Proyecto: ConCiencias para la sostenibilidad

Construyendo ciudadana a travs de la

educacin cientfica

Compiladoras:
Raquel Katzkowicz
Carol Salgado

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la
fuente.
Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta
publicacin, as como de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el
pensamiento de UNESCO y de Fundacin YPF Argentina y no comprometen a dichas
organizaciones.
Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella
figuran no implican, de parte de la UNESCO y la Fundacin YPF Argentina, ninguna toma de
posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus
autoridades, ni al respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

ISBN 956-8302-65-4
Noviembre, 2006

PROLOGO

La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el

Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) desde hace tiempo desarrolla un programa
regional de mejoramiento e innovacin en educacin cientfica, en el marco de una
Ciencia de Calidad para Todos. Por su parte, la Fundacin YPF en Argentina a travs de
sus actividades de extensin a la comunidad, se ha preocupado de impulsar acciones de
alfabetizacin cientfica y tecnolgica.
A partir de una alianza entre ambas instituciones que participan en el Proyecto
ConCiencias para la Sostenibilidad, se realizar una serie de publicaciones, en
formato digital, dirigidas, principalmente, a docentes de ciencias de todos los niveles
educativos, formadores docentes y tomadores de decisin, con el fin de acercar
documentos que les permitan reflexionar acerca de cmo mejorar y propiciar una
alfabetizacin cientfica para todos. Esta coparticipacin es un buen ejemplo de
colaboracin entre organismos internacionales, redes profesionales y entidades privadas.
Los artculos que aqu se presentan han sido elaborados por especialistas de
prestigio en su materia. Estos pretenden motivar y aportar, desde sus distintas miradas,
al debate, la crtica y la reflexin, de manera de visualizar innovaciones que permitan
aprendizajes de calidad y para la construccin de un futuro sostenible.
Con esta primera publicacin Construyendo ciudadana a travs de la
educacin cientfica se pretende contribuir a que nuestros pases no slo cuenten con
ms y mejores cientficos sino, y por sobre todo, con ciudadanos y ciudadanas formados
para ser usuarios crticos e inteligentes de la ciencia y la tecnologa, para que ejerzan
plenamente sus derechos y cumplan con los deberes que imponen una ciudadana
responsable.

Ana Luiza Machado

Directora
OREALC/UNESCO Santiago

Silvio Jos Schlosser

Director ejecutivo
Fundacin YPF Argentina

Introduccin

La enseanza de las ciencias es un rea en la que se han multiplicado los

abordajes ya que hay un acuerdo bsico acerca de la necesidad de que cada ciudadano
debe poseer una cultura cientfica que le permita, por un lado entender al mundo y a la
sociedad en la cual est inmerso, y a la vez, interactuar con ellos. Por esta razn se
evidencia una prioridad impostergable: mejorar los aprendizajes de los alumnos; sin
embargo hay muy poco acuerdo acerca de la forma de hacerlo. La participacin en la
vida ciudadana requiere cada vez ms del manejo de esta formacin cientfica. El
objetivo fundamental es democratizar el acceso de los nios a esta rea del
conocimiento, lo que les permitir mejorar su calidad de vida y su accin como
ciudadanos.
Los trabajos que se incluyen en el presente documento pretenden, en trminos
generales, tocar varias de estas temticas pero desde una mirada amplia e impregnada
por la inquietud de dar, en la regin latinoamericana y caribea, una educacin
cientfica de calidad para todos.
Se incluyen aqu documentos de especialistas de la regin y fuera de ella que nos
aportan una pluralidad de voces y enfoques para nuestra reflexin y para darles, a
quienes tienen capacidad de decisin en nuestros pases, elementos para la misma, y a
los docentes de ciencias entregarles herramientas para mejorar el proceso de aprendizaje
de los alumnos.
El artculo de Beatriz Macedo, Raquel Katzkowicz y Mario Quintanilla pretende
revisar las bases tericas y de investigacin que favorecen la necesidad de incorporar el
tema de ciudadana y valores en la educacin cientfica. Cambiar la educacin
cientfica en la regin, entienden los autores, tiene una urgencia que excede a la
preocupacin que los estudiantes no aprenden ciencias en las aulas; hoy en da se debe
responder tambin a un compromiso tico de contribuir a disminuir la exclusin, a
terminar con la concentracin del conocimiento; la educacin cientfica debe aportar
sobre todo a formar mejores ciudadanos y ciudadanas. En el trabajo se traen las bases
tericas que fundamentan la temtica presentada para posteriormente incluir una
innovacin basada en una experiencia concreta que se ha desarrollado en Chile.
En el trabajo de Mario Quintanilla se reflexiona acerca de los factores que
inciden en la equidad y en la calidad de la educacin cientfica en Amrica Latina con el
propsito de definir, caracterizar y promover nuevos modelos de formacin inicial y
continua para los docentes como una forma efectiva de mejorar esta rea. Este
investigador aporta un anlisis inicial para hacer foco en el problema y luego poder
contribuir con ideas que apuntan a superar las dificultades encontradas.
El artculo de Ana Mara Pessoa de Carvalho aporta tambin elementos acerca
de la formacin docente como forma de provocar cambios en la enseanza de las
ciencias. En este caso la autora profundiza en una investigacin que apunta a enfrentar
la permanente contradiccin que aparece en esta formacin entre las ideas que se
manifiestan sobre la enseanza y el desempeo de los docentes en el aula. Para esto se
propone que los profesores compartan un espacio de reflexin sobre su prctica y en
su prctica a travs del anlisis de vdeos filmados en sus clases. La investigadora

concluye que en esta reflexin los profesores toman conciencia de la interconexin de

los conceptos de enseanza y de aprendizaje de sus alumnos y pueden reelaborarlos.
El aporte de Daniel Gil y Amparo Vilches pone su foco en un lugar diferente. Se
plantea en el mismo que el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias, teniendo
en cuenta la perspectiva de la alfabetizacin cientfica, debera ser un buen instrumento
para incentivar la participacin ciudadana. En este sentido, la comprensin de los
problemas permitira realizar propuestas que procuren las necesarias transformaciones
de la sociedad. El nfasis de este trabajo est puesto en demostrar cunto contribuye la
formacin de ciudadanos para una sociedad sostenible y a indicar cmo, a travs de una
buena educacin cientfica sera posible prestar mayor atencin a la comprensin de los
problemas que afectan a la humanidad y a la bsqueda de posibles soluciones que desde
hace aos se vienen reclamando.
El trabajo de Graciela Frigerio intenta compartir algunas reflexiones desde la
perspectiva de un migrante disciplinar. Entre otros aspectos, transita la reflexin de la
autora por conceptos como la educacin, la transferencia, la escuela, el profesor, las
ciencias y la educacin cientfica. Plantea que un profesor es el que se arroga un
derecho y ejerce un deber, por los que se impone un trabajo, el de distribuir
conocimientos y reconocimientos, habilitando la emancipacin intelectual. Un docente
de ciencias comparte, expresa y sostiene ese desafo. En este marco se plantea la
enseanza de las ciencias, como las ciencias tambin, como indisociable de una tica y
de una esttica del saber cientfico.
El artculo de Jos Martnez Torregrosa y Daniel Gil se preocupa en particular
del tema de la didctica de las ciencias aunque siempre en el marco de la preocupacin
explcita por una educacin cientfica de calidad para todos apuntando a la equidad.
Estos investigadores plantean que, para superar la situacin del analfabetismo cientfico,
que condena en particular a las clases ms desfavorecidas, deben encararse algunos
factores que son los obstculos a superar para que las necesarias reformas tengan una
incidencia real y positiva. Entre estos factores citan: la formacin inicial de profesores y
las creencias espontneas de la sociedad y de buena parte del profesorado sobre la
ciencia y su enseanza; la evaluacin como un aspecto crucial en la conformacin de
actitudes positivas y la participacin del profesorado como requisito de la
consolidacin, extensin de las aportaciones de la investigacin e innovacin.
Confiamos que la lectura de los artculos que se incluyen en este trabajo
permitan iluminar la toma de decisiones sobre algunos problemas que deben resolverse
en nuestros pases para mejorar la educacin cientfica que reciben nuestros nios, nias
y jvenes, para permitirles una mejor calidad de vida, as como, para que puedan
constituirse en personas capaces de contribuir ms y mejor para las sociedades en las
que les tocar actuar en el futuro.

Beatriz Macedo
Raquel Katzkowicz
Carol Salgado

La educacin de los derechos humanos desde una visin naturalizada de la

ciencia y su enseanza: aportes para la formacin ciudadana 1
Beatriz Macedo
Especialista Regional, OREALC/UNESCO Santiago
Raquel Katzkowicz
Consultora, OREALC/UNESCO Santiago
Mario Quintanilla
Director del Grupo Grecia, Pontificia Universidad Catlica de Chile

Introduccin
En este documento nos referiremos en primer lugar a las bases tericas y de
investigacin que favorecen la necesidad de incorporar el tema de ciudadana y valores
en la educacin cientfica. Para ello, en la primera parte damos cuenta de algunas
argumentaciones tericas que fundamentan la temtica presentada. En la segunda parte se
aporta una innovacin basada en una experiencia concreta desarrollada en Chile.
Los objetivos que han guiado nuestra reflexin son sensibilizar acerca de la
necesidad de:
Promover en los profesores en formacin y en activo una reflexin permanente
acerca de la ciencia y los valores que proyecta, basada en los actuales escenarios de
enseanza que apelan a la complejidad del currculum y a un nuevo modelo de
conocimiento cientfico y ciudadano.
Desarrollar una propuesta de innovacin para ensear, educar y vivenciar los
Derechos Humanos a travs de la clase de ciencias en primaria y secundaria,
elaborando actividades de aprendizaje y evaluacin, debidamente orientadas e
intencionadas desde una visin naturalizada de la Ciencia.
El impacto de la ciencia y la tecnologa en nuestras vidas ha sido de tal magnitud
que, de alguna manera, nos ha encontrado sumidos en un asombro casi acrtico. Sin
embargo, la mayor parte de los beneficios de la ciencia y de la tecnologa estn
desigualmente distribuidos; esto se traduce en inequidad e injusticia entre pases y dentro
de ellos se conoce la existencia y permanencia de grupos excluidos del conocimiento
cientfico y del uso de sus beneficios, exclusin por pertenencia a etnias, sexo, grupos
sociales o geogrficos. Creemos que la ciencia y la tecnologa deben responder, no slo a
las necesidades de la sociedad para posibilitar la mejora de las condiciones de vida de la
mayora de la poblacin que vive en situaciones de pobreza extrema, sino que, adems, los
avances cientficos deben ser bien utilizados por los ciudadanos y ciudadanas y para que
esto sea posible deben conocerlos. En ese sentido la educacin cientfica ocupa un lugar
clave para mejorar la calidad de la vida y de la participacin ciudadana.

Una versin de esta propuesta fue presentada como Comunicacin en el VII Congreso Internacional de
Enseanza de las Ciencias celebrado en la ciudad de Granada, Espaa (2005). Versin en CD-Room

Cambiar la educacin cientfica es una urgencia que ya no responde slo a la

preocupacin -legtima, pero a nuestro juicio insuficiente- que los estudiantes no aprenden
ciencias, que llegan a los estudios superiores con muy mala base; los esfuerzos por asegurar
que todos y todas accedan al conocimiento cientfico deben responder tambin a un
compromiso tico de contribuir a disminuir la exclusin, a terminar con la concentracin
del conocimiento que significa la concentracin del poder, a posibilitar -a travs de la
educacin en general y de la educacin cientfica en particular- a que todos y cada uno
desarrolle al mximo sus potencialidades, su propia identidad, se encuentre a s mismo para
que, a partir de ah, pueda sentirse plenamente integrado, til para aportar positivamente en
el medio en el que le toque vivir, para actuar, interactuar y tener posibilidades de
transformarlo. La educacin cientfica debe aportar, en definitiva, para formar mejores
ciudadanos y ciudadanas.
Como ya se seal en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI
(Budapest, 1999) auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia,
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su
poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico.
Nuestra visin se nutre de la Declaracin realizada en dicha Conferencia sobre la Ciencia y
el uso del saber cientfico. En la misma se reconoce que la mayor parte de los beneficios
derivados de la ciencia estn desigualmente distribuidos a causa de las asimetras
estructurales existentes entre los pases, las regiones y los grupos sociales, adems de entre
los sexos. Lo que distingue a los pobres (sean personas o pases) de los ricos, plantea esta
declaracin, no es slo que poseen menos bienes, sino que la gran mayora de ellos estn
excluidos de la creacin y de los beneficios del saber cientfico. Frente a esto, se ve como
un factor clave que en el siglo XXI la ciencia deba convertirse en un bien compartido
solidariamente en beneficio de todos los pueblos, que se reconozca la necesidad cada vez
mayor de contar con conocimientos cientficos para la adopcin de decisiones, as como
que el acceso al saber cientfico desde una edad muy temprana forme parte del derecho a la
educacin y que la enseanza de la ciencia sea reconocida como fundamental para la plena
realizacin del ser humano, de manera de contar con ciudadanos activos e informados.
Frente a esto los firmantes en la Declaracin de Budapest se comprometen
declarando que la enseanza cientfica, en sentido amplio, sin discriminacin y que abarque
todos los niveles y modalidades es un requisito previo esencial de la democracia y el
desarrollo sostenible.
Se debe dar una educacin cientfica que ya no se considere slo una educacin en
ciencias, desde y para las ciencias, sino, y adems, una educacin por las ciencias, a travs
de las ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visin de la educacin por, a travs y sobre
las ciencias debe ejercer un rol de catalizador sobre el cambio social, debe estar basada en
los valores ms importantes y compartidos por la humanidad y en la manera como
percibimos nuestras relaciones con los dems y con el medio natural y fsico. Esto requiere
de nuevas perspectivas que integren las preocupaciones sociales, econmicas, ecolgicas y
cientficas, lo que implica una reflexin no slo ms profunda sino tambin ambiciosa y
valiente acerca de la educacin cientfica respecto a la que estamos acostumbrados a
realizar. Esta construccin de una nueva educacin cientfica, necesita no slo de visiones
que integren las preocupaciones provenientes de distintos mbitos, sino tambin de la

integracin de distintos protagonistas de esta nueva visin. Entendemos que es una nueva
visin a construir, o a reconstruir.
Una educacin cientfica por las ciencias y a travs de las ciencias implica, en este
sentido, una reconstruccin basada en las caractersticas de la actividad cientfica, ya que la
misma ofrece oportunidades para plantear problemas, formular ideas y explicaciones, tomar
decisiones que permitan avanzar, hacer, reflexionar, cuestionarse, en un trabajo colectivo,
basado en el dilogo y en la argumentacin, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de
un bien comn.
La reconstruccin de la educacin cientfica enfocada desde una educacin sobre las
ciencias debera estar basada en la bsqueda de respuestas posibles a mltiples cuestiones,
como por ejemplo: Cmo podemos comprender la complejidad del mundo que nos rodea?,
Cules son las interconexiones entre los diferentes problemas mundiales, y cmo
comenzar a buscar soluciones? Cules son los aportes desde las ciencias para las mismas?
Cules son los aportes de las ciencias para contribuir a la solucin de los problemas de la
salud pblica, de la produccin agrcola, de la degradacin del medio ambiente, de la
pobreza?, Cmo contribuyen las ciencias a la construccin de un futuro posible? Cmo es
posible, a travs de la educacin cientfica, formar a los alumnos en un marco de valores
que los habilite a ser mejores ciudadanos y ciudadanas, para que encaren esas
problemticas desde los diferentes lugares donde les tocar actuar en el futuro?
Nuestra regin presenta un desarrollo cientfico heterogneo y precario, por lo que
una buena educacin cientfica de base contribuir no slo a desarrollar capacidades
cientficas, sino tambin a mejorar la actitud y a aumentar el inters de los nios y jvenes
hacia la ciencia, as como el gusto por su aprendizaje logrando que en el futuro la regin no
solamente tenga ciudadanos y ciudadanas educados cientficamente, sino tambin, ms y
mejores cientficos.
Si analizamos cmo evolucion el enfoque en las aulas histricamente, vemos que
en los aos sesenta y setenta la preocupacin curricular se centr en particular en la
apropiacin del conocimiento cientfico para asegurar la familiaridad con las teoras de la
ciencia y con los procesos de investigacin que sta utilizaba, mientras que en los ochenta y
noventa se han modificado estas preocupaciones para incluir aspectos como: orientarse
hacia situaciones de la vida cotidiana, relacionar la ciencia con cuestiones sociales y
tecnolgicas, desarrollar la alfabetizacin cientfica en el contexto de una ciudadana activa
y responsable, promover la ciencia como un fenmeno cultural, asegurar que la ciencia est
ms orientada a las personas, tener en cuenta los conocimientos y experiencias previas de
los estudiantes, utilizar actividades de resolucin de problemas para desarrollar la
creatividad y promover la toma de decisiones y las habilidades sociales, promover la
autoestima de los estudiantes. Segn Hodson esto se podra resumir en dos orientaciones
bsicas: orientar socialmente la enseanza de las ciencias y centrarla ms en el estudiante.
En esta lnea se sitan muchas de las nuevas tendencias que se han adoptado en el currculo
de ciencias experimentales en la educacin formal tambin hoy en da.

Por eso entendemos que, en la medida que nos ocupemos seriamente de la

reconstruccin de la visin que gue a la educacin cientfica que queremos, deberan
abordarse de manera integral y sistmica las diferentes dimensiones que hacen a la
problemtica: nuevas propuestas curriculares que contemplen los conocimientos aportados
por las investigaciones en didctica de las ciencias, la formacin inicial, en servicio y
permanente de los docentes, la elaboracin de materiales, la sistematizacin de experiencias
innovadoras y a la vez, que deben fomentarse las interfases de dilogo y trabajo conjunto
entre docentes, formadores, investigadores en didctica de las ciencias y acadmicos (como
plantea Hodson (1993)).
Esta regin se caracteriz, adems, por un inicio tardo de la enseanza de las
ciencias en los sistemas educativos formales. Estas temticas se abordaban muchas veces al
finalizar la etapa obligatoria. Se puede deducir, a partir de esto, que se entenda que los
conocimientos cientficos no deban formar parte del bagaje cultural necesario para afrontar
la vida ciudadana. Esta situacin ha cambiado, encontrndose en las propuestas de los
diseos curriculares actuales, una mayor insercin del rea de ciencias naturales, ciencias
de la vida, ciencia y tecnologa u otras denominaciones segn los pases en edades ms
tempranas. Este cambio se debe, a nuestro juicio, a dos razones fundamentales: en primer
lugar a la presin de la enseanza superior por conseguir que los estudiantes que se
incorporan a sus carreras cientficas hayan alcanzado aprendizajes de mayor calidad en esta
rea; en segundo lugar, por la conciencia que hoy da tenemos de la necesidad de mejorar
los aprendizajes en ciencias para todos y todas, de manera de conseguir que los ciudadanos
estn mejor preparados para enfrentar los requerimientos de una vida ciudadana plena.
Esto ltimo trae como consecuencia la necesidad de una reconceptualizacin de la
alfabetizacin cientfica.
No obstante la preocupacin por una mayor presencia del rea ciencias de la
naturaleza en los nuevos currculos y la actualizacin de sus contenidos, debe sealarse que
no est asegurado el tratamiento de estas reas a edades tempranas, fundamentalmente, por
la escasa formacin de los docentes de estos niveles en las disciplinas cientficas. Esto
determina que, en general, los docentes de educacin bsica dediquen un mayor tiempo al
tratamiento de otras reas del conocimiento en detrimento del rea cientfica.
Esta visin de la enseanza de las ciencias ha estado ligada a distintos modelos de
intervencin pedaggica. Desde hace ya varios aos, y a partir de los aportes de la didctica
de las ciencias y los nuevos aportes de la psicologa del aprendizaje, as como de otras
disciplinas, se considera que la meta es que el alumno sea el actor y el protagonista en la
construccin y en la apropiacin del conocimiento. Esto significa centrar el proceso en los
aprendizajes de calidad, para lo cual el rol del docente es fundamental y obliga a un cambio
significativo en las prcticas, lo que no es posible si el docente no se integra a un trabajo
colectivo y cooperativo y es acompaado en el proceso de cambio. La concepcin
constructivista asume que los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que
pueden asignarles significados a los contenidos curriculares; esta construccin incluye la
aportacin activa y global del alumno, sus motivaciones y conocimientos previos en el
marco de una situacin interactiva, en la que el profesor acta de mediador y gua entre el
nio y la cultura (Sol y Coll, 1993).

Las dificultades en la enseanza de las ciencias y el desinters que manifiestan en

muchos casos los alumnos por los estudios cientficos han determinado, como lo plantean
Nieda y Macedo (1997) una interesante lnea de investigacin en la enseanza de las
ciencias que pretende motivar a los alumnos para el estudio y facilitar su capacidad de
comprensin. Esta corriente, denominada ciencia/tcnica/sociedad (a la que hoy da le
incluimos ambiente), pretende que los problemas cientficos que se presenten en el aula
estn conectados con las necesidades sociales, pertenezcan a la realidad inmediata del
alumno y se relacionen con los avances tcnicos de los cuales la mayora de los ciudadanos
somos usuarios. Bajo esta ptica la enseanza de las ciencias se convierte en un
instrumento para la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de los ciudadanos, que los ayuda a
comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculta para la toma de
decisiones fundamentadas y responsables. Dentro de este enfoque no se definen estrategias
exclusivas de enseanza y de aprendizaje aunque se apuesta por la variedad y se
seleccionan las que parecen adecuarse mejor a los fines que se pretenden como los juegos
de simulacin, el debate, la resolucin de problemas o el aprendizaje cooperativo. La
naturaleza misma de los problemas que se presentan exige vincular distintos campos de
conocimiento como lo son el tecnolgico, el social, el cientfico y el tico. Las actividades
ms frecuentes que se desarrollan en el aula en esta lnea son, entre otros, el anlisis de
datos, el dibujo e interpretacin de diagramas, mapas y grficos, la realizacin de
encuestas, el estudio de casos, las pequeas investigaciones, la resolucin de problemas, los
trabajos prcticos, la redaccin de informes tcnicos o de divulgacin, etc.
Nieda y Macedo (1997) nos aportan adems un elemento importante que trae la
investigacin para los enfoques metodolgicos del aula de ciencias y esto tiene que ver con
la influencia del clima del aula y del centro educativo como un factor determinante en el
aprendizaje de los alumnos. En este sentido se nutren del resumen que realiza Gil (1993)
acerca de las variables del clima escolar que inciden en el aprendizaje:
- que los profesores posean grandes expectativas sobres sus alumnos y sean capaces
de transmitrselas.
- el tiempo escolar de aprendizaje es ms eficaz en la medida en que el alumno se
implica en las tareas (Rivas, 1986) y stas estn adecuadas a las dificultades de
aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas.
- un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como resultado de
una negociacin con los estudiantes.
- un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexin sistemtica de
sus avances y dificultades.
- la existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidad
educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en una
accin docente conjunta y coherente ms que en la existencia de individualidades
destacadas.
- el trabajo en equipo del profesorado que se implica en tareas de innovacin e
investigacin sobre los problemas de aprendizaje y su propia prctica, lo que les
acerca a las tareas de creacin y los aleja del pesimismo y la depresin que hoy se
dan frecuentemente en la profesin docente.

Todos estos aportes que hemos citado deberan haber marcado ya un cambio
significativo en la forma de encarar la educacin cientfica en nuestros pases, pero esto no
ha ocurrido. Entonces nos preguntamos:
Por qu tanta resistencia al cambio? Por qu resulta tan difcil superar modelos de
enseanza de las ciencias basados en una visin desde y para las ciencias, donde los
contenidos parecen justificarse a s mismos por lo que, a lo largo de los aos, se siguen
sumando a las propuestas programticas; donde se ha seguido reproduciendo una actitud
elitista tanto en el acceso a los conocimientos y en el manejo de los mismos como en la
propia concepcin de lo que es ensear y aprender, lo que podra verse como un enfoque
instrumentalista, autoritario y reproductivo del conocimiento.
La reconstruccin de la visin de la educacin cientfica que proponemos supone
generar el entrecruzamiento de las lgicas de produccin y gestin del conocimiento
cientfico, del conocimiento pedaggico y del conocimiento didctico, lo que supone un
tratamiento articulador y esencialmente conciliador. El proceso de reconstruccin debe
incluir a distintos protagonistas, entre ellos:
Los cientficos, cuyo papel no slo debera limitarse a comunicar claramente los
avances de la ciencia, o a entablar un mejor dilogo con la sociedad para informar,
sino que deberan ser parte del proceso de definicin de las grandes lneas de la
educacin cientfica.
Los investigadores en didctica de las ciencias, cuyo objeto de trabajo e
investigacin es an en nuestra regin de difcil definicin, y de precaria
consolidacin. Esta situacin por s sola ya explica la escasa participacin que desde
este mbito se tiene en la reconstruccin de una nueva visin y concepcin de la
enseanza de las ciencias. Pero adems se agrega a esto el hecho que la Didctica de
las ciencias se mantiene en la regin en un status instrumental y adjetivo. En este
sentido nos encontramos con concepciones muy arraigadas que impiden un
verdadero desarrollo de este campo del conocimiento como lugar de encuentro e
interaccin de saberes interdisciplinarios en una negociacin permanente entre
aportes tericos integrados por modelos interpretativos y comprensivos y la realidad
de la prctica.
Los educadores, para que junto a sus alumnos puedan ir dndole sentido
cotidianamente a lo que ensean, a cmo lo ensean y porqu lo ensean, para que
puedan transformar sus clases de ciencias en espacios de formacin y de aprendizaje
en los cuales las ciencias o la enseanza de las ciencias no sean un fin en s mismas
sino un medio para contribuir a darle un nuevo sentido a la educacin en la
bsqueda de una educacin para un desarrollo sostenible.
De la misma manera entendemos que sera sumamente importante la participacin
en este proceso de reconstruccin de los responsables de los currculos, los
formadores de docentes, quienes elaboran los materiales de apoyo al aprendizaje,
los padres de familia, la comunidad toda para permitir realmente que los alumnos
puedan ser los constructores de su aprendizaje.

Este proceso de reconstruccin que proponemos para la educacin cientfica

encuentra su sustento en el proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe (PRELAC). En el mismo se establece que la situacin educativa que enfrenta
nuestra regin en el siglo XXI tiene dos agendas: los temas educativos pendientes del siglo
XX y las nuevas tareas del siglo XXI de las cuales dependen el desarrollo humano, la
equidad social y la integracin cultural. La finalidad de este Proyecto regional es promover
cambios en las polticas educativas, a partir de la transformacin de los paradigmas
educativos vigentes para asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano
para todos a lo largo de la vida. El desarrollo humano y la educacin comparten una misma
aspiracin: la libertad, el bienestar y la dignidad de todos, en todas partes. A ello deben
contribuir las polticas pblicas en educacin y para lograrlo el proyecto plantea cinco
focos estratgicos donde deberan concentrarse lose esfuerzos y los recursos de nuestros
pases.
Tomaremos un ejemplo de la implementacin de la propuesta de los focos
estratgicos del PRELAC a partir del abordaje de una de las temticas que hemos sealado
como crticas en esta nueva visin que estamos proponiendo reconstruir: los aportes de la
enseanza de las ciencias para una formacin ciudadana en un marco de valores. Pocos
trabajos han abordado de manera directa el tema de la educacin en ciudadana y valores
para una sociedad globalizada y en permanente cambio desde esta perspectiva de enfocarlo
desde el aporte de la educacin cientfica.
Esbozaremos, entonces, a grandes rasgos las consideraciones terico metodolgicas
para incorporar el concepto de ciudadana y valores en la educacin cientfica desde el
marco de los focos que plantea el PRELAC
Foco I: Los contenidos y prcticas de la educacin para construir sentidos. El
diagnstico de la ciencia y su enseanza para qu los valores en el aula?
Este foco entiende que el sentido de la educacin debe reflejarse en sus finalidades y
sus contenidos. La institucin educativa no debera ser slo un espacio de transmisin de la
cultura y de socializacin, sino tambin un espacio de construccin de la identidad
personal. La reflexin acerca del sentido y los contenidos de la educacin debera ser una
tarea permanente y podra tener distintas modalidades de concrecin; entre las que hemos
sealado ms arriba vinculadas con la reconstruccin de la visin sobre la educacin
cientfica podemos sealar el diseo de currculos abiertos y flexibles que permitan la
revisin, construccin y actualizacin constante por parte de los docentes y de la
administracin educativa; la revisin y transformacin de las formas de ensear a aprender
a travs de la reflexin que puedan realizar los docentes sobre su prctica para
transformarla, entre otras.
Si consideramos que toda cultura educativa es en realidad una conversacin
dinmica que se lleva a cabo de diferentes "modos simblicos", podemos establecer la
relevancia del lenguaje y del discurso profesional del cientfico y del profesor o enseante
en la mediacin pedaggica y terica de la ciencia en los procesos de socioculturizacin.
Toda cultura cientfica es producto de la comunicacin, que requiere la creacin de los
instrumentos y signos que le permiten manifestarse y que es recreada (por lo tanto

reconstruida) a travs de los valores, smbolos y lenguajes propios que la comunidad

cientfica acepta para s. Uno de los aspectos especialmente conflictivos del conocimiento
cientfico enseado (o educado), se refiere a considerar propuestas curriculares que
favorezcan el desarrollo de personas que, desde un modelo de apropiacin crtica de la
didctica de las ciencias valorice el conocimiento cientfico, en una dimensin
globalizadora, es decir, estudiantes que se motiven a una permanente bsqueda de la
verdad y la autenticidad; que sean capaces de valorar su autoestima y desarrollar la
autonoma y compromiso responsable frente a la tarea de aprender las ciencias ser
ciudadanos conscientes de los problemas coyunturales de su poca; tolerantes de la
diversidad religiosa y tnica, cultural, de la educacin para el consumo y el desarrollo
sostenible, la educacin para la democracia, la educacin para la paz, los derechos humanos
y la sexualidad responsable; un ciudadano que integre los saberes de manera creativa y
visionaria., alternando el contenido con una forma de modelizar el mundo, interpretarlo y
con ello contribuir a cambiarlo (Quintanilla, 2004). Deber desarrollar una actitud
comprensiva de los problemas globales utilizando la ciencia como un referente de
conocimiento en el cual los conceptos se articulan con lo tico y lo esttico (lo bello de
aprender) facilitando as, nuevos lenguajes para aprender a pensar el mundo y sus
conflictos, un ciudadano que desarrolle el gusto por el pensamiento cientfico,
reflexionando su propia experiencia de contribuir a las transformaciones de una sociedad
injusta, en fin, recrear la ciencia y la tecnologa entendindola como una estrategia propicia
para la convivencia, la participacin y la educacin valrica.
II.

Los docentes y el aprendizaje de los alumnos

Este foco propone apoyar polticas pblicas tendientes a reconocer socialmente la

funcin docente y a valorar su aporte a la transformacin de los sistemas educativos. Se
entiende que deben formarse docentes con nimo y competencias nuevas para encarar los
desafos que enfrenta la educacin del siglo XXI en el contexto actual de los cambios
polticos, sociales, econmicos, culturales, tecnolgicos, del mercado laboral y de la
sociedad del conocimiento y la informacin. El docente debe formarse en las competencias
requeridas para satisfacer las dificultades que significan ejercer sus competencias de
conocimiento cognitivo y comprensin emocional vinculndose con una diversidad
creciente de alumnos y para desempearse en diferentes opciones, modalidades y contextos
educativos; para adaptarse al permanente cambio del conocimiento; para potenciar el
trabajo autnomo de sus alumnos y formarlos para el ejercicio de la democracia.
Esta situacin no resulta trivial para el profesor, puesto que estar conscientes del
repertorio cognitivo de sus alumnos, de la naturaleza disciplinar del conocimiento
especfico que ensea y de la necesidad de potenciar en los alumnos el juego democrtico,
la tolerancia, el respeto a la diferencia, la solidaridad y el compromiso por la justicia no es
fcil de abordar en el aula. Eso hace que reflexionemos no slo acerca de cmo los
alumnos aprenden determinados contenidos, sino de los modelos epistemolgicos de
formacin docente que condicionan nuestro discurso y con ello el desarrollo de valores
especficos en el aula y fuera de ella, esto requiere favorecer un sentido de coherencia y
consistencia no slo con el conocimiento especfico, sino que adems con la naturaleza del
aprendizaje cientfico en particular, mediado por el concepto de ciudadana y valores.

