Texto Fisica Primero Medio

GUA DIDCTICA DEL DOCENTE
Fsica
MEDIO
Elizabeth Barra Villalobos

Licenciada en Educacin
Profesora de Fsica y Matemtica
Universidad de Santiago de Chile
ALMA es el proyecto astronmico

internacional ms grande a nivel mundial
y se desarrolla en Chile. Consta de 66
antenas y su emplazamiento, a unos
50 km al este de San Pedro de Atacama,
en la Regin de Antofagasta, es uno de
los lugares ms altos y secos de la Tierra
y donde imperan unas condiciones de
visibilidad inmejorables para la observacin
del universo.
La Gua didctica del docente de Fsica 1 medio, es una creacin del Departamento de Estudios
Pedaggicos de Ediciones SM, Chile.
Direccin editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Direccin de Arte
Carmen Gloria Robles Seplveda
Coordinacin editorial
Mara Jos Martnez Cornejo
Coordinacin de diseo
Gabriela de la Fuente Garfias
Coordinacin rea Ciencias Naturales

Andrea Tenreiro Bustamante
Diseo de portada
Estudio SM
Edicin
Luz Pavez Aedo
Diseo y diagramacin
Williams Glvez Baettig
Autora
Elizabeth Barra Villalobos
Ilustraciones
Archivo Editorial
Correccin de estilo y prueba

Cristina Varas Largo
Fotografas
Archivos fotogrficos SM
Desarrollo de solucionario
Bryan Quijanes Ortega
Jefatura de produccin
Andrea Carrasco Zavala
Esta gua corresponde al Primer ao de Enseanza Media y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N 254/2009,
del Ministerio de Educacin de Chile.
2015 Ediciones SM Chile S.A. Coyancura 2283 piso 2 Providencia
ISBN: 978-956-349-960-5 / Depsito legal: 261005
Se termin de imprimir esta edicin de 4.100 ejemplares en el mes de Enero del ao 2016.
Impreso por A Impresores
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la
distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico.
ndice
Inicio de la Gua
Fundamentacin curricular .................. 4
Momentos didcticos
de la propuesta editorial ....................... 5
Articulacin de la propuesta
editorial .................................................... 6
Relacin entre la estructura del
Texto del Estudiante y la
Gua didctica del docente ................... 8
Visin global del ao ........................... 12
Desarrollo de la Gua
Unidad 1
El sonido y las ondas ........................... 14
Planificacin de la unidad................... 16
Orientaciones al docente
Inicio de unidad del
Texto del estudiante......................... 18
Desarrollo de unidad del
Texto del estudiante ........................20
Cierre de unidad del
Texto del estudiante ...................... 28
Profundizacin disciplinar ................. 30
Profundizacin didctica ................... 31
Fichas de refuerzo
y profundizacin .................................. 32
Unidad 2
La luz ..................................................... 50
Planificacin de la unidad................... 52
Planificacin de la unidad................. 124

Texto del estudiante.........................54

Texto del estudiante....................... 126

Texto del estudiante ........................ 56

Texto del estudiante ...................... 128

Texto del estudiante ......................64

Texto del estudiante .................... 136
Profundizacin disciplinar ..................66
Profundizacin disciplinar ................138
Profundizacin didctica ................... 67
Profundizacin didctica ................. 139
Fichas de refuerzo
y profundizacin .................................68
Fichas de refuerzo
y profundizacin .............................. 140
Desafos complejos .............................. 72
Desafos complejos ............................144
Evaluacin Unidad 2 ............................ 74
Evaluacin Unidad 4 .......................... 146
Solucionario Unidad 2 ......................... 78
Solucionario Unidad 4 ...................... 150
Bibliografa ...........................................85
Bibliografa y webgrafa ................... 157
Webgrafa .............................................85
Unidad 3
Fuerza y movimiento ...........................86
Planificacin de la unidad...................88
Texto del estudiante........................ 90
Texto del estudiante ........................ 92
Desafos complejos .............................. 36

Texto del estudiante ................... 100
Evaluacin Unidad 1 ............................38
Profundizacin disciplinar ................ 102
Solucionario Unidad 1 ......................... 42
Profundizacin didctica ................. 103
Bibliografa ..........................................49
Fichas de refuerzo
y profundizacin .............................. 104
Webgrafa .............................................49
Unidad 4
El dinamismo de la Tierra .................122
Desafos complejos ............................108

Evaluacin Unidad 3 .......................... 110
Cierre de la Gua
Anexos
Tcnica heurstica V de Gowin .....158
La metacognicin ........................... 159
Aprendizaje basado
en proyectos (ABP) ......................... 162
Alfabetizacin cientfica.................164
Neuromitos ...................................... 168
La atencin en el aula:
de la teora a la prctica ................ 169
Aprendizaje cooperativo
en el aula ......................................... 170
Cerebro y aprendizaje ................... 172
Bibliografa ...................................... 176
Solucionario Unidad 3 ....................... 114

Bibliografa ......................................... 121
Webgrafa ........................................... 121
ndice
Fundamentacin curricular
Para la asignatura de Fsica, el Marco Curricular vigente
(decreto 254, ao 2009) tiene como propsito que los y
las estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento
distintivas del quehacer cientfico y una comprensin del
mundo natural y tecnolgico, basada en el conocimiento
proporcionado por las Ciencias Naturales.
El aprendizaje de las ciencias se considera un aspecto
fundamental de la educacin de nios y jvenes porque
contribuye a despertar en ellos la curiosidad y el deseo
de aprender y les ayuda a conocer y comprender el mundo
que los rodea, tanto en su dimensin natural como en la
dimensin tecnolgica que hoy adquiere gran relevancia.
Esta comprensin y este conocimiento se construyen en
las disciplinas cientficas a partir de un proceso sistemtico, que consiste en el desarrollo y la evaluacin de explicaciones de los fenmenos a travs de evidencias logradas
mediante observacin, pruebas experimentales y la aplicacin de modelos.
En este contexto, el propsito de la enseanza de las ciencias desde una perspectiva de alfabetizacin cientfica, es
lograr que todos los estudiantes desarrollen la capacidad
de usar el conocimiento cientfico, de identificar problemas
y de esbozar conclusiones basadas en evidencia, en orden
a entender y participar de las decisiones sobre el mundo
natural y los cambios provocados por la actividad humana.
En el caso de Fsica, el Ajuste Curricular propone orientaciones destinadas a otorgarle al estudiante un aprendizaje
centrado en los siguientes nfasis:
1. Priorizar el conocimiento sobre los conceptos, teoras,
modelos y leyes clave para entender el mundo natural,
sus fenmenos ms importantes y las transformaciones que ha experimentado; as como el vocabulario,
las terminologas, las convenciones y los instrumentos
cientficos de uso ms general.
2. Comprender los procesos involucrados en la construccin, generacin y cambio del conocimiento cientfico,
como la formulacin de preguntas o hiptesis creativas
para investigar a partir de la observacin, el buscar la
manera de encontrar respuestas a partir de evidencias
que surgen de la experimentacin, y la evaluacin crtica de las evidencias y de los mtodos utilizados.
Gua didctica del docente Fsica 1 medio
3. Desarrollar habilidades propias de las actividades cientficas, como el uso de mtodos y tcnicas relacionadas
con el trabajo procedimental, el desarrollo de investigaciones, el modelamiento de fenmenos y la resolucin
de problemas, entre otras estrategias relacionadas con
el quehacer cientfico.
4. Incentivar actitudes promovidas por el quehacer cientfico, como el rigor, la perseverancia, la curiosidad, el
trabajo en equipo, as como la mirada crtica ante asuntos cientficos y tecnolgicos de inters pblico.
5. Integrar el uso de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) para favorecer la adquisicin de
aprendizajes a partir de nuevas herramientas que complementen el trabajo en el aula y se articulen de manera
transversal al tratamiento de los contenidos, as como
al desarrollo de las habilidades y actitudes.
Consecuentemente con esta visin, una buena educacin
cientfica desarrolla en forma integral en los estudiantes
un espritu de indagacin que los lleva a interrogarse sobre los fenmenos que los rodean, y valora que aprendan a
utilizar el proceso de construccin del conocimiento cientfico, que comprendan el conocimiento acumulado que resulta del mismo y que adquieran las actitudes y los valores
que son propios del quehacer cientfico y que les permitir
apropiarse de ciertos modos de pensar y hacer, conducentes a resolver problemas y elaborar respuestas sobre la
base de evidencias, consideraciones cuantitativas y argumentos lgicos. Estos son competencias clave para que los
estudiantes puedan desenvolverse en la sociedad moderna como ciudadanos que enfrenten de manera informada y
responsable los asuntos relativos a salud, medioambiente
y otros mbitos de la ciencia con directas implicancias ticas y sociales para la sociedad.
Momentos didcticos de la propuesta editorial

El modelo didctico sobre el que se sustenta esta propuesta se basa en la presentacin de una secuencia didctica y
temtica que permita la construccin de aprendizajes significativos en los y las estudiantes a travs de la presentacin de situaciones, contextos y actividades atractivas,
cercanas y desafiantes. El motor de partida ser la motivacin, la activacin, el registro y la toma de conciencia de
aprendizajes previos e ideas implcitas, ya que existe consenso en considerar el desarrollo del pensamiento metacognitivo como una de las claves para la adquisicin de un
pensamiento profundo y de calidad (pensamiento crtico,
creativo y reflexivo). Estos procesos metacognitivos sern
los responsables del monitoreo, evaluacin y regulacin
autnoma de los aprendizajes.
Esta propuesta diferencia tres momentos didcticos: inicio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para
cada subunidad, y adems pone nfasis en el proceso de
aprendizaje del estudiante y valora la evaluacin para el
aprendizaje como un medio que le permite tanto al docente como al estudiante recibir informacin para poder
tomar decisiones sobre los avances que se van logrando.
Momento de inicio
Las neurociencias han relevado la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje el que los y las estudiantes se sientan motivados a aprender, que rescaten
los conocimientos e ideas previos que tienen sobre el
tema en particular y que puedan planificar su trabajo.
Esto porque el cerebro no se limita a recibir informacin sino que la elabora a partir de los esquemas mentales que cada persona ha creado y que le permiten dar
sentido a la nueva informacin. El levantamiento de las
ideas previas o implcitas es uno de los puntos centrales en este momento porque es la base para la construccin del aprendizaje. Se requiere el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos
previos y la informacin que debe llegar a constituirse
en conocimiento para que el o la estudiante pueda hacer uso de este en las dinmicas de profundizacin de
la misma disciplina como de extensin, o sea, aplicarlo
en otras disciplinas o en problemas de la vida diaria.
Las actividades de evaluacin que se proponen en este
momento didctico permiten hacerse consciente de
las estructuras de acogida (actitudes, conductas, representaciones y maneras espontneas de razonar) en
las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento.
Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con
la planificacin de aquello que se ensear y cmo se
espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos,
entre otros.
Momento de desarrollo
La construccin del conocimiento, el aprendizaje y
desarrollo de habilidades y actitudes es parte fundamental en el trabajo de cada unidad y subunidad y corresponde a aquello que est definido en los Objetivos
de Aprendizaje del nivel. Estos OA se trabajan en cada
subunidad a partir de una situacin problema que se espera movilice al estudiante para que sea efectivamente
el protagonista de su proceso educativo.
Durante el desarrollo de cada unidad se da especial nfasis a aquellas actividades que permitan el aprendizaje profundo, proponiendo situaciones contextualizadas
que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las
competencias requeridas para la asignatura y el curso.
Estas actividades o desafos complejos tienen como
objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las
estructuras mentales de los y las estudiantes y el enriquecimiento o modificacin de las ideas previas. Adems, dentro de este momento didctico continuamente
se proponen instancias para que los y las estudiantes
revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.
Este momento para el docente implica materializar
todo aquello que se planific. Es aqu donde se ponen
en prctica las mejores estrategias y/o metodologas
para lograr los objetivos planteados.
Momento de cierre
El momento de cierre considera la sntesis del aprendizaje que ha realizado cada estudiante y la evaluacin
y autoevaluacin de la calidad de los mismos. Para lograr lo anterior, se plantean actividades que le permiten al estudiante poner en juego la consolidacin de
los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente
del cmo ha aprendido, qu ha aprendido y cmo se
ha sentido en este proceso (qu emociones ha experimentado). El momento del cierre tiene por objetivo
para el docente comprobar la eficacia y pertinencia de
su accin con el fin de perfeccionarla, adems de tomar
decisiones para el siguiente proceso de enseanza.
Todo lo anterior, est sustentado en las teoras de construccin del conocimiento, los principios que las neurociencias han desarrollado para la educacin, los postulados del aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en
el pensamiento, donde no basta con memorizar e identificar, sino que por el contrario, se hace necesario desplegar
una serie de habilidades y formas de pensamiento reflexivo para llegar a las soluciones y respuestas. Tambin se
fundamenta en la teora de la inteligencia emocional de
Goleman en cuanto a proponer que las emociones y actitudes son parte importante del proceso educativo.
Presentacin
Articulacin de la propuesta editorial

La propuesta editorial consta de tres componentes: Texto
del estudiante (TE), Gua didctica del docente (GDD)
y Recursos digitales complementarios (RDC). Estos se
articulan a partir de un hilo conductor que cruza los distintos momentos didcticos y establece una secuencia y
progresin que da cuenta de los aprendizajes esperados
(AE) y responde a sus respectivos indicadores de evaluacin (IE).
Unidad 1: El sonido y las ondas

Su hilo conductor se construye en base a los siguientes aprendizajes
esperados:
AE 01: Describir en forma cualitativa el origen y la propagacin
del sonido, su comportamiento en diferentes medios, y su naturaleza ondulatoria.
AE 02: Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y
cualitativamente el timbre del sonido y su espectro.
AE 03: Describir dispositivos tecnolgicos relacionados con el
sonido, empleando los conceptos en estudio.
Unidad 2: La luz
esperados:
AE 01: Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos
contextos para describir el funcionamiento de dispositivos que
operan en base a estos fenmenos.
AE 02: Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que operan en base a
ondas electromagnticas.
AE 03: Describir investigaciones cientficas clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo histrico de conceptos
y teoras.
Se organiza en
Unidades
Que son:
Unidad 3: Fuerza y movimiento

esperados:
Que estn construidas

en base a tres momentos
didcticos:
Inicio
Desarrollo
AE 01: Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir el movimiento de
los cuerpos.
Cierre
AE 02: Describir investigaciones cientficas clsicas asociadas al

concepto de relatividad del movimiento, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y teoras.
AE 03: Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes
fsicas que permiten medir fuerzas empleando las propiedades
elsticas de determinados materiales.
AE 04: Distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto de
las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de
elasticidad de Hooke.
Unidad 4: La Tierra, un planeta dinmico

esperados:
AE 01: Describir el origen, la dinmica y los efectos de sismos
y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas
tectnicas y de la liberacin y propagacin de energa.
AE 02: Distinguir los parmetros que se usan para determinar la
actividad ssmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo
de manifestaciones geolgicas.
Sugerencias para
abordar los errores
frecuentes.
Orientaciones
metodolgicas que
responden a las secciones
del Texto.
Apoyo al trabajo
metacognitivo y de
motivacin en el aula.
Ampliaciones y
profundizaciones de tipo
disciplinar y didctica.
Fichas de refuerzo,
de profundizacin
y actividades
complementarias.
Instancias de evaluacin,
rbricas, pautas y
solucionarios.
Instancias para
la motivacin,
activacin de los
conocimientos previos
y el establecimiento de
metas.
Actividades que
apoyan el desarrollo
e integracin de
los contenidos y la
evaluacin permanente.
Actividades de
sntesis, aplicacin
y consolidacin de
las habilidades y los
aprendizajes adquiridos y
revisin de las metas.
Desde la Gua
Desde el Texto
Para dar cuenta de los AE,

las habilidades y las actitudes, en el modelo didctico
del Texto y de la GDD se
proponen las siguientes
instancias:
Proceso metacognitivo
continuo que permite
monitorear la evaluacin
y regular su autonoma.
Desde los
Recursos digitales
complementarios
(RDC)
Actividades digitales complementarias a los contenidos.
Actividad que profundiza

o ampla el inicio de la
unidad.

o ampla el desarrollo de
la unidad.

o ampla el cierre de la
unidad.
Articulacin de la propuesta editorial
Relacin entre la estructura del Texto del estudiante

y la Gua didctica del docente
A continuacin se presenta la relacin que se establece entre cada seccin de la Gua
didctica con el Texto del estudiante y cmo esta articulacin responde a la correcta implementacin de las experiencias de aprendizaje presentadas en la propuesta.
Texto del estudiante
Gua didctica del docente

Para dar cuenta de la estructura
general del Texto, la gua se organiza de forma similar, es decir,
en unidades las que se componen de lecciones.
Para tener una visin global del
ao, la gua didctica presenta
una tabla con la que considera
los objetivos de aprendizaje,
los objetivos transversales y los
tiempos asignados.
El Texto del estudiante se estructura en unidades las que, a

su vez, se dividen en lecciones.
Unidad de Texto
Unidad de Gua
En la introduccin
de la unidad de
Gua se releva
su propsito, los
conceptos previos
y la organizacin
de los contenidos
en el Texto.
Lecciones de la unidad de Texto
Lecciones de la unidad de Gua
En las lecciones
de la Gua, se
desarrollan
sugerencias, las
profundizaciones
y se entrega
material
complementario.

Cada unidad del Texto se trabaja en torno a tres momentos:
el inicio, el desarrollo y el cierre. A continuacin, se presentan los principales componentes de cada uno de ellos.
Inicio de la unidad

Las unidades de la Gua presentan una propuesta de planificacin general que considera, entre otros aspectos, los
Aprendizajes Esperados (AE) desarrollados en la unidad del
Texto del estudiante y los Indicadores de Evaluacin (IE)
que responden a estos.
En la introduccin se detalla el objetivo general de la unidad y el hilo conductor que la articula.
La entrada de unidad se presenta mediante una situacin

motivadora y a partir de ella se proponen una serie de preguntas tendientes a explorar algunas ideas previas.
En la seccin Activa tus aprendizajes previos, se exploran

y registran las ideas y nociones previas de los y las estudiantes, mediante una serie de actividades motivadoras.
Para que el estudiante

pueda reconocer y registrar sus motivaciones,
establecer planes de trabajo, y trazarse metas,
se propone la seccin
Antes de comenzar.
La adquisicin de preconceptos es inherente al proceso de

aprendizaje de los estudiantes.
En esta seccin se presentan
algunos de ellos y cmo trabajarlos, as como posibles
errores que suelen cometer
los estudiantes en relacin a
los contenidos y habilidades
que se trabajarn en la unidad.
El objetivo no es el de una evaluacin formal, sino proveer un
espacio de diagnstico para
tomar conciencia de los conocimientos previos y establecer
relaciones significativas con la
informacin que debe llegar a
constituirse en conocimiento.
Esta seccin presenta estrategias para que el docente promueva

en sus estudiantes el conocimiento de sus propias estrategias
cognitivas, y de cmo controlar y regular estos procesos.
Relacin entre la estructura del TE y la GDD
Relacin entre la estructura del Texto del estudiante

y la Gua didctica del docente
Desarrollo de la unidad
Se presentan orientaciones para trabajar los contenidos, habilidades y

actitudes de la leccin que lo requieran, segn su complejidad didctica.
En la Gua se sugieren actividades adicionales a las presentadas en el Texto
y el solucionario de estas, adems de
las respuestas a todas las actividades
del Texto, incluyendo sugerencias en el
caso que lo requieran.
Cada leccin se inicia mediante una actividad, cuya finalidad

es permitir el reconocimiento de ideas previas y aproximarse
a los nuevos conceptos a travs de la observacin y el planteamiento de preguntas.
En esta seccin se presentan actividades que permitan dar respuesta a

los distintos ritmos de aprendizaje de
sus estudiantes.
De forma articulada con el contenido y

las actividades de las lecciones, se presentan actualizaciones disciplinares y
didcticas relevantes.
Se presentan en la Gua rbricas de

evaluacin para las actividades del
Texto.
Articulado al desarrollo del contenido, se presentan una

serie de actividades aplicadas, como el Taller de ciencias y los
Talleres de estrategias. En ellos se trabajan habilidades propias
del quehacer cientfico.
Se presentan actividades adicionales

a las del Texto que permiten desafiar
a los estudiantes a integrar los conocimientos, habilidades y actitudes
propuestos en la leccin.
De forma adicional a las evaluaciones del Texto se pone a disposicin

del docente actividades que pueden
ser utilizadas como instrumentos de
evaluacin, segn la diversidad de necesidades presentes en el aula.
Para facilitar la calificacin de los desempeos de los estudiantes se
presentan rbricas para las evaluaciones del Texto.
La seccin Integra tus nuevos aprendizajes es una oportunidad

para evaluar cmo se han incorporado los nuevos aprendizajes.
Sin embargo, todas las actividades presentes en el Texto del estudiante pueden ser consideradas instancias de evaluacin.
10
En esta seccin, se presentan orientaciones que puede realizar el docente

con el fin de favorecer el seguimiento al proceso de autorregulacin del
aprendizaje de los estudiantes.
Cierre de la unidad
Para relacionar algunos de los temas trabajados en la

unidad con aplicaciones tecnolgicas e invitar a reflexionar
sobre sus implicancias sociales, se propone la seccin
Ciencia, tecnologa y sociedad. En ella, tambin se destaca
el trabajo cientfico realizado en Chile.
La seccin Sintetiza tus aprendizajes corresponde a una

instancia donde se destacan las nociones esenciales de la
unidad y se muestra cmo se relacionan entre s.
Se complementa la informacin entregada con la

seccin del Texto Ciencia, tecnologa y sociedad y se presentan preguntas y actividades que puedan orientar la
reflexin a partir de los artculos presentados.
Para apoyar la labor del docente, se presentan anexos

pertinentes para el desarrollo de las actividades, los proyectos y las estrategias didcticas planteadas en el Texto.
Las actividades que complementan a las del Texto

se presentan en formato
reproducible, para facilitar
su utilizacin.
Para cerrar la unidad, se propone una instancia evaluativa

en donde se miden, principalmente, habilidades de orden
superior, como analizar, aplicar y evaluar.
En esta seccin se entregan referencias temticas que amplan los

contenidos desarrollados a lo largo
del Texto y que sustentan su modelo
didctico, adems de recursos web
propuestos con el mismo objetivo.
Relacin entre la estructura del TE y la GDD
11
Visin global del ao

Semestre 1
Unidad
Unidad
El sonido y las ondas
Tiempo estimado:
18 horas pedaggicas
Tiempo estimado:
22 horas pedaggicas
AE 01
Explicar la reflexin y la refraccin de la luz en diversos contextos para describir el funcionamiento de
dispositivos que operan en base a estos fenmenos.
AE 02
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad
y cualitativamente el timbre del sonido y su espectro.
AE 02
Describir la naturaleza ondulatoria de la luz y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos que
operan en base a ondas electromagnticas.
Inters por conocer la realidad al estudiar los

fenmenos abordados en la unidad.
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor
y cumplimiento.
Objetivos fundamentales transversales (OFT)
La luz
AE 01
Describir en forma cualitativa el origen y la propagacin del sonido, su comportamiento en diferentes
medios, y su naturaleza ondulatoria.
AE 03
Describir dispositivos tecnolgicos relacionados con
el sonido, empleando los conceptos en estudio.
12
AE 03
Describir investigaciones cientficas clsicas y contemporneas sobre la luz, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y teoras.
Inters por conocer la realidad al estudiar los

El desarrollo de actitudes de perseverancia,
rigor y cumplimiento.
Semestre 2
Unidad
Unidad
Fuerza y movimiento
Tiempo estimado:
25 horas pedaggicas
AE 01
Justificar la necesidad de introducir un marco de referencia y un sistema de coordenadas para describir
el movimiento de los cuerpos.
AE 02
Describir investigaciones cientficas clsicas asociadas al concepto de relatividad del movimiento, valorando el desarrollo histrico de conceptos y teoras.
El dinamismo de la Tierra
Tiempo estimado:
15 horas pedaggicas
AE 01
Describir el origen, la dinmica y los efectos de sismos y erupciones volcnicas en trminos del movimiento de placas tectnicas y de la liberacin y propagacin de energa.
AE 02
Distinguir los parmetros que se usan para determinar la actividad ssmica y las medidas que se deben
tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas.
AE 03
Caracterizar la ley de Hooke, los mecanismos y leyes
fsicas que permiten medir fuerzas empleando las
propiedades elsticas de determinados materiales.
Objetivos fundamentales transversales (OFT)
AE 04
Distinguir entre ley, hiptesis y teora en el contexto
de las investigaciones que condujeron a la formulacin de la ley de elasticidad de Hooke.
Manifestar inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
Manifestar inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
Distinguir la importancia de las medidas de
seguridad y de su cumplimiento.
Visin global de ao
13
U n i d a d
EL SONIDO
Y LAS ONDAS
Tiempo estimado: 18 horas
Propsito de la unidad
La unidad del Texto del estudiante, El sonido y las ondas, busca que sus estudiantes puedan
reconocer los aspectos esenciales del sonido y las ondas, relacionndolos con lo que observan
en su entorno. Es importante que descubran e identifiquen, mediante los sentidos, algunas de
las propiedades y fenmenos asociados al sonido, como la reflexin, la difraccin y el efecto
Doppler, entre otros. A partir de lo propuesto en la unidad, se espera que los estudiantes tambin sean capaces de explicar cmo se propaga el sonido, basndose en el modelo ondulatorio.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, por medio de la formulacin de explicaciones y predicciones y el uso de
conceptos y modelos tericos.
Por otra parte, la unidad de la Gua didctica tiene como propsito apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Para ello, se entrega una serie de orientaciones didcticas, actividades complementarias e
instancias de apoyo a la evaluacin, de modo que complementen los objetivos propuestos en
la unidad del Texto del estudiante.
Para la unidad del Texto del estudiante y de la Gua didctica, se espera promover y apoyar el
desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales:
Habilidades
De manera integrada con el desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias
y Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Procesar e interpretar datos y formular explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos
tericos del nivel.
Analizar el desarrollo de alguna teora o conceptos relacionados con los temas del nivel,
con nfasis en la construccin de teoras y conocimientos complejos.
Actitudes
Los aprendizajes involucran, adems de la dimensin cognitiva, actitudes que contemplan el
desarrollo en los mbitos personal, social, tico y ciudadano. En las actividades propuestas se
promueven las siguientes actitudes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Perseverancia, rigor y cumplimiento. (A2)
Presentar disposicin a los nuevos desafos. (A3)
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Los OFT integran las actitudes y valores, con el desarrollo de conocimientos y habilidades. En
la unidad se promueven el logro de los siguientes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (OFT 1)
El desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento. (OFT 2)
14
Unidad 1 El sonido y las ondas
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad sern abordados por primera
vez, es posible que los y las estudiantes hayan tenido una aproximacin formal en Octavo bsico
respecto de las siguientes nociones:
El concepto de amplitud, perodo y frecuencia de un movimiento oscilatorio.
El concepto de rapidez y su unidad de medida.
Organizacin de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante

La unidad se organiza en dos lecciones. En la primera se describen los elementos, las caractersticas y fenmenos asociados a las ondas, de modo que a partir de este concepto se pueda
comprender luego la luz, aspectos ondulatorios de los sismos y el sonido. Este ltimo contenido
se desarrolla en la segunda leccin.
El siguiente esquema muestra una visin general de la organizacin de los contenidos en la
unidad del Texto del estudiante.
El sonido y las ondas
Leccin 1:
Fenmenos ondulatorios
Leccin 2:
El sonido
Qu son las ondas?
Cmo se origina y propaga el

sonido?
Cmo se clasifican
las ondas?
Cmo percibimos el sonido?

El espectro de la audicin
Representacin y
caractersticas de una
onda
Las caractersticas del sonido

Con qu rapidez se propaga el
sonido?
Propiedades de las
ondas
Las propiedades de las

ondas sonoras
El estudio de las ondas y el
sonido en la historia
15
Planificacin de la unidad
Tiempo estimado: 9 semanas
La siguiente propuesta de planificacin considera los Aprendizajes Esperados (AE) y los Indicadores de Evaluacin (IE) asociados a cada uno de ellos, que se desarrollan en cada leccin
de esta unidad del Texto del estudiante.
Leccin
Aprendizajes Esperados
Indicadores de Evaluacin
IE 1. Identifican el fenmeno ondulatorio en distintas situaciones.*
IE 2. Clasifican las ondas segn diversos criterios.*
IE 3. Describen las caractersticas y las propiedades de las ondas.*
IE 4. Determinan mediante clculos la longitud de onda, la frecuencia, el perodo y la rapidez de propagacin de una onda.*
IE 5. Sealan que el sonido se origina en la vibracin de objetos.
1y2
Describir en forma cualitativa

el origen y la propagacin del
sonido, su comportamiento
en diferentes medios, y su
naturaleza ondulatoria.
IE 6. Sealan que el sonido es una onda longitudinal que requiere un

medio para propagarse.
IE 7. Dan ejemplos en los que relaciona un sonido con el objeto
vibrante que le da origen.
IE 8. Mencionan que las diferencias entre los sonidos se asocian a
diferencias en los parmetros de sus ondas (amplitud, frecuencia, longitud de onda).
IE 9. Hacen un diagrama que representa la propagacin del sonido.
IE 10. Calculan la rapidez del sonido.*
IE 11. Dan ejemplos de absorcin, reflexin y transmisin del sonido.
IE 12. Describen algunos fenmenos en los que participa el sonido,
por ejemplo el eco, la reverberacin, las pulsaciones, la difraccin o el efecto Doppler.
IE 13. Discriminan sonidos de diferente altura, intensidad y timbre.
1y2
16
Describir en forma cuantitativa la altura, intensidad y

cualitativamente el timbre del
sonido y su espectro.
Organizar e interpretar datos,

y formular explicaciones y
conclusiones, apoyndose en
las teoras y conceptos cientficos en estudio.
IE 14. Ordenan en un cuadro las relaciones entre la altura, intensidad

y timbre de los sonidos, en trminos de la amplitud, frecuencia,
longitud de onda y formas de ondas.
IE 15. Describen el espectro sonoro (infrasonido, sonido y ultrasonido), identificando los rangos en que opera la audicin en el ser
humano y en otros animales.
IE 16. Ordenan e interpretan datos, relacionndolos con las teoras y
conceptos cientficos del nivel.
IE 17. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos
procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
1
Leccin
IE 18. Identifican diversos dispositivos tecnolgicos relacionados con
el sonido, como los parlantes, la ecografa, el sonar, etc.
IE 19. Explican en trminos generales el propsito y el funcionamiento

