JULIANA APARECIDA DA CONCEIO

PARECER DESCRITIVO:
LIMITES E POSSIBILIDADES COMO FERRAMENTA
AVALIATIVA FORMATIVA NA EDUCAO INFANTIL

Londrina
2012

JULIANA APARECIDA DA CONCEIO

PARECER DESCRITIVO:
LIMITES E POSSIBILIDADES COMO FERRAMENTA
AVALIATIVA FORMATIVA NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso

apresentado ao curso de graduao em
Pedagogia,
do
Departamento
de
Educao da Universidade Estadual de
Londrina.
Orientador: Prof. Ms. Dirce Aparecida
Folleto de Moraes

Londrina
2012

JULIANA APARECIDA DA CONCEIO

PARECER DESCRITIVO:
LIMITES E POSSIBILIDADES COMO FERRAMENTA
AVALIATIVA FORMATIVA NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao curso de graduao em
Pedagogia, do Departamento de Educao
da Universidade Estadual de Londrina.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________
Prof. Ms. Dirce Aparecida Folleto de Moraes
Universidade Estadual de Londrina

_____________________________________
Prof. Dra. Cludia Chueire de Oliveira
Universidade Estadual de Londrina

______________________________________
Prof. Dra. Maura Maria Morita Vasconcellos
Universidade Estadual de Londrina

Londrina, _____de outubro de 2012.

Dedico este trabalho aos meus familiares,

as minhas amigas e companheiras da
faculdade e ao meu namorado pela
pacincia, compreenso e apoio a mim
dedicado.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, meu Mestre, que com toda certeza,

esteve ao meu lado me abenoando e permitindo que realizasse o grande desejo de
concluir a graduao.
Em especial quero agradecer minha professora orientadora: Prof.
Ms. Dirce Aparecida Folleto de Moraes, por toda pacincia e comprometimento
dispensada a mim e ao meu trabalho. Uma professora e pessoa que eu admiro
muito pela sua competncia e dedicao no que realiza.
Ao meu namorado Geovani por estar sempre me ajudando e me
apoiando para nunca desistir.
A toda minha famlia, por sempre me apoiar.
As crianas, professoras e coordenao pedaggica do CMEI R.
C. que me receberam de braos abertos e contriburam muito para a realizao
desta pesquisa.
s minhas amigas que me acompanharam desde o inicio deste
percurso. Em especial a Izabela Teodoro, Natlia Ges, Talita Kito e Vanessa
Novaes, que sempre me ajudaram quando precisei.
E no posso deixar de agradecer a minha amiga que considero
como minha irm do corao e que nos presenteou com duas princesinhas que eu
amo para sempre: a Julia e a Lara. Agradeo pelo carinho e ateno que recebo das
trs mesmo estando to ausente em suas vidas.

O xito no se consegue s com

qualidades especiais. sobretudo um
trabalho de constncia, de mtodo e de
organizao.
J. P. Sergent

Lista de Quadros.
Quadro 1 Organizao das turmas..........................................................................11
Quadro 2 Perfil de formao e atuao das professoras.........................................12

Conceio, Juliana Aparecida da. Parecer descritivo: limites e possibilidades

como ferramenta avaliativa formativa na educao infantil. 2012. 63 folhas.
Trabalho de concluso de Curso (Licenciatura Plena em Pedagogia) Universidade
Estadual de Londrina.

RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo principal investigar quais os limites e

possibilidades no uso do parecer descritivo como ferramenta de avaliao na
Educao Infantil. Para entender como a avaliao da aprendizagem na Educao
Infantil concebida e praticada se faz necessrio uma reflexo sobre o seu
significado de forma mais ampla e o entendimento da mesma em diferentes
aspectos, como na legislao, na literatura e no mbito escolar. Para consolidao
deste estudo foi realizado uma pesquisa bibliogrfica e de campo com professores
de um Centro de Educao Infantil tendo como base pressupostos da abordagem
qualitativa, na modalidade estudo de caso e para isso utlilizou-se dos seguintes
procedimentos: anlise documental, observao e questionrio. Os resultados
apontam para uma prtica mais voltada concepes da avaliao em uma
perspectiva classificatria, na qual os pareceres descritivos apresentaram-se sendo,
em sua maioria, elaborados ao final do semestre e praticamente idnticos
contrariando o proposto pelo Projeto Poltico Pedaggico (PPP), o qual contempla a
avaliao na perspectiva formativa com o propsito de acompanhar a criana em
sua trajetria individual. Vrios aspectos precisam levar em considerao ao se
referir a essa realidade. Por exemplo, a imposio do uso de ferramenta nessa
instituio, as condies de trabalho enfrentadas pelos professores, o tempo
disponvel para organizao dos materiais para realizao dos pareceres e
principalmente a falta de uma formao continuada que possibilite o entendimento
mais amplo sobre essa ferramenta avaliativa.

Palavras-chave: Avaliao formativa. Educao Infantil. Parecer Descritivo.

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................... 8

2 A avaliao no processo de ensino e aprendizagem .................................... 15

2.1 A AVALIAO FORMATIVA NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL ............................. 19
3

O uso do Parecer Descritivo na Educao Infantil ........................................ 30

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 50

REFERNCIAS ......................................................................................................... 53
ANEXOS ................................................................................................................... 56
ANEXO A - PARECER DESCRITIVO I .................................................................... 57
ANEXO B - PARECER DESCRITIVO II ................................................................... 59
APNDICES ............................................................................................................. 61
APNDICE A Questionrio com as professoras. .............................................. 62
APNDICE B - Termo de conscentimento............................................................ 64

1 INTRODUO

Desde a Educao Infantil at o mais elevado nvel de ensino sabese que existem dificuldades e limitaes no que se refere ao processo avaliativo e na
maneira de utilizar os instrumentos para acompanhar a aprendizagem no contexto
escolar. A avaliao que no ocorre de forma contnua e que se apresenta com dia
marcado para sua realizao funciona como instrumento de controle para a
promoo do aluno, dissociando-se do seu carter pedaggico. Assim, sem a
garantia de um acompanhamento sistematizado da aprendizagem, a avaliao
perde a funo de acompanhamento e no consegue perceber se os objetivos
propostos foram ou no atingidos, bem como quais precisam ser retomados.
Na Educao Infantil a avaliao no visa atribuio de notas,
porm algumas prticas do a ela o carter terminal, como por exemplo, os
pareceres descritivos que fornecem informaes sobre o rendimento da criana
apenas no final do bimestre, semestre ou ano, ou ainda as fichas de
acompanhamento em que o avaliador marca apenas um x para representar o
desenvolvimento de cada criana em relao a um bimestre inteiro, s vezes,
comparando uma a outra e tambm faz de todos iguais. Alguns pesquisadores como
Carrion (2008), Hoffmann (1996) e Pontes (2001) ressaltam a importncia da prtica
avaliativa como mediadora e no classificatria, investigativa e no sentenciosa,
afirmando que a avaliao na Educao Infantil no deve perder o seu papel de
acompanhamento da criana de forma contnua e sistematizada.
A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e esta
deve ter como finalidade, segundo a LDB (BRASIL, 1996) o desenvolvimento
integral das crianas at seis anos de idade em seu aspecto fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (art.29).
Destaca-se neste documento tambm que a criana deve ser respeitada enquanto
ser em desenvolvimento com necessidades e caractersticas especficas. E para
acompanhar esse processo a LDB (BRASIL, 1996) define que a avaliao se far
mediante acompanhamento e registros do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo (art.31).
Vrios estudos vm sendo realizados com a inteno de entender
melhor esta fase da escolarizao, em seus vrios aspectos. Em relao avaliao

a preocupao recai no acompanhamento do desenvolvimento da criana e para a

realizao deste, vrios instrumentos so propostos e entre os mais usados
destacam-se: portflio, ficha de desenvolvimento, observao e o parecer descritivo.
Porm essas ferramentas, apesar de, teoricamente apresentarem-se totalmente
favorveis, na prtica causam muitas dvidas, incertezas e usos incorretos.
Em certas realidades existem educadores que ainda realizam os
pareceres descritivos preocupando-se mais com as caractersticas pessoais e
comportamentais das crianas do que com as informaes relativas s suas
aprendizagens e desenvolvimento. Esses se caracterizam em uma perspectiva de
avaliao classificatria, a qual no condiz com as necessidades da Educao
Infantil.
Ao contrrio disso, o parecer descritivo enquanto instrumento
avaliativo constitudo por fichas com critrios previamente definidos pelos
professores, juntamente com a equipe pedaggica e so utilizados para observar o
desenvolvimento de cada criana, de acordo com cada nvel. O parecer constitudo
ao longo do processo e nesse sentido Hoffmann (1994, p.118) afirma que intil
tentar descrever o que no se viu o que no foi trabalhado e nem motivo de
reflexo. O que significa que o mesmo deve ser utilizado de forma coerente para
que seja uma ferramenta adequada, servindo no apenas para compor o arquivo da
escola ou para atender os anseios dos pais, no sentido de poder controlar o trabalho
realizado com os seus filhos, mas como um instrumento auxiliar do educador,
possibilitando reflexo e anlise do desenvolvimento da criana e da sua atuao.
Para tanto, a realizao do parecer descritivo exige do professor o
exerccio de ateno nas manifestaes dos alunos (orais e escritas), exerccio de
descrever e refletir teoricamente sobre tais manifestaes, de partir para
encaminhamentos ao invs de permanecer nas constataes (HOFFMANN, 1994,
p.122). O parecer de cada criana deve ser construdo diariamente e exige do
professor ateno e tempo para registrar as atividades individualmente de forma
clara e significativa. Esta uma tarefa desafiadora que exige organizao e reflexo
do professor e o entendimento da avaliao em uma perspectiva formativa.
A realidade evidencia que o processo de avaliao no contexto da
Educao Infantil no uma tarefa fcil, muitas so as dvidas sobre o melhor
caminho a ser seguido e a validade do parecer como instrumento coerente para

10

acompanhar a aprendizagem da criana da Educao Infantil. Para tanto cabe

questionar: quais os limites e possibilidades no uso do parecer descritivo como
ferramenta de avaliao na Educao Infantil?
A pesquisa tendo como foco principal o uso do parecer descritivo na
Educao Infantil tem como objetivo geral investigar as possibilidades e dificuldades
de se utilizar o parecer descritivo como ferramenta avaliativa e colaboradora no
desenvolvimento da criana na Educao Infantil.
Os objetivos especficos que nortearam o estudo foram:
-

Pesquisar como vem sendo utilizado o parecer descritivo

enquanto ferramenta avaliativa na Educao Infantil;

Identificar as dificuldades e as possibilidades que o professor

encontra na utilizao do parecer descritivo enquanto ferramenta
avaliativa;

Acompanhar a utilizao do parecer descritivo na prtica;

Analisar se o parecer descritivo est sendo realizado de acordo

com o que prope o documento da instituio pesquisada.

Na tentativa de consolidar o estudo a opo foi trabalhar com a

abordagem qualitativa, na modalidade estudo de caso. As interaes com os
professores, com as crianas e os documentos da instituio possibilitaram a
construo das interpretaes e dos significados do estudo. Segundo Andr (2004,
p.17), a pesquisa qualitativa [...] busca a interpretao em lugar da mensurao, a
descoberta em lugar da constatao, valoriza a induo e assume que fatos e
valores esto intimamente relacionados, tornando-se inaceitvel uma postura neutra
do pesquisador.
A opo pelo estudo de caso como encaminhamento se deu pela
multiplicidade de recursos que este oferece e para a realizao da pesquisa foi
utilizado a tcnica da triangulao, que de acordo com Trivios (1987) possibilitou
grandes amplitudes na descrio, explicao e compreenso das possibilidades e
limites em utilizar o parecer descritivo especfico de uma escola pblica de Educao
Infantil, localizada no municpio de Jaguapit-Paran. Para a realizao da pesquisa
participaram sete professoras que atuam no perodo da manh, juntamente com a
participao da pedagoga, da diretora e das crianas da Instituio.

11

A pesquisa foi realizada em um Centro Municipal de Educao

Infantil P.R.C.N.V., localizada na regio sul do municpio de Jaguapit, PR, a qual
atende 214 crianas de zero a seis anos de idade, sendo as mesmas pertencentes
s famlias de classe trabalhadora, as quais desempenham funes especficas na
comunidade jaguapitaense.
A escola separa as crianas em grupos por faixa etria, (quadro 1),
contando com 8 salas adequadas com cadeiras e mesas individuais com apenas um
lugar que pode ficar de maneira individual ou formar crculos, com tamanhos
adequados a cada idade.