La didctica de las ciencias hoy, es un escenario de conocimiento e investigacin

dinmico y permanente, que supera efectivamente los planos instrumentales de anlisis, es
decir, lo histricamente metodolgico queda subordinado a una definicin mucho ms
compleja del trmino en el que intervienen planos del pensamiento ms profundos como el
personal-significativo-afectivo y el cultural-social-participativo. En consecuencia, hablar
de didctica de las ciencias y de ciudadanos responsables desde una perspectiva crtica,
implica concebir la realidad desde una mirada hermenutica, como un acto de
comunicacin mutable de significados que adquieren valor interpretativo en la medida que
favorecen explicaciones-puente entre los procesos de construccin del conocimiento
disciplinar y su transformacin en conocimiento cientfico enseable o ciencia escolar.
Foco III: La cultura de las escuelas para que stas se conviertan en comunidades de
aprendizaje y participacin ciudadana.
Este foco estratgico entiende en el hecho que los lugares y los tiempos de
aprendizaje se amplan cada vez ms y, si bien es cierto que las aulas constituyen el
contexto que tiene una mayor influencia en los procesos de aprendizaje, su funcionamiento
est determinado por el contexto ms amplio que constituye toda la institucin educativa.
La investigacin ha probado ampliamente que la prctica educativa est determinada por la
cultura de la institucin educativa, con la forma en la que los docentes definen y asumen su
rol y con las expectativas recprocas de docentes, equipos directivos, familias y alumnos.
Por este motivo, mejorar la calidad y la equidad de la educacin pasa necesariamente por
transformar la cultura y funcionamiento de las instituciones educativas y promover
cambios desde las propias instituciones.
En este sentido, se ve necesario desde este foco estratgico promover
sistemticamente, con acciones diversas, la transformacin de la cultura escolar para
construir un conjunto de relaciones signadas por la vivencia cotidiana de los valores
democrticos, entendiendo que slo su prctica puede formar ciudadanos competentes,
activos y comprometidos. El desafo es la promocin de instituciones autnomas, flexibles,
democrticas y conectadas con el entorno cercano y tambin el lejano. Una institucin que
incluya a todos los nios y nias de la comunidad que valore la diversidad y que propicie el
aprendizaje y la participacin de alumnos, docentes y familias. En nuestro caso el desafo
es lograr que esto pueda ser propiciado tambin desde el aporte que se realice desde las
aulas de ciencias y para hacerlo podemos propiciar el fortalecimiento de colectivos de
docentes, articulados en el desarrollo de proyectos educativos y/o en torno a espacios de
formacin y de reflexin sobre su prctica; otra lnea de concrecin que podramos tomar
es el desarrollo de comunidades de aprendizaje y de participacin que hacen necesario un
trabajo colaborativo, no slo entre docentes, sino tambin de las familias y entre los
alumnos; fortalecer la participacin de los alumnos en la toma de decisiones para
facilitarles el aprendizaje para la participacin ciudadana y la autonoma y el protagonismo
en su proceso de aprendizaje; construir y revisar proyectos educativos que doten de
identidad propia a la institucin, lo que implica la visin compartida de toda la comunidad.

Foco IV: La gestin y flexibilizacin de los sistemas educativos para ofrecer

oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida.
Este foco estratgico entiende que es urgente imaginar diferentes opciones,
itinerarios y modalidades educativas, equivalentes en calidad, que den respuesta a la
diversidad de necesidades de la poblacin y de los contextos donde se desarrollan y
aprenden. En este sentido deben propiciarse los mecanismos y estrategias dirigidos a
favorecer la demanda por una educacin de calidad de los colectivos en situacin de mayor
vulnerabilidad.
En nuestro caso entendemos fundamental en este sentido profundizar en todo lo que
significa la conceptualizacin, primero, y luego la implementacin de una alfabetizacin
cientfica que asegure a la poblacin que se encuentra en marcos formales, no formales e
informales, la necesaria formacin en los temas vinculados con la ciencia que les permita
ejercer una ciudadana plena, tomando decisiones en los temas vinculados con la
implementacin de la ciencia y la tecnologa a nivel nacional y regional con el necesario
conocimiento, siendo usuarios crticos de los beneficios que la ciencia y la tecnologa nos
ofrecen.
Foco V: La responsabilidad social por la educacin cientfica para generar
compromisos con su desarrollo y resultados.
En este punto el documento del PRELAC entiende que las polticas educativas
deben integrar las diversas miradas de la ciudadana sobre la realidad nacional, lo cual no
se puede lograr si la comunidad no tiene canales a travs de los cuales pueda expresar su
opinin acerca del sentido y de los contenidos en que la poblacin debe ser educada desde
el nivel nacional hasta el centro educativo. Esto supone promover una cultura de la
evaluacin y del compromiso con los resultados, estimular a las familias para que
participen en la formacin de sus hijos con programas y materiales educativos,
participacin de las organizaciones culturales, sociales deportivas, recreativas en el
desarrollo de actividades educativas de las escuelas, mayor vinculacin de las empresas
con los centros educativos, responsabilidad de los medios de comunicacin para estimular
la participacin en educacin de toda las sociedad, entre otros aspectos.
Como hemos planteado ya en nuestro caso, la participacin de los diversos
protagonistas en la definicin de la reconstruccin de la visin de la educacin cientfica
(cientficos, docentes, alumnos, investigadores en didctica de las ciencias), los acuerdos
con las academias de ciencias, el trabajo conjunto con los medios de comunicacin,
permitiran concretar este eje de accin. Esta forma de trabajo determinara la posibilidad
de permear y enriquecer a la institucin educativa con los aportes que en esta rea se hacen
fuera de la misma y as mejorar las redes de interaccin social lo que determinara a su vez
una mejor formacin ciudadana.
Algunas reflexiones que, desde la Didctica de las Ciencias Experimentales,
aportaran a la vertebracin de estrategias y polticas de gestin educativa en torno a la
ciencia y la educacin en valores podran ser el tratamiento de los derechos humanos en la

cultura escolar, segn lo proponemos sobre la base de la siguiente experiencia de

innovacin educativa:
Desarrollo de la experiencia de innovacin
Esbozamos a continuacin, a grandes rasgos, las consideraciones terico
metodolgicas para incorporar el concepto de ciudadana y valores en la educacin
cientfica, utilizando la temtica de los Derechos Humanos. En la primera parte abordamos
un diagnstico general sobre el tema, identificando y caracterizando la problemtica y sus
alcances en la clase de ciencias en primaria y secundaria. En la segunda parte, compartimos
una experiencia de innovacin desarrollada en Chile de cmo incorporar en la clase de
ciencias naturales desde 5 ao de enseanza bsica hasta 1 de enseanza media el tema de
los valores a travs de los DDHH con actividades de evaluacin y aprendizaje debidamente
orientadas a travs del modelo de ciencia escolar.
Descripcin del material educativo desarrollado
Nos referimos al Manual de Educacin en Derechos Humanos que se edit hace ya
algn tiempo en Chile para las diferentes asignaturas, incluyendo la de ciencias naturales.
Al respecto nos parece que debieran considerarse al menos cuatro aspectos, para que este
material sea utilizado con determinadas finalidades en el aula: (i) los supuestos
epistemolgicos, (ii) la identificacin de la Unidad Didctica, (iii) la insercin de las U.D
en las clases de ciencias y (iv) los procesos de evaluacin de aprendizajes.
(i)

Supuestos epistemolgicos. Partimos del hecho que se ha de promover una

actividad cientfica en las aulas que favorezca un discurso valrico, cultural y
que permita comprender el complejo mundo en el que vivimos, a travs de las
ciencias que se reconstruyen permanentemente. Implica asumir que la actividad
cientfica es una actividad humana, de intervencin y transformacin del mundo
e inmersa en un paradigma de valores y reglas establecidas social y
culturalmente. Estas actividades han de promover la clase de ciencias como un
foro de discusin donde se potencia el lenguaje y las ideas de los alumnos
pueden expresarse o comunicarse de diversas formas, permitindoles establecer
conexiones diversas entre las disciplinas que aprenden, la economa, la tcnica y
los valores que se entretejen en el tejido social. Estos supuestos epistemolgicos
forman parte de lo que llamamos ciencia escolar y modelo cognitivo
(Izquierdo M. & Aliberas J., 2004)

(ii)

La Identificacin de la Unidad Didctica. El Manual est estructurado en

Unidades tales como: alimentacin y nutricin, higiene mental, reproduccin y
desarrollo, entre otras. Las UD dependen de una asignatura especfica (ej:
biologa, ciencias naturales) y estn orientadas a un determinado nivel educativo
(5, 6,7,8 y 1 EM). Cada Unidad est orientada con un objetivo general, al
menos dos objetivos especficos, que corresponden a los Planes y Programas de
Estudio vigentes. A continuacin se inserta un objetivo, referido a un Artculo
de la Declaracin Universal de lo DDHH, planteado en trminos de aprendizaje
valrico y actitudinal. Luego aparece el Art. de la Declaracin Universal de los

Derechos Humanos, el que se explicita con diferentes recursos (pizarrn,

carteles, papelgrafos, etc.), siendo un referente permanente para los alumnos.
Lo que se pretende es educar actitudes de respeto a los DDHH ms que un
conocimiento intelectual de estos Derechos.
(iii)

La insercin de la UD den la clase de Ciencias. Para poder insertar estas UD en

el proceso formal. el profesor primero debe identificarlas con el contenido
especfico que acta como mediador entre dicho contenido, el artculo de la
declaracin de los DDHH y la actividad propuesta para reflexionar en el aula o
fuera de ella. A continuacin se explicita la Actividad de Aprendizaje y
Evaluacin, ya sea de forma detallada o con sugerencias que deber
contextualizar el profesor con acciones propias. Las actividades estn
consignadas como alternativas diferentes segn el contexto en que el profesor
las utilice.

(iv)

Los procesos de evaluacin de aprendizajes. Del mismo modo, hacerles

conscientes a los alumnos respecto a que de la reflexin con que enfrenten sus
procesos de aprendizaje pueden derivarse nuevos caminos para realizar la
gestin del conocimiento y su enseanza, e igualmente, una orientacin ms
amplia y dinmica sobre el aprendizaje de la ciencia y su evaluacin. Para ello,
es necesario tener en cuenta el sentido que cobra su implicacin en las
situaciones y actividades de aprendizaje propuestas; mediante estrategias
dirigidas a favorecer la participacin progresiva de los alumnos, adoptando una
postura crtica frente a su propia vivencia de los DDHH, se est hablando de la
posibilidad concreta de educar un(a) ciudadano(a) consciente de su propia
realidad (Labarrere A. & Quintanilla M. 2002).

Algunas reflexiones para el debate didctico

Hoy ms que nunca, existe un consenso generalizado de que todo esfuerzo que se
realice en la educacin formal y no formal para crear conciencia sobre los Derechos
Humanos en los nios y jvenes, redundar en un futuro ms esperanzador para nuestra
sociedad cambiante. Algunas conclusiones preliminares que nos permitimos adelantar
con estos materiales educativos:

Educar en Derechos Humanos y ensear ciencia supone no slo una transmisin de

cierto contenido especfico, sino que, esencialmente, llevar a cabo acciones donde
los alumnos puedan desarrollar actitudes de vida que impliquen un compromiso
con los Derechos Humanos y su papel como ciudadanos responsables y autores de
los cambios sociales.

Para ello, es necesario conceptualizar un conocimiento escolar que reconozca

todo el repertorio cognitivo del sujeto y tambin su contexto cultural para aprender
a pensar y comprender que la ciencia es una actividad humana de intervencin y
transformacin sobre el mundo que contribuye a mejorar la calidad de vida.

Entender la democratizacin del conocimiento y su enseanza de tal modo de

permitirle al alumno formar parte protagnica, valorando sus puntos de vista y
compartir las decisiones de planificacin, divulgacin, transferencia, gestin y
produccin del conocimiento que aprende y de las estrategias que utiliza para
lograrlo.

Finalmente, creemos que el profesor de ciencias debe ser un testimonio y estar

comprometido con los DDHH, pensando que el conocimiento no est acabado y que
la alfabetizacin cientfica requiere de una toma de conciencia de los valores que los
ciudadanos en formacin requieren para contribuir a la justicia social y a una mejor
distribucin de la riqueza en nuestra sociedad.

Referencias bibliogrficas
Hodson, D. (1993) Philosophical stance of Secondary School Science teachers, curriculum experiences and
childrens understanding of Science. Interchange, 24
Izquierdo M. & Aliberas J. (2004) Pensar, actuar i parlar a la classe de cincies. Ed.UAB., Bellaterra,
Barcelona pp 55 -73
Izquierdo M., Espinet M., Bonil J. & Pujol,M. , (2004) Ciencia escolar y complejidad. Investigacin en la
Escuela, 54, 21-30
Labarrere A. & Quintanilla M. (2002).La solucin de problemas cientficos en el aula. Reflexiones desde
los planos de anlisis y desarrollo de estudiantes de ciencia. Revista Pensamiento Educativo Vol.30
121-138.ISSN 0717-1013, Facultad de Educacin, PUC., Santiago de Chile.
Labarrere A. & Quintanilla M. (2005). La evaluacin de profesores de ciencias en formacin: Un enfoque
desde la profesionalidad emergente, la posicin social y la representacin de los conocimientos y
modelos tericos. En: Conocimiento y prctica de los profesores de ciencia. Algunas distinciones y
aproximaciones. Ediciones PUC (en prensa).
Nieda, J. y Macedo, B. (1997) Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. UNESCO OEI
Santiago de Chile
Quintanilla, Macedo, Katzkowicz (2005). Ciencia, ciudadana y valores. Actas del VII Congreso
Internacional de la Enseanza de las Ciencias, Granada, Espaa.
Sol, I. y Coll, C. (1993) Los profesores y la concepcin constructivista. En: el constructivismo en el aula.
Barcelona, Grao

Equidad y calidad de la educacin cientfica en Amrica Latina. Algunas

reflexiones para un debate sobre los modelos de formacin inicial y continua
de los profesores de ciencia1
Mario Quintanilla2
Director del Grupo GRECIA
Departamento de Didctica. Facultad de Educacin.
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Hace mucho tiempo que yo vivo preguntndome
para que la tierra es tan redonda y una sola no ms
Todos Juntos. Los Jaivas. Grupo Musical Chileno

RESUMEN El propsito fundamental de este artculo es identificar, caracterizar y

reflexionar sobre los principales factores que estn interviniendo en la equidad y calidad de
la educacin cientfica en Amrica Latina sin ningn afn particular que no sea el de
continuar insistiendo en la necesidad de redefinir y promover nuevos modelos de formacin
inicial y continua de profesores de ciencias naturales. Para ello, se desarrolla un breve
anlisis preliminar a modo de diagnstico del problema como sus consecuencias directas e
indirectas en el tema de la equidad y calidad de la educacin cientfica, y se proponen
algunas ideas desde la investigacin e innovacin en didctica de las ciencias naturales que
contribuiran a superar las dificultades encontradas.
Introduccin y diagnstico del problema
No es desconocido para todos los ciudadanos y ciudadanas que actualmente, el
continuo desarrollo y crecimiento econmico, la modernizacin del Estado y los avances
internacionales en tratados de libre comercio(TLC) y de integracin geopoltica, cultural,
cientfica y educativa (Unin Europea, ALCA, MERCOSUR, por nombrar los ms
conocidos), le permiten a Chile la posibilidad de sobrepasar ciertos impedimentos y
restricciones tradicionales del subdesarrollo y el reduccionismo autocrtico en el que vivi
durante tantos aos, por razones del todo conocidas (y que no son pertinentes de discutir en
este trabajo) a una posicin, diramos privilegiada en el concierto de las naciones en vas
de desarrollo. Sin embargo, la llamada equidad y calidad de la educacin cientficotecnolgica contina siendo una utopa en nuestro pas y por cierto en el continente
latinoamericano, con las perniciosas consecuencias que ello significa en la formacin del
profesorado y consecuente desarrollo del pas. Una de las variables ms determinantes de
ste problema endmico y sus categoras de anlisis, ha sido el rezago histrico en los
modelos de formacin inicial y continua de profesores de ciencias naturales (las ciencias
exactas ya no existen epistemolgicamente hablando, de ello podemos discutir en algn
momento), lo que ha atenuado o ms bien impedido el progreso cientfico tecnolgico para
1

Este artculo es producto del Encuentro Regional de Educacin Cientfica, celebrado en Santiago de Chile
entre el 1 y el 4 de julio de 2003 en la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO
2
Dr. en Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas de la Universidad Autnoma de
Barcelona. Acadmico e Investigador de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile. E-mail: mquintag@puc.cl

toda la poblacin, particularmente para el profesorado y estudiantes de ciencia alejados de

los grandes centros de formacin que histricamente se han preocupado de ello (Quintanilla
et als ,2006).
Con relacin a lo anterior, resulta evidente que la instalacin y promocin de las
innumerables Reformas Educacionales en los ltimos veinte aos en Amrica Latina y
Europa ha trado consigo una serie de decisiones de diversa naturaleza que fundamentan los
complejos y profundos procesos de transformacin institucional que ello implica segn los
contextos sociales, polticos, culturales y econmicos de intervencin en que se han
desarrollado y continan operando estas Reformas. Tales transformaciones han considerado
por una parte temas inherentes a las polticas educacionales de Estado y por otra,
bsicamente, a los modelos de formacin inicial y permanente del profesorado de ciencias
en diferentes niveles, modalidades y lgicas de intervencin. Como derivacin a estas
iniciativas (algunas rigurosas y asertivas, otras francamente lamentables) se han revisado
los marcos tericos que direccionan estas transformaciones, las orientaciones
metodolgicas de ejecucin e instalacin y aspectos tcnico-estratgicos conducentes al
seguimiento y evaluacin de estos complejos procesos. Esta dinmica, ha privilegiado
reas del conocimiento educativo y pedaggico en mbitos tan diversos como la gestin y
la administracin educacional, el currculum, la evaluacin, la sicopedagoga y,
naturalmente, las didcticas especficas o disciplinares. Es en esta ltima rea donde
acentuaremos nuestro anlisis desde la perspectiva de las ciencias experimentales.
Como lo iremos indicando oportunamente, en el caso que nos compete, la didctica
de las ciencias naturales ha pasado de ser un concepto instrumental y tcnico para
convertirse hoy en un campo de investigacin y conocimiento que ha contribuido a una
rigurosa reflexin sobre los modelos de formacin de profesores de ciencia. Sin embargo,
en el discurso profesional de los docentes, de manera habitual, el concepto de didctica
continua siendo ingenuo, es decir, desde una orientacin ms bien operacional e
instrumental de los procesos de enseanza ms tradicionales y dogmticos. En este sentido,
los recursos materiales, los instrumentos de medicin o los libros de texto adquieren valor
en s mismos en la medida que colaboran con la enseanza y aprendizajes cientficos.
Segn cmo se utilicen, el profesor de qumica, biologa o fsica ser ms o menos
didctico. En otro rumbo, nos encontraremos con el posicionamiento interpretativo-crtico
de la didctica de las ciencias experimentales, dnde los significados que se construyen en
el espacio escolar tienen una fuente inagotable de explicaciones comprensivas acerca del
conocimiento y la transformacin de la realidad. A esto me referir ms adelante.
Hay que insistir, sin embargo, que las recientes crisis polticas, sociales y
ambientales de los pases industrializados tales como Japn, EEUU., Canad y la Unin
Europea, demuestran que la productividad econmica y los avances del conocimiento
humano requieren de los programas de formacin inicial y continua de los profesores de
ciencias experimentales una fundamentacin epistemolgica en un contexto civilizador,
cuyo fin ha de ser el bienestar social y el respeto por la vida, la educacin para la paz, la
atencin a la diversidad, la educacin tnica, la educacin ambiental, entre otros. Esta
leccin de opcin paradigmtico-terica no slo es relevante y necesaria, sino que
imprescindible, puesto que nos conduce al tema de equidad y calidad para todos Seala
que el desarrollo, como avance econmico, social, poltico y cultural, debe significar y

promover un legado humano de informacin permanente y sistemtica, al servicio de

estilos de vida inteligentes y garantes del talento y la creatividad para futuras generaciones
de ciudadanos y ciudadanas comprometidos(as) con la consolidacin de los valores
democrticos, la justicia social y el desarrollo armnico de nuestros pueblos (Quintanilla, et
als, 2006).
En este artculo quisiera por tanto, instalar una reflexin inicial de cmo podemos
lograr aquello desde la particular mirada de cules son los principales problemas u
obstculos que dificultan una educacin cientfica de calidad y con equidad en nuestra
Amrica Latina.

Del diagnstico a la caracterizacin: principales dilemas u obstculos para la equidad

y calidad de la educacin cientfica
De qu hablamos cuando nos referimos a equidad y calidad de la educacin
cientfica? Con distinta intensidad y frecuencia y sobre la base de una historia compartida,
los estudios serios en la materia, reconocen problemas de la ms amplia procedencia y
tipologa (Weinstein, 2002;Sander, 2002; Sanmart,2002; Porln & Rivero,1998). De las
investigaciones ms recientes es posible identificar al menos dos tipos de problemas
crticos:

Problemas sistmicos: Aquellos problemas que tienen su origen o derivacin en la

macrogestin institucional, as como en el desarrollo y la construccin del conocimiento
profesional de los profesores de ciencia. Esto problemas son en su mayora econmicodependientes de procesos estructurales o globales de difcil y profunda transformacin,
tales como los modelos de formacin inicial, continua y de postgrado de los profesores
de ciencia; proyectos Institucionales, Curriculares y Educativos (donde se interceptan
situaciones de autonoma y dependencia en la gestin del conocimiento didctico);
condiciones y contratos laborales, Produccin de nuevo conocimiento didctico y
profesional; conexiones Escuela/Comunidad y la existencia de membreca cientfica,
entre otros
Problemas analticos: Aquellos problemas que surgen y son propios del aula o que
estn vinculados directamente al quehacer profesional del profesor de ciencia, tales
como Modelos de ciencia y de enseanza de las ciencias de los profesores; Modelos,
criterios, estrategias e instrumentos de Evaluacin de aprendizajes cientficos,
contenidos y objetivos propios de cada asignatura, discurso profesional y cientfico de
los profesores, prcticas experimentales, salidas de campo, utilizacin de libros de
texto, soportes informticos y multimediales, metodologas y estructuracin de la clase,
actividades de aprendizaje, etc.

Evidentemente, la dialctica propia de la generacin y gestin del conocimiento

cientfico, pedaggico y didctico conllevan la vinculacin en diferentes grados y niveles
de ambos tipos de problemas en la escuela real. Algunos de estos problemas, generalmente
los de categoras sistmicas son asumidos conscientemente por los profesores, otros
problemas, normativamente analticos, sin embargo, aparecen y desaparecen en el

inconsciente colectivo de los profesores de ciencia. Es aqu donde es posible identificar los
principales nudos paradigmticos que obstaculizan la promocin de una educacin
cientfica de equidad y calidad. En sntesis los problemas se podran categorizar como
sigue:
Problemas Crticos
Problemas Sistmicos
Problemas Analticos
Microinstitucionales o de Aula
Macroinstitucionales y Estructurales

En Chile, en los aos 90 las instituciones de educacin superior que impartan

carreras de pedagogas evidenciaban variadas problemticas, entre las cuales, destacan: un
marcado desinters de los estudiantes de educacin media por ingresar a las carreras
vinculadas al mbito de la educacin; diseos curriculares de las carreras de pedagoga
obsoletos; ...condiciones de infraestructura y de recursos docentes precarios y ...duras
crticas a la calidad de la formacin docente impartida3. Sumado a lo anterior y en el
contexto de la Reforma Educativa/Curricular Chilena los programas de formacin docente
no eran adecuados para enfrentar las necesidades que esta impona. Adicionalmente, la
reforma curricular que se iniciaba requera de nuevos profesores/as con nuevos
conocimientos y capacidades diferentes a las habituadas.4 En este complejo escenario, la
poltica gubernamental resuelve apoyar concretamente a las instituciones educativas
universitarias con el propsito de mejorar los procesos de formacin, a travs de los
Proyectos de Mejoramiento para la Formacin Docente Inicial (FFDI), donde...el
mejoramiento se orient a lo menos en dos reas: innovacin y mejoramiento de la
estructura, contenidos y procesos de formacin; y mejoramiento de la calidad del cuerpo
acadmico encargado de la formacin5. Los resultados- entre otros- a 4 aos de
consolidacin de dichos proyectos a nivel de la innovacin curricular, evidencian que se
habra producido un cambio mayor y significativo en aquellas universidades con proyectos,
sin embargo, a la hora de confrontarlos con los resultados de aprendizajes de los alumnos
obtenidos a travs de pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional (SIMCE,
TIMS, Informe OCDE) ... se tiene la sensacin de haber modificado slo el cascarn y de
tener mucho que hacer todava para mejorar la mdula de estos programas... esto implica la
instauracin de un proceso permanente de evaluacin de la efectividad de los programas...
que incluya un examen del grado en que los futuros profesionales exhiben un desempeo
profesional como el que se indica en los estndares de formacin; el grado en que los
contenidos curriculares no permanecen estticos sino que se revisan constantemente, y el
grado en que cada formador de formadores se actualiza en forma permanente.6
En este escenario, la formacin inicial y continua de profesores de ciencia se
constituye en un permanente desafo para la propia reforma educativa, donde las
investigaciones y sistemas de evaluacin dan cuenta de una polisemia y coexistencia terica
3

Avalos, B. ( 2002) Profesores para Chile. Historia de un Proyecto. Mineduc . pg 43.

Garca-Huidobro, J.E. ( 1999). La reforma educacional chilena. Mineduc. Citada por B. Avalos. Op.cit. pg
45
5
Avalos, Beatrice. Op. Cit. Pg 53
6
Avalos, B..op.cit. pg: 168
4

de carcter bsicamente instrumental y reducido a posturas o enfoques restrictivos que

orientan el desarrollo profesional de la educacin desde una vertiente epistemolgica
superada histricamente7; y condicionada a escasas propuestas originales e innovadoras que
potencien y canalicen la formacin inicial de profesores en un mundo global y en
permanente cambio, donde el conocimiento se reconoce como mltiple, diverso, amplio,
heterogneo y en continua evolucin. Por tanto los proyectos institucionales, curriculares y
educativos carecen de una orientacin en el sentido amplio que permita ofrecer una
respuesta a las polticas educativas que pretenden impactar en la formacin profesional de
profesores de ciencias naturales y que no dan respuesta a este tipo de requerimientos en
los cuales est inmersa la sociedad chilena (Informe OCDE).
En consecuencia, Cmo acelerar y modernizar la educacin vinculando el avance
cientfico y tecnolgico con la capacidad de contribuir a travs de la investigacin de
frontera en Didctica de las ciencias experimentales a la superacin de estos problemas?
Cmo lograr propuestas que generen nuevos modelos de formacin inicial y continua de
profesores de ciencia dentro de los complejos mecanismos de comunicacin e informacin
que hoy genera la informtica y la tecnologa en su conjunto con el mundo globalizado que
se advierte a veces antagnico, injusto y restringido en trminos de finalidades y
expectativas para la mayora de la poblacin. Cmo articular las diferentes propuestas de
tal manera de producir una sinergia dinmica y permanente con la comunidad educativa en
su conjunto que contribuya a las transformaciones convincentes de las propias prcticas
pedaggicas y del propio proceso en orden a favorecer la equidad y calidad de la educacin
cientfica en A. L.?
Responder estas interrogantes, evidentemente, no resulta fcil, puesto que las
actuales condiciones crticas tanto econmicas, polticas y ecolgicas del sistema mundial,
las particularidades geopolticas de Amrica Latina y la realidad de una creciente y
acentuada brecha entre los pases desarrollados y subdesarrollados, requieren una urgente
redefinicin del desarrollo humano y un nuevo nfasis sobre el conocimiento cientfico y
tecnolgico en la educacin y la formacin docente. Este proceso de avance en la ciencia,
la tecnologa y la educacin, en palabras de Gabriel Garca Mrquez supone un nuevo
ethos cultural, que supere la pobreza, la violencia, la injusticia, la intolerancia y la
discriminacin que todava reproduce esquemas y modelos educativos aletargados que
mantienen a muchos pases atrasados socioeconmica, poltica y culturalmente. Amrica
Latina es diversa y se encuentra sumida pareciera que imperecederamente en una vorgine
de contradicciones que obstaculizan no slo sus desafos como consolidar su acervo
cultural y conservar la belleza inimaginable de sus locas geografas. Es ms, mucho ms
que eso. Slo si se empea colectivamente en potenciar las estructuras del sistema que
dificultan realizar su talento creativo y civilizador, podr establecer redes complejas que
permitan configurar por ejemplo un sistema de postgrado interuniversitario de calidad para
la educacin cientfico-tecnolgica.

Ferrada, D., Villena, A. y Schilling, C. (2003) Innovacin Educativa en los Proyectos Montegrande: una
contrastacin entre el discurso oficial y el de los centros educativos. BASE SINIE- CEPEIP.

En la actualidad, la reestructuracin global de los modelos de formacin inicial y

continua de profesores de ciencia en los grandes ejes universitarios del mundo, tales como
la Comunidad Europea, Australia y Estados Unidos de Norteamrica, giran en torno a tres
ideas sustancializadoras: profesionalizacin docente, investigacin didctica y
transferencia al aula. Estas llamadas categoras de formacin fortalecen la idea de que los
profesores de ciencia han de pensar con teora la gestin del conocimiento, instalando la
investigacin didctica en el aula y difundiendo estas experiencias a su comunidad de
pares. Esto sin embargo genera un nuevo orden terico inclusive ideolgico, puesto que
los modelos de formacin inicial y continua han de optar entre una lgica sistmicotecnolgica o bien entre una lgica interpretativa-dialctica de la educacin cientfica.
Ambas posturas, abiertamente contradictorias, no conducen del mismo modo y con las
mismas consecuencias a una educacin cientfica de calidad y con equidad. Veamos
porqu.

Del profesor de ciencia dogmtico al profesor de ciencia discursivo: tensin entre

positivismo y naturalismo en la clase de ciencias
Tradicionalmente, los modelos de enseanza de las ciencias experimentales han
asumido la transmisin del cuerpo de conocimientos cientficos tal y como se presenta en
los libros de texto, llamada tambin visin academicista o dogmtica. El profesor
transmite una ciencia acumulativa a sus estudiantes, considerndola como una
reproduccin exacta de la realidad, contribuyendo a la configuracin de un estereotipo de
ciencia en el que se prima la supuesta objetividad, racionalidad, exactitud, precisin y
formalizacin del conocimiento cientfico. En este sentido, pueden aparecer de manera
natural en el discurso profesional de los profesores las clsicas concepciones de ciencia
definidas como empricas o racionales. De acuerdo a lo que en la actualidad nos sugiere la
enseanza de las ciencias, no sera nuestro modelo de ciencia para formar profesores. An
cuando, podemos reconocer que para determinados cientficos (y profesores), el modelo de
ciencia implcito contina siendo racional y objetivo, en el sentido inequvoco que estos
conceptos tienen hoy en da, conscientes que estas visiones no han superado una enseanza
cientfica con una orientacin epistemolgica propia del positivismo ms fuerte de fines del
siglo 19.
La didctica de las ciencias naturales actualmente orienta sus investigaciones y
produccin de materiales basado en algunos aspectos fundamentales tales como: Ideas
previas, metacognicin y transposicin didctica, factores necesarios para "entender cmo
se aprende a hablar y a escribir la ciencia en la escuela". Aceptamos positivamente estas
tres ideas como muy importantes a lo largo de una Teora Didctica de las Ciencias y las
tres han de tener su lugar y su funcionalidad en un modelo de formacin de profesores de
ciencia. Por otra parte la ciencia que enseamos en la escuela (la ciencia escolar)la
tendremos que justificar desde el punto de vista epistemolgico de acuerdo a las visiones
que la ciencia tiene hoy de s misma y, si lo conseguimos, a su vez reforzamos lo que la
didctica est tratando de iluminarnos en la utilizacin y mediacin de la educacin
cientfica para favorecer la equidad y la calidad de los ciudadanos y en nuestro discurso
cotidiano como profesores de ciencia y que tiene que ver con el problema de lo relevante
en la alfabetizacin cientfica de una disciplina de carcter experimental e interpretativo de

los fenmenos del mundo. Ese es el principal desafo de los nuevos modelos de formacin
inicial y continua de profesores de ciencia.
Los supuestos presentados, nos llevan a pensar de manera lgica que en la
formacin inicial y permanente de profesores de ciencias y en los verdaderos sistemas de
creencias o representaciones sociales que los docentes tienen acerca de su objeto de
conocimiento y de la naturaleza de la ciencia que ensean, coexisten de manera persistente
e intuitiva, significados tradicionales, dogmticos, simples, poco elaborados e inestables, la
mayora de las veces ambiguos que condicionan e incluso determinan los procesos de
enseanza, evaluacin y aprendizaje de las ciencias.8. Estos sistemas de ideas previas han
logrado anclarse en la lgica de los profesores en gran medida debido a los esquemas o
modelos de formacin inicial y continua en la que desarrollaron (o desarrollan) su marco
profesional de referencia.
Como lo hemos venido sosteniendo en otros artculos, el trnsito al pensamiento
cientfico y la cultura en este dominio del conocimiento especfico, como aspectos
primarios o subordinados a atender en la actividad didctico-pedaggica, marcan una toma
de conciencia de que el aprendizaje de las ciencias basado simplemente en la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de recursos algortmicos y heursticos, resulta insuficiente,
para que los profesores promuevan en sus alumnos una verdadera competencia y
comprensin de los fenmenos cientficos e interpreten el mundo con teora (Labarrere, &
Quintanilla,2002; Quintanilla,2006). Como lo discutiremos en algn momento, todos estos
elementos de anlisis estarn determinados (sino condicionados) por los modos y estilos en
que enseamos a hablar y a escribir una disciplina cientfica.9
En este sentido, cualquier coherencia que se establezca entre los ncleos tericos
bsicos y la praxis del discurso profesional del profesor de ciencia para alcanzar la equidad
y calidad de la educacin cientfica, deber aproximarse a un sistema de trabajo en que la
funcin docente deber verse influenciada por una profesionalidad desarrolladora que
contextualiza los aspectos tericos, sociales, culturales y cientficos a los que se orienta la
Didctica de las ciencias mediante el lenguaje propio que la da consistencia, andamiaje y
conceptualizacin, reflejando as mismo un modelo de persona y de sociedad en un
momento particular de la historia y por cierto de la historia de la ciencia. Es por ello que de
manera natural no resulta fcil el abordaje metainterpretativo y comprensivo de este campo
de conocimiento e investigacin, ya que los profesores por regla general, se mueven en
esquemas restringidos determinados por la rutina y el reduccionismo conceptual de las
llamadas teoras de moda.
Al respecto, un elemento clave en este sentido revela en el campo epistemolgico de
la didctica de las ciencias las enormes dificultades y obstculos que conllevan a una
definicin parcial o simple y total o compleja acerca del trmino (Martn, 2000). Esta
8

Un ejemplo en este sentido es el concepto de ciencia que manejan los profesores, que no ha superado la
visin positivista de fines del siglo 19, an cuando la filosofa y la historia de la ciencia nos dicen otra cosa
hoy en da a propsito de la didctica de las ciencias y las vinculaciones entre la ciencia de los cientficos y
la ciencia escolar
9
Quintanilla, M. Ensear a hablar y a escribir una disciplina. Reflexiones desde la Teora de la Actividad
(en elaboracin)

situacin nos permitir debatir con relacin a si es posible o no el llamado conocimiento

didctico10 y, desde luego, la teora didctica, an cuando en pases como Alemania ya se
viene hablando desde hace algunos aos de Didactologa como el campo especfico de esta
rea de conocimiento. Con relacin al objeto de estudio propio de la didctica de las
ciencias o de la naturaleza de su objeto de conocimiento, desde los aportes de Sthepen
Toulmin11, en los aos 70 muchas son las temticas que esta disciplina ha de procurar
instalar en su produccin y transferencia cientfica, tales como el problema del cambio o
evolucin conceptual, la naturaleza, objeto, instrumentos y mtodos de las diferentes reas
especficas del conocimiento cientfico (qumica, biologa, fsica, matemtica, geologa,
etc..) incluyendo por cierto sus teoras explicativas, metodologas de investigacin,
instrumentos, objetivos y problemas, hasta las complejas variaciones generadas por el
desarrollo histrico y la consecuente modelizacin epistemolgica que condiciona y
determina los procesos de transformacin del conocimiento disciplinar cientfico en un
conocimiento cientfico escolar12.
En sntesis, la didctica de las ciencias naturales desde una perspectiva crtica se
preocupa de establecer las complejas conexiones entre el objeto de conocimiento y los
procesos de enseanza-aprendizaje del mismo. De esta manera, cobra real significado la
formacin inicial y permanente del profesorado de ciencias, debido al cuestionamiento
sistemtico que la didctica crtica posiciona en trminos de los modelos de formacin
docente, la organizacin y sistematizacin de las lgicas de perfeccionamiento e
investigacin continua de los profesores de ciencia, como as mismo la relacin que se
establece entre las ciencias humanas, las ciencias experimentales, el lenguaje y la
construccin del conocimiento profesional, entre otros tales como la Historia y la Filosofa
de la Ciencia.
Estas nuevas visiones de la ciencia y su naturaleza, desafan el pasado de muchas
culturas con su diferenciacin econmica y poltica y con sus valores culturales locales.
Mltiples civilizaciones hoy en da se confrontan el acceso desigual a recursos, calidad de
vida y creatividad. Tales cambios producen actualmente una nueva visin del mundo
cientfico y tecnolgico liderado por los permanentes avances en reas particulares del
conocimiento, as como por innovativos sistemas de educacin universitaria y de
organizaciones socio-econmicas verstiles y mutables vinculadas a los sectores
productivos multinacionales al que no todos nuestros pases tienen acceso. No es una
coincidencia que el 94% del nmero total de cientficos pertenezca al llamado Primer
Mundo. An cuando el Tercer Mundo representa el 77% de la poblacin mundial, slo
contribuyen con el 15% del PIB (Producto Interno Bruto) y posee un mero 6% de los
cientficos del mundo, lo cual es una paradoja con relacin a su potencial cultural y
tecnolgico-productivo.