Describir dispositivos tecnolde un aparato tecnolgico relacionado con el sonido.
gicos relacionados con el sonido, empleando los conceptos IE 20. Comparan el odo con aparatos tecnolgicos que desempean
funciones semejantes.
en estudio.
IE 21. Elaboran esquemas o diagramas que dan cuenta de la estructura de diversos dispositivos tecnolgicos que funcionan con
sonido.
* Corresponden a Indicadores de Evaluacin incorporados o modificados a partir de la propuesta editorial.
Notas:
17
Motivacin para el
aprendizaje
Para que el proceso de aprendizaje se inicie de manera ptima es
importante recurrir a instancias de
motivacin, las que deben capturar
el inters de los y las estudiantes.
Para ello, se deben relevar diversos contextos cotidianos y dar libertad a los y las estudiantes para
expresar sus motivaciones personales. Es fundamental promover
la motivacin positiva de sus estudiantes, es decir, que se explicite
el significado que los contenidos
tienen en sus vidas, en un clima
de refuerzos y estmulos positivos. La motivacin positiva, a su
vez, puede ser intrnseca, cuando
el o la estudiante es guiado(a) por
su propio inters hacia los contenidos y las materias a estudiar o,
extrnseca, si la motivacin guarda
relacin con factores diferentes al
contenido en s.
J. Alonso Tapia (2005)
18
Inicio de unidad del Texto del estudiante
Pginas 10 a 14
Orientaciones metodolgicas
Entrada de unidad (Pginas 10 y 11)
Las pginas de inicio de la unidad del Texto del estudiante tienen por finalidad
que sus alumnos y alumnas reconozcan y registren sus ideas previas y preconceptos respecto del sonido y las ondas. De forma conjunta, se busca promover su
motivacin hacia el aprendizaje, para lo cual le proponemos considerar lo mencionado en el extracto de la izquierda, sobre la motivacin para el aprendizaje.
Con el propsito de motivar a sus estudiantes e identificar sus ideas previas,
se muestra una imagen en donde se evidencian fenmenos sonoros y ondulatorios en una situacin cotidiana y dentro de un contexto nacional, a partir de
la cual deben responder algunas preguntas. Invite a los y las estudiantes para
que infieran qu lugar de Chile se representa en la imagen. Se espera que puedan asociar la imagen a Valparaso por el trolebs. Promueva que ellos puedan
mencionar otros lugares en donde se evidencie el sonido y las ondas, por ejemplo,
la ciudad donde viven o estudian, identificando las fuentes que emiten sonidos,
cmo se propaga el sonido y si existe contaminacin acstica.
Por ltimo, con el objetivo de que sus estudiante puedan conocer qu y para qu
estudiarn estos contenidos, revise en
conjunto la informacin que se presenta
en las pginas de inicio del Texto del estudiantes, donde se detalla el contenido, la
habilidad y la actitud que se desarrollarn
por leccin, adems de sus propsitos.
1
Activa tus aprendizajes previos
Pginas 12 a 14
Estas pginas tienen como finalidad fomentar en los

y las estudiantes el inters y la motivacin hacia el
aprendizaje, a partir de diversas actividades con contextos cercanos. Al mismo tiempo, busca activar los
conocimientos previos que sus estudiantes puedan
haber adquirido en cursos anteriores y registrarlos,
con el fin de construir nuevos aprendizajes a partir de
la deteccin temprana de preconceptos y tambin de
aquellos conceptos que pudiesen estar errados.
Para abordar estas pginas debe tener presente que no
existen respuestas incorrectas; evite emitir un juicio negativo, ya que hacindolo puede predisponerlos a una actitud
de resistencia hacia los aprendizajes y desincentivar el inters por el estudio. Sin embargo, se recomienda guiar las
respuestas para que estas entreguen informacin relevante
respecto de las ideas previas de los y las estudiantes. Considere que las actividades de esta seccin buscan desarrollar
la motivacin intrnseca de sus estudiantes, ms que movilizarlos a travs del deber escolar.
Para la actividad planteada en la pgina 12, si sus estudiantes no reconocen los conceptos que se relacionan con
el sonido y se mencionan en la noticia, pdales que nombren otros conceptos que pueden haber escuchado o ledo
de otras fuentes. Las respuestas de sus estudiantes sobre
la contaminacin acstica pueden retomarse cuando realicen el proyecto planteado en la pgina 39 del Texto del estudiante, con el fin de contrastar lo propuesto inicialmente
con lo que hayan aprendido en ese entonces.
Las respuestas de sus estudiantes a la pregunta planteada
en la pgina 14, sobre la forma de graficar la informacin
entregada en la tabla, pueden ser variadas. Para guiarlos
en sus respuestas puede plantearle las siguientes preguntas: qu tipo de grfico podran utilizar?, qu caractersticas debera tener el grfico?, qu magnitudes ubicaran
en cada uno de los ejes del grfico?
io
com
ar
Rec
it a l
RDC
Para nivelar los aprendizajes de entrada con los que se presentan sus estudiantes al iniciar la unidad, utilice el RDC de
inicio. Proyecte el video propuesto y registre en la pizarra
las ideas de sus estudiantes sobre los conceptos fsicos que
se relacionan con el sonido. Puede llevar una
u rs o d i g
guitarra a la clase, para que sus estudiantes
puedan evidenciar cmo se produce sonido al
ple nt
hacer vibrar una cuerda.
me
Antes de comenzar
Pgina 15
El propsito de esta seccin es que los y las estudiantes

descubran sus motivaciones e intereses y que a partir
de ellos puedan planificar su proceso de aprendizaje.
Si sus estudiantes presentan dificultades para responder la
seccin Descubre tus motivaciones, guelos nombrando algunos conceptos relacionados con sonido y ondas que sean
cercanos a ellos, como el eco, la vibracin, los instrumentos
musicales, entre otros. Si sus estudiantes no saben responder, pdales que piensen en fenmenos cotidianos que tienen
relacin con el sonido o artefactos que emitan sonido, y que
luego se formulen preguntas relacionadas con cmo suceden
estos fenmenos o cmo funcionan estos artefactos. Al finalizar la unidad retome estas preguntas y pida a sus estudiantes
que con lo aprendido en la unidad las respondan, lo que les
permitir aplicar su aprendizaje.
Metacognicin
La metacognicin debe ser trabajada a lo largo de todo
el proceso de enseanza-aprendizaje, para que los y las
estudiantes logren tener autonoma, autorregulacin y
control de sus aprendizajes. Por lo tanto, al finalizar cada
leccin le proponemos realizar las siguientes preguntas a
sus estudiantes:
Qu tan bien han funcionado las estrategias propuestas al inicio de la unidad?
Qu aspectos de estas estrategias debera modificar
para mejorarla?
Para fomentar procesos metacognitivos en sus estudiantes, puede complementar las preguntas planteadas en la
pgina 15 del texto con las siguientes:
Cmo podras organizar la informacin para que te
quede ms clara?
Por qu crees que esta manera es la que ms te
acomoda?
Qu estrategias alternativas podras emplear si no
funciona la que ests utilizando?
Para guiar a los y las estudiantes en la planificacin de
su trabajo en la unidad, pdales que revise los siguientes
puntos:
Establecer el objetivo y metas.
Descomponer la tarea en pasos.
Programar un calendario de ejecucin.
A medida que avance en el desarrollo de la unidad indique
a sus estudiantes verificar el cumplimiento de estas metas
y la programacin, con el fin de evaluar su planificacin y
cambiarla para ser ms efectivos en su forma de aprender.
19
Desarrollo de unidad del Texto del estudiante
LECCIN 1
Pginas 16 a 31
FENMENOS ONDULATORIOS
Propsito:
Explicar los fenmenos ondulatorios a partir de sus caractersticas y propiedades.
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de los
Aprendizajes Esperados (AE), abordando a travs de diferentes estrategias los Indicadores
de Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE
IE
Actividad
A1-A3/OFT 1
De qu manera se puede
IE 2 propagar una onda? (Pg. 19)
Describir - Relacionar
A1/OFT 1
Sintetizar - Clasificar
Calcular - Aplicar Evaluar - Analizar
A2/OFT 2
Organizar e interpretar datos, y

formular explicaciones y conclusiones,
IE 17 Taller de ciencias (Pgs. 26 y 27)
apoyndose en las teoras y conceptos
cientficos de estudio.
En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten
describir las caractersticas de las ondas, segn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades presentes
en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los
Recursos digitales complementarios (RDC), en funcin del
logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta didctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activacin de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo
de la leccin. De forma articulada al desarrollo del contenido, en los Talleres de estrategias, se entregan herramientas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se
trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis en
el anlisis del desarrollo de algunas teoras o conceptos.
Asimismo, a lo largo de la leccin se incorpora el trabajo
con las actitudes y con los OFT.
Actitud/ OFT
IE 1 Me preparo para aprender (Pg. 16) Recordar - Analizar

Describir en forma cualitativa el
Sintetiza y clasifica (Pg. 21)
origen y la propagacin del sonido,
Taller de estrategias
su comportamiento en diferentes
IE 4
(Pgs. 24 y 25)
medios y su naturaleza ondulatoria.
Representa y predice (Pg. 28)
IE 3
Sintetiza (Pg. 29)
20
Habilidades
A2/OFT 2
Representar - Predecir A1/OFT 1

Sintetizar - Relacionar A2/OFT 2
Organizar la informacin
Analizar - Registrar Interpretar - Concluir Evaluar - Comunicar Crear
A2/OFT 2
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar

algunas de las actividades del Texto del estudiante como
instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias
y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo
de la unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de
apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.
A continuacin se presenta una serie de orientaciones para
el tratamiento de los distintos contenidos, actividades y
secciones de la leccin. Adems, se incluyen actividades e
informacin complementaria, entre otros recursos.
Activacin de conocimientos previos

Al comenzar la leccin, invite a sus estudiantes a expresar las ideas que tienen respecto de los fenmenos
ondulatorios. Para ello, puede realizar la siguiente
pregunta: en qu situaciones se puede observar el
movimiento ondulatorio?
1
Actividad del texto:
Me preparo para aprender

A partir de la situacin planteada en la actividad se
busca que sus estudiantes reconozcan y registren los
aprendizajes previos, relacionados con las ondas. Puede
recrear en la sala de clases la situacin planteada, con el
fin de que puedan evidenciar el fenmeno descrito, y as
poder identificar conceptos que se asocian con el movimiento del corcho y con la perturbacin de la superficie
del agua. Puede reemplazar el corcho por una pelota de
ping-pong o cualquier otro objeto que flote.
Qu son las ondas?
Pginas 16 y 17
Para introducir el concepto de onda, utilice la animacin

que encontrar al introducir el cdigo GF1MP021a en el
sitio web: codigos.auladigital.cl. Muestre especficamente
la animacin Ondas y energa y luego pregunte a los y las
estudiantes qu sucede con la esfera roja? Pdales que formulen algunas hiptesis o explicaciones del fenmeno que
observan. Comente las respuestas y a partir de estas, recalque que las ondas son vibraciones que transportan energa
y no materia.
Centros de investigacin en Chile

Cuando finalice el anlisis de estas pginas, comente a
sus estudiantes que en Chile se realizan investigaciones
relacionadas con el contenido de la leccin. Por ejemplo el
laboratorio de ondas milimtricas, con el Grupo de Instrumentacin Radio Astronmica de la Universidad de Chile.
Un grupo multidisciplinario de astrnomos, ingenieros y
tcnicos trabaja en investigaciones relacionadas con la recepcin de ondas para aplicaciones en radio-astronoma,
desarrollando prototipos para mltiples observatorios,
entre los cuales se encuentra el proyecto ALMA. Para obtener ms informacin al respecto puede visitar los sitios
webs que encontrar al introducir el cdigo GF1MP021b y
GF1MP021c en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Para trabajar el concepto de transporte de energa de las ondas, utilice el Desafo complejo, Las ondas transportan energa?, de la pgina 36 de la Gua didctica. En ella adems
se promueve que los y las estudiantes formulen explicaciones respecto de una situacin cotidiana, apoyndose en los
conceptos estudiados sobre las ondas, en este caso cmo el
sonido emitido por una motocicleta transporta energa. Indique a sus estudiantes que pueden descargar en sus celulares
un generador de frecuencias y al conectar el celular a un parlante, puede realizar de igual forma la actividad.
Cmo se clasifican las ondas? Pginas 18 a 21

En el Texto del estudiante, se presentan las ondas mecnicas
y electromagnticas. Otros tipos de ondas que pertenecen a
este criterio de clasificacin son las ondas gravitacionales,
que son perturbaciones producidas por cuerpos masivos y
acelerados que afectan la geometra espacio-tiempo. Para
saber ms sobre este tipo de ondas, revise la ventana de
Profundizacin disciplinar Ondas gravitacionales en la pgina 30 de esta Gua didctica.
De qu manera se puede propagar una onda?

Es importante que considere que en todas las actividades del Texto del estudiante, con un carcter
exploratorio y/o experimental, se declaran el objetivo,
las habilidades y actitudes que en ella se trabajan. Y
de forma adicional el tiempo aproximado en el que se
espera que sus estudiantes la desarrollen.
En esta actividad es importante que el resorte utilizado
no oponga demasiada resistencia y que sea fcil estirarlo, ya que de lo contrario no se podrn evidenciar
las ondas que se producen en l al perturbarlo. Puede
conseguir este tipo de resortes en jugueteras.
Sintetiza y clasifica
Realice la actividad de manera colaborativa en la pizarra. Puede que sus estudiantes tengan dificultad para
clasificar la onda 2: indqueles que consideren solo la
onda que se produce en la superficie del agua y no lo
que sucede bajo ella.
Representacin y caractersticas de una onda
Pginas 22 y 23
Para reforzar este contenido, al terminar de revisar estas

pginas pida a sus estudiantes que en sus cuadernos representen una onda identificando en dicho esquema los
elementos caractersticos. Puede solicitar adems, que
dibujen ondas de distinta amplitud, longitud de onda,
frecuencia y perodo, de manera que los y las estudiantes
puedan describir las caractersticas de una onda a partir de
su representacin grfica. Haga una puesta en comn, en
la pizarra, de los esquemas realizados por sus estudiantes,
con el objetivo de verificar el logro de los aprendizajes trabajados en estas pginas.
21
LECCIN 1 FENMENOS ONDULATORIOS
Posible error
La aritmtica asociada a los clculos de la frecuencia,
perodo y rapidez de propagacin puede ser una dificultad al momento de resolver problemas que involucren
este tipo de desarrollo. Verifique que sus estudiantes
comprendan cmo despejar las variables que desean
calcular de las expresiones asociadas a este fenmeno.
Puede realizar algunas de estas operaciones en la pizarra, para que sus estudiantes comprendan el procedimiento y puedan, luego, aplicarlo.
Actividad 1
A una cuerda fija en uno de sus extremos se le agrega una masa y esta comienza a vibrar generando una
onda estacionaria, tal como se representa en la siguiente figura.
2
A
Pginas 24 y 25
En esta seccin, los y las estudiantes pueden adquirir las

destrezas y habilidades necesarias para la resolucin de problemas asociados a modelos matemticos. Indqueles que
el modelo usado en el desarrollo del ejercicio propuesto les
permitir resolver los ejercicios de la seccin Desafo de la
pgina 25.
Al finalizar el desarrollo de esta seccin, revise las respuestas
de sus estudiantes en una sesin plenaria, as podr detectar
posibles dificultades en la resolucin de los ejercicios. Por
ejemplo, en la primera actividad, sus estudiantes pueden
confundirse al no presentar un esquema como en los otros
ejercicios; recurdeles que el movimiento de un pndulo corresponde a un movimiento peridico, en el que se cumple la
relacin inversa entre el perodo y la frecuencia.
Posible error
Al resolver problemas a partir de la representacin grfica de una onda, sus estudiantes pueden confundir el
perodo de una oscilacin o ciclo completo con el tiempo que tarda un semiciclo. Para evitar este error, se sugiere pedir a sus estudiantes que marquen en el grfico
el lugar en donde la onda completa un ciclo y luego, determinar su perodo.
Al finalizar las actividades de la seccin Desafo, proponga
el desarrollo de las siguientes actividades a sus estudiantes, para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje. Si
lograron responder correctamente los cuatro ejercicios
propuestos, indqueles que desarrollen la Actividad 2 y si
responden de manera incorrecta uno o ms de los ejercicios
deben realizar la Actividad 1.
22
6
B
Para trabajar con sus estudiantes los conceptos desarrollados en esta pginas, utilice el laboratorio de ondas, que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP021d en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Podrn medir diferentes elementos espaciales y temporales de distintas ondas, adems
de poder compararlas.
Uso de TIC
31 cm
A partir de esta situacin, responde:

a. Qu nmeros representan los nodos? Y los antinodos?
b. Cul es la longitud de la onda?
c. Si la onda demora 72 s en viajar desde el punto A
hasta el punto B, cul es su perodo y su rapidez?
Actividad 2
Construye un pndulo de aproximadamente 30 cm de
largo y mide el tiempo que tarda en dar diez oscilaciones.
A partir de lo anterior, realiza lo siguiente:
a. Determina el perodo y la frecuencia.
b. Disminuye a la mitad la longitud del pndulo y determina su frecuencia y perodo.
c. Realiza un anlisis de cmo varia la frecuencia y el
perodo de oscilacin del pndulo si aumenta o disminuye su longitud.
Taller de ciencias
Pginas 26 y 27
Antes de comenzar el taller, puede revisar la ventana de

Profundizacin didctica, en la pgina 31 de la Gua didctica. En ella se entregan algunos consejos que permiten
el aprendizaje colaborativo de sus estudiantes.
En este taller se propone que sus estudiantes formulen una
hiptesis, lo que puede ser una dificultad si no consideran
las variables involucradas. Si esto sucede gue a sus estudiantes comentndoles que la variable independiente, en
este caso, ser la direccin de propagacin de la onda o la
posicin de los obstculos en el agua, y la dependiente, las
caractersticas de la onda.
Puede que al perturbar el agua los obstculos de madera
se muevan si son muy livianos, de ser as, sugiera a sus
1
estudiantes poner algo pesado sobre los trozos de madera,
que no interfiera con la luz de la lmpara. Es recomendable
que realice el experimento en un lugar con poca iluminacin, para que las ondas que se producen en el agua puedan verse ms claramente en la cartulina bajo la fuente.
En la seccin Desafo se les propone a sus estudiantes que
planifiquen su investigacin utilizando la V de Gowin, que
corresponde a una herramienta para propiciar el establecimiento de relaciones entre aspectos conceptuales y
metodolgicos al estudiar un contenido en particular. Para
profundizar sobre la V de Gowin puede revisar el anexo de
la pgina 158 de la Gua didctica.
Propiedades de las ondas
Pginas 28 y 29
Para trabajar con sus estudiantes la reflexin de las ondas,

le proponemos utilizar animaciones como las que encontrar al introducir el cdigo GF1MP022 en el sitio web codigos.auladigital.cl. Pregunte a sus estudiantes: qu sucede con la onda al cambiar el ngulo de incidencia? Procure
que los y las estudiantes formulen sus hiptesis, entre las
cuales pueden mencionar las siguientes: el rayo reflejado
cambia de direccin cuando vara el ngulo de incidencia,
el ngulo reflejado es igual al ngulo de incidencia, entre
otras. Verifique lo que sucede utilizando la animacin.
Al trabajar estas pginas con sus estudiantes, utilice lo
evidenciado en el Taller de ciencias, con el fin de que sus
estudiantes lo asocien con estas propiedades. Por ejemplo,
la reflexin del frente de onda producido con el dedo en el
agua, que choca con la pared de la fuente y se devuelven
con el mismo ngulo. Por otra parte, al disponer los dos
obstculos en el recipiente con agua, se evidencia la difraccin de la onda producida al golpear la fuente.
Alfabetizacin cientfica
Para contribuir a la alfabetizacin cientfica respecto
a las propiedades de las ondas, pregunte a los y las estudiantes: qu fenmeno ondulatorio ocurre entre el
borde de una embarcacin y las olas del mar? Comnteles que cuando una embarcacin se desplaza por el
mar, su movimiento hace que las olas del mar (ondas
mecnicas) experimenten el fenmeno de difraccin,
ya que el barco se interpone al avance de las olas.
Si la embarcacin es pequea, las olas lo bordean y
detrs de ella el oleaje no cambiar, en cambio, si la
embarcacin es muy grande (mucho mayor en relacin
a la longitud de onda de las olas), solo se apreciar
difraccin en el borde de esta, punto desde el cual se
produce una rpida amortiguacin de las olas y por
ende, se observa una zona sin oleajes.
Representa y predice
Para que sus estudiantes evidencien lo que sucede cuando los frentes de ondas inciden sobre una superficie
con diferentes ngulos, le proponemos recrear la experiencia usando un espejo, un lser y un transportador.
Pdales que primero realicen las predicciones de lo que
suceder y luego, mustreles lo que sucede usando los
materiales antes mencionados.
Sintetiza
Para sintetizar los contenidos de la leccin, puede pedir
a los y las estudiantes que elaboren un organizador grfico usando la herramienta on-line llamada Prezi, que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP023 en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Indique a sus estudiantes
que deben registrarse en la versin gratuita, utilizando
un correo electrnico. Esta herramienta les permitir
crear un esquema, insertar textos, imgenes y videos.
Pdales que una vez realizada la sntesis, la compartan
con sus compaeros y compaeras. Para evaluar esta
actividad, le proponemos la siguiente pauta:
Pauta evaluacin organizador grfico
Aspectos a evaluar
ML PL
Incluye todos los conceptos de la leccin.

Relaciona correctamente los conceptos.
Inserta imgenes o videos.
El diseo es atractivo.
Usa correctamente la herramienta.
Niveles de logro: L= Logrado; ML= Medianamente logrado; PL= Por lograr
Integra tus nuevos aprendizajes
Pginas 30 y 31
Explique a sus estudiantes que estas pginas constituyen

una instancia evaluativa en donde pueden medir el logro
de sus aprendizajes. Por otra parte, les permite trabajar
la metacognicin; mencineles que en esta etapa pueden
verificar sus metas y corregir estrategias de aprendizajes
que no les estn dando los resultados esperados. Pida a
los y las estudiantes que completen la seccin Cmo vas?,
de modo que identifiquen aquellos aprendizajes que no se
han alcanzado y el nivel de desempeo alcanzado.
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje, le proponemos utilizar las siguientes actividades complementarias de las pginas 31 y 32 de la Gua didctica: si los
estudiantes presentan un nivel de desempeo Logrado,
pdales que completen la Ficha de Profundizacin, y si su
desempeo fuese Medianamente logrado o Por lograr, solicteles que desarrollen la Ficha de Refuerzo.
23
LECCIN 2
Pginas 32 a 57
EL SONIDO
Propsito:
Describir el origen, propagacin y los fenmenos asociados al sonido.
AE
IE
Actividad
Habilidades
Actitud/ OFT
IE 5-7
IE 6
Consolida tus aprendizajes 1.a (Pg. 62)

Me preparo para aprender (Pg. 32)
Qu relacin existe entre la frecuencia
y el tono? (Pg. 40)
Consolida tus aprendizajes 1.b (Pg. 62)
Explicar
Analizar - Relacionar
A1/OFT 1
A1-A3/OFT 1
Relacionar
A2/OFT 2
Explicar
A1/OFT 1
IE 8
Describir en forma
cualitativa el origen y la
propagacin del sonido,
su comportamiento en
diferentes medios, y su
naturaleza ondulatoria.
IE 9
IE 10
IE 11
IE 12
Describir en forma
cuantitativa la
altura, intensidad y
cualitativamente el
timbre del sonido y su
espectro.
La imagen y el sonido (Pg. 42)

Taller de estrategias (Pg. 43)
Consolida tus aprendizajes-8 (Pg. 64)
Percibiendo el fenmeno de resonancia
(Pg. 48)
Cmo se percibe el sonido de una
fuente en movimiento? (Pg. 50)
IE 13
Observando el sonido (Pg. 38)
IE 14
Sintetiza y clasifica (Pg. 41)
IE 15
Organizar e interpretar
datos, y formular
IE 16
explicaciones y
conclusiones, apoyndose
en las teoras y conceptos IE 17
cientficos en estudio.
Describir dispositivos
IE 18tecnolgicos relacionados 20-21
con el sonido, empleando
los conceptos en estudio. IE 19
Investiga y comunica (Pg. 35)

Cul es mi rango de audicin? (Pg. 36)
Proyecto (Pg. 39)
Taller de ciencias (Pgs. 44 y 45)
A1/OFT 1
A2/OFT 2
A1/OFT 1
Observar - Explicar
A1-A3/OFT 1
Observar - Describir
A1/OFT 1
Relacionar Representar
Analizar - Comparar Sintetizar - Clasificar
Investigar Comunicar
Comparar - Explicar
Investigar - Analizar Registrar datos Concluir
Procesar e interpretar
datos - Formular
explicaciones
A2/OFT 2
A2/OFT 2
A2/OFT 2
A1/OFT 1
A1-A3/OFT 1
A1-A3/OFT 1
Reflexiona (Pg. 59)
Reflexionar
A1/OFT 1
Deteccin de infrasonidos en Chile

(Pg. 37)
Explicar
A1/OFT 1

describir el sonido y sus propiedades, segn lo propuesto
en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla
a partir de los recursos y las actividades presentes en el
Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de
los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta didctica que trabaja los con-
24
Reconocer Formular hiptesis

Calcular
Aplicar
tenidos comenzando con actividades que buscan la activacin de los conocimientos previos, para posteriormente
formalizarlos, y finalmente se presentan actividades que
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo
de la leccin. De forma articulada al desarrollo del contenido, en los Talleres de estrategias, se entregan herramientas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se
trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis en
1
el procesamiento e interpretacin de datos y en la formulacin de explicaciones. Asimismo, a lo largo de la leccin se
incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
algunas de las actividades del Texto del estudiante como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferentes
ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la
unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de apoyar el
proceso de aprendizaje con actividades digitales.
El propsito de las orientaciones y los recursos que se
presentan a continuacin, es apoyar el desarrollo de los
contenidos de esta leccin, promoviendo el logro de los
aprendizajes propuestos.

Para comenzar puede preguntar a los y las estudiantes: qu fenmenos asociados al sonido conocen?,
por qu es importante explicar los fenmenos sonoros?, qu aplicaciones tiene el sonido en la vida cotidiana? Indique que no existen preguntas erradas y que
estas sern respondidas en el transcurso de la leccin.

Los conceptos de la leccin anterior son la base para
comprender el sonido. Para guiar a sus estudiantes
pregnteles: si el sonido es una onda, qu caractersticas de estas debera presentar? Es importante que sus
estudiantes reconozcan estos conceptos y puedan identificar aquellos que les permiten describir el fenmeno
planteado en la actividad. Para ayudarlos a realizar
este anlisis, pdales recrear la actividad que realiz
Amanda e Ismael, usando los mismos materiales que se
proponen. Esto tambin les ayudar a identificar las habilidades necesarias para desarrollar la actividad.
Al finalizar la leccin puede retomar esta actividad y pedirles que expliquen lo sucedido aplicando lo aprendido.
Adems, puede proponerles como desafo modificar el hilo
por otros ms gruesos, como cuerdas o lana, y por otros de
distinto material, por ejemplo hilo de pescar. Pdales que
analicen las diferencias que existen en la intensidad del
sonido escuchado al realizar estas variaciones.
Cmo se origina y propaga el sonido?
Pginas 32 y 33
Para que sus estudiantes comprendan la propagacin del

sonido le proponemos mostrar las animaciones que encontrar al introducir el cdigo GF1MP025a en el sitio web
codigos.auladigital.cl. En la primera animacin, pida a sus
alumnos y alumnas que se fijen en la partcula marcada con
un crculo, y pregnteles: se desplaz la partcula hasta el
odo del nio?, se transportan las partculas al propagarse
el sonido? En la segunda animacin, pida a sus estudiantes que identifiquen las zonas de rarefaccin y las zonas
de compresin en el esquema que se forma al iniciar la
animacin.
Cmo percibimos el sonido?
Pginas 34 y 35
Para apoyar el contenido revisado en estas pginas le proponemos mostrar a sus estudiantes el video que encontrar
al introducir el cdigo GF1MP025b en el sitio web codigos.
auladigital.cl, con el fin de que puedan ver el movimiento de
las estructuras del odo al percibir el sonido. Al revisar este
contenido puede trabajar en conjunto con el docente de la
asignatura de Biologa, de modo de conectar los fenmenos
fsicos con lo que sucede en nuestro cuerpo, y as lograr que
sus estudiantes puedan integrar los contenidos con los conocimientos de otras reas.
Para profundizar acerca de algunas enfermedades del odo,
revise la informacin que se presenta a continuacin, sobre
la enfermedad de Mnire.
Ventana de profundizacin disciplinar

La enfermedad de Mnire, es un trastorno crnico
que afecta a la cclea y al laberinto vestibular, los
rganos que forman el odo interno, responsables de
la audicin y del equilibrio, respectivamente. La causa de esta enfermedad no est clara, sin embargo, se
sabe que se produce por el exceso o defecto de la absorcin de la endolinfa (lquido del odo interno), lo
que produce un dao en las clulas ciliadas debido al
aumento de la presin en el interior del odo.
Algunos sntomas de la enfermedad de Mnire son:
hipoacusica variable (deficiencia auditiva), presin en
el odo, zumbido en el odo afectado y vrtigo o mareo.
Para algunas personas, la enfermedad de Mnire se
mejora sin tratamiento y otras lo requieren. Entre los
tratamientos que el mdico sugiere est el cambio de
estilo de vida, el uso de medicamentos, terapias de
pulsos de baja presin o ciruga.
Fuente: Temario universal volumen I. ATS/DUE. Servicio Vasco de Salud.
Editorial Mad, S.L. 2006.
25
LECCIN 2 EL SONIDO
Investiga y comunica
Esta actividad le permitir a sus estudiantes trabajar con
informacin de diferentes fuentes. Indqueles que deben
manejar ciertos criterios para identificar las fuentes confiables de informacin, por ejemplo: que se cite al autor y
la bibliografa consultada, y que tenga el respaldo de alguna universidad, editorial o institucin de investigacin.
El espectro de la audicin
Pginas 36 y 37
Observando el sonido
Para obtener mejores resultados en esta actividad, le
recomendamos que la realice en un lugar con poca iluminacin, para que se pueda evidenciar mejor la vibracin
de la luz del lser. Es importante que el espejo est pegado lo ms al borde del tarro o tubo, ya que en este
punto las vibraciones son ms notorias, a diferencia del
centro del tubo.
Rec
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de desarrollo. Se recomienda para que el estudiantado, a partir de
u rs o d i g
estmulos auditivos, seale diferentes caractersticas del sonido y utilice los conceptos
ple nt
de tono, intensidad y timbre.
me
Para evaluar la actividad puede utilizar la pauta que se entrega a continuacin:

Pauta de evaluacin uso de TIC
L
ML PL
Utiliza correctamente el generador de

frecuencias.
Realiza las mediciones de manera
adecuada.
Utiliza frecuencias que no pasan el
umbral del dolor.
Usa la aplicacin solamente para lo que
se requiere.
com
Cul es mi rango de audicin?

La actividad requiere el uso de las TIC pues se necesita
usar una aplicacin que genere frecuencias y que sea
de libre uso, las cuales pueden ser descargadas a una
tablet, computador o en un smartphone. El tiempo que
se requiere para esta descarga depender de la conexin
a internet, por lo que se sugiere contar con la aplicacin
o un software antes de comenzar la actividad, el cual
puede descargar al introducir el cdigo GF1MP026a en
el sitio web codigos.auladigital.cl. Otra opcin es buscar una app que genere frecuencias, como por ejemplo:
"generador de frecuencia". Estos software y app permiten variar la frecuencia que se desea utilizar y tambin
puede variar su intensidad, modificando el volumen del
celular o computador.
Indicadores
Pginas 38 a 41
it a l
Las caractersticas del sonido
io
Comente a sus estudiantes los efectos biolgicos, fisiolgico

y psicolgicos del sonido, para lo cual puede revisar la Profundizacin disciplinar en la pgina 30 de la Gua didctica.
ar
Para complementar el contenido sobre la intensidad sonora,

puede utilizar la siguiente ventana de profundizacin.

El nivel sonoro permite diferenciar las diversas intensidades del sonido que el odo humano puede percibir.
Para esto, se utiliza una escala logartmica donde el nivel sonoro () se define mediante la siguiente ecuacin:
I
=10log ____
Io
( )
En esta relacin, I0 corresponde a la intensidad de referencia (umbral del dolor, I0 = 1 x 1012 W/m2) e I es la
intensidad del sonido medido por cada metro cuadrado.
Fuente: Seway, R.A., Jewett, J. W. (2009) Fsica para ciencias e
ingeniera con Fsica Moderna. Volumen 2. Sptima edicin.
Mexico: Cengage Learning Editores, S.A. de CV.
Proyecto:
Existe contaminacin acstica en mi sala de clases y

colegio?
Esta actividad permitir que sus estudiantes apliquen
el contenido que los afecta directamente, utilizando la
metodologa de proyectos. Para descargar la aplicacin
pueden buscarla como "medidor de ruido" o "decibelmetro", si no la encuentran como sonmetro. De forma
adicional, puede proponer a sus estudiantes que diseen un plan de accin para disminuir la contaminacin
acstica en su sala o colegio.
Qu relacin existe entre la frecuencia y el tono?

En esta actividad se espera que los y las estudiantes aprecien que al cambiar la longitud de la regla, esta podr
variar la frecuencia y con el ello, el sonido que se escucha.
26
1
El concepto de timbre del sonido puede generar confusin
en sus estudiantes. Para evitarlo explique que la composicin armnica se puede relacionar con la forma de la onda.
Muestre imgenes con distintas formas de onda con el respectivo sonido que emiten, por ejemplo, las que encontrar
al introducir los cdigos GF1MP026b, GF1MP026c y GF1MP026d en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Con qu rapidez se propaga el sonido?
Pginas 42 y 47
La imagen y el sonido
Para el desarrollo de esta actividad, es recomendable
escoger un lugar en que pueda escucharse claramente
el sonido del globo y tambin que sea visible para todos
los observadores.
Pgina 43
Los clculos asociados a la resolucin del problema propuesto pueden presentar cierto grado de dificultad para
sus estudiantes; indqueles cmo obtener porcentajes de
manera general y luego, que lo apliquen al ejercicio propuesto. En la seccin Desafo sus estudiantes no aplicarn
directamente la ecuacin, lo que puede ser una dificultad
para ellos. Realice en la pizarra el procedimiento para despejar la variable temperatura de la ecuacin.
Taller de ciencias
Percibiendo el fenmeno de resonancia

Para la actividad se requieren dos diapasones; si no se
cuenta con estos materiales, se pueden utilizar dos copas
de vidrio iguales y vacas, y palos de fsforos o mondadientes. Acerque las copas de vidrio, sin que se toquen y
agregue la misma cantidad de agua a cada una de ellas.
Coloque los fsforos sobre el borde de una de las copas.
Luego, moje su dedo ndice y toque el borde de la otra copa,
rodeando el contorno superior. Al pasar el dedo por este
lugar se debe emitir un sonido. Pregunte a sus estudiantes: por qu se emite dicho sonido? Pdales que observen
qu ocurre con los palitos de fsforos. Si estos comienzan
a vibrar, solicteles que propongan una explicacin. Es importante que las dos copas contengan el mismo nivel de
agua o esten vacas al momento de realizar la experiencia.
Para trabajar el fenmeno de resonancia, utilice el Desafo

complejo Resonancia mecnica, de la pgina 37 de la Gua
didctica. Si no es posible realizar la actividad experimental,
puede mostrar a sus estudiantes un video, que muestra la
resonancia con la oscilacin de pndulos, que encontrar
al introducir el cdigo GF1MP027 en el sitio web codigos.
auladigital.cl.
Cmo se percibe el sonido de una fuente en movimiento?