FAIXA
ETRIA

N
CRIANAS

Berario I

0 a 2 anos

10 crianas

Berario II

01 a 02 anos

10 crianas

Maternal I integral

02 a 03 anos

16 crianas

Maternal II vespertino

02 a 03 anos

15 crianas

Maternal III vespertino

02 a 03 anos

15 crianas

Pr-Escolar I Matutino

03 a 04 anos

18 crianas

Pr-Escolar I Matutino

03 a 04 anos

20 crianas

1 professora

Pr-Escolar I Vespertino

03 a 04 anos

22 crianas

1 professora e 1 estagiaria

Pr-Escolar II Matutino

04 a 05 anos

24 crianas

Pr-Escolar II Vespertino

04 a 05 anos

24 crianas

Pr-Escolar III Matutino

05 a 06 anos

22 crianas

05 a 06 anos

20 crianas

Pr-Escolar
Vespertino

III

DE

N
DE
PROF.s
ESTAGIARIAS

TURMA

1 professora e 1 estagiaria
1 professora e 1 estagiaria
1 professora e 1 estagiaria
1 professora e 1 estagiaria
1 professora e1 estagiaria
1 professora e 1 estagiaria

1 professora
1 professora
1 professora
1 professora

Quadro 1 Organizao das turmas por idade e por nmero de crianas.

Em anlise ao documento da instituio, observou-se que

inteno do PPP que a escola privilegie o trabalho em equipe, sendo que a mesma
composta por uma coordenadora pedaggica, uma diretora, onze professoras com
formao e tempo de experincia profissional bem variados (quadro 2), sendo que
algumas atuam apenas no perodo matutino outras atuam no vespertino e algumas
atuam em ambos os perodos, contando ainda com o trabalho de sete estagirias,

12

duas professoras que atuam como auxiliares, uma secretria e quatro zeladoras que
realizam servios gerais.

NOME

NVEL

CURSO/HABILITAO

TEMPO DE
EXPERINCIA

Professora J

Berrio I

Magistrio e Cursando o 3 ano de

Pedagogia

Dois anos

Professora N

Berrio II

Magistrio e Cursando o 1 de
Pedagogia

Trs anos

Professora C

Maternal I Integral

Magistrio Cursando o 3 ano de

Pedagogia

Trs anos

Professora S

Maternal II
Vespertino

Magistrio e Pedagogia

Seis anos

Professora C

Maternal III
Vespertino

Magistrio, Letras e Geografia

Nove anos

Professora R

Pr-Escolar I
Matutino

Magistrio e Pedagogia

Vinte e um anos

Professora F

Pr-Escolar I Matutino

Pedagogia

Cinco anos

Professora C

Pr-Escolar I
Vespertino

Magistrio e Pedagogia

Nove anos

Professora M

Pr-Escolar II
Matutino

Magistrio e Pedagogia

Dezesseis anos

Professora L

Pr-Escolar II
Vespertino

Magistrio e Pedagogia

Quinze anos

Professora B

Pr-Escolar III
Matutino e Vespertino

Magistrio e Pedagogia

Cinco anos

Quadro 2 - Perfil de formao e atuao das professoras participantes.

Para a realizao da pesquisa vrios procedimentos foram

colocados em prtica. O estudo terico foi um fator fundamental para a
compreenso do processo, principalmente em relao concepo que alguns
autores tm sobre a avaliao no contexto geral, na Educao Infantil e em relao
ao parecer descritivo. Para o levantamento das informaes do campo em questo
foram utilizados: a anlise documental, o questionrio e a observao.

13

A escolha pela anlise documental se deu pelo fato de as

informaes documentais serem relevantes a todos os tpicos do estudo de caso,
pois seu uso corrobora e valoriza as evidncias oriundas de outras fontes (Yin,
2005). Dessa forma para a realizao da anlise documental foi necessrio ir a
campo para melhor compreender e contextualizar com o objeto da pesquisa: o
parecer descritivo. De incio foi feito uma anlise do Projeto Poltico Pedaggico com
o objetivo de conhecer a escola em sua totalidade, analisando o que este
documento contempla, bem como o que prope em relao avaliao e o parecer
descritivo e em seguida foi realizada as analises nos pareceres.
O questionrio (Apndice A) tambm foi utilizado para coleta de
informaes e teve como objetivo conhecer as dificuldades e possibilidades dos
educadores em usar o parecer descritivo como ferramenta do processo de
avaliao. E a propsito do questionrio, a escolha se deu pelo fato do pesquisador
conseguir ganhos e vantagens com a sua utilizao. [...] deixando o entrevistado
formular uma resposta pessoal, obtm uma ideia melhor do que este realmente
pensa e se certifica, na mesma ocasio, de sua competncia (LAVILLE; DIONNE,
1999, p.187).
Nesta situao especfica, a ausncia do pesquisador possibilita ao
entrevistado refletir e emitir seu pensamento sobre cada resposta ofertada, sem
interferncia de outras opinies. Contudo, Andrade (1995) explica que para realizar
as perguntas de um questionrio necessrio levar em considerao que o
entrevistado no contar com as explicaes do entrevistador, por este motivo as
perguntas devem ser bem elaboradas para que no dificulte a interpretao dos
entrevistados. No presente estudo a opo foi realizar perguntas abertas que, de
acordo com a autora, estas do mais liberdade de respostas, proporcionam maiores
informaes e permitem uma melhor compreenso e anlise do uso do parecer
descritivo, enriquecendo a pesquisa.
Para melhor amplitude quanto organizao da pesquisa em
relao ao parecer descritivo tambm foi utilizada a observao, que revela-se
certamente nosso privilegiado modo de contato com o real: observando que nos
situamos, orientamos nossos deslocamentos, reconhecemos as pessoas (LAVILLE;
DIONNE, 1999, p.176). Estes autores ainda ressaltam que para a construo da
observao significativa preciso um olhar ativo sustentado ao objeto de pesquisa

14

por uma questo e hiptese. A escolha pela observao se deu pelo fato da mesma
possibilitar o contato com a realidade. Assim foi possvel observar os roteiros que as
professoras seguiam como apoio para avaliar e como organizavam as informaes
para a construo do parecer. O perodo de observaes na prtica se deu s
teras-feiras, no perodo da tarde durante dois meses.
Todos os procedimentos colocados em prtica possibilitaram colher
os dados para compreender os aspectos relacionados ao uso do parecer descritivo
enquanto ferramenta de avaliao formativa em um contexto da Educao Infantil. A
organizao do texto relativa ao estudo se deu a partir da busca pelo entendimento
de tais aspectos que envolvem o parecer descritivo. Para tanto, o primeiro captulo
buscou delinear o conceito de avaliao no contexto geral da educao e em
seguida na Educao Infantil, com suas caractersticas e especificidades e o
entendimento desta em sua funo formativa.
No captulo dois foi analisado e interpretado o parecer descritivo,
bem como os fatores que atrapalham e favorecem o uso deste enquanto ferramenta
de avaliao formativa na prtica de uma escola de Educao Infantil.
As

consideraes

finais

retomaram

caminho

percorrido,

sinalizando os caminhos que o parecer descritivo deve percorrer para se prestar ao

servio de acompanhar o desenvolvimento da criana da Educao Infantil.

15

A AVALIAO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Para entender como a avaliao na Educao Infantil concebida e

praticada se faz necessrio uma reflexo sobre o seu significado de forma mais
ampla e o entendimento da mesma em diferentes aspectos, como na legislao, na
literatura e no mbito escolar.
As discusses e reflexes a respeito do processo da avaliao da
aprendizagem tm sido intensas e isso se justifica pela necessidade de criao de
uma nova cultura que incorpore em sua dinmica o rompimento da avaliao
excludente em detrimento da dimenso pedaggica, a qual no condiz somente com
a realizao de provas que visam a obteno de notas. Contudo, nas diferentes
modalidades de ensino, em nvel bem elevado, a avaliao ainda se revela como
mecanismo de controle, tendo por objetivo maior a promoo e no a aprendizagem
do aluno.
De acordo com Hoffmann (2001; 2010) tal prtica ainda se faz
presente devido ao grande descompasso entre o pretendido e o realizado por uma
grande parte das escolas. Mesmo a LDB (BRASIL, 1996) apresentando normas
referentes avaliao e na maioria dos documentos escolares conterem textos que
tambm enunciam objetivos ou propsitos de uma avaliao contnua e formativa,
ainda existem instituies que no seguem o proposto, estabelecendo prticas
classificatrias e excludentes.
Para Luckesi (1995) as prticas classificatrias permanecem muito
presentes nas escolas porque a preocupao de alguns pais, profissionais da
educao, alunos e do prprio sistema de ensino mais voltada para a questo da
promoo e da reteno do que com o modo que o aluno aprende. O mesmo autor
acrescenta que a avaliao escolar vem adquirindo com grande intensidade um
status de relevncia no mbito escolar e esta, muitas vezes, acaba sendo
direcionada mais para uma pedagogia do exame do que para uma pedagogia do
ensino e da aprendizagem, indicando que a avaliao, as notas, a aprovao ou a
reprovao acabam sendo mais significativas do que o prprio conhecimento.
Nesse sentido, Godoi (2004) afirma que a construo do
conhecimento deixa de ser prioridade na vida escolar do aluno, enquanto a

16

avaliao, mais especificamente a nota e sua promoo ou no para o ano seguinte,

passam a serem os fatores essenciais em seu processo escolar.
Com relao aos alunos Perrenoud (1999) enfatiza que em uma
avaliao tradicional, o mesmo tem por objetivo mascarar suas falhas e por em
destaque seus pontos fortes, porque em um sistema escolar comum, o aluno tem
muitas razes para querer, antes de tudo, tirar notas boas. Para isso, deve enganar,
fingir ter compreendido e dominar por todos os meios os contedos propostos, isso
porque revelar suas falhas e suas incertezas ao professor , muitas vezes, expor-se
zombaria [...] dos colegas, arriscar ver certas informaes consignadas em um
boletim, um registro, relatrios que lero outros professores [...] (PERRENOUD,
1999, p.151). Ou seja, se o aluno tirar notas baixas e admitir que sabe pouco ou que
no sabe, alm da reprovao, classificado como incompetente e passa a ser mal
visto tanto pelos professores como pelos os colegas e escola.
O termo avaliar no mbito da pedagogia tradicional est voltado
atribuio de notas, promoo ou reteno do aluno de uma srie para outra ou de
um grau para outro. Nesta associao, a educao concebida como mera
transmisso e memorizao de informaes que chegam prontas e so impostas
aos alunos e estes so vistos como seres passivos e receptivos. Assim a avaliao
se restringe a medir a quantidade de informaes retidas e o educar se confunde
com informar, engendrando a avaliao em um carter seletivo e competitivo
(HAYDT, 1994).
Tal prtica ainda se faz presente no contexto escolar porque, muitas
vezes, o professor no tem dilogo com o aluno, ele se v como o nico que detm
o conhecimento e aos alunos cabe apenas o papel de ouvir e memorizar suas
informaes e essa falta de comunicao desfavorece a compreenso das
dificuldades, impedindo-as de super-las. Assim, situaes nas quais em dia de
prova o aluno fica angustiado e j vem para a escola com a certeza de que no
atingir a quantidade de notas necessria para passar de ano ainda so comuns e
presentes nas escolas.
Contudo vale ressaltar que os professores tambm enfrentam
dificuldades para a realizao de seu trabalho. A quantidade excessiva de alunos
em sala, as questes burocrticas e outros aspectos so exemplos de fatores que
tambm atrapalham o processo da avaliao contnua e dialgica, favorecendo a

17

prtica da avaliao classificatria, a qual demanda menos trabalho e tem por

objetivo principal apenas verificar o desempenho do aluno ao final de um perodo de
estudos, sem a preocupao de identificar o que eles ainda no aprenderam para
que venham a aprender.
De acordo com Hoffmann (2005), a concepo de avaliao que
est atrelada a decises sobre resultados finais reducionista, pois vrios
procedimentos importantes prtica de avaliao investigativa so deixados para
um segundo plano, como no considerar o que o aluno desenvolve no cotidiano.
Alm do mais se faz necessrio realizar uma interpretao cuidadosa e abrangente
das respostas do educando frente a qualquer situao proposta, porque uma nica
atividade no pode ser tomada como definitiva para dizer se o aluno aprendeu ou
no os objetivos indicados pelo professor.
Dessa forma, a mesma autora citada acima afirma que para orientar
os alunos a prosseguirem, a avaliao deve ser realizada durante o processo com
as vrias atividades no cotidiano da escola em um constante dilogo e reflexo do
professor para com seus alunos, ou seja, em um processo, entendendo que tanto o
professor como o aluno tem participao na construo do saber.
Assim, a educao vai alm da transmisso de informaes, o
aluno deve ser ativo e participar da construo do seu processo conhecimento.
Desta forma, a educao concebida como um conjunto de experincias variadas
tendo por objetivo o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do aluno. E
nessa perspectiva de educao a avaliao surge como uma ferramenta que ir
ajudar tanto o professor quanto o educando a localizar as reas que encontram mais
dificuldades e que impede o avano na aprendizagem e na construo do saber.
Porm, de acordo com Luckesi (2005, p.52)
[...] muitas vezes, nossos educandos so competentes em suas habilidades,
mas nossos instrumentos de coleta de dados so inadequados e, por isso,
os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito
est em nossos instrumentos e no no desempenho do estudante.