10

Rafael Porln en su libro El conocimiento de los profesores har referencia a los saberes didcticos,
desarrollando la interesante idea del conocimiento profesional de los profesores. Ver Porln, R.& Rivero,A.
El conocimiento de los profesores. Ed.Diada, Sevilla, 1998.
11
Al respecto sugiero revisar el texto del autor: La comprensin humana, Toulmin,S.(1971).Alianza Editorial,
Madrid
12
En los modelos didcticos especficos se hablar por ejemplo de ciencia escolar, matemtica
educativa, arte en la escuela,etc.

Los pases desarrollados, con el 23% de la poblacin humana, lideran los sistemas
de mercado, controlan la generacin, transferencia y comercializacin de la tecnologa y
fomentan la innovacin y la alfabetizacin cientfica. El 1% de los cientficos del mundo
son latinoamericanos, y de estos solo el 3% son chilenos.
Para un nivel adecuado de competencia, con una poblacin de 15 millones de
habitantes, Chile debera tener en la actualidad al menos 15.000 cientficos e ingenieros.
Pases industrializados como el Japn cuentan entre 3.548 y 4.853 cientficos e ingenieros
por milln de habitantes, y los Estados Unidos entre 2.685 y 3.265. Amrica Latina tiene un
promedio de 209, an cuando Brasil, Argentina, Uruguay y Mxico cuentan con un
promedio de 400 investigadores al nivel de Doctorado. Ciertamente, estas cifras no
garantizan igualdad entre desarrollo y crecimiento para cualquiera de estos pases.
Dada esta realidad, qu papel puede desempear la caracterizacin de nuevos
modelos de formacin inicial y continua de profesores de ciencia en tal transformacin
global y particular de una educacin cientfica de calidad y con equidad en A.L.? En qu
condiciones sistmicas y analticas se puede contribuir en alguna medida, aunque
modesta, a la comunicacin intercultural mundial y al avance de la humanidad mediante un
nuevo mpetu civilizador de las ciencias que permita a la vez el ptimo desarrollo de sus
profesores e investigadores para lograr vidas talentosas, creativas, equitativas y prsperas
en el sistema educativo global? Para ello es necesario que nuestras instituciones formadoras
de profesores de ciencia conserven toda su riqueza histrica y experiencia acumulada en los
ltimos aos, pero al mismo tiempo, inicien en nuestros pases un interesante y complejo
proceso de transformaciones en los modelos de formacin inicial y continua de profesores
de ciencias que les permitan situarse en una configuracin econmica y culturalmente ms
competitiva y justa dado el potencial acadmico e institucional con el que cuenta.
Lo anterior implicar, por ejemplo incorporar nuevos programas de investigacin y
transferencia tecnolgica a nivel de pregrado y postgrado tanto o ms atractivos que los
actuales, nuevas visiones epistemolgicas de la naturaleza de la ciencia, su objeto y
mtodo de estudio, lo cual requerir naturalmente modificaciones administrativas,
curriculares, evaluativas y reglamentarias, pero ante todo reeducar con una visin distinta a
todos y cada uno de los actores involucrados en las nuevas propuestas y programas de
formacin inicial y continua con caractersticas y finalidades propias para los
requerimientos de efectividad sociocultural y poltica
Nos ha interesado que los distintos cambios que se han ido produciendo en la
comunidad nacional e internacional en trminos estratgicos, polticos, econmicos,
sociales y culturales favorezcan el desarrollo de un perfil de profesor-investigador-reflexivo
que sea capaz de liderar las transformaciones educativas que requiere nuestro continente
sobre la base de una insercin internacional siempre ascendente. Es decir, deseamos
comprometernos en la formacin de profesionales de la educacin cientfica capaces de
conducir los complejos procesos de gestin y transformacin educativa que, estamos
conscientes, requiere urgentemente Amrica Latina. Contribuyendo as a modificar las
prcticas pedaggicas tradicionales y el sentido de formacin que de ello se deriva en la
llamada sociedad del conocimiento o sociedad del aprendizaje.

La emergencia de una nueva imagen de ciencia en las aulas promotora de la

equidad y la calidad de la educacin
Teniendo en cuenta estos lineamientos generales de la formacin del profesorado
cientfico como objeto-sujeto de estudio de la didctica de las ciencias experimentales,
uno de los compromisos fundamentales de las instituciones formadoras de profesores ha de
ser el mirar a la sociedad con otra lgica y perspectiva. Estamos hablando de crear una
nueva racionalidad de produccin y transferencia del conocimiento en el aula de ciencia.
Tal racionalidad no puede emerger de manera ingenua o espontnea si no es a travs de una
discusin rigurosa sobre las opciones epistemolgicas de ciencia y enseanza de las
ciencias en los modelos de formacin de profesores. A ello quisiera referirme a
continuacin.
En tiempos de Reforma Educacional gran parte del sistema educativo formal, no
formal e informal, se caracteriza an por una enseanza cientfica fragmentada, acritica,
desactualizada e inadecuada, que no permite la integracin conceptual, lo cual desmotiva la
curiosidad de los estudiantes y reproduce modelos de enseanza-evaluacin y aprendizaje
de las ciencias inapropiados que acentan enfoques epistemolgicos superados en la
Historia de la Ciencia. Las metas de un programa de formacin inicial y continua en el rea
de las ciencias y la tecnologa deben ser el ptimo desarrollo del saber, la dignidad humana,
la solidaridad colectiva, la conciencia social y ecolgica tanto global como local, as como
la divulgacin y transformacin de los saberes construidos para la mayora del profesorado
y de la comunidad en su conjunto. Esto solo se podr lograr si se transforman las
estructuras fundamentales de gestin y administracin y se incorporan elementos tericoempricos que permitan la mejor y ms pertinente aplicacin, produccin y transferencia
del saber, elementos que puedan adaptarse a situaciones reales en continua transformacin
y contribuir, insistimos a la equidad y calidad de la educacin cientfica.
Para comprender los ajustes profesionales y polticos que estamos proponiendo para
una educacin cientfica de calidad y con equidad, resultados de la evolucin de una
mirada epistemolgica ms cercana a la gnesis del conocimiento escolar, es interesante
revisar las posturas que desde la filosofa de la ciencia desarrollan Thomas Khun(1977) y
Sthepen Toulmin (1977) Al respecto, ambos autores critican el carcter irrelevante del
empirismo clsico, ya que segn ellos, no explica "el qu del hecho" cientfico. En este
sentido, se centran en el contexto del descubrimiento de determinado conocimiento en un
momento puntual de la historia de la ciencia (Quintanilla,2006). Segn estos investigadores
resulta difcil encontrar respuestas concretas a un hecho particular, de esta naturaleza.
Concentran su anlisis en la historia ms que en una evaluacin lgica para comprender y
evaluar como trabaja y avanza la ciencia, sus mtodos y objeto de conocimiento.
Introducen as una visin evolutiva o diacrnica del saber cientfico. El principal defensor
de estos postulados es Khun (1977) quien plantea la idea bsica de que la ciencia no crece
acumulativamente.
El concepto central que desarrolla Khun es el de paradigma, planteando que debe
considerarse el saber cientfico como un paradigma discontinuo. Esto, sin embargo se
transforma en una cuestin muy subjetiva. Plantea que habra cambios de paradigmas que
no se saben cmo aparecen o cmo desaparecen en la comunidad cientfica, lo que l

denomina Revoluciones Cientficas. Esta idea de la naturaleza de la ciencia es poco prctica

en el momento de reconstruirla (o ensearla) sin perder de vista la posibilidad de caer en la
irracionalidad. Porque si Khun dice, por ejemplo, que un mismo experimento visto desde
una teora o visto desde otra se puede justificar de la misma manera Cmo sabemos que
una teora cientfica es mejor que la otra si las dos justifican lo mismo desde el punto de
vista de la enseanza de las ciencias? Por ejemplo. Qu teora es mejor para ensear
cido-base en una clase de qumica? Cmo puedo establecer los criterios, instrumentos
y modelos didcticos para seleccionar (si es que la hubiera) la mejor teora: la de
Brnsted y Lowry o la de Arrenhius?
La Historia nos demuestra que los cientficos se quedan con una teora y no con la
otra. En definitiva, actan debido a presiones sociales, polticas, culturales, econmicas e
institucionales porque la justificacin de la Teora por los experimentos, no se da de manera
dogmtica. Mientras Khun considera que los conceptos, teoras, y procedimientos de una
ciencia normalmente son estables y ocasionalmente cambian radicalmente, Toulmin (1977)
piensa que todos ellos, estn en evolucin constante, sufriendo pequeos cambios. Su
anlisis toma como referencia la Teora de la evolucin de Darwin. Segn Toulmin, los
conceptos, procedimientos y teoras de toda ciencia, funcionan de manera parecida a los
individuos de un sistema biolgico, es decir, estn sometidos a las leyes de seleccin
natural, a una dinmica de constante cambio y renovacin derivados del propio avance del
conocimiento. Para Toulmin, el factor determinante de la evolucin, que en biologa
correspondera a la adaptacin a nuevos ambientes, sera la utilidad prctica del
conocimiento cientfico. As se introduce en el campo de la didctica de las ciencias, el
concepto de evolucin conceptual o de esquemas conceptuales que de un modo similar
podemos darle una explicacin didctica, ya que la permanente evolucin de los conceptos
cientficos, es parecida al continuo cambio de las ideas que nuestros alumnos tienen sobre
la ciencia, su mtodo y su naturaleza.
Toulmin critica a Kuhn el abandono de la racionalidad cientfica en el momento
clave de la reflexin y tambin la nocin de revolucin como una etapa de cambio
distintiva de su modelo de progresin. Por ejemplo, el concepto de afinidad que hoy
enseamos en la escuela en una clase de fsica, no es el mismo concepto de afinidad que se
enseaba y divulgaba en el Renacimiento13. En definitiva, Toulmin reconoce que el
cambio progresivo de una disciplina implica ajustes y desajustes, tensiones conceptuales e
incertidumbres propias del conocimiento disciplinar y de la lgica con la que se construye
y modifica permanentemente. Este modelo epistemolgico es bastante til para explicarnos
la visin dinmica que, acerca del conocimiento y su enseanza, asume la didctica crtica.
Aqu se observarn frente a frente dos dimensiones diferentes en relacin con el
conocimiento que la didctica apropiar para una interpretacin rigurosa acerca de los
procesos de aprendizaje especficos de una disciplina. Y porqu no decirlo, ser el instante
de encuentro o pugna entre las posturas instrumentales y las visiones de una didctica ms
vinculada al cambio conceptual desarrollado por Toulmin y que hemos intentado reunir en
la Tabla 2:

13

Al respecto sugiero revisar el artculo: La evolucin del concepto de afinidad analizada desde el modelo de
S.Toulmin. Estany,A. & Izquierdo,M.En Llull,vol. 13,1990,349-378. Barcelona, Espaa.

Tabla 2: Interpretacin del Modelo de Toulmin desde las orientaciones de la didctica crtica
Supuestos
Ideas acerca del conocimiento cientfico
Ideas acerca del conocimiento
construido
cientfico enseado
Epistemolgicos Cambio cientfico evolutivo progresivo.
Cambio conceptual. Evolucin de las
Realismo Pragmtico.
ideas alternativas de los estudiantes.
Idea de conocimiento escolar.
Disciplinares
Mutable dinmico. Metfora de la Teora de la Cambiante flexible adaptativo.
Evolucin de Charles Darwin con relacin a la Interpretativo del mundo real del
evolucin de los conceptos disciplinares
alumno
Profesionales
Co-construdo en la interaccin disciplina- Sistemtico, continuo y permanente.
profesor-aprendiz
Construccin colaborativa. Fuerte
vinculacin Teora y Prctica(VTP)

Lo anterior nos conduce a un escenario interpretativo bastante complejo, en el que

no se puede discutir de manera reduccionista o restrictiva esta cuestin, puesto que la
naturaleza de la ciencia y su objeto de estudio lleva implcitas unas representaciones
histricas en torno a la didctica de las ciencias y sus finalidades que, como hemos venido
diciendo, no han evolucionado en las teoras implcitas y tambin explcitas de los
profesores. Esta situacin desde luego, condiciona la comprensin exacta del trmino en el
contexto y naturaleza del conocimiento cientfico en el que nos movemos y para el cual,
las suposiciones e ideas previas(o espontneas) de los profesores implican una necesaria
reconstruccin de significados derivada de la evolucin terica, metodolgica,
terminolgica y lingstica del concepto de Didctica incorporando o no en este anlisis el
modelo epistemolgico de la disciplina especfica que ensean (qumica, biologa y fsica).
En consecuencia, no resulta fcil la definicin o explicacin de un concepto que est
en gran medida condicionado a las teoras personales o a las ideologas privadas de sus
promotores favoreciendo que esta coexistencia terminolgica instale discusiones estriles o
innecesarias que en la gran mayora de los casos son la causa de un reduccionismo
lingstico, operacional y metodolgico en relacin con la didctica y su objeto de estudio
particular, en la lgica de los modelos de formacin inicial y continua de profesores de
ciencia (Labarrere & Quintanilla,2006).La suposicin o los implcitos acerca de esta rea
del conocimiento ha determinado la coherencia entre el discurso declarativo y la accin
productiva de quienes protagonizan las reformas educativas y promueven estos modelos,
favoreciendo su consolidacin o atenuando sus resultados en trminos de calidad y
equidad, al no interpelarse consistentemente las categoras o modelos tericos de anlisis
en relacin con la didctica y sus finalidades; con los propsitos culturales, metodolgicos,
instrumentales o interpretativos de dichas Reformas. Derivado de ello, estas dependencias e
incertidumbres no estructuran modelos interpretativos que sean coherentes con el
posicionamiento y consolidacin de la didctica de las ciencias naturales como rea de
conocimiento y campo de investigacin.
Desde mi punto de vista, la verdadera razn de ser de la didctica de las ciencias es
que nos sirve para encontrar soluciones prcticas basadas en modelos tericos coherentes
que despus podemos articular y adecuar a la realidad de nuestras aulas y de la formacin
del profesorado. As mismo la didctica existe en tanto que existe la escuela, puesto que
cuando la asignatura especfica y el alumnado entran en colisin aparecen los problemas y
de aqu arranca la didctica de las ciencias. Desde la perspectiva de la construccin de una

Teora de la Enseanza de las Ciencias se entiende al profesor como el experto en un

conocimiento especfico que ha de ajustar el saber que ensea al que aprende y que ha de
intentar que los conocimientos que ensea y los alumnos a quien les ensea guarden una
relacin lo menos conflictiva posible (Gards, 1999). Esto es muy importante si se piensa
que el estudiante deber desarrollar una serie de acciones intencionadas para entender e
interpretar, desde sus propios puntos de vista, los conocimientos inherentes a la disciplina
que aprende.
El tratamiento didctico-disciplinar que el profesor de ciencia orienta en el aula, se
debiera traducir entonces en una compleja red de conceptos especficos orientados por la
reflexin permanente y la investigacin rigurosa que precisa cambios en las visiones
tericas e histricas de la propia disciplina cientfica, su mtodo y discurso, el uso
pertinente de materiales, adaptaciones y negociacin de nuevos significados y referentes,
entre otros. Al respecto la accin-intervencin de los procesos de enseanza, evaluacin y
aprendizaje, es mucho ms compleja y formal por la incidencia que tienen las ciencias y los
mbitos de investigacin relativamente recientes y en continuo estado de alerta o de
vigilancia epistemolgica14, como las ciencias cognitivas, y todo lo relacionado con la
computacin, la ciberntica las teoras de la comunicacin y las ciencias de la mente
humana, como la neurologa, o la biologa.
Adems, la manera de ver, interpretar y valorar esta divisin y dispersin,
aparentemente fragmentaria del conocimiento (y de la ciencia en particular), cambia si se
relaciona con la necesidad de acuerdo entre los que tienen la funcin cultural y poltica del
discurso cientfico con quienes son responsables de construirlo y ensearlo. Como en toda
comunicacin, en las diferentes ciencias de la enseanza y el aprendizaje, se dan tensiones
y distensiones que van condicionando los acuerdos o desacuerdos de los participantes. Por
este motivo, parece conveniente describir las relaciones a partir de estas distintas miradas
que pueden ir definiendo el marco de cada ciencia y, a la vez, las relaciones y aportaciones
que se producen entre ellas (Noguerol, 1996).

Caracterizacin de la didctica de las ciencias naturales desde sus finalidades y

aportes a la formacin del profesorado.
Hasta ahora hemos puesto de manifiesto que el desarrollo, evolucin y
consolidacin de la didctica de las ciencias como campo de conocimiento y de
investigacin es de suyo complejo y diverso en dimensiones y orientaciones. Si tuviramos
que incorporar algunas precisiones tericas, diramos que la didctica se puede caracterizar
hoy da a lo menos de dos formas: como un proceso de dogmatizacin, es decir, en la
postura de la pedagoga tradicional donde el proceso de enseanza-aprendizaje es
entendido como la transmisin - recepcin del saber que maneja el experto, a sus
estudiantes (visin instrumentalista, reproductiva o ingenua del conocimiento) o bien;
como un proceso holstico-integrado, en el que la formulacin y construccin del
conocimiento adquiere una connotacin interdisciplinaria de saberes que por su naturaleza
14

Trmino desarrollado por Yves Chevalard en su libro La Transposicin didctica.Ed.Aique.Buenos

Aires, Argentina, 1991

estn en permanente crisis y cambio, es decir, donde el profesor est aprendiendo a ensear
y el alumno aprendiendo a aprender (visin interpretativo-crtica y mutable del
conocimiento).
En esta perspectiva, el educador de alguna manera modela el conocimiento
especfico que ensea y por lo tanto lo representa en funcin de sus preconceptos o de sus
propios objetivos cuando lo transfiere a sus alumnos. Es lo que Joshua y Dupin(1993) han
denominado la ideologa privada del profesor y que implica muchas veces prototipos
intuitivos de las maneras de cmo un alumno aprende, sobre las finalidades de la enseanza
de su disciplina, sobre el conocimiento que divulga o los mtodos y recursos de enseanza
que utiliza, as como los indicadores, instrumentos, criterios y estrategias de evaluacin que
estima oportunos, la mayora de las veces, desconectados de un modelo terico de ciencia y
de enseanza de las ciencias o bien potenciando el conocimiento llamado oficial desde
una lectura de control simblico o de cdigos de identidad restringida como lo ha planteado
Berstein (1998).
De esta manera, la didctica de las ciencias naturales puede entenderse de diferentes
formas segn que sea adecuada a un conocimiento acabado o una visin esttica del
conocimiento y del aprendizaje, para darla a los alumnos o bien, hacer revivir en la clase un
determinado hecho del mundo o un hecho interesante de la vida cotidiana pensando que
el conocimiento no est acabado y que, en consecuencia, tiene un contexto cambiante,
modificable, adaptativo o una visin dinmica del conocimiento y del aprendizaje. Estas
actitudes determinan de manera no casual, diferentes procesos de enseanza-aprendizaje
de las ciencias que establecen parmetros distintos para ensear lo mismo en diferentes
contextos culturales lo que favorece o reduce la posibilidad de una mayor y mejor calidad
y equidad de la educacin cientfica. Desde mi punto de vista la dogmatizacin de la
ciencia y su enseanza no contribuyen al desarrollo y fortalecimiento de la equidad y
calidad debido a la lgica propia del autoritarismo epistemolgico que promueve este
modelo de ciencia.
La visin comprensiva de la didctica de las ciencias es una alternativa heurstica
que permite interpelar la reflexin permanente del profesorado entre sus planos tericos, el
contexto cultural en el que se mueven y una lgica de la ciencia y su mtodo ms vinculada
a una racionalidad moderada en la que la experiencia, el pensamiento y el lenguaje de los
estudiantes adquieren un sentido ms amplio en funcin de los procesos de enseanza,
valuacin y aprendizaje de las ciencias. Pienso que, desde esta mirada, es posible una
educacin cientfica con mayor y mejor equidad y calidad. En la tabla 3, se resumen
algunas de estas ideas orientadoras.
Como es de todos conocido, en las dos ltimas dcadas se han desarrollado una
serie de investigaciones de carcter descriptivo emprico, orientadas por equipos
multidisciplinarios tales como psiclogos, filsofos, socilogos, bilogos, fsicos,
qumicos, matemticos, neurlogos y lingistas entre otros, las que han evidenciado lo que
los alumnos y profesores piensan, pero no se sabe cmo modifican ese estado, porque no
hay modelos interpretativos que definan estos modelos de pensamiento, de qu variable
puede depender que el sujeto piense de esa manera y le cueste tanto dejar de pensar como
piensa para pasar a pensar lo que el profesor le dice que tiene que aprender, desde su propia

lgica (Quintanilla, 2006 a) Esta situacin basada en datos empricos, es de suyo, una de
las variables ms complejas para lograr calidad y equidad, puesto que por la naturaleza
del conocimiento cientfico se requiere de profesores expertos o aprendices que compartan
una teora didctica de las ciencias que les facilite concentrar sus esfuerzos en una ciencia
interpretativa del mundo, una ciencia con visin tica, una ciencia que es dinmica y
experiencial y que forma parte de la educacin ciudadana (Quintanilla,2006).
Tabla 3.- Algunos rasgos de las visiones ingenua y crtica de la didctica de las ciencias naturales que
influyen en la calidad y equidad de la educacin cientfica
Componentes del sistema
Didctica
didctico
Ingenua
Visin epistemolgica de la Autoritarismo epistemolgico
ciencia, su mtodo y objeto de Positivismo radical
conocimiento
El Contenido cientfico
Es concebido como un instrumento
Los Objetivos de la clase de
ciencias
El conocimiento
cientfico
enseado
Relacin profesor-alumno
Actitud hacia el aprendizaje de las
ciencias
Los libros de texto cientficos

Operacionales. Basados en la lgica

del profesor
Esttico y acumulativo.
Normativo - axiomtico
Verticalista - autoritaria
Cuantitativa,
centrada
en
la
cantidad de conocimientos
Conocimiento acumulado

Estudiantes que aprenden ciencia Tabla rasa. No conocen nada de lo

que se va a ensear
La clase de ciencias

Planificada a priori. Centrada en los

contenidos y en la enseanza

La evaluacin de aprendizajes Centrada en los productos, en las

cientficos
calificaciones
Los instrumentos de evaluacin
de los aprendizajes cientficos
La enseanza de las ciencias
El aprendizaje cientfico
El discurso
ciencias

del

profesor

Objetivables. Centrados en la
enseanza.
Intuitiva - Aterica
Un resultado medido por las
calificaciones
de Restringido Reduccionista. De
carcter convergente

Didctica
Crtica
Racionalidad moderada
Visin realista crtica
Es concebido como un medio
estratgico para aprender a pensar
Interpretativos del mundo del
alumno
Dinmico y en permanente cambio
Interpretativo de la realidad
Horizontal, democrtica
Cualitativa, centrada en la calidad
de los conocimientos
Conocimiento evolutivo, por tanto
relativo
Ideas previas de los sujetos
condicionan
los
nuevos
aprendizajes
Planificada y en proceso de
reconstruccin
permanente.
Centrada en los procesos de aula y
en el aprendizaje.
Centrada
en
los
procesos
sociocognitivos, en el aprender a
aprender
Subjetivables. Centrados en el
aprendizaje
Racional - Terica
Un
proceso
complejo
en
evaluacin permanente
Desarrollador. Abierto al dilogo.
De naturaleza divergente.

La Didctica o Didactologa como campo de investigacin educativa

Las investigaciones claves en psicologa cognoscitiva y neurociencias de los
ltimos aos, nos han entregado interesantes reflexiones a propsito del comportamiento
inteligente afirmando que depende ntimamente de la clase, calidad, actualizacin y tipo de
conocimiento que la persona tiene acerca de la ciencia. Es decir, para poder comprender

cmo tiene lugar un aprendizaje complejo15, es preciso estudiar cmo la gente aprende
materias particulares o contenidos especficos en determinados contextos. Esta visin de
cmo tiene lugar el aprendizaje est siendo desarrollada por campos interdisciplinares cada
vez ms verstiles y diversos destacando simplemente que los estudiantes son responsables
de su aprendizaje en el sentido de que han de dirigir su atencin hacia la tarea y hacer uso
de sus propios conocimientos para construir ellos mismos el significado en la situacin o
actividad de aprendizaje, y de los modos en que aprenden a identificar y superar los
obstculos epistemolgicos de la disciplina que se les ensea, incluso cuando tienen una
actitud exterior y aparentemente pasiva, por ejemplo cuando leen o escuchan (Quintanilla,
2006b).
En este escenario que hemos descrito, de realidades tan complejas como diversas,
la necesidad de gestionar el conocimiento disciplinar y profesional de los docentes pasa
por generar acuerdos tericos y prcticos que se han de traducir derivados de la
investigacin, favoreciendo un dilogo poltico-acadmico que contribuya a la instalacin
del discurso de la calidad y la equidad en un escenario que no comienza ni termina en la
sala de clases. De acuerdo a lo sealado anteriormente y desde el punto de vista del
profesorado, para que la investigacin en didctica de las ciencias resulte til ha de
exigrsele al profesor que piense con teoras y reflexione sus prcticas pedaggicas
cotidianas con modelos y categoras de anlisis comprensivos que favorezcan la debida
orientacin del conocimiento enseado, comprobando las implicaciones que dichos
modelos o teoras generan en la enseanza, la evaluacin y el aprendizaje de ese
conocimiento.
Del mismo modo, esta racionalidad nueva por as decirlo debiera desarrollar y
potenciar en el profesorado cientfico la capacidad de construir conocimiento profesional
de manera dialgico-crtica, basado en aspectos fenomenolgicos cuya interpretacin y
comprensin derivan un proceso educativo muy diferente al tradicional. Este sea quiz un
aspecto esencial desde la perspectiva del proceso didctico puesto que la posibilidad de
ensear al alumno a comprender cmo y qu aprende y simultneamente a construir un
proceso riguroso de investigacin acerca de lo que se ensea, cmo se ensea y para qu
se ensea, contribuye a la bsqueda de estrategias innovadoras por parte del docente tanto
para desarrollar en sus estudiantes el pensamiento reflexivo y el aprendizaje comprensivo;
como a la autorregulacin de su propio proceso vivencial de ensear, investigar y construir
conocimiento (Quintanilla, 1998; Labarrere & Quintanilla, 2006).Requiere por parte del
profesor-investigador, un manejo acucioso de las visiones epistemolgicas de la
construccin de sus disciplina, incluyendo la opcin que hace propia de manera consciente
e intencionada. Es decir, un compromiso permanente no slo con la transferencia
actualizada de conceptos, sino que con la propia representacin de la enseanza de un
conocimiento especfico y de la percepcin de los estilos de aprender a escribir o a hablar
sobre los significados reales del mundo llevados a ese conocimiento particular.
(Quintanilla, 2006b)
15

Diversos investigadores hablan de un "pensamiento complejo" para fundamentar un modelo globalizado,

integrado y de reas transversales que incluyen a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. Al respecto
me parecen de inters las reflexiones de Garca,J;Martin,J y Rivero,A en su artculo (en prensa) : El
currculum integrado: la transicin desde un pensamiento simple hacia un pensamiento complejo,
Departamento de Didctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla.

De hecho, diversos estudios en este sentido han llegado a la conclusin de que este
tipo de investigacin aumenta la autoestima profesional, rompe la soledad docente, refuerza
la motivacin profesional, permite que los docentes efectivamente investiguen y favorece
la formacin de un profesional reflexivo (Blndez,1996) El profesor en este mbito de
intervencin pedaggica tiene un rol trascendental con el diseo metodolgico; la seleccin
y definicin de variables educativas; la elaboracin rigurosa de instrumentos de
recopilacin de datos y la inmersin terica y simultnea en el fenmeno didctico para
analizar, evaluar, interpretar y proyectar sus reflexiones a las prcticas cotidianas,
produciendo conocimiento profesional, derivando categoras de anlisis que, como lo
hemos venido insistiendo, surgen de la praxis misma y debieran fortalecer la idea de una
educacin cientfica con mayor calidad y equidad.