En el caso de no poder utilizar un celular se puede usar
una radio a pilas o cualquier artefacto que pueda emitir
un sonido.
Pginas 44 y 45
En esta actividad se plantea un problema de investigacin

a partir del cual los estudiantes formularn sus hiptesis.
Entre las cuales se pueden mencionar las siguientes: "si el
material tiene una superficie lisa, reflejar de mejor manera el sonido" o "los materiales que tengan poros en su
superficie absorbern el sonido".
Por otra parte es importante verificar que los ngulos que
forman los tubos de PVC con la lnea dibujada en la cartulina sean iguales de manera que se pueda verificar la ley de
reflexin con los materiales.
Las propiedades de las ondas sonoras
Pginas 46 a 53

Comente con los y las estudiantes que existen investigaciones que se desarrollan en Chile relacionadas con la
reflexin del sonido. Especficamente, en la Universidad
Austral de Chile cuentan con un laboratorio que posee un
sistema de medicin de coeficiente de reflexin complejo
e impedancia acstica de los materiales.
El estudio de las ondas y el sonido

en la historia
Pginas 54 y 55
Reflexiona
Indique a sus estudiantes que no existe respuesta correcta para esta actividad. Sin embargo, la opinin en
esta situacin debe ser argumentada. Complemente las
preguntas de esta actividad con las siguientes: podran
existir los aparatos tecnolgicos que utilizas siempre, sin
los aportes de los cientficos en la historia?
Pginas 56 y 57
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus

estudiantes, proponga el desarrollo de las actividades
complementarias de las pginas 34 y 35 de la Gua didctica. Considere que si los y las estudiantes presentan
un nivel de desempeo Logrado, pdales que completen la
Ficha de profundizacin, en el caso de que su desempeo
fuese Medianamente logrado o Por lograr, solicteles que
desarrollen la Ficha de refuerzo.
27
Cierre de unidad del Texto del estudiante
El propsito de las pginas finales de la unidad del

Texto del estudiante es sintetizar las nociones esenciales, las habilidades y actitudes desarrolladas en cada
leccin, para finalmente evaluarlas. La Gua didctica
entrega orientaciones para el trabajo con las distintas
secciones que componen el cierre de la unidad.
Pginas 58 a 65
Pauta de evaluacin de la investigacin

Aspectos a evaluar
El tema tiene relacin con los contenidos
de la unidad.
Describe claramente el estudio.
ML PL
Identifica el objetivo del estudio.

Describe los aportes del estudio.
Sintetiza tus aprendizajes
Pginas 60 y 61
La seccin Sintetiza tus aprendizajes tiene por finalidad que

los y las estudiantes realicen una sntesis con las nociones
esenciales, las habilidades y actitudes desarrolladas a lo
largo de la unidad.
Para facilitar esta actividad puede considerar un trabajo
con las TIC, pues permiten que los estudiantes puedan realizar estos organizadores usando plataformas web y programas. A continuacin le proponemos algunas que puede
utilizar con sus estudiantes.
Mindomo. Software en lnea que permite elaborar infografas y mapas conceptuales. Es necesario registrarse
y permite guardar los trabajos realizados. Se puede
encontrar al introducir el cdigo GF1MP028a en el sitio
web codigos.auladigital.cl.
Bubble.us. Se pueden crear mapas conceptuales de
forma colaborativa, exportarlos como imgenes y
compartirlos a travs de una direccin URL. Se puede
encontrar al introducir el cdigo GF1MP028b en el sitio
MindMeister. Programa descargable, que permite crear
mapas conceptuales, incorporando enlaces y documentos. Es necesario registrarse para descargarlo. Se puede
encontrar al introducir el cdigo GF1MP028c en el sitio
El uso de estos recursos permite fomentar la motivacin de sus
estudiantes por las actividades de sntesis, ya que estas tecnologas son dinmicas y cercanas a las que utilizan frecuentemente.
com
ple
28
it a l
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de cierre, para preparar la evaluacin final de la unidad. Indqueles que identifiquen los contenidos en los que presenten
u rs o d i g
debilidades y que propongan una estrategia
para lograr su comprensin.
Rec
Al trabajar esta seccin con sus estudiantes haga nfasis

en la relacin que tiene con los temas trabajados en la unidad; puede indicarles que lean los ttulos de cada texto y
que mencionen los conceptos de ondas o sonido que creen
que estn relacionados con cada uno.
De forma adicional a las preguntas presentadas en la seccin Reflexiona de la pgina 59, puede plantear a sus estudiantes las siguientes para cada tema:
Creando mapas de ruido:
Cmo puede beneficiar a la salud de las personas la
realizacin de los mapas de ruido?
Qu decisiones se pueden adoptar a partir de la informacin que entregan los mapas de ruido?
Levitando a travs de ondas sonoras:
Qu permite que una onda sonora pueda producir la
levitacin acstica?
Qu otras aplicaciones podra tener la levitacin acstica?
Lentes acsticas: potenciando las ondas sonoras:
Qu beneficios tienen las cirugas no invasivas en los
pacientes en comparacin con las cirugas tradicionales?
Como actividad complementaria, proponga a sus estudiantes que realicen una investigacin sobre una institucin
chilena que est realizando algn estudio relacionado con
los temas analizados en la unidad, por ejemplo, las aplicaciones ultrasnicas para el secado industrial de lquidos
que desarrolla la Universidad de Santiago de Chile. Para
la realizacin de esta actividad, indique a sus estudiantes
que deben buscar informacin en fuentes confiables, ya
sean revistas de investigacin cientfica o pginas webs
de instituciones gubernamentales o universidades. Para
evaluar esta actividad le proponemos la siguiente pauta,
la cual puede modificar agregando aspectos a evaluar que
considere importantes.
La informacin es de fuentes confiables.
io
Pginas 58 y 59
ment
ar
Ciencia, tecnologa y sociedad
1
Consolida tus aprendizajes
Pginas 62 a 65
El propsito de estas pginas es evaluar los contenidos, las

habilidades y las actitudes trabajadas en la unidad.
En la Gua didctica se incluye como material complementario una Evaluacin de la unidad, en las pginas 38 a 41, que
abarca los aprendizajes esperados en funcin de los indicadores de evaluacin sugeridos en el programa de estudio
del nivel. Esta evaluacin presenta preguntas de seleccin
mltiple y de desarrollo, y sus respuestas se encuentran en
la seccin Solucionario de la Gua didctica. En la siguiente
tabla, se muestra la distribucin de los Aprendizajes Esperados, de los Indicadores de Evaluacin y habilidades, en
la evaluacin de la unidad.
Aprendizaje Esperado
Describir en forma
cualitativa el origen
y la propagacin del
sonido, su comportamiento en diferentes
medios, y su naturaleza ondulatoria.
Describir en forma
cuantitativa la altura,
intensidad y cualitativamente el timbre del
sonido y su espectro.
Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones y
conclusiones, apoyndose en las teoras y
conceptos cientficos
en estudio.
Describir dispositivos
tecnolgicos relacionados con el sonido,
empleando los conceptos en estudio.
IE
Habilidad N Pregunta
IE 6
Analizar
2, 3
IE 7
Analizar
1, 21
IE 5
Aplicar
4, 22
IE 6
Analizar
5, 6
IE 1
Aplicar
23
IE 2
Aplicar
7, 8, 9
IE 3
Evaluar
10, 24
IE 4
Aplicar
11, 12
IE 5
Analizar
13, 14
IE 6
Comprender
25
IE 7
Aplicar
15, 16, 17
IE 8
Aplicar
28
IE 9
Analizar
29, 30
IE 10
Aplicar
18
IE 11
Analizar
27
IE 12
Analizar
19, 20
IE 13
Evaluar
26
Metacognicin
La unidad del Texto del estudiante incluye actividades que promueven la metacognicin de los alumnos
y alumnas, con el fin de que estos puedan descubrir
cmo estn aprendiendo y qu estrategias implementar para mejorar este proceso. As, los y las estudiantes se hacen responsables de su propio aprendizaje.
Puede utilizar la siguiente escala de apreciacin, para
que sus estudiantes revisen su proceso metacognitivo.
Escala de apreciacin Proceso metacognitivo

Dimensin
Aspectos a observar
L ML PL
Pido ms informacin.
Busco informacin
que se relacione con el
Inters
contenido.
Propongo nuevas actividades.
Busco alternativas por
mi propia cuenta
Frente a una
Pido ayuda.
dificultad
Me angustio de modo
que no contino realizando mi trabajo.
Manifiesto alegra por
el logro.
Pido ms tarea o
Frente al xito
trabajo.
Me burlo del trabajo de
otros.
Diseo estrategias para
el estudio.
Identifico mis habilidaTrabajo
des y mis actitudes.
Propongo mejoras en mi
tcnica de estudio.
29
Profundizacin disciplinar
Ondas
Leccin 1
gravitacionales
Las ondas gravitacionales son, tericamente, fluctuaciones

de la curvatura del espacio tiempo que se propaga por el
espacio. Estas son generadas cuando sistemas no estacionarios, de dos o ms cuerpos masivos y acelerados, interactan
en el espacio, comprimiendo los objetos y el espacio en una
direccin y estirndolos en la dimensin perpendicular.
Estos efectos son muy dbiles, de modo que se necesitan
eventos de magnitudes apocalpticas que involucren cuerpos masivos sometidos a grandes aceleraciones, tales como
la colisin de dos estrellas de neutrones o la fusin de dos
agujeros negros, para poder cuantificarlos indirectamente.
Cuando las ondas gravitacionales pasan se produce una
fluctuacin de las distancias entre los cuerpos, o sea
que el espacio-tiempo se curva, por lo que se obtienen
variaciones en la distancia entre los objetos. Para medir
estas variaciones se necesitan instrumentos de mucha
sensibilidad llamados interfermetros. Un ejemplo es el in-
terfermetro LIGO, capaz de captar distorsiones de 1018m

con sus espejos.
La importancia de cuantificar los efectos de las ondas gravitacionales radica, no solo en que permitiran validar las
teoras de Einstein, sino que tambin podran entregarnos
informacin acerca de la historia del universo, y adems
nos permitira generar modelos para predecir sucesos astronmicos futuros.
Fuentes:
Introduccin a LIGO y a las ondas gravitacionales. (s.f.). Recuperado
el 26 de mayo de 2015, de http://www.ligo.org/sp/science/GWDetecting.php
Qu son las ondas gravitacionales? (s.f.). Recuperado el 26 de mayo
de 2015, de http://www.grg.uib.es/publico/aprende/intro.php
Moreno, C. Garca-Salcedo, R. Lara, A. Ramrez, J. (2008).
Introduccin a las ondas gravitacionales.
Leccin 2
Efectos
biolgicos, fisiolgicos y psicolgicos del
El sonido puede relajarnos, favorecer actividades cerebrales superiores como las matemticas o el ajedrez,
estimular nuestra actividad inmunitaria y un sinnmero de
otros efectos favorables, pero tambin, a intensidades muy
altas, puede ocasionar daos a nuestro cuerpo, generar situaciones de estrs e incluso causar resonancia en nuestros
rganos digestivos, provocando malestar y vmitos.
Escuchar msica implica el uso de todo el cerebro, uniformizando nuestras ondas cerebrales, aumentando la
produccin de endorfinas, regulando nuestros niveles de
estrs. Diversos estudios demuestran que incluso afecta
las estructuras protenicas de los seres vivos fomentando
su produccin. Investigaciones de terapia musical han encontrado que la frecuencia, tiempo y volumen del sonido
puede regular nuestro ritmo cardiaco que tiende a acelerarse o hacerse ms lento para ir al comps de la msica.
Este efecto es notorio al percibir que nuestro corazn entra
en resonancia con instrumentos membranfonos cuando
estamos en un concierto con msica alta.
En cuanto a los efectos sicolgicos, algunos tericos afirman
que la msica puede desarrollar la capacidad de atencin
30
sonido
y la memoria. Tambin puede estimular la imaginacin y la

capacidad creadora y generar sensaciones de seguridad y
bienestar, aunque estos efectos son mucho ms difciles de
demostrar para la ciencia. Existe, por ejemplo, la controversia del efecto Mozart, debido a lo cual muchos padres
se esfuerzan para que sus hijos escuchen, incluso antes de
nacer, las composiciones del genial autor austriaco debido
a que en 1993 Frances Rauscher, una psicloga estadounidense, postulara que favorecan el coeficiente intelectual.
Podemos evidenciar los efectos del sonido poniendo un
vaso de agua al lado de una fuente de sonido, observando las ondas que se generan en la superficie; imaginen el
efecto que tiene en el cuerpo humano, que est compuesto
en un 70% de agua.
Fuentes:
Campbell, D. (1998). El Efecto Mozart. Espaa: Ediciones Urano, S.A.
Method for the regulation of protein biosynthesis. (s.f.). Recuperado
el 26 de mayo de 2015, de http://www.rexresearch.com/sternheimer/
sternheimer.htm#uspa
Poch, S. (2001). Importancia de la musicoterapia en el rea emocional
del ser humano. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 42, 91-113.
Profundizacin didctica
Aprendizaje
cooperativo
La ciencia es un esfuerzo de colaboracin. Los resultados combinados de varias personas que trabajan juntas es a menudo mucho ms eficaz de lo que podra ser el de
un cientfico que trabaja solo.
John Bareen, Premio Nobel de Fsica 1956 y 1972.
Reflexione
Hay aprendizajes que los estudiantes podran adquirir de forma colaborativa?
Empatice
Podra poner atencin de forma ininterrumpida a una clase magistral de una hora y
media?
Decida
Est dispuesto a utilizar una estrategia diferente en sus clases?
A fines de la primera mitad del siglo XX el progreso cientfico se aceler notoriamente, introduciendo un enfoque
cooperativo en el desarrollo de la ciencia, donde equipos
multidisciplinares trabajaban en proyectos a gran escala,
a lo que se le denomin megaciencia (big science). Lo anterior revel que la cooperacin y el trabajo en equipo son
significativos en la nueva forma de hacer y ensear ciencias.
La distribucin del aula influye en cmo los y las estudiantes, y usted participen en las actividades didcticas.
Asegrese de que los estudiantes de cada grupo estn lo
suficientemente cerca de manera que puedan mirarse a los
ojos, compartir materiales y hablar sin molestar a los otros
grupos. Por otra parte, usted debe poder circular con facilidad por el aula y observar fcilmente los grupos de trabajo.
En la sala de clases tambin se puede incorporar este enfoque, mediante una estrategia denominada aprendizaje
cooperativo, que se basa en la interaccin social y reemplaza la competitividad por una estructura basada en el
trabajo en equipo y el alto desempeo, lo que permite mejorar el rendimiento de sus estudiantes. Conjuntamente, los
ayuda a establecer relaciones positivas, construyendo una
comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad, y que proporciona experiencias necesarias para lograr
un saludable desarrollo social, psicolgico y cognitivo.
Para implementar el aprendizaje colaborativo se requieren

los mismos materiales curriculares que se utilizan en el
aprendizaje individualista, sin embargo, la forma en que los
distribuya le permitir incrementar la interdependencia entre sus estudiantes. Una opcin es entregar solo un set de
materiales por grupo, o que cada miembro reciba parte de
las instrucciones, lo que los obligar a trabajar juntos, ya
que es muy probable que trabajen por separado si cada uno
dispone de toda la informacin y de todos los materiales.
El aprendizaje cooperativo no tiene un nmero de integrantes definido para los grupos de trabajo, pero mientras ms
numerosos sean, se tendrn ms destrezas disponibles y
los estudiantes debern mejorar sus habilidades sociales
para permitir que todos se expresen. Por lo general, son
preferibles los grupos heterogneos, ya que as habr ms
perspectivas y mtodos para la resolucin de problemas,
y adems se presentar un mayor desequilibrio cognitivo
que estimular el aprendizaje. Debe incentivar una interdependencia positiva entre los estudiantes de cada grupo
e instaurar en ellos la conviccin de que los resultados que
obtengan, ya sean positivos o negativos, sern de todos.
Al trabajar en grupos, se perder intimidad entre usted y
el estudiante, por lo que deber poner ms atencin para
identificar sus fortalezas y debilidades.
Durante las primeras sesiones en las que implemente esta

estrategia de aprendizaje, explique oralmente a los estudiantes la tarea que deben realizar. Apyese con alguna
estructura visual, de modo que quede claro el carcter y los
objetivos de la clase.
Considere que se debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto tiempo antes de empezar a adquirir
una verdadera destreza al respecto, y de la misma forma
tomar tiempo que sus estudiantes se acostumbren a trabajar de este modo.
Fuentes:
Johnson, D. Johnson, R. Holubec, E. (1999). Aprendizaje cooperativo
en el aula. Buenos Aires: Editorial Paids SAICF.
Lobato Fraile, C. (1997). Hacia una comprensin del aprendizaje
cooperativo. Revista de Psicodidctica, 4, 59-76.
31
Ficha de refuerzo
Diferentes ritmos de aprendizaje
Material fotocopiable
Nombre:
Curso:
Leccin 1: Fenmenos ondulatorios
Fecha:
Para reforzar los aprendizajes de la leccin 1, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.
CALCULA
1. En el laboratorio de ciencias, Esteban registr en una tabla la frecuencia y el perodo de oscilacin de cuatro ondas peridicas distintas. Completa la tabla con los
datos que faltan para cada onda.
Onda
Perodo (s)
0,2
Frecuencia (Hz)
10
2
0,5
2. Un estudiante registra la rapidez con que una onda se propaga por el aire, luego,
cuando se propaga por el agua, nota que su rapidez aumenta aproximadamente 4,5
veces, qu puedes afirmar respecto de la longitud de onda al entrar al agua?
APLICA
3. Camila comienza a generar una onda transversal utilizando un resorte. Considera

que la amplitud de la onda producida es de 1 m, su rapidez es de 4 m/s y tiene una
frecuencia de 2 Hz. Construye un grfico para tres ciclos de la onda, ubicando la
amplitud en el eje vertical (de las ordenadas) y la longitud de onda en el eje horizontal (de las abscisas).
Distancia (m)
EXPLICA
EXPLICA
Distancia (m)
4. A un grupo de nios se les muestra las ondas de un resorte y las de la superficie de

un tambor. De acuerdo a los criterios de clasificacin de ondas, cmo les explicaras la diferencia entre estas?
Ondas en un resorte.
32
Ondas en la superficie de un
tambor.
Nombre:
Curso:
Fecha:
Ficha de profundizacin
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 1, realiza las siguientes actividades

en tu cuaderno.
CONCLUYE
EVALA
1. Consigue un pndulo de 20 cm de longitud y hazlo oscilar. Utilizando el cronmetro

de tu celular, mide el tiempo que tarda en realizar cinco oscilaciones.
a. Cul es la frecuencia y el perodo de oscilacin del pndulo?
b. Aumenta al doble el largo del pndulo, vuelve a medir el tiempo que tarda en
dar cinco oscilaciones y determina su frecuencia y perodo de oscilacin.
c. Compara los resultados obtenidos en el punto a. y en el b. Qu puedes concluir?
2. Manuel realiza el anlisis de una onda y elabora las siguientes descripciones.
I. La amplitud es la quinta parte de la longitud de onda.
II. La onda realiza 30 ciclos en 7,5 s.
III. La onda recorre 50 m en 2,5 s.
IV. La distancia entre la primera y la sexta cresta es de 25 m.
Basndose en la informacin recogida, Manuel concluye que la amplitud de la onda
es de 1 m.
a. Es correcta la conclusin de Manuel? Justifica tu respuesta.
b. Con cul o cules de las descripciones elaboradas por Manuel es posible determinar la amplitud de la onda? Menciona dos opciones.
ANALIZA
3. Se generan ondas a lo largo de un resorte que tiene uno de sus extremos fijo, como
se muestra en la imagen.
a.
b.
c.
d.
CREA
Cmo se puede aumentar o disminuir la rapidez de las ondas en el resorte?

Cmo se puede modificar la frecuencia de las ondas en el resorte?
Plantea una hiptesis a partir de tus respuestas.
Propn y desarrolla un experimento para comprobar la hiptesis planteada.
4. Realiza un pster, presentando los criterios de clasificacin de las ondas que fueron presentados en tu Texto. Seala su descripcin para cada caso y un ejemplo de
una situacin cotidiana en que se pueda evidenciar dicha clase de onda.
33
Ficha de refuerzo
Nombre:
Curso:
Leccin 2: El sonido
Fecha:
Para reforzar los aprendizajes de la leccin 2, realiza las siguientes actividades en tu

cuaderno.
CLASIFICA
1. Ordena las siguientes ondas sonoras desde la ms grave a la ms aguda.

Una onda con un perodo de 0,01 s.
Una onda con una frecuencia de 500 Hz.
Una onda con una rapidez de 340 m/s y una longitud de onda de 10 m.
Una onda con una rapidez de 1330 m/s y un perodo de 0,05 s.
34
EXPLICA
2. Por qu los seres humanos no podemos escuchar algunos sonidos, como el emitido
por un silbato para perros o los emitidos por los elefantes para comunicarse? Explica.
EXPLICA
3. Imagina que dentro de una habitacin cuyas paredes han sido recubiertas con una
gruesa capa de espuma plstica, entrara un murcilago. Podra volar sin chocar con
las paredes? Explica.
ANALIZA
4. Marcelo afirma que las ondas sonoras en el aire son ondas mecnicas, longitudinales y tridimensionales. Qu fenmenos o propiedades evidencian lo propuesto por
Marcelo?
EXPLICA
5. Dos estudiantes se encuentran en la clase de msica, uno de ellos toca una guitarra
y el otro una flauta. Cmo puedes diferenciar las notas musicales que emiten estos
instrumentos? Explica.
EXPLICA
6. Los dispositivos de deteccin y cartografa que funcionan con ondas sonoras, utilizan
generalmente infrasonidos, por qu crees que se usan estos tipos de ondas?
APLICA
7.
EVALA
8. Imagina que de forma momentnea pierdes el sentido de la audicin.

a. Qu habilidades crees que deberas desarrollar para poder realizar tus actividades diarias?
b. Consideras que la sociedad chilena rene las condiciones, tanto tecnolgicas
como culturales, necesarias para apoyar a las personas sin esta capacidad?
c. Qu medidas propondras para mejorar la calidad de vida de las personas que
no poseen la capacidad auditiva?
En un laboratorio se ubica una copa de cristal cuya frecuencia natural es de 400 Hz.
Qu longitud de onda deber tener una onda sonora para entrar en resonancia con
la copa? Considera que la temperatura del laboratorio es de 25 C.
Nombre:
Curso:
Leccin 2: El sonido
Fecha:
APLICA
1. Claudia al estudiar el fenmeno de refraccin del sonido llega a la conclusin que

cuando una onda es refractada, al pasar de un medio a otro, cambia su velocidad de
propagacin y su longitud de onda, sin embargo, su frecuencia se mantiene constante.
a. Qu sucede con el tono del sonido al refractarse?
b. Son correctas las conclusiones de Claudia? Argumenta tu respuesta.
ANALIZA
2. Ricardo y Miguel notan que al escuchar sonidos de frecuencias entre 3000 Hz y

4000 Hz, a alta intensidad, puede producir dolor en el odo humano. Ambos justifican la situacin con las siguientes afirmaciones:
Ricardo argumenta que sobre los 3000 Hz las ondas tienen una frecuencia
demasiado alta y sobrecargan el tmpano con sus vibraciones, por eso duele.
Miguel defiende que la frecuencia de resonancia del odo humano est cerca de
los 3600 Hz, por lo tanto es ms sensible a esas frecuencias y vibra con mayor
facilidad que en otras frecuencias.
a. Quin tiene razn? Explica.
b. Podran estos sonidos afectar otros rganos del cuerpo humano o a otros animales? Explica.
APLICA
3. Valentina est aprendiendo a tocar el saxofn, y para no molestar con el ruido a su

familia y vecinos, decidi aislar acsticamente su habitacin. Qu caractersticas
debe tener el material que debe utilizar Valentina para forrar su pieza y as aislarla
acsticamente?
ANALIZA
4. Cmo podras demostrar, con un experimento, que las ondas sonoras en el aire son
mecnicas y longitudinales?
a. Plantea una hiptesis para esta problemtica.
b. Disea un procedimiento experimental para validar tu hiptesis.
INVESTIGA
5. Qu tipo de escala musical se utiliza en tu clase de msica? Averigua qu otras escalas musicales existen y explica por qu crees que se utiliza en tu clase una especfica.
ANALIZA
6. Imagina que diseaste un dispositivo para cartografiar el fondo del ocano de Europa, la luna de Jpiter, utilizando ondas infrasnicas. Qu modificaciones deberas
hacerle a tu diseo si tuvieras que utilizar ondas ultrasnicas?
EXPLICA
7. Qu riesgos tiene el fenmeno de resonancia para el ser humano? Justifica tu respuesta.
Para profundizar los aprendizajes de la leccin 2, realiza las siguientes actividades en

tu cuaderno.
35
Desafo complejo
Curso:
Nombre:
Fecha:
Las ondas transportan energa?

Objetivo: Comprender que las ondas transportan energa por medio de vibraciones.
Habilidades: Formular explicaciones, apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel.
Actitudes: Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad.
INICIO
Lee atentamente la siguiente situacin.

Ignacio ha visto interrumpido su sueo durante toda la semana debido a que las alarmas
de algunos de los vehculos en su calle suenan por largos minutos en la madrugada.
Una noche, se asoma por la ventana y ve que una motocicleta pasa a toda velocidad
emitiendo un sonido intenso que activa las alarmas a su paso. Lo que le parece raro es
que el motociclista ni siquiera toca los vehculos. Entonces, por qu suenan las alarmas
cuando pasa la motocicleta?
Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitir evidenciar algunos
de los fenmenos que te ayudarn a responder la pregunta planteada al inicio.
1. Renanse en grupos de cinco estudiantes y consigan los siguientes materiales: sistema de sonido con parlantes, computador, recipiente de plstico con una imagen en
el fondo, agua y programa generador de frecuencias, (por ejemplo, Tone Generator).
DESARROLLO
2. Reproduzcan una de sus canciones favoritas y coloquen, cada uno de los integrantes,
su mano sobre el parlante.
3. Pongan el recipiente con agua al costado del parlante, sin que se toquen.
4. Luego, usando el generador de frecuencias, emitan un sonido de una determinada
frecuencia y observen lo que sucede con el agua del recipiente. Varen la frecuencia
generada y observen el agua.
5. Finalmente, varen tambin el volumen del sonido y observen lo que sucede con el agua.
CIERRE
36
A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la leccin, responde las

siguientes preguntas.
a. Qu sentiste cuando pusiste la mano sobre el parlante mientras sonaba?
b. Qu sucedi con el agua cuando emiti un sonido de una determinada frecuencia?,
qu explicacin puede tener este fenmeno?
c. Qu ocurri con el agua cuando vari la frecuencia y el volumen?
d. Por qu se encendieron las alarmas de los autos cuando pas la motocicleta?
e. Investiga sobre el funcionamiento los silenciadores de escape que aminoran el sonido que emiten los motores de las motocicletas y los automviles .
f. Pudiste responder la pregunta inicial?, cmo podras explicarle el fenmeno a un
compaero que no supo responder?
g. Qu es lo que ms te llam la atencin de la actividad?
Desafo complejo
Curso:
Fecha:
Nombre:
Leccin 2: El sonido
Resonancia mecnica en la vida cotidiana

Objetivo: Explicar situaciones cotidianas a partir del fenmeno de resonancia mecnica.
Habilidades: Analizar resultados y formular explicaciones, apoyndose en conceptos y
modelos tericos del nivel.
INICIO

Sofa se sienta en un columpio y su pap le da un empujoncito para que comience a moverse,
indicndole que mueva sus piernas al ritmo que lo hace el columpio, para que el movimiento
no se detenga. Por qu Sofa puede seguir columpindose solo moviendo sus piernas?
Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitir evidenciar algunos
de los fenmenos que te ayudarn a responder la pregunta planteada al inicio.
Renanse en grupos de tres estudiantes y consigan los siguientes materiales: 2,5 m de
cuerda delgada o pitilla, 4 tuercas de igual masa, una regla o huincha de medir y tijeras.
Luego, realicen el siguiente procedimiento.
DESARROLLO
CIERRE
1. Corten dos trozos de cuerda de 40 cm de longitud, dos de 20 cm y uno de 1 m.

2. Amarren cada tornillo a un trozo de cuerda, para formar cuatro pndulos.
3. El trozo de cuerda de 1 m fjenlo a dos
sillas y aten a esta cuerda los pndulos,
procurando que queden intercalados y
con igual separacin entre ellos, como
se muestra en la imagen.
4. Hagan oscilar uno de los pndulos de mayor longitud y observen por unos minutos
lo que sucede. Luego, repitan el procedimiento con el pndulo de menor longitud.
A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la leccin, responde las
siguientes preguntas.
a. Qu sucedi cuando hiciste oscilar el pndulo ms largo? Y cundo hiciste oscilar
el pndulo ms corto?
b. Si los pndulos tienen igual longitud, tendrn igual frecuencia natural? Justifica tu
respuesta.
c. Qu relacin habr entre lo sucedido con los pndulos y el fenmeno de resonancia?
d. Un columpio podra entrar en resonancia con otro cuerpo?
e. Por qu Sofa puede seguir columpindose solo moviendo sus piernas?
f. Ser posible que una persona rompa una copa de cristal solo con su voz? Explica.
g. Qu otras preguntas relacionadas con los fenmenos estudiados en la leccin te
plantearas para investigar?
37
Evaluacin Unidad 1
EL SONIDO Y LAS ONDAS
Nombre:
Curso:
Fecha:
Seleccin mltiple
Responde las siguientes preguntas marcando la alternativa correcta.
1. En el patio del colegio se instala un parlante y se
escucha el Himno Nacional. Cul o cules de las
siguientes caractersticas se podra relacionar con
la onda sonora producida por el parlante?
I. Las partculas del medio oscilan paralelamente al paso de la onda.
II. Se propagan con dificultad en el vaco.
III. Se propagan solamente a travs de la materia.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo I y III
E. Solo II y III
2. Un colibr bate sus alas 120 veces en un segundo,
cul de las siguientes afirmaciones es correcta
con respecto a esta situacin?
A. Produce un infrasonido.
B. La longitud de onda del sonido que produce es
120 m.
C. Produce un sonido cuya frecuencia es de 120 Hz.
D. No produce sonido perceptible al odo humano.
E. Produce un ultrasonido.
3. Un guitarrista toca en un concierto, el cual es
amplificado mediante micrfonos y parlantes. En
este caso, dnde se origina el sonido?
A. En el micrfono.
B. En el sistema de amplificacin.
C. En las cuerdas de la guitarra.
D. En la caja de los parlantes.
E. En el aire.
4. Marcelo quiere comparar los sonidos producidos
por diferentes objetos al vibrar. Segn la intensidad del sonido, cul de los siguientes objetos
producir un sonido ms intenso al vibrar?
A. El ala de una mosca.
B. El aire de un silbato.
C. El ala de un colibr.
D. El metal de un diapasn.
E. El aire en un trueno.
38
5. En un concierto de msica clsica dos amigos

escuchan a una soprano y a un bajo. Cul es la
diferencia entre el sonido de la voz de la soprano
con respecto a la voz de un bajo?
A. La voz de la soprano tiene siempre una frecuencia
mayor que la de un bajo.
B. La voz de un bajo tiene siempre una amplitud menor que la de la soprano.
C. El perodo de la voz de un bajo es menor que el
de la soprano.
D. La voz de la soprano tiene siempre la misma intensidad que la voz de un bajo.
E. El timbre de la voz de la soprano es igual al timbre de la voz del bajo.
6. Si la longitud de onda de un sonido emitido por
una flauta dulce es el doble que la de un sonido
emitido por una guitarra, qu se puede afirmar
con respecto al sonido emitido por la flauta dulce?
A. Se percibe ms grave.
B. Su intensidad es el doble.
C. Su frecuencia es el doble.
D. Su perodo es la mitad.
E. Su tono es ms agudo.
7. Cul o cules de los siguientes instrumentos basan
su funcionamiento en la reflexin del sonido?
I. Sonar.
II. Ecgrafo.
III. Radar.
A. Solo I
B. Solo III
C. Solo I y II
D. Solo I y III
E. Solo II y III
Er
Et
Ei = energa incidente
Er = energa reflejada
Et = energa transmitida
Ea = energa absorbida
Cul de las siguientes afirmaciones es correcta con

respecto al muro de la habitacin?
A. Solo refleja el sonido.
B. Solo absorbe el sonido.
C. Solo absorbe y refracta el sonido.
D. Solo refleja y refracta el sonido.
E. Refleja, absorbe y refracta el sonido.
9. Entre dos habitaciones contiguas se desea poner
una pared que en su interior posea un material
aislante del sonido. Con qu se podra rellenar la
pared para que se pueda aislar con mejor resultado
el sonido entre ambas habitaciones?
A. Aire.
B. Madera.
C. Plumavit.
D. Aluminio.
E. Acero.
10. Cul de los siguientes fenmenos se podra explicar mediante la difraccin del sonido?
A. La propagacin en lnea recta de un sonido.
B. La aislacin acstica de una pieza.
C. La desviacin de un sonido en el aire al pasar por
un borde o abertura.
D. El eco producido frente a un muro.
E. La absorcin del sonido por un muro.
11. Dentro de una caja de cartn se introduce un parlante y la velocidad del sonido emitido por el parlante
al interior de la caja permanece constante. Si la frecuencia del sonido emitido por el parlante aumenta
al doble, qu ocurrir con su longitud de onda?
A. Permanece constante.
B. Disminuye a la mitad.
C. Aumenta al doble.
D. Disminuye cuatro veces.
E. Aumenta cuatro veces.
Ea
13. El esquema a continuacin representa a dos sonidos, uno emitido por un diapasn y otro emitido
por un clarinete.
A partir del esquema, cul de las siguientes afirmaciones es correcta?