Assim, de acordo com o autor para que no se colete informaes

incorretamente e que no condizem com a realidade do aluno, necessrio se
atentar para a utilizao de instrumentos adequados que vo ao encontro dos
objetivos propostos pelo professor.

18

Deste modo, Depresbiteris (2009, p.16) afirma que diversificar os

instrumentos de avaliao podem ser possibilidades para o professor, na
perspectiva de um trabalho de anlise mais profunda da aprendizagem [..] sob
diferentes ngulos e dimenses. Assim, alm de ser necessria a utilizao de mais
de um instrumento, como por exemplo, as fichas de observao, produes de
textos, mapas conceituais, pareceres descritivos, questionrios, portflios, entre
outros, o professor tambm necessita ser cauteloso em escolher os instrumentos
mais adequados para coletar as informaes que precisa para mapear a situao de
aprendizagem do aluno e para isso deve escolher aqueles que permitam encontrar
as necessidades de cada turma.
Depresbiteris (2009) assegura ser necessria essa variao porque
quando se trata da finalidade em avaliao parece estar incumbida nas mentes de
muitos educadores a ideia de aplicao constante de uma prova escrita para medir o
grau de desempenho do aluno como garantia de que esto sendo avaliados.
Assim, Vasconcellos (1998, p.82) afirma que a finalidade maior da
avaliao da aprendizagem ajudar a escola a cumprir sua funo social
transformadora, ou seja, favorecer que os alunos possam aprender e se
desenvolver, levando em conta o compromisso com a construo de uma sociedade
mais justa, solidria e que atravs da mesma o professor possa ter subsdios para
encontrar a melhor forma para ensinar, percebendo se o tipo de trabalho que vem
sendo realizado est de fato atingindo os alunos, melhorando tambm a sua
maneira de ensinar.
De acordo com o mesmo autor a avaliao que inclui uma viso
democrtica de educao tem por objetivo:
Propiciar a elaborao da sntese do conhecimento por parte do educando;
Localizar as necessidades (seja dos alunos, do professor, da escola ou do
contexto), para poder trabalhar em direo superao;
Dar oportunidade para o aluno refletir e tomar conscincia da sua
aprendizagem, de seus relacionamentos em sala, de seus processos
mentais [...] (VASCONCELLOS, 1998, p.83).

Este afirma ainda que a avaliao da aprendizagem no tem por

finalidade apenas constatar se o aluno conseguiu ou no atingir os objetivos
propostos, mas permitir que tanto professores como os alunos possam perceber
seus erros e dificuldades durante o processo de ensino e aprendizagem e o que se

19

espera identificar essas necessidades, para se comprometer com sua superao.

E para que isso se concretize na prtica, o professor necessita diminuir a nfase na
avaliao classificatria, porque de acordo com o autor esta no pode se limitar
apenas na constatao, mas buscar junto com o aluno a compreenso do que ele
ainda no conseguiu aprender para realizar as mudanas necessrias em seu
trabalho pedaggico e colaborar com o avano das aprendizagens de seus
educandos.
Na mesma linha de pensamento, Luckesi (2005) expressa que
trabalhar com a avaliao na escola requer, em primeiro lugar o compromisso com a
qualidade de ensino, de modo que a preocupao seja em cuidar de seus
educandos para que aprendam e por isso mesmo, se desenvolvam na direo de
uma cidadania independente e autnoma (LUCKESI, 2005, p. 8). Para este a
avaliao tem como finalidade praticar a investigao sobre o que est acontecendo
com o educando a fim de subsidiar uma interveno adequada, ou seja, primeiro se
faz necessrio diagnosticar a situao de aprendizagens para que em seguida se
possa proceder s intervenes corretas com o intuito da melhoria no processo de
aprendizagem do aluno.
O mesmo autor entende a avaliao como um instrumento que tem
por objetivo auxiliar a aprendizagem, no para aprovao ou reprovao, mas para
auxiliar o professor e aluno a entender as causas das dificuldades e assim,
encontrarem uma nova forma de seguirem com o processo de ensino e
aprendizagem e a cada nova dificuldade, novas rotas so estabelecidas a fim de
super-las e continuar a trajetria.
Assim, uma avaliao caracterizada como continua, processual,
dialgica, que possibilita feedback ao aluno e o repensar da pratica do professor,
pode ser entendida por muitos tericos como formativa. E dessa forma, faz se
necessrio um melhor entendimento da mesma no contexto da Educao Infantil.
2.1

A AVALIAO FORMATIVA NO CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL

De acordo com Carrion (2008) atualmente a Educao Infantil o

alicerce de toda estrutura educacional, a fase que a criana tem a possibilidade de
desenvolver seu potencial criativo. Isso porque de acordo com a LDB promulgada

20

em dezembro de 1996 a Educao Infantil, mais do que uma simples etapa, trata-se
da construo de estruturas de base sociais, afetivas e cognitivas que determinam e
possibilitam as novas construes de aprendizagens. Isso significa que tanto o
educador, como as diferentes instituies educativas que atendem essa faixa etria
devem, sobretudo, conhecer e compreender os diferentes fatores que contribuem
para o pleno desenvolvimento dessas crianas.
A construo da aprendizagem constitui-se por diferentes relaes
de experincias com o ambiente, com as outras crianas e com o professor, por
meio das atividades cotidianas, que por sua vez possuem uma intencionalidade
educativa promovendo a interao e a descoberta da criana frente ao mundo e
aquilo que est ao seu redor (VYGOTSKY, 1993). Nessa perspectiva, a avaliao
torna-se um subsdio para o professor compreender melhor as aprendizagens que
favorecero o desenvolvimento da criana mapeando gradativamente seu
crescimento cognitivo, social e afetivo. E de acordo com Carrion (2008) isso ocorre
com as observaes e registros das etapas percorridas no sentido de acompanhar o
progresso das crianas e realizar as intervenes necessrias.
A LDB (BRASIL, 1996)

estabelece na Seo II referente

Educao Infantil, no artigo 31 que [...] a avaliao far-se- mediante

acompanhamento e registros do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o ensino fundamental. Em concordncia com a lei vigente
compreende-se que a avaliao nesta modalidade de ensino ocorre na prtica de
acordo com a situao vivenciada pela criana,ou seja, em seu envolvimento nas
atividades e nas diferentes relaes com o meio e com as outras pessoas, sem o
objetivo de classificar a criana como capaz ou incapaz. Assim a avaliao que
valoriza o aluno e suas aprendizagens durante o processo se classifica na
perspectiva formativa.
De acordo com Bloom, Hasting e Madaus (1983) a avaliao
formativa surge na dcada de 60 com estudos propostos por Tyler e Scriven e tem
por objetivo maior acompanhar o aluno ao longo do desenvolvimento educacional
com a finalidade de detectar aspectos que devem ser melhorados, proporcionando
avanos no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Perrenoud (1999, p.75)

21
[...] a avaliao formativa quando o professor contribui para a regulao
das aprendizagens no sentido de domnio, numa concepo particular dos
objetivos, da aprendizagem ou da interveno didtica, no esquecendo
que preciso de um aprendiz, um professor para organizar e gerir as
situaes didticas.

Nesse sentido entende-se que a avaliao numa perspectiva

formativa no apenas a avaliao de um momento, mas uma ao que deve ser
feita no cotidiano escolar, a partir do olhar investigador e das atividades propostas
pelo professor, as quais lhe possibilitaro acompanhar a criana em seu
desenvolvimento,

conhecendo

os

progressos

limites

no

processo

de

aprendizagem. Segundo Parente (2004, p. 26) o uso da avaliao formativa compete

ao professor [...] observar o aluno na realizao de uma tarefa e intervir, atravs da
colocao de questes e de desafios capazes de intervir no processo de
pensamento do aluno e de ajudar a progredir na sua prpria aprendizagem.
Sendo assim, na expectativa de melhorar as aprendizagens
Perrenoud (1999) afirma que a ideia de avaliao formativa se caracteriza em levar o
professor a observar mais metodicamente os seus alunos, a compreender melhor
suas maneiras de ser. Ou seja, o uso da avaliao formativa exige que o professor
esteja sempre realizando ajustes no meio do trajeto escolar, porque mesmo que a
classe esteja em bom andamento, ele precisa estar atento nas atitudes de cada
aluno, percebendo sua compreenso e dificuldades para acompanhar o ritmo ou
assimilar os conhecimentos. Portanto, para que o professor possa detectar as
dificuldades com intuito de super-las, a avaliao formativa, principalmente na
Educao Infantil, deve acontecer no cotidiano do mbito escolar, diante das
atividades propostas pelo mesmo.
Parente (2004) afirma que a avaliao na Educao Infantil um
importante instrumento de reflexo pedaggica e esta deve ser utilizada pelos
profissionais da educao no para colecionar as informaes observadas e
registradas de cada criana e sim com o intuito de obter elementos para identificar
em cada educando as reas de maior entendimento e aquelas que necessitam de
ser mais trabalhadas, tornando-se dessa maneira um importante instrumento para
ajudar a criana no seu desenvolvimento individual e melhorar o trabalho do
professor.
Nessa perspectiva Jorba e Sanmart (2003 p. 48) afirmam que

22
[...] a avaliao formativa informa ao professor sobre o desempenho do
aluno, seus progressos e dificuldades e fornece indicadores sobre eventuais
falhas no processo didtico, possibilitando reformular seu planejamento no
sentido de oferecer e garantir a aprendizagem para todos e da melhor
maneira possvel, porque mais do que determinar os resultados obtidos com
a aprendizagem, ela pretende detectar os pontos frgeis dessa
aprendizagem.

Assim para acompanhar as aprendizagens de cada educando o

professor ir observar e registrar de forma reflexiva como os mesmos esto
respondendo s atividades propostas, porque de acordo com Ballester (2003, p. 30)
a avaliao formativa interessa-se mais pelos procedimentos das tarefas do que
pelos resultados, em outras palavras, a avaliao deve preocupar-se mais com o
como o educando aprende e no se ele aprende, lembrando ainda que cada aluno
um ser nico e diferente.
Assim, de acordo com Hoffmann (2001, p.18)
[...] o professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de
organizador de experincias significativas de aprendizagens. Seu
compromisso o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas
pedaggicas adequadas a partir da melhor observao e conhecimento de
cada um dos alunos.

De acordo com o que a autora expressa entende-se que o professor

assume o papel de mediador, que diante das constataes prope novas
descobertas s suas crianas, no sentido de apoi-las, acompanh-las e favorecerlhe as aprendizagens.
Deste modo, em contraposio avaliao tradicional, Perrenoud
(1999) destaca que a avaliao formativa baseada na aposta de que o aluno quer
aprender, ou seja, ele est pronto para revelar suas dvidas, suas dificuldades de
compreenso das atividades e para isso conta com a ajuda do professor, o qual
deve fortalecer o interesse do educando na busca de novos conhecimentos,
propondo caminhos e incentivando-os na busca de novos aprendizados.
De acordo com a ideia do autor, na prtica, a avaliao formativa s
se concretiza com a interao do aluno na ao educativa, porque dessa maneira
que ele consegue interpretar e assimilar os novos conhecimentos com aqueles que
j traz como bagagem. Assim, para que o prprio educando perceba o que ele tem
que aprender faz-se necessrio o professor esclarecer os objetivos que pretende

23
alcanar, podendo ainda, por ser seu papel e sua competncia, intervir diretamente
no nvel da aprendizagem [...] (PERRENOUD, 1999, p.100).
E para ajudar o aluno a progredir, o professor precisa intervir de
diversas maneiras, entre elas Perrenoud (1999, p.105) destaca que pode ser
[...] explicando mais simplesmente, mais longa ou diferentemente; aliviando
sua angustia, devolvendo-lhe a confiana, propondo-lhe outras razes de
agir ou de aprender; colocando-o em um outro quadro social,
desdramatizando a situao, redefinindo a relao ou o contrato didtico,
modificando o ritmo de trabalho e de progresso, a natureza das sanes e
das recompensas, a parcela de autonomia e de responsabilidade do aluno.