Algunas conclusiones preliminares

Si consideramos que toda cultura educativa es en realidad una conversacin que se
lleva a cabo de diferentes modos simblicos, podemos establecer la relevancia del lenguaje
y del discurso profesional del profesor en la mediacin pedaggica y terica de la didctica.
Toda cultura es producto de la comunicacin, que requiere la creacin de los instrumentos
y signos que le permiten manifestarse y que es recreada (por lo tanto reconstruida) a travs
de los smbolos y lenguajes propios. Uno de los aspectos especialmente conflictivos del
conocimiento escolar, como lo hemos venido sealando, se refiere a los modelos tericos
que el profesor tiene en relacin con la didctica de las ciencias y a la naturaleza
disciplinar del conocimiento que ensea.
Esta situacin no resulta trivial, pues estar consciente de la opcin epistemolgica
de la enseanza de nuestras disciplinas cientficas, revela un sentido de coherencia y
consistencia no slo con el conocimiento especfico, sino que adems con la naturaleza del
aprendizaje en particular. La didctica hoy, es un escenario de conocimiento e
investigacin dinmico y permanente, que supera efectivamente los planos instrumentales
de anlisis, es decir, lo histricamente metodolgico queda subordinado a una definicin
mucho ms compleja del trmino en el que intervienen planos del pensamiento ms
profundos como el significativo y cultural (Labarrere & Quintanilla, 2002).En
consecuencia, hablar de didctica desde una perspectiva crtica, implica concebir la
realidad desde una mirada analtica y hermenutica, como un acto de comunicacin
mutable de significados que adquieren valor interpretativo en la medida que favorecen
explicaciones-puente entre los procesos de construccin del conocimiento disciplinar y su
transformacin en conocimiento escolar y su enseanza. En este sentido, me atrevo a decir
que la didctica hoy tiene al menos los siguientes desafos esenciales en torno a la equidad
y calidad de la educacin cientfica en nuestra Regin:

Propuestas desde la didctica de las ciencias naturales

Se ha de promover actividad cientfica en las aulas que favorezca un discurso valrico,

cultural y que permita comprender el complejo mundo en el que vivimos, a travs de
las ciencias.
Desarrollar y caracterizar modelos de formacin inicial y continua de profesores de
ciencia que tengan en cuenta la diversidad de vas de acceso al conocimiento cientfico
Esto contribuir a fortalecer el clima de diversidad al interior del aula y de la escuela.
Requiere tomar decisiones inspiradas en el conocimiento profesional y didctico, de los
profesores de ciencia potenciando el saber sabio frente al saber enciclopdico clsico.
Acompaar al estudiante (y al profesor en formacin o en ejercicio) y ensearle a
valorar lo cierto, lo bueno, lo bello del conocimiento cientfico
Reconocernos como profesores de ciencia y reforzar nuestra propia utopa profesional
y laboral pensando que el conocimiento no est acabado y que la alfabetizacin
cientfica es posible con calidad y equidad.
Producir investigacin en didctica de las ciencias para favorecer la construccin de
conocimiento profesional en el rea e intercambiar experiencias innovadoras y
renovadoras que tengan sentido y valor segn el contexto sociocultural en que se
desarrollan.
Generar nuevas redes de reflexin, formacin e investigacin en didctica de las
ciencias que articulen la enseanza con aportes para mejorar la calidad y la equidad de
la educacin cientfica en escenarios diversos.
Darle coherencia a las expectativas y finalidades de la institucin (proyecto educativo)
con la praxis de la clase de ciencias. Superar la visin instrumental del conocimiento y
de la toma de decisiones en el aula
Disear la clase de ciencia como actividad cientfica que capacite para el futuro
mediato e inmediato del alumno.
Ensear a escribir y a leer ciencia. El lenguaje es una estrategia muy potente para
interpretar el mundo con teora
Conectar la clase de ciencias con los valores y expectativas de nuestra poca y los
procesos cambiantes de un mundo nuevo y globalizado.
Reestructurar los conocimientos para hacerlos aprendibles A qu marco terico
corresponde el tema? Qu significado previo puede tener para el alumnado Qu
aporta para el futuro del alumno ? Cmo se estructura pedaggicamente? Cmo se
puede inducir al alumnado a plantearse preguntas dirigidas a la esencia del tema?
Ver el contenido cientfico como un problema en s, es decir, evaluar que lo que
enseamos tenga sentido y valor para el alumno (o el profesor), puesto que aparecen
nuevas disciplinas y los conocimientos cientficos aumentan sin parar. He aqu la
paradoja de ir contra la equidad y la calidad de la educacin cientfica.
Democratizacin del conocimiento y creacin de un espacio educativo globalizado que
permita a alumnos, profesores y cientficos estar comunicados permanentemente y
compartir las decisiones de planificacin, divulgacin, transferencia, gestin y
produccin de nuevo conocimiento.
Superar la cultura tradicional de la eficiencia y del producto e incorporar el discurso de
la efectividad y del proceso en razn de la naturaleza de la ciencia y su enseanza.
Repensar los modelos de ciencia y de enseanza de las ciencias. Implica asumir que
la actividad cientfica es una actividad humana, de intervencin y transformacin del



mundo con una finalidad humana e inmersa en un paradigmade valores y reglas

establecidas social y culturalmente.No es el contenido de un libro aunque est escrita.
Fortalecer el status social del profesor de ciencia y valorar su trabajo en diversos
contextos y situaciones educativas
Imaginar la clase de ciencias como un foro de discusin donde se potencia el lenguaje y
las ideas pueden expresarse o comunicarse de diversas formas
Mostrando a los alumnos las conexiones existentes entre las diferentes disciplinas, entre
la ciencia, la tcnica y la sociedad

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Formacin de profesores de ciencias: Estudio de un caso

Anna Maria Pessoa de Carvalho
Facultad de Educacin,
Universidad de Sao Paulo, Brasil

1- Introduccin
Uno de los principales problemas que enfrentamos en la formacin inicial o
permanente de profesores es la contradiccin que muestra entre sus ideales de enseanza
y su desempeo en la sala de clases (Carvalho, 1989). Por un lado, en la Universidad,
discutiendo la enseanza tericamente, muchos profesores presentan un discurso abierto
e receptivo a las nuevas tendencias educacionales, no obstante, en las salas de clase de las
escuelas, ellos actan dogmtica e represivamente. Todas las teoras que sirvieron para
preparar las clases, cuyo objetivo principal debera ser el de llevar al alumno a pensar, a
construir su propio conocimiento, caen por tierra cuando l transmite el contenido de
manera impositiva, cerrada, haciendo preguntas que se limitan a Tienen dudas?
Comprenden?. Antes de darse cuenta, estn enseando en la misma forma como
siempre lo haban hecho, adaptando los nuevos materiales o mtodos a los estndares
tradicionales.
Aquello que hemos verificado es que hablar solamente sobre la enseanza de
ciencias, discutir o presentar nuevas propuestas fundamentadas en investigaciones
rigurosas, no mejora en nada la accin del profesor en la sala de clases (Trivelato 1993,
Bell 1998). Ser un buen alumno en los cursos de formacin, es decir, saber identificar
las variables que influyen en una enseanza, hacer planificaciones perfectas, escoger
materiales didcticos innovadores, no lo convierte en buen profesor. Sin duda alguna
que esas condiciones son necesarias, pero distan mucho de ser suficientes.
Tambin tenemos que innovar en nuestros cursos de formacin a fin de que
puedan apropiarse de las orientaciones didcticas propuestas por los nuevos currculos
(Gil e Carvalho 2000). Debemos hacer que los profesores discutan y reflexionen acerca
de sus propias acciones en la sala de clases (Schn 1992; Nvoa 1992), pues es necesario
llevarlos a cuestionar sus conceptos sobre diferentes aspectos de la enseanza y del
aprendizaje, cuya importancia en las actividades docentes puede ser tanto o ms relevante
que los conceptos espontneos de los alumnos en el aprendizaje de un determinado
contenido (Hewson et al. 1999; Tabachinik et al, 1999). Esos conceptos, como hemos
indicado (Carvalho e Gil 1993), son frutos de experiencias cotidianas, adquiridas sin
reflexin y pensadas principalmente como evidentes y naturales.
La innovacin que propusimos en nuestro curso de formacin fue traer clases de
profesores adentro de nuestros encuentros. Es ah donde el uso del vdeo -que facilita la
grabacin de las clases en las escuelas- se ha convertido en una tecnologa fundamental
para la reflexin de los profesores, ya que permiti organizar actividades de
metacognicin; en otras palabras, al traer las clases de algunos de los participantes

adentro de nuestros encuentros, creamos las oportunidades de hacer una toma de

conciencia colectiva sobre el desarrollo de cada clase, observando y discutiendo
atentamente el desempeo del alumno, del profesor, del material didctico y, en
particular, la interaccin entre ellos, y promoviendo un salto de calidad en esos cursos.
Con el objeto de cuestionar y fomentar una crtica fundamental de la enseanza
tradicional es necesario enfocar, en las grabaciones en vdeo y, luego, en las discusiones
con todo el grupo de profesores, puntos especficos de una clase, como la relacin
profesor-alumnos, el trabajo en grupo, el tipo de raciocinio que despierta un material
didctico determinado, los conceptos espontneos que surgen cuando los alumnos
resuelven un problema, la importancia de utilizar el error del alumno para la construccin
del conocimiento (Carvalho et al. 1998) o, incluso, los preconceptos de los profesores.
Siempre debemos evidenciar que la enseanza es algo ms que un conjunto de elementos
yuxtapuestos, sino que constituye una estructura dotada de cierta coherencia, en que cada
uno de los elementos es apoyado por los restantes (Gil et al.1999).
Se trata de una faceta de los cursos de formacin -inicial o permanente- que ha
demostrado ser bastante promisoria, en vista de que discute los problemas de la
enseanza tomando como base situaciones reales de la propia enseanza, haciendo
posibles, a travs de la utilizacin del vdeo, actividades metacognitivas entre los
profesores y la construccin colectiva de los conceptos que implican la enseanza y el
aprendizaje a partir de la reflexin sobre la accin del profesor.
2- Presentacin del estudio: Investigacin acerca de la formacin continuada de
profesores: el vdeo como tecnologa que facilita la reflexin del profesor
El contexto en que se desarroll esta investigacin se encuentra inserto en un
proyecto de educacin continuada para profesores de la Secretara de Estado de la
Educacin de So Paulo, en que nuestro Laboratorio -Laboratrio de Pesquisa e Ensino
de Fsica (LaPEF) de la Facultad de Educacin de la USP-, se hizo responsable del
subproyecto: Enseanza de Ciencias para la Enseanza Bsica.
2.1- Planificacin de las actividades de ciencias
Una parte del programa de Ciencias para la Enseanza Bsica se relaciona con el
contenido de Fsica y, para su desarrollo, tratamos de planificar actividades de
conocimiento fsico (Gonalves e Carvalho 1994, a,b,c, 1996), cuyo objetivo es hacer que
los alumnos resuelvan, dentro de sus capacidades, problemas concernientes al mundo
fsico, procurando una solucin y una explicacin para esos problema de manera
sistemtica (Metz 1995,1998; Karmiloff-Smith 1988).
En la planificacin de dichas actividades, adems de focalizar el conocimiento
fsico, tambin intentamos proponer una metodologa de enseanza que tome en cuenta
los conocimientos originados en las investigaciones realizadas en el rea de la enseanza
de ciencias.

En esos trminos, propusimos problemas experimentales para que los alumnos los
resolviesen en grupos pequeos (de 4 a 5 nios). En esta etapa, los alumnos, al buscar
una solucin, actan sobre los objetos; pero una accin que no se limita a la simple
manipulacin y/u observacin. En la discusin con sus pares, en la misma direccin que
Gil et al. (1991) llam grupo de investigacin, ellos reflexionan, plantean y prueban sus
hiptesis. Discuten unos con otros para explicar lo que estn haciendo. El trabajo
prctico, como lo demuestra Duggan y Gott (1995), es fundamental para la creacin de
un sistema conceptual coherente y proporciona a los alumnos, el pensamiento atrs del
hacer.
Despus de que los grupos encontraron sus soluciones, organizamos la clase en un
gran crculo, dirigido ahora por la profesora, de modo que los alumnos pudiesen relatar a
toda la clase lo que hicieron, buscando esta vez en pensamiento -metacognicin-, el
cmo consiguieron resolver el problema y el por qu acertaron (White y Gustone
1989; White y Mitchell 1994). En esta oportunidad, la sala de clase proporciona espacio y
tiempo para la sistematizacin colectiva del conocimiento y de la toma de conciencia de
aquello que fue hecho. Cuando el alumno escucha al otro, cuando responde a la
profesora, no slo recuerda lo que hizo, sino tambin colabora en la construccin del
conocimiento que est siendo sistematizado. El desarrollo de actitudes cientficas se est
proponiendo y sistematizando (Harlen 2000) y es en esa etapa donde existe la posibilidad
de ampliar el vocabulario de los alumnos y, con ayuda por parte de la profesora, de
mejorar la argumentacin de sus ideas, facilitando una real comunicacin entre ellos
(Harlen 2001). Es el inicio del aprender a hablar de ciencia (Lemke 1997).
Sin embargo, no se hace ciencia solamente haciendo y relatando lo que se hizo.
Tambin es necesario aprender a escribir la ciencia (Sutton 1998). El dilogo y la
escritura son actividades complementarias, mas fundamentales en las clases de ciencia.
En cuanto el dilogo es importante para generar, aclarar, compartir y distribuir ideas entre
los alumnos, el uso de la escritura se presenta como un instrumento de aprendizaje que
realza la construccin personal del conocimiento. Como indican Rivard y Straw (2000)
el discurso oral es divergente, altamente flexible, y requiere un pequeo esfuerzo de los
participantes mientras exploran ideas en forma colectiva, en tanto que el discurso escrito
es convergente, ms enfocado y exige un mayor esfuerzo del escritor. Por lo tanto,
nuestras actividades de enseanza terminan con el pedido de la profesora para que los
nios diseen y elaboren individualmente un texto acerca de lo que se hizo en la sala de
clases.
Al planificar nuestras actividades de conocimiento fsico para los alumnos del
curso bsico, procuramos reestablecer la humanidad y las incertidumbres de la Ciencia
producidas por el hombre. Fue en la bsqueda de ese objetivo que organizamos la
enseanza a fin de que nuestros alumnos realicen experimentos, formulen hiptesis y
presenten argumentos sobre conceptos cientficos. Como lo menciona Sutton (1998), Si
reestablecemos la autora humana y volvemos a admitir la incertidumbre y la posibilidad
de argumentos, podemos ayudar a que los estudiantes adquieran una idea de ciencia no
fabricada.

Las clases que estamos planificando abarcan actividades con agua, aire, luz,
equilibrio y movimiento, con un total de quince actividades. Estas clases fueron grabadas
e editadas para servir como material de discusin en cursos de formacin de profesores.
2.2 Los encuentros con los profesores
Presentamos nuestra propuesta de enseanza de Ciencias mediante la discusin de
algunas actividades de Conocimiento Fsico para ese nivel de enseanza. El curso se
centr en los conceptos fundamentales, tanto de fsica como educacionales, a fin de poder
familiarizar a los profesores con el raciocinio implcito en la construccin de los
conocimientos por los alumnos, ayudar a los alumnos a expresar su pensamiento con
claridad, e indicar las dificultades que se espera encontrarn al iniciarse en ese contenido.
Incentivamos a los profesores a probar las actividades en sus propias clases a
medida que desarrollbamos el curso. Las clases de estos profesores tambin fueron
grabadas y esos vdeos, al igual que los nuestros, se constituyeron en fuentes de discusin
de las actividades de conocimiento fsico y su enseanza, dando oportunidades para que
los profesores explicasen, tomasen conciencia y reflexionasen acerca de sus conceptos de
enseanza y aprendizaje.
Ese hecho -discusin de sus propias clases- fue fundamental para nuestra
investigacin, ya que partimos de la hiptesis de que slo a travs de un cambio en los
conceptos sobre enseanza y aprendizaje sera posible un cambio metodolgico (White y
Gustone 1989; White y Mitchell 1994; Tobim et al. 1994) y que dicho cambio tendra una
oportunidad si hiciramos reflexionar a los profesores sobre su prctica y en su prctica
(Schn 1992, 1992a; Nvoa 1992), abordando los principales puntos del proceso de
enseanza y aprendizaje de nuestra propuesta (Garcia, 1995; Azcarate 1995).
Ninguno de los dos objetivos que se acord alcanzar era de fcil realizacin: las
discusiones de las propias clases inhiban a los participantes y la construccin de
problemas que llevasen a los alumnos a responder el porque de los fenmenos fsicos
anticipaba un cambio de calidad en las preguntas que se haran a los alumnos durante las
experiencias.
Iniciamos as las discusiones colectivas, analizando las clases que los profesores
de nuestro Laboratorio haban impartido en la Escuela de Aplicacin de la Facultad de
Educacin y, tambin, en otras Escuelas de la Red Pblica. En estas discusiones
presentamos nuestros errores y aciertos, creando un clima de confianza y de respeto entre
los participantes de manera tal, que los profesores se sintieran seguros y, poco a poco,
trajeran los vdeos de sus propias clases para discutirlos y construir entonces, en forma
colectiva, los puntos principales de una prctica cuya finalidad sera la de ensear
Ciencias (el conocimiento fsico) a alumnos de 7 a 10 aos.

2.3- Los problemas de investigacin

Nuestro problema residi en investigar si las discusiones que programamos, a
partir de los vdeos de las clases en las escuelas, hicieron meditar a los profesores sobre
los diferentes puntos de los procesos de enseanza y aprendizaje de Fsica, modificando
sus conceptos.
2.4 La metodologa de la investigacin y la recopilacin de datos
La investigacin que emprendimos es del tipo cualitativo, una vez que
procuramos interpretar las declaraciones de los profesores (Astolfi 1993; Sherpadson y
Pizzinin 1992; Loughran 1994).
El instrumento utilizado para la recopilacin de datos fue la observacin de
nuestras clases realizada por medio de grabaciones en vdeos. Segn Ldke y Andr
(1986, p. 25), "a fin de que se convierta en un instrumento vlido y fidedigno de
investigacin cientfica, la observacin debe ser, ante todo, controlada y sistemtica. Esto
implica la existencia de una planificacin cuidadosa del trabajo y una preparacin
rigurosa del observador". Optamos por utilizar grabaciones en vdeo. Creemos que la
planificacin de la grabacin es el punto clave de la observacin. Planificar la grabacin
significa determinar con anticipacin y comunicar al operador de la mquina, "qu" y
"cmo" grabar (Carvalho 1996).
Para la recopilacin de datos, utilizamos la observacin de los vdeos de nuestros
encuentros, que tambin fueron grabados integralmente. Seleccionamos lo que nuestro
grupo de investigacin llama episodios de enseanza, o sea, momentos extrados de
una clase, donde queda evidente una situacin que queremos investigar.
2.5 - La construccin de las categoras y el anlisis de los datos1
En vista de que nuestro objetivo era verificar los cambios en los conceptos de los
profesores, procuramos evidencias de que los participantes reconocan las ideas que
pretendamos discutir. Llamamos situaciones o episodios de reconocimiento los
momentos en que los profesores, a travs de sus discursos, comparaban sus ideas previas
con las discutidas, indicando las diferencias, o incluso explicaban la toma de conciencia
con respecto a la comprensin de alguna idea (Gonalves 1997).
Los episodios pertenecientes a la categora de reconocimiento fueron retirados de
las grabaciones en vdeo de nuestro curso y agrupados en nueve subcategoras
relacionadas con las principales ideas que el curso pretenda discutir.
Presentaremos a continuacin algunos episodios de tres categoras:1- la que
muestran los profesores reflexionando sobre la capacidad de sus alumnos al resolver los
problemas (capacidad de los alumnos); 2- la que, a partir de los trabajos en grupo
1

Las categoras y parte de los anlisis de los datos aqu presentados fueron relatados por una de las
personas bajo mi orientacin, Maria Elisa R.Gonalves, en su tsis de doctorado (Gonalves 1997).

realizados con los alumnos, los profesores toman conciencia de la capacidad que tienen
sus alumnos de construir conocimiento (trabajo experimental en grupo) y 3- la que
manifiestan ellos meditando sobre su propio trabajo de ensear (el papel del profesor).
Categora - La reflexin del profesor en cuanto a la capacidad de los alumnos de
resolver el problema y de presentar un relato escrito
Los problemas que proponemos a los alumnos no tienen una solucin inmediata y
muchos adultos los consideran difciles. En general, los profesores de los aos iniciales
evitan las materias relacionadas con la Fsica, que consideran bastante complicadas.
A estas consideraciones podemos agregar otros hechos importantes. Los
profesores no tienen un conocimiento especfico de los estudios que muestran las
explicaciones de los nios sobre los fenmenos fsicos. En vista de que, normalmente, las
actividades para los primeros aos estn centradas en la observacin de los alumnos
acerca de los fenmenos naturales, no resulta obvio para el profesor que los alumnos
puedan elaborar una explicacin. Adems, existe una baja expectativa en relacin con el
xito de los alumnos de niveles social y econmico poco favorecidos. En consecuencia,
podemos justificar la importancia de haber tratado de disponer en nuestro curso de todos
los medios viables para hacer que los participantes reconozcan que los alumnos son
capaces de resolver los problemas planteados, de hablar y escribir sobre lo que hicieron
durante la experiencia y de dar explicaciones.
Contexto: 4 encuentro. Despus de que los participantes (profesores) observaron
el vdeo de los nios en la actividad del pndulo, clase impartida por uno de los
participantes de nuestro equipo en la Escuela de Aplicacin.
Ktia: Los comentarios de los nios fueron mejores que los nuestros. [risas] Me
pareci que ellos son tan espontneos, tan claros. Usan palabras que nosotros no
usamos, por ejemplo, impulso. Nosotros hablamos, pero slo despus. Ellos ya
entendieron eso, ya hablaron de impulso, velocidad.
Rosemary: Yo no s, mas es una diferencia tan grande con mi 3er ao, no se...
Mis alumnos son de la favela, adentro de la favela. Entonces, cualquier actividad
que vayas a exponer resulta en una confusin tal, uno no deja de agredir al otro,
algo que no te imaginas. Entonces una ve ah todo tan correcto, todo tan
organizado.
Geny: Aqu [Escuela de Aplicacin de la USP, donde se grabaron las
actividades] es seleccionado, verdad? Tiene prueba.
Joseli: La costumbre de decir: no, porque viene de una clase baja, l tampoco
tiene condiciones de estar hablando bien, de estar expresndose, verdad? En
realidad, eso es mentira, verdad?, porque a veces, l puede tener un ambiente
culturalmente pobre, en su casa, pero observa lo que sucede en su calle, lo que

los otros comentan, en la televisin, en el diario. Tal vez l puede estar

observando estas cosas y estar...
En el encuentro mencionado verificamos, entremezcladas en las palabras de los
profesores, expresiones de profundo descrdito en cuanto a la capacidad de los alumnos,
siempre relacionadas con el nivel econmico de los nios. Las palabras de Rosemary
(mis alumnos son de la favela), de Geny (Aqu es seleccionado), son indicadoras de
que la capacidad de los alumnos es una cuestin fundamental y delicada y aqu se revela
una serie de preconceptos elaborados y enraizados a lo largo de la vida de estos
profesionales.
Es preciso que las dudas y expresiones de preconceptos afloren para que sean
discutidas y contrapuestas (Sherpardson y Pezzini 1992). La confesin de Joseli porque
viene de una clase baja, l tampoco tiene condiciones de estar hablando bien, de estar
expresndose, verdad? En realidad, eso es mentira) resume la discusin que tuvo
lugar.
Contexto: 7 encuentro. Ese da pudimos analizar dos clases grabadas por las
profesoras en sus propias clases y tradas para los encuentros. Durante la discusin del
vdeo que presenta la clase sobre el submarino, grabada en la sala de la colega Iara, una
de las profesoras participantes, en un 4 ao, destacamos los siguientes discursos:
Iara: Ahora, en cuanto a la experiencia, tuve algunos alumnos all, alumnos a
los que no les agrada escribir, que tienen una tremenda dificultad en expresar...
sabe, aquel que levantaba la mano todo el tiempo? Es sper tmido, la gente casi
no lo escucha hablar, levantaba la mano porque quera hablar, era Levi. Y
Danilo, aquel diablillo que estaba en el fondo tambin, cuando no quiere asistir a
clase est durmiendo o quiere quedarse all, abajo. El es as, no tiene mucho
inters, se queda en la clase as... y yo vi su participacin all, en esa clase.
Cmo l quiso participar y comentar todo.
Cida: Ellos participaron. Incluidos los nios... conozco a la mayora, ya fueron
mis alumnos, as que tengo bastante intimidad con ellos. S que Levi, por
ejemplo, ese rubiecito, realmente para que l pase algo en el papel... l tiene una
dificultad muy grande para expresarse y ah lo hizo tranquilamente. Consigui
hacer rpidamente, yo percib... no s, mas por lo menos fue el primero que se
mostr en la cmara, fue el primero en hacerlo. Esto hizo que llegara a
emocionarme, qued muy contenta de verlo.
Contexto: 7 encuentro. Despus de que los participantes asistieron al vdeo de la
colega Cida, grabado durante la actividad de las sombras -en una clase del Cbi- Ciclo
Bsico Inicial (antiguo ler ao)
Cida: Me gust la participacin de los nios. Me pareci que todos ellos,
incluido el chico que consigui ser el primero, que no fue enfocado en el
momento, pero grit desde atrs: Lo consegu! Fue Anderson. El es del CBc

(ciclo bsico complementario), pero cursa el CBi, porque no lo haba conseguido.

Hasta hoy, escribir para l es una dificultad muy grande... y l consigui hacerlo.
Fue uno de los primeros que lo hizo y consigui escribir, algo que l no haca
hace mucho, mucho tiempo. Trat de escribir con un mnimo de errores... y fue
una cosa maravillosa. Y Vanessa, esa morenita que hizo... la nica que comenz
con el rectngulo y el crculo grande inclinados, tambin es del CBc, slo que
cursa el CBi, y tambin tiene mucha dificultad para expresarse, y todo. Fue una
de las primeras que tambin lo consigui.
Iara: Yo vi que los nios estuvieron bastante tiempo examinando el material,
ellos se quedaron agachando y levantando, probando, manipulando. Cuando el
chico coment que era difcil, pens, cmo pueden esta hacindolo,tan
chiquitiiiitos!!!
El curso sigui su camino y la cuestin de la capacidad del alumno, que se abriera
luego en los primeros encuentros, permaneci como un punto importante.
Fue a partir del anlisis de las clases de las profesoras (Iara y Cida) que ese
reconocimiento pareci haberse consolidado. Las palabras de Iara analizando a
determinados alumnos considerados incluso problemticos (y yo vi su participacin all,
en esa clase. Como l quiso participar y comentar todo) son una manifestacin de la
toma de conciencia en cuanto a la posibilidad de obtener mejores resultados con sus
propios alumnos.
El discurso de Cida es ms serio an, puesto que denuncian el hecho de que dos
alumnos que en realidad deberan cursar el CBc, estn asistiendo a una clase del Cbi.
Pero ella tambin toma conciencia, y se alegra de cmo las actividades, al proponer la
solucin de un problema, proporcionan a los alumnos las condiciones para desarrollarse y
cmo esos nios consiguieron vencer etapas, un hecho del cual la escuela no los crea
capaces (Hasta hoy, escribir para l es una dificultad muy grande... y el consigui
hacerlo... Fue uno de los primeros que lo hizo... Trat de escribir con un mnimo de
errores... y fue una cosa maravillosa). Expresa, y esto es importante para nosotros, la
concienciacin de que esos alumnos consiguen escribir!!!
Contexto: 10 encuentro. Despus de que los participantes observaron el vdeo de
la colega Cida realizando la actividad del submarino en un 1er ao (CBi).
urea: Los profesores subestiman mucho la capacidad de los nios. Todos
nosotros, no son slo los profesores. La madre, todos subestiman. Quedamos
sorprendidos con aquello que el nio nos dio en retorno. El resultado fue
increble. Tanto es as que ah est el resultado, en ese vdeo. Un nio que escribe
correctamente, en los trminos del CBi. Es un vuelco total, es algo fuera de serie.
Ah qued bien claro que cualquier nio es capaz de hacerlo. Les dio una gran
seguridad a los nios, que todos trataron y lo consiguieron. Todos lo
consiguieron. En consecuencia, esto tambin es importante para el profesor.
Igualmente, sirve para el profesor que califica al nio: Ah! No es capaz de
hacer nada! Y es justamente lo contrario.

Finalmente, en el 10 encuentro, tenemos las palabras de urea, al ver a los

alumnos del Cbi de la colega: Ah qued bien claro que cualquier nio es capaz de
hacerlo.
La secuencia de los discursos indica una toma de conciencia de la capacidad de
los alumnos, de todo el potencial que pueden desarrollar cuando el profesor vence sus
propios preconceptos y propone actividades bien planificadas, creando en sus clases las
condiciones emocionales e intelectuales adecuadas.
Categora: A reflexin del profesor sobre la capacidad de los alumnos para
realizar un trabajo experimental en grupo.
Procuramos encontrar formas de obtener de los profesores el reconocimiento de
que el trabajo experimental en grupo, principalmente en los primeros aos de la
enseanza bsica, no debe ser considerado como una fuente potencial de conductas
perturbadoras del orden de la sala de clase, y que las relaciones que se establecen entre
los alumnos en el transcurso de la actividad tienen una influencia positiva sobre el
desarrollo de las etapas de accin de esos alumnos hasta la explicacin causal.
Analicemos algunos discursos de los participantes con respecto al trabajo en
grupo.
Contexto: 2 encuentro, despus de que los profesores asistieron a la grabacin del
vdeo de una clase impartida por uno de los profesores del equipo acerca de la actividad
del submarino.
Iara: Cuntos alumnos tena en la clase? Hay ciertos trabajos en que la gente
cae siempre en aquello de: Ah! Ella trabaja con pocos alumnos! Y nosotras
vimos que trabajas con una clase numerosa y el resultado fue el mismo.
Valria: Ellos consiguieron solucionar, hacer los informes, en una hora?
(tono de espanto)
En los primeros encuentros existen ms dudas que certezas en cuanto a la
posibilidad y a las ventajas del trabajo en grupo con los nios. Sin embargo, pudimos
obtener algn reconocimiento de que ese tipo de trabajo es posible. Iara verific que no
es necesario que el nmero de alumnos sea extremamente reducido para que el trabajo
experimental en grupo tenga xito nosotras vimos que trabajas con una clase numerosa
y el resultado fue el mismo.
Contexto: 7 encuentro. Despus de que los participantes asistieron al vdeo de la
clase de la colega Iara realizando la actividad del submarino en un 4 ao.
Cida: Y Mara tampoco discuti, ni nada. Ella no admite errores, aquella que
realiz la experiencia y no resultaba. Porque ella nunca se conforma de errar... y
no discuti con nadie. Qued furiosa, mas....

Graa: Lo que me pareci as, sper bueno, fue la explicacin. La nia no

entendi, la morenita del fondo, no entendi, y la explicacin vino de aquel...
Antnio? Ah l explic bien. Entonces ella: Ah! Fue eso? Esto lo escuch
en el vdeo, la admiracin que ella sinti, de la comprensin, de la explicacin de
Antnio y no del profesor. Ellos se entienden bien unos a otros. Esta parte me
pareci sper interesante!
Valria: No hubo desperdicio de agua, nadie tir agua para nadie. Ellos se
organizaron bien en ese sentido. Les gusta el desorden, ser dueos de todo. Ellos
no. Se sentaron felices en el piso, tomaron la palangana, hicieron la actividad, no
hubo discusiones, as como Yo hago, Yo no hago.
Contexto: 7 encuentro. Despus de la sesin con el vdeo de la colega Cida
realizando la actividad de las sombras en un 1er ao (CBi).
Cristina: Entonces, creo que ella coordin muy bien la clase. Es muy difcil
trabajar fuera de la sala de clase, en un ambiente amplio. Me parece que result
sper bien.
Contexto: 10 encuentro. Despus de la sesin con el vdeo de la colega Cida
realizando la actividad del submarino en un 1er ao (CBi).
Graa: Me pareci muy bien haber filmado ese grupo, porque fue posible
percibir el lenguaje de un nio para otro, l explicando la ayuda que aquella
niita dio al grupo. Una ve un montn de colaboracin. Me pareci estupendo!
Encontr el vdeo sper interesante. Complet una serie de cosas. As, ves cosas
que la gente estaba discutiendo, si o CBi tiene condiciones de hacer un
experimento de esos. Por lo menos para m, hoy qued probado, sabes? .
De hecho, la posibilidad de un trabajo experimental fructfero con los primeros
aos slo fue reconocida, a partir del 7 encuentro, con el comienzo de los anlisis de las
clases de las colegas. Los profesores percibieron que el trabajo experimental en grupos no
crea tanta confusin. Valria: Ellos se organizaron bien en ese sentido. Les gusta el
desorden...
Los participantes pasaron a citar nombres de los estudiantes al comentar su
participacin en el grupo, lo que fortalece an ms nuestra verificacin de que hubo
reconocimiento. Cida (7 encuentro) mencion la buena actuacin de la alumna Maira, e
Graa (7 encuentro) estaba atenta a la importancia del alumno Antnio o de esa niita
(10 encuentro).
Las palabras de Graa en el 10 encuentro se destacan no slo como un episodio
de reconocimiento acerca de la colaboracin durante el trabajo en grupo sino, tambin,
del papel que represent el vdeo en esa toma de conciencia: Me pareci sper bien
haber filmado ese grupo (...). Encontr el vdeo sper interesante (...). As, ves cosas que
la gente estaba discutiendo.