A. Tienen el mismo timbre.
B. Poseen distinta frecuencia.
C. Tienen la misma frecuencia, pero distinto timbre.
D. Tienen igual timbre, pero distinta frecuencia.
E. Poseen el mismo timbre y frecuencia.
14. El esquema que se presenta a continuacin,
muestra los grficos de los sonidos, A y B.
A
Amplitud
Ei
12. Si el perodo de un sonido emitido por un ave es

de 0,5 s y se propaga a 300 m/s, cules son, respectivamente, su frecuencia y su longitud de onda?
A. 2 Hz; 150 m.
B. 3 Hz; 100 m.
C. 15 Hz; 20 m.
D. 20 Hz; 15 m.
E. 150 Hz; 2 m.
Tiempo
B
Amplitud
8. A continuacin se presenta un esquema en que

una onda sonora, producida por una guitarra elctrica, incide en un muro de la habitacin.
Tiempo
Con respecto al esquema y considerando que la

escala de ambos grficos es la misma, cul de las
siguientes afirmaciones es falsa?
A. Los sonidos presentan la misma intensidad.
B. El sonido A se percibira ms agudo.
C. Ambos poseen distinta frecuencia.
D. Ambos se percibiran con el mismo tono.
E. La frecuencia del sonido B es menor.
39
Evaluacin Unidad 1
15. Un aparato emite ondas de ultrasonido, cul de

las siguientes frecuencias corresponden a una
onda emitida por este aparato?
A. 10 Hz.
B. 30 Hz.
C. 10 kHz.
D. 1000 Hz.
E. 30 kHz.
19. En algunos aparatos tecnolgicos, se transforma

la onda sonora en una seal elctrica que viaja
por un cable y se vuelve a interpretar ms adelante. Qu estructura del odo humano tiene una
funcin semejante?
16. Daniela necesita describir las caractersticas de

los ultrasonidos, cul de las siguientes afirmaciones con respecto al ultrasonido no debera
utilizar?
A. Solo se pueden producir en laboratorio.
B. Son ondas sonoras de frecuencias altas.
C. Puede ser percibido por algunos animales.
D. Sus longitudes de onda son muy pequeas.
E. Se pueden propagar por slidos, lquidos y gases.
17. En la pizarra Javier escribe las siguientes afirmaciones:
I. Se originan en vibraciones a baja frecuencia.
II. No son perceptibles por el odo humano.
III. Sus longitudes de onda son mayores que los
sonidos audibles por los humanos.
Cul(es) de las siguientes afirmaciones
corresponde(n) a la descripcin de un infrasonido?
A. Solo I
B. Solo I y II
C. Solo I y III
D. Solo II y III
E. I, II y III
18. Un grupo de estudiantes quiere fabricar un dispositivo que reciba una seal elctrica y la transforme en ondas sonoras, las que se propaguen
en todas direcciones. Cul(es) de los siguientes
dispositivos podran construir?
A. Micrfono.
B. Sonar.
C. Parlante.
D. Ecgrafo.
E. Radar.
40
A. 1
B. 2
C. 3
D. 4
E. 5
20. A continuacin se presenta el modelo simple de
un micrfono.
Membrana, diafragma
Ondas
sonoras
Seal
elctrica
(audio)
Bobina
Imn
Si se realiza una analoga con el odo humano,

qu estructura es equivalente a la membrana
del micrfono en el odo humano?
A. El pabelln.
B. El nervio auditivo.
C. El yunque.
D. El tmpano.
E. El caracol.
1
21. Una onda sonora se propaga por el aire. A partir de
esta situacin responde:
a. Cmo se mueven las partculas de aire con respecto a la propagacin de la onda?
b. A qu tipo de onda corresponde el sonido?
22. Completa la tabla que se presenta a continuacin,
segn el lugar donde se origina el sonido, en cada
caso, para producir un sonido.
Objeto sonoro
28. A continuacin se presentan cuatro ondas que representan diferentes sonidos.

110 Hz
Sonido 1
220 Hz
Sonido 2
440 Hz
Sonido 3
880 Hz
Sonido 4
Desarrollo
Responde las siguientes preguntas de desarrollo en una
hoja en blanco.
Lugar donde se origina el sonido
Guitarra
Tambor
Silbato
Voz humana
Silbato de tetera
Avin
23. Realiza un diagrama que represente de qu manera

se comportan las partculas del aire del interior de
un tubo, al pasar un sonido por l.
24. Describe una situacin en que un sonido es percibido de manera ms grave, que como se origina en la
fuente sonora.
25. Completa la tabla indicando qu elemento de una
onda vara cuando se modifica alguna de las siguientes caractersticas del sonido.
Caracterstica del sonido
Elemento de la onda
Altura
Intensidad
A partir de lo anterior, responde:

a. Cul es la longitud de onda de cada sonido?
Considera que la velocidad del sonido en su medio de propagacin es de 300 m/s.
b. Ordena los sonidos desde el ms agudo al ms
grave.
A partir de la siguiente situacin, responde las preguntas 29 y 30.
En un laboratorio se investig la rapidez del sonido en
el aire a distintas temperaturas, obteniendo la informacin presentada en la siguiente tabla.
Rapidez (m/s)
Temperatura (C)
341,703
17
341,615
18
26. Realiza un esquema que muestre el funcionamiento

de un sonar.
343,318
20,5
347,093
26
27. Explica el funcionamiento de un ecgrafo en trminos de las ondas.
349,390
29,5
351,442
33
Timbre
29. Con los datos de la tabla construye un grfico que

relacione la temperatura del aire y la velocidad de
propagacin del sonido.
30. Qu conclusin puedes extraer de los datos presentados?
41
Solucionario Unidad 1

Inicio de unidad (Pgina 11)
1. El sonido se propaga de forma tridimensional.
2. Se propaga energa, en forma de una onda superficial.
3. La contaminacin acstica corresponde al exceso de sonido, que altera las condiciones normales del ambiente.
d. Algunas preguntas interesantes de responder y asociadas

a la actividad pueden ser: qu es lo que se propaga en
el resorte?, de qu depende la velocidad de propagacin
de los pulsos?
Sintetiza y clasifica (Pgina 21)
Mecnica Electromagnetismo Transversal Longitudinal
1
Activa tus aprendizajes previos (Pginas 12 a 14)
Contaminacin acstica (Pgina 12)

Algunos conceptos relacionados con la noticia son:
contaminacin acstica, decibel, ruido, intensidad
sonora y audicin.
Otras nociones que permiten comprender la noticia son
la fisiologa del odo y los efectos que tiene en la salud la
contaminacin acstica.
Emplear cortinaje grueso, aislar mediante termopaneles y
sellar posibles aberturas.
Los efectos del sonido (Pgina 13)

Algunas predicciones que se pueden formular son: Los
trozos de plumavit se agitarn al momento de emitir
sonido con el silbato; los trozos de plumavit vibrarn en
torno a una posicin fija.
Reaccin en cadena (Pgina 13)
Algunos conceptos fsicos involucrados en la experiencia
descrita son: energa, oscilacin, onda y perodo.
Cmo representar datos? (Pgina 14)
Lo ms conveniente es graficar la informacin en un histograma o grfico de dispersin. En este, se puede asignar
como variable independiente a la tensin y como dependiente la frecuencia.

Me preparo para aprender (Pgina 16)
a. Algunos conceptos asociados al movimiento del corcho
son: ondulaciones, perturbacin, pulsos, frecuencia,
energa, intensidad y amplitud.
Actividad: De qu manera se puede propagar el sonido? (Pgina 19)
a. En este caso, la direccin de vibracin y la de propagacin es la misma.
b. En este caso, la direccin de vibracin y la de propagacin son perpendiculares.
c. En el primer caso, un fenmeno ondulatorio asociado es
el sonido; en el segundo caso, un fenmeno ondulatorio
asociado es una onda propagndose en una cuerda o sobre la superficie del agua.
42
Unidimensional Bidimensional
1
2
3
Taller de estrategias: Desafo (Pgina 25)

1. f = 3,33 Hz; T = 0,3 s
2. a. Para determinar el perodo y la rapidez de
propagacin, Andrea debe emplear la siguiente expresin: v = / T.
b. T = 0,16 s; v = 12 m/s
3. La respuesta correcta la obtuvo Natalia.
4. f = 0,625 Hz; T = 1,6 s; v = 0,25 m/s
Taller de ciencias (Pginas 26 y 27)
Anlisis e interpretacin de resultados
a. Se propagaron como una onda superficial, describiendo
crculos concntricos en el agua.
b. Los frentes de ondas fueron rectos (similares a lneas
paralelas). Al incidir sobre el borde de la cubeta, dichas
caractersticas se conservaron, pero cambi su sentido
de propagacin.
c. La direccin en la que se propag la onda reflejada fue
perpendicular a la superficie del obstculo. Es decir, de
forma diagonal dentro de la cubeta.
d. Se origin un nuevo foco emisor de ondas. Esto ocurre
por el fenmeno de difraccin.
Conclusiones y evaluacin
a. El sentido se modifica y la direccin de propagacin cambia en ciertas ocasiones.
b. Tanto el sonido como la luz se reflejan al encontrar obstculos. Por esta razn, por ejemplo, podemos ver reflejada
nuestra imagen en un espejo o apreciar fenmenos como
el eco.
c. Algunas respuestas a esta pregunta pueden ser: modificar
el tamao de la cubeta, de forma de observar de mejor
manera los fenmenos ondulatorios, o bien, mejorar las
condiciones de luminosidad del entorno.
1
Representa y predice (Pgina 28)
15 15
45
45
70
70
Sintetiza (Pgina 29)

Si bien un mapa conceptual es una construccin individual,
una posible solucin es:
Sus
propiedades
son:
Ondas
Reflexin
Poseen:
Refraccin
Perodo
Frecuencia
Amplitud
Longitud
Difraccin
Rapidez
Se clasifican segn:
Direccin de vibracin
Direccin de propagacin
Medio de propagacin
Entre otras
Integra tus nuevos aprendizajes (Pginas 30 y 31)

1. a. T = 0,66 s; f = 1,5 Hz
b. La onda se clasifica en unidimensional, transversal,
mecnica y viajera.
2. La longitud de onda es el doble de la amplitud.
3. En el problema, Francisca utiliza un valor incorrecto de
la longitud de onda. Al emplear el valor adecuado, la
velocidad de la onda es de 2 m/s.
4. La clasificacin realizada por Diego no es totalmente
correcta. La clasificacin adecuada es:
I
Mecnica
Bidimensional
Viajera
II
Mecnica
Tridimensional
Viajera
III
Mecnica
Unidimensional
Viajera
Remediales y actividades segn tu nivel de desempeo

Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado
Realiza las actividades que te

indicar tu profesora o profesor.
Medianamente
logrado
Realiza nuevamente las actividades de las pginas 21 y 25.
Por lograr
Realiza nuevamente las actividades de las pginas 21, 25 y 28.
Leccin 2: El sonido
a. Algunas nociones estudiadas anteriormente y que permitirn integrar los nuevos aprendizajes son el concepto de
onda y las caractersticas y las propiedades de estas.
Investiga y comunica (Pgina 35)

La temtica propuesta en la investigacin tiene muchas
posibilidades de desarrollo. Desde investigar el rango
de la audicin de diferentes especies animales, hasta la
fisiologa de los rganos auditivos de estas. Por ejemplo,
insectos como las cucarachas poseen una serie de vellosidades que les permiten detectar las ondas sonoras; y los
gusanos, al no tener odos, captan las vibraciones sonoras
a travs de su cuerpo.
Actividad: Cul es mi rango de audicin? (Pgina 36)
a. El valor medio obtenido por en curso, para el rango superior, debera estar entre los 16 y 18 kHz y para el inferior
entre los 20 y 35 Hz.
b. La capacidad auditiva se pierde con la edad. El rango auditivo superior es el primero que se pierde con los aos.
c. Debido a que las clulas ciliadas, receptoras de los sonidos agudos, se encuentran en la parte ms externa de la
cclea.
d. No escuchar msica con un volumen demasiado alto (empleando audfonos) y no exponerse por tiempo prolongado a un ambiente con mucho ruido.
Pie de tabla (Pgina 37)
La especie que posee un rango auditivo ms amplio es el murcilago y la que tiene un rango ms reducido es la tortuga.
Deteccin de infrasonidos en Chile (Pgina 37)
Las respuestas a esta pregunta pueden ser variadas. Se espera
que se releve la importancia de este tipo de estaciones, considerando que nuestro pas presenta una alta actividad volcnica.
Actividad: Observando el sonido (Pgina 38)
a. Se debera observar una oscilacin estable.
b. El tamao de la figura aumenta.
c. El tamao de la figura es proporcional a la intensidad del
sonido emitido.
Actividad: Qu relacin existe entre la frecuencia y el
tono? (Pgina 40)
a. La regla vibra con menor frecuencia cuando la seccin sobresaliente es mayor. En este caso el sonido es ms grave.
b. La regla vibra con mayor frecuencia cuando la seccin sobresaliente es menor. En este caso el sonido es ms agudo.
c. Una frecuencia mayor de vibracin genera un sonido ms
agudo y una frecuencia baja de vibracin genera un sonido grave.
Sintetiza y clasifica (Pgina 41)
Situacin 1
Presentan igual intensidad
Situacin 2
Presentan igual tono y timbre pero diferente

intensidad.
Situacin 3
Presentan igual intensidad y tono pero

diferente timbre.
43
Actividad: Imagen y el sonido (Pgina 42)

a. Algunos conceptos son: el sonido, propagacin de una
onda sonora y rapidez, entre otros.
b. En este caso, el sonido y la imagen del globo reventndose se perciben de manera simultnea.
c. En este caso, la imagen del globo reventndose se percibe antes que el sonido.
Pregunta presente en el ltimo prrafo (Pgina 43)
La rapidez del sonido es menor en el caucho que en el aire,
debido a que la estructura molecular de este absorbe gran
parte de la energa asociada a su propagacin.
Desafo (Pgina 43)
Aproximadamente 37,5 C.
a. Se reflej mejor en el azulejo y peor en la esponja.
b. El que reflej peor el sonido es poroso, en cambio, aquellos que mejor lo reflejaron eran lisos y rgidos.
c. Mientras mayor es la capacidad de un material para
absorber un sonido, menor ser su capacidad para
reflejarlo, y viceversa.
d. Si los ngulos hubieran sido diferentes el sonido no se
habra reflejado con igual eficiencia.
a. Cuando el sonido es absorbido por un material, la energa
que transporta se transmite y disipa a travs del material.
b. Este punto depende de la hiptesis propuesta por los estudiantes.
c. Algunas posibles mejoras son: realizar la experiencia en
un lugar donde el nivel de ruido ambiental sea bajo, o
bien, estudiar la capacidad de absorber o reflejar el sonido en una cantidad mayor de materiales.
d. Algunas variables no consideradas pueden ser el ngulo
de inclinacin de los tubos, el nivel de intensidad sonora
del reloj despertador, la capacidad auditiva de los integrantes del grupo, etc.
Actividad: Percibiendo el fenmeno de resonancia
(Pgina 48)
a. Se debera percibir que el diapasn vibra, emitiendo un
leve sonido.
b. Debido a que la frecuencia natural del diapasn que no
vibra es igual a la del que s lo hace. Este fenmeno es
conocido como resonancia.
c. No sucedera lo mismo.
Actividad: Cmo se percibe el sonido de una fuente en
movimiento? (Pgina 50)
a. Se debera percibir una variacin en el tono del sonido.
44
b. Se debe a que la frecuencia aumenta cuando una fuente sonora se acerca a un receptor y disminuye cuando se aleja de este.
c. Por ejemplo, cuando un automvil o ambulancia pasa rpidamente frente a uno.
Si bien, un mapa conceptual es una construccin individual,
el que se solicita debe incluir nociones como las caractersticas y las propiedades de las ondas sonoras, as como los componentes fisiolgicos asociados a su percepcin.
Reflexiona (Pgina 55)
Las respuestas a esta pregunta pueden ser diversas. Sin
embargo, es importante hacer notar que la sociedad de una
determinada poca determina aspectos culturales, dentro de
los que se encuentran el arte, la ciencia y la tecnologa.
1. Como la frecuencia del sonido A es menor que la de B,
Fernando podra afirmar, solo a partir de los grficos,
que el sonido B es ms agudo.
2. a. El sonido s se encuentra en el rango de audicin humano.
b. T = 0,005 s; = 1,775 m
3. No todos los ejemplos entregados por Vernica son correctos.
El ejemplo del fenmeno de absorcin corresponde a uno de
reflexin y, el de reflexincorresponde a uno de absorcin.
4.
Criterio
Clasificacin
Medio de
propagacin
Electromagntica
Forma de
propagacin
Longitudinal
Mecnica
Transversal
5. El parmetro que le permitir disponer de una mayor

cantidad de notas musicales al instrumento de Sebastin es la cantidad de frecuencias disponibles.
6. El dispositivo debera emplear algn tipo de ondas
que puedan atravesar la gruesa corteza congelada de
Europa. Estas pueden ser rayos X o radiacin gamma,
debido a su alto poder de penetracin.
7. a. Que la su frecuencia natural sea la misma que la del
diapasn A.
b. El fenmeno se denomina resonancia.
Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado

Medianamente
logrado
Por lograr
1
Consolida tus aprendizajes (Pginas 62 a 65)
1. a. Debido a que la estructura de la botella vibra,
haciendo vibrar tambin las molculas de aire a su
alrededor.
b. El sonido se transmite como una onda de presin
(longitudinal).
c. Una onda sonora se clasifica como mecnica, longitudinal y tridimensional.
2. a. La frecuencia aumenta, esto se debe a que la longitud de
la cavidad que vibra disminuye.
b. La longitud de onda disminuye.
c. = 0,85 m
3. a. En una zampoa, a medida que disminuye la longitud
de la cavidad de la caa, aumenta la frecuencia del sonido.
b. En un xilfono, a medida que disminuye la longitud de la
barra, aumenta la frecuencia en la que esta vibrar.
4. a. Utilizar un mayor nmero de botellas y de diferentes tamaos.
b. A menor longitud de la cavidad L, la frecuencia del
sonido es mayor.
5. En las habitaciones I y III. Esto se debe a que la diferencia de temperatura en cada una de ellas hace que
la densidad del aire vare y, con ello, el sonido que se
propaga en su interior se refracta.
6. a. La onda B tiene una mayor amplitud y una menor longitud de onda.
b. TA = 0,00028 s y fA = 3571 Hz; TB = 0,00018 s y
fB = 5555 Hz.
7. La caracterstica que le permite identificar los dos instrumentos es el timbre. Este se debe a los armnicos
que acompaan a las frecuencias propias de cada instrumento.
8. En el punto P, debido a que la reflexin se produce en
un ngulo de 45 en cada muro de la habitacin.
9. La onda S tiene una mayor intensidad, debido que posee
una mayor amplitud. Es importante sealar que esto se
cumple solo si la frecuencia de ambas ondas es la misma.
10. Debido a que la luz viaja mucho ms rapdo que el sonido.
11. a. 12 cm
b. 3,75 cm
c. 0,00035 s
Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado
Medianamente
Realiza nuevamente las evalualogrado
ciones de las pginas 30 y 56.
Realiza nuevamente las actividades de las pginas 25, 28, 41, 43
Por lograr
y 53. Adems, las evaluaciones
de las pginas 30 y 56.

Actividad 1 (Pgina 22)
a. Nodos: los puntos 4 y 6. Antinodos: los puntos 1 y 5.
b. La longitud de onda es 15,5 cm.
c. Su perodo es de 36 s y la rapidez con que se propaga es 0,43 cm/s.
a. El perodo y la frecuencia dependern de cada pndulo.
b. Al disminuir a la mitad la longitud del pndulo, el valor
del perodo debe disminuir y el de la frecuencia aumentar, en comparacin con lo obtenido en el punto a.
c. Al aumentar la longitud del pndulo, su perodo aumenta
y su frecuencia disminuye. Al disminuir la longitud del
pndulo, el perodo disminuye (no de forma proporcional) y su frecuencia aumenta.
Ficha de refuerzo - Leccin 1 (Pgina 32)
1. Sus estudiantes deben completar la tabla como se
muestra a continuacin:
Onda
Perodo (s)
Frecuencia (Hz)
0,2
0,1
10
0,5
0,17
2. La expresin que relaciona la rapidez de propagacin

de una onda con su longitud de onda y su frecuencia es:
v= f. Cuando una onda cambia de medio, su frecuencia se mantiene constante, por lo tanto, si la rapidez de
propagacin de la onda aument 4,5 veces, su longitud
de onda tambin debe aumentar en la misma proporcin, para mantener la igualdad de la expresin.
3. A partir de los datos entregados, se puede determinar
que la longitud de onda es de 2 m, por lo tanto, el grfico para tres ciclos de esta onda ser como el que se
1
(m)
0
1
A(m)
4. Las ondas en el resorte son longitudinales, unidimensionales

y viajeras, en cambio, las ondas en la superficie del tambor
son transversales, bidimensionales y estacionarias.
Ficha de profundizacin - Leccin 1 (Pgina 33)
1.
a. La frecuencia y el perodo de oscilacin dependern
de los datos recogidos por sus estudiantes.
b. Al aumentar el largo del pndulo, el perodo debe
aumentar y la frecuencia disminuir.
45
c. Al comparar los resultados obtenidos en los dos puntos anteriores, se puede concluir que el perodo de
oscilacin de un pndulo es directamente proporcional a la raz cuadrada del largo del pndulo (L)
cuando la amplitud es pequea.
2.
3.
46
a. La conclusin de Manuel es correcta, ya que al determinar la longitud de onda con la informacin del
punto IV, se obtiene que es 5 m y como la amplitud
es la quinta parte de este valor, la amplitud es 1 m.
b. La amplitud de la onda se puede determinar usando
el punto I y IV.
a. Se puede variar la rapidez de las ondas cambiando
por ejemplo, la longitud de onda. En este caso, aumentando la tensin del resorte.
b. Se puede variar la frecuencia al cambiar el valor de
la rapidez o el de la longitud de la onda. En el caso
del resorte, agitndolo con mayor rapidez.
c. La hiptesis planteada por los estudiantes sern variadas, algunas de ellas pueden ser:
Al aumentar la tensin del resorte, tambin
aumenta la rapidez de la onda.
La rapidez con que se propaga la onda aumenta,
si la frecuencia incrementa su valor.
Recurdeles que no hay hiptesis incorrectas; sin
embargo es importante mostrar en ella la relacin
de las variables, que deben tambin responder a un
problema de investigacin y ser comprobables en una
experiencia.
d. Los experimentos que diseen sus estudiantes sern
variados. Algunos pueden ser:
Materiales: dinammetro, resorte, cronmetro y
huincha de medir. Procedimiento: con el dinammetro medimos la tensin del resorte, la huincha
nos permitir medir la distancia de viaje y el cronmetro el tiempo, con lo que podemos obtener
la rapidez de propagacin. Despus se repite el
procedimiento para distintas tensiones.
Materiales: resorte, cronmetro. Procedimiento:
agitamos el resorte con nuestras manos, tratando
de hacerlo a un ritmo constante y cronometramos, mientras un compaero va contando las
oscilaciones. Con lo que podemos obtener el
perodo y por lo tanto la frecuencia. Agitar a diferentes ritmos el resorte y as comparar la rapidez
de propagacin de la onda al variar la frecuencia.
Es importante recordar que este diseo debe considerar los materiales, el procedimiento y los datos que se
quieren observar o medir, adems debe responder el
problema de investigacin y comprobar la hiptesis.
4. Los pster realizados por sus estudiantes sern variados. Procure que cumplan con lo solicitado, es decir,
que presenten los criterios de clasificacin de las ondas,
describindolos y sealando ejemplos de situaciones
cotidianas.
1.
3 Una onda con un perodo 0,01 s.
4 Una onda con una frecuencia de 500 Hz.
2 Una onda con una velocidad de 340 m/s y una longitud de onda de 10 m.
1 Una onda con una velocidad de 1330 m/s y un perodo de 0,05 s.
2. El odo humano puede percibir sonidos entre los 20 y los
20 000 Hz. El silbato de perro emite una onda sonora
con una frecuencia mayor a los 20 000 Hz, por lo que
es un ultrasonido, mientras que el emitido por el elefante es de una frecuencia menor a los 20 Hz, siendo este
entonces un infrasonido. Ambos sonidos estn fuera de
nuestro rango de audicin, por eso no podemos orlos.
3. Es probable que el murcilago no pueda volar sin chocar, ya que este mamfero utiliza el sistema de ecolocalizacin, es decir, emite sonido que se refleja en las paredes. En este caso, las paredes recubiertas de espuma
plstica absorben las ondas que emite el murcilago y
por ende, la reflexin sera casi nula.
4. Los fenmenos que se pueden mencionar para verificar
lo propuesto por Marcelo, son:
Mecnicas: el experimento de la campana de vidrio
al vaco con un radio en su interior o la emisin de
sonidos en el espacio.
Longitudinales: el sonido puede propagarse por un
lquido o un gas; las ondas transversales no pueden
hacerlo ya que no hay mecanismo para impulsar el
movimiento perpendicular de propagacin de la onda.
Tridimensional: el sonido emitido desde una fuente
sonora puede ser percibido en las tres dimensiones
espaciales.
5. La respuesta esperada es el timbre. Esta caracterstica
permite distinguir los armnicos que emiten los instrumentos. Es posible que los estudiantes confundan el
timbre con el tono, por esto es importante mencionar
que el tono depende de la frecuencia y diferencia los
sonidos en agudos y graves.
6. Las respuestas son variadas, sin embargo, es relevante
mencionar que los infrasonidos permiten recorrer grandes distancias sin sufrir grandes perturbaciones, debido
a la escasa absorcin de estas ondas en el medio.
7. Aproximadamente, la longitud de la onda debe ser de
0,86 m. Recuerde que primero deben calcular la rapidez del sonido a 25 C y a partir de este valor, determinar la longitud de onda.
1
8. Las respuestas son variadas; sin embargo, invite a los
y las estudiantes a expresar su opinin, la que debe
estar apoyada con evidencias concretas. En este caso,
pueden mencionar que las personas con problema de
audicin desarrollan ms la visin y el tacto. En cuanto
al desarrollo de la infraestructura y tecnolgica en Chile, deben responder a partir de su experiencia personal.
1.
a. Para responder esta pregunta, los estudiantes deben
recordar la relacin entre el tono y la frecuencia. En
esta situacin, en la refraccin la frecuencia se mantiene constante, por lo tanto, el sonido despus que
se refracta tiene el mismo tono.
b. La conclusin de Claudia es correcta, pues, en general, la velocidad con la que se propaga el sonido
depende de la densidad del medio; es decir, si el medio presenta mayor densidad su velocidad aumenta,
y por ende su longitud de onda disminuye, no as la
frecuencia, que se mantiene constante.
2.
a. La hiptesis de Ricardo es incorrecta, ya que el odo
humano puede escuchar sonidos de hasta 20 000 Hz.
La hiptesis de Miguel es correcta: al ser resonante
con esa frecuencia, nuestro odo no tolera las mismas intensidades que en otras frecuencias.
b. En estas frecuencias no pueden generar daos
en otros rganos, pero en frecuencias mayores s
pueden hacerlo. Por otro lado, los sonidos pueden
afectar a los animales dependiendo de la intensidad
y del umbral de sonido que cada especie posea.
3. El material debe tener un alto coeficiente de absorcin
de sonido, como por ejemplo el plumavit o la espuma.
4. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, pero
recurdeles que para formular hiptesis se necesita establecer un problema de investigacin. En cuanto al diseo
experimental, explique que este requiere especificar los
materiales a utilizar, el procedimiento a seguir y los resultados que se quieren obtener. Comente tambin que
el diseo experimental permite validar o refutar la hiptesis y responder el problema de investigacin.
5. La escala diatnica es la ms utilizada y est compuesta
de ocho sonidos, en conjuntos llamados octavas. Otras
escalas utilizadas son la jnica, dricas, frigia y elica.
6. Se debe adecuar para que emita sonidos de mayor frecuencia, por ejemplo, cambios en los circuitos elctricos.
7. Existen distintas frecuencias resonantes para nuestro
cuerpo. Estas pueden generar malestar, prdida de la
audicin e inclusive incapacitar a una persona, produciendo una prdida del conocimiento. Por otra parte, la
resonancia de Schauman fue descubierta por el doctor
Winfried Otto Schaumann en los aos 50 y es un efecto
de la resonancia en el sistema Tierra-Ionosfera, el cual

vibra con la misma frecuencia que las ondas cerebrales.
Desafo complejo - Leccin 1 (Pgina 36)
a. Depende de la sensibilidad de los estudiantes, pero en
general se debe percibir la vibracin del parlante mientras emite sonido.
b. Al colocar la fuente con agua cerca del parlante, se
observa que el agua comienza a vibrar. Una posible explicacin es que la vibracin del sonido se trasmite por
el aire y por la mesa hasta llegar al agua.
c. Se espera que al aumentar la frecuencia, la vibracin en
el agua tambin se incremente.
d. La vibracin que se genera a partir del movimiento de la
motocicleta se trasmite por el cemento hasta llegar a los
autos que estn detenidos, comenzando en ellos una vibracin que a su vez provoca que se encienda la alarma.
e. Un silenciador es un dispositivo que permite que el sonido
emitido por el motor, recorra una mayor distancia antes de
salir (como en un laberinto). Esto ocurre ya que contiene
una serie de tuberas y recmaras (de diferentes tamaos,
ya que las ondas sonoras emitidas no tienen una nica
longitud de onda). El dispositivo hace, finalmente, que el
sonido pierda energa y salga con una menor intensidad.
f. La idea de la actividad es que los estudiantes, experimentalmente, puedan observar un fenmeno de manera
que puedan transferirlo a otras situaciones, como el caso
de la motocicleta, y responder la pregunta planteada.
g. La respuesta depende de cada estudiante pues est dirigida a la observacin y argumentacin de cada uno. Sin
embargo, es importante motivar a cada estudiante para
que exprese su opinin de la actividad y entregue propuestas de mejoras u otros diseos experimentales.
a. Al hacer vibrar el pndulo de mayor largo comienza a
vibrar el pndulo que tiene el mismo largo. Lo mismo
sucede con el pndulo ms corto.
b. S, pues al tener el mismo largo, el perodo de oscilacin
es igual, por ende, tambin su frecuencia. Por esta razn,
comienzan a vibrar los pndulos con el mismo largo.
c. El fenmeno de resonancia ocurre cuando dos cuerpos
tienen la misma frecuencia natural. Como los pndulos tienen la misma longitud, comienza a vibrar por resonancia.
d. S, pues si el columpio tiene una frecuencia natural que
es similar a la de otro cuerpo que est en vibracin,
como el viento, este puede comenzar a oscilar.
e. Porque la frecuencia del movimiento de las piernas de
Sofa coincide con la frecuencia del columpio.
f. Si la voz alcanza la frecuencia natural de la copa, es
posible que la copa experimente el fenmeno de resonancia y se rompa.
47
g. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas. Algunas preguntas que pueden plantearse son:
Cmo se relaciona la intensidad del sonido que se
escucha con los materiales que lo emiten?
Qu relacin existe entre la densidad de un medio
y la rapidez con que se propaga el sonido?
Evaluacin Unidad 1 (Pginas 38 a 41)
25.
Nombre
Elemento de la onda
Altura
Frecuencia y longitud de onda
Intensidad
Amplitud
Timbre
Armnicos (forma de la onda)
26. Los estudiantes harn un esquema similar al siguiente:
Seleccin mltiple
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
15. E
16. A
17. E
18. C
19. B
20. D
8. E
9. C
10. C
11. B
12. A
13. C
14. D
D
C
C
E
A
A
C
Sonar
Submarino
Desarrollo
21.
a. Las partculas de aire se mueven de forma paralela a la
propagacin de la onda.
b. Segn los diferentes criterios, el sonido es una onda
mecnica, longitudinal y tridimensional.
22.
Objeto sonoro
Cabo
detector
Lugar donde se origina el sonido
Guitarra
Cuerda
Tambor
Membrana de cuero
Silbato
Aire
Voz humana
Cuerdas vocales
Silbato de tetera
Aire
Avin
Turbinas
23. En este caso deben colocar un esquema como el siguiente

identificando las zonas de compresin y rarefaccin.
27. Un ecgrafo utiliza ondas ultrasnicas para usos mdicos; las ondas utilizadas van desde los 3 a los 15 MHz.
El transductor recoge las ondas reflejadas e interpreta
la informacin. Obtiene imgenes a partir de las ondas
que se reflejan en la parte del cuerpo que se estudia.
28.
a. Sonido 1: = 2,73 m.
Sonido 2: = 1,36 m.
Sonido 3: = 0,68 m.
Sonido 4: = 0,34 m.
b. Ordenados los sonidos desde el ms agudo al ms
grave quedara:
Sonido 4 - Sonido 3 - Sonido 2 - Sonido 1
29.
Grfico N 3: Velocidad de propagacin del sonido

en funcin de la temperatura.
355
Velocidad (m/s)
Zona de compresin
Zona de rarefaccin
350
345
340
0
10
20
30
40
Temperatura (C)
u rs o d i g
io
ple
ment
ar
com
48
Recursos digitales complementarios