Perrenoud (1999, p.89) enfatiza ainda que a avaliao formativa

est, portanto centrada essencial, direta e imediatamente sobre a gesto das
aprendizagens dos alunos. Ou seja, todo esforo do professor em observar mais
metodicamente seus alunos, com o intuito de compreender melhor suas aes para
fazer os ajustes necessrios em seu trabalho pedaggico, tem por objetivo
aperfeioar e garantir as aprendizagens.
O mesmo autor expressa tambm que a avaliao formativa
privilegia o aluno como sujeito participante do seu processo de aprendizagens, pois
se faz necessrio que o professor comunique ao mesmo os pontos que vem
apresentando mais facilidades e os expressam mais dificuldades. Assim de acordo
Bloom, Hasting e Madaus (1983) a avaliao formativa revela tanto aos alunos como
aos professores os erros que cometeram. E o erro dentro desta perspectiva de
avaliao no tem um valor negativo, mas sim pedaggico, porque de acordo com
Esteban (2001, p.21) o mesmo entendido como objeto de estudos, que oferece
novas

informaes

formula

aprendizagem/desenvolvimento,

novas

revelando

perguntas
tambm

que

sobre

existem

dinmica
falhas

deficincias no trabalho pedaggico do professor que permitiram a ausncia de

conhecimentos.
Hadji (2001) considera o erro como a manifestao de uma ao
que preciso localizar e compreender o porqu o aluno no est conseguindo
aprender e nessa perspectiva,
o erro no seria uma falta a ser reprimida, mas uma fonte de informao, e
isso tanto para o professor cujo dever analisar a produo e, atravs
dela, a situao do aluno como para o aluno, que precisa compreender
seu erro para no mais comet-lo, e progredir (idem, p.10).

24

Dessa forma o erro para o professor e para o aluno uma

oportunidade de refletir sobre aquilo que no est indo bem e o uso do feedback
sugerido para ajudar o professor a aperfeioar sua prtica e o aluno progredir na sua
aprendizagem.
De acordo com Bloom, Hastings e Madaus (1983) o fornecimento de
um feedback que informe aos alunos a respeito do que ele j aprendeu e do que ele
ainda precisa aprender o ponto central da avaliao formativa. Assim quando o
aluno informado aps uma avaliao formativa sobre os itens que acertou e os que
errou, ele saber que conhecimentos ainda precisam ser aprendidos. Porm, o que
ainda mais vantajoso para o aluno, se puder ser obtido, uma anlise das causas
de suas dificuldades Isto , uma anlise no s de onde, mas tambm do por que
apresentou dificuldades (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p.147).
Com relao ao professor, nessa perspectiva de avaliao o uso do
feedback fornece ao mesmo informaes que possam ser utilizadas na modificao
do ensino ou na reviso das informaes que acarretem dificuldades para os alunos
(BLOOM; HASTING; MADAUS,1983, p.149). Nesse sentido Afonso (2005) afirma
que encontrada as dificuldades dos discentes, o professor no ir ficar apenas na
constatao, deve entend-las e enfrent-las por meio de diferentes estratgias de
anlises e registros como a observao, o dilogo, o trabalho em grupo e outras
diferentes formas de interao e interveno pedaggica.
Assim Bloom, Hasting e Madaus (1983) afirmam que a nfase na
avaliao formativa no est na verificao de quantidade de acertos ou erros que o
aluno obteve em uma nica prova escrita. A avaliao volta-se para as modificaes
que a aprendizagem provocou no educando. Dessa forma pode-se dizer que a
avaliao s se constitui como formativa quando se tem o propsito de conhecer os
limites dos educandos durante o processo e encontrar novas alternativas para
superar as dificuldades encontradas.
Perrenoud (1999, p.79) afirma que a avaliao formativa um
componente quase obrigatrio de toda avaliao contnua e com ela torna-se
possvel acompanhar os vrios estgios de desenvolvimento dos alunos em
qualquer fase da escolaridade, possibilitando ainda acompanh-los no dia a dia,
conhecendo seus interesses, suas facilidades e dificuldades e a partir das
informaes que o professor vai adquirindo ele obtm conhecimento sobre o

25

sucesso do aluno em funes dos objetivos indicados em seu plano de trabalho,

verificando se esses objetivos foram alcanados ou no pela criana, buscando
alternativas para solucion-los.
Desta forma Carrion (2008, p.6) destaca que
[...] o olhar avaliativo do educador frente ao educando, deve priorizar no
apenas aquilo que o aluno conseguiu alcanar, mas sim aquilo que ainda
poder conquistar, incentivando-o para o desenvolvimento de suas
capacidades e potencialidades.

Entende-se assim que a avaliao na perspectiva formativa se faz

necessria em todas as modalidades de ensino, incluindo a Educao Infantil.
Porm, no mbito dessa fase de escolarizao a prtica avaliativa est relacionada,
em algumas realidades, com a compreenso que cada professor tem sobre o
significado da avaliao. Assim, na Educao Infantil, a avaliao tambm precisa
ser entendida em suas especificidades, pois no que se refere sua funo
formativa, deve-se ter em conta que no se trata de avaliar a criana, mas sim as
situaes de aprendizagem que foram oferecidas, (BRASIL, 1998, p. 66)
percebendo se as suas aprendizagens esto vinculadas as oportunidades e
experincias que foram oferecidas a ela.
Ao tratar da avaliao na Educao Infantil, Hoffmann (1996) aponta
a existncia de prticas avaliativas classificatrias. Isso ocorre quando o educador
entende que avaliar registrar ao final de um semestre os comportamentos que a
criana apresentou, de acordo com as listagens uniformes de comportamentos que a
instituio classifica a partir de escalas comparativas, sem o processo de reflexo,
sendo necessrio apenas dizer se a criana atingiu, atingiu parcialmente ou no
atingiu tal exigncia, ainda se realiza certa atividade e se isso ocorre muitas vezes,
poucas vezes, se muito bom, bom, fraco em determinada tarefa, entre outros
julgamentos.
A autora afirma que a prtica avaliativa que se reduz ao
preenchimento de fichas de comportamentos ou elaborao de pareceres descritivos
padronizados ao final de determinados perodos no levam em conta o cotidiano da
criana, semelhana do ocorrido no ensino regular. Hoffmann (1996) afirma ainda
que h instrumentos de avaliao que so preenchidos com um mesmo roteiro sobre
crianas em idades diferentes com terminologias vagas e imprecisas ou se

26

referindo a atividade e reas do desenvolvimento da criana que no foram

trabalhadas pelo professor.
Esta ainda aponta que em muitas instituies de Educao Infantil
h educadores que entendem a avaliao como um simples momento de dar o seu
parecer sobre os comportamentos das crianas em relao s atividades do
cotidiano,

deixando

em

segundo

plano

os

conhecimentos

da

rea

do

desenvolvimento cognitivo da criana. De acordo com a autora (1996, p.26)

apresentam, por exemplo, um grande nmero de itens referentes a atitudes, tais
como atendimento a solicitaes da professora, organizao do material, hbitos de
higiene e alimentao. Dessa forma, esses pareceres descritivos so elaborados
seguindo apenas roteiros atrelados rotina dos professores.
Assim, muitas vezes os educadores se sentem apreensivos em
preencher as fichas de avaliao porque apontam aspectos desconhecidos e trazem
dados a serem analisados que no correspondem faixa etria da criana e por
este motivo encontram muitas dificuldades em elaborar os relatrios que expressam
as etapas percorridas e o vivido pela criana. So por estas e outras situaes que a
avaliao acaba por resultar numa anlise artificial do desenvolvimento infantil,
negando principalmente a identidade e as reas que necessitam ser trabalhadas na
criana que est sendo avaliada.
Ao contrrio, Godoi (2004, p. 102) acredita que a avaliao no
precisa ser negativa e prejudicial, mas
[...] pode ser usada a favor da criana, na medida em que o professor a
observa para conhec-la e atender seus interesses e curiosidades, para
refletir sobre seu trabalho, para mud-lo e aprimor-lo constantemente. No
momento em que o professor pensa sobre as crianas e conhece suas
caractersticas, no para compar-las, para julg-las e classific-la, mas
para organizar o trabalho, para proporcionar um ambiente rico, prazeroso,
com estmulos que v ao encontro dos seus interesses, a avaliao pode
ser positiva e favorecer o crescimento, tanto da criana quanto do adulto.

A autora explica que a avaliao no deve ter outro sentido que no

seja este apresentado, pois quando utilizada de forma correta, ou seja, quando
realizada a partir de observaes do processo de evoluo e pelo progresso de cada
criana, levando em considerao que cada uma possui uma natureza singular que
a caracteriza como ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito prprio, a
avaliao colabora no processo para novos desafios, novas experincias e novas

27

aprendizagens, por meio da interao da criana com as pessoas, com o meio que a
cerca e com o conhecimento.
Para tanto, as atividades devem ser planejadas de forma que
permita a criana desenvolver-se integralmente sem ser enquadrada ao sistema
regular de ensino. Hoffmann (1996) afirma que os educadores discutem sobre como
realizar a avaliao e sugerem metodologias, antes, porm de entenderem o
verdadeiro sentido da avaliao no mbito de ensino.
De acordo com Fveri e Serafim (2003) a avaliao um
instrumento eficaz para o desenvolvimento de todo processo de ensinar, aprender,
viver e conviver e deve ser compreendida como um elemento integrador entre a
aprendizagem e o ensino, possibilitando ao professor identificar pontos relevantes
que necessitam de ateno maior e que por eles possa reordenar a prtica com o
objetivo de melhorar as aes educativas, levando as crianas a um amplo e novo
tipo de aprender, criando condies para que o professor possa romper com as
reprodues mecnicas que a escola ainda hoje produz e reproduz, s vezes
consciente e outras inconscientemente nos sujeitos.
Nesse sentido, Hoffmann (1996, p.48) afirma que:
[...] a avaliao em Educao Infantil precisa resgatar urgentemente o
sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de
reflexo permanente sobre as crianas em seu cotidiano como elo da
continuidade da ao pedaggica. O conhecimento de uma criana
construdo lentamente, pela sua prpria ao e por suas prprias ideias que
se desenvolvem numa direo: para maior coerncia, maior riqueza e maior
preciso.

Entender a avaliao na Educao Infantil requer o entendimento de

que:
[...] um dos pressupostos bsicos dessa prtica justamente torn-la
investigativa [...] e mediadora [...], porque a dimenso da interao
adulto/criana que justifica a avaliao em educao infantil e no a
certeza, os julgamentos, as afirmaes inquestionveis sobre o que ela ou
no capaz de fazer (HOFFMANN, 1996, p.15).

Esse entendimento se amplia ao relacionar a avaliao a

[...] um conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre as
condies de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prtica s
necessidades colocadas pelas crianas. um elemento indissocivel do
processo educativo que possibilita ao professor definir critrios para planejar
as atividades e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem das

28
crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar
esse processo como um todo (Brasil, v.1, p.59).

Neste contexto educativo, a avaliao surge como instrumento de

reflexo pedaggica, sendo necessrio a observao e o olhar do educador frente
realidade cotidiana das relaes adulto/criana e criana/criana. O registro de
acompanhamentos dirios de desenvolvimento so meios indispensveis na
elaborao da ao educativa, porque, quando elaborados durante o processo,
apontando caminhos que levem a criana conquista de novas aprendizagens e
no apenas para constatar fatos, este se torna um rico material de reflexo do
professor (HOFFMANN, 1996).
Desta forma entende-se que as atividades realizadas por cada
criana no devem ter por objetivo uma simples coleta de dados, como se fossem
apenas um dirio da rotina dentro da escola, mas precisam servir para apontar
caminhos que levem superao das dificuldades identificadas e conquista de
novas aprendizagens tambm nesta fase de escolarizao.
Assim para o delineamento de avaliao que acompanha e estuda a
histria da criana em seu processo de desenvolvimento na Educao Infantil, a
autora aponta os seguintes encaminhamentos
(a) Uma proposta pedaggica que vise levar em conta a diversidade de
interesses e possibilidades de explorao do mundo pela criana,
respeitando sua prpria identidade scio-cultural, e proporcionando-lhe um
ambiente interativo, rico em materiais e situaes a serem experienciadas;
(b) Um professor curioso e investigador do mundo da criana, agindo como
mediador de suas conquistas, no sentido de apoi-la, acompanh-la e
favorecer-lhe novos desafios;
(c) Um processo avaliativo permanente de observao, registro e reflexo
acerca da ao e do pensamento das crianas, de suas diferenas culturais
e de desenvolvimento, embasador do repensar do educador sobre o seu
fazer pedaggico (HOFFMANN, 1996, p. 19).

Na proposta da autora a criana respeitada com suas

singularidades e ao professor cabe a tarefa de oferecer novos desafios, espao e
segurana para que a mesma vivencie experincias significativas e favorveis ao
seu desenvolvimento.
Porm de acordo com Luckesi (2005) para que as aes citadas se
concretizem na prtica faz-se necessrio o uso de diferentes instrumentos para
coleta de dados a fim de ampliar a capacidade de observao da realidade do

29

educando por parte do educador. Entre os diferentes instrumentos de avaliao na

Educao Infantil, o presente trabalho destaca o parecer descritivo como objeto de
estudo a ser analisado enquanto ferramenta avaliativa.