La importancia y la posibilidad del trabajo de colaboracin entre los estudiantes

era una idea que queramos discutir, pues segn Coll (1994, p. 78), actualmente
disponemos de pruebas suficientes que permiten afirmar, sin vacilaciones, que la
interaccin entre los alumnos no puede ni debe ser considerada como un factor
desdeable; al contrario, todo parece indicar que desempea un papel de primer orden en
la consecucin de las metas educacionales.
Categora: A reflexin del profesor acerca de su papel en las actividades de
conocimiento fsico.
Nuestra hiptesis es que una actividad de conocimiento fsico no ocurre
espontneamente. El profesor desempea un papel indispensable en cada una de las
etapas de accin de los alumnos. Si l no plantea un problema, no existe una situacin
interesante en que los estudiantes puedan actuar para ampliar sus conocimientos. El
profesor administra los materiales, proporcionando a los grupos todo lo que necesitan. El
es quien pregunta, incentiva y desafa, permite que todos hablen y pide que escriban.
Adems, creemos que si el profesor es capaz de reconocer que la accin del
alumno no es aislada mas que acontece apoyada en la accin del alumno, l debe ser
capaz de utilizar los resultados obtenidos por los alumnos a fin de evaluar su propio
trabajo.
En los episodios que se transcriben a continuacin, los profesores reflexionan
sobre sus funciones.
Contexto: 2 encuentro, despus de que los participantes asistieron al vdeo de una
clase impartida por un miembro del equipo acerca de la actividad del submarino.
Cida: Vale la pena ver esta parte y sentir que debemos ser ms serenas.
Iara: Saber esperar, verdad?
Cida: S, tu postura es diferente a la ma. Digamos que yo no soy una persona
tan tranquila como t. Encontr que estabas bastante serena en el vdeo,
tranquila. Yo soy muy ansiosa!
Lucilena: Dada mi naturaleza, de inmediato daba las respuestas a los nios.
Ah! Es as, es as!.
Cristina: Una desea tanto esa respuesta... Yo he cometido ya muchas veces ese
error de hablar por la nia, no esperar que ella me diese la respuesta.
En el encuentro mencionado, los discursos asumieron un tono de autocrtica,
cuando los profesores comparaban nuestras maneras de conducir la clase con la de ellos
(Cida: tenemos que ser ms serenas. ... yo soy muy ansiosa!; Iara: Saber esperar,
verdad?; Lucilena: Dada mi naturaleza, de inmediato daba las respuestas a los

nios; Cristina: Yo he cometido ya muchas veces ese error de hablar por la nia ...).
Los participantes no reconocieron nuestras acciones especficas, mas apenas algo general,
difcilmente discutible. Para ellos, nuestra accin se resuma en ser serena, tranquila. Lo
que llam la atencin fue el hecho de que permitiramos que los alumnos hablasen, y no
las preguntas que les hacamos a fin de que fuesen motivados a hablar.
Contexto: 6 encuentro. Sistematizacin de las ideas de los participantes sobre la
accin docente en una actividad de conocimiento fsico.
Cida: [El profesor] orienta. Distribuye a los nios en grupos. Distribuye el
material. Plantea el problema. Comienza a hacer las preguntas, orientando, sin
resolver el problema para ellos.
Rosemary: En lo del submarino dijiste Ustedes ya vieron el submarino?
Queda slo debajo o encima del agua? Son preguntas relacionadas con su
objetivo. Es un incentivo.
Cida: Haciendo la pregunta, Ya vieron la sombra? Con dos recortes que les
parezcan a ustedes diferentes, pueden hacer una misma sombra?, creo que
sera el problema, porque ests proponiendo, en una forma de pregunta, que ellos
hagan la misma sombra con dos tipos de recortes.
Iara: ... si l an no intent, haciendo esta pregunta [plantear el problema] t no
ests dando la respuesta sino, nuevamente, ests haciendo que el alumno tambin
piense.
Lucilena: El profesor pregunta: qu hizo usted? Cmo lo resolvi? Las
preguntas en la otra fase eran en grupo, verdad? Ahora es en general.
Valria: El profesor pregunta en un grupo grande Qu es la sombra?
Cristina: No, qu hizo para tener las sombras iguales.
Neusa: Hay que incentivar realmente al alumno que es tmido, que no tiene,
digamos, una participacin...
Cristina: Tambin l puede autoevaluarse. El puede no, l debe autoevaluarse.
El puede estar cuestionndose si actu en la forma correcta, en los momentos
exactos, si hizo las preguntas que debieran haberse hecho.
Rosemary: A travs de la evaluacin del alumno, llegar a la conclusin, como
ella dijo, si l actu de forma correcta o no. Va a depender de la evaluacin del
alumno para que l se autoevale. Permite ver si yo actu, si supe tratar
correctamente, cuestionar correctamente, para llegar a una conclusin.

A partir de ese encuentro, cuando hicimos un trabajo en grupo con los profesores
pidindoles que sistematizaren lo que haban visto en los diversos vdeos que presentaban
los trabajos desarrollados en las salas de clases, los participantes pasaron a delimitar las
acciones del profesor. Existe el reconocimiento de que el profesor plantea un problema
(Cida: plantea el problema ... preguntar para [ver] si entendieron el problema.; Iara:
...si l an no intent, haciendo esta pregunta [plantear el problema] t no ests dando
la respuesta sino, nuevamente, ests haciendo que el alumno tambin piense y que debe
preguntar mucho a medida que pasa por los grupos (Lucilena), y tambin cuando la clase
se rene para la discusin (Valria), a fin de que los alumnos tengan la oportunidad de
exponer sus ideas. Cida menciona que l pregunta a otro nio del grupo si lo hizo de
igual manera. Neuza lo resumi diciendo que el profesor no puede dar la palabra slo a
los ms desinhibidos (Hay que incentivar realmente al alumno que es tmido, que no
tiene, digamos, una participacin).
Contexto: 7 encuentro. Despus de que los profesores observaron el vdeo de la
colega Iara realizando la actividad del submarino en un 4 ao.
Iara: As, la clase fue lo mximo para m. Creo que me empe bastante en
preparar la clase. Es una falla que el profesor tiene de no preparar la clase... y
una se va acomodando. La gente no se empea tanto en elaborar la clase.
Entonces, mi cabeza est cambiando con respecto a eso.
Contexto: 7 encuentro. Despus de que los profesores asistieron al vdeo de la
colega Cida realizando la actividad acerca de las sombras en un 1er ao (CBi).
Rosemary: Una cosa que percib fue que ella cuestion mucho a los alumnos:
qu hicieron, por qu. Eso es lo esencial, verdad? Ella los dej que hablasen
bastante.
Contexto: 8 encuentro. Despus de la sesin con el programa de vdeo sobre la
actividad de los autos de juguete.
Iara: Yo no s si no percib, pero fueron los nios mismos quienes hicieron las
reglas o t los ayudaste?
Rosemary: (respondiendo a la pregunta de Iara) Yo vi, en el vdeo, cuando ellos
comenzaron a manosear el autito. Despus colocaron un punto de partida y no el
de llegada y t slo ayudaste en el momento de la carrera.
Contexto: 10 encuentro. Despus de la sesin del vdeo de la colega Cida
realizando la actividad del submarino en un 1er ao (CBi).
Joseli: En un momento me pareci tan bien, verdad? cuando el chico dijo:
Cuando yo sopl, entr aire, y [Cida] pregunt: Qu hizo el aire cuando
entr? Por qu subi?. Ella soltaba as las preguntas y esperaba las
respuestas... y ellos supieron describir muy bien.

Los participantes tenan dudas en cuanto al tipo de intervencin que el profesor

debe ejercer durante las clases. Iara, en el 8 encuentro, preguntaba sobre nuestra
participacin en la elaboracin de las reglas de la competicin que estaba aconteciendo
(... fueron los nios mismos quienes hicieron las reglas o t los ayudaste?). Esas
preguntas indican el reconocimiento de que los alumnos trabajan orientados y de que el
profesor no debe tener recelos en ayudar a sus alumnos o reorientar sus acciones. Por el
contrario, forma parte de su papel realizar esas intervenciones en los momentos
oportunos.
Rosemary, respondiendo a la pregunta de Iara, manifest que los alumnos
elaboraron parte de las reglas: ellos colocaron un punto de partida y no el de llegada.
El profesor ayuda a los alumnos a completar sus elaboraciones, lo que significa percibir
que l es el gua que conoce el camino y se compromete con ese camino.
Rosemary (7 encuentro), analizando la clase de la colega, comentaba que ella
cuestion mucho a los alumnos: qu hicieron, por qu. Eso es lo esencial, verdad? Ella
los dej que hablasen bastante. Tambin en el 10 encuentro, Joseli apreciaba la clase
de la colega manifestando que ella haba elaborado las preguntas oportunas y habia
permitido que los alumnos se expresasen calmadamente (Ella soltaba as las preguntas y
esperaba las respuestas...).
Finalmente, los participantes reconocieron que, si la accin de los alumnos
depende de la del profesor, la evaluacin de los resultados de los alumnos tambin debe
integrarse a la evaluacin que el profesor haga de su trabajo. La evaluacin de los
alumnos debe servir como un instrumento que permita al profesor verificar aquello que
no est saliendo bien, para mejorarlo. Cristina: El puede autoevaluarse. El puede no, l
debe autoevaluarse. El puede estar cuestionndose si actu en la forma correcta, en los
momentos exactos, si hizo las preguntas que debieran haberse hecho. Rosemary: Va a
depender de la evaluacin del alumno para que l se autoevale..
3- Conclusiones
Nuestra hiptesis inicial parta de la presuposicin de que se obtendra un cambio
en los conceptos de enseanza e aprendizaje de los profesores si hiciramos que esos
profesores reflexionaren sobre su prctica y en su prctica. Y esa reflexin sobre la
prctica y en la prctica sera desencadenada por el uso del vdeo como instrumento de
trabajo dentro de las actividades de un curso de formacin continuada, pues permitira
traer la prctica de la sala de clase a fin de que reflexionar sobre ella en nuestros
encuentros en forma colectiva.
En estos encuentros, a partir de los vdeos que trajeron las profesoras de sus clases
en las escuelas, ellas meditaron acerca de los diferentes puntos de los procesos de ensear
ciencias para la enseanza bsica y discutieron las innumerables facetas que componen la
ecologa conceptual, que rodea los conceptos de enseanza y de aprendizaje.

La posibilidad de grabar en vdeo el comportamiento docente y tener la

oportunidad de un pensar colectivo sobre la clase impartida en sus diversas facetas,
contribuy de manera decisiva a la dinmica y calidad de los encuentros entre profesores
y el equipo de la universidad con el objetivo de proporcionar una educacin continuada,
tanto de los profesores como del equipo. Las imgenes del vdeo causan impacto y hablan
por s mismas. Favorecen la relacin teora-prctica en la medida en que el
comportamiento docente y de sus alumnos presentado en el vdeo debe ser analizado y
explicado.
De los anlisis de nuestros datos podemos deducir que, al reflexionar con respecto
a su enseanza y al aprendizaje de sus alumnos, los profesores tomaron conciencia de la
interconexin de esos conceptos y as los reelaboraron, es decir, construyeron un nuevo
conocimiento acerca de la enseanza, el aprendizaje y la relacin entre ambos, que no se
restringe, sino al contrario, supera la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias.
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Contribucin de la educacin secundaria a la formacin de ciudadanas y

ciudadanos para una sociedad sostenible
Daniel Gil Prez
Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Valencia, Espaa.
Amparo Vilches
Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Valencia, Espaa.

Introduccin
Numerosos trabajos se han referido en las ltimas dcadas a la necesidad de que
la educacin cientfica incorpore la dimensin social, es decir que favorezca que los
estudiantes adopten actitudes responsables y puedan participar en la toma fundamentada
de decisiones en torno a los problemas que afectan a la humanidad. La importancia de
esta dimensin, frecuentemente olvidada, ha sido resaltada de diferentes formas que
tienen en comn el tratar de relacionar la ciencia con el ejercicio de la democracia de la
ciudadana, el hacer posible a travs del proceso de enseanza y aprendizaje de las
ciencias, de su perspectiva social, que los estudiantes adquieran competencias para el
ejercicio de la ciudadana (Aikenhead, 1985; NSTA, 1985; Hlebowitsh y Hudson, 1991;
Gil et al., 1991; Solbes y Vilches, 1997; Marco, 2000; Aguilar, 2001; Dsautels y
Larochelle, 2003).
Para Dsautels y Larochelle (2003): es importante llevar adelante el debate
sobre el tema de la educacin cientfica y la ciudadana, dado que su importancia
desborda ampliamente las clases de ciencias, ya que es la calidad de la vida democrtica
en nuestras sociedades la que est en juego (...) la institucin escolar debera dar a todos
los estudiantes la oportunidad de iniciarse en la poltica de las tecnociencias, a fin de
que ellos puedan eventualmente participar en su elaboracin y en su puesta en prctica
tanto local como global, involucrndose particularmente en la solucin de las
controversias socio tcnicas que atraviesan las sociedades actuales.
Segn Aguilar (2001), el ejercicio de la ciudadana requiere sentirse concernido
por los asuntos colectivos, constatar y comprender que los problemas globales nos
ataen. En este sentido ser ciudadano, atreverse a ejercer la ciudadana, supone, adems,
sentirse capaces de tomar decisiones y actuar efectivamente. Y esto es algo que se
viene demandando a la escuela desde diferentes mbitos y muy en particular a la etapa
secundaria, proponiendo que los procesos educativos supongan para los estudiantes el
aprendizaje y el propio ejercicio de la ciudadana. El proceso de enseanza y
aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta esta perspectiva de la alfabetizacin
cientfica, debe ser un buen instrumento para contribuir a la participacin ciudadana en
la comprensin de los problemas y las actuaciones requeridas, con propuestas que
permitirn las necesarias transformaciones de la sociedad.

La preparacin para una participacin activa en la vida ciudadana se ha

convertido en una misin educativa tanto ms generalizada cuanto los principios
democrticos se han difundido en todo el mundo, se seala en el Informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI (Delors,
1996). Y aade que el sistema educativo tiene por misin explcita o implcita preparar
a cada uno para participar activamente durante toda la vida en un proyecto comn,
ensendole sus derechos y sus deberes, as como adquiriendo unos conocimientos y
aprendizajes de prcticas de participacin en la vida pblica, desarrollando sus
competencias sociales.
Tambin en dicho informe se sealaba que, en esa formacin ciudadana, se
deberan realizar todos los esfuerzos posibles para suscitar la toma de conciencia de los
graves problemas a los que se enfrenta la comunidad internacional. Problemas que han
adquirido un carcter global, como el derroche de medios naturales, la degradacin del
medio, la pobreza de gran parte de la humanidad, la injusticia, la violencia,... y que
exigen respuestas tambin globales. Y la educacin constituye innegablemente una de
esas respuestas, sin duda la ms fundamental (Delors, 1996).
En ese marco de ejercicio de la ciudadana, ser, pues, necesario contribuir desde
la educacin cientfica a prestar una mayor atencin a la comprensin de los problemas
que afectan a la humanidad y a la bsqueda de posibles soluciones, que desde hace aos
se viene reclamando, como una perspectiva fundamental de la dimensin CTSA
(Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente).
La atencin al futuro en la educacin cientfica. Una visin global de los problemas
que afectan a la humanidad
A lo largo de las dos ltimas dcadas, se han multiplicado los llamamientos de
diversos organismos y conferencias internacionales para que los educadores
contribuyamos a que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de
los problemas y desafos a los que se enfrenta la vida en nuestro planeta y puedan as
participar en la necesaria toma de decisiones fundamentadas (UNESCO, 1987; Council
of the Ministers of Education of the European Community, 1988; Naciones Unidas,
1992; Delors, 1996).
Aunque existen antecedentes importantes, como la Conferencia Internacional
sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo en 1972, este llamamiento adquiri
una gran relevancia en 1992, durante la Cumbre de la Tierra convocada por Naciones
Unidas en Ro de Janeiro. Con ello se pretenda hacer posible la participacin ciudadana
en la toma fundamentada de decisiones, as como los necesarios cambios de
comportamiento para evitar que las condiciones de vida de la especie humana lleguen a
degradarse de manera irreversible. En dicha Conferencia, en la que participaron los
Gobiernos de la mayora de pases de la Tierra y miles de Organizaciones no
Gubernamentales, se peda explcitamente a travs de su Agenda 21 (Naciones Unidas,
1992) que todos los educadores, cualesquiera sea nuestro campo especfico de trabajo,
contribuyamos a hacer posible la participacin ciudadana en la bsqueda de soluciones.

Podramos preguntarnos por qu la mayor parte de la ciudadana, incluidos los

educadores, los cientficos, los responsables polticos, etc., no hemos sido conscientes
de la gravedad de la situacin. En anteriores trabajos (Edwards, et al., 2001; Gil et al.
2003; Vilches y Gil, 2003) se ha puesto de manifiesto que la comprensin de los
problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad y que amenazan su futuro requiere
algo ms que informacin. Es necesaria una profunda reflexin, un debate que cuestione
supuestas evidencias, reticencias e incomprensiones que afectan a aspectos clave de
nuestro comportamiento. Una reflexin que permita, en primer lugar, adquirir una
visin global de los problemas a los que se pretende hacer frente, profundizando en sus
causas y, sobre todo, concebir e implicarnos en soluciones que hagan posible el futuro.
Pero por qu tienen lugar ahora estos llamamientos? Por qu se insiste hoy da
en que todos los educadores incorporemos la atencin al estado y futuro del mundo
como una dimensin esencial de nuestra actividad? Es necesario recordar que, hasta
hace bien poco nuestras preocupaciones e intereses se centraban en problemas locales.
Hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro planeta pareca inmenso, prcticamente
sin lmites, y los efectos de las actividades humanas quedaban localmente
compartimentados (Fien, 1995). Esos compartimentos, sin embargo, han empezado a
disolverse durante las ltimas dcadas y muchos problemas (efecto invernadero,
destruccin de la capa de ozono, lluvia cida) han adquirido un carcter global que
ha convertido la situacin del mundo en objeto directo de preocupacin.
Informes provenientes de instituciones internacionales como el Worldwatch
Institute, reuniones y conferencias mundiales o el mismo Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo vienen proporcionando, ao tras ao, una visin bastante
sombra, pero desgraciadamente bien fundamentada, del estado del mundo (Comisin
del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Naciones Unidas, 1992; Brown, 19842002). sa es la razn fundamental de los llamamientos realizados a, insistimos, todos
los educadores, para que incorporemos la situacin del mundo a nuestra labor docente.
Cul es la situacin, a este respecto, ms de una dcada despus de la
Conferencia de Ro? Hasta qu punto, tal como denunciaba Orr (1995), seguimos
educando a los jvenes, en general, como si no hubiera una situacin de emergencia
planetaria? A pesar de tan dramticos llamamientos, diversos autores han lamentado la
escasa atencin prestada por la educacin cientfica a la preparacin para el futuro de los
estudiantes (Hicks y Holden, 1995; Trav y Pozuelos, 1999; Anderson, 1999), sealando
que la mayora de los trabajos sobre educacin ambiental se enfocan exclusivamente a
los problemas locales, sin derivar hacia la globalidad (Gonzlez y de Alba, 1994). En
definitiva, se sigue echando en falta una correcta percepcin colectiva del estado del
mundo (Delage y Hmery, 1998).
En trabajos recientes, se ha puesto de manifiesto (Gil et al., 1999; Edwards,
2000) la escasa atencin prestada por el profesorado de ciencias y por las revistas de
investigacin, a la situacin del mundo. Del mismo modo, se ha mostrado que las
percepciones del profesorado de diferentes pases, europeos y americanos, tanto en
formacin como en activo, son, en general, reduccionistas ya que ignoran la mayora de
problemas y sus causas, as como las posibles soluciones que se deberan adoptar. Todo
ello ha confluido con resultados del anlisis de textos de ciencias de la enseanza
secundaria, lo que ha llevado a afirmar que la atencin a los problemas del mundo

constituye una dimensin ausente en la educacin cientfica.

Y si lo que se pretende es la preparacin de ciudadanos y ciudadanas capaces de
participar en la toma de decisiones fundamentadas ser necesario que los educadores,
todos los educadores, nos preocupemos de preparar a los estudiantes para hacer frente a
los problemas del planeta, que son cada vez ms graves y requieren medidas urgentes.
Por ello es necesario que los docentes adquiramos una percepcin adecuada de los
problemas a los que debe hacer frente la humanidad y de las posibles soluciones.
Es necesario, pues, reflexionar acerca del panorama general de los problemas y
desafos que caracterizan el estado del mundo, realizando un esfuerzo de globalizacin
que evite el reduccionismo causal que puede afectar al estudio de los problemas
cientficos, muy en particular cuando se trata de problemticas complejas como la que
nos ocupa, con serias implicaciones ticas. Dicha visin global, dirigida a sentar las
bases de un desarrollo sostenible, exige tomar en consideracin cuatro grandes
aspectos, estrechamente vinculados (Gil et al., 2000):
* Poner fin a un crecimiento agresivo con el medio ambiente y nocivo para los
seres vivos, fruto de comportamientos guiados por intereses y valores
particulares, sin atender a sus consecuencias futuras o para otros, que se
traduce en una progresiva degradacin del medio.
* Considerar las causas (y, a su vez, consecuencias) de ese crecimiento no
sostenible, tales como el hiperconsumo de las sociedades desarrolladas o una
explosin demogrfica que ha cuadriplicado en un siglo la poblacin mundial
en un planeta de recursos limitados.
* Adoptar medidas positivas (en los mbitos tecnolgico, educativo y poltico)
susceptibles de poner fin a los actuales problemas y de sentar las bases de un
desarrollo realmente sostenible.
* Universalizar y ampliar los derechos humanos como va de superacin de los
desequilibrios existentes en la actualidad y de un crecimiento insostenible,
consecuencia de la imposicin de intereses y valores particulares a corto plazo.
Es preciso insistir en la necesidad de superar las visiones fragmentarias que de
esta problemtica tenemos la mayor parte de la ciudadana y, en particular, los
profesores de ciencias (Gil et al., 1999) y, ms an, es preciso comprender que se trata
de una problemtica que afecta a los docentes de todas las reas. Como afirma Daniella
Tilbury (1995), los problemas ambientales y del desarrollo no son debidos
exclusivamente a factores fsicos y biolgicos, sino que es preciso comprender el papel
jugado por los factores estticos, sociales, econmicos, polticos, histricos y
culturales.
Pasamos a continuacin a abordar con un poco ms de profundidad los
diferentes aspectos que componen la visin global de los problemas de la humanidad y
las medidas que ser necesario adoptar. Dicha visin es fruto de diferentes estudios
globales (Brown et al., 1984-2002; Comisin Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, 1988; Naciones Unidas, 1992; Mayor Zaragoza, 2000; Edwards, 2000;
Vilches y Gil, 2003) que responden a la voluntad explcita de tratamientos integrados,
de bsqueda de las vinculaciones entre problemas aparentemente inconexos.

La sostenibilidad como concepto bsico unificador

La mayora de trabajos de los expertos que abordan la problemtica mundial
coinciden en sealar como objetivo bsico la necesidad de sentar las bases de un
desarrollo sostenible, asociado a la preservacin de los recursos del planeta para
generaciones futuras. sta es precisamente la idea que subyace detrs de la definicin
dada por la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988): "El
desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus
propias necesidades.
Esta definicin de la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo ha
concitado un amplio consenso, aunque dicho consenso sea, en ocasiones, puramente
verbal y algunos lleguen a confundir desarrollo sostenible con crecimiento sostenido. Se
ha comenzado as a analizar crticamente el manejo del concepto de desarrollo
sostenible (Luffiego y Rabadn, 2000) y a utilizar otras expresiones como "construccin
de una sociedad sostenible" (Roodman, 1999). Al margen de estas matizaciones y de los
debates que ha originado, y sigue originando, su significado, la sostenibilidad contina
siendo "la idea central unificadora ms necesaria en este momento de la historia de la
humanidad" (Bybee, 1991).
Y aunque pueda parecer la expresin de una idea de sentido comn, se trata de
un concepto realmente nuevo, cuya necesidad todava no se ha comprendido
plenamente. Es significativo que en los estudios anteriormente citados se seale que las
referencias a conceptos globales, como la sostenibilidad, sean escasas entre el
profesorado e incluso entre los especialistas de educacin ambiental (Edwards, 2000).
Las dificultades radican precisamente en algo a lo que ya nos hemos referido con
anterioridad: es difcil aceptar que el mundo no es tan ilimitado como creamos hasta
hace poco. La idea de la insostenibilidad del actual desarrollo es reciente y ha
constituido una sorpresa para la mayora; los signos de degradacin eran imperceptibles
hasta hace poco y se pensaba que la naturaleza poda ser supeditada a los deseos y a las
necesidades de los seres humanos, incluso era signo distintivo de sociedades avanzadas.
Despus han llegado las seales de alarma pero todava no han sido asumidas por la
mayora de la poblacin. Se requiere por tanto un cambio, una autntica revolucin que
rompa con una larga tradicin de indiferencia, que nos haga comprender que nuestras
acciones tienen consecuencias, ms all de la satisfaccin de nuestras necesidades, que
no podemos ignorar (Vilches y Gil, 2003).
Es importante sealar que junto a la definicin de desarrollo sostenible en el
informe de la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) se indica:
el desarrollo sostenible requiere la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos y
extiende a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor. Es
decir, se trata de integrar la solidaridad intrageneracional en el concepto de
sostenibilidad de forma complementaria a la solidaridad intergeneracional que fue
reclamada explcitamente en la Cumbre de Ro, para formar una alianza mundial a favor
del medio ambiente y del desarrollo sostenible para todos los pueblos de la Tierra. Y
ello har necesario que los educadores nos impliquemos decididamente en contribuir al
surgimiento de una nueva forma de enfocar nuestra relacin con el resto de la
naturaleza.

Pero, qu debe suponer un desarrollo realmente sostenible? Los expertos se

refieren a la necesidad de poner fin a toda una serie de hechos interconectados, cada uno
de los cuales merece, sin duda, una atencin particular, pero que no pueden entenderse,
ni tratarse, sin contemplar los dems (Naciones Unidas, 1992; Fien, 1995; Tilbury,
1995; Folch, 1998).
Una primera aproximacin a los problemas globales del planeta
Cuando pensamos en la situacin del mundo, es habitual referirnos en primer
lugar a la contaminacin. Numerosos estudios han resaltado la idea de que la
contaminacin ambiental hoy no conoce fronteras y afecta a todo el planeta. Se trata
claramente de un problema global en el que es preciso profundizar, puesto que reviste
innumerables formas y tiene muy graves consecuencias. Los ms sealados son la
contaminacin:
del aire, por procesos industriales, calefaccin, transporte, etc.
de los suelos por almacenamiento de basuras, de sustancias slidas peligrosas,
como las radiactivas, metales pesados, plsticos no biodegradables, etc.
de las aguas superficiales y subterrneas, por los vertidos sin depurar de lquidos
contaminantes, de origen industrial, urbano, agrcola, etc.
Hay que resaltar la contaminacin de suelos y aguas producida por los
denominados COP (Contaminantes orgnicos persistentes), la mayora fertilizantes y
pesticidas, que constituyen verdaderos venenos para los seres vivos y el medio
ambiente. Tambin contribuyen de forma alarmante a esta contaminacin los
denominados impropiamente "accidentes", asociados a la produccin, transporte y
almacenaje de materias peligrosas (radiactivas, metales pesados, petrleo...). Y decimos
impropiamente porque accidente es aquello que no forma parte de la esencia o
naturaleza de las cosas, pero desastres ecolgicos como los provocados por el
hundimiento del "Exxon Valdez", el "Erika" o el "Prestige", la ruptura de oleoductos,
etc., no son accidentales, sino catstrofes anunciadas, estadsticamente inevitables,
dadas las condiciones en que se realizan esas operaciones. Y todava ha sido ms
notable la incidencia que han tenido en esta contaminacin (y, absurdamente, siguen
teniendo), los conflictos blicos, que resultan autnticos atentados contra la
sostenibilidad.
Conviene, adems, detenerse en otras formas de contaminacin que suelen
quedar, en general, relegadas como problemas menores pero que son igualmente
perniciosas:
la contaminacin acstica, asociada a la actividad industrial, al transporte y a
una inadecuada planificacin urbanstica, causa de graves trastornos fsicos y
psquicos.
la contaminacin lumnica que en las ciudades afecta al reposo nocturno de
los seres vivos, alterando sus ciclos vitales, y que suprime el paisaje celeste, lo
que constituye una contaminacin "visual" que altera y degrada el paisaje, a la
que estn contribuyendo gravemente todo tipo de residuos, un entorno urbano
antiesttico, etc.

la contaminacin del espacio orbital, prximo a la Tierra, con la denominada

chatarra espacial, cuyas consecuencias pueden ser funestas para la red de
comunicaciones que ha convertido nuestro planeta en una aldea global.

Entre las secuelas de la contaminacin es preciso mencionar la lluvia cida, el

incremento del efecto invernadero, la destruccin de la capa de ozono y, como
resultado de todo ello, el cambio climtico global cuyas consecuencias pueden ser
devastadoras, aunque hoy por hoy se hacen visibles de forma lenta.
Toda esta problemtica de contaminacin ambiental se ve particularmente agravada por
el actual proceso de urbanizacin desordenada, como autntico problema planetario
que en pocas dcadas ha multiplicado el nmero y tamao de las grandes ciudades.
Segn los expertos, las razones principales por las que preocupa hoy el crecimiento
urbano desordenado y asociado al abandono del campo y a una prdida de calidad de
vida (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; OMeara, 1999)
son:
El problema de los residuos generados y sus efectos contaminantes en suelos y
aguas.
Las bolsas de alta contaminacin atmosfrica y acstica (creadas por la densidad
del trfico, calefaccin, etc.) con sus secuelas de enfermedades respiratorias,
estrs...
La destruccin de terrenos agrcolas frtiles.
La especulacin e imprevisin que llevan a un crecimiento desordenado (con
asentamientos ilegales sin la infraestructura necesaria), al uso de materiales
inadecuados, a la ocupacin de zonas susceptibles de sufrir las consecuencias de
catstrofes naturales
El aumento de los tiempos de desplazamiento y de la energa necesaria para ello.
La desconexin con la naturaleza.
El enorme uso de recursos.
Los problemas de marginacin, violencia e inseguridad ciudadana, que crecen
con el tamao de las ciudades.
Los problemas que venimos sealando hasta aqu, el papel de la creciente
urbanizacin en la contaminacin y la destruccin de terrenos agrcolas y el uso abusivo
de recursos que requiere la vida en las mismas, conectan con la destruccin y
dilapidacin de los recursos naturales. Se aprecia as la estrecha vinculacin de los
problemas y se da paso al tratamiento de la cuestin del agotamiento y destruccin de
los recursos naturales como un tercer y grave problema.
Sobre este problema se alert en la Cumbre de la Tierra al sealar que el
consumo de recursos superaba ya entonces en un 25% a las posibilidades de
recuperacin. Las cosas han ido evolucionando a peor y eso a pesar de que la mayora
de seres humanos tienen un reducido acceso a la mayora de dichos recursos. Entre los
recursos naturales cuyo agotamiento preocupa en la actualidad (Brown, 1993 y 1998;
Folch, 1998; Delage y Hmery, 1998), debemos mencionar, adems de las fuentes
fsiles de energa y los yacimientos minerales, la grave y acelerada prdida de la capa
frtil de los suelos, el retroceso de la masa forestal -como consecuencia de su uso como
fuente de energa, incendios, actividades madereras, etc., con sus repercusiones en el
incremento del efecto invernadero- la disminucin de las pesqueras o el drstico

descenso de los recursos hdricos, debido a la contaminacin, al creciente consumo de

agua y a la explotacin de acuferos subterrneos, que ha dado lugar a su salinizacin.
Los problemas mencionados hasta aqu contaminacin ambiental, urbanizacin
desordenada y agotamiento de recursos naturales- estn estrechamente relacionados, se
potencian mutuamente (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988)
y provocan la degradacin de los ecosistemas y de la vida en el planeta.
Para comprender la gravedad de los problemas, el asumir que estamos ante una
situacin de emergencia planetaria, es preciso detenerse en el proceso de degradacin
que est teniendo lugar y que ha conducido a que diferentes instituciones realicen
llamamientos a los cientficos para que concentren sus esfuerzos en abordar dicha
problemtica.
Como ejemplos de los efectos globales que los problemas estn provocando en
el planeta (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Folch, 1998;
McGinn, 1998; Tuxill y Bright, 1998) es preciso mencionar, en primer lugar, el cambio
climtico, ntimamente relacionado con la subida de las temperaturas y sus
consecuencias (deshielo de nieves perpetuas, subida del nivel del mar), as como la
destruccin de la flora y de la fauna, con creciente desaparicin de especies y de
ecosistemas que amenaza la biodiversidad (Tuxill, 1999) y, en definitiva, la continuidad
de la especie humana en el planeta. Las pruebas sobre la prdida de biodiversidad son
cada vez ms convincentes y las principales causas se relacionan con actividades
humanas como las tcnicas agrcolas modernas, la deforestacin y la destruccin de las
tierras hmedas y de los hbitats ocenicos, fenmenos todos ellos que, al igual que la
contaminacin, aparecen estrechamente vinculados con las actividades de un
crecimiento econmico guiado por intereses particulares a corto plazo. Ms
concretamente podemos referirnos a:
La destruccin de los recursos de agua dulce y de la vida en ros y mares.
Deterioro de praderas y prdidas de las tierras altas.
Crisis de los arrecifes de coral.
La alteracin de los ocanos en su capacidad de regulacin atmosfrica.
La desertizacin: cada ao, nos recuerda la Comisin Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo (1988), seis millones de hectreas de tierra
productiva se convierten en desierto estril.
Esta degradacin afecta de forma muy particular a la especie humana, generando
enfermedades diversas que afectan al sistema inmunitario, al nervioso, a la piel,
incremento de las catstrofes naturales (sequas, lluvias torrenciales, grandes
inundaciones...) con sus secuelas de destruccin de viviendas y zonas agrcolas,
hambrunas, etc.
Con frecuencia se olvida otro grave aspecto de la degradacin de la vida que nos
afecta muy particularmente a los seres humanos: La prdida de la diversidad cultural.
Este olvido constituye un ejemplo de los planteamientos reduccionistas que, en general,
han caracterizado a la educacin ambiental (Gonzlez y de Alba, 1994; Fien, 1995;
Tilbury, 1995; Garca, 1999).