Las respuestas de los recursos digitales
complementarios las encontrar en documento informativo de cada RDC, en la seccin Apoyo al docente.
it a l
24. Un ejemplo de esta situacin ocurre cuando un observador escucha un sonido emitido por una fuente sonora
que se aleja de l. Lo anterior sucede debido al efecto
Doppler, fenmeno que los y las estudiantes debieran
reconocer y a partir de este generar los ejemplos.
Rec
30.La velocidad del sonido aumenta a medida que la temperatura se incrementa.
1
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Webgrafa
Disciplinar
Web interactiva de fenmenos ondulatorios.
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/56_ondas/ondas.swf
Recursos y actividades para profundizar conocimientos de ondas.
http://acer.forestales.upm.es/basicas/udfisica/asignaturas/
fisica/ondas/ondas_portada.html
Milimeter Wave Laboratorio de la Universidad de Chile.
http://www.das.uchile.cl/lab_mwl/index.html
Interfermetro LIGO, para la deteccin de ondas gravitacionales.
http://www.ligo.org/sp/index.php
Grupo de relatividad y gravitacin de la Universidad de las Islas
Baleares. http://www.grg.uib.es/publico/aprende/intro.php
Leccin 2: El sonido
Profundizacin sobre el sonido.
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/ondas/acustica/tubos/tubos.htm
Creacin de su propio estudio de msica.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/60/cd/
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Legislacin de ruidos molestos.
http://www.bcn.cl/leyfacil/recurso/ruidos-molestos
Conceptos bsicos de ondas y sonido.
http://www.sociedadelainformacion.com/departfqtobarra/
ondas/index.htm
Didctica
Propuesta para la introduccin a los fenmenos ondulatorios.
http://www.etnassoft.com/biblioteca/ondas-introduccion-a-losfenomenos-ondulatorios/
Web de la Universidad Autnoma de Barcelona acerca los distin
tos aprendizajes entre iguales.

http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/m%C3%A9todosde-aprendizaje-cooperativo
Web de teoras de la educacin. http://teduca3.wikispaces.com/
Animacin que permite complementar la idea de que las ondas
transportan energa y no materia.
http://phet.colorado.edu/sims/wave-on-a-string/wave-on-astring_en.html
Leccin 2: El sonido
Propuesta del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte del
Gobierno Espaol.
http://educalab.es/home;jsessionid=F9809BE82A061FFA67E
28D645657495E
Sugerencias de profundizacin sobre el funcionamiento del
cerebro humano: Escuela con cerebro, un espacio de documentacin y debate sobre neurodidctica.
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/
Documento que promueve la ciencia recreativa: un recurso didctico para ensear deleitando.
http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/266/
pdf_46
Informacin sobre el desarrollo de la neurociencia y el aprendizaje.
http://www.asociacioneducar.com/newsletter/n79/Descubriendo_el_cerebro_y_la_mente_n79.pdf
Documento que promueve una evaluacin de una actividad didctica.
file:///C:/Users/cienciasedi/Downloads/21484-93765-1-PB.pdf
49
U n i d a d
LA LUZ
La unidad La luz, tiene como propsito que los estudiantes comprendan el mundo natural y tecnolgico a partir del estudio de fenmenos relacionados con la reflexin y la refraccin de la luz. Es
relevante que sean capaces de predecir sobre el comportamiento de la luz al incidir con un espejo
o al atravesar en vidrios o lentes, y sobre las caractersticas de las imgenes formadas. Asimismo,
se espera que el estudiante conozca las visiones propuestas en el transcurso de la historia sobre el
comportamiento de la luz y cmo estas teoras se construyen a partir de ciertas evidencias.
De forma articulada a los aprendizajes, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, por medio de la formulacin de hiptesis y predicciones sobre los fenmenos
estudiados.
Por otra parte, la unidad de la Gua tiene por finalidad apoyar, desde la labor docente, la adquisicin de los aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Para ello,
se entregan una serie de orientaciones didcticas, actividades complementaras e instancias de
apoyo a la evaluacin.
Con la presente unidad del Texto del estudiante y de la Gua didctica, se espera promover y apoyar
el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales:
Habilidades
De manera integrada al desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias y
Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas. Por ejemplo, en los experimentos efectuados para determinar la rapidez de la luz.
Procesar e interpretar datos y formular explicaciones apoyadas en conceptos y modelos
tericos del nivel. Por ejemplo, el estudio de la reflexin y la refraccin de la luz.
Analizar el desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con
nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos; por ejemplo, la ley de Snell.
Actitudes
desarrollo en mbitos personales, sociales, ticos y ciudadanos. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Perseverancia, rigor y cumplimiento. (A2)
Mostrar inters por nuevos conocimientos. (A3)

Los OFT integran actitudes y valores con el desarrollo de conocimientos y habilidades. En esta
unidad se promueve el logro de los siguientes:
Inters por conocer la realidad al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (OFT 1)
Desarrollo de actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento. (OFT 2)
50
Unidad 2 La luz
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad de La luz estn siendo abordados
por primera vez, es posible que los estudiantes hayan tenido una aproximacin formal en octavo
bsico y en la unidad 1 de primero medio, respecto de las siguientes nociones:
El concepto de amplitud.
El perodo y la frecuencia de un movimiento oscilatorio.
El concepto de rapidez y su unidad de medida.
La relacin entre la rapidez de una onda, su frecuencia y longitud de onda.
Los fenmenos de reflexin y refraccin de ondas.

Los contenidos se organizan en dos lecciones. En la primera se define la luz y su comportamiento,
con el objetivo de que sus estudiantes puedan comprender luego, en la leccin 4, las aplicaciones
tecnolgicas de la luz.
El siguiente esquema muestra, en una panormica general, cmo se organizan los contenidos en
la unidad del Texto del estudiante.
La luz
Leccin 3:
Qu es y cmo se comporta la luz?
La naturaleza de la luz
El espectro
electromagntico
Propagacin rectilnea
de la luz
Las propiedades
ondulatorias de la luz
Leccin 4:
La luz y sus aplicaciones
Cmo se forman los colores?

Cmo se forma una imagen en
un espejo?
Formacin de imgenes en
espejos curvos
Formacin de imgenes en
lentes
Cmo percibimos la luz?
51
Tiempo estimado: 11 semanas
Leccin
IE 1. Establecen y argumentan diferencias entre reflexin especular y
difusa.
IE 2. Explican la formacin y percepcin de los colores.*
IE 3. Explican la reflexin de la luz en espejos planos y parablicos.
3y4
IE 4. Describen el funcionamiento de dispositivos como el telescopio de

Explicar la reflexin y la
reflexin, el espejo domstico, los reflectores solares en sistemas de
refraccin de la luz en divercalefaccin.
sos contextos para describir
el funcionamiento de dispo- IE 5. Explican la refraccin en superficies planas y en lentes convergentes
sitivos que operan en base a
y divergentes.
estos fenmenos.
IE 6. Describen el funcionamiento de diversos dispositivos pticos como
el telescopio de refraccin o el microscopio.
IE 7. Modelan distintos fenmenos pticos originados por la reflexin y la
refraccin de la luz.*
IE 8. Describen en trminos pticos el funcionamiento del ojo humano.
Describir la naturaleza
ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos
aparatos tecnolgicos que
operan en base a ondas
electromagnticas.
IE 9. Identifican semejanzas y diferencias entre las ondas sonoras y las

electromagnticas en trminos de su origen, de su propagacin en
diferentes medios y del sentido de las oscilaciones en relacin con la
direccin de propagacin (ondas longitudinales y transversales).
IE 10. Describen el espectro de las ondas electromagnticas y sus caractersticas bsicas (rayos gamma, rayos ultravioleta, ondas de radio,
etc.), identificando los rangos en que opera la visin en el ser humano y en otros animales.
IE 11. Explican en trminos generales, empleando el concepto de onda, el
funcionamiento y la utilidad de diversos dispositivos como el telfono celular, la televisin, la radio, el rayo lser, el radar, etc.
IE 12. Describen la propagacin y las propiedades ondulatorias de la luz.*
Notas:
52
Unidad 2 La luz
1
2
Leccin
Describir investigaciones cientficas clsicas y

contemporneas sobre la
luz, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y
teoras.
IE 13. Caracterizan problemas, hiptesis, procedimientos experimentales y
conclusiones en investigaciones clsicas relacionadas con la formulacin de las leyes de la ptica geomtrica (ley de reflexin y ley de
Snell) en forma cualitativa; y las de Newton y Huygens acerca de la
naturaleza de la luz.
IE 14. Sealan las principales semejanzas y diferencias sobre el concepto
de luz entre Newton y Huygens.
IE 15. Explican las principales diferencias sobre el concepto de luz entre la
teora electromagntica de Maxwell y la teora cuntica.
IE 16. Describen la evolucin del concepto de luz a lo largo de la historia. *
* Corresponden a Indicadores de Evaluacin incorporados a partir de la propuesta editorial.
Notas:
53
Motivacin para el
aprendizaje
Cuando los alumnos o alumnas
piensan que su fracaso es insuperable, surge la desesperanza
aprendida. Cuando se tiene la
creencia de que las causas del fracaso son factores no controlables
por el sujeto se produce un deterioro de la actuacin que sigue al
fracaso; en cambio, cuando se cree
que el fracaso puede superarse con
el esfuerzo, se producen respuestas ms constructivas. Para ello
debemos de hacerles ver que existe un sacrificio para llegar al xito,
o para alcanzar las metas que nos
proponemos; no todo es un camino
de rosas donde se consiguen resultados con el mnimo esfuerzo.
J. Manzano Lagunas (2009)
54
Unidad 2 La luz
Pginas 66 a 71
En las pginas de inicio del Texto del estudiante, con el propsito de incentivar y motivar a los estudiantes, se propone una imagen que pertenece a un
contexto nacional, en la que se muestra una situacin cotidiana que permite,
a su vez, observar algunos dispositivos tecnolgicos que poseen instrumentos
pticos, como la cmara fotogrfica de una tablet y los binoculares, y fenmenos luminosos, como el arcoris y el reflejo del volcn en el lago. Invtelos a
observar a su alrededor e identificar los dispositivos tecnolgicos que utilicen
algn instrumento ptico para funcionar o fenmenos naturales relacionados
con la luz. Permita que sus estudiantes describan la imagen y pregnteles:
qu fenmeno ondulatorio observan en la imagen?, qu otros dispositivos
que funcionen con la luz conocen?, qu tienen en comn la luz y el sonido?
Invite a sus estudiantes a reconocer y registrar sus ideas previas respecto de los
fenmenos luminosos y su relacin con
las ondas, respondiendo las preguntas
anteriores y las del Texto del estudiante
en su cuaderno.
Revise junto con sus estudiantes la informacin presentada en la tabla de la
pgina 67 del Texto del estudiante, con
el fin de que sus estudiantes puedan conocer qu y para qu estudiarn estos
contenidos, las habilidades que trabajarn y las actitudes promovidas.
1
2
Pginas 68 a 70
Con el propsito de fomentar en los y las estudiantes

el inters y la motivacin por el aprendizaje, se presentan en estas pginas actividades contextualizadas
con temticas interesantes. Adems, a partir de ellas,
se busca que sus estudiantes registren sus ideas previas, antes de comenzar.
Registrar las ideas previas de sus estudiantes al iniciar la
unidad le permitir poder volver a revisarlas en el transcurso de esta. Seguramente muchos otros conceptos que
se mencionan en el texto Telescopio de espejo lquido en
la Luna, por ejemplo, les resultarn ms familiares. Tambin sern capaces de entender varios fenmenos que inicialmente no comprendan. Volver a revisar las respuestas
de sus estudiantes le permitir evidenciar los aprendizajes, y tambin ellos mismos podrn comprobarlos viendo
sus avances.
En la actividad de la pgina 68 le proponemos mostrar
imgenes de otras ciudades durante la noche. Por un lado
permitir comparar la contaminacin lumnica en diferentes ciudades y tambin evidenciar que este es un problema presente no solo en Santiago. Adems, podr acercar
a los estudiantes a su realidad ms cercana. Al introducir
el cdigo GF1MP053 en el sitio web codigos.auladigital.
cl, encontrar algunas imgenes que puede mostrar a sus
estudiantes.
En la actividad Cmo se mueve la luz?, las hiptesis de sus
estudiantes sern variadas. Revselas una vez trabajado
el contenido de reflexin de la luz, con el fin de que sus
estudiantes puedan contrastarlas con las que propondran
ahora que conocen este concepto.
Utilice la actividad de la pgina 70 para trabajar con sus
estudiantes la importancia de las evidencias cientficas.
Realceles las siguientes preguntas: creen que Newton
plante sus leyes sin tener evidencias?, podras asegurar
un hecho sin tener evidencias sobre l? Es importante que
sus estudiantes se den cuenta de que sin las evidencias no
se puede construir el conocimiento. Por esta razn, nstelos a ser muy meticulosos al momento de analizar resultados de un experimento; por ejemplo, en la actividad que se
presenta, sus estudiantes deberan cuestionar el hecho de
que el valor de la temperatura registrada por el termmetro de control fuera tan alto. Indique a sus estudiantes que
siempre que no estn seguros de los resultados obtenidos
deben volver a repetir el experimento, para que las evidencias les permitan concluir correctamente.
Antes de comenzar
Pgina 71
Esta seccin tiene como objetivo que los estudiantes

descubran sus motivaciones e intereses y que a partir
de estos puedan planificar su proceso de aprendizaje.
La seccin Descubre tus motivaciones pretende que los estudiantes registren lo que quieren aprender a partir de las
ideas previas y de las preguntas planteadas. Para apoyar a
sus estudiantes puede mencionar algunos fenmenos que
se explican con los conceptos de luz, por ejemplo los eclipses y el arcoris, o tambin aparatos tecnolgicos como el
telescopio, microscopio o la lupa. La idea es que sus estudiantes se motiven y logren plantear algunas preguntas,
con el fin de que al final de la unidad puedan comprobar
la utilidad de los nuevos aprendizajes adquiridos, al lograr
responderlas.
Metacognicin
Para fomentar la metacognicin, especficamente en
la elaboracin de metas, explique que estas permiten
establecer objetivos a corto plazo, siendo claras y medibles. Adems, al ser formuladas por cada estudiante, se
plantearn a partir del nivel en el que cada estudiante
se encuentra, de acuerdo a sus expectativas y lo que l o
ella cree poder lograr. Las metas propuestas no tendrn
sentido en el proceso de aprendizaje de su propia forma
de aprender si no son verificadas; por ello, proponga a
sus estudiantes que una vez finalizada la leccin 3 vuelvan a revisarlas y que el finalizar la unidad lo vuelvan a
hacer, con el fin de verificar su logro.
Por otra parte, mencione a sus estudiantes que las estrategias de estudio proponen diversas tcnicas que
facilitan el aprendizaje. Puede complementar las propuestas en el Texto del estudiante con las siguientes:
subrayados, mapas mentales, apuntes propios, test,
fichas de estudio, resolucin de problemas, reglas nemotcnicas, dibujos o esquemas y lluvia de ideas.
Indique a los y las estudiantes que la disposicin que
ellos tengas al estudio juega un rol importante en su
proceso de aprendizaje y en el xito de la tcnica de
estudio que propongan para trabajar. Aconseje a sus estudiantes a que tengan un compaero de estudio para
mejorar su disposicin a estudiar, ya que es ms divertido estudiar con alguien. Sin embargo, es importante
de que el estudiante se asegure de que no se diviertan
tanto que olviden estudiar.
55
LECCIN 3
Pginas 72 a 87
QU ES Y CMO SE COMPORTA LA LUZ?

Comprender la naturaleza de la luz y su comportamiento.
Propsito:
AE
IE
Actividad
Describir la naturaleza
ondulatoria de la luz y el
funcionamiento de algunos
aparatos tecnolgicos que
operan en base a ondas
electromagnticas.
Descubrir investigaciones
cientficas clsicas y
contemporneas sobre la
luz, valorando el desarrollo
histrico de conceptos y
teoras.
Explicar la reflexin y la
refraccin de la luz en
diversos contextos, para
describir el funcionamiento
de dispositivos que operan
en base a estos fenmenos.
IE 12
Qu sucede con un rayo de luz

cuando llega a un espejo? (Pg. 81)
Por qu al sumergir una cuchara
en un vaso con agua, su imagen se
distorsiona? (Pg. 82)
Cmo se puede observar la
difraccin de la luz? (Pg. 83)
IE 10-9 Sintetiza y sintetiza (Pg. 85)

IE 14
IE 16 Sintetiza y reflexiona (Pg. 75)
Unidad 2 La luz
Actitud/ OFT
A1-A3/OFT 1
A2/OFT 2
Describir - Explicar
A1/OFT 1
Describir - Relacionar
A1/OFT 1
Comparar - Sintetizar
A2/OFT 2
Sintetizar - Reflexionar A1/OFT 1
IE 15
IE 16
IE 7
IE 13
Reflexiona (Pg. 80)
Reflexionar Argumentar
Integra y reflexiona (Pg. 75)
Sintetizar - Reflexionar A2/OFT 2
A2/OFT 2
Explicar - Esquematizar
A1-A2/OFT
Taller de estrategias (Pgs. 78 y 79) - Planificar y llevar a
1-OFT 2
cabo una investigacin
En esta leccin se trabaja la evolucin del concepto de

luz y sus caractersticas ondulatorias, segn lo propuesto
en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla
a partir de los recursos y las actividades presentes en el
Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de
los Indicadores de Evaluacin.
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de
56
Habilidades
la leccin. De forma articulada al desarrollo del contenido,

se construyen modelos en los Talleres de estrategias. Asimismo, a lo largo de la leccin se incorpora el trabajo con
las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del Texto del estudiante
como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para
los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, todas con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo
de la unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de
apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.
2
Invite a sus estudiantes a expresar, en una sesin plenaria, las ideas que tienen sobre la luz y los fenmenos
asociados a ella. Para esto, puede preguntarles: qu
fenmenos de la luz han observado? Por qu creen que
es importante la experimentacin para estudiar estos
fenmenos? Indqueles que registren sus ideas, para
revisarlas una vez finalizado el estudio de la leccin.

Proponga a sus estudiantes a imaginar que estn trabajando en un laboratorio de investigacin y que nombren
las habilidades y actitudes que creen que deben desarrollar en esta situacin. Al desarrollar procedimientos
cientficos en la leccin, invtelos a revisar y corregir la
lista realizada.
La naturaleza de la luz
Pginas 72 a 75
io
com
ar
Rec
it a l
RDC
Utilice el RDC de inicio para trabajar las ideas previas de
sus estudiantes con respecto a la luz y su relacin con las
ondas. Puede llevarlos a la sala de compuu rs o d i g
tacin para que trabajen individualmente o
puede proyectar el recurso en la pizarra y
ple nt
trabajar de forma colaborativa.
me
Al revisar el concepto de luz a lo largo de la historia, pida
a los estudiantes que completen la lnea de tiempo investigando otras explicaciones; incluya otros cientficos que
contribuyeron a explicar la luz, por ejemplo Lepucio, Euclides, Ajasen Basora, Einstein, Bohr, entre otros.
Sintetiza y reflexiona
La primera parte de esta actividad puede sintetizarla
completando en la pizarra la siguiente tabla, de manera
cooperativa con sus estudiantes.
Ondulatorio Corpuscular
Qu propone?
Qu fenmenos explica?
Qu no puede
explicar?
Dual
Por otra parte, la lnea de tiempo y la segunda parte de la

actividad, permite trabajar con sus estudiantes el carcter
dinmico del proceso de construccin del conocimiento.
Pdales que respondan las siguientes preguntas: los cientficos usan las investigaciones de otros cientficos para
desarrollar las suyas? Se basan ellos en aportes anteriores? Si estos aportes no existieran crees que sera ms
difcil la construccin del conocimiento? Es construido
el conocimiento por un solo cientfico o por el trabajo
en conjunto de varios de ellos a lo largo de la historia?
El contexto histrico y social afecta a la construccin
del conocimiento? Debata estas preguntas en una sesin
plenaria. Es muy importante que sus estudiantes logren
comprender el carcter dinmico de la construccin del
conocimiento, en este caso analizando el concepto de luz
a lo largo de la historia, donde evidenciarn su evolucin
y el trabajo progresivo de varios cientficos, para llegar a
la actual definicin. Indqueles que el conocimiento en
esta y todas las reas no ha frenado su construccin, que
este puede modificarse, perfeccionarse e ir cambiando
con el tiempo, segn nuevas investigaciones.
El espectro electromagntico
Pginas 76 y 77
Muestre a sus estudiantes la relacin entre la longitud de

onda, la frecuencia y la energa, que se presenta en estas pginas. Pdales que identifiquen la relacin inversa entre estas dos primeras y la relacin directa entre las dos ltimas.
Al trabajar estas pginas puede complementarlas utilizando la ventana de profundizacin disciplinar Luz creada por seres vivos de la pgina 66 de la Gua didctica, con
el propsito de que los estudiantes comprendan el entorno
natural y sean alfabetizados cientficamente. Pregunte a sus
estudiantes, por qu este fenmeno se da mayormente en
organismos marinos? Existe relacin entre las distintas
reas de la ciencia? Pdales que argumenten sus respuestas.
Con el fin de que los estudiantes comprendan que en el desarrollo de las ciencias han participado tanto mujeres como
hombres, se propone que al revisar los rayos X, trabajen la siguiente cpsula de informacin sobre las mujeres en ciencias.
Aportes de la mujer en la ciencia

Marie Curie, qumica y fsica polaca, es reconocida por obtener el premio Nobel de Fsica en 1903 por su descubrimiento del radio y del polonio. Adems, se le atribuye la
invencin de dos cmaras-furgones de rayos X, la que fue
utilizada para detectar balas en el interior de los cuerpos
de los heridos de la guerra sin la necesidad de cirugas.
Pregunte a sus estudiantes: si la radiacin de rayos X es de
alta energa, qu da a Marie Curie en la investigacin
con este tipo de radiacin? Cul fue la importancia de la
investigacin de Marie Curie?
57
LECCIN 3 QU ES Y CMO SE COMPORTA LA LUZ?
Una vez finalizada la revisin del espectro electromagntico,

utilice la siguiente cpsula, con el fin de conocer las aplicaciones de estas y los centros de investigacin en Chile.

En la Universidad de Chile se encuentra el Laboratorio
de Fotnica, donde se realizan investigaciones sobre la
instrumentacin fotnica (por ejemplo espectrmetros, amplificadores de microonda, lser diodo, entre otros), los que
son utilizados como instrumentacin astronmica en el rango
de las ondas submilimtricas e infrarrojo, los que se usan en
algunos observatorios como ALMA.
Pginas 78 y 79
Para esta actividad, es importante que al unir las piezas

todo quede bien ensamblado, con el fin de que no entre luz
por las uniones entre las piezas. Puede reemplazar el cartn
corrugado por cartulina y hacer el cubo de una sola pieza.
Aqu podr trabajar la identificacin de problemas de investigacin; en este caso el problema est relacionado con
la calidad de la imagen obtenida en la cmara oscura. Indique a sus estudiantes que lo identifiquen una vez que comiencen a responder el paso 2, y para guiarlos pregnteles
lo siguiente: qu pregunta puede ser respondida con el
desarrollo experimental realizado? Ellos pueden plantear
variadas preguntas, sin embargo guelos para que estas
tengan relacin con la imagen obtenida en la cmara oscura. Por otra parte, el trabajo de la formulacin de hiptesis
guelo identificando en conjunto las variables involucradas en la experiencia, por ejemplo, la distancia entre la
cmara y la fuente de luz, dando una posible respuesta al
problema de investigacin.
En la seccin Desafo, se invita a los y las estudiantes a
crear un procedimiento experimental. Gue su trabajo
indicando la necesidad de realizar un paso a paso en la ejecucin del proyecto, el cual puede ser modificado una vez
que sea puesto a prueba. Orintelos en las posibles dificultades que puedan tener al realizar su proyecto, por ejemplo
la filtracin de luz a la habitacin; pdales que ideen una
estrategia para solucionar esta y otras dificultades que se
puedan presentar.
Propagacin rectilnea de la luz
Pgina 80
Retome, al finalizar la revisin de este contenido, la experiencia que se propuso en la pgina 72 del Texto del estudiante,
que recoga las ideas previas de sus estudiantes con respecto
a la propagacin de la luz. Pdales que lo revisen nuevamente
y comparen lo que ahora pueden proponer con respecto a
esta. Pueden replicar la experiencia que se propone en esta
actividad, para evidenciar la propagacin rectilnea de la
58
Unidad 2 La luz
luz. Para complementar, utilice una linterna y apunte hacia

una pared, preferentemente blanca, y luego ponga un objeto
como obstculo frente a la linterna. Pida a los y las estudiantes que formulen sus explicaciones de este fenmeno.
Reflexiona
Gue a sus estudiantes comentndoles que las observaciones de los fenmenos permiten generar nuevas
investigaciones y que los resultados permiten generalizar situaciones y explicaciones.
En la pgina 67 de la Gua didctica se desarrolla la profundizacin didctica La naturaleza de la ciencia, que fomenta
el desarrollo de un contenido innovador, orientado hacia la
alfabetizacin cientfica de los y las estudiantes. Antes de
trabajar esta ficha, indague las ideas que sus estudiantes
tengan respecto de la ciencia, para lo cual puede realizar las
siguientes preguntas: qu metodologas creen que utiliza
la ciencia?, cmo se construye el conocimiento cientfico?
Las propiedades ondulatorias de la luz
Pginas 81 a 85
Para comenzar, proponga las siguientes preguntas: si la

luz es una onda, qu propiedades experimentara?, qu
ocurrir cuando la luz incide sobre una superficie? Es
importante que los y las estudiantes relacionen este contenido con las ondas. Invtelos a formular y registrar sus
explicaciones de algunos fenmenos luminosos, como la
formacin de imgenes en un lago.
Qu sucede con un rayo de luz cuando llega a un espejo?

Para esta actividad, debe disminuir la intensidad de la
luz de la sala de clases, para evidenciar ms claramente
el fenmeno. Recalque a sus estudiantes la importancia de no apuntar a los ojos de sus compaeros con el
puntero lser. En el caso de que no puedan realizar la
actividad, se recomienda usar la animacin que encontrar al introducir el cdigo GF1MP056 en el sitio web
codigos.auladigital.cl, con la que podr evidenciar la reflexin de la luz al variar el ngulo de incidencia.
Por qu al sumergir una cuchara en un vaso con agua,

su imagen se distorsiona?
Antes de realizar la actividad, pida a sus estudiantes que
formulen y registren en sus cuadernos sus hiptesis a la
pregunta del ttulo de la actividad, por ejemplo; pueden
mencionar que la luz, al pasar del aire al agua, se desva. Luego, una vez finalizada la experiencia, solicite que
comparen sus hiptesis con sus observaciones, de manera que puedan validarlas y responder la pregunta inicial.
1
2
Al finalizar la revisin de la refraccin de la luz y con el
fin de explicar diversos fenmenos que ocurren por la
refraccin de la luz, realice las siguientes preguntas a
sus estudiantes: por qu se producen los espejismos?,
qu relacin existe entre la temperatura y la refraccin
de la luz?
Cmo se puede observar la difraccin de la luz?

La difraccin es un fenmeno de las ondas que se basa
en la desviacin de estas al encontrarse con un obstculo o abertura. En esta actividad los estudiantes deben
acercar su mano hacia la ventana para que los rayos solares se encuentren con la abertura que queda entre los
dedos al juntarlos. De esta manera ellos podrn observar
de una forma sencilla el fenmeno descrito.
Para reforzar las propiedades ondulatorias de la luz, se recomienda que sus estudiantes realicen el Desafo complejo de
la pgina 72. Gue a los estudiantes para que puedan reconocer las variables del estudio con el fin de planificar y llevar
a cabo una investigacin. Aproveche esta oportunidad para
trabajar con sus estudiantes la comunicacin de resultados
de una investigacin, por ejemplo puede proponer hacer un
informe, incluyendo todas las partes que lo componen. Explique la estructura del informe en la pizarra y entregue una
pauta para que sus estudiantes la utilicen para comunicar
sus resultados. Haga nfasis en lo formal que debe ser la
comunicacin de las evidencias cientficas. Puede mostrar a
sus estudiantes un paper sobre alguna investigacin y que
ellos puedan evidenciar el orden utilizado, el lenguaje apropiado, la bibliografa que lo sustenta, entre otros aspectos.
Al introducir el cdigo GF1MP056 en el sitio web codigos.
auladigital.cl, puede encontrar algunos paper cientficos.
Integra y sintetiza
Para realizar esta actividad le proponemos incorporar el
uso de las TIC; en este caso use el organizador grfico que
tiene Word. Esta es una oportunidad para que sus estudiantes se apoyen en estas herramientas para su proceso
de aprendizaje. Para evaluar el trabajo de sus estudiantes
utilice la siguiente pauta:
Pauta de evaluacin para el uso de las TIC
Aspectos a evaluar
Usa el organizador grfico de Word.

Inserta nuevos cuadros de texto.
Incluye recursos para relacionar y
conectar los cuadros de texto.
ML PL
Pauta de evaluacin para el uso de las TIC

Ajusta la fuente de los textos.
Ajusta el tamao de los cuadros a la
informacin que contienen.
Es claro y se entienden las relaciones que
se presentan.
Pginas 86 y 87
Indique a sus estudiantes que estas actividades tienen

como finalidad evaluar los aprendizajes de la leccin. En la
pregunta de la seccin Aprendiendo a responder, puede que
a sus estudiantes les dificulte comprender que la luz al incidir con una primera superficie y refractarse, puede volver
a hacerlo en una segunda y as sucesivamente. Indqueles
que el fenmeno de refraccin suceder cada vez que un
haz de luz atraviese de un medio a otro con diferente ndice
de refraccin. Por otra parte, aproveche la pregunta 5 para
desarrollar con sus estudiantes la utilidad de los organizadores grficos, a fin de para explicar algunos conceptos o
fenmenos; en este caso se utiliza para presentar algunos
hitos del estudio de la luz. Indqueles que este tipo de recursos permite mostrar cmo los conceptos se relacionan
entre s. Adems, su construccin permitir que sea ms
fcil recordar la informacin presentada, conectndola a
sus conocimientos.
Invite a los estudiantes que trabajen en la seccin Cmo
vas? y completen la tabla propuesta. A partir de los resultados, pida a los estudiantes que obtuvieron un nivel de
desempeo logrado que realicen la Ficha de profundizacin
de la pgina 69. Y a los que obtuvieron un desempeo correspondiente a Por lograr y Medianamente logrado, que
trabajen en la Ficha de refuerzo de la pgina 68.
Pida a los y las estudiantes que respondan en sus cuadernos las preguntas planteadas en la seccin Cmo vas? y
las comparen con aquellas registradas en el inicio de la
unidad. Fomente una discusin sobre la importancia de
revisar las estrategias y tcnicas de estudio en el aprendizaje. Puede plantearle las siguientes preguntas: si una
estrategia de estudio no fue til, la utilizaras nuevamente? Ser esa estrategia til para otros contenidos? Qu
cambiaras de las estrategias que estabas usando y no han
obtenido resultado? Analice estas preguntas en una sesin
plenaria con el fin de que sus estudiantes comprendan lo
importante de este proceso de revisin y que lo consideren
cada vez que puedan poner a prueba la efectividad de las
estrategias propuestas.
Propone una correcta jerarqua entre la

informacin.
59
LECCIN 4
Pginas 88 a 105
LA LUZ Y SUS APLICACIONES

Propsito:
Comprender las aplicaciones de la luz a partir de sus propiedades.
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propsito el logro de
los Aprendizajes Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de
Evaluacin (IE) e incorporando en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE
IE
Actividad
Habilidades

Analizar - Inferir
Investiga (Pg. 89)
Investigar - Explicar
Qu cambios experimenta la imagen
IE 3 de un objeto cuando se refleja en un Describir - Explicar
espejo curvo? (Pg. 91)
Formular explicaciones IE 4-7 Taller de estrategias (Pgs. 92 y 93) Modelar fenmenos Investigar - Construir
IE 2
Explicar la reflexin y
la refraccin de la luz
en diversos contextos
para describir el
funcionamiento de
dispositivos que
operan en base a estos
fenmenos.
IE 3
Aplica (Pg. 94)
Aplicar - Analizar
IE 5
Crea (Pg. 97)

Taller de estrategias (Pgs. 98 y 99)
IE 6
Proyecto (Pg. 101)
IE 8
Investiga y sintetiza (Pg. 103)
Analizar
Aplicar - Analizar
Investigar - Disear Crear - Usar TIC
Investigar - Construir
Actitud/ OFT
A1-A3/OFT 1
A1/OFT 1
A2/OFT 2
A1/OFT 1
A1-A2/OFT
1-OFT 2
A2/OFT 2
A1/OFT 1
A1/OFT 1
A2/OFT 2
A2/OFT 2
En esta leccin son revisadas las aplicaciones de la luz, segn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y
en los Recursos digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del Texto del estudiante,
como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para
los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, todas ellas con sus respectivos
solucionarios.
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de
en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para
determinar el foco de un espejo curvo y para la aplicacin
de los rayos notables. Asimismo, a lo largo de la leccin se
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de

la unidad inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de apoyar
el proceso de aprendizaje a travs de actividades digitales.
60
Unidad 2 La luz
Con el objetivo de activar los conocimientos previos de
sus estudiantes mustreles qu sucede cuando la luz
incide en un prisma. Para ello, puede usar una lgrima
de una lmpara antigua o un cd. Pregnteles sobre lo
que observan, e invtelos a proponer una posible explicacin, comparando con qu sucede en la formacin
de un arcoris.
2

Para ayudar a los estudiantes a identificar el fenmeno,
puede preguntarles: cmo creen que se forma un arcoris? En qu situaciones cotidianas podramos observar
el experimento de Newton? Para orientar a sus estudiantes en la identificacin de los conceptos asociados al
experimento realizado por Newton, realice una lluvia
de ideas en conjunto en el grupo curso, registrando las
ideas en la pizarra.
Cmo se forman los colores?
Pginas 88 y 89
Investiga
Para desarrollar esta actividad gue a sus estudiantes hacia una bsqueda de informacin, mencionndoles que
es importante que las fuentes que utilicen para extraer informacin sean confiables. Comnteles algunos criterios
para realizar la bsqueda, por ejemplo, revisar las pginas de las universidades o instituciones de investigacin.
Cmo se forma una imagen en un espejo?
Pginas 90 y 91
Para promover que los estudiantes reconozcan sus conocimientos previos, pdales que responda las siguientes preguntas: cuando se miran en un espejo, qu caractersticas
tiene la imagen que se forma? Qu propiedad de la luz
podemos explicar a travs de estos fenmenos? Invtelos a
registrar sus explicaciones.
u rs o d i g
Pginas 92 y 93
Los espejos necesarios para este taller puede conseguirlos

en las libreras. En caso de no conseguir los espejos puede
reemplazarlos por trozos de cartn recubiertos con un material reflector, como por ejemplo con papel de aluminio.
Indique a sus estudiantes que deben manipular los espejos
con mucho cuidado, ya que generalmente sus bordes no
estn pulidos y pueden cortarse. Y recalque por otra parte,
que el uso del lser debe realizarse de manera responsable,
no apuntando a los ojos de sus compaeros.
Aproveche la actividad de la seccin Desafo para abordar
la importancia del trabajo colaborativo. Invite a sus estudiantes a que propongan una estrategia de trabajo: pueden
establecer roles para los integrantes del grupo asignando
tareas especficas, como por ejemplo la bsqueda de informacin, conseguir materiales, entre otras. Mencineles que
es importante que todos cumplan sus tareas, ya que el xito
del proyecto depende de todos los integrantes del grupo.
Establezcan plazos que puedan cumplir y verifiquen si se
logran. Por otra parte, puede trabajar con sus estudiantes
la formulacin de problemas de investigacin y de explicaciones, con respecto al funcionamiento de la cocina solar.
Guelos mencionndoles que los rayos del sol convergen en
el foco de la parbola formada, de manera que en ese punto
se concentra la energa con la que se cocinan los alimentos.
Para evaluar el Desafo se propone la siguiente pauta:
Pauta de evaluacin Desafo
Indicadores
ML
PL
Buscan informacin en fuentes confiables.