30

O USO DO PARECER DESCRITIVO NA EDUCAO INFANTIL

Diferentemente das outras modalidades de ensino, na Educao

Infantil a avaliao deve ser realizada atravs de diversos instrumentos que
possibilitem ao educador a observao e os registros reflexivos das atividades
desenvolvidas pela criana durante o processo.
No faz sentido o educador realizar a avaliao por meio de provas,
entre outros instrumentos que no se adquam criana que ainda est
estruturando a sua fala e na maioria das vezes no utiliza a escrita. De acordo com
Melchior (1994, p.76) a tcnica da observao uma das mais adequadas para
apreciao dos aspectos do desenvolvimento que no podem ser aferidos atravs
de provas ou outros instrumentos avaliativos.
Assim Melchior (1994, p.76) enfatiza a importncia da observao
[...] como tcnica que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento
do aluno em todos os momentos, impedindo que se formem ideias
preconcebidas sobre a capacidade e o desenvolvimento de cada um.
Atravs da observao, o professor tem possibilidade de melhor conhecer
seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando seu desempenho
nas diversas atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem.

Corroborando com a citao, Hoffmann (2010) expressa que a

observao se faz importante porque possibilita ao professor refletir sobre as
melhores estratgias pedaggicas no sentido do promover a aprendizagem do
educando. Alm do mais a autora destaca que a avaliao no se reduz apenas em
observar se o aluno aprende, ela uma tcnica que permite ao professor conhecer e
analisar a realidade do seu educando para em seguida lhe oferecer novos desafios
intelectuais significativos.
Dessa forma a observao se constitui em uma
tcnica muito importante para o professor, no s para colher dados do
aluno em relao s atitudes e habilidades como tambm para revelar
fatores causais relacionados com as dificuldades de assimilar o que est
sendo trabalhado (MELCHIOR, 1994, p.82).

Para tanto preciso que o professor registre as observaes para

que tenha subsdios que lhe deem condies de acompanhar o trajeto do seu
educando. Esses dados do condies ao professor de rever a sua prtica e

31

repensar as aes. Os registros so de extrema importncia e de acordo com

Melchior (1994, p.77)
[...] na ausncia de anotaes, o professor poder perder de vista quais os
alunos que no esto conseguindo avanar, quais os que necessitam
retomar determinados aspectos e, enfim, quem so os que podem
prosseguir com tarefas mais avanadas.

Deste modo a autora destaca ainda que quando os registros so

realizados com frequncia e com o mnimo de cientificidade, ou seja, quando o
mesmo realizado com base nos objetivos especficos, os mesmos servem tambm
para subsidiar o planejamento do professor para o dia seguinte, ou seja, serve para
o professor realizar seu plano de aula de acordo com a realidade e necessidade
apresentadas pelas crianas.
Assim de acordo com Zabalza (2008, apud VILLAS BOAS, 2004,
p.100) os registros como recurso do acompanhamento do processo de avaliao das
atividades pedaggicas possibilitam:
-

Recolher informaes sobre o trabalho pedaggico;

Acumular informaes histricas sobre a aula e o que nela acontece,
assim como sobre o trabalho da escola como um todo;
Descrever fatos ou momentos parciais; identificar problemas; fazer
acompanhamento de temas de interesse;
Analisar os dados e refletir sobre os fatos, momentos, problemas ou
assuntos;
Encontrar solues, hipteses explicativas, causas para os problemas
identificados;
Tratar o prprio texto do registro como um objeto de pesquisa a que so
aplicveis tcnicas de anlise de contedo, identificao e tratamento de
indicadores vrios, identificao de repeties, de coerncias e
divergncias entre registros etc.

nesse sentido que os pereceres descritivo devem ser utilizados

pelos professores como meio de compreender o processo de aprendizagem das
crianas pequenas, podendo ainda apresent-los aos pais, escola e prpria
criana. Contudo faz se necessrio investigar se esse instrumento de avaliao vem
sendo utilizado de forma correta, sem julgamentos e classificao contra a criana
pequena.
De acordo com Hoffmann (1996, p.57) os registros de avaliao sob
a forma de pareceres descritivos [...] surgem justamente na Educao Infantil, em
uma ao contnua e altamente reflexiva, de forma a expressar avanos,
conquistas, descobertas e dos alunos, bem como relatar o processo vivido em sua

32

evoluo, em seu desenvolvimento, dirigindo-se aos encaminhamentos, s

sugestes de cooperao entre todos que participam do processo (idem, p.134). E
nessa perspectiva positiva a autora afirma que houve uma expanso da modalidade
de registro em vrias instncias de educao, como, por exemplo, na educao
especial, nas sries iniciais e predominantemente na Educao Infantil, pois desafia
o professor a observar e refletir sobre a ao educativa, visando as possibilidades do
aluno ir sempre alm nas situaes de aprendizagem vividas na interao com as
outras crianas e com o prprio professor.
Para
tradicionalmente

Hoffmann

pelos

(1993),

professores

o
ser

termo

parecer

substitudo

descritivo

por

usado

relatrios

de

acompanhamento, pois tem a responsabilidade de contemplar todo o processo de

construo do conhecimento, sendo necessria a desvinculao da prtica avaliativa
tradicional que tem roteiro pronto com indicadores de desempenho selecionados
pela escola, os quais muitas vezes esto mais a servio da avaliao comparativa e
classificatria da criana pequena do que com as suas conquistas e dificuldades que
ainda necessitam ser sanadas. Nestes roteiros no h o acompanhamento
individual e nem o relatrio especifico de cada aluno [...], mas um enquadramento de
cada aluno num rol pr-estabelecido pela escola ou pelo professor, que dificilmente
contempla as questes especficas de aprendizagem (HOFFMANN, 1993, p. 131)
alm de no apresentar o desenvolvimento prprio de cada criana, refora o carter
punitivo e classificatrio.
A fim de entender o que, como e porque se avalia em certo contexto
da Educao Infantil, entende-se como fundamental a leitura do documento oficial
desta instituio.
Em anlise ao PPP da instituio observa-se que sua organizao
curricular embasada em dois eixos do RCNEI (BRASIL, 1998): Formao Pessoal
e Social e no eixo Conhecimento de Mundo, pois visa mediar a ao do professor,
destacando os mbitos de experincias que ser referncia para a prtica educativa,
visa

tambm

abranger

diversos

mltiplos

espaos

de

elaborao

de

conhecimentos de diferentes linguagens, a construo da identidade, os processos

de socializao e o desenvolvimento da autonomia das crianas.
No eixo formao pessoal e social a instituio se refere s
experincias que favoream, prioritariamente, a construo do sujeito e est

33

organizada de forma a explicar o desenvolvimento das crianas, com seus

esquemas simblicos de interao com os outros e com o meio, assim como a
relao consigo mesmo. O PPP ainda destaca que o trabalho com este eixo
possibilita as instituies oferecer condies para que as crianas aprendam a
conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmo em uma atitude de
aceitao, de respeito e de confiana, desenvolvendo por completo sua identidade e
autonomia, alm da capacidade de realizar escolhas ampliar-se conforme o
desenvolvimento dos recursos individuais e mediante a prtica de tomada de
decises.
Isso vale tanto para os materiais a serem usados como para as
atividades a serem realizadas, isso significa, oferecer condies para que as
crianas, conforme os recursos de que dispem, dirijam por si mesmas suas aes,
visando o aumento de um senso de responsabilidade.
A progressiva independncia na realizao das mais diversas aes,
embora no garanta a autonomia condio para o seu desenvolvimento. Portanto
papel do professor planejar situaes em que a criana amplie sua autonomia e
independncia organizando materiais pedaggicos, brinquedos e outros objetos de
tal forma que possam ser encontrados sem a necessidade de interferncia do adulto,
dispostos em altura ao alcance das crianas, conhecimento da sequencia, da rotina
com a elaborao de quadros e tabelas onde as atividades fixas de cada dia da
semana estejam registradas, propiciar a ajuda entre as crianas tambm recurso a
ser explorado, calar o sapato, alcanar objetos, fazer um desenho, escrever
palavras, colaborar com o bom andamento das atividades. Dessa forma
necessrio que o professor compreenda os modos prprios das crianas se
relacionarem, agirem, pensarem e construrem conhecimentos favorecendo o
desenvolvimento da autonomia.
A capacidade de ter confiana em si prpria, podendo efetuar
escolhas e o fato de sentir-se aceita, ouvida, cuidada e amada, oferece maior
segurana para a sua formao pessoal e social, favorece ainda a ampliao da
autoestima, ou seja, na formao pessoal e social da criana pequena o PPP
destaca que importante trat-la com muito respeito, carinho, considerando-a gente,
de forma que se sinta segura, e o mais importante, feliz.

34

Aps anlise do PPP da instituio no eixo Formao Pessoal e

Social conclui-se que a instituio de forma resumida, contempla todos os eixos de
trabalho

que

os

documentos

legais

apresentam

como

necessrios

ao

desenvolvimento das crianas de zero a seis anos de idade. Uma constatao neste
estudo foi a de que a escola apresenta os contedos que esto presentes no RCNEI
para crianas de zero a trs anos e de quatro a cinco anos do mesmo jeito que
esto expostos no documento, sem mudar nenhuma palavra.
Com relao ao eixo Conhecimento de Mundo, o PPP esclarece que
o mesmo contribui para a construo de diferentes linguagens pelas crianas e as
relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento, (Movimento, Msica,
Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica),
trazendo nfase na relao das crianas com alguns aspectos da cultura, a qual
entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de cdigos e produes
simblicas, cientficas e sociais da humanidade construdo ao longo das histrias
dos diversos grupos.
O PPP tambm enfatiza que o domnio progressivo das diferentes
linguagens, favorece a expresso e comunicao de sentimentos, emoes e ideias
das crianas, proporcionando a interao com as outras pessoas e facilita a
mediao com a cultura e os conhecimentos constitudos.
Respeitando sempre as caractersticas da criana como a
expressividade, a coordenao, o equilbrio, a atividade motora, o jogo e a fantasia,
a escola tem por objetivo romper com a imobilidade que a educao sempre imps
aos estudantes, realizando uma educao de corpo inteiro, ou seja, sem ter uma
viso isolada do ato motor ou da aprendizagem cognitiva. As propostas devem estar
de acordo com o nvel de desenvolvimento da criana, oferecendo-lhe desafios que
motivem a superao de um momento de dificuldade, levando em conta seus
conhecimentos prvios. Sendo que estes no ficam presos ao motora, indo
sempre ao encontro da aquisio do conhecimento, j que em termos cognitivos as
coordenaes motoras contedo desta rea - atuam sempre na construo do
saber que alimenta tanto o pensamento lgico quanto a afetividade e a socializao.
Nesta rea do conhecimento o professor deve utilizar com as
crianas seus prprios recursos expressivos do corpo, ou seja, explorar as
possibilidades que tm o gesto e o movimento para a expresso. Longe de uma

35

prtica adestradora de imposio de regras e aprisionamento, deve ter conscincia

de como a criana vem desenvolvendo a todo o momento uma relao dialgica
entre seu corpo, o espao que ocupa e as outras pessoas. Cabe a esta rea de
conhecimento intermediar tal processo, oferecendo matrias e situaes com as
quais as crianas podero desenvolver globalmente suas capacidades fsicas,
mentais, habilidades motoras, expressividade e a cooperatividade, seja em oficinas
de matrias e situaes de jogo.
O proposto pelo PPP da instituio em relao a avaliao vai ao
encontro do proposto pelos tericos e com o que contempla o RCNEI (BRASIL,
1998), pois expressa que a avaliao entendida enquanto processo contnuo com
funes

diagnstica

investigativas,

cujas

informaes

viabilizam

redimensionamento da ao pedaggica, ou seja, de acordo com o PPP a avaliao

nessa instituio servir para o educador realizar intervenes, para tomar decises
educativas, para observar a evoluo da criana, para planejar e se necessrio
intervir ou modificar determinadas situaes, relaes ou atividades.
O PPP destaca ainda que dentre as modalidades de avaliao a
escola privilegia a formativa, porque a mesma oferece ao educador possibilidades de
exercitar a autoavaliao no aluno, na turma e em seu prprio trabalho pedaggico.
Para tanto se faz necessrio o registro do dia-a-dia com as crianas, que pode ser
feito em um caderno de relatrio para conter informaes significativas que apoiam o
professor na realizao dos pareceres descritivos, os quais devem ser apresentados
aos pais para receberem informaes sobre o desenvolvimento de seus filhos ao
final de cada semestre.
Em relao ao significado do parecer no entendimento das
educadoras percebe-se, no discurso, uma proximidade com o que propem o PPP,
como pode ser percebido nos depoimentos.
Professora 1: O parecer descritivo realizado atravs da observao diria
do aluno. Atravs dessa observao diria possvel analisar suas fases e
habilidades, podendo assim descrever como cada aluno , seus avanos e
dificuldades.
Professora 2: O parecer descritivo realizado atravs da observao do
aluno. Um exemplo observar os estgios de desenvolvimento, analisar as
possibilidades do aluno de ir alm naquela habilidade ainda no adquirida,
descrever o desenvolvimento prprio destacando seus avanos e
conquistas, desta maneira que realizado.
Professoras 3 e 4: realizado diariamente e vou anotando as mudanas do
comportamento e desenvolvimento da aprendizagem de cada criana.