Se ha insistido en la gravedad de este hecho desde el campo de la educacin

(Delors, 1996) y desde la reflexin sobre los problemas de los conflictos intertnicos e
interculturales (Maaluf, 1999; Giddens, 2000) que se traduce en una estril
uniformidad de culturas, paisajes y modos de vida (Naredo, 1997). Eso tambin es
una dimensin de la biodiversidad, afirma Folch (1998), aunque en su vertiente
sociolgica que es el flanco ms caracterstico y singular de la especie humana. Y
concluye: Ni monotona ecolgica, ni limpieza tnica: soberanamente diversos. En el
mismo sentido Maaluf (1999) se pregunta: Por qu habramos de preocuparnos menos
por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o
vegetales? Ese deseo nuestro, tan legtimo, de conservar el entorno natural, no
deberamos extenderlo tambin al entorno humano?.

Esta prdida de diversidad cultural est asociada, entre otros problemas, a:

La exaltacin de formas culturales (religiosas, tnicas) contempladas como
superiores o verdaderas, lo que lleva a pretender su imposicin sobre otras,
generando conflictos sociales, polticos, movimientos de limpieza tnica
La oposicin al pluralismo lingstico de poblaciones autctonas o grupos
migrantes, generando fracaso escolar y enfrentamientos sociales.
La imposicin por la industria cultural, a travs del control de los medios de
comunicacin, de patrones excluyentes y empobrecedores.
La imposicin por los sistemas educativos, a todos los nios y nias, de los
mismos moldes culturales, excluyendo, en particular, el pluralismo lingstico
(Mayor Zaragoza, 2000).
La ignorancia, en sntesis, de la riqueza que supone la diversidad de las
expresiones culturales, que debera llevar a afirmar a la vez el derecho a la
diferencia y la apertura a lo universal (Delors, 1996), o, en otras palabras, a la
defensa de la diversidad y del mestizaje cultural. Pero sin caer en un todo vale
que acepte expresiones culturales que no respetan los derechos humanos
como, por ejemplo, la mutilacin sexual de las mujeres (Maaluf, 1999).

Todos estos problemas, que hemos presentado sintticamente, han merecido la

atencin de numerosos expertos, que coinciden en sealar que el futuro est seriamente
amenazado y es necesario actuar. Pasamos ahora a analizar las causas de esa situacin
de degradacin, asociada al crecimiento econmico insostenible.
Causas del actual proceso de degradacin... y nuevos problemas
Se trata en este punto de iniciar una reflexin en torno a aquello que pueda estar
en el origen de la creciente degradacin en nuestro planeta, continuando con un
planteamiento holstico, globalizador, que no olvide las estrechas relaciones entre
ambiente fsico y factores sociales, culturales, polticos, econmicos, etc.
Teniendo en cuenta los anlisis de instituciones y expertos a los que ya nos
venimos refiriendo (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988;
Brown et al., 1984-2002), una primera razn que suele darse a la situacin de
emergencia planetaria es el crecimiento econmico insostenible, guiado por intereses
particulares a corto plazo. Un crecimiento extraordinario en la segunda mitad del siglo
XX y que, por ejemplo, entre 1990 y 1997 fue similar al producido desde el comienzo

de la civilizacin hasta 1950. Se trata, pues, de un crecimiento explosivo que algunos

defienden como algo deseable, por su relacin con determinados avances sociales, pero
que tiene repercusiones cada vez ms negativas para el medio ambiente. Como seala
Brown (1998) Del mismo modo que un cncer que crece sin cesar destruye finalmente
los sistemas que sustentan su vida al destruir a su husped, una economa global en
continua expansin destruye lentamente a su husped: el ecosistema Tierra.
En muchos casos se responsabiliza a la ciencia y la tecnologa de las graves
consecuencias de este crecimiento econmico, de los peligros para la salud o el medio
ambiente que sufre la humanidad. Este hecho, constituye una simplificacin en la que
resulta fcil caer, ya que la ciencia y la tecnologa lo impregnan todo. Si enumersemos
las contribuciones de la tecnociencia al bienestar humano la lista sera al menos
igualmente larga que la de sus efectos negativos. Junto a esto, no podemos olvidar que
son cientficos quienes estudian los problemas a los que se enfrenta la humanidad,
advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones. Por supuesto, no slo cientficos, ni
todos los cientficos. Las contribuciones positivas no excluyen las responsabilidades por
sus efectos negativos, las de los cientficos junto con las de economistas, empresarios,
polticos, trabajadores, etc., sin olvidar la de los simples consumidores de productos
nocivos (Gil et al.,1999). Los problemas nos incumben a todos los ciudadanos y
ciudadanas.
Para comprender, pues, la dificultad de reorientar ese crecimiento sostenido
hacia un desarrollo sostenible y qu medidas son necesarias, debemos profundizar en las
razones que motivan dicho crecimiento insostenible y comprender su vinculacin, como
causas y, a su vez, consecuencias del mismo.
Las pautas de consumo de las llamadas sociedades desarrolladas.
La explosin demogrfica.
Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la imposicin
de intereses y valores particulares.
El papel que juegan estos aspectos y, muy en particular, la explosin
demogrfica, en el actual proceso de degradacin del ecosistema Tierra tropieza con
fuertes prejuicios. Ello hace necesario tratar estas cuestiones con cierto detenimiento:
En primer lugar, El hiperconsumo, sobre el que tenemos la mayor
responsabilidad las sociedades desarrolladas, as como los grupos poderosos de
cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran
infinitas (Daly, 1997; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Garca, 1999). Baste
sealar que los 20 pases ms ricos del mundo han consumido en este siglo ms
naturaleza, es decir, ms materia prima y energa, que toda la humanidad a lo largo de
su historia y prehistoria. Como afirma la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo (1988), estamos tomando prestado capital del medio ambiente de las futuras
generaciones sin intencin ni perspectiva de reembolso. Y hay que aadir que en las
sociedades desarrolladas el 80% de los objetos y elementos de consumo slo es usado
una vez.

Pero no se trata, claro est de demonizar todo consumo sin matizaciones. Es

necesario disminuir el consumo innecesario, evitar el consumo de productos que tienen
un gran impacto ambiental, pero, como seala la Premio Nobel de literatura sudafricana
Nadine Gordmier, que ha actuado de embajadora de buena voluntad del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), El consumo es necesario para el
desarrollo humano cuando amplia la capacidad de la gente y mejora su vida, sin
menoscabo de la vida de los dems. Y aade: Mientras para nosotros, los
consumidores descontrolados, es necesario consumir menos, para ms de 1000 millones
de las personas ms pobres del mundo aumentar su consumo es cuestin de vida o
muerte y un derecho bsico (Gordmier, 1999).
Y hablar de miles de millones de personas con necesidad de consumir nos remite
a La explosin demogrfica en un planeta de recursos limitados, como segunda causa
del crecimiento econmico insostenible. Obviamente, si en la Tierra viviramos solo
unos pocos millones de personas, ninguno de los problemas a los que nos estamos
refiriendo seran tan agobiantes como lo son en la actualidad. Sin embargo, se ha
constatado frecuentemente cierta resistencia a aceptar que el crecimiento demogrfico
representa hoy un grave problema, sobre el que se viene alertando desde hace dcadas
en las sucesivas Conferencias Mundiales de Poblacin y en informes de los expertos.
De ah que sea necesario proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan
comprender su papel en el actual crecimiento insostenible (Comisin Mundial del
Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehlrich y Ehlrich, 1994; Brown y Mitchell,
1998; Folch, 1998):
Desde mediados del siglo XX han nacido ms seres humanos que en toda la
historia de la humanidad y, como seala Folch, (1998) pronto habr tanta gente
viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres
humanos que habrn llegado a existir estarn vivos.
Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la poblacin,
sta sigue aumentando en unos 80 millones cada ao, por lo que se duplicar de
nuevo en pocas dcadas.
Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado
Foro de Ro, la actual poblacin precisara de los recursos de tres Tierras (!)
para alcanzar un nivel de vida semejante al de los pases desarrollados.
Datos como los anteriores han llevado a Ehlrich y Ehlrich (1994) a afirmar
rotundamente: No cabe duda que la explosin demogrfica terminar muy pronto. Lo
que no sabemos es si el fin se producir de forma benvola, por medio de un descenso
de las tasas de natalidad, o trgicamente, a travs de un aumento de las tasas de
mortalidad. Y aaden: El problema demogrfico es el problema ms grave al que se
enfrenta la humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre entre el
inicio de un programa adecuado y el comienzo del descenso de la poblacin (...) La
superpoblacin constituye un destacado factor en problemas como el hambre en frica,
el calentamiento del globo la lluvia cida, la amenaza de guerra nuclear, la crisis de los
residuos y el riesgo de epidemias, llamando la atencin, igualmente, sobre el hecho de
que la superpoblacin en los pases ricos, desde el punto de vista de la habitabilidad de
la Tierra, es una amenaza ms seria que el rpido crecimiento demogrfico de los pases
pobres, ya que es el mundo rico, ya superpoblado, el que tiene un consumo per cpita
superior y que por tanto ms contribuye al agotamiento de los recursos, a la lluvia cida,
al calentamiento del planeta, etc.

Estos planteamientos contrastan, sin embargo, con la creciente preocupacin que

se da en algunos pases por la baja tasa de natalidad local. Un reciente informe de la
ONU sobre la evolucin de la poblacin activa seala que se precisa un mnimo de 4 a 5
trabajadores por pensionista para que los sistemas de proteccin social puedan
mantenerse. Por ello se teme que, dada la baja tasa de natalidad europea, esta
proporcin descienda muy rpidamente, haciendo imposible el sistema de pensiones.
Se trata de un aspecto que permite comprender la complejidad de los problemas.
De hecho, muchas personas que entienden la gravedad de la situacin del mundo por los
problemas de contaminacin o el agotamiento de recursos, pierden esta visin global
cuando se trata de los problemas de poblacin, a lo que contribuye sin duda la forma en
que se transmiten las noticias al respecto, que hacen que lo percibamos como algo
mucho ms prximo que las consecuencias de la superpoblacin.
Hay que decir que un problema como ste, aunque parezca relativamente
puntual, permite discutir, desde un nuevo ngulo, las consecuencias de un crecimiento
indefinido de la poblacin, visto como algo positivo a corto plazo. Pensar en el
mantenimiento de una proporcin de 4 5 trabajadores por pensionista es un ejemplo
de planteamiento centrado en el "aqu y ahora", en la bsqueda de beneficio para
nosotros, hoy, que se niega a considerar las consecuencias a medio plazo, pues cabe
esperar que la mayora de esos "4 5 trabajadores" deseen tambin llegar a ser
pensionistas, lo que exigira volver a multiplicar el nmero de trabajadores, etc., etc.
Ello no es sostenible ni siquiera recurriendo a la inmigracin, pues tambin esos
inmigrantes habrn de tener derecho a ser pensionistas. Tales planteamientos son un
autntico ejemplo de las famosas estafas "en pirmide" condenadas a producir una
bancarrota global y una muestra de cmo los enfoques parciales, manejando datos
puntuales, conducen a conclusiones errneas.
Brown y Mitchell (1998) resumen as la cuestin: La estabilizacin de la
poblacin es un paso fundamental para detener la destruccin de los recursos naturales y
garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas de todas las personas. Con otras
palabras: Una sociedad sostenible es una sociedad estable demogrficamente, pero la
poblacin actual est lejos de ese punto. En el mismo sentido se pronuncia la Comisin
Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988): la reduccin de las actuales
tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para lograr un desarrollo sostenible.
Evitar la explosin demogrfica que est destruyendo las capacidades de la
Tierra obliga adems a una paternidad y maternidad responsables, responsables con
nuestros hijos, con nuestros coetneos y con las generaciones futuras. Y conviene
resaltar que, en los foros de Naciones Unidas sobre Poblacin, nadie se refiere al
problema demogrfico de manera aislada, sino que se considera necesario comprender
mejor la relacin entre poblacin, desarrollo pobreza e igualdad de sexos.
Podemos pues, afirmar que el hiperconsumo y la explosin demogrfica dibujan
un marco de fuertes desequilibrios, con miles de millones de seres humanos que apenas
pueden sobrevivir en los pases en desarrollo y la marginacin de amplios sectores del
Primer Mundo mientras una quinta parte de la humanidad ofrece su modelo de
sobreconsumo (Folch, 1998).

Estamos frente a una pobreza que coexiste con una riqueza en aumento, de
forma que, segn diversos estudios (Banco Mundial 2000; Vilches y Gil 2003) el 80 %
del planeta no disfruta de ninguna proteccin social, ms de 250 millones de nios y
nias sufren explotacin laboral, y siguen sin poder acceder a la educacin bsica, la
mayor parte de pases africanos, por ejemplo, no llega a los cincuenta aos de esperanza
de vida y, en los ltimos veinte aos, se han duplicado las diferencias entre los veinte
pases ms ricos y los veinte ms pobres del planeta. Y la situacin se agrava en el caso
de las mujeres: con menos oportunidades educativas y econmicas que los hombres,
presentan excesiva mortalidad -y tasas de supervivencia ms bajas en muchas partes del
mundo-, representan los dos tercios de las personas analfabetas y los tres quintos de los
pobres del planeta, hasta el punto de que se habla de la feminizacin de la pobreza.
Numerosos anlisis estn llamando la atencin sobre las graves consecuencias
que estn teniendo, y tendrn cada vez ms, las desigualdades que se dan entre distintos
grupos humanos (Gonzlez y de Alba, 1994). Baste recordar las palabras del ex
Director de la UNESCO (Mayor Zaragoza, 1997): El 18% de la humanidad posee el
80% de la riqueza y eso no puede ser. Esta situacin desembocar en grandes
conflagraciones, en emigraciones masivas y en ocupacin de espacios por la fuerza. En
el mismo sentido, afirma Folch (1998), La miseria injusta y conflictiva- lleva
inexorablemente a explotaciones cada vez ms insensatas, en un desesperado intento de
pagar intereses, de amortizar capitales y de obtener algn mnimo beneficio. Esa
pobreza exasperante no puede generar ms que insatisfaccin y animosidad, odio y
nimo vengativo.
Hemos de comprender, pues, por nuestro propio inters, que esas desigualdades
son insostenibles, al adquirir un carcter global y afectar a nuestra supervivencia, y que
la prosperidad de un reducido nmero de pases no puede durar si se enfrenta a la
extrema pobreza de la mayora.
De hecho, estos fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos,
con la imposicin de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de
conflictos y violencias que muy a menudo incrementan esas desigualdades, provocando
ms miseria, ms dolor y ms deterioro del medio. El mantenimiento de una situacin
de extrema pobreza en la que viven millones de seres humanos es ya en s mismo un
acto de violencia, pero conviene recordar aunque sea someramente otras formas de
violencia asociadas: dictaduras (con violaciones sistemticas de derechos humanos),
guerras, conflictos blicos (con sus implicaciones econmicas y sus secuelas, para
personas y el medio ambiente, de carreras armamentistas y destruccin, trfico y
mercado negro de armas...), terrorismo (en todas sus manifestaciones, con la imposicin
de lo nuestro contra lo de los otros), actividades de las mafias (trfico de drogas, de
seres humanos relacionado con el comercio sexual, juego, mercado negro de divisas,
blanqueo de dinero, con su presencia creciente en todo el planeta) y de empresas
transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control
democrtico, migraciones masivas (refugiados por motivos polticos o blicos; por
motivos econmicos, es decir, por hambre, miseria, marginacin...; por causas
ambientales como fenmenos nuevos asociados a la degradacin: desplazamientos
poblacionales relacionados con el agotamiento de recursos, las sequas, los desastres
ecolgicos...; con los dramas que todas estas migraciones suponen y los rechazos que
producen: actitudes racistas y xenfobas, legislaciones cada vez ms restrictivas, etc.).

Conflictos todos ellos vinculados a las enormes desigualdades que existen en el planeta
(Delors, 1996; Maaluf, 1999; Renner, 1999; Mayor Zaragoza, 2000; Vilches y Gil,
2003).
En este apartado hemos tratado de aproximarnos a las causas que estn en la raz
de los problemas que afectan a la humanidad y que constituyen, a su vez, problemas
estrechamente relacionados. Todo ello configura una visin holstica de la situacin del
mundo, pero no basta, por otra parte, con diagnosticar los problemas, con saber a qu
debe ponerse fin. Ello nos podra hacer caer en el deprimente e ineficaz discurso de
cualquier tiempo futuro ser peor (Folch, 1998). En ese sentido, Hicks y Holden
(1995) afirman: Estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los
casos, indignacin, y en el peor desesperanza. Es preciso por ello impulsar a explorar
futuros alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas
(Tilbury, 1995; Mayer, 1998). Nos referiremos a ello en el siguiente apartado.
Qu hacer para avanzar hacia una sociedad sostenible?
Evitar lo que algunos han denominado la sexta extincin ya en marcha
(Lewin, 1997) exige poner fin a todo lo que hemos criticado hasta aqu: poner fin a un
desarrollo guiado por el beneficio a corto plazo; poner fin a la explosin demogrfica;
poner fin al hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y a los fuertes desequilibrios
existentes entre distintos grupos humanos. Ahora bien, qu tipo de medidas cabra
adoptar para poner fin a estos hechos y lograr un desarrollo sostenible? El
planteamiento holstico debe estar presente tambin al pensar en las posibles soluciones:
ninguna accin aislada puede ser efectiva, precisamos un entramado de medidas que se
apoyen mutuamente. Como seala la Comisin Mundial de Medio Ambiente y
Desarrollo (1988), el reto fundamental proviene de su carcter sistmico. Ninguna
solucin por s sola bastara para resolver los problemas, se requiere, pues, interconectar
toda una serie de medidas que, segn los expertos, pueden englobarse, bsicamente, en
los siguientes tres grupos: tecnolgicas, educativas y polticas. Nos referiremos
brevemente a las mismas, remitiendo a un texto ms amplio (Vilches y Gil, 2003) para
su tratamiento ms detenido.
Medidas Tecnolgicas
En Nuestro Futuro Comn (CMMAD, 1988), se hace nfasis en la necesidad de
reorientar la tecnologa y controlar los riesgos, pero dentro de unas estrategias ms
amplias, para que los pases puedan seguir el camino de la sostenibilidad, relativas
tambin a medidas polticas y educativas. Qu reorientacin de la tecnologa se
precisa? En esa direccin, numerosos autores sealan la necesidad de dirigir los
esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro de tecnologas favorecedoras
de un desarrollo sostenible (Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Sunn, 1999) incluyendo
desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa, desarrollo de energas renovables, al
incremento de la eficacia en la obtencin de alimentos con el uso de tecnologas agrarias
sostenibles, pasando por la prevencin de enfermedades y catstrofes, tecnologas para
controlar y reducir la contaminacin ambiental o para la disminucin y el tratamiento de
residuos.

Pero es preciso analizar con cuidado esas medidas tecnolgicas para que las
aparentes soluciones no generen problemas ms graves, como ha sucedido ya tantas
veces. Pensemos, por ejemplo, en la revolucin agrcola que tras la Segunda Guerra
Mundial, increment notablemente la produccin gracias a los fertilizantes y pesticidas
qumicos como el DDT, satisfaciendo as las necesidades de alimentos de una poblacin
mundial que experimentaba un rpido crecimiento. Pero sus efectos perniciosos (cncer,
malformaciones congnitas...) fueron denunciados (Carson, 1980) y el DDT y otros
Contaminantes Orgnicos Persistentes (COP) han tenido que ser finalmente
prohibidos como venenos muy peligrosos, aunque, desgraciadamente, todava no en
todos los pases.
Conviene, pues, reflexionar acerca de las caractersticas que deben poseer esas
medidas tecnolgicas. Segn (Daly, 1997) es preciso que cumplan lo que denomina
principios obvios para el desarrollo sostenible:
Las tasas de explotacin de los recursos naturales renovables no deben superar a
las de regeneracin (o, para el caso de recursos no renovables, de creacin de
sustitutos renovables).
Las tasas de emisin de residuos deben ser inferiores a las capacidades de
asimilacin de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
A esto hay que aadir la bsqueda de la mxima eficiencia, as como la
necesidad de que las tecnologas cumplan con otros criterios como: dar prioridad a
tecnologas orientadas a la satisfaccin de necesidades bsicas y que contribuyan a la
reduccin de las desigualdades dentro y fuera de los pases, que sean productoras de
energa a partir de recursos renovables, conservadoras de recursos naturales, que
minimicen la contaminacin y desechos, que no distorsionen los ecosistemas naturales,
etc. Es necesario, adems, realizar un estudio detenido de las repercusiones que puede
tener un proyecto tecnolgico, que constituye la base del Principio de Precaucin
(tambin conocido como de Cautela o de Prudencia), para evitar la aplicacin
apresurada de una tecnologa, cuando an no se ha investigado suficientemente sus
posibles repercusiones. Un principio cuya aplicacin tropieza, a menudo, con intereses
particulares. Para garantizar todos estos criterios se proponen instrumentos como la
Evaluacin del Impacto Ambiental, as como posteriores diagnsticos y auditoras
medioambientales.
Estas exigencias vienen a cuestionar la idea simplista de que las soluciones a los
problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de
tecnologas ms avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son
fundamentalmente ticos (Aikenhead, 1985; Martnez, 1997; Garca, 1999). Ello nos
remite a otras medidas, polticas y educativas, a las que nos referiremos a continuacin,
remitindonos a otros trabajos (Vilches y Gil, 2003) para la consideracin ms detallada
de algunas tecnologas susceptibles de contribuir a resolver los problemas a los que se
enfrenta hoy la humanidad y de favorecer un desarrollo sostenible.

Medidas educativas
En el inicio del prlogo La educacin o la utopa necesaria del Informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (Delors,
1996) se seala: Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye
un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales
de paz, libertad y justicia social. (...) como una va, ciertamente entre otras, pero ms
que otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer
retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras,
etc..
La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educacin
(Naciones Unidas, 1992; Delors, 1996) recomendara, pues, dedicar a este apartado una
extensin que sobrepasa con mucho las dimensiones de un artculo. En Vilches y Gil
(1993) se dedica un amplio captulo a discutir estas medidas, que aqu nos vemos
obligados a presentar muy sucintamente. Teniendo en cuenta que la educacin ha de
jugar un papel fundamental para la adquisicin de comportamientos propios de una
sociedad sostenible, se propone, en esencia, impulsar una educacin solidaria superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en funcin de intereses a corto
plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepcin del estado
del mundo promoviendo anlisis globalizadores, genere actitudes y comportamientos
responsables y prepare para la accin ciudadana y la toma de decisiones fundamentadas
(Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y fsicamente
sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998).
Es necesario superar comportamientos que constituyen en realidad hbitos debidos
a un clima social, a una educacin reiterada, apoyada por una publicidad enormemente
eficaz, desde el punto de vista educativo. De ah que se requieran acciones educativas
constantes, no puntuales para lograr una respuesta positiva de la sociedad ante una
educacin en su ms amplio sentido, encaminada a promover comportamientos propios
de una sociedad sostenible.
Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y
comportamientos que la educacin debera promover: Qu es lo que cada uno de
nosotros puede hacer para salvar la Tierra? Qu efectividad pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en
nuestros estilos de vida, que la educacin puede favorecer? Las llamadas a la
responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de
posibles acciones concretas en los ms diversos campos, desde la alimentacin al
transporte, pasando por la limpieza, la calefaccin e iluminacin o la planificacin
familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; Garca Rodeja,
1999; Vilches y Gil, 2003).
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en nuestros
estilos de vida, que la educacin puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los
recursos energticos y de degradacin del medio, se afirma por ejemplo, son debidos,
fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al

respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fcil mostrar (bastan clculos
muy sencillos) que si bien esos pequeos cambios suponen, en verdad, un ahorro
energtico por cpita muy pequeo, al multiplicarlo por los muchos millones de personas
que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, ste llega a representar cantidades ingentes
de energa, con su consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental (Gil, Furi y
Carrascosa, 1996). De hecho, los automviles privados lanzan ms dixido de carbono a
la atmsfera que toda la industria.
El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque
ste a menudo nos lo tratan de imponer con consignas de aumento de consumo para
activar la produccin y crear empleo, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos
los consumidores para modificarlo (Comn y Font, 1999). En las soluciones, como en la
generacin de los problemas, tendr enorme importancia la suma de las pequeas
acciones individuales que llevamos a cabo todos, por triviales que nos parezcan. La propia
Agenda 21 indica que la participacin de la sociedad civil es un elemento imprescindible
para avanzar hacia la sostenibilidad. Aunque no se debe ocultar la dificultad de desarrollo
de las ideas antes mencionadas, ya que comportan cambios profundos en la economa
mundial y en las formas de vida personales. Por ejemplo, el descenso del consumo
provoca recesin y cada del empleo. Cmo eludir estos efectos indeseados? Qu
cambiar del sistema y cmo se podra hacer, al menos tericamente, para avanzar hacia
una sociedad sostenible?
Es preciso aadir, por otra parte, que las acciones en las que podemos implicarnos
no tienen por qu limitarse al mbito individual: han de extenderse al campo
profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al socio-poltico, oponindose a los
comportamientos depredadores o contaminantes (como est haciendo con xito un
nmero creciente vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminacin acstica) o
apoyando, a travs de ONG, partidos polticos, etc., aquello que contribuya a la paz, la
solidaridad y la defensa del medio.
Y es preciso, tambin, que las acciones individuales y colectivas eviten los
planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales y se
extiendan a otros aspectos ntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios
existentes entre distintos grupos humanos o los conflictos tnicos y culturales: campaa
pro cesin del 0.7 % del presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los pases en
desarrollo, defensa de la pluralidad cultural, fomento de la conversin de la deuda en
inversiones en beneficio de la educacin, igualdad de acceso de la mujer a la educacin,
erradicacin del analfabetismo, extendiendo la educacin a toda la poblacin, etc.
En definitiva, para avanzar hacia una educacin para un desarrollo humano
sostenible, que promueva anlisis globalizadores, para evitar reduccionismos y mostrar la
estrecha vinculacin de los problemas a los que se enfrenta la humanidad, para ser
capaces de construir un presente con futuro, la atencin a dicho futuro no puede estar
ausente en la educacin. Habr que abordar los problemas del medio fsico, cmo
preservar los ecosistemas, la diversidad biolgica, pero tambin cmo potenciar la
diversidad cultural, afrontar los desequilibrios, contribuir a un consumo responsable, a un
comercio justo, avanzar hacia una seguridad planetaria, resolver conflictos, evitar las
violencias, lograr la estabilidad demogrfica de la poblacin humana, impulsar la
investigacin para el logro de tecnologas sostenibles, etc.

Es preciso reivindicar las instituciones ciudadanas que nos representan

(ayuntamientos, asociaciones, parlamento) que contemplen los problemas locales en la
perspectiva general de la situacin del mundo y que adopten medidas al respecto, como
est ocurriendo ya, por ejemplo, con el movimiento de ciudades por la sostenibilidad.
Como afirman Gonzlez y de Alba (1994), el lema de los ecologistas alemanes pensar
globalmente, pero actuar localmente a lo largo del tiempo ha mostrado su validez, pero
tambin su limitacin: ahora se sabe que tambin hay que actuar globalmente. Ello nos
remite a un tercer tipo de medidas:
Medidas polticas, de integracin planetaria
Segn lo que venimos sealando hasta aqu, se considera absolutamente urgente
una integracin planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en
defensa del medio y de las personas, antes de que el proceso de degradacin sea
irreversible. No es posible abordar localmente problemas que afectan a todo el planeta,
sin embargo, hoy la globalizacin tiene muy mala prensa y son muchos los que
denuncian las consecuencias del vertiginoso proceso de globalizacin financiera. Pero el
problema, como sealan diversos autores, no est en la globalizacin sino en su ausencia.
Cmo se puede considerar globalizador un proceso que aumenta los desequilibrios? No
pueden ser mundialistas quienes buscan intereses particulares, en general a corto plazo,
aplicando polticas que perjudican a la mayora de la poblacin, ahora y en el futuro. Este
proceso tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de
la vida en nuestro planeta. En ese sentido, Giddens (2000) afirma: "En muchos pases
poco desarrollados las normas de seguridad y medio ambiente son escasas o
prcticamente inexistentes. Algunas empresas transnacionales venden mercancas que son
restringidas o prohibidas en los pases industriales".
La expresin globalidad responsable fue el lema del Foro de Davos de 1999,
poniendo de manifiesto la ausencia de control o la irresponsabilidad con que se estaba
desarrollando el proceso de globalizacin. Frente a este foro predominantemente
econmico (Foro Econmico Mundial), surgi el Foro Social Mundial en Porto Alegre, a
favor de una mundializacin de nuevo tipo, de una mundializacin real que defiende la
existencia de instituciones democrticas a nivel planetario, capaces de gestionar los bienes
pblicos globales y de evitar su destruccin por quienes solo velan por sus intereses a
corto plazo.
Empieza a comprenderse, pues, la urgente necesidad de una integracin poltica
planetaria, plenamente democrtica, capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas
en defensa del medio y de las personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural,
antes de que el proceso de degradacin sea irreversible. Se trata de impulsar un nuevo
orden mundial, basado en la cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces
de evitar la imposicin de intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin
actual o para las generaciones futuras (Renner, 1993 y 1999; Folch, 1998; Juregui,
Egea y De la Puerta, 1998; Giddens, 2000). Es necesario, pues, profundizar la
democracia, extendindola a escala mundial, apoyada en una efectiva sociedad civil
capaz de detectar los problemas y proponer alternativas.

Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales. En primer

lugar, es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos blicos y sus terribles
consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar acuerdos
democrticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que imponga el
desarme nuclear y otras armas de destruccin masiva con capacidad para provocar
desastres irreversibles. La CMMAD ofrece en Nuestro Futuro Comn (1988) ejemplos
de las ventajas de la reduccin de los gastos militares, por ejemplo, el Decreto de
Naciones Unidas para el Agua y Saneamiento habra costado 30 000 millones al ao, lo
que equivale a diez das de gastos con fines militares. Y ese fomento de la paz requiere
tambin instancias jurdicas supranacionales, en un marco democrtico mundial, para
una lucha eficaz ante el terrorismo mundial, frente al trfico de personas, armas, drogas,
capitales... para la lograr la seguridad de todos.
Una seguridad que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza,
como seala Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo Nuevo: En su acepcin ms amplia,
la seguridad supone la posibilidad para las poblaciones de acceder a un desarrollo
econmico y social duradero; exige la erradicacin de la pobreza a escala planetaria. Se
necesita, pues, incrementar la cooperacin y el desarrollo, introduciendo cambios
profundos en las relaciones internacionales, que se vienen reclamando desde hace
dcadas. Una vez ms se pueden percibir las estrechas vinculaciones entre las posibles
soluciones: combatir la pobreza favorecera la seguridad de todos, reduciendo los
conflictos, que, a su vez, liberara recursos para favorecer el desarrollo, para transferir a
los pases en desarrollo tecnologas que mejoren el medio ambiente, que incrementen la
eficiencia energtica, el tratamiento de enfermedades, etc.
Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye,
pues, un requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural,
de la vida en nuestro planeta. Dicha integracin reforzara as el funcionamiento de la
democracia y contribuira a un desarrollo sostenible de los pueblos que no se limitara,
como suele plantearse, a lo puramente econmico, sino que incluira, de forma
destacada, el desarrollo cultural. Ahora bien, cmo avanzar en esta lnea?, cmo
compaginar integracin y autonoma democrtica?, cmo superar los nacionalismos
excluyentes y las formas de poder no democrticas? Se trata, sin duda, de cuestiones
que no admiten respuestas simplistas y que es preciso plantear con rigor. Pero debemos
insistir en que no hay nada de utpico en estas propuestas de actuacin: hoy lo utpico
es pensar que podemos seguir guindonos por intereses particulares sin que, en un plazo
no muy largo, todos paguemos las consecuencias. Quizs ese comportamiento fuera
vlido, al margen de cualquier consideracin tica, cuando el mundo contaba con tan
pocos seres humanos que resultaba inmenso, prcticamente sin lmites. Pero hoy eso
slo puede conducir a una masiva autodestruccin, a la ya anunciada sexta extincin
(Lewin, 1997). Dicho con otras palabras: un egosmo inteligente, al margen de cualquier
consideracin tica, nos obliga a proteger el ambiente.
El avance hacia estructuras globales de deliberacin y decisin, con capacidad
para hacer efectivas sus resoluciones, se enfrenta a serias dificultades, pero la necesidad,
como hemos venido sealando, es enorme ya que nos va en ello la supervivencia, la
supervivencia de todas las personas. Y esto no es una cuestin de buena voluntad o una
aspiracin utpica. Se trata de algo a lo que todos tenemos derecho. Defender nuestra

supervivencia como especie se convierte as en la defensa de los derechos de todas las

personas.
El desarrollo sostenible y los derechos humanos
Desde este punto de vista, las medidas a las que acabamos de referirnos aparecen
asociadas a la necesidad de universalizacin y ampliacin de los derechos humanos.
Una defensa de derechos humanos que debe incluir no solo los relacionados con los
derechos polticos y de unos pocos seres humanos privilegiados, sino que debe
ampliarse a todos los derechos de todos los seres humanos. Luchar para conseguir que
todas las personas disfruten de unos mismos derechos es, pues, luchar contra los
desequilibrios, contra los conflictos que generan, lo que supone vencer una de las
barreras fundamentales para el logro de un desarrollo sostenible. Y por el contrario,
cualquier cosa que contribuya a limitar los derechos de parte de la humanidad se
convierte en una medida fragmentadora que profundiza los desequilibrios y que, por
tanto, se opone a la mundializacin, a la incorporacin de todos los seres humanos a una
misma comunidad. Una autntica mundializacin se podr, por tanto, constatar por el
grado de universalizacin de los derechos humanos.
Pero conviene aclarar, aunque sea sucintamente, qu entendemos por todos los
derechos humanos, un concepto que ha ido amplindose hasta contemplar tres
generaciones de derechos (Vercher, 1998), que constituyen, como venimos sealando,
requisitos bsicos de un desarrollo sostenible.
Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democrticos, civiles y
polticos (de opinin, reunin, asociacin) para todos, sin limitaciones de origen
tnico o de gnero, que constituyen una condicin sine qua non para la participacin
ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad
(Folch, 1998). Se conocen hoy como Derechos humanos de primera generacin, por
ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un
nmero creciente de pases. No debe olvidarse, a este respecto, que los Droits de
lHomme de la Revolucin Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluan
explcitamente a las mujeres, que slo consiguieron el derecho al voto en Francia tras la
Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos lugares de la
Tierra esos derechos bsicos son sistemticamente conculcados cada da.
Amartya Sen, en su libro Desarrollo y Libertad (1999) concibe el desarrollo de
los pueblos como un proceso de expansin de las libertades reales de las que disfrutan
los individuos, alejndose de una visin que asocia el desarrollo con el simple
crecimiento del PIB, las rentas personales, la industrializacin o los avances
tecnolgicos. La expansin de las libertades es, pues, tanto un fin principal del
desarrollo como su medio principal y constituye un pilar fundamental para abordar la
problemtica de la sostenibilidad. Pero, como seala Sen (1999), El desarrollo de la
democracia es, sin duda, una aportacin notable del siglo XX. Pero su aceptacin como
norma se ha extendido mucho ms que su ejercicio en la prctica (...) Hemos recorrido
la mitad del camino, pero el nuevo siglo deber completar la tarea. Si queremos
avanzar hacia la sostenibilidad de las sociedades, hacia el logro de una democracia

planetaria, ser necesario reconocer y garantizar otros derechos, adems de los civiles y
polticos, que aunque constituyen un requisito imprescindible son insuficientes.
Nos referimos a la necesidad de contemplar tambin la universalizacin de los
derechos econmicos, sociales y culturales, o Derechos humanos de segunda
generacin (Vercher, 1998), reconocidos bastante despus de los derechos polticos.
Hubo que esperar a la Declaracin Universal de 1948 para verlos recogidos y mucho
ms para que se empezara a prestarles una atencin efectiva. Entre estos derechos
podemos destacar el derecho a un trabajo satisfactorio, a un salario justo, a la vivienda
en un entorno digno con una adecuada planificacin que evite la destruccin de terrenos
productivos, a la salud y a una alimentacin adecuada, al libre disfrute de la sexualidad
y a una maternidad y paternidad responsable, al descanso o a una educacin de calidad.
Desde la educacin cientfica cabe resaltar, en particular, el derecho a la investigacin
de todo tipo de problemas, sin limitaciones ideolgicas, pero ejerciendo un control social
que evite la aplicacin apresurada guiada, una vez ms, por intereses a corto plazo- de
tecnologas insuficientemente contrastadas, que pueden afectar, como tantas veces ha
ocurrido, a la sostenibilidad.
El conjunto de estos derechos aparece como un requisito y, a la vez, como un
objetivo del desarrollo sostenible. Se puede exigir a alguien, por ejemplo, que no
contribuya a esquilmar un banco de pesca si se es su nico recurso para alimentar su
familia? No es concebible tampoco, por citar otro ejemplo, la interrupcin de la explosin
demogrfica sin el reconocimiento del derecho a la planificacin familiar y al libre
disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez, al derecho a la educacin. Como afirma
Mayor Zaragoza (1997), una educacin generalizada es lo nico que permitira reducir,
fuera cual fuera el contexto religioso o ideolgico, el incremento de poblacin.
En definitiva, la preservacin sostenible de nuestro planeta exige la satisfaccin de
las necesidades bsicas de todos sus habitantes. Pero esta preservacin aparece hoy como
un derecho en s mismo, como parte de los llamados Derechos humanos de tercera
generacin, que se califican como derechos de solidaridad porque tienden a preservar
la integridad del ente colectivo (Vercher, 1998) y que incluyen, de forma destacada, el
derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para las
generaciones futuras, integrando en ste ltimo la dimensin cultural que supone el
derecho al patrimonio comn de la humanidad. Se trata, pues, de derechos que
incorporan explcitamente el objetivo de un desarrollo sostenible:
El derecho de todos los seres humanos a un ambiente adecuado para su salud y
bienestar. Como afirma Vercher, la incorporacin del derecho al medio
ambiente como un derecho humano, esencialmente universal, responde a un
hecho incuestionable: de continuar degradndose el medio ambiente al paso
que va degradndose en la actualidad, llegar un momento en que su
mantenimiento constituir la ms elemental cuestin de supervivencia en
cualquier lugar y para todo el mundo () El problema radica en que cuanto ms
tarde en reconocerse esa situacin mayor nivel de sacrificio habr que afrontar y
mayores dificultades habr que superar para lograr una adecuada recuperacin.
El derecho a la paz, lo que supone impedir que los intereses particulares
(econmicos, culturales) se impongan por la fuerza a los dems. Recordemos
las consecuencias de los conflictos blicos y de la simple preparacin de los
mismos, tengan o no tengan lugar. El derecho a la paz, es pues un derecho que

solo puede plantearse a escala universal ya que solo una autoridad democrtica
universal podra garantizar la paz y salir al paso de los intentos de transgredir
este derecho.
El derecho a un desarrollo sostenible, tanto econmico como cultural de todos
los pueblos. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales
desequilibrios econmicos, entre pases y poblaciones, as como nuevos modelos
y estructuras econmicas adecuadas para el logro de la sostenibilidad y, por otra,
la defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y
del mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras tnicas o
sociales.

Vercher (1998) insiste en que estos derechos de tercera generacin slo pueden
ser llevados a cabo a travs del esfuerzo concertado de todos los actores de la escena
social, incluida la comunidad internacional. Se puede comprender, as, la vinculacin
que hemos establecido entre desarrollo sostenible y universalizacin de los Derechos
Humanos. Y se comprende tambin la necesidad de avanzar hacia una verdadera
mundializacin, con instituciones democrticas, tambin a nivel planetario, capaces de
garantizar este conjunto de derechos.
Conjunto de derechos que debemos contemplar como una propuesta tica, como
un proyecto por el que luchar, que debe ir guiando el camino para una convivencia
solidaria y responsable y en la que encontrar los principios a tener en cuenta para la
toma de decisiones.
Conclusiones y perspectivas
Comenzamos este trabajo justificando la importancia y la necesidad de que la
educacin cientfica contribuya a favorecer la adopcin de actitudes responsables, en
particular frente a los problemas globales que afectan a la humanidad. Problemas que,
dada su gravedad, han impulsado numerosos llamamientos en las dos ltimas dcadas,
de instituciones y organismos mundiales, a todos los educadores para que
contribuyamos a que se adquiera una visin adecuada de los mismos y de las soluciones
que sera necesario adoptar.
Como hemos tratado de mostrar, cualquier intento de hacer frente a los
problemas de nuestra supervivencia deber contemplar el conjunto de problemas y
desafos, estrechamente relacionados, que hemos analizado. Se precisa, por tanto, una
educacin para la sostenibilidad que aborde con detenimiento los problemas, favorezca
anlisis realmente globalizadores y que impulsen decididamente comportamientos
responsables.
Sealemos, para terminar, que la preparacin de ciudadanos y ciudadanas
capaces de participar en decisiones fundamentadas exige de los educadores una
adecuada percepcin de estos problemas y medidas a adoptar como la que hemos
intentado sintetizar, superando el habitual reduccionismo. Ello requiere acciones
formativas especficas que se han empezado a disear y a poner en prctica con
resultados prometedores (Edwards et al., 2001; Gil et al., 2003).

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Aportes para pensar una educacin cientfica

Watson y sus dobles
Graciela Frigerio
Directora
Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM)
Argentina
En verdad, el encanto de una teora (no el menor) es que ella sea refutable, (...)
Frdric Nietzsche.

1.

Agradecimientos

Pensar es un trabajo que cada sujeto lleva a cabo aparentemente en singular. Decimos que
la soledad es slo apariencia ya que siempre se piensa con otros (presentes o ausentes), siempre
se piensa por un enigma que otro ha dejado en nuestro mundo interior.
Lo que se piensa, se dice, se escribe, se halla, se descubre, tiene tanto de trazos del otro,
resto de otros en nosotros, como de inauguracin de ideas que llevan firma.
En este sentido quiero agradecer a la UNESCO, a Ana Luiza Machado y a Beatriz
Macedo, la ocasin de encontrarme con otros, en un clima de confianza. Confianza estimulada
por el coraje de las preguntas que formulaban los colegas y una suerte de decisin compartida a
renunciar a las respuestas ofrecidas por el pensamiento nico.
Estas notas no son un catlogo de respuestas, (ni siquiera pretenden constituirse en un
catlogo de preguntas), solo intentan compartir algunas reflexiones desde la perspectiva de un
migrante disciplinar.

2.

WATSON: La importancia del personaje coral

Eureka!!! Esta es, desde Arqumedes la divisa del investigador. Pero qu
encuentra? (...) La investigacin cientfica (a la diferencia de la bsqueda del
Graal, o de la de champignones...) no sabe con anticipacin lo que busca. (...)
Debemos tranquilizarnos: los investigadores encuentran, al menos sus propios
errores. No todo el mundo puede decir lo mismo. Jean Marc Lvy -Leblond1

En las teoras del anlisis del discurso se llama personaje prottico, a aquel que se
presenta al comienzo de una obra para realizar la exposicin. En el lenguaje literario es una
especie de ayudante. Introduce un relato, narra una historia, de la que es testigo, es una suerte
de faire valoir, de colaborador. Derivada de la antigua figura del coro, recuerda lo que est en
juego.
1

J - M., Lvy Leblond: Fsico y Filsofo, profesor en la Universidad de Niza. En Impasciences. Bayard. Francia
2000, Pg. 13 y 14. (la traduccin y el subrayado es nuestro).

Desde esta perspectiva elegimos para el ensayo las mltiples figuras de Watson. Un
personaje de ciencia (ficcin) y unos personajes de las ciencias (supuestamente no ficcionales),
devienen excusa para un ensayo acerca de cuestiones vinculadas con la enseanza de las ciencias
que no omitirn poner de manifiesto el lado oscuro de la razn.
Las razones de la sin razn o el lado obscuro de la razn (como lo designa Samaja el
epistemlogo) expresin del inconsciente que danza en el lapsus. Ejemplo de ello es cuando un
cientfico olvida un saber y es este trou de memoire, inexplicable, lo que permiti que la bomba
atmica no fuera puesta en la lista de logros del nacional socialismo de Hitler. Es quizs tambin
la sin razn de una obsesividad por el protagonismo, el afn de descubrir y asociar el
descubrimiento a un nombre propio (esta vez no Watson) lo que terminan ofreciendo la bomba al
imperio americano. Es ese mismo afn lo que tie de dudas la posicin tica de otro Watson que
acopia los resultados de muchos investigadores omitiendo algunas citas y agradecimientos.
Un coro de WATSON, es decir mltiples figuras, al menos ms de dos, sern aqu
tenuemente evocadas. Ms de un WATSON para pensar que lo que se juega en la enseanza de
las ciencias tiene que ver con la obscura nocin de transferencia y no solo con cuerpos
conceptuales transparentes (siendo a su vez estos absolutamente imprescindibles).

3.

Qu dice el coro?
-

Usted? Quin es Usted? Qu sabe Usted?

Me llamo Sherlock Holmes. Es mi oficio saber lo que los otros no saben.
(A.C. DOYLE: Las aventuras de S. Holmes. Pg. 351 -v.f-.).

Saber lo que los otros no saben y dejarlos siempre, no slo sorprendidos, sino
convencidos que nunca podrn saber por si mismos, es un rasgo de HOLMES en la narrativa que
describe sus historias.
El personaje creado por Doyle2, nos es presentado como un investigador (a la letra). Una
suerte de cientfico traspapelado, caracterizado por el placer de buscar, la pertinencia asociativa,
la fineza de sus indagaciones para que los enigmas se aclaren o disuelvan.
Se nos describe un espritu cientfico (rigor, hiptesis, inducciones, deducciones, tesis)
que hizo escuela pero no fue maestro, al menos no un maestro emancipador como el pedagogo
Jospeh Jacotot lo defina y como Jacques Rancire3 nos lo presenta, es decir como aquel que
mantiene al investigador en su ruta.

Como todos recordarn John H. WATSON, sido invento de la ciencia (ficcin) y acompaa como una sombra (a
fines del siglo XIX) a un investigador (igualmente ficticio) que se volvi famoso: Sherlock HOLMES.
Anecdticamente recordemos que Watson conoce al que le ofrecer alojamiento barato en un oportuno momento,
Sherlock Holmes, cuando (cuenta la historia inventada) este acaba de poner a punto un reactivo que hara precipitar
la hemoglobina.
3
RANCIERE, J.: Le matre ignorant. Pars: Fayard, 1987, p. 58.

En efecto, todos recordamos su elemental Watson! con el que permanentemente

evidenciaba la desvalorizacin y desconfianza en el pensamiento de otro. Watson, entrampado en
la lgica del deslumbramiento haca todo lo posible por confirmar, ante el maestro, su
ignorancia4. Afianzando el narcisismo de Holmes, Watson estaba una y otra vez frente a
evidencias que no visualizaba. Esta posicin volva reiterativa la escena de un maestro
explicador5 sabelotodo, explayndose sobre razones y causas, atribuyendo a su perspicacia todo
hallazgo y dejando al discpulo una y otra vez en la posicin de un ignorante.
Dejamos a criterio del lector toda asociacin con escenas escolares, en las cuales los
estudiantes estn confrontados a una versin de la ciencia que puede adquirir los rasgos
ficcionales de Doyle, por los cuales se ha construido la representacin de que la ciencia es para
algunos, para los que le da la cabeza, u otras maneras de denominar a los excepcionales
Holmes y descalificar a los tantos Watson.
Un segundo Watson pas a integrar a principios del siglo XX los diccionarios y manuales
de psicologa. Considerado el creador del conductismo, John Broadus WATSON durante toda su
vida fue enemigo de las imprecisiones y de las investigaciones no rigurosas. Consideraba que
para salir de los oscuros caminos de la filosofa (y del psicoanlisis) slo el conductismo
aseguraba el xito. Este Watson se ocup de la puericultura y de la educacin infantil.
Recomendaba que la crianza fuera sistemtica, rigurosa, de manera de asegurar y garantizar que
los nios fueran condicionados tal como sus padres (o adultos) lo desearan. Curiosamente,
desaconsejaba las efusiones sentimentales a las que consideraba contraproducentes.
Dejamos tambin a consideracin del lector toda asociacin a escenas escolares
desprovistas de efusiones que presentan a las ciencias como procedimientos neutros,
desprovistos de efectos sociales y subjetivos, deshabitados de toda pasin.
Un tercer WATSON, como sin duda todos ustedes saben, responda al nombre de James
D. acompaa a Francis Crik y ambos estn relacionados con la atribucin (del descubrimiento) a
mediados del siglo XX, de la estructura del ADN. Descubrimiento que Watson declara que fue
posible por el simple hecho de prestar atencin exclusiva a aquello que nadie atenda. (Sin
embargo, por cuestiones obscuras de las relaciones entre colegas hay dudas acerca del carcter
de maestro emancipador de ese Watson).
Dejamos nuevamente a cargo del lector la asociacin a escenas escolares en las cuales se
omite toda referencia al productor de conocimientos cientficos, a la contextualizacin de las
historias de los descubrimientos y a esos detalles acerca de los cuales (o gracias a los cuales)

4
La pareja WATSON / HOLMES fue creada por un irlands (Arthur CONAN DOYLE) que guardaba hacia la
figura del investigador un sentimiento de odio (como dice Jorge Luis BORGES) que lo llev a matarlo en la ficcin
y luego a la obligacin de resucitarlo cuando ya se haba convertido en un hroe del siglo y sobrevivira a su autor.
En cuanto a WATSON, fue creado para admirarse ante el investigador y dar noticias de su propia torpeza, nos dice
Doyle.
5
Tomamos la expresin de Jacques Rancire cuando trabaja sobre la obra del pedagogo Jacotot en su libro (cuya
lectura aconsejamos): El maestro ignorante: cinco lecciones de emancipacin intelectual, editado por Laertes
(2003).

segn Jacob nos relata, es posible saber por qu se llega a descubrir algo, en que maraa de
variables (cientficas y no tanto) es dado, es obtenido, un saber.
Hemos aludido a tres figuras, la que existe para confirmar la superioridad del maestro, la
que desaconseja toda efusin sentimental y esta convencido de que se puede condicionar al
otro, la que indica que es fundamental prestar atencin a lo que est ofrecido pero desatendido,
pero que desatiende reconocimientos.

4.

Oferta de sentidos y cuestiones sobre un amor (no interpersonal)

Antes de avanzar nos parece importante compartir nuestro punto de vista sobre la
educacin. Se trata aqu de desnaturalizar un sentido desacreditado (a pesar de los crditos que se
le han otorgado) para imaginar esbozos, borradores de respuestas tentativas a preguntas sin las
cuales toda enseanza se vuelve parodia.
Educacin significa para nosotros el conjunto de los trabajos de lo humano tendientes a
asegurar la construccin de condiciones para el lazo social y la constitucin de la subjetividad.
Dicho de otro modo, entenderemos por educar6 el trabajo poltico de distribuir la
herencia cultural, definiendo al colectivo como heredero. Esto implica entender a la educacin
como el acto jurdico de una filiacin simblica sustentada en el concepto de par. A su vez esto
significa pensar una particular funcin econmica de la educacin: sostendremos que educar es
repartir, es la accin de distribucin, debe distribuirse a todos, es un acto generoso, gratuito, un
don, por ello el receptor de la herencia no contrae deuda con el dador. El don incluye la
habilitacin a decidir sobre la herencia recibida.
Si bien la educacin no se limita a las formas escolares, importa a los fines de compartir
ideas, dar cuenta de cmo las comprendemos. Escuela es una forma de la institucin educativa,
un contexto especfico de accin a quien se confa (sustentada en el principio de igualdad) la
concrecin de la distribucin de conocimientos y de reconocimientos.
Por eso el sentido de ir a la escuela se explica y justifica en la idea de recibir all,
aprender all lo que (salvo excepcionalmente) no podra aprenderse en otra parte.
En la escuela, un tringulo7 sostiene la actividad cotidiana, all una alquimia se pone en
juego (cuando no est obstaculizada por tecnocracias) entre dos sujetos y la cosa por conocer, el
sentido por aprehender, el territorio a explorar.

Graciela FRIGERIO. Conferencia dictada en el marco de la CATEDRA BODET, CREFAL, MEXICO, Ptzcuaro,
2003. (en prensa)
7
Con este concepto hemos, en otros trabajos, aludido a los tringulos pedaggicos que son lo propio y especfico de
la escena pedaggica. Sostendremos esta idea del tringulo an a sabiendas que otros autores dicen que lo que all
ocurre es inasible en una figura geomtrica ya que intervienen en variables.

Entre un profesor, un estudiante y un saber que se ofrece (aun cuando no haya demanda),
se define un continente. Ese espacio difuso, a pesar de la figura triangular que de algn modo lo
constituye, tendr nombre y efecto. Lo llamaremos: transferencia.
La transferencia es un concepto que en algunos campos de las ciencias remite a una
cierta mecnica, indica traslado. Sin duda la educacin tiene que ver con algo que alguien
comunica, algo que se pasa, trasmite, a otro. Si bien esta versin del concepto no es inexacta, nos
parece limitada y limitante, dado que remite a una concepcin bancaria como Paulo Freire
hubiera denunciado (sin percibir que la operacin entre sujetos nunca es sin valor agregado y
valor agregado significa representacin, fantasma, imaginario, inconsciente), por eso preferimos
significarla para darle pertinencia, recurriendo a los aportes del pensamiento Freudiano y la
connotaremos como transferencia8. La transferencia pone en juego un afecto, de algn modo
equivocado, destinado a no concretarse, a no ser correspondido como se corresponden los
afectos en el terreno de las relaciones interpersonales, este es un afecto que no debe ser
entendido en lo personal, que en lo personal no debe llevarse a cabo. Simplemente debe
comprenderse como un sentimiento movilizador que afecta la escena de la enseanza.
Recordamos que:
La transferencia es, como el psicoanlisis lo deja entender, el proceso que
actualiza deseos inconscientes en el marco de una relacin, se trata de un
desplazamiento que da lugar a una suerte de equvoco: alguien cree que el otro
es lo que el otro no es, alguien elige un destinatario all donde no hay nadie, o
donde hay un hueco. La transferencia permite sentir, errneamente, que algo nos
est singularmente dirigido (...).La transferencia genera la ocasin de una
elaboracin cuando una regla garantiza un trabajo que no reniegue de ella.9

Sabemos que los profesores no son indiferentes a los alumnos. Sabemos que es por
algunas de sus caractersticas que estudiamos algunas cosas con gusto y que rechazamos, o
tememos, otras. Agreguemos para ser exactos (como si de ciencia se hablase) que no est tanto
(no est slo) en juego el profesor real, sino lo que le atribuimos cuando su figura se presta.
(Alcanza con convocar recuerdos de nuestras biografas escolares para hacer presente el alcance
del impacto de los profesores en nuestra escolaridad y las huellas de las relaciones pedaggicas
en nuestra relacin con los saberes).
A estos desplazamientos, a esas atribuciones que la figura del otro soporta o
involuntariamente convoca, remite la nocin de transferencia descripta as en sus efectos
escolares, por Castoriadis, el filsofo (quien no la menciona como tal):
Si he logrado algo en la vida, ha sido gracias a mis padres, pero tambin gracias
a la suerte que he tenido, en el curso de la miserable educacin griega de mi
infancia y mi adolescencia, de haber tenido entre la decena de profesores de
cada ao, uno, al menos del cual yo estaba de una cierta manera enamorado10.
8

Al respecto Graciela FRIGERIO (2003) artculo a propsito de Rancire. A PROPSITO DEL MAESTRO
IGNORANTE Y SUS LECCIONES Testimonio de una relacin transferencial. En la Revista del CEDES
Brasil.
9
Idem.
10
Op. cit. Pag 211 (la traduccin es nuestra).

Es obvio que se sabe que esto llamado amor, no es tal, que la persona es la equivocada,
que la regla de abstinencia impide toda respuesta en el plano real. Ya que si bien un rasgo del
personaje concreto podra identificarse como causa, en el aparato psquico del sujeto no se trata
de l, sino del personaje interno (con el cual el externo guarda slo eventualmente alguna
relacin, ofrece un punto de semejanza).
Sin embargo, por una magnfica operacin inconsciente (en la que confluyen algo de una
tica, una esttica y un saber sobre la ciencia del otro) se lograr que hayamos estudiado qumica
por ella, fsica por l, matemticas por el modo en que..., en la clase de..., nos sentamos
interpelados, convocados. Por eso mismo que se pone en juego, recordaremos los nombres de
maestros que quizs no nos recuerden y su impronta habr sido lo suficientemente importante
hasta llevarnos a decidir tal o cual campo del saber como territorio privilegiado de nuestros
estudios y profesiones.
Dejo a cargo del lector los recuerdos en este u otro sentido, es decir la marca que nos
dejaron aquellos por los cuales nunca pudimos acercarnos a tal disciplina porque... nos era
imposible con ese profesor, en el marco de esa relacin pedaggica.
El psicoanalista Pontalis autor de un famoso vocabulario, investigador de los recovecos
del alma, en un texto cuyo ttulo no deja lugar a dudas, Exactitudes, nos introduce en el tema.
Relata:
(...) Tempranamente mis profesores me hicieron saber que yo no tena el
espritu cientfico (...) Las cualidades requeridas espritu lgico, precisin,
preocupacin por la exactitud no me faltaban cuando se trataba de traducir del
griego o del ingls. Entonces? (...)en clase de filosofa yo poda moverme con
comodidad en un mundo alejado de lo concreto y en matemticas termin por
tomarle el gusto al lgebra, mientras que la geometra del espacio me daba
vrtigo. (...).

Ms adelante afirma:
No es en las virtudes o lagunas de la inteligencia que hay que buscar la atraccin
o rechazo a tal o cual disciplina. Es en el objeto en si mismo, es decir en las
cualidades que le prestamos: amable, hostil, indiferente...

Y no a modo de conclusin, sino para hacernos pensar afirma y a la vez se pregunta:

Esta mujer me atrae, me excita, me hace soar. Aquella otra me deja fro: no me
dice nada. Frente a ella solo tengo ganas de huir. A la primera me dan ganas de
raptarla, abrazarla, acariciarla, rer con ella. Habr yo asimilado las materias
que me ensaaban con figuras femeninas? Por una parte las rebeldes y por otra
las eternamente encantadoras que uno no se cansa nunca de conquistar11.

Insistamos. Precisemos. Las identificaciones, el amor del que se trata no es un amor interpersonal, es un falso amor y tendr por ley no ser nunca actuado ni correspondido, resulta de un
desplazamiento que todo buen profesor sostendr, no aprovechndose de la confusin, (y
11

J.- B. PONTALIS: Fentres. Gallimard. Todas las citas corresponden al captulo Exactitudes y han sido
traducidos de la pgs. 114 y 115.

renunciando a la seduccin), haciendo que el afecto, la libidinizacin pase, se desplace y

alcance al objeto.
Como ha podido leerse cientficos de todas las ciencias insisten en que nos demos por
enterados de algo, esto podra ser: es necesario saber acerca de la complejidad de lo que se pone
en juego (ms all o ms ac de la razn) en la relacin con el conocimiento, la escuela y los
saberes (que pueden o no coincidir en un tiempo y espacio).
Quizs nadie describi ms claramente esa complejidad que Jacques DERRIDA12, el
filsofo, cuya capacidad de produccin es innegable, al responder a un reportaje que indagaba
sobre su mal estar escolar13:
Ese pasado ha sido doloroso, yo nunca quise la escuela, para decirlo muy rpidamente,

siempre me sent muy mal en ella, sin embargo, siempre he vuelto. (...) Esta
ambigedad hacia la escuela- detestada, hacia la cual uno vuelve todo el tiempo,
ha permanecido como una constante. (...) Una suerte de compromiso... voy a
seguir estando sin estar, sin decidir entre quedarme o partir.

5. Un punto (no cualquiera) del tringulo

En un tringulo pedaggico14 intervienen lo que podr llamarse: agente de la educacin /
educador; sujeto de la educacin / estudiante / alumnos; contenidos de la educacin / saberes /
conocimientos. Desagreguemos ahora los trminos de la figura herbartiana trabajada por V.
Nuez15 en un texto reciente, detenindonos en la figura del profesor.
Un profesor es como dira George STEINER, es el que se arroga un derecho16.
Agreguemos que es tambin el que ejerce un deber: crear condiciones para que todo otro sea
reconocido como par17 en la sociedad. Sealemos que es profesor el que a partir del derecho y
del deber, se impone un trabajo18: el de distribuir conocimientos y reconocimientos,
habilitando la emancipacin intelectual.
Ya que: (...) el estudiante puede rechazar la disciplina en cuestin, la ideologa propuesta
(...): No importa. Una vez que un hombre o una mujer, jvenes son expuestos al virus de
lo absoluto. Una vez que ven, oyen. huelen la fiebre de quienes persiguen La verdad
12

El texto que se tradujo corresponde Jacques DERRIDA: Sur parole. Instantans philosophiques. Ed. LAube.
La traduccin de los frangentos es nuestra y corresponde a escrituras de la pg. 30.
13
La expresin utilizada es mal dcole.
14
Al respecto en FRIGERIO, G y POGGI, M. (1996) Anlisis de la institucin educativa Santillana. Buenos
Aires. Desplegbamos numerosas figuras triangulares para dar cuenta de lo que se pone en juego en el territorio
educativo.
15
Recientemente re - explorada por Violeta NUEZ en Hebe TIZIO (comp.) Reinventar el vnculo educativo:
aportaciones de la Pedagoga Social y del Psicoanlisis. Gedisa. 2003.
16
Georges STEINER lo dir en el texto La barbarie de la ignorancia (Muchnik Ed. pg.67) de esta manera: Con
qu derecho puede uno obligar al ser humano a alzar el listn de sus gozos y sus gustos? Yo sostengo que ser
profesor es arrogarse ese derecho.
17
Jacques RANCIERE
18
Este trabajo por supuesto requiere a su vez que el Estado cumpla con sus deberes para con los profesores. No
desconocemos la crtica situacin en la que han colocados a la educacin ya los educadores los descuidos de las
polticas. Hemos enfatizado estos aspectos en otros trabajos.

desinteresada, algo de su resplandor permanecer en ellos. Para el resto de su vidas y a

lo largo de sus trayectorias profesionales, acaso absolutamente normales o mediocre,
esos hombres y esas mujeres estarn equipados con una suerte de salvavidas contra el
vaco. (George STEINER19)

Si, como afirma Rancire en una de las lecciones de emancipacin intelectual y

anunciramos pginas atrs:
matre est celui qui maintien le chercheur dans sa routei
maestro es aquel que mantiene al investigador en su ruta

Un profesor de ciencias, desde nuestra perspectiva, comparte, expresa, sostiene, a

nuestro entender, este desafo.
Lejos de representarnos (y presentar) a ciertas ciencias (las exactas, las duras, las ms
abstractas, maneras de nombrar que han operado y operan como pre - juicios que ya podran ser
ms contundentemente desmentidos) como el lugar de la pura razn. En plena disidencia con uno
de los Watson (el conductista) para quin el territorio del pensamiento cientfico no requiere del
concepto de conciencia (devenido intil) y para quin la nocin de inconsciente es descartable.
Sostendremos que la enseanza de las ciencias (como las mismas ciencias) son indisociables de
una tica y de una esttica y que comparte con toda acto de enseanza la puesta en juego de un
eros pedaggico (como lo entendera hace ya muchos aos el politlogo, filsofo y luego
psicoanalista, Cornelius CASTORIADIS20 y como recientemente Edgar MORIN21 parece
resignificarlo).
Castoriadis es terminante:
Si los educadores no son capaces de inspirar a los nios, a la vez, el amor por lo que
aprenden y por el hecho de aprender, no son educadores. (pag. 211)

Morin y su equipo son contundentes:

El carcter funcional de la enseanza reduce al educador a ser un funcionario. El
carcter profesional lo reduce a un experto. (...) la transmisin exige, evidentemente una
competencia, pero requiere tambin una tcnica y un arte.
Ella exige lo que ningn manual menciona (...) un eros que es a la vez deseo, placer y
amor, deseo y placer de transmitir, amor del conocimiento y de los alumnos. (pag.133).

Sin embargo ninguno de los dos es novedoso, el pedagogo JACOTOT ya haba dado
cuenta de esto en a los fines del siglo XVIII y el filsofo Rancire haba destacado la
importancia de una pedagoga no explicadora, de importancia de la renuncia al didactismo que
vendra con falsas certezas, con respuestas escolares a clausurar toda bsqueda.

19

George STEINER, en Errata. El examen de una vida (ed. Siruela, pg.64)

Cornelius CASTORIADIS: Figures du pensable. Les carrefours du labyrinthe VI. Seuil.
21
Edgar MORIN y otros Eduquer pour lre plantaire. Balland. 2003.
20

6. Nos preguntaremos, les preguntamos: Qu moviliza el gusto por la actividad cientfica?

Quizs la manera en que es posible anudar una tica y una esttica del saber. Como lo
manifiesta el saber cientfico de la esttica (lo propio de la pedagoga de la Bauhaus); el carcter
rigurosamente matemtico de la msica (las variaciones Golberdg sobre la obra de BACH lo
expresan de manera conmovedora); la tica del descubrimiento; y como ya vimos la tica de un
lapsus (un olvido que impide dar el poder a los destructores de humanidad).
El error de pensar que la ciencia tiene slo que ver con la razn, esa dudosa eficacia del
conductismo de uno de los Watson, que renegaba de los sentimientos a la obra en la bsqueda,
produccin y transmisin de conocimientos ha llevado a omitir aquello a lo que Lakatos llamara
factores no racionales o factores residuales. Es decir lo que no slo est atento a la razn. Las
razones de la sin razn. La razn que escapa a la razn: un imaginario motor.
El gusto de la ciencia, tiene que ver con el perfume de la aventura, las audacias
conceptuales sometidas al rigor, (todo lo contrario a las costumbres rutinizadas y estereotipadas).
El conmoverse frente a la belleza del problema y /o de su resolucin. Las maneras de una
intuicin que se enfrenta a lo real y persevera. La exaltacin que produce el enigma. (Tambin la
depresin frente a los impasses). El gusto del pensar si balustradas (como dira Hannah Arendt).
Un profesor es (cuando podra escribirse con mayscula) un interlocutor dispuesto a
escuchar los sonidos que crea un problema, dispuesto a entender y comprender el trabajo del
pensar, apreciar lo bello y tener conciencia de lo justo. Un acompaante a la tramitacin de los
duelos que producen las rupturas epistemolgicas cuando derrumban creencias para proponer
saberes provisorios (que suelen presentarse como duraderos).
Acerca de esto abundan los ejemplos, (cada lector podr agregar los suyos): la ilustracin
de Musil en su texto Las tribulaciones del estudiante Trless22; el cuento de Kafka: El maestro
de escuela del pueblo23; las dolorosas historias narradas por Bernhard24 en El origen; para citar
solo algunas referencias que coinciden con lo que ha sido puesto en evidencia por maestras como
Olga Cossentini y por tantos educadores de las pedagogas errneamente llamadas alternativas y
que podramos ya denominar simplemente como pedagogas de la emancipacin intelectual y,
que la enseanza de las ciencias depara numerosas sorpresas o puede entenderse como una
poesa.
Desde esta perspectiva, es posible entender el relato de Bonilla recientemente
recapitulado en un texto25 que deja bien en claro que en el aparato psquico de un sujeto, uno
ms uno puede dar distintas significaciones26.