Realizan un esquema de la cocina.
Determinan los materiales y el
procedimiento a seguir.
Detallan el tiempo que demorarn en
desarrollar el proyecto.
Evalan el proceso durante la
construccin de la cocina.
Proponen mejoras al modelo construido.
Trabajan rigurosamente y realizan las
tareas de manera ordenada.
io
ment
ar
ple
it a l
com
RDC
Revise el RDC de desarrollo para trabajar la
formacin de imgenes en diferentes espejos
usados en la vida cotidiana, trabajados en
estas pginas.
Rec
Qu cambios experimenta la imagen de un objeto cuando se refleja en un espejo curvo?

Proponga a sus estudiantes comparar las imgenes que
se forman en la cuchara con las que se forman en un
espejo plano y en uno con aumento. Pregnteles: qu
tienen en comn las imgenes formadas? En qu se
asemejan? Cmo creen que se forman las imgenes en
estas superficies?
61
LECCIN 4 LA LUZ Y SUS APLICACIONES
Formacin de imgenes en espejos curvos
Pginas 94 y 95
Aplica
Antes de realizar esta actividad, revise junto a sus estudiantes la animacin que encontrar al introducir el
cdigo GF1MP059 en el sitio web codigos.auladigital.cl,
que muestra los rayos notables en la formacin de imgenes en espejos curvos. Puede cambiar el espejo entre
un espejo cncavo y uno convexo, o modificar la ubicacin del foco. Pida a sus estudiantes que identifiquen
en primera instancia los rayos que forman la imagen en
cada caso. Luego realicen una comparacin de lo que
sucede al variar la distancia del foco y al modificar el
tipo de espejo.
Al revisar las aplicaciones de los espejos puede preguntar

a sus estudiantes: por qu en los estacionamientos hay
espejos convexos? Indique a sus estudiantes a que analicen
las imgenes formadas en estos tipos de espejos y que a
partir de ello indaguen sobre su utilidad. Invite a sus estudiantes a revisar otros tipos de aplicaciones de los espejos,
por ejemplo, en el interior de los focos de los automviles
o los espejos de los dentistas. Aproveche esta oportunidad
para trabajar con sus estudiantes el impacto del desarrollo cientfico en el mbito social, econmico o ambiental.
Pregnteles: cmo se relacionan la ciencia, la tecnologa
y la sociedad? Ello, con el fin de que puedan apreciar lo
importante de las ciencias en los avances tecnolgicos y
cmo estos afectan a nuestra sociedad.
Formacin de imgenes en lentes
Pginas 96 a 101
Crea
En el desarrollo de esta actividad sus estudiantes pueden presentar dificultades debido a presentar dos lentes
consecutivos. Pdales que pongan atencin en el comportamiento de los rayos, preguntndoles: en cul lente
los rayos convergen y en cul divergen? A partir de ello
podrn identificar las lentes que deben estar en cada
una de las posiciones.
Pginas 98 y 99
El modelo utilizado para determinar las imgenes que se

producen por las lentes se puede aplicar a variados tipos
de ejercicios. Revise junto a sus estudiantes la estrategia
propuesta paso a paso, identificando las dificultades que
pueden presentar, devolvindose a analizar los rayos notables que permiten determinar la posicin, el tamao y
orientacin de la imagen.
62
Unidad 2 La luz
En la seccin Desafo gue a sus estudiantes en la construccin del esquema, ya que es la primera vez que lo construyen ellos mismos. Mencineles que el hecho de que el
objeto se encuentre invertido inicialmente afectar en la
imagen que se produzca.
Cuando revise con sus estudiantes las aplicaciones de las
lentes, invtelos a analizar qu pasara en la actualidad
si no existieran los instrumentos pticos que se mencionan, por ejemplo el microscopio. Pregnteles: cmo estos
instrumentos han ayudado a avances en otras reas, por
ejemplo en la salud?
Proyecto:
Construccin de un telescopio refractor

La metodologa de proyectos que se trabaja en esta
actividad permite por una parte aplicar los contenidos
revisados en las pginas anteriores, y adems, seguir un
paso a paso, trabajando actitudes como la rigurosidad,
perseverancia y cumplimiento. Recuerde que los OFT deben ser trabajados de manera transversal en todas las
asignaturas y esta es una oportunidad para evaluar su
desarrollo. Utilice la siguiente pauta:
Pauta evaluacin OFT
Indicadores
ML PL
Asume responsablemente el trabajo

asignado.
Registra de forma ordenada los pasos del
proyecto.
Sigue adecuadamente los pasos del
proyecto.
Entrega el trabajo en el tiempo acordado.
Reformula las tareas ante nuevas circunstancias.
Cmo percibimos la luz?
Pginas 102 y 103
En estas pginas se presenta el funcionamiento del ojo humano y las tecnologas correctivas. Fomente en los y las estudiantes el cuidado del ojo, mencionando algunos buenos
hbitos, por ejemplo, realizar chequeos una vez del ao,
usar lentes del sol, parpadear frecuentemente para evitar
la sequedad del ojo, consumir vitaminas C y E, cuidar la
presin arterial y el nivel de glucosa. Invite a sus estudiantes a realizarse un test visual en lnea que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP060 en el sitio web codigos.auladigital.cl. Si detecta algunas alteraciones indique a sus
estudiantes que deben acudir a un especialista, para que
este realice un diagnstico adecuado.
1
2
Se describe adems cmo una cmara fotogrfica utiliza
fundamentos del funcionamiento del ojo humano para formar las imgenes. Proponga a sus estudiantes realizar una
cmara fotogrfica usando los mismos principios aplicados
en la cmara oscura, invitndolos a buscar informacin en
internet, donde se proponen variados procedimientos para
construirla. Pueden ver ejemplos al introducir los cdigos
GF1MP061a y GF1MP061b en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Con el fin de que sus estudiantes apliquen lo aprendido y
complementen lo revisado sobre el ojo, se sugiere trabajar
la siguiente actividad.
En la pgina 73 de la Gua didctica, se presenta el Desafo
complejo Cmo funciona el ojo humano en la percepcin
del color y del movimiento? En esta actividad se fomenta
que los y las estudiantes formulen y registren posibles explicaciones respecto de una situacin problema. Es preciso reiterar que es importante que sean rigurosos al seguir
el procedimiento planteado, ya que as podrn lograr los
objetivos propuestos. El esquema de la cartulina debe ser
similar al siguiente:
120
90
60
30
30
60
90
120
Indique a sus estudiantes que es importante que la cartulina est doblada alrededor de su cara, de modo que los
extremos se alineen con sus odos y quede a unos 30 cm
de distancia de su cara. Sus ojos deben estar al nivel del
punto rotulado con la X y deben enfocar siempre durante
el experimento la vista en ese punto.
Investiga y sintetiza
Invite a buscar informacin para la investigacin
propuesta en la web, utilizando el buscador Google Acadmico. Por otra parte para trabajar la construccin de
mapas conceptuales puede proponer a sus alumnos y
alumnas que esta vez lo realicen usando imgenes representativas de cada temtica, para tener un carcter
ms visual y permitir recordar los aprendizajes visualmente. Indique a sus estudiantes que de todas maneras
pueden incluir textos explicativos. Lo ms probable es
que existan varios de sus estudiantes que aprendan mejor de esta manera.
Para profundizar sobre los problemas que se pueden presentar en la visin, revise la siguiente profundizacin.
En la pgina 66 de la Gua didctica se presenta una ventana

de profundizacin disciplinar sobre el Daltonismo. Comente
a sus estudiantes que esta es una enfermedad que algunas
personas manifiestan y es de carcter permanente. Pdales
a los estudiantes que investiguen qu tcnicas se estn probando actualmente para contrarrestar esta enfermedad. Puede utilizar el test propuesto a fin de detectar si alguno de sus
estudiantes presenta esta alteracin en su visin.
Pginas 104 y 105
En el desarrollo de la seccin Aprendiendo a responder,

gue a sus estudiantes en el trabajo con la expresin que
relaciona las alturas de la imagen y el objeto con la distancia entre el objeto y el espejo y entre la imagen y el espejo.
Propngales que primero identifiquen cada una de estas
magnitudes en el esquema propuesto y luego establezcan
las relaciones que se proponen a partir de lo que describe
el problema.
Para realizar las actividades 4 y 5 proponga a sus estudiantes que revisen los rayos notables que permiten formar las imgenes resultantes en el caso de las lentes y los
espejos; pueden utilizar alguna nemotecnia que les permita recordar los pasos a seguir para construir cada rayo.
Pida a sus estudiantes que completen la seccin Cmo vas?,
y que determinen sus niveles de logro. Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes, le proponemos utilizar las siguientes actividades complementarias. Pida
a los y las estudiantes que lograron sus objetivos que desarrollen la Ficha de profundizacin de la pgina 71. Si algunos
estudiantes obtuvieron un desempeo Medianamente Logrado o Por lograr, desarrollen la Ficha de refuerzo, de la pgina
70. Con esto se espera que los estudiantes puedan aplicar los
conceptos estudiados en otras situaciones y tambin ayudar
a aquellos cuyo ritmo de aprendizaje fuese menor, para que
puedan aclarar sus dudas.
Promueva la fase de evaluacin de la metacognicin, proponiendo las siguientes preguntas a sus estudiantes:
Para analizar los errores:
Cules son los errores ms significativos?
Qu errores se deben a una falta de conocimientos
previos?
Qu errores responden a un procedimiento
defectuoso?
Para corregir los errores:
Qu errores son fciles y rpidos de resolver?
Qu errores tengo pocas posibilidades de corregir?
Por dnde debo empezar a actuar y en qu orden?
63
En la Gua didctica se entregan orientaciones para el

trabajo con las distintas secciones que componen el
cierre de la unidad del Texto del estudiante.
Pginas 106 y 107
Esta seccin busca promover la alfabetizacin cientfica de

los y las estudiantes, mediante una propuesta de investigaciones cientficas modernas y de relevancia social. En estas
pginas se muestra cmo se ha desarrollado la ciencia en la
actualidad y que esta tiene relacin con los temas tratados
en la unidad. Pida a sus estudiantes que identifiquen, en los
tres textos presentados, los conceptos que tienen relacin
con lo estudiado en la unidad. Indique a sus estudiantes
que determinen cules de estos conceptos no conocan al
comenzar a estudiar la unidad. Comparar estos conceptos
les permitir evidenciar su aprendizaje y su utilidad.
Solicite a los y las estudiantes que busquen informacin, en
fuentes confiables, sobre las investigaciones que se llevan
a cabo, en Chile o en otros pases, en relacin a la utilizacin de las ondas electromagnticas y sus propiedades.
Luego, indqueles que debern comunicar los resultados de
su investigacin en un pster. Mencione a sus estudiantes
lo importante de la comunicacin cientfica y cmo esta
permite la construccin de nuevos conocimientos.
Puede utilizar la siguiente pauta para evaluar el pster
realizado por sus estudiantes:
Pauta de evaluacin de un pster
Aspectos a evaluar
ML
PL
El tema corresponde al solicitado.

Incluye las ideas principales.
Presenta coherencia en las ideas.
Se evidencia una estructura en el pster.
No presenta errores ortogrficos.
Se incorporan las fuentes bibliogrficas.
Usa colores y tipografa que facilitan la
lectura.
Distribuye la informacin de manera
equilibrada.
64
Unidad 2 La luz
Pginas 106 a 113
Pginas 108 y 109
La seccin Sintetiza tus aprendizajes presenta una sntesis

de los contenidos, habilidades y actitudes trabajados en la
unidad. Antes de revisarlo, realice una lluvia de ideas en la
pizarra con todo el grupo curso. Vayan registrando todos
los conceptos en la pizarra, tambin las habilidades y las
actitudes que ellos recuerden que hayan sido trabajados
en la unidad. Al finalizar esta tarea, indqueles que identifiquen las relaciones que hay entre estos conceptos, que
los agrupen y reordenen si es necesario. De esta manera
podrn evidenciar cmo se construye un organizador grfico, para as presentarse con mayor confianza cuando lo
deban realizar de forma individual.
En estas pginas se propone que sus estudiantes realicen
su propio organizador grfico, utilizando otras formas de
presentar la informacin. Mencineles que existen variadas formas de realizar organizadores grficos e indqueles que busquen en Internet otros organizadores grficos,
adems de los propuestos en estas pginas. Recomindeles revisar la informacin que encontrar al introducir el
cdigo GF1MP62a en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Indique que existen otras tcnicas para presentar la informacin; una de ellas son los mapas mentales. Comente
que son una forma interesante y atractiva de presentar las
ideas relevantes en un tema. Pida a los y las estudiantes
que realicen un mapa mental usando un software educativo. Propngales el uso de Examtime, que posee una
herramienta para crear mapas mentales; la que encontrar
al introducir el cdigo GF1MP062b en el sitio web codigos.
auladigital.cl.
Para evaluar el uso de este software, utilice la siguiente pauta:
Pauta de cotejo para el uso de Examtime
Aspectos a evaluar
ML
PL
Usa el software solicitado.

Incluye una idea principal.
Une las ideas usando los conectores
disponibles.
Cambia el color de los cuadros de texto.
Usa diferentes formas en los cuadros.
Inserta imgenes.
2
1
N
Pregunta
1
IE 12 Comprender
Describir en forma
7
cualitativa el origen
IE 9
13
y la propagacin del
IE 10
15
sonido, su comportaIE 11 Identificar 16
miento en diferentes
17
medios, y su naturaleza
IE
12
19
ondulatoria.
IE 10 Comprender 14
IE 3
2
3
Explicar la reflexin y
la refraccin de la luz IE 4 Identificar 5
IE 6
9
en diversos contexIE 8
11
tos para describir
el funcionamiento
IE 3
4
de dispositivos que
6
operan en base a estos IE 5 Comprender 8
fenmenos.
IE 6
10
IE 8 Analizar
12
AE
IE
Habilidad
Describir investigaciones cientficas clsicas IE 14 Comprender 18

y contemporneas
sobre la luz, valorando
el desarrollo histrico IE 13 Comprender 20
de conceptos y teoras.
io
it a l
La distribucin de los indicadores de evaluacin es la

siguiente:
com
En estas pginas sus estudiantes pueden poner a prueba

los aprendizajes propuestos a desarrollar en la unidad. Indique a sus estudiante que realicen la seccin Desarrolla
tus conocimientos y habilidades, en la que se trabaja la propagacin de la luz en diferentes medios. Pdales que identifiquen los contenidos relacionados que les cuesta comprender y los refuercen, repasando las pginas del texto
donde se desarrollan. Asimismo, pdales que identifiquen
las habilidades que deben reforzar.
De forma adicional le proponemos trabajar con la evaluacin de las pginas 74 a 77 de la Gua didctica, que
evala cada Aprendizaje Esperado. Esta evaluacin presenta preguntas de seleccin mltiple y de desarrollo, cuyas
respuestas las encuentra en la seccin Solucionario de la
Gua didctica. Sugiera a los estudiantes que trabajen de
manera individual de modo que puedan identificar aquellos
contenidos o habilidades que no han alcanzado.
RDC
Utilice el RDC de cierre para preparar la evaluacin formal
que realice de la unidad. All se presentan actividades relacionadas con instrumentos pticos, el espectro electromagntico y el funcionamiento y estructura del ojo humano.
Indique a sus estudiantes que compartan sus resultados
en esta actividad e identifiquen de manera
u rs o d i g
individual los temas que deben reforzar, proponiendo alguna estrategia para lograr su
ple nt
aprendizaje.
me
ar
Pginas 110 a 113
Rec
Proponemos revisar la siguiente ventana de profundizacin

didctica.
Ventana de profundizacin didctica

El sueo es esencial para el aprendizaje
Las investigaciones relacionadas a los perodos de sueo y vigilia demuestran la enorme importancia que tiene el sueo para el buen funcionamiento del cerebro.
Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo
a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse
fisiolgicamente. Est relacionado con los procesos
cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la
consolidacin de los aprendizajes. Adems, la falta de
sueo puede disminuir los sistemas atencionales, las
destrezas motoras, la motivacin, las habilidades del
pensamiento, la memoria, la capacidad de planificacin y ejecucin. Una de las causales ms frecuentes
de alteracin en el comportamiento del alumno radica
en la sobreexcitacin de su sistema nervioso, que necesita del sueo y descanso para recuperar la energa.
Adems, las conexiones neuronales son reforzadas no
solamente por la frecuencia, intensidad o duracin de
la propuesta de aprendizaje y por las emociones envueltas en las experiencias vividas, sino tambin por
un adecuado perodo de descanso.
Metacognicin
El proceso metacognitivo es importante ya que los estudiantes se responsabilizan de su propio aprendizaje.
Pida a los y las estudiantes que respondan las siguientes preguntas:
Contenidos: Existe relacin entre los contenidos estudiados? Cules? Qu tema me result ms fcil de
aprender? Y cul ms difcil?
Habilidades: Qu habilidades desarroll en la unidad? Qu habilidades necesito fortalecer?
Actitudes: Cmo enfrent el trabajo en la unidad?
Cmo influy mi disposicin en mi aprendizaje?
65
Luz
creada por
seres vivos
Todos los seres vivos emiten ondas electromagnticas y, en

la mayora de los casos, esta radiacin no pertenece al espectro visible. Sin embargo, existen formas de vida capaces
de radiar luz visible, fenmeno conocido como bioluminiscencia. El ser vivo bioluminiscente ms popular es la
lucirnaga, pero tambin existen algunos organismos que
emiten luz visible, por ejemplo bacterias, hongos, gusanos,
moluscos, crustceos, insectos, plancton, equinodermos y
peces. Algunos de ellos utilizan la bioluminicencia para
protegerse de sus depredadores o atraer a sus presas; otros
para el cortejo y otros incluso lo usan para comunicarse.
La bioluminiscencia es una forma de quimioluminiscencia,
ya que la luz emitida durante el proceso bioluminiscente es
el resultado de reacciones qumicas. Sin embargo, el componente biolgico de esta ltima, es decir, la presencia de
enzimas catalizadoras, como la luciferasa en el caso de las
lucirnagas, hace que el proceso tenga una mayor emisin de
fotones que el comn de las reacciones quimioluminiscentes.
Daltonismo
John Dalton (1766-1844) fue un gran educador y uno de los
pioneros de la fsica y de la qumica moderna. A l se atribuye
la primera formulacin de la teora atmica con bases cientficas en la historia de la ciencia. Dalton tena un problema en
su visin, sufra de deuteranopa (alteracin de la percepcin
del color), y por esto, apreciaba el mundo en grises, azules,
prpuras y amarillos, confundiendo muchos colores. Esto le
trajo muchas frustraciones, sobretodo en su trabajo experimental de qumica, donde confunda los reactivos por no poder
distinguir sus colores. Dalton realiz algunas investigaciones
sobre estas alteraciones y debido a la impresin que produjo
su trabajo, su nombre se convirti en el trmino comn para
designar la ceguera al color: el daltonismo.
La percepcin del color se debe a las clulas retinianas llamadas conos, que captan la luz reflejada. Existen tres tipos
de conos, cada clase especializada en ver uno de los colores
primarios: rojo, verde y azul. La combinacin de estos permite al ojo humano distinguir una gran cantidad de tonalidades
en el espectro cromtico. Cuando uno o ms tipos de clulas
cnicas estn ausentes o son deficientes se presenta el dal66
Unidad 2 La luz
Leccin 3
La ciencia ha encontrado muchas aplicaciones para la bioluminiscencia. Por ejemplo, las enzimas y reactivos del
sistema biolumnico de la lucirnaga son utilizados en microanlisis para diagnosticar los niveles de contaminacin
del medio ambiente, detectar microorganismos, controlar la
calidad de ciertos productos alimenticios y un sinfn de otras
aplicaciones en los campos de la industria y la investigacin.
En la actualidad, la ingeniera gentica y la biotecnologa
estn trabajando en recombinar material gentico de bacterias bioluminiscentes en plantas; con esto se busca crear
vida vegetal capaz de emitir grandes cantidades de radiacin electromagntica en el espectro visible, ayudndonos
a iluminar sin utilizar energa elctrica.
Fuentes:
Ilyin, A. Cerda, F. Estrada, B. Dukhovich, A. Gaona, L. Garza, G.
Rodrguez, M. Sistema bioluminiscente luciferina-luciferasa de las
lucirnagas. Revista de la Sociedad Qumica de Mxico. [En lnea].
Mayo Junio de 1998, Vol. 42, n3. [fecha de consulta: 26 de mayo
de 2015]. Disponible en: <http://www.jmcs.org.mx/PDFS/V42/Vol042%20N-003_ligas_size.pdf>.
Bioluminiscencia. (s.f.). Recuperado el 26 de mayo del 2015, de
http://www.surmagico.cl/bioluminiscencia.html
Leccin 4
tonismo. Existen distintos grados para esta condicin, desde

deficiencias leves en las que se puede distinguir todos los
colores cuando la luz es la adecuada, hasta aquella en donde
todo se ve en escala de grises.
El daltonismo es una condicin con la cual, en la gran mayora
de los casos, se nace, y est asociada a una alteracin gentica. Esto puede pasar desapercibido hasta la vida adulta, lo que
demuestra la despreocupacin por parte de nuestra sociedad,
si se toma en cuenta que cerca de un ocho por ciento de los
hombres, y en menor medida cerca de un uno por ciento de las
mujeres, la padece. En la escuela, el docente puede aplicar un
pequeo test, a travs de las cartas de Ishihara. Se debe tener
presente que no puede, ni debe, dar un diagnstico definitivo,
pero puede ser una ayuda en la deteccin de esta deficiencia.
En la actualidad, existen avances cientficos que ayudan a
mejorar la percepcin del color de las personas que sufren
este trastorno, mediante el uso de lentes.
Fuente:
Henry, W. (1854). Memoirs of the Life and Scientific Researches of John
Dalton. Londres: The Cavendish Society.
1
2
La naturaleza ciencia
de la
Vivimos en una sociedad profundamente dependiente de la ciencia y de la tecnologa,

y en la que nadie sabe nada de estos temas. Ello constituye una frmula segura para
el desastre.
Carl Sagan
Reflexione
Estn realmente preparados sus estudiantes para tomar decisiones con respecto a las
ventajas y desventajas que el conocimiento cientfico puede traer?
Empatice
Le interesara aprender ciencias si no supiera dnde aplicarla y no conociera las reglas
que la rigen?
Decida
Est dispuesto a educar individuos conscientes de la importancia de la comprensin
de la ciencia?
En un mundo globalizado, en el que los avances tecnolgicos y cientficos suceden vertiginosamente, la
alfabetizacin cientfica es una necesidad apremiante
para que las personas puedan participar en la toma de decisiones sobre su futuro y el de la sociedad, dejando de ser
meros espectadores de un proceso que los afecta.
Para lograr esta intervencin, por parte de los individuos
de la sociedad, la enseanza de la ciencia en la escuela debe promover una actitud positiva frente a ella, que
perdure a lo largo de toda la vida, y no debe centrarse en
aprender a repetir leyes y teoras sin comprenderlas.
En este escenario, es importante entender la naturaleza de
las ciencias, con el fin de desarrollar una mejor comprensin de ella. Por esta razn, presentamos a continuacin la
visin de la naturaleza de las ciencias, segn la taxonoma
de Lederman, cuyas dimensiones son las siguientes:
Provisionalidad. El conocimiento cientfico est sujeto
a cambiar con nuevas observaciones.
Base emprica. El conocimiento cientfico se basa o deriva de observaciones provenientes del mundo natural.
Subjetividad. La ciencia es influenciada y manejada por
las teoras y leyes cientficas aceptadas actualmente, y
por las interpretaciones de datos filtrados a travs de los
lentes de la teora actual.
Creatividad. El conocimiento cientfico es creado por la
imaginacin humana y el razonamiento lgico.
Integracin social-cultural. La ciencia es una propuesta

humana, y como tal, es influenciada por la sociedad y la
cultura en donde es practicada.
Observaciones e inferencias. La ciencia est basada
en ambas, tanto en observaciones como en inferencias.
Teoras y leyes. Las teoras y leyes son diferentes tipos
de conocimiento cientfico.
Comprender la naturaleza de las ciencias, su complejidad,
sus cambios y su relacin con la tecnologa y la sociedad,
influir en la forma en que enseemos a nuestros estudiantes a tratar con las ciencias, educando as individuos que
nos ayuden a comprender, interpretar y transformar la naturaleza como a s mismos.
Fuentes:
Adurz-Bravo, A. Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica
de calidad para todos y todas. [En lnea]. Grupo de Epistemologa,
Historia y Didctica de las Ciencias Naturales. [Fecha de consulta: 26
Mayo 2015]. Disponible en: <https://didacticadelascienciasut.files.
wordpress.com/2012/03/0021.pdf>.
La naturaleza de la ciencia. (s.f.). Recuperado el 26 de mayo del
2015, de http://www.project2061.org/esp/publications/sfaa/online/
chap1.htm
67
Ficha de refuerzo
Nombre:
Leccin 3:
Curso:
Fecha:

tu cuaderno.
REPRESENTA
1. Un rayo de luz que viaja por el aire ingresa al agua, cuyo ndice de refraccin es
1,33. Cmo es la trayectoria que sigue el rayo de luz? Dibjalo.
Luz
Normal
Aire
Agua
68
COMPRENDE
2. Describe el modelo corpuscular propuesto por Newton y el modelo ondulatorio

planteado por Huygens.
EXPLICA
3. Cuando te paras frente a un espejo plano puedes ver tu imagen. Qu fenmeno es

el responsable de esto? Explcalo.
EXPLICA
4. Realiza un mapa conceptual con respecto a la luz, que incluya sus caractersticas
y propiedades, adems de un ejemplo para cada caso.
COMPRENDE
5. Cules fueron los aportes de los siguientes cientficos a la concepcin del actual
concepto de luz?
Christian Huygens.
Isaac Newton.
Christensen Rmer.
Thomas Young.
Augustin Fresne.
Armand Hippolyte Fizeau.
James Clerk Maxwell.
Heinrich Hertz.
Niels Bohr.
Unidad 2 La luz
Nombre:
1
2
Leccin 3:
Curso:
Fecha:

en tu cuaderno.
EXPLICA
1. Pon dentro de un vaso de plumavit una moneda, como se muestra en la imagen A,

y ubcate de forma que puedas ver la moneda que est en el borde del vaso. Muvete un poco ms abajo, como se muestra en la imagen B; la idea es que ahora no
puedas ver la moneda. Agrega agua poco a poco al vaso y observa lo que sucede.
Cmo puedes explicar lo sucedido?
A
ANALIZA
2. Con respecto al modelo corpuscular de la luz planteado por Newton y el modelo

ondulatorio definido por Huygens, cul de los dos modelos es correcto? Explica.
DISEA
3. Disea un experimento en el que puedas evidenciar el fenmeno de reflexin de la

luz. Incluye los siguientes puntos:
Problema de investigacin.
Hiptesis.
Materiales.
Procedimiento experimental.
Resultados esperados.
EXPLICA
4. Qu sucede cuando se hace incidir luz sobre un CD? Explica basndote en las
caractersticas de la luz y sus propiedades.
CREA
5. Realiza una lnea de tiempo en la que incluyas los hitos ms importantes sobre el
desarrollo del concepto de luz a lo largo de la historia. Usa algn programa, como
Dipity, Rememble, Our Timelines u otro que t conozcas.
69
Ficha de refuerzo
Nombre:
Leccin 4: La luz y sus aplicaciones
Curso:
Fecha:

cuaderno.
APLICA
1. Se ubica un objeto frente a un espejo, como se muestra en la imagen. En qu

posicin se refleja correctamente?
Espejo
A'
Objeto
A''
A'''
COMPRENDE
2. Cuando la luz blanca incide sobre una flor de color rojo, qu colores son absorbidos por la flor y cules son reflejados? Explica.
REPRESENTA
3. Realiza un esquema de la dispersin cromtica de la luz blanca, indicando el orden

en que se dispersan los colores.
ANALIZA
4. Dnde se debe ubicar un espejo y de qu tipo debe ser para que se forme la imagen que se muestra en el siguiente esquema? Justifica tu respuesta.
Imagen
Objeto
EXPLICA
5. Completa la siguiente tabla, marcando las caractersticas de la imagen que se forma

en cada caso.
Caso
Un objeto
ubicado ms all
del foco, frente
a una lente
convergente.
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
convergente.
Un objeto
ubicado ms all
del foco, frente
a una lente
divergente.
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
divergente.
70
Unidad 2 La luz
Real
Virtual
Derecha Invertida
De mayor
tamao
De igual
tamao
De menor
tamao
Nombre:
Curso:
Fecha:

tu cuaderno.
APLICA
1
2
1. Realiza el esquema del reflejo de la siguiente palabra en un espejo plano.
LUZ
ANALIZA
2. Cuando la luz blanca incide sobre una superficie blanca refleja todos los colores y
as podemos ver los objetos blancos. Qu suceder cuando la luz incide sobre una
superficie negra?, qu colores son absorbidos y cules son reflejados?
APLICA
3. Describe cmo se forma un arcoris, indicando las condiciones que se deben cumplir
para que ocurra este fenmeno y la funcin que cumplen las gotas de agua.
EVALA
4. Fabin realiza un esquema de rayos notables para ubicar la imagen formada al poner
un objeto frente a un espejo convexo. Es correcto el esquema realizado por Fabin?
De no estar bien, corrgelo.
APLICA
Espejo
5. Usando los rayos notables, dibuja la imagen que se forma al ubicar un objeto frente
a una lente divergente, como se muestra a continuacin.
F'
71
Desafo complejo
Curso:
Nombre:
Leccin 3: Qu es y cmo se comporta la luz?
Fecha:
Podemos comprobar experimentalmente el comportamiento ondulatorio de la luz?

Objetivo: Comprobar el comportamiento ondulatorio de la luz, mediante el experimento
de doble rendija.
Habilidades: Identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones.
INICIO

Un estudiante quiere hacer un experimento que les permita comprobar el comportamiento
ondulatorio de la luz. Luego de investigar, decide recrear el experimento de doble rendija realizado por Young, pero no sabe cmo realizarlo. Cmo podras tu replicar este experimento?
DESARROLLO
Realiza la siguiente actividad, la cual te permitir responder la pregunta planteada al inicio.