36
Professora 5: realizado com base em dois eixos: formao pessoal e
conhecimento de mundo. Formao Pessoal: caractersticas da criana e
Conhecimento de mundo: Tudo o que a criana sabe.
Professora 6: Ele realizado semestralmente, onde analisamos o aluno
atravs de observaes feita pelo professor com relao ao seu
aprendizado e emocional e como ele est socializando na escola como um
todo.
Professora 7: Ele realizado sob a forma de um relatrio descritivo onde
relatamos o que cada aluno consegue realizar com autonomia ou at com
auxlio se necessrio, em cada uma das reas do conhecimento dentro dos
eixos: Formao Pessoal e Conhecimento de Mundo.

As professoras 3 e 4 fazem referencia as mudanas do

comportamento, no entanto, de acordo com Hoffmann (1996, p. 54) o professor no
pode persistir na sua avaliao em funo de comportamentos padronizados. Para
a autora no faz sentido o professor querer que todas as crianas tenham os
mesmos comportamentos em uma sala de aula. Pois elas esto inseridas em um
pas com grande diversidade cultural, com seus costumes e gostos.
As educadoras, em sua maioria relataram que realizam os pareceres
descritivos atravs da observao do aluno. Contudo a professora 1 narrou que a
partir da observao ela pode descrever como o aluno , com seus avanos e
dificuldades e a professora 5 com o que a criana sabe. Desta forma entende-se que
as professoras no relaciona o observado com o registrado, pois a avaliao na
Educao Infantil no se restringe em apenas realizar um registro constatando o que
a criana aprendeu e o que ela no aprendeu, o que sabe e o que no sabe sem
apresentar nenhum encaminhamento quanto aos limites apresentados pelas
crianas.
As professoras de forma geral se posicionam considerando que o
parecer o instrumento que expressa as capacidades, conquistas e/ou limites
alcanados pela criana, ou seja, a criana avaliada e classificada. Em nenhum
depoimento evidencia-se outros envolvidos, ou que o parecer se preste a outros fins.
De acordo com Albuquerque (2008, p.274) os pareceres descritivos
na perspectiva de avaliao formativa vo alm da constatao, tendo por
finalidade: informar sobre o processo de aprendizagem do aluno, no sentido mais
amplo e sobre o seu processo de formao plena, interpretando essas informaes
luz da proposta educacional da escola. Nessa perspectiva de avaliao, esse
instrumento deve servir para que o professor tambm possa tomar decises e
indicar orientaes aos pais quanto s dificuldades apresentada pela criana.

37

Nota-se que em todas as respostas das educadoras elas expem

que o parecer descritivo realizado no individual, ou seja, analisado o processo de
desenvolvimento de cada criana. No entanto, em anlise aos pareceres descritivos
da instituio percebe-se que h contradies com as respostas das professoras e
com o que prope o PPP, pois em quase todos os pareceres descritivos observa-se
que foram utilizadas as mesmas caractersticas para todas as crianas, como se
elas gostassem e fizessem sempre as mesmas coisas. Contudo devem-se levar em
considerao as condies de trabalho das professoras, pois na maioria das salas
elas esto sozinhas para realizar as atividades e atender cada criana com suas
necessidades especficas. Sendo assim, uma prtica avaliativa que tem como uso o
parecer descritivo, requer das professoras mais tempo para sua organizao e
reflexo, pois toda essa falta de condies de trabalho levam as professoras
reproduzirem prticas tradicionais, ao invs de ressignific-las.
No Berrio I e II os pareces so construdos de acordo com uma
ficha de acompanhamento em que as educadoras precisam apenas marcar sim ou
no para as questes expostas e em seguida elas escolhem alguns itens que
consideram mais importantes e os escrevem por extenso, sendo eles:
1. Desenvolvimento da linguagem:
Chora, grita, balbucia ( )
Pronuncia slabas, mam e pap ( )
Consegue falar algumas palavras que lhe so ensinadas ( )
Fala vrias palavras, seu vocabulrio aumenta a cada dia ( ).

2. Desenvolvimento scio-afetivo:
Reconhece a voz da professora ( )
Demonstra carinho, confiana e segurana no ambiente escolar ( )
Costuma morder e/ ou bater ( )
Entre outros aspectos quanto a esse desenvolvimento que as professoras
no citaram.

3. Desenvolvimento psicomotor-movimento e expressividade:

Brinca com diferentes brinquedos ( )
Alimenta-se sozinho: uso da colher ( )
Entre outros que tambm no foram utilizados nos pareceres.

4. Alimentao:
Tem apetite ( )

38

Come sozinho determinados alimentos ( )

Necessita de ajuda nas situaes de refeio ( )
Agrada-lhe provar alimentos variados ( )

5. Higiene / cuidado com o corpo:

Participa na limpeza do seu corpo ( )
Agrada-lhe o momento do banho ( )
Comea controlar suas necessidades (coc, xixi) ( )

6. Linguagem musical e Expresso corporal:

Agrada-lhe escutar canes e msicas ( )
Reage diante de estmulos sonoros ( )
Movimenta o corpo ao ouvir msica ( ).

7. Descanso:
Dorme muito ( )
Adormece sozinho ( )
Dorme tranquilo ( )
Acorda com facilidade ( )
acorda tranquila e calma ( ).

8. Desenvolvimento cognitivo:
Chego creche/escola como?
Mostra curiosidade por tudo que ouve ( )
Apresenta boa percepo de detalhes ( )
Percebe objetos a longa distncia (uma bola, tomada, brinquedos) ( )
Repete sons A, O, M, P, D, etc ( )
Repete pequenos versos ( )
Sabe entender um no e comea a compreender o significado de algumas
palavras, comer, dormir e mamar ( )
Manifesta seus desejos ( )
Como meu comportamento? Marque um x:
Calmo ( ) Agitado ( ) Aptico ( ).

Em anlise a ficha de acompanhamento, percebe-se que em cada

pgina apresentado um desenvolvimento da criana a ser analisado, por exemplo,
na pgina um est o desenvolvimento da linguagem, na pgina seguinte est o
scio-afetivo e assim por diante, do mesmo jeito que foi exposto acima para a
educadora analisar se a criana j os realiza ou ainda no, assim para cada pgina

39

da ficha do desenvolvimento foi realizado um pargrafo nos pareceres descritivos do

Berrio I, o qual a educadora apenas transcreveu o que assinalou para cada
criana e de forma bem parecida para todas, sem apresentar orientaes ou
fundamentaes pedaggicas, apenas uma ou outra caracterstica particular de
algumas crianas.
De acordo com Hoffmann (1996), os pareceres que se reduzem em
apenas reproduzir essas fichas de desenvolvimento so entregues aos pais e escola
sem significados pedaggicos.
Exemplo disso foi o relato sobre alimentao, com exceo de uma
criana, a professora relatou que todas tm um bom apetite, algumas j conseguem
se alimentar sem o auxlio da professora, outras conseguem comer frutas e bolachas
sozinhas e os menores so alimentados com a ajuda da professora. A professora
tambm narrou que na hora do sono todas so tranquilas, algumas dormem
sozinhas, outras necessitam da professora ao lado e algumas dormem com seus
objetos transitrios, so eles: a chupeta e o cheirinho, normalmente as fraldinha
para alguns e para outras o ursinho de pelcia.
A professora I do Berrio I destacou que todas as crianas chegam
felizes na escola e em momentos de observao nessa sala, foi analisado que
algumas crianas choram muito na chegada com a professora, abraavam as mes
e no queria soltar. Percebe-se nessa situao que h uma contradio entre a
verdadeira realidade da chegada da criana com o que foi relatado no parecer
descritivo. Contradio esta que pode fazer com que o parecer se torne um
instrumento com pouca credibilidade para alguns os pais.
Com relao ao Berrio II, de diferente do Berrio I a professora
acrescentou em sete dos dez pareceres descritivos analisados que as crianas
conhecem cores e dominam conceitos bsicos como: grande, pequeno, alto, baixo,
em cima e em baixo.
Um parecer destacou-se pela quantidade de vezes que a professora
utilizou o termo ainda. Ela descreve: ainda no mostra confiana em seu ambiente
escolar, ... ainda necessita de ajuda na hora de fazer sua refeio, ... ainda tem
dificuldades em controlar suas necessidades fisiolgicas. como se a criana
estivesse atrasada, por no conseguir comer sem a ajuda da professora, por no
demonstrar confiana quando chega em seu ambiente escolar ou por ter dificuldade

40

em controlar suas necessidades fisiolgicas, desconsiderando o que ou no parte

das etapas vividas por uma criana com menos de dois anos de idade.
Com relao aos pareceres descritivos do Maternal Integral observase que para a realizao dos mesmos no foi utilizado a ficha de desenvolvimento,
porm a professora escreveu bem pouco a respeito do desenvolvimento das
crianas durante o semestre, assim como os outros j avaliados, percebe-se que os
pareceres so realizados em uma mesma sequncia com os mesmos pontos
analisados para quase todas as crianas.
Basicamente a professora relatou que se sente feliz ao ver a criana
brincando e interagindo com os colegas, que est mais independente e evoluindo
oralmente, demonstra interesse pelas atividades realizadas, participa socialmente
com os colegas, vem crescendo sua autoconfiana demonstra encantamento,
segurana e alegria, um encanto de criana e em todos os textos ela termina
dizendo: Eu desejo, sucesso na sua vida pessoal, escolar e que seja repleta de
alegrias, incentivo, dedicao e vitrias. Os pareceres descritivos ficaram muito
breves e mais parecidos com uma carta de despedida do que com um documento
das vivencias das crianas.
Em um parecer a professora escreve que a criana est mais
independente, evoluindo oralmente, porm s vezes requer estmulos. Demonstra
paixo por atividades ldicas, apesar de demonstrar desinteresse em algumas
atividades. De acordo com Hoffmann (1996) essa uma concepo de criana
pronta, padronizada, sem ser vista em sua individualidade. A professora lamenta que
s vezes ela precise estimular a criana para a evoluo do seu vocabulrio e para
torn-la mais independente. Dessa forma compreende-se que o entendimento da
professora do que avaliar estar voltado apenas em informar aos pais e escola
sobre o que a criana atingiu pelo prprio esforo, sem a inteno de buscar
compreender o porqu a criana vem apresentando dificuldades em algumas reas,
pois ao invs de apontar sugestes e encaminhamentos, a professora lamenta em
ter que ajudar a criana a se desenvolver.
Assim Hoffmann (1996) explana que o parecer descritivo tem
significado quando este realizado com o acompanhamento do professor frente
suas anotaes sobre os desejos, falas e superaes das crianas nas diferentes
reas do conhecimento, respeitando cada criana com seu modo particular de

41

pensar e agir. Deste modo a autora apresenta algumas questes que devem estar
includas ao olhar avaliativo do educador, tais como
- Em que reas de conhecimento/desenvolvimento a criana apresenta
avanos? Quais os fatos que levam o professor a contextualizar tais
avanos? (Comentrios, temas de interessa, brincadeiras, participao em
jogos, atitudes?)
- Apresenta alguma rea a ser melhor trabalhada? Como pode o professor
intervir nesse sentido? Qual a contribuio possvel da famlia?
- Como a criana vem se desenvolvendo em relao s questes scioafetivas? Alguma sugesto famlia?
- Como os pais se referem ao desenvolvimento das crianas a ao trabalho
da instituio?
- Como as crianas se referem quanto aos prprios avanos e ao trabalho
que desenvolvem? (HOFFMANN, 1996, p.67).

Tomando por referncia as ideias da autora, nota-se que para

realizar o parecer descritivo de uma criana, no se faz necessrio utilizar critrios
uniformes para apontar, nem classificar esta diante do capaz ou no de realizar
ainda, pois h uma preocupao maior em permitir aos pais e professores uma
melhor compreenso da mesma para ajud-la com sugestes e encaminhamentos
para o enriquecimento das suas possibilidades, superando as dificuldades, se que
podem ser entendidas desta forma
Em articulao ideia da autora citada acima, Villas Boas (2008)
destaca que o parecer descritivo ou relatrios, quando utilizado de forma correta,
um instrumento avaliativo muito rico que possibilita ao professor organizar e
sintetizar as diversas informaes no sentido de bem aproveit-las. E sua insero
no processo avaliativo tem o propsito de torn-lo coerente e compreensvel para
professores, pais e alunos (idem, p.103).
Assim ao perguntar para as educadoras quais as vantagens do
parecer descritivo enquanto ferramenta avaliativa observou-se que, no discurso, elas
apresentaram concepes que condizem com a prtica de uma avaliao formativa
que informa e apresenta esclarecimentos sobre as aprendizagens que levam ao
desenvolvimento, como pode ser percebido nos depoimentos:
Professoras 1 e 2: So muitas as vantagens, porque a professora que est
avaliando poder ver o desenvolvimento do aluno e tambm seu prprio
trabalho.Tambm importante pois ajudar a educadora do ano seguinte a
conhecer seus alunos conseguindo assim continuar o trabalho realizado.
Professora 5: O parecer descritivo mostra a evoluo da criana, o
desenvolvimento cognitivo e motor. Sendo de suma importncia para os
pais e educadores.