22

Robert Musil. (Texto de 1906). Seix Barral. Madrid. 1985

Kafka: Relatos completos. Losada . Ed. de 2003. Buenos Aires.
24
Anagrama ha publicado la serie autobiogrfica de Thomas Bernhard.
25
Juan Bonilla Un constructor de ecuaciones, en Carlos Lomas (ed.) 2003: La vida en las aulas, Paids. Pag. 461,
462, 463.
26
Al respecto captulo de Frigerio, G. en el libro compilado por Silvia Schelemenson. Bib. De referencia.
23

Escribe Bonilla:
Yo tena un profesor de matemticas que nos obligaba a jugar con las ecuaciones. Nos
ofreca los resultados y a partir de estos nosotros tenamos que presentarle las
ecuaciones de las cuales aqullos acababan derivndose.
X igual a 7
Y igual a 3
Z igual a 6, 5
Con tales datos haba que construir una ecuacin. Llambamos a este ejercicio
<construccin de ecuaciones>, todos le temamos porque francamente nos pona a
prueba como ningn otro.
Qu se valoraba. No desde luego, la complicacin por la complicacin (...).
El profesor dej claro que valorara, ms que cualquier otra cosa, la imaginacin. Claro
que nosotros no podamos comprender cmo en una disciplina tan poco dada al
malabarismo como las matemticas se nos iba a exigir que derrochramos imaginacin.
Y es porque por entonces an no sabamos que imaginacin y malabarismo no se
contradicen.
Cada vez que escribo un poema tengo la sensacin de estar construyendo como entonces
ecuaciones a partir de unos resultados que me ha ofrecido la realidad.
Los resultados que la realidad nos propone no pueden ser muy variables: amor,
desasosiego, temor a la muerte, repugnancia por el paso del tiempo... Lo de siempre.
Meros nmeros a partir de los cuales uno ha de presentar sus ecuaciones vertebradas
desde abajo, desde sus resultados.
Creo que las matemticas y la poesa tienen bastante que ver (...): creo que tanto las
matemticas como la poesa pretenden expresar lo que existe mediante lo que no existe, o
sea, mediante esos elementos que proceden de la imaginacin. (...).

Para imaginar una pedagoga de transferencia, recurrimos a la nocin de relacin de

objeto27 como horizonte. Evidentemente, como lo afirmamos en otro trabajo:
No se trata de hacer de la transferencia una pedagoga sino de aceptar que una
pedagoga no explicadora se funda en el reconocimiento de una transferencia, que hace
posible no slo que alguien ensee hasta lo que no sabe, sino que alguien se emancipe al
aprender lo que no es curricularmente enseable. Es decir, lo que no cabe en la
prescripcin, lo no traducible en trminos de ninguna didctica, de ningn contenido, de
ninguna competencia. Aquello que no se deja capturar en nombre de una disciplina y que
desborda lo curricular (Frigerio, 2003)28.

Es tal vez sea en este punto donde la expresin de Holmes: elemental Watson!
desplegada como consecuencia de la renovada y reiterada demostracin de la imposibilidad del
discpulo de aprender la ciencia del maestro, pueda cientficamente volverse otra cosa, algo as
como elemental Watson?

27
28

Expresin psicoanaltica para indicar una relacin psquica.

Trabajo ya citado. Publicado en la revista del CEDES. 2003. pag.

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Algunos obstculos para el avance hacia una educacin cientfica

con calidad y equidad
Joaqun Martnez Torregrosa
Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Alicante, Espaa.
Daniel Gil Prez
Didctica de las Experimentales
Universidad de Valencia, Espaa

Introduccin

La preocupacin por conseguir una educacin cientfica de calidad y que se

extienda a capas cada vez ms amplias de la poblacin es una aspiracin compartida por
todos los pases. Uno de los motivos de esta preocupacin son los cambios econmicos
y tecnolgicos que estn afectando al mundo del trabajo. Muchas tareas rutinarias estn
automatizndose, lo que disminuye la demanda de trabajadores para hacerlas; los lmites
entre empleos se estn difuminando y el trabajo se est estructurando en formas ms
variables; el paso de una economa manufacturera a una de servicios y, dentro de la de
servicios, a una economa de la informacin est haciendo que muchos ms empleos
requieran destrezas de alto nivel que anteriormente. Para desenvolverse en esta
situacin, todos los estudiantes, no slo unos pocos, necesitan aprender cmo
comunicar, pensar y razonar eficazmente, cmo solucionar problemas complejos,
trabajar con datos multidimensionales y representaciones sofisticadas, hacer juicios
sobre la adecuacin de grandes cantidades de informacin, colaborar en equipo y
mostrar auto-motivacin (NRC, 2001).
Otro de los motivos est en la necesidad de educar en la racionalidad para
profundizar en nuestras democracias, de potenciar la razn (Longbottom y Butler,
1999), haciendo que los futuros ciudadanos tomen conciencia de la situacin de
emergencia planetaria en que nos encontramos (algo ineludible en el siglo XXI) (Gil y
Vilches, 2001), preparndoles para la toma de decisiones sobre aspectos que afecten a
sus vidas y a la situacin del planeta, incluyendo comportamientos ticos y solidarios.
La educacin cientfica, no exclusivamente pero s especialmente, debe y puede
contribuir a estas aspiraciones. En efecto, el ejercicio de la razn requiere desarrollarse
en un campo de naturaleza tentativa, donde las ideas se expresan para avanzar o tratar
de resolver algn problema, y donde su aceptacin implica su puesta a prueba mediante
la argumentacin con otros y la obtencin de evidencia fiable que permita contrastarlas.
Y esa es la quintaesencia de la actividad cientfica: enfrentarse a problemas de inters, a
situaciones problemticas abiertas, y buscar posibles soluciones poniendo en juego la
imaginacin, pensando de manera hipottica, y sometindolas a pruebas en base a
criterios no arbitrarios, compartidos por la comunidad cientfica.
Y si bien hablamos de caractersticas de la actividad cientfica en s, la idea de
que el aprendizaje y la enseanza de las ciencias se desarrolle como un proceso de
(re)construccin de conocimientos en un contexto que se inspire (dentro de lo posible
en cada nivel) en el de la investigacin es actualmente compartida por un amplio

abanico de investigadores en didctica de las ciencias (Osborne y Wittrock 1985; Driver

y Oldham 1986; Gil y Martnez Torregrosa 1987; Duschl 1990 y 1995; Burbules y Linn
1991; Hodson, 1992; Gil y Carrascosa, 1994; Bencze y Hodson, 1999; Furi y
Guisasola 1998; Zoller, 1999; Gil, Carrascosa et al. 1999). Tambin las recientes
propuestas curriculares han hecho suya esta orientacin. Los National Standards for
Science Education (1996) proclaman que "en todos los niveles, la educacin cientfica
debe basarse en la metodologa de la investigacin", como forma de favorecer, tanto una
actividad significativa, en torno a problemas susceptibles de interesar a los estudiantes,
como su progresiva autonoma de juicio y capacidad de participacin en tareas
colectivas.
Desde el punto de vista didctico ello se fundamenta, entre otras razones, en el
hecho de que el contexto hipottico-deductivo caracterstico de una investigacin
suministra oportunidades idneas para un aprendizaje profundo, pues obliga a plantear
problemas y discutir su relevancia, tomar decisiones que permitan avanzar, formular
ideas de manera tentativa, ponerlas a prueba dentro de una estructura lgica general,
obtener evidencias para apoyar las conclusiones, utilizar los criterios de coherencia y
universalidad, recapitular y comunicar adecuadamente el proceso seguido para avanzar
en los problemas... y todo ello en un ambiente de trabajo colectivo y de implicacin
personal en la tarea, dentro de un aula en la que existe tiempo para pensar, hacer y
debatir.
Pese a esta convergencia entre aspiraciones sociales e investigacin en Didctica
de las Ciencias, lo que ocurre dentro de las aulas se aleja mucho de las necesidades de
nuestras sociedades y de las recomendaciones basadas en la investigacin. En efecto, el
reduccionismo conceptual y operativista que suele caracterizar las ciencias que se
ensean transmiten una imagen deformada y empobrecida de la ciencia, que se presenta
como una tarea abstracta, descontextualizada, difcil y carente de inters. En vez de
prestar la debida atencin a generar y mantener el inters de los adolescentes por el
estudio y la prctica de la ciencia, por despertar motivacin intrnseca, la finalidad ms
evidente es la de pasar exmenes. Muchos sistemas educativos estn ms preocupados
por seleccionar el talento que por promoverlo, ignorando la calidad del proceso
formativo y centrndose en la realizacin de pruebas selectivas, condenando a los
estudiantes que ms ayuda y motivacin necesitan -normalmente pertenecientes a clases
econmica y culturalmente desfavorecidas- al analfabetismo cientfico. Qu podramos
hacer para superar esta situacin?
Sin entrar en el factor econmico (muy importante pero, por s slo,
insuficiente), en el espacio disponible, hemos decidido centrarnos en los siguientes
factores como obstculos a superar para que las necesarias reformas tengan una
incidencia real y positiva:
- la formacin inicial de profesores y las creencias espontneas de la sociedad y
de buena parte del profesorado sobre la Ciencia y su enseanza,
- la evaluacin, como un aspecto crucial en la conformacin de actitudes
positivas, y
- la participacin del profesorado como requisito de la consolidacin y extensin
de las aportaciones de la investigacin e innovacin

La formacin inicial de profesores y las creencias sobre la Ciencia y su enseanza

Hasta ahora, en buena parte de los pases europeos, la formacin inicial de los
profesores de materias cientficas para la etapa secundaria o Bachillerato, es
prcticamente inexistente, consistiendo en un breve curso que se realiza una vez
finalizada su licenciatura en Fsica, Qumica, Biologa. Esencialmente, pues, su
formacin inicial para la docencia es esencialmente idntica a la de los profesores de
Universidad (que no reciben siquiera ese breve curso). En otros pases, existe una
carrera especfica destinada a formar profesores de secundaria, cuyos pilares
curriculares estn constituidos por una suma de materias cientficas y de materias
pedaggicas generales. En qu medida esta formacin es adecuada para llevar a cabo
una enseanza con las caractersticas citadas a capas cada vez ms amplias de la
poblacin?
Existe un acuerdo general en que el conocimiento profundo de la materia que se
ha de impartir constituye un requisito imprescindible para una enseanza de calidad. La
investigacin ha mostrado, en efecto, que la falta de dicho conocimiento dificulta muy
seriamente que los profesores afectados puedan valorar correctamente los resultados de
la enseanza o participar en la elaboracin de propuestas innovadoras (Tobin y Espinet,
1989). Pero es preciso ser conscientes de que un buen conocimiento de la materia va
ms all de lo que suele impartirse en las facultades de ciencias y no se reduce a
conocer los hechos, leyes y teoras que conforman el cuerpo de conocimientos
cientficos. Un buen conocimiento de la materia para un docente, tanto de Secundaria
como de Universidad, supone tambin, entre otros aspectos (Gil et al., 1991).

Conocer los problemas que originaron la construccin de dichos conocimientos

y cmo llegaron a articularse en cuerpos coherentes, evitando as visiones
estticas y dogmticas que deforman la naturaleza del conocimiento cientfico.
Se trata, en definitiva, de conocer la historia de las ciencias, no slo como un
aspecto bsico de la cultura cientfica general, sino, primordialmente, como una
forma de asociar los conocimientos cientficos con los problemas que originaron
su construccin, sin lo cual dichos conocimientos aparecen como construcciones
arbitrarias. Se puede as, adems, conocer cules fueron las dificultades, los
obstculos epistemolgicos que hubo que superar y las ideas que propiciaron el
avance, lo que constituye una ayuda imprescindible para comprender las
dificultades de los estudiantes.
Conocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de los
conocimientos, es decir, conocer la forma en que los cientficos se plantean y
tratan los problemas, las caractersticas ms notables de su actividad, los
criterios de validacin y aceptacin de las teoras cientficas.
Conocer las interacciones Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente (CTSA)
asociadas a la construccin de conocimientos, sin ignorar el carcter a menudo
conflictivo del papel social de las ciencias y la necesidad de la toma de
decisiones.
Tener algn conocimiento de los desarrollos cientficos recientes y sus
perspectivas, para poder transmitir una visin dinmica, no cerrada, de la
ciencia.
Adquirir conocimientos de otras disciplinas relacionadas, para poder abordar
problemas puente, las interacciones entre distintos campos y los procesos de
unificacin, que constituyen momentos cumbre del desarrollo cientfico.

Las necesidades formativas de los profesores de materias cientficas no se

limitan, por otra parte, a este conocimiento en profundidad de la disciplina, sino que
incluyen muchos otros conocimientos especficos de la docencia, como saber disear
secuencias adecuadas de actividades y todo lo que supone dirigir y evaluar la actividad
de los estudiantes. Tan slo resaltaremos el papel esencial que juegan (o, mejor dicho,
habran de jugar) en dicha formacin el conocimiento y anlisis crtico del pensamiento
docente espontneo (Porln, 1993; Bell, 1998) y la familiarizacin con el cuerpo de
conocimientos tericos que la didctica de las ciencias nos ofrece hoy en torno a los
problemas que plantea el proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias (Gabel,
1994; Fraser y Tobin, 1998; Perales y Caal, 2000).
Adquieren este tipo de conocimiento los futuros profesores en nuestras
universidades? Los datos de que disponemos muestran que no. La enseanza de las
materias cientficas en el nivel universitario adolece -salvo honrosas excepciones- de las
deficiencias, bien documentadas, de una enseanza que consiste esencialmente en la
transmisin verbal de conocimientos tericos en su estado final, la resolucin de
problemas como no-problemas, la reduccin de los trabajos prcticos al seguimiento de
recetas inductivistas y la limitacin de la evaluacin a la constatacin de conocimientos
asociada a una calificacin terminal. De hecho, desde los aos 70 disponemos de
estudios que muestran que alumnos universitarios de ltimos cursos y buena parte de los
profesores de secundaria (fsicos, qumicos, etc.) tienen ideas y razonamientos
espontneos similares a los de los alumnos que tienen que formar (Viennot, 1976)
(Wandersee et al, 1994) (Mtnez Torregrosa et al 1995 , Lpez-Gay et al, 2002)
As pues, cuando hablamos de la necesidad de innovar la enseanza de las
Ciencias, deberamos pensar, en primer lugar y por su gran repercusin, en nuestras
universidades e instituciones formadoras (Mtnez. Torregrosa, Gil y Martnez, 2003).
Podra pensarse que no ocurrir lo mismo respecto a la forma en que se ensea
en secundaria, especialmente en aquellos pases en que reciben una formacin
psicopedaggica general como parte de su formacin para ser profesores. De nuevo, los
datos de que disponemos provenientes del anlisis de cuadernos de alumnos, entrevistas
a profesores y del estudio del pensamiento docente espontneo, indican que no es as,
las deficiencias didcticas en las clases de Bachillerato y de Universidad son
bsicamente comunes (Labra, C. et al, (en prensa)). La enseanza y el aprendizaje
siempre lo son de algo en particular, y cuando un profesor tiene que ensear
estequiometra en reacciones qumicas, el metabolismo celular, mecnica o cmo
analizar circuitos elctricos, es muy poco probable que esa suma de conocimientos
cientficos, por una parte, ms tcnicas pedaggicas generales, por otra, se transfiera a la
situacin real en una forma cercana a lo deseable. Ante la ausencia de un conocimiento
integrado de la materia, los alumnos y cmo ensearla, se impone la repeticin del
modelo vivido, aprendido inconscientemente y por ello fuertemente arraigado- en su
larga trayectoria como alumnos en materias cientficas.
La formacin docente inicial debera estar vertebrada en torno al tratamiento de
problemas reales que se van a encontrar los profesores al ensear su materia. Y ese es el
campo de investigacin de la Didctica de las Ciencias, un rea que est consolidndose
y lo har an ms- en nuestras universidades e instituciones formadoras. Los futuros
profesores necesitan haber aprendido, como alumnos, de manera coherente con aquello
que se espera que hagan como profesores. Por tanto, dada la influencia de la

Universidad en los otros niveles, los profesores universitarios de materias cientficas

necesitan una formacin didctica coherente con los hallazgos actuales de la
investigacin en la enseanza de las ciencias. Se trata de una necesidad que se impondr
a corto plazo en nuestras universidades.
Pero, como hemos dicho, no se trata nicamente de adquirir un conocimiento
adecuado de la materia a ensear. Buena parte de las deficiencias de los sistemas de
formacin habituales son reflejo de concepciones espontneas, creencias, sostenidas
socialmente sobre la enseanza y el aprendizaje. En particular, la idea de que ensear
es fcil alimenta tanto una formacin inicial concebida como suma, una consideracin
de inferior categora profesional para los docentes de secundaria (animando a que los
alumnos ms brillantes no se dediquen a la enseanza), o una formacin permanente
inexistente o basada en breves cursillos. Precisamente las creencias espontneas de la
sociedad y buena parte del profesorado constituyen otro de los obstculos para la mejora
y ampliacin de la educacin cientfica, que deben ser enfrentadas durante la formacin
inicial.
Si ensear es fcil, aprender, especialmente materias cientficas, no lo es...
excepto, claro est, para los que ya tienen la motivacin y la capacidad necesaria para
ello. Esta creencia favorece la justificacin autoexculpatoria del sistema escolar,
remitiendo a determinismos biolgicos, econmicos o culturales la responsabilidad del
fracaso en la educacin cientfica de los futuros ciudadanos. Por ello, probablemente, el
primer requisito para hacer avanzar el objetivo de una ampliacin de la educacin
cientfica sea superar las actuales expectativas negativas del profesorado y de la
sociedad respecto a la capacidad de gran parte de los alumnos para aprender ciencias.
Precisamente, uno de los resultados ms notables de la effective school research (Rivas,
1986) fue que el funcionamiento de las escuelas eficaces estaba caracterizado por las
altas expectativas que los profesores de dichos centros posean y transmitan a sus
alumnos, as como por el seguimiento y apoyo constante a su trabajo. El conocido
trabajo de Rosenthal y Jacobson (1968), Pigmalion in the classroom, demostr
empricamente el enorme efecto que juegan las expectativas de profesores y padres en
los logros de los alumnos, y, especialmente, cmo el comportamiento de los profesores
est condicionado por la imagen que se hacen de las posibilidades de los alumnos. Ello
hace pensar en qu medida los resultados negativos de los alumnos en asignaturas
abstractas y complejas, slo al alcance de unos pocos privilegiados como la Fsica o
las Matemticas no son, en buena parte al menos, fruto de comportamientos docentes (y
familiares) influidos por expectativas iniciales negativas respecto a la capacidad de los
alumnos que experimentan ms dificultades al principio de curso.
Dichas expectativas son transmitidas esencialmente mediante la evaluacin, por
lo que creemos muy necesario reconsiderar su papel en la enseanza de las ciencias con
el fin de propiciar una educacin cientfica de calidad a una poblacin cada vez mayor.

La reconsideracin del papel de la evaluacin

El creciente inters por la evaluacin en la renovacin de la enseanza est
asociado a la comprensin de que los esfuerzos de innovacin en la enseanza de las
ciencias realizados estas ltimas dcadas pierden gran parte de su capacidad
transformadora si quedan en aportaciones puntuales, desligadas. Este resultado pone en

evidencia que un modelo de enseanza/aprendizaje es algo ms que un conjunto de

elementos dispersos e intercambiables: posee una cierta coherencia y cada uno de sus
elementos viene apoyado por los restantes. A este respecto hay que tener en cuenta el papel
fundamental jugado por la evaluacin, dado su carcter especialmente integrador y su
enorme influencia sobre la actividad y actitudes de profesores y alumnos. Todo parece
indicar, pues, que la evaluacin es un campo privilegiado para incidir en la transformacin
de la enseanza y, en particular, para propiciar situaciones de reflexin sobre ideas y
comportamientos "espontneos" del profesorado que actan como autnticos obstculos a
la renovacin.
El papel de la evaluacin en la enseanza convencional ha sido principalmente
el de instrumento de constatacin de resultados, de medicin del rendimiento del
alumno, tras un periodo ms o menos largo de enseanza, que suele ir asociado con una
calificacin (de gran transcendencia externa). Desde esta perspectiva la evaluacin es
una actividad que tiene su lugar al final de la secuencia de enseanza/aprendizaje: la
evaluacin ideal sera un instrumento de toma de muestras que deja inalterada la
mercanca. Sin embargo, basta reflexionar sobre nuestra experiencia como profesores y
alumnos de ciencias, para convencernos que eso no es as: las pruebas, el sistema de
evaluacin, influyen antes de hacerlas. Acaso el cmo se hace la evaluacin, el tipo de
preguntas y respuestas que el profesor demanda, el modo en que se obtienen y utilizan
los resultados, no influye en el comportamiento y actitudes no slo de los alumnos,
sino, incluso de los mismos profesores?
Esta influencia es reconocida por los investigadores que al sealar los
principales obstculos para ayudar a los alumnos a aprender cmo aprender, identifican
la evaluacin en primer lugar, afirmando que las limitaciones de los exmenes
constituyen la principal contribucin al problema de la motivacin de los estudiantes en
el momento de elegir entre aprender significativamente y no mecnicamente Novack
(1991). Lgicamente, si el sistema de evaluacin se limita a la calificacin final de su
rendimiento, expresado en una prueba, los esfuerzos de los alumnos estarn dirigidos a
prever qu va a salir en el examen, y dar las respuestas correctas intentando, por
supuesto, ocultar cualquier duda o incomprensin que pudieran tener, a obtener la
mayor puntuacin, ms que en conseguir un aprendizaje con comprensin. Los
resultados negativos, en un ambiente de desconfianza y trascendencia externa, no
pueden ms que generar reacciones de rechazo y auto-percepciones negativas respecto a
la propia capacidad que dificultan el aprendizaje.
Pero la influencia, se extiende tambin a los profesores, como han mostrado los
trabajos sobre su pensamiento espontneo (Gil et Al., 1991; Alonso, Gil y Mtnez.
Torregrosa, 1992a, 1995). Y no nos referimos slo a la influencia de las pruebas
externas, que todos conocemos, que producen, en muchos casos, ms preocupacin por
cubrir el programa, aunque sea de forma superficial, que por que sus alumnos
aprendan de verdad (Linn, 1987; Novak, 1991). En efecto, al limitar la evaluacin a
situaciones de constatacin/calificacin terminal, cobra gran importancia la
preocupacin por ser lo ms objetivo y asptico posible, por medir con precisin
los logros de cada estudiante. Ello exige, claro est, reducir la evaluacin a los aspectos
ms fcilmente medibles y evitar todo lo que puede dar lugar a respuestas imprecisas
(planteamientos cualitativos, relaciones ciencia-tcnica-sociedad-ambiente, elaboracin
de prototipos y productos, situaciones problemticas abiertas, etc.), dejando as de lado
los aspectos fundamentales de la actividad cientfica y contribuyendo a la transmisin

de una imagen deformada de la ciencia. Y no se trata de una exageracin: los resultados

obtenidos al analizar las concepciones espontneas de los profesores de Fsica y
Qumica, las pruebas de evaluacin utilizadas en institutos elegidos al azar, y las
pruebas oficiales de selectividad de varios aos (Alonso, Gil y Martnez Torregrosa
1992b) as lo corroboran. Ms an, la tendencia auto-exculpatoria que caracteriza el
pensamiento docente espontneo, suele traducirse en el cuestionamiento de la capacidad
de los estudiantes que obtienen unos resultados iniciales negativos, transmitiendo dichas
expectativas a los propios estudiantes.
La evaluacin convencional se convierte as en el amo de la enseanza y el
aprendizaje, dirigiendo ambos en una direccin errnea.
No obstante, la investigacin en Didctica de las Ciencias ha prestado especial
atencin a la evaluacin, mostrando la posibilidad de transformarla y las grandes
mejoras que se producen con dicha transformacin (Alonso, Gil y Martnez Torregrosa,
1996; Black, P., 1998; Martnez Torregrosa, Verd y Gil, 1999). Una transformacin
que pasa por poner en cuestin lo obvio, lo que siempre se ha hecho sin reflexionar
sobre ello. En efecto, si deseamos que los alumnos aprendan con comprensin, y
sabemos que la forma en que se realiza la evaluacin influye de modo tan importante en
el proceso de enseanza/aprendizaje, en la actividad de profesorado y alumnado, qu
sentido tiene limitarla a la medicin del rendimiento de los alumnos al final de un
perodo ms o menos largo de enseanza? lo que hay que hacer es evitar que fracasen!,
es decir, evitar ese proceso antes de que se produzca. Si la evaluacin influye en los
resultados y nosotros queremos los mejores, aprovechemos su influencia para impulsar
el aprendizaje!
En una concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias, la evaluacin ha de ser concebida como instrumento de intervencin, como un
instrumento para impulsar el aprendizaje y mejorar la enseanza, incidiendo en aquellos
factores que lo facilitan. Ello no supone renunciar a la recogida de la informacin y a su
valoracin, sobre los alumnos, el profesor y el currculum, pero siempre con la
intencin de mejorar e impulsar el aprendizaje. Es difcil encontrar una justificacin a
una evaluacin destinada a la mera constatacin del aprendizaje adquirido. Como seala
Harlen (1989) es verdad que la evaluacin puede jugar distintos papeles, pero nosotros
estamos interesados en la evaluacin que ayuda a aprender. Si somos conscientes de la
influencia del papel de la evaluacin en las actitudes de los alumnos, en el clima del
aula, no podemos limitarnos a ser meros observadores objetivos y desapasionados que
miden el rendimiento de los alumnos. Estamos implicados, junto con nuestros
estudiantes, en que los resultados sean buenos; nuestra preocupacin no ser quin lo
hace bien, quin mal o regular?, sino, cmo conseguir que la gran mayora lo haga
bien, y todos cada vez mejor? Si lo que queremos es conseguir los mejores resultados, la
evaluacin no puede responder a la pregunta de quin merece una valoracin positiva y
quin no?, sino, a la de qu ayudas precisa cada cual para conseguir avanzar y
alcanzar los logros deseados? y cmo disear la evaluacin para que contribuya a
superar obstculos y a generar actitudes positivas?
En las referencias citadas se muestran ejemplos de que dicha evaluacin
formativa es posible y se identifican concepciones espontneas docentes sobre la
evaluacin en ciencias junto con diseos experimentales destinados a debilitar dichos
obstculos.

La reorientacin en profundidad de la educacin cientfica, para aproximarla a una

autntica inmersin en la cultura cientfica, y la transformacin de la evaluacin, para que
deje de ser un instrumento de constatacin y discriminacin y se convierta en instrumento
de mejora del proceso educativo, aparecen as como elementos centrales de un nuevo
modelo educativo que ha mostrado su validez para reducir el fracaso escolar, tanto en lo
que se refiere a los logros de aprendizaje como a las actitudes hacia la ciencia y los
estudios cientficos.
Podra pensarse, pues, que hemos dado respuesta a qu hacer para avanzar hacia
el objetivo de reducir drsticamente el fracaso actual de tantos estudiantes y ampliar,
con probabilidades de xito, la educacin cientfica a capas ms amplias de la
poblacin. Sin embargo parece que todo sigue igual y, en ocasiones, peor. Cmo es
que estos avances de la investigacin no se traducen en mejoras generalizadas de la
enseanza de las ciencias y en una atractiva alfabetizacin cientfica para todos?

La participacin del profesorado como requisito de la consolidacin y extensin de

las aportaciones de la investigacin e innovacin
La reciente investigacin sobre formacin del profesorado ha mostrado la escasa
efectividad de transmitir a los docentes las propuestas de los expertos para su aplicacin
y la necesidad de que los profesores participemos en la construccin de los nuevos
conocimientos didcticos, abordando los problemas que la enseanza nos plantea. Sin
esa participacin, no slo resulta difcil que los profesores hagamos nuestro y llevemos
eficazmente adelante los cambios curriculares y la innovacin fundamentada en
rigurosas investigaciones, sino que cabe esperar una actitud de rechazo. El caso
extremo de la concepcin transmisiva de la innovacin ocurre cuando se intenta obligar
a que los profesores enseen de una forma determinada (por muchas virtudes que sta
pudiera tener) via Boletn Oficial del Estado (que en muchas ocasiones, adems, suelen
proponer ideas contradictorias, como, por ejemplo, exigir profundidad y una enseanza
activa y prescribir temarios inabarcables) como si sus conocimientos, actitudes,
pensamiento profesional prctico, pudieran ser automticamente sustituidos.
Como ha mostrado, entre otros, Cronin-Jones (1991) los diseadores de
currculos no suelen tener en cuenta la fuerte influencia de las concepciones de los
profesores en el proceso de llevar los diseos curriculares a la prctica. Dicho en forma
positiva, para emprender un replanteamiento global de la enseanza de las ciencias, se
precisa cuestionar concepciones docentes cuya importancia en la actividad del
profesorado puede ser tan relevante o ms que las preconcepciones de los alumnos en el
aprendizaje de las ciencias (Hewson, 1992). Y la estrategia que parece potencialmente
ms fructfera para que los profesores, de todos los niveles, nos apropiemos de las
aportaciones de la investigacin didctica y asumamos las propuestas curriculares que
se derivan, consistira en implicarnos en tareas de innovacin/ investigacin en torno a
los problemas de enseanza/ aprendizaje de las ciencias que nos plantea la actividad
docente. No se trata, claro est, de que cada profesor o grupo de profesores tenga que
construir aisladamente, por s mismo, todos los conocimientos didcticos elaborados por
la comunidad cientfica, sido de que participe en la reconstruccin/apropiacin de
dichos conocimientos contando con la ayuda necesaria, pero sin caer en una transmisin
de los mismos que se ha mostrado ineficaz. Nuestros anlisis sobre el paso de la toma
de conciencia a la implementacin real en el aula, apuntan, adems, a la necesidad de

que en las actividades formativas los profesores implicados aprendan, simultneamente,

de la materia y de cmo ensearla, analizando ejemplos concretos y contribuyendo a su
reelaboracin mediante la puesta en prctica en el aula y el seguimiento de lo que
sucede en la propia aula y en las de otros compaeros que forman el equipo docente.
Esta estrategia de autoformacin colectiva constituye, hemos de reconocer, una
desiderata exigente, difcil de implementar. Lo ideal sera que existiera ya una tradicin
de trabajo colectivo en el profesorado, con equipos capaces de incorporar a las nuevas
generaciones docentes y de facilitarles, a travs del trabajo comn, la formacin
necesaria (como ocurre en cualquier tarea con aspiracin cientfica). La creacin y
mantenimiento de estos equipos debera ser una prioridad para las administraciones
educativas. Pero es obvio que hoy apenas existen tales equipos y que el propio sistema
educativo no impulsa ni facilita su constitucin.
Esta dificultad est relacionada con una "evidencia", generalmente aceptada por
la sociedad y las mismas autoridades acadmicas a la que nos hemos referido
reiteradamente: la que supone aceptar que la tarea docente es algo simple y consiste,
casi exclusivamente, en el trabajo en el aula ante los estudiantes. Hoy sabemos, sin
embargo, que para un trabajo docente eficaz es imprescindible la facilitacin del
tiempo y las condiciones materiales necesarias para la preparacin y seguimiento del
trabajo en el aula y para participar en actividades de innovacin e investigacin
educativas. Se trata, no podemos ocultarlo, de un objetivo extremadamente exigente
desde muchos puntos de vista (incluido el presupuestario) y, por tanto, solidario de una
profunda reconsideracin del papel de la educacin en nuestras sociedades. Una
reconsideracin que se impondr en la medida en que la sociedad comprenda, no slo el
papel esencial que en su desarrollo juega la educacin -y, en particular, la educacin
cientfica- sino tambin su complejidad y la necesidad de crear condiciones adecuadas.
Hemos de ser conscientes, en definitiva, para seguir avanzado, de las muchas
dificultades y de que no existen soluciones fciles... pero tambin de que dichas
soluciones son posibles y de que es necesario (y gratificante!) trabajar por su
consecucin.
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