Para replicar el experimento realizado por Young debes proponer un desarrollo experimental.
A continuacin te proponemos algunos pasos para realizarlo.
1. Primero debes plantear un problema de investigacin, que en este caso debe tener
relacin con el comportamiento ondulatorio de la luz.
2. Plantea una hiptesis de trabajo. Recuerda que debe responder al problema de investigacin y que ser puesta a prueba luego en el experimento.
3. Identifica los materiales que necesitars. En este caso debes incluir: una fuente de luz
(puede ser un lser o una linterna, recuerda que debes lograr un haz de luz); una doble
rendija, que debers construir, recuerda que deben ser rendijas finas, puedes hacer una
rendija en una cartulina y luego dividirla con un hilo delgado. Y finalmente, una pantalla
para proyectar la luz.
4. Propn un procedimiento para llevar a cabo el experimento. Debes considerar los siguientes aspectos: seala todas las indicaciones para desarrollar el experimento, por
ejemplo las condiciones de luminosidad del lugar. Indica los pasos a seguir para realizar
el montaje del experimento, sealando dnde ubicar cada elemento y de qu forma.
Detalla todos los pasos que se deben seguir para desarrollar la experiencia y lograr proyectar en la pantalla el patrn de interferencia. Recuerda que las instrucciones deben
ser claras, para que otra persona pueda replicarlas.
5. Luego de realizar todo lo anterior, te proponemos probar tu experimento propuesto. Con
esto puedes verificar si lo planteado en el desarrollo experimental tiene dificultades y
si debes modificar algo. Adems, podrs evidenciar lo sucedido en el experimento de la
doble rendija realizado por Young.
CIERRE
72
Unidad 2 La luz
A partir de la actividad y lo aprendido en la leccin, responde las siguientes preguntas.

a. Con el experimento pudiste verificar o refutar la hiptesis que te propusiste?
b. Qu conclusin puedes dar a partir de lo evidenciado en el experimento?
c. Cmo el experimento de doble rendija de Young evidencia el comportamiento ondulatorio de la luz? Explica.
d. Al realizar la actividad anterior, qu fue lo que ms te cost?
e. Qu otros problemas de investigacin podras proponer a partir del experimento de
doble rendija de Young?
f. Qu fue lo que ms te llam la atencin en la actividad realizada?
Desafo complejo
Curso:
1
2
Fecha:
Nombre:
Cmo funciona el ojo humano en la percepcin del color y del movimiento?

Objetivo: Analizar el funcionamiento del ojo en la percepcin del movimiento y del color.
Habilidades: Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones
apoyadas en conceptos y modelos tericos del nivel.
INICIO

Las clulas fotorreceptoras que permiten la visin del ojo humano son los conos y los bastones,
ubicados en la retina. Los bastones perciben muy bien el movimiento, pero no el color; por suerte trabaja en conjunto con los conos que perciben con gran agudeza el color. En el centro de la
parte posterior del ojo hay una zona de cerca de un milmetro de dimetro, llamada fvea, que
solo contiene conos, y cuando la luz que llega a este pequeo sector, proporciona la definicin
ms precisa del color. De los 360 del campo que nos rodea, menos de la mitad corresponde a
nuestro campo visual y tan solo 2 corresponde a lo que podemos ver en colores. A partir de lo
anterior, qu tan amplio crees que ser tu campo visual con respecto al color y al movimiento?
DESARROLLO
Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitir evidenciar algunos de

los fenmenos que te ayudarn a responder la pregunta planteada al inicio.
1. En grupos de cinco estudiantes renan los siguientes materiales: un pliego de cartulina blanca, una regla de 30 cm, un plumn, tres palos de maqueta de 20 cm, cinta
adhesiva y tres crculos de cartulinas de diferentes colores, de 2 cm dimetro.
2. Dibujen en el borde superior una lnea recta, de manera que el centro de esta coincida
con el 0. Y justo debajo de los 0, marquen una X.
3. Luego, considerando que 2,5 cm corresponden a 10 aproximadamente, realicen una
graduacin hacia ambos lados de la X, hasta llegar a los 120 en ambos lados.
4. En la punta de cada uno de los palos de maqueta pega un crculo de cartulina de color.
5. Uno de los integrantes del grupo debe sostener la cartulina frente a sus ojos, rodeando
su cara, a unos 30 cm de distancia. Otro de los integrantes del grupo debe escoger uno
de los palos con los crculos de cartulina, pero no debe decir su color.
6. Comenzando desde los 120 se debe mover el palo de maqueta lentamente, pasando por
todas las marcas de la cartulina hacia el centro, con el crculo de color hacia adelante,
movindolo entre la lnea graduada y el punto X. Cuando el compaero que sostiene la
cartulina vea el palo, otro integrante debe registrar la medida en grados de la ubicacin
donde lo vio, y cuando distinga el color tambin deben registrarlo. Repitan el procedimiento con ambos ojos. Luego intercambien de roles, y realicen mediciones para todos
los integrantes del grupo. Realicen una tabla con la informacin recogida.
7. Es muy importante que quien sostenga la cartulina siempre tenga la vista fija en la X,
ya que si enfoca hacia los lados, no se obtendrn los resultados esperados.
CIERRE

a. Los resultados fueron los mismos para cada uno de los integrantes del grupo? A qu
crees que se deben las diferencias, si las hubieron? Explica.
b. En relacin con la ubicacin de la fvea, por qu crees que vemos primero el movimiento que el color?
c. Qu fue lo que ms te llam la atencin al realizar esta actividad?
73
Evaluacin Unidad 2
LA LUZ
Nombre:
Curso:
Fecha:
Seleccin mltiple
1. Cul de los siguientes fenmenos podra ocurrir
en una reflexin especular?
I. Los rayos que llegan a una superficie no forman una imagen al reflejarse.
II. El rayo incidente y el reflejado, forman el
mismo ngulo con respecto a la superficie.
III. Dos rayos que llegan paralelos a una superficie, se reflejan en todas las direcciones.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo I y III
E. Solo II y III
2. Jaime tiene que realizar un experimento en el que
muestre la reflexin difusa de la luz. Cul de las
siguientes superficies no debe utilizar?
I. Una lija.
II. Un espejo.
III. Una hoja de papel.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y II
D. Solo II y III
E. I, II y III
3. A partir de la reflexin de un macetero en un espejo cncavo, cul o cules de los siguientes rayos ayudan a formar la imagen resultante?
I. Rayo que viaja paralelo al eje ptico y que la
proyeccin de su reflexin pasa por el foco.
II. Rayo incidente cuya prolongacin pasa por
el foco, y que se refleja paralelo al eje ptico.
III. Rayo incidente cuya prolongacin pasa por el
centro de curvatura y se refleja sobre s mismo.
A. Solo III
B. Solo I y II
C. Solo I y III
D. Solo II y III
E. I, II y III
74
Unidad 2 La luz
4. Qu caractersticas tendr la imagen producida

en la situacin que se muestra?
Espejo
plano
Objeto
A. Virtual, derecha y del mismo tamao.

B. Virtual, invertida y del mismo tamao.
C. Virtual, derecha y de menor tamao.
D. Real, invertida y del mismo tamao.
E. Real, invertida y de menor tamao.
5. Cmo deben reflejarse los rayos solares que inciden en la superficie de una cocina solar para
permitir que se cocinen los alimentos?
A. Refractndose.
B. De manera difusa.
C. De forma divergente.
D. Convergiendo en el foco.
E. Pasando por el centro de curvatura.
6. Un espejo convexo utilizado comnmente, es el
espejo retrovisor de los automviles. Cules de
las siguientes caractersticas le corresponden?
A. Es cncavo.
B. Forma una imagen virtual.
C. Forma una imagen invertida.
D. Forma una imagen de mayor tamao.
E. Los rayos refractados producen la imagen.
7. Un rayo de luz entra como se muestra en el siguiente esquema a un cubo de cristal, cuyo ndice
de refraccin es 2.
90
Qu sucede con el rayo de luz?

A. Experimenta una reflexin total.
B. Aumenta al doble su velocidad.
C. Se desva y aumenta su velocidad.
D. Se desva y su velocidad permanece constante.
E. No se desva y su velocidad disminuye a la mitad.
8. Samuel hace incidir un haz de luz en una lente
convergente, cmo se comportan los rayos de luz
al atravesar la lente?
A. Convergen en el foco principal.
B. Convergen entre el vrtice y el foco.
C. Convergen hacia el centro de curvatura.
D. Divergen y su proyeccin pasa por el foco.
E. Divergen y su proyeccin pasa por el vrtice.
9. Para fabricar un telescopio de refraccin, como
el utilizado por Galileo, qu elementos pticos
se necesitan ubicar en cada uno de los puntos?
A. 1: espejo cncavo; 2: espejo cncavo.

B. 1: lente divergente; 2: lente divergente.
C. 1: lente convergente; 2: lente convergente.
D. 1: espejo cncavo; 2: lente divergente.
E. 1: lente convergente; 2: espejo convexo.
10. Un microscopio se construye con una lente llamada objetivo y otra lente denominada ocular. Con
respecto a este instrumento, cul(es) de las siguientes afirmaciones es (son) correcta(s)?
I. Ambas lentes son convergentes.
II. La imagen formada por la lente objetivo sirve
de objeto para la lente ocular.
III. Las imgenes que forman el ocular y el objetivo son del mismo tamao.
A. Solo III
B. Solo I y II
C. Solo I y III
D. Solo II y III
E. I, II y III
11. Cul(es) de las siguientes acciones puede realizar el ojo humano?
I. Enfocar objetos.
II. Modificar el tamao de los objetos.
III. Regular la cantidad de luz entrante.
A. Solo I
B. Solo III
C. Solo I y II
D. Solo I y III
E. Solo II y III
12. Marcelo describi una parte del ojo humano que
transforma la energa lumnica en impulsos nerviosos que son enviados a travs del nervio ptico al cerebro. De qu estructura del ojo est
hablando Marcelo?
A. La pupila.
B. La retina.
C. La crnea.
D. El cristalino.
E. El nervio ptico.
13. Cul de las siguientes caractersticas comparten
las ondas electromagnticas y las sonoras?
A. Transportan energa.
B. Son ondas mecnicas.
C. Son ondas estacionarias.
D. Son ondas longitudinales.
E. Se propagan en el vaco.
75
2
1
Evaluacin Unidad 2
LA LUZ
14. Carla revisa las caractersticas de una parte del

espectro electromagntico, en que las ondas tienen una longitud de onda que flucta entre los
400 y 700 nm, y adems producen dispersin
cromtica. A qu tipo de radiacin corresponde?
A. Luz visible.
B. Rayos gamma.
C. Ondas de radio.
D. Rayos infrarrojos.
E. Rayos ultravioleta.
15. Con respecto a la radiacin infrarroja, cul de las
siguientes opciones la describe correctamente?
A. Es perceptible a simple vista.
B. Es emitida por cuerpos a elevada temperatura.
C. Se utiliza en aparatos como la radio y la televisin.
D. Su longitud de onda es menor que la de la luz
visible.
E. Es altamente peligrosa por su poder de penetracin.
16. Cmo es el funcionamiento de un radar?
A. Emite ondas mecnicas y registra su reflexin.
B. Emite ondas mecnicas y registra su refraccin.
C. Emite ondas electromagnticas y registra su reflexin.
D. Emite ondas electromagnticas y registra su absorcin.
E. Emite ondas electromagnticas y registra su refraccin.
17. Cul de los siguientes aparatos tecnolgicos
emiten y reciben ondas electromagnticas?
A. Reproductor MP3.
B. Rayo lser.
C. Microondas.
D. Control remoto.
E. Telfono celular.
18. Qu fenmeno asociado a la luz permiti tomar
fuerza a la teora ondulatoria de Huygens?
A. Reflexin.
B. Refraccin.
C. Interferencia.
D. Propagacin.
E. Formacin de sombras.
76
Unidad 2 La luz
19. Cul de los siguientes fenmenos es propiedad

exclusiva de las ondas electromagnticas?
A. Se propagan en lnea recta.
B. Se detienen ante un obstculo.
C. Pueden propagarse en el vaco.
D. Son capaces de rodear un obstculo.
E. Pueden atravesar un medio material.
20. Qu teora relaciona los fenmenos de electricidad y de magnetismo, con el concepto de luz?
A. La teora corpuscular de Newton.
B. La teora ondulatoria de Huygens.
C. La teora de la mecnica cuntica.
D. La teora electromagntica de Maxwell.
E. La teora de la dualidad onda-partcula.
Desarrollo
hoja en blanco.
21. Ubica, mediante el uso de rayos notables, la imagen
de la flecha que se muestra en el siguiente esquema. Considera que la flecha est ubicada frente a un
espejo cncavo, sobre el eje ptico y entre el centro
de curvatura y el foco.
22. Describe mediante un esquema cmo se forman las

imgenes en un telescopio reflector, como el inventado por Newton. Seala el tipo de lentes y/o espejos utilizados y su ubicacin en el telescopio.
2
26. Realiza un esquema de la dispersin cromtica de la
luz en un prisma, indicando el nombre de los distintos colores que se obtienen.
Luz blanca
Prisma
27. Describe al menos tres fenmenos naturales que

permitan argumentar a favor de la teora corpuscular de la luz formulada por Newton.
24. Por qu una lupa aumenta el tamao de la imagen

de un objeto observado a travs de ella? Realiza un
esquema que explique lo anterior.
28. Para comprobar la refraccin de la luz cuando pasa

de un medio a otro, realiza lo siguiente:
a. Plantea un problema de investigacin.
b. Propn una hiptesis de trabajo.
c. Crea un diseo experimental para comprobar tu
hiptesis.
d. Explica los resultados que esperas obtener.
29. Compara la definicin de luz planteada por Newton
con la propuesta por Huygens.
30. Explica la principal diferencia del concepto de luz
entre la teora electromagntica y la teora planteada por la mecnica cuntica.
25. Completa la siguiente tabla con las diferencias y

semejanzas entre las ondas electromagnticas y las
ondas sonoras.
Ondas
electromagnticas
Ondas sonoras
Diferencias
Semejanzas
77
23. Realiza un esquema de la trayectoria de los rayos

que inciden, paralelos al eje ptico, en una lente
convergente y en una divergente.
LA LUZ

1. Debido a que se refleja en la superficie del agua, esto
genera una reflexin directa y la imagen del volcn se
invierte.
2. Ocurre cuando un rayo de luz blanca incide en un ngulo distinto de 0 sobre una gota de agua atmosfrica,
haciendo que este se refracte y se refleje.
3. Algunos instrumentos pticos son los binoculares, la
cmara fotogrfica de la tablet, los anteojos y los focos
del auto.
Contaminacin lumnica en Chile (Pgina 68)
Algunas nociones presentes en la noticia son: contaminacin lumnica, difusin de la luz y propagacin de la luz,
entre otros.
La prdida de la visibilidad de los cielos nocturnos y la
posible alteracin en el ciclo biolgico de las personas.
Telescopio de espejo lquido en la Luna (Pgina 69)
Algunos conceptos presentes en el texto son: reflexin,
espejo, telescopio y espejo parablico.
Cmo se mueve la luz? (Pgina 69)
Una probable hiptesis es: la luz es conducida al interior de
la fibra ptica, debido a mltiples reflexiones que se producen en su interior.
Analizando procedimientos cientficos (Pgina 70)
Pamela y Felipe deberan repetir el experimento y/o tratar
de encontrar una explicacin.

a. Algunos conceptos son: propagacin de la luz, fuente luminosa y propagacin rectilnea.
b. La reflexin, la refraccin, la difraccin, entre otras.
Sintetiza y reflexiona (Pgina 75)
Primer punto
a. Huygens planteaba con su modelo que la luz se comportaba como una onda, debido a su propagacin y a
que experimentaba reflexin. Es importante mencionar que Huygens pensaba que la luz era una onda longitudinal, igual que el sonido. Newton planteaba con
su modelo que la luz estaba compuesta por pequeas
partculas (corpsculos).
b. En el caso del modelo de Huygens, este explicaba la
propagacin y la reflexin de la luz; en el caso del
modelo de Newton, este explicaba la propagacin y la
reflexin, pero no pudo explicar satisfactoriamente la
refraccin y la difraccin.
78
Unidad 2 La luz
Segundo punto
a. El conocimiento en ciencias es el resultado del trabajo
colaborativo de pensadores y cientficos. Muchos de los
aportes de estos, han trascendido su poca y sus estudios han sido continuados por otros cientficos.
b. El modelo dual es el resultado de siglos de investigaciones y estudios, por lo que no podra haber surgido
sin los estudios que lo precedieron.
c. La concepcin de la luz de Maxwell es de una onda electromagntica. Si bien la mecnica cuntica recoge dicha
nocin, tambin integra aspectos del modelo corpuscular, propuesto inicialmente por Newton, pero reintroducido por Einstein, Millikan y Bohr, entre otros.
Taller de estrategias (Pgina 79)
Aplicacin y prctica
a. Una imagen ntida se consigue cuando la habitacin en
donde se encuentra la caja est en penumbras y se dirige
el agujero de la cmara hacia una fuente de luz, como
una ventana.
b. El fenmeno involucrado es la propagacin rectilnea de
la luz.
c. Porque una vez que los haces de luz atraviesan el agujero,
continan viajando en lnea recta. De este modo, un haz
de luz que proviene de la parte superior del objeto pasar
por el orificio y llegar a la parte inferior de la pantalla
de la caja. Del mismo modo, un haz proveniente de la
parte inferior del objeto pasar por el agujero y llegar
a la parte superior de la pantalla de la caja, formndose
una imagen invertida.
d. Para lograr que la imagen se vea derecha se puede utilizar una lente y/o prisma.
Las evidencias y su obtencin forman parte fundamental del
proceso cientfico.
Actividad: Qu sucede con un rayo de luz cuando llega
a un espejo? (Pgina 81)
a. Una lnea recta.
b. El ngulo de incidencia es igual al ngulo de reflexin.
Actividad: Por qu al sumergir una cuchara en un vaso
con agua, su imagen se distorsiona? (Pgina 82)
a. La trayectoria se mantuvo inalterada.
b. Distinto.
c. La imagen de una cuchara se distorsiona debido a que la
luz cambia de direccin.
2
1
Actividad: Cmo se puede observar la difraccin de la
luz? (Pgina 83)
a. Se debera observar una serie de franjas verticales en la
luz que pasa a travs de los dedos.
b. Algunas preguntas que pueden surgir son: por qu
sucede este fenmeno?, cmo se explica la presencia de
las franjas?
c. El fenmeno se explica debido a la difraccin que experimenta la luz al pasar a travs de los dedos. La aparicin
de las franjas se debe a la alternancia entre las zonas de
interferencia destructiva y constructiva.
Integra y sintetiza (Pgina 85)
Si bien un mapa conceptual es una construccin individual, el que se solicita debe incluir nociones como la evolucin de los modelos explicativos de la luz, el espectro
electromagntico y las propiedades ondulatorias de la luz.
Respecto de las propiedades comunes entre el sonido y
la luz, ambas son ondas viajeras que experimentan reflexin, refraccin y difraccin. Sin embargo la luz, a diferencia del sonido, es una onda transversal, por lo que
experimenta el fenmeno de polarizacin. Adems, la luz
no requiere de un medio material para propagarse.
1. La imagen de la bombilla se distorsiona en el agua debido a la refraccin que experimenta la luz.
2. Ambos modelos explican la naturaleza de la luz, y
fenmenos como la propagacin rectilnea y la reflexin.
Sin embargo, el modelo propuesto por Newton plantea
que la luz est conformada por pequeas partculas y el
de Huygens, que la luz es una onda.
3. Juan debe iluminar sobre el punto A, para que Martina
observe la luz reflejada en la superficie.
4. Cristin se equivoc al completar la tabla, dado que
la luz no es una onda longitudinal, sino que transversal. Adems, le falt mencionar que la luz es una
onda viajera, tridimensional y que experimenta
difraccin y polarizacin.
5.
La rapidez
de la luz fue
determinada
por:
Algunos hitos del

estudio de la luz
Los primeros modelos formales
fueron propuestos por:
Newton
Huygens
Roemer
Fizeau
Su idea principal
fue validada por
Thomas Young.
Quien utiliz
el cambio en la
distancia entre la
Tierra y las lunas
de Jpiter.
Para lo cual
desarroll un
sistema mecnico.
Respecto de la luz, James

Maxwell propuso:
Que la luz
es una onda
electromagntica

Nivel de desempeo
Logrado
Medianamente
logrado
Por lograr
Actividad sugerida
Realiza las actividades que te indicar tu profesora o profesor.

a. Algunos conceptos presentes en el procedimiento son:
propagacin rectilnea de la luz y refraccin.
b. Porque dicho rayo de luz no est compuesto por ms colores.
Investiga (Pgina 89)
Los filtros de colores son superficies transparentes, de
vidrio o papel celofn, que se ubican entre el objeto y el
observador para que absorban la luz de determinadas frecuencias.
Actividad: Qu cambios experimenta la imagen de un
objeto cuando se refleja en un espejo curvo? (Pgina
91)
a. Al reflejar la imagen en el lado convexo de la cuchara, la
imagen que se obtiene es virtual, ms pequea y derecha
respecto del objeto. Al reflejarse por el lado cncavo es
posible observar ms de una situacin. En una de ellas
(cuando la persona se sita lejos de la cuchara) la imagen
que se forma es real, ms pequea e invertida respecto
del objeto.
b. Los rayos de luz reflejados sobre la cuchara, cuando est
por la cara cncava, se invierten.
Taller de estrategias (Pginas 92 y 93)
Aplicacin y prctica
a. La mayora de los haces de luz reflejados convergen en
un mismo punto. Sin embargo, puede darse el caso de
que algunos de ellos no converjan debido a que la curvatura del espejo no es perfecta, ya que est formado por
una serie de pequeos espejos planos.
b. Un espejo, perfectamente curvo, tiene un nico punto
focal.
c. El ancho de los espejos influye de manera significativa
en la ubicacin precisa del punto focal. Mientras ms
angostos sean los espejos, el punto focal podr ser
localizado ms fcilmente.
d. Dos posibles mejoras en la actividad son disminuir el ancho de los espejos planos y aumentar el radio de curvatura del espejo compuesto.
79
LA LUZ
Aplica (Pgina 94)

a. El procedimiento que deben realizar Fernanda y Sebastin es el trazado de rayos notables.
b.
Objeto
C
Imagen virtual, derecha y de mayor tamao
4. a.
F
F
Imagen real, invertida y de igual tamao
b.
Crea (Pgina 97)

En la posicin I se debe ubicar una lente convergente y en la
posicin II uno divergente.
Desafo (Pgina 99)
La imagen tendra que estar situada a 2f a la derecha de la
lente. Su orientacin debera ser derecha y su tamao tendra que ser el mismo que el del objeto.
Investiga y sintetiza (Pgina 103)
Existen muchas especies animales que perciben en un
espectro diferente al de los humanos. Por ejemplo, las
serpientes pueden percibir en el espectro infrarrojo e insectos, como las abejas, perciben en espectro ultravioleta.
Es importante que la investigacin d cuenta no solo del
espectro en el que la especie animal percibe la luz, sino
tambien de las caractersticas de su rgano receptor de
este tipo de radiacin electromagntica.
Si bien un mapa conceptual es una construccin individual, el que se solicita debe incluir nociones como la
formacin de colores, la formacin de imgenes en espejos y lentes y las principales aplicaciones de este tipo de
tecnologa.
1. Viviana observar la imagen en el punto C.
2. La explicacin dada por Edgardo a su hermano es
incorrecta. La explicacin correcta es que la hoja
absorbe todos los colores del espectro, excepto el color
verde, el cual es reflejado.
3. Alternativa B.
80
Unidad 2 La luz
Objeto
5. a.
b.
2
Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado

Medianamente
logrado
Por lograr
Realiza nuevamente las actividades

de las pginas 94, 97, 99 y 103.

1. a. La luz es una onda transversal que se propaga en forma rectilnea.
b. Debido a la refraccin, esto sucede debido a un cambio en la velocidad de luz.
c. El ndice de refraccin corresponde a un valor adimensional que depende de las caractersticas especficas
de un medio por el cual se propaga la luz.
2. a. El ngulo de refraccin es mayor que el ngulo de incidencia.
b. La relacin entre el ngulo de incidencia y el ngulo
de refraccin no es lineal.
c. Aproximadamente en 60.
3. a. 2,25 108 m/s
b. n = 5
4. a. Se puede decir que los datos fueron registrados con rigurosidad, ya que permiten establecer una conclusin
entre dos variables.
b. Esto se debe a que el rayo es reflejado ntegramente
por la superficie interna del volumen de agua.
5. Sobre el punto S.
6. La respuesta de Fernanda es incorrecta. El orden
correcto es: VA> VV>VD.
7. La imagen corresponder a la figura Y.
8. La mam de Joaqun tiene miopa, por lo que necesita
utilizar unas gafas con cristales divergentes.
9. La imagen siempre ser virtual, de menor tamao que
el objeto y en orientacin derecha.
10. a. Una lente convergente.
b. Entre el foco y la lente.

Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado

Medianamente
logrado
Realiza nuevamente las evaluaciones de las pginas 86 y 104.
Por lograr
Realiza nuevamente las actividades de las pginas 75, 94, 97.

Adems, las evaluaciones de las
pginas 86 y 104.

1.
Normal
Luz
i>r
Aire
r
Agua
2. Modelo corpuscular: la luz est compuesta de diminutas partculas (corpsculos) emitidas desde una
fuente luminosa. Los corpsculos actan como pequeos proyectiles que se mueven en lnea recta.
Modelo ondulatorio: la luz se comporta como una onda
longitudinal que viaja con una trayectoria rectilnea.
3. El fenmeno responsable de lo planteado es el de reflexin. Ciertos rangos de frecuencias del espectro visible de la luz se reflejan de manera difusa sobre nuestros cuerpos (dependiendo de la caracterstica de la
superficie que tocan) y llegan al espejo, donde vuelven
a reflejarse e inciden en nuestros ojos.
4. El mapa conceptual depender de cada estudiante, sin embargo, debe contener al menos los conceptos esenciales de
la leccin y estos deben estar relacionados correctamente.
81
LA LUZ
3.
5.
Christian Huygens
Modelo ondulatorio.
Isaac Newton
Modelo corpuscular.
Christensen
Roemer
Primera medicin rigurosa de la velocidad

de la luz.
Thomas Young
Difraccin e interferencia: experimento de

la doble rendija.
Augustin Fresne
Lentes e interferencia.
Armand Hippolyte
Fizeau
Medicin de la velocidad de la luz.
James Clerk
Maxwell
Teora electromagntica.
Heinrich Hertz
Demostr la teora electromagntica.
Niels Bohr
Modelo atmico que permiti comprender

cmo se produca la luz.

1. Debido al fenmeno de refraccin.
2. Ninguno es ms correcto que el otro, sino que se aceptan
ambos y se le asigna un comportamiento de onda o de
partcula, segn la situacin que est siendo estudiada.
3. Los experimentos propuestos dependern de cada estudiante. Deben incluir los puntos solicitados y permitir evidenciar el fenmeno de reflexin de la luz. Un
posible experimento es comprobar la ley de reflexin,
apuntando con diferentes ngulos un lser un espejo.
4. Se produce la descomposicin de la luz, por el fenmeno
de interferencia.
5. Sus estudiantes deben incluir en la lnea de tiempo los hitos
ms importantes sobre el desarrollo del concepto de luz, utilizando algn programa tecnolgico, como los propuestos.
1.
Espejo
Objeto
A''
Luz
visible
R
N
A
V
A
V
Pantalla
4. Se debe ubicar un espejo cncavo en el lugar que se

indica en el siguiente esquema:
Imagen
Objeto
5.
Caso
Real
Un objeto
ubicado ms all
del foco, frente
a una lente
convergente.
Virtual
Derecha Invertida
De mayor
tamao
De igual
tamao
De menor
tamao
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
convergente.
Un objeto
ubicado ms all
del foco, frente
a una lente
divergente.
Un objeto
ubicado entre el
foco y una lente
divergente.

1.
LUZ
LUZ
Espejo
2. La superficie de la flor refleja solo la luz roja que vemos, absorbiendo el resto del espectro de la luz visible.
2. La superficie negra absorbe todos los colores contenidos en el espectro visible de la luz y no habr luz
reflejada que llegue al ojo humano, percibiendo este el
objeto como negro (ausencia de luz).
82
Unidad 2 La luz
2
3. El arcoris es una dispersin cromtica que se da en la
naturaleza. El arcoris se forma cuando un haz de luz
(blanca) incide en las partculas de agua en la atmsfera, y es reflejado y refractado por estas.
4. No es correcto el esquema de Fabin. El esquema corregido debera ser como el siguiente:
1
3
O
2
C
c. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, ya

que dependen de su opinin personal y de lo observado
en la experiencia.
5.

a. Los resultados de sus estudiantes sern variados, lo que
se debe a las caractersticas de la visin de cada uno.
b. La fvea es un rea especializada en la percepcin del
color, debido a la predominancia casi absoluta de conos. Los bastones son predominantes en casi la mayora
de la retina y nos permiten detectar el movimiento. Se
observa el movimiento antes que el color, ya que la luz
llega primero a la retina, despus a la fvea.

a. Sus estudiantes deben generan explicaciones que relacionen la hiptesis con los resultados obtenidos, a
partir de las observaciones.
b. La respuesta de sus estudiantes debera enfocarse en
que la luz tiene un comportamiento ondulatorio.
c. Debido a que la luz experimenta difraccin e interferencia.
d. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas.
e. Algunos problemas que pueden proponer sus estudiantes son: La luz viaja en lnea recta?, es posible
identificar los picos y los valles de la onda electromagntica?
f. Las respuestas de sus estudiantes dependern de sus
intereses y de lo observado.

11. D
1. B
12. B
2. B
13. A
3. E
14. A
4. A
15. B
5. D
16. C
6. B
17. E
7. E
18. C
8. A
19. C
9. C
20. D
10. B
21.
22.
Espejo plano
Espejo curvo
Foco
Lente ocular
83
LA LUZ
23.
26.
Rayos incidentes
Rayos refractados
Luz
visible
R
N
A
V
A
V
Foco virtual
F
Pantalla
Rayos incidentes
Rayos refractados
Eje ptico
F
24. La lupa (lente convergente) aumenta el tamao del objeto, como se indica en el esquema.
Imagen
virtual
27. Sus estudiantes pueden describir los siguientes fenmenos: la formacin de las sombras, la reflexin y el
efecto fotoelctrico.
28. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, pero
es importante que estn orientadas a demostrar la refraccin de la luz. Una posible respuesta podra ser:
a. Qu suceder con el haz de un puntero lser al pasar a otro medio?
b. Su trayectoria cambiar producto de la refraccin.
c. Diseo experimental:
Materiales: puntero lser, vaso de agua y leche.
Procedimiento: Adicionar unas gotitas de leche al
vaso de agua para apreciar de mejor manera el fenmeno. Hacer incidir el haz de luz en la superficie
del agua.
d. Los posibles resultados son que, si el haz de luz no
incide de forma perpendicular, su trayectoria se ver
alterada por el fenmeno de refraccin.
29. Tabla comparativa.
Teora ondulatoria
Propagacin Rectilnea
25.
Medio
Necesita medio material,

ter.
No necesita medio para

propagarse.
Fenmenos
explicados.
Reflexin
Refraccin
Reflexin
Vibracin
Longitudinal
(No es onda)
Ondas sonoras
Semejanzas
Ambas ondas transportan energa, pueden ser viajeras

o estacionarias, viajan en lnea recta y experimentan
los fenmenos de reflexin, refraccin, difraccin y
absorcin.
30.La teora electromagntica de Maxwell verifica en su

tiempo el comportamiento ondulatorio de la luz y las
otras zonas del espectro. Por otra parte, en la teora
planteada por la mecnica cuntica sugiere un modelo
dual del comportamiento de la radiacin y materia.
Unidad 2 La luz
ple
it a l
84
u rs o d i g
com

complementarios las encontrar en documento informativo de cada RDC, en la
seccin Apoyo al docente.
io
Son transversales.
Viajan en el vaco.
ment
ar
Son longitudinales.
Necesitan un medio material para propagarse.
Diferencias
Rec
Ondas electromagnticas
Teora corpuscular
Rectilnea
2
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Arte ptico, con el cual podr sorprender a sus estudiantes al
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Revista de investigacin y experiencias didcticas.
http://dialnet.unirioja.es/revista/497/V/20
85
U n i d a d
FUERZA
Y MOVIMIENTO
La unidad de Fuerza y movimiento contempla dos aprendizajes fundamentales, uno referido a la relatividad del movimiento y otro, sobre la fuerza elstica. El primero tiene como finalidad que los
y las estudiantes comprendan los aspectos esenciales sobre conceptos de sistema de referencia
y las magnitudes que permiten describir el movimiento, para luego aplicarlo a la relatividad del
movimiento. Por otra parte, el segundo aprendizaje busca que los estudiantes comprendan los
aspectos principales de la ley de Hooke y su utilidad para medir fuerza en situaciones estticas.
Tambin, la unidad del Texto del estudiante permite que los y las estudiantes continen con el
desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, como observar y registrar, formular preguntas, explicaciones, predicciones, organizar informacin y entre otras, todo esto en torno a los
conceptos de la unidad.
Asimismo, en esta unidad de Gua didctica se incluyen orientaciones metodolgicas para trabajar las secciones del Texto del estudiante, fichas de trabajo para los distintos ritmos de aprendizaje, ampliacin de contenidos y una evaluacin, entre otros recursos, con el fin de apoyar el
trabajo docente para que los y las estudiantes cuenten con distintas instancias para alcanzar el
desarrollo de aprendizajes, habilidades y actitudes.
A lo largo de la unidad, tanto en el Texto del estudiante como en la Gua didctica, se fomenta el
desarrollo de distintas habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales, que se
detallan a continuacin:
Habilidades
De manera integrada al desarrollo de los contenidos en las actividades, Talleres de estrategias y
Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones, apoyndose en
conceptos y modelos tericos del nivel.
Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con
nfasis en la construccin de teoras y conceptos complejos; por ejemplo, la ley de Hooke.
Actitudes
desarrollo en un mbito personal, social, tico y ciudadano. En las actividades propuestas se
promueven las siguientes actitudes:
Manifiesta inters por conocer ms sobre la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad. (A2)
Presentar disposicin a integrar nuevos aprendizajes. (A3)
Seguir adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de actividades. (A4)
86
Unidad 3 Fuerza y movimiento

Los OFT integran las actitudes y valores, con el desarrollo de conocimientos y habilidades. En
la unidad se promueven el logro de los siguientes:
Manifestar inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenmenos abordados en la unidad. (OFT 1)
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad. (OFT 2)
Conceptos previos
Muchos de los conceptos que se trabajarn en la unidad Fuerza y movimiento, estn siendo
abordados por primera vez. Sin embargo, es posible que los estudiantes cuenten con una
aproximacin formal en cuarto y quinto bsico respecto de las siguientes nociones:
El movimiento rectilneo uniforme, la velocidad y sus unidades.
La masa y el peso.
El concepto de fuerza y sus efectos.