42
Professora 6: Fundamental para o professor, pois ter condies de estar
verificando onde poder estar intermediando nas dificuldades tanto
emocional/cognitiva.
Professora 7: A partir dele possvel avaliar o que o aluno j desempenha
com autonomia, com auxlio ou o que ainda no conseguiu aprender, para
que assim o professor possa trabalhar tendo em vista objetivos claros a
serem atingidos.

Observa-se,

pelas

respostas

das

professoras,

que

elas

compreendem que a avaliao acontece durante o processo de aprendizagem e que

a mesma de extrema importncia para o trabalho do professor, contudo apenas a
educadora 5 destacou que o parecer tambm de suma importncia para os pais.
Desta forma Villas Boas (2008, p.104) apresenta dois tipos de
relatrios ou parecer descritivo, ficando um sob o poder do professor para uso
exclusivo da escola e outro destinado aos pais. Sendo que
[...] o relatrio de uso da escola pode ter seu formato construdo pelo grupo
de professores, com itens previamente definidos, ou ser de anotao livre.
Nele registram-se as evidencias de aprendizagem do aluno, tomando como
referncia os objetivos ou capacidades estipulados pela escola [...].

Em relao realizao do parecer descritivo a autora destaca

ainda que importante que os professores e coordenao pedaggica decidam qual
concepo de avaliao ser adotada: a classificatria ou a formativa e qual funo
se quer cumprir. Isso porque na avaliao classificatria as informaes registradas
servem muito para compor o arquivo da escola e para os pais supervisionarem o
trabalho do professor na sala de aula, e nessa perspectiva, os relatrios destacam
mais as caractersticas pessoais do educando do que as informaes quanto s
suas aprendizagens. Entre as caractersticas de aspectos pessoais, Villas Boas
(2008, p.105) destaca aspectos equivocados e pouco relacionados com o que
propem a avaliao formativa, como por exemplo:
-

Realizou as atividades propostas em sala?

Realizou as atividades propostas em casa?
Apresenta-se socivel?
Apresenta-se concentrado e atento aula?
assduo e pontual?
Traz os materiais mnimos solicitados para a aula?
Colabora quando solicitado?
Demonstra autonomia na classe?
Encontrou dificuldades?
Quais?

43

A pesquisadora afirma que os relatrios que privilegiam informaes

como essas no contribuem com o trabalho do professor, do aluno e compreenso
dos familiares quanto s aprendizagens de seus filhos.
Assim em anlise aos outros pareceres descritivos, observa-se que
para a realizao deles no foi utilizado o mesmo caderno de roteiro pronto usado
na construo da avaliao das crianas menores, contudo, pela sequncia dos
mesmos aspectos apresentados nos pareceres dos Pr I, Pr II e III deixa dvidas
se as professoras tambm no seguem roteiros prontos, alm do mais, eles tambm
esto muito repetitivos e muitas vezes, iguais.
Em anlise aos dez pareceres descritivo da turma do Pr I com a
professora 4, observa-se que eles so muito parecidos, todos os itens apresentados
foram realizados em uma mesma sequncia e o que se diferencia em alguns
pareceres que determinadas crianas sabem contar at dez e outras sabem contar
at cinco e tambm foi relatado em um parecer que aquela criana, assim como as
outras, gosta de contar os fatos e acontecimentos vivenciados por ela, porm sua
timidez atrapalha um pouco.
Seis desses pareceres iniciam com a frase: O Pedro (nome fictcio)
est de parabns pelo excelente desempenho que vem apresentando durante este
ano em todas as reas do conhecimento e nos outros quatros restante inicia-se
dizendo: A Las (nome fictcio) uma boa aluna. Assim como foi relatado em alguns
pareceres do Maternal Integral, estes tambm no ficaram explcitos em que reas
do conhecimento que as crianas avanaram, ou como se desenvolveram, reagiram,
manifestaram-se.
Abaixo segue o exemplo de dois dos muitos pareceres que ficaram
praticamente idnticos:
A G est de parabns pelo excelente desempenho que apresentou
durante este ano em todas as reas do conhecimento.
A G vem crescendo dia a dia em relao a sua autoconfiana. muito
bom falar e ver a satisfao com que a G realiza seus trabalhos em sala.
Alm de ser observadora, gosta de contar histrias. Um encanto!
Reproduz com clareza fatos e acontecimentos vivenciados por ela.
Reconhece seu nome e sabe escrever sem o auxlio do crach.
Conhece nmeros e conta at 5.

44

Tem uma coordenao motora fina boa para a sua idade.

Tem noes das formas geomtricas trabalhadas.
Domina conceitos bsicos como: grande, pequeno, baixo, alto, grosso,
fino, em cima, em baixo, etc.
Tem noo da importncia de alguns animais e plantas para o ser
humano.
Reconhece a importncia de algumas profisses, meios de transportes e
meio de comunicaes.
Gosta muito de brincar e quando solicitada e incentivada ajuda na
organizao do ambiente escolar. Ela um amor! Ela est de parabns (parecer descritivo
- Pr I).

A M. C. est de parabns pelo excelente desempenho que apresentou

durante este ano em todas as reas do conhecimento.
A M. C. vem crescendo dia a dia em relao a sua autoconfiana. muito
bom falar e ver a satisfao com que a M. C. realiza seus trabalhos em sala. Alm de ser
observadora, colaboradora gosta de contar histrias. Um encanto!
Reproduz com clareza fatos e acontecimentos vivenciados por ela.
Reconhece seu nome e sabe escrever sem o auxlio do crach.
Conhece nmeros e conta at 5.
Tem uma coordenao motora fina boa para a sua idade.
Tem noes das formas geomtricas trabalhadas.
Domina conceitos bsicos como: grande, pequeno, baixo, alto, grosso,
fino, em cima, em baixo, etc.
Tem noo da importncia de alguns animais e plantas para o ser
humano.
Reconhece a importncia de algumas profisses, meios de transportes e
meio de comunicaes.
Gosta muito de brincar e ajudar na organizao do ambiente escolar. Ela
um amor! Ela est de parabns (parecer descritivo - Pr I)

O que se observa como diferente que no parecer da M. C. a

professora relatou que alm de observadora ela colaboradora e no parecer da G

45

ela escreve que a mesma gosta muito de brincar e quando solicitada e incentivada
ajuda na organizao da sala.
Assim os pareceres descritivos do Pr I da professora E ficaram bem
parecidos com os do Pr I da professora D. Porm foi relatado muito pouco a
respeito de cada criana.
Em anlise aos pareceres do Pr II e do Pr III das professoras F e
G observou-se que diferente dos outros pareceres analisados at o momento, os
quais foram todos escritos manualmente, esses foram digitados, os quais pareceram
estar mais organizados e com melhor esttica. Contudo vale destacar que para
quase todas as crianas tambm foram utilizados os mesmos itens pelas as outras
professoras e na mesma ordem, inclusive no parecer de duas meninas ela escreve
no masculino: um aluno caprichoso e cuidadoso com seus pertences. Percebese que em alguns aspectos a professora copiou e colou as frases, sem mesmo
mudar suas concordncias.
Alm da digitalizao, os pareceres descritivos do Pr III se
diferenciam dos outros apenas porque neles, a professora relatou em uma mesma
ordem que est feliz com o desempenho da criana, pois conhecem todas as letras
do alfabeto e j conseguem relacion-las as iniciais de algumas palavras.
Interpretam textos atravs de desenhos e oralmente.
Os pareceres descritivos analisado so muito parecidos e pelo que
se observou nota-se que um parecer elaborado e a partir deste, realiza-se os
demais.
Tal prtica contradiz com o que algumas professoras responderam
quando foi perguntado se ela elas encontram dificuldades em realizar o parecer
descritivo, pois para essa pergunta as professoras 1 e 5 responderam que na
realizao do parecer descritivo, e que por serem vrios alunos, muito difcil
observar, anotar e avaliar, estando sozinha na sala.
Assim a professora 2 respondeu que as dificuldades so de ter que
avaliar no s um aluno e sim todos, reunir informaes, dificuldades e
desenvolvimentos que cada um tem, pois nenhuma criana igual a outra. Achar
concepes scio-afetivas e emocionais sem desumaniz-la.
As professoras 3 e 4 tiveram as respostas bem parecidas, ambas
disseram que sentem insegurana em falar da criana que apresenta alguma

46

dificuldade de aprendizagem e comportamento. J as professoras 6 e 7

responderam que no veem dificuldades em realizar o parecer descritivo.
Observa-se que as professoras olham para as crianas buscando o
defeito e a avaliao realizada nessa perspectiva se enquadra na avaliao
classificatria, pois de acordo com Haydt (1997) a avaliao que tem por objetivo
verificar a quantidade de informaes que os alunos assimilaram em um perodo,
classificando-os em escalas de notas ou de conceitos tratados como se fossem
notas, caracteriza-se como avaliao classificatria.
Quando foi perguntado se elas acham que deveria ser diferente a
organizao do parecer descritivo, seis das sete professoras responderam que no
precisa mudar nada, porque assim est bom. Apenas a professora 5 respondeu que
o parecer deveria ser escrito em uma linguagem informal para os pais
compreenderem as dificuldades e aprendizagens dos filhos.
Inclusive quando foi perguntado s educadoras se o parecer permite
aos pais o conhecimento das dificuldades e aprendizagens de seus filhos apenas a
professora 5 respondeu que o parecer mais parece um documento para a escola e
no para entendimento dos pais. Contradizendo com a professora 7, pois enquanto
uma acha que o parecer realizado em uma linguagem que no facilita o
entendimento aos pais, a outra j acha que o parecer realizado em uma linguagem
bastante simples e clara.
E para essa pergunta a professora 1 e 2 responderam que o parecer
descritivo permite sim o conhecimento dos pais no desenvolvimento de seu filho no
ambiente escolar, porm a professora 2 acrescenta que ele tambm permite o
conhecimento das dificuldades, o que se percebe uma contradio com a anlise
feita nos pareceres, pois estes no apresentam as dificuldades das crianas.
As professoras 3, 4 e 6 responderam que o parecer descritivo
permite aos pais o conhecimento das dificuldades e aprendizagens de seus filhos,
porque quando entregam para os pais assinarem, elas sentam ao lado deles e vo
conversando sobre as dificuldades e desenvolvimento de seus filhos.
Tal prtica revela que as professoras possuem uma certa
insegurana na validade do documento como instrumento coerente para
acompanhar as aprendizagens e o desenvolvimento de seus alunos. E demonstram
que seu papel o de apresentar um desempenho da criana.

47

No entanto os pareceres descritivos que se destinam aos pais

[...] cumprem o objetivo de inform-los sobre o desenvolvimento das
aprendizagens de seus filhos. Em linguagem clara e inequvoca,
apresentam os objetivos trabalhados e o seu alcance pelo aluno.
Recomenda-se que os aspectos comportamentais e os relacionados
disciplina para o trabalho como, por exemplo, ouvir as pessoas com
ateno, ser cotes, ser atencioso, esperar sua vez para falar, ter o material
organizado etc. sejam colocados separadamente, para que no se
confundem com as aprendizagens decorrentes da programao curricular
(VILLAS BOAS, 2008, p.106).

Assim a autora afirma que a criana que apresenta um excelente

desenvolvimento

das

aprendizagens

cognitivas,

mas

que

ainda

necessita

desenvolver hbitos e atitudes que vo ao encontro do trabalho escolar no devem

ser penalizadas nem rotuladas como agressivas ou desobedientes. Pois esses
aspectos comportamentais devem ser colocados separados para no interferir nos
avanos e conquistas do aluno com relao as suas aprendizagens cognitivas, as
quais devem ser tratadas com mais destaque.
Ao contrrio de que muitos pensam elaborar um parecer descritivo
no tarefa fcil, pois questiona a nossa formao geral e especfica e nos desafia
a desconstruir muitos conhecimentos e muitas de nossa prtica, para aprender a
fazer o novo (ALBUQUERQUE, 2009, p. 275), alm do mais exigem tempo para a
sua elaborao e para reflexo, tanto individual quanto coletiva. Sendo assim
[...] eles se constroem numa relao pedaggica para alm da sala de aula
e expressam uma proposta de ensino e um compromisso com a
aprendizagem do outro. Por esta razo, so fontes de dilogo permanente
em sala de aula e nos diferentes tempos e espaos escolares, envolvendo
os(as) educadores (as), de garantir a sua vez como parceiros na avaliao
do sistema educacional, de construir grupos de reflexo, no s para
aperfeioar o prprio processo de avaliao, mas para recriar a escola
numa perspectiva democrtica (ALBUQUERQUE, 2009, p. 274).