La unidad del Texto del estudiante se encuentra organizada en dos lecciones con el fin de responder a los Aprendizajes Esperados propuestos. De esta manera, en la primera leccin se definen los parmetros que describen el movimiento con el fin de que los estudiantes comprendan
la relatividad del movimiento. Luego, en la segunda leccin, se explica la ley de Hooke y sus
efectos en los cuerpos.
A continuacin, se presenta un esquema con el fin de representar una visin general de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante.
Fuerza y movimiento
Leccin 5:
La relatividad del movimiento
Sistemas de referencia
Qu se necesita para describir

el movimiento de un cuerpo?
Leccin 6:
Fuerza y elasticidad
Cules son los efectos de las fuerzas?

Qu propiedad permite a algunos
materiales recuperar su forma?
La ley de Hooke
El movimiento relativo
El estudio de la fuerza y el movimiento

en la historia
87
Tiempo estimado: 12,5 semanas
Leccin
Justificar la necesidad de
introducir un marco de
referencia y un sistema de
coordenadas para describir el movimiento de los
cuerpos.
IE 1. Describen movimientos de cuerpos desde distintos marcos de referencia y sistemas de coordenadas.

IE 2. Aplican la frmula de adicin de velocidades y la infieren a situaciones cotidianas, para comprobar la relatividad del movimiento en
situaciones unidimensionales.*
IE 3. Calculan las magnitudes que describen los movimientos.*
IE 4. Identifican las hiptesis, procedimientos experimentales y conclusioDescribir investigaciones

nes en las investigaciones clsicas de Galileo sobre la relatividad de
cientficas clsicas asociamovimiento de los cuerpos.
das al concepto de relatividad del movimiento, valoIE 5. Distinguen las hiptesis, los procedimientos experimentales y las
rando el desarrollo histrico
conclusiones en la investigacin clsica del pndulo de Foucault.
Notas:
88
1
3
Leccin
IE 6. Describen las diversas deformaciones (momentneas y permanentes) que puede experimentar la materia como un efecto de las
fuerzas.
Caracterizar la ley de
Hooke, los mecanismos y
IE 7.
leyes fsicas que permiten
medir fuerzas empleando
las propiedades elsticas de
determinados materiales.
IE 8.
Aplican la ley de Hooke para describir las deformaciones momentneas y explicar los fundamentos, graduacin y rangos de uso del
dinammetro.
Identifican algunas de las aplicaciones ms corrientes del dinammetro, distinguiendo claramente este instrumento en una balanza.
Distinguir entre ley, hipte- IE 9. Explican una teora como un sistema de postulados y principios que
permiten hacer predicciones observables y explican un conjunto
sis y teora en el contexto
amplio de fenmenos.
de las investigaciones que
condujeron a la formulacin IE 10. Ejemplifican los conceptos de ley, hiptesis y teora en el caso de la
de la ley de elasticidad de
ley de elasticidad de Hooke.
Hooke.
* Corresponden a Indicadores de Evaluacin incorporados o modificados a partir de la propuesta editorial.
Notas:
89
Motivacin para el
aprendizaje
La opinin generalizada de los
alumnos y alumnas es que lo
aprendido en la escuela poco tiene
que ver con sus vidas, sus intereses, preocupaciones e inquietudes.
Los conocimientos que se ensean
en la escuela son, en la mayor parte de los casos, muy tericos, alejados de la realidad y con pocas
posibilidades de aplicacin; es lo
que los expertos denominan "conocimiento inerte" y tiene efectos
muy negativos sobre la motivacin. Por tanto, si queremos estimular en los alumnos y alumnas el
deseo de aprender, lo primero que
tenemos que hacer es tratar de relacionar lo que enseamos en las
escuelas con el mundo real, es decir, darle un sentido, un significado
y una utilidad a lo que se ensea.
A. Valle Arias (2007)
90
Pginas 114 a 119
La imagen propuesta en el inicio de la unidad de Texto del estudiante busca, a
partir de la representacin de una situacin cotidiana y cercana, que los estudiantes reconozcan y registren sus ideas previas respecto de algunos conceptos
asociados con la relatividad del movimiento y con la ley de Hooke.
Por otra parte, se pretende acercar estos contenidos a fin que respondan a los
intereses y motivaciones de sus estudiantes, para lo que se propone considerar
lo expresado, sobre la importancia de relacionar lo que se ensea con el mundo
que los rodea. Para esto, pida a los y las estudiantes que describan la imagen
que se presenta en estas pginas, que corresponde a una plaza de la ciudad de
Talca, identificando los fenmenos asociados al movimiento y a las fuerzas,
a partir de estos, respondan las preguntas
planteadas. Tambin, solicteles que mencionen ejemplos que hagan ver que no se debe
hablar del movimiento de algo sin especificar
respecto de qu; es decir, el sistema de referencia que se adopt. Seale que la eleccin
del sistema de referencias es arbirtraria pero
que conviene elegirlo de manera que la descripcin del movimiento sea ms simple.
Por ltimo, lea junto con sus estudiantes la informacin que aparece en la tabla de la pgina
115 del Texto del estudiante. Enfatice sobre la
importancia de conocer lo que se va a aprender
en la unidad y para qu, adems de las habilidades y actitudes asociadas a cada leccin.
1
3
Pginas 116 a 118
Las actividades planteadas tienen por finalidad que

los y las estudiantes, mediante temticas novedosas,
reconozcan y registren sus ideas previas con respecto
a los temas que se trabajarn en la unidad. Asimismo,
se busca fomentar la motivacin y el inters por el
aprendizaje, a partir de diversas actividades contextualizadas, relacionadas con los fenmenos fsicos
correspondientes.
Al realizar la actividad La luz se mueve en lnea recta?, de la
pgina 116, comente a los y las estudiantes que la ciencia
corresponde a una construccin basada en la conexin de
explicaciones de varios fenmenos. Para la segunda pregunta es importante que las respuestas de sus estudiantes
estn justificadas en base al conocimiento cientfico. Evite
la realizacin de juicios previos sobre sus respuestas, ya
que pueden coartar la motivacin de los y las estudiantes.
Respecto de la actividad, Cmo se determina la posicin
de un objeto sobre la Tierra?, de la pgina 117, invite a sus
estudiantes a mencionar algunas aplicaciones de los telfonos celulares que utilizan este principio, por ejemplo,
pueden mencionar aquellas que miden la rapidez y gasto
energtico de un corredor.
En la actividad Prtesis elsticas, de la pgina 117, se
presenta una aplicacin tecnolgica basada en la ley de
Hooke. Puede pedir a los y las estudiantes que piensen en
otros artefactos que se basen en el mismo principio, como
las estructuras de los edificios antissmicos.
Con el fin de evaluar los aprendizajes previos respecto de
las habilidades cientficas, en la pgina 118 se propone
una situacin experimental, Analizando procedimientos
cientficos. Para complementar esta actividad, puede realizar las siguientes preguntas a sus estudiantes: qu representan las variables? Qu tipo de relacin se observa entre las variables? Qu se debe considerar para comunicar
los resultados de una investigacin?
io
com
ar
Rec
it a l
RDC
Utilice el RDC de inicio para que sus estudiantes activen sus
conocimientos previos relacionados con algunos que trabajarn en la leccin 5 de la unidad. En esta
u rs o d i g
actividad sus estudiantes debern cambiar el
sistema de referencia desde el cual describen
ple nt
el estado de movimiento de un cuerpo.
me
Antes de comenzar
Pgina 119
El propsito de esta pgina es que los y las estudiantes

establezcan estrategias que les permitirn aprender a
partir de lo que conocen, identificando y registrando
sus motivaciones e intereses.
En la seccin Descubre tus motivaciones los estudiantes tienen la oportunidad de registrar lo que quieren aprender en
la unidad a partir del reconocimiento sus ideas previas en
la actividad anterior. Con el mismo propsito, se requiere
que se formulen preguntas para responder una vez finalizada la unidad. Estas dependern de cada estudiante, ya que
todos son diferentes y tendrn diferentes motivaciones, sin
embargo, guelos sugiriendo algunas nociones o fenmenos, por ejemplo, la elasticidad de los materiales, el cambio
del movimiento, la medicin de fuerzas, entre otros.
Metacognicin
Las estrategias de aprendizaje son relevantes para el
desarrollo de los y las estudiantes, pues, segn Nisbet y
Shuckersmith (1987), estas estrategias corresponden a
procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican habilidades. Por esto es importante que
los estudiantes trabajen la metacognicin, especficamente en la bsqueda de estrategias.
Explique que las estrategias estn relacionadas con las
metas que se plantean. Estas son diferentes en cada estudiante; lo relevante es que sean alcanzables y acordes
al nivel de desarrollo de cada estudiante. Para ayudarlos mencineles algunas consideraciones para crearlas,
como por ejemplo, que deben ser posibles de conseguir
y estar relacionadas con las temticas que se estudiarn
en la unidad.
Existen estrategias relacionadas con la disposicin al
estudio, orientadas hacia el proceso y a mantener el esfuerzo en el tiempo. Tambin estn las estrategias afectivo-emotivas y de automanejo, relacionadas con la motivacin, la resiliencia y el desarrollo de competencias.
Invite a sus estudiantes a elegir qu tipo de estrategias
quieren adoptar y luego, que fijen tareas para desarrollarla. Por ejemplo, podran mencionar constancia y perseverancia, aprender de los errores, buscar tcnicas de
estudio. Por ltimo, proponga una lista de tcnicas para
mejorar las estrategias como la evaluacin permanente
de ellas.
91
LECCIN 5
Pginas 120 a 133

LA RELATIVIDAD DEL MOVIMIENTO

Comprender por qu el movimiento es relativo y cmo determinar las velocidades
relativas segn distintos sistemas de referencia.
Propsito:
y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)
AE
Justificar la necesidad de
introducir un marco de
referencia y un sistema de
coordenadas para describir el
movimiento de los cuerpos.
IE
IE 1
IE 2
IE 3
Describir investigaciones
cientficas clsicas asociadas
al concepto de relatividad
del movimiento, valorando
el desarrollo histrico de
conceptos y teoras.
Actividad
Determinando la ubicacin de un
atleta (Pg. 122)
Trayectoria curva o recta? (Pg. 126)
(Pgs. 130 y 131)
Velocidad desde distintos
observadores (Pg. 128)
Aplica (Pg. 123)
Taller de ciencias
(Pgs. 124 y 125)
IE 4-5
Habilidades
Analizar - Inferir
Aplicar - Inferir
A1-A3/OFT 1
A1/OFT 1
Observar - Analizar
Aplicar - Analizar
A1-A4/OFT 1
A2/OFT 2
Analizar - Inferir
A1/OFT 1
Calcular - Aplicar
A1/OFT 1
Identificar
problemas, hiptesis,
procedimientos
experimentales,
inferencias y
conclusiones.
A1-A2/OFT
2-OFT 1
En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten comprender que el movimiento de los cuerpos depende del sistema de referencia usado, segn lo propuesto en los
Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
En el Texto del estudiante, las diferentes temticas se desarrollan con una propuesta didctica que trabaja los contenidos comenzando con actividades que buscan la activacin
de los conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos, y finalmente se presentan actividades que abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de
orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la leccin. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis
en identificar problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones en investigaciones clsicas o contemporneas. Asimismo, a lo largo de la leccin se
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del
Texto del estudiante como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de la unidad, inicio, desarrollo y
cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.
92
Actitud/ OFT
3
Qu se necesita para describir el

movimiento de un cuerpo?
Pginas 122 y 123

Al iniciar la leccin, motive a sus estudiantes para que
expresen sus ideas respecto del movimiento. Para ello,
proponga la siguiente situacin: En el centro de una
plaza hay una pileta. Al lado derecho de la pileta, hay
un perro corriendo con su dueo, y al lado izquierdo,
juegos infantiles. A partir de la situacin, realice las
siguientes preguntas: cmo describiras la posicin del
perro y de los juegos? Con respecto al dueo del perro,
donde se encuentra la pileta y los juegos? Nos sirven
las nociones a la derecha de y a la izquierda de?

Con el fin de que los estudiantes reconozcan y registren
sus ideas previas respecto del movimiento, se propone
analizar el mapa de una ciudad. En este caso se muestra
un mapa de Rancagua, si bien pueden utilizar un mapa
de la ciudad en la que se ubique el establecimiento o de
donde vivan los estudiantes. Los mapas puede extraerlos desde Google maps al introducir el cdigo GF1MP089
en el sitio web codigos.auladigital.cl. Es importante que
adems de registrar los conocimientos previos, sus estudiantes declaren las habilidades y actitudes que creen
que son necesarias para abordar la leccin e integrar los
nuevos conocimientos.
Sistemas de referencia
Pgina 121
Para introducir el tema explique a sus estudiantes el concepto de cintica y cul es su importancia. Por ejemplo,
puede mencionar que es el estudio del movimiento y con
ello, se pueden analizar muchos fenmenos. Defina tambin qu es un punto material y explique que en esta unidad se considera el modelo de partculas, en donde el objeto en estudio es un punto independiente de su tamao.
Puede que los estudiantes presenten dificultad al revisar los
sistemas de coordenadas bidimensionales. Para apoyarlos,
pdales que dibujen, en sus cuadernos, un plano cartesiano
y ubiquen en l distintos puntos como: (2,1), (0,5), (3,0).
Una vez revisados los sistemas de referencia, indique a los
y las estudiantes que es importante el desarrollo de las actitudes y que estas se encuentran de manera transversal en
todas las asignaturas. Por esta razn se propone revisar en
la pgina 103 de la Gua didctica la ventana de profundizacin didctica, Desarrollo de los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT). En ella se entrega informacin sobre
la importancia de desarrollar actitudes en el proceso de
aprendizaje.
Para introducir este tema, muestre a sus estudiantes algunos smbolos del trnsito como la velocidad mxima
permitida, no virar en U, entre otros, y pregnteles: a qu
magnitudes hacen referencia estos smbolos? Nos ayudan
a describir las caractersticas del movimiento que puede
seguir un auto? Motive a los y las estudiantes para comprender la importancia de describir los movimientos.
Determinando la ubicacin de un atleta

Recuerde que en las actividades experimentales, exploratorias y en los Talleres de estrategias del Texto del
estudiante se describen el objetivo, las habilidades, actitudes y el tiempo estimado para trabajarlas. Adems,
en la mayora de ellas se incluye un espacio para que
los estudiantes registren sus conocimientos previos. Se
sugiere leer esta informacin con sus estudiantes, con
el fin de que comprendan la finalidad de cada una de
las actividades.
En esta actividad es importante que sus estudiantes
identifiquen el sistema de referencia usado. Puede sugerirles que marquen y rotulen el origen del sistema
de referencia. Pregnteles: cmo podran describir la
ubicacin de un objeto en el espacio sin usar un sistema o punto de referencia? Adems de los sistemas de
referencias, qu otros parmetros permiten describir
el movimiento de un cuerpo?
Error frecuente
En estas pginas es importante que considere que sus
estudiantes deben diferenciar las caractersticas de un
vector y las de un escalar, para que entiendan la diferencia entre el desplazamiento y distancia, o entre velocidad
y rapidez. Ya que cuando los movimientos son en lnea
recta y siempre en la misma direccin, ambas magnitudes
coinciden en su valor, lo que podra llegar a confundirlos.
Aplica
Los y las estudiantes podran confundir la distancia recorrida con el desplazamiento. Pdales que marquen de
un color la trayectoria y de otro el desplazamiento, con
el fin de diferenciarlos. Recuerde a sus estudiantes cmo
transformar de minutos a segundos, explicando la estrategia en la pizarra.
93
LECCIN 5 LA RELATIVIDAD DEL MOVIMIENTO
En la pgina 108 de la Gua didctica se propone un Desafo

complejo que permite aplicar contenidos relacionados con
los temas tratados hasta el momento en la leccin, junto con
desarrollar habilidades y actitudes. Antes de iniciar esta actividad, recalque la importancia del cuidado de los animales.
En este caso observarn el movimiento de un chanchito de
tierra, con la precaucin de no daarlo. Pregunte a sus estudiantes: por qu la eleccin de un punto de partida? Recalque que la respuesta debe evaluar las ventajas y desventajas
de tal eleccin.
Taller de ciencias
Pginas 124 y 125
A partir del problema planteado en la seccin Planteamiento del problema, pida a sus estudiantes que formulen
algunas hiptesis. Guelos para que sus hiptesis tengan
relacin con la trayectoria realizada con el pndulo y el
movimiento del sistema de referencia. Por ejemplo, pueden mencionar que el movimiento del pndulo ser en la
direccin de la rotacin. Gue a sus estudiantes en las conclusiones que realicen del experimento y en la comparacin con el pndulo de Foucault, pregnteles: si la base del
pndulo construido por el grupo de estudiantes es mvil y
gira, qu gira en el caso del pndulo de Foucault instalado
en Pars?
Para desarrollar lo propuesto en la seccin Desafo, explique la importancia de establecer un equipo de trabajo,
distribuyendo tareas y funciones. Los materiales necesarios para construir el modelo pueden conseguirlos en una
ferretera, ya cortados con las dimensiones y formas necesarias. En el caso del sistema que permitir hacer girar la
base, propngales usar partes de un auto de juguete, especficamente una rueda con su eje. Es importante que consideren que el agujero del pndulo debe ser muy pequeo
para que no se caiga todo su contenido de una sola vez y
as puedan obtener los resultados deseados, pero tampoco
tan pequeo como para que no caiga el contenido de forma
constante, para poder dibujar en la base del pndulo. En
caso de no contar con arena se puede remplazar por sal o
azcar, pero en este caso la base circular deber tener un
color oscuro para evidenciar la forma que deje la sal.
94
Para evaluar la actividad planteada en la seccin Desafo,

puede utilizar la siguiente pauta:
Pauta de evaluacin Desafo
Indicadores
Niveles de logro
L
ML
PL
Todos los integrantes participan

activamente en la distribucin de las
tareas.
Establecen los materiales que se requieren para replicar el experimento.
Replican el pndulo de Foucault.
Siguen los pasos propuestos para el
desarrollo de la actividad.
Cada integrante cumple con las tareas
asignadas.
Registran sus observaciones.
Niveles de logro: L = Logrado; ML = Medianamente logrado y PL =
Por lograr
Para complementar la informacin sobre el pndulo de

Foucault, comente a sus estudiantes que en el ao 2011
fue instalado en la ciudad de Valdivia, especficamente en
la Costanera de la Ciencia, un pndulo de Foucault. Este
pndulo fue un regalo del Centro de Estudios Cientficos
(CECs). Tiene 13 m de longitud y el perodo de oscilacin
es de 7 s.
El movimiento relativo
Pginas 126 a 129
Trayectoria curva o recta?

Antes de realizar la actividad, pida a los estudiantes que
formulen hiptesis respecto de cmo caer el objeto.
Pueden afirmar que caer en forma vertical o bien que
se desviar. Invtelos a expresar sus ideas, evitando el
juicio crtico, guindolos para que en las hiptesis observen la relacin de las trayectorias del objeto segn
los posibles observadores. Puede pedirles que realicen
un dibujo esquemtico de la trayectoria en cada uno
de los casos. Tambin es posible variar la actividad, pidiendo que un estudiante corriendo deje caer el objeto y
observen qu ocurre, comparando esto con lo observado
en el caso anterior, con el fin de verificar que la relatividad del movimiento depende del observador.
1
3
Velocidad desde distintos observadores

Gue a sus estudiantes para que infieran sobre qu sucede cuando se observa un cuerpo en movimiento desde
un sistema de referencia que tambin est en movimiento. Puede que el contexto de la actividad no sea cercano
para sus estudiantes, y en este caso plantee otras situaciones cercanas donde puedan evidenciar la velocidad
relativa, por ejemplo el paradero y un automvil en movimiento, un vehculo y una moto, la Tierra y la Luna,
entre otros.

Revise la siguiente informacin, para profundizar la
seccin Cientficas en la historia. Emmy Amalie Noether
(1882-1935), hija del gran matemtico Max Noether y
conocida como la madre del lgebra moderna, asisti como
oyente a las clases de su padre debido a la imposibilidad
de matricularse en una universidad por ser mujer, hasta
que logr incorporarse a Erlangen. En 1907, consigui su
doctorado con el trabajo sobre las invariantes, teora que
contribuy a dar el marco terico y matemtico sobre la
conservacin de la energa, la que a su vez fue tomada por
Albert Einstein para elaborar su teora de la relatividad
general. Para fomentar el debate, pregunte a los estudiantes, por qu es importante el aporte de Emmy Noether en
ciencia, si ella se dedic a la investigacin en matemtica?
Tomando el ejemplo de Emmy Noether, cmo se construye
la ciencia?
Al finalizar el contenido de la velocidad relativa, le sugerimos revisar, en la pgina 102 de la Gua didctica, la ventana de profundizacin Relatividad del tiempo. Comente esta
informacin con sus estudiantes y pdales que mencionen
en qu situaciones esto se podra aplicar.
Pginas 130 y 131
Para esta actividad se requiere que sus estudiantes identifiquen el sistema de referencia en cada caso, para facilitar
la aplicacin de la relacin de la velocidad relativa. Una posible dificultad para sus estudiantes consiste en establecer
las variables cuando se cambia el observador, ya que una
confusin al rotular las variables genera errores en el clculo. Proponga a sus estudiantes rotular con letras o nmeros
los cuerpos involucrados en los problemas de la seccin
Desafo; esto les permitir ordenarse y poder aplicar la expresin de adicin de velocidades sin confusiones.
Pginas 132 y 133
Lea junto con los estudiantes la seccin Aprendiendo a

responder. Indqueles que esta es una instancia que les
permitir reconocer una estrategia para resolver problemas del movimiento rectilneo. Pregunte a sus estudiantes
su opinin respecto de la estrategia entregada, si podran
aplicarla en otras situaciones o si modificaran algn paso.
Proponga a sus estudiantes realizar esquemas de las situaciones planteadas en los problemas propuestos, indicando
con flechas la direccin del movimiento de los cuerpos que
se mueven; esto les permitir tener una panormica de la
situacin y as poder aplicar la expresiones cuando sea necesario. Luego, indqueles que trabajen en la seccin Ahora
t. Al finalizar de responder las preguntas, pida a sus estudiantes que respondan la seccin Cmo vas? y registren
su nivel de desempeo segn las respuestas correctas, que
pueden revisar en el solucionario de su texto. De acuerdo al
nivel de desempeo se propone el trabajo con las siguientes actividades complementarias.
El propsito de estas actividades es trabajar con los y las
estudiantes segn sus diferentes ritmos de aprendizaje. Si
sus estudiantes que obtuvieron un nivel de desempeo logrado, realicen la Ficha de profundizacin de la pgina105.
Y a los que obtuvieron un desempeo correspondiente
a Por lograr y Medianamente logrado, que trabajen en la
Ficha de refuerzo de la pgina 104.
Para apoyar el desarrollo de la metacognicin de sus estudiantes, enfquese en motivarlos, junto con verificar si
pudieron relacionar lo estudiado con la vida diaria. Asimismo, para verificar la conexin con la vida cotidiana, pregnteles: en qu situaciones se puede observar el movimiento relativo? Respecto de la motivacin, puede realizar
las siguientes preguntas a sus estudiantes:
Cul fue mi actitud durante la leccin?
Cmo influy mi actitud en mi aprendizaje?
Si no puedo resolver un problema, qu siento?
Cmo enfrento el xito?
95
LECCIN 6
Pginas 134 a 145

FUERZA Y ELASTICIDAD
Propsito:
Explicar los efectos de la fuerza elstica y la ley de Hooke.
AE
Hooke, los mecanismos
y leyes fsicas que
permiten medir
fuerzas, empleando las
propiedades elsticas
de determinados
materiales.
IE
IE 6
Actividad
Habilidades
Actitud/ OFT
Me preparo para aprender (Pg. 134) Observar - Describir
A1-A3/OFT 1
Capacidad de los materiales para

recuperar su forma (Pg. 136)
Hasta qu punto se puede estirar o
comprimir un resorte? (Pg. 137)
Procesa datos (Pg. 140)
IE 7
Taller de estrategias (Pg. 141)

Sintetiza (Pg. 141)
IE 8
Consolida tus aprendizajes-1a

(Pg.150)
Distinguir entre ley,

hiptesis y teora,
en el contexto de
las investigaciones
IE 9-10 Taller de ciencias (Pg. 138)
que condujeron a la
formulacin de la ley de
elasticidad de Hooke.
Observar - Explicar
A1/OFT 1
Observar - Explicar
A2-A4/OFT 2
Interpretar - Procesar datos Explicar

Analizar - Calcular Interpretar
Asociar - Representar Sintetizar
A2-A4/OFT 2
A1/OFT 1
Explicar
A1/OFT 1
Procesar datos - Analizar Interpretar resultados
A2-A4/OFT 2
En esta leccin se trabajan conceptos que permiten describir el movimiento de los cuerpos,
segn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los
recursos y las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
de conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos. Finalmente, se presentan
actividades que abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la leccin. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para resolver problemas y en los Talleres de ciencias se trabajan las habilidades propuestas, enfatizando en
procesar e interpretar datos y analizar el desarrollo de una ley fsica. Asimismo, a lo largo
de la leccin se incorpora el trabajo con las actitudes y con los OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades
del Texto del estudiante, tales como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para
los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, todos
ellos con sus respectivos solucionarios.
96
A1/OFT 1
3
Para iniciar la leccin, lleve a la sala de clases objetos
en donde sus estudiantes puedan evidenciar efectos de
las fuerzas, por ejemplo una lata de bebida vaca para
apretarla, un elstico para estirarlo, una pelota para
dejarla caer desde cierta altura o cualquier objeto que
pueda empujar. Pregnteles: qu efectos se observan
en los cuerpos al aplicar una fuerza? Por qu es importante estudiar los efectos de las fuerzas? La accin
de qu fuerzas se evidencia? Pdales que registren sus
respuestas e indaguen en qu otras situaciones se puede observar la accin de las fuerzas.

Se espera que los y las estudiantes, mediante esta actividad, puedan reconocer y registrar sus ideas previas
respecto de las propiedades elsticas de algunos materiales, por ejemplo, las del resorte. Para complementar esta
actividad puede preguntar a sus estudiantes: qu otros
materiales se comportan como el resorte? Para qu se
utilizan estos materiales? Qu habilidades trabaj en la
actividad y cules creen que debern utilizar en la leccin?
Cules son los efectos de las fuerzas?
Pginas 134 y 135
Para analizar los efectos de las fuerzas en la forma de

los cuerpos, pida a sus estudiantes que den ejemplos de
cambios momentneos y permanentes en la forma de los
cuerpos, debido a la aplicacin de una fuerza. Puede escribir en la pizarra los ejemplos mencionados para ambos
casos. Pregnteles: qu diferencias hay en el material de
los cuerpos que tienen cambios permanentes con los que
tienen cambios momentneos? Influir la magnitud de la
fuerza aplicada en el cambio producido?
Qu propiedad permite a algunos

materiales recuperar su forma?
Pginas 136 y 137
Hasta qu punto se puede estirar o comprimir un resorte?

Pida a sus estudiantes que utilicen un lpiz liso y cilndrico, como un lpiz grafito, para que las espiras queden
bien formadas y sea ms fcil sacarlas. Esta es una instancia en la que sus estudiantes pueden desarrollar
actitudes para el trabajo colaborativo, como para valorar
la importancia de seguir instrucciones.
Con el fin de acercar el desarrollo cientfico y las investigaciones que se llevan a cabo en Chile sobre la elasticidad de
los materiales, le proponemos revisar la siguiente informacin para luego compartirla con sus estudiantes.

En la Universidad de Chile, especficamente en el Departamento de la Ciencia de los Materiales, uno de sus laboratorios
tiene como objetivo determinar las propiedades mecnicas
de los materiales como las tensiones de fractura, mdulos
elsticos, deformaciones elsticos y plsticos, microdureza y
tenacidad de la fractura. A partir de estas propiedades se evala la calidad de los materiales que se utilizan en ingeniera
o construccin, como por ejemplo el cemento, la madera, las
aleaciones metlicas y los polmeros.
Tran trabajar con sus estudiantes los distintos tipos de materiales elsticos y el rango de elasticidad de un material,
le proponemos revisar la ventana de profundizacin disciplinar Comportamiento elstico y plstico de los materiales, en la pgina 102 de la Gua didctica, con el objetivo
de profundizar este tema.
Taller de ciencias
Pginas 138 y 139
Gue a sus estudiantes en la construccin de su hiptesis

de trabajo, indicndoles que deben considerar las variables
involucradas, en este caso, la fuerza aplicada y la elongacin del resorte. Si no cuentan con un set de masas pueden
usar objetos como tornillos, tuercas o monedas y a partir
de ellos construir un set de masas, determinando su valor usando una balanza. Por otra parte, es importante que
mencione a sus estudiantes las exigencias formales que
debe tener el informe con el cual comunicarn los resultados de la investigacin.
Capacidad de los materiales para recuperar su forma

Es importante considerar la fuerza que se aplica sobre los cuerpos; debe pedir que los y las estudiantes
apliquen fuerzas de magnitud pequeas hasta que se
puedan observar los cambios. Los cambios en la cuchara
se vern dependiendo del material; si es de metal, se
deber aplicar una fuerza mayor a si es de plstico.
97
LECCIN 6 FUERZA Y ELASTICIDAD
Para evaluar los informes entregados por sus estudiantes

en el Taller de ciencias, puede utilizar la siguiente pauta.
Pauta de evaluacin informe Taller de ciencias

Indicadores
El informe responde al formato requerido.
ML PL
Se responde el problema de investigacin.

Se formula una hiptesis que responde
al problema de investigacin y es
comprobable en el experimento.
Se registran los datos medidos en el
experimento.
El grfico muestra las variables y su relacin.
Se concluye a partir de las evidencias
recogidas.
Propone mejoras al experimento.
Niveles de logro: L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr
En la seccin Desafo indqueles que pueden aplicar las propiedades de los materiales elsticos, por ejemplo, construir
un dinammetro. Pdales que describan los materiales y el
procedimiento.
La ley de Hooke
Pginas 140 y 141
Comente con sus estudiantes la seccin Contexto histrico,

con el fin de que conozcan ancdotas o situaciones relacionadas con el desarrollo de la ley de Hooke. Invite a sus
estudiantes a indagar sobre qu ocurra en la sociedad en
el tiempo que Hooke estableci su ley.
En la pgina 109 de la Gua didctica se propone un Desafo
complejo en el que podrn obtener el valor de la constante
de elasticidad de un resorte a partir de dos modelamientos
distintos. Adems de trabajar los contenidos vistos hasta ahora en la leccin, podrn de desarrollar habilidad y actitudes.
io
ment
ar
ple
it a l
u rs o d i g
com
98
Rec
Procesa datos
Los estudiantes deben interpretar el valor de la constante de
elasticidad de un resorte a partir de una tabla. Puede proponerles que construyan un grfico de la fuerza en funcin de
la elongacin, con los valores de la tabla, y a partir de este
determinen el valor de la pendiente de la recta obtenida, la
cual corresponde al valor de la constante de elasticidad.
RDC
Trabaje con sus estudiantes el RDC de desarrollo propuesto. Explqueles el funcionamiento de la balanza de resorte o muelle
para que la comparen con el dinammetro.
Al revisar la ley de Hooke, utilice la siguiente ventana de

profundizacin para explicar qu es una teora y una ley.
Qu diferencia una teora de una ley?

La ciencia busca explicar los fenmenos que ocurren en
nuestro entorno, para ello, basndose en leyes o teoras.
Una teora corresponde a un conjunto de hiptesis que
no estn completamente demostradas; en cambio, una
ley es un hecho observable o una proposicin cientfica
que muestra la relacin entre dos o ms variables, donde
cada ley representa una propiedad de sistemas concretos, que en general se expresan matemticamente. La ley
tambin se considera como una regla y norma invariante.
Para el anlisis de esta ventana, pregunte a los estudiantes: qu teoras conocen? En qu se diferencia
una ley de una teora? Por qu la ley de Hooke es una
ley cientfica y no una teora?
Fuente: Bunge, M. (2005). La ciencia. Su mtodo y su filosofa.
Buenos Aires: Editorial Debolsillo.
Alfabetizacin cientfica
Para que sus estudiantes puedan comprender su entorno, pregnteles: qu es la arquitectura antissmica