Corroborando com a ideia da autora, os pareceres descritivos devem

ser construdos ao longo do processo, atravs da observao e uma investigao
pedaggica que privilegie o dilogo como fator primordial para a interao da criana
nas experincias e atividades realizadas no grupo, levando em considerao seu
desenvolvimento social e cognitivo e tendo em mente tambm as especificidades
dessa faixa etria, que de acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998) so: a importncia
do brincar, a construo da identidade, o desenvolvimento da autonomia e a
explorao das diversas linguagens desenho, msica, oralidade, leitura etc.

48

Dessa forma o mesmo documento citado acima destaca que a

observao e o registro tambm so ferramentas avaliativas, pois na educao
infantil a observao e o registro permitem ao professor uma melhor investigao da
aprendizagem das crianas pequenas e da qualidade dos relacionamentos que
acontecem na sala de aula entre crianas, professor e conhecimento, assim ambos
fornecem aos professores uma viso integral das crianas, ao mesmo tempo em
que revelam suas particularidades (BRASIL, 1998, p. 59).
Quanto maior for a clareza do professor sobre o que quer saber, ou
seja, que metas pretende alcanar, de acordo com os critrios estabelecidos em sua
proposta pedaggica, mais facilidade encontrar na realizao do seu trabalho.
Assim compreende-se que a avaliao na Educao Infantil com o
uso do parecer descritivo acontece por meio dos registros e das observaes, os
quais permitem ao professor construir a memria do processo vivido na sala de aula,
proporcionando uma viso geral do trabalho desenvolvido, facilitando ainda a
constatao das dificuldades e avanos do educando. E dessa forma avalia a
aprendizagem dos alunos e a atuao do professor, contribuindo para um melhor
desenvolvimento do educando.
Contudo, pode se dizer que a prtica usual do parecer descritivo no
contexto pesquisado se revela com grandes reflexos do modelo de avaliao
classificatria. Desta forma Hoffmann (1996, p.13) afirma que a avaliao acaba por
resultar numa anlise artificial do desenvolvimento infantil, negando principalmente a
identidade da criana que est sendo avaliada e a identidade do professor que
trabalhou com ela. Isso porque a avaliao no realizada de acordo com as
atividades que o professor trabalhou e sim com base nos aspectos pr-estabelecidos
que no permitem o olhar reflexivo sobre o vivido.
De acordo com a mesma autora quando se parte da descoberta do
professor sobre a incoerncia de determinados procedimentos, torna-se possvel
abrir um leque de discusses em torno de registros de acompanhamento dos alunos,
que muitas vezes se torna intil, pois descreve ou atribui a nota sobre o que no se
sabe referente ao aluno. Assim, muitas vezes aps um tempo no sabem descrever
quais as dificuldades que cada aluno apresentou e o que ele fez para intervir e
melhor-las.

49

Portanto, avaliar utilizando como instrumento o parecer descritivo, s

ganha significado quando esta realizada durante o percurso das atividades e
experincias da criana no mbito escolar. Dessa forma revela seus avanos e
dificuldades e no serve apenas para constatar fatos, mas para, a partir deles, tomar
as decises necessrias. Nesse sentido Carrion (2010, p.6) expressa que o olhar
avaliativo do educador frente ao educando, deve priorizar no apenas aquilo que ele
conseguiu alcanar, mas sim aquilo que ainda poder conquistar, incentivando-o
para o desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades.
Assim, ao lidar com a avaliao da aprendizagem na Educao
Infantil, o professor deve entender a que fins ela se presta e a necessidade de
colocar em sua prtica diria novas propostas que visem o processo de
aprendizagem da criana. Isso s se torna possvel quando o professor passa por
um processo de formao que lhe de condies de refletir sobre a sua prtica, trocar
experincias e aprender mais sobre os aspectos dessa prtica, como por exemplos,
a avaliao.

50

CONSIDERAES FINAIS

A realizao deste trabalho possibilitou uma reflexo quanto

prtica do uso do parecer descritivo como ferramenta avaliativa formativa na
Educao Infantil. Mais do que nas outras modalidades de ensino, neste contexto a
avaliao um instrumento que se faz necessrio para que o professor possa
desenvolver seu trabalho pedaggico e acompanhar a trajetria de seus educandos.
Com a inteno de entender como a avaliao na Educao Infantil concebida e
praticada com o uso do parecer descritivo, a pesquisa teve como objetivo geral
investigar as possibilidades e dificuldades de se utilizar esta como ferramenta
avaliativa e colaboradora no desenvolvimento da criana nesta modalidade de
ensino.
A busca por este entendimento nos levou, no primeiro momento, a
realizar um estudo sobre o seu significado de forma mais ampla e em diferentes
fontes, como a legislao, a literatura e a prtica escolar. Foi constatado que assim
como est exposto na legislao, tericos tambm afirmam que a avaliao
formativa em todas as modalidades de ensino deve ser contnua, dialgica e
processual, capaz de possibilitar aos professores e educandos subsdios para
perceberem seus erros e dificuldades durante o processo de ensino e aprendizagem
e buscar caminhos para sua superao.
Contudo, vrios autores afirmam que no contexto escolar, de forma
geral e mesmo na Educao Infantil a avaliao se revela como mecanismo de
controle, tendo por objetivo maior as notas e a promoo para a turma seguinte.
Com relao avaliao formativa na Educao Infantil tambm foi
possvel perceber que de acordo com a LDB (BRASIL, 1996) a mesma deve ser
realizada mediante acompanhamentos e registros do desenvolvimento da criana,
sem o objetivo de reprovao ou aprovao para o ensino fundamental. Assim a
avaliao da aprendizagem deve ser realizada a partir do olhar investigador do
educador mediante as atividades propostas para que o mesmo possa detectar as
dificuldades com o intuito de super-las e acompanhar o processo de
desenvolvimento de cada criana.
Com relao avaliao realizada com o uso do parecer descritivo
no CMEI pesquisado foi possvel perceber um grande contraste existente entre a

51

teoria e prtica. O PPP da instituio contempla a avaliao baseada na perspectiva

formativa que deve ser realizada no dia a dia, podendo assim oferecer
possibilidades ao educador de exercitar a autoavaliao da criana e do seu prprio
trabalho pedaggico. Foi notrio que as professoras manifestaram um entendimento
sobre avaliar que se aproxima da perspectiva formativa, contudo, os pareceres
demonstram o contrrio, pois so realizados apenas no final de cada semestre
sendo que um modelo elaborado e seguido para apresentar o desenvolvimento de
todas as crianas.
Percebe-se que as professoras encontram grandes dificuldades ou
limites em realizar os pareceres descritivos. As condies de trabalhos das
professoras podem ser entendidas como um fator limitante para que essa prtica
no seja exercida como prope a literatura. Dentro dos fatores limitantes pode-se
citar como exemplos, a quantidade de crianas, a faixa etria, a carga horria
excessiva de trabalho, a falta de tempo para sistematizao do parecer descritivo
entre outros.
Em relao s vantagens ou possibilidades que percebem em
relao ao uso deste instrumento avaliativo as professoras concordam este um
importante instrumento que possibilita ao professor avaliar a criana durante o
processo, podendo realizar as intervenes com a inteno de ajudar a criana a se
desenvolver melhor. Algumas educadoras entendem que a utilizao do parecer
descritivo permite professora do ano seguinte conhecer a criana.
Assim, o grande desafio no CMEI pesquisado em trabalhar com esta
ferramenta avaliativa esta na possibilidade de realizar o parecer de cada criana de
maneira individual, levando em considerao o que ela j sabia, o que ela sabe e o
que ela precisa vir a saber, evidenciando avanos e conquistas, comparando-a
consigo mesma em seu percurso histrico.
Porm, para que isso se concretize faz-se necessrio a formao
continuada das professoras para a desconstruo de paradigmas e a construo de
novos conceitos, neste caso, em especial no que se refere a avaliao. De acordo
com o RCNEI (1998, p.67)
a formao continuada deve fazer parte da rotina institucional {...} Hora e
lugar especialmente destinado formao devem possibilitar o encontro
entre os professores para a troca de ideias sobre a prtica, para superviso,
estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organizao
e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questes relativas

52
ao projeto educativo. A instituio deve proporcionar condies para que
todos os profissionais participem de momentos de formao de naturezas
diversas como reunies, palestras, visitas, atualizaes por meio de filmes,
vdeos etc.

Dessa forma, conclui-se que o parecer descritivo quando utilizado de

forma correta se torna um instrumento indissocivel do processo de aprendizagem
da criana pequena, pois permite ao professor acompanhar, refletir, orientar e
regular seu trabalho pedaggico, podendo intervir e propor novas experincias que
levem a superao das dificuldades identificadas garantindo os avanos na
aprendizagem.

53

REFERNCIAS

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56

ANEXOS

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ANEXO A - PARECER DESCRITIVO I

58

59

ANEXO B - PARECER DESCRITIVO II

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APNDICES

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APNDICE A QUESTIONRIO COM AS PROFESSORAS.

1 ) Como realizado o parecer descritivo? Se possvel dar detalhes.

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2 ) Em que perodo realizado, (por ms, bimestre, semestre ou anual)? E o perodo

para a sua realizao suficiente para acompanhar o desenvolvimento da criana?
Explique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3 ) Quais as vantagens do parecer enquanto ferramenta avaliativa?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

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4) Quais as dificuldades que voc encontra em realizar o parecer descritivo?

Explique-as.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

5 ) O que voc acha que deveria ser diferente na organizao do parecer

descritivo?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6) Para voc, o parecer permite aos pais o conhecimento das dificuldades e

aprendizagens de seus filhos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

64

APNDICE B - TERMO DE CONSCENTIMENTO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezado(a) Senhor(a)
Estamos realizando uma pesquisa na utilizao do Parecer Descritivo na educao infantil, a qual faz
parte da realizao do meu Trabalho de Concluso de Curso (TCC), que tem por tema: o uso do Parecer
Descritivo na educao infantil. Atravs desta pretendemos identificar as possibilidades e dificuldades em
utilizar o Parecer Descritivo como ferramenta do processo de avaliao neste Centro Municipal de Educao
Infantil
Devido preocupao tica e buscando dar mais significado e valor aos dados coletados pela
pesquisa, necessitamos que os contribuintes assinem o termo de consentimento. Garantimos o anonimato das
pessoas envolvidas, bem como o uso das informaes para fins exclusivamente acadmicos. Trata-se de uma
monografia para concluso do curso de graduao, desenvolvida pela discente Juliana Aparecida da Conceio
orientada pela Prof. Ms. Dirce Foletto Moraes, docente do Programa de Ps-Graduao em educao da
Universidade Estadual de Londrina.
Garantimos que a qualquer momento da realizao desse estudo o participante/pesquisado poder
receber esclarecimentos adicionais que julgar necessrios. Qualquer participante poder recusar-se a participar
ou retirar-se da pesquisa em qualquer fase da mesma, sem nenhum tipo de penalidade, constrangimento ou
prejuzo aos mesmos. O sigilo das informaes ser preservado atravs de adequada codificao dos
instrumentos de coleta de dados. Especificamente, nenhum nome, identificao de pessoas ou de locais interessa
a esse estudo. Todos os registros efetuados no decorrer desta investigao cientfica sero usados para fins
acadmico-cientficos e inutilizados aps a fase de anlise dos dados e apresentao dos resultados finais na
forma de monografia ou artigo cientfico.
Em caso de concordncia com as consideraes expostas, solicitamos que assine este Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido no local indicado abaixo. Desde j agradecemos sua colaborao e fica aqui
o compromisso de notificao do andamento e envio dos resultados desta pesquisa.

Juliana Aparecida da Conceio

Pesquisadora
Graduanda do Curso de Pedagogia UEL

Prof. Ms. Dirce Foletto Moraes

Orientadora
UEL

Eu,
____________________________________________________________, assino
o
termo
de
consentimento, aps esclarecimento e concordncia com os objetivos e condies da realizao da pesquisa O
uso do parecer descritivo na educao infantil, permitindo, tambm, que os resultados gerais deste
estudo sejam divulgados sem a meno dos nomes dos pesquisados.
Londrina, _____ de ______________ de 2011.
Assinatura do Pesquisado/da Pesquisada
Qualquer dvida ou maiores esclarecimentos, entrar em contato com as responsveis pelo estudo:
e-mail: julianaacv@yahoo.com ou dircemoraes@sercomtel.com.br
Comit de tica UEL: (43) 3371-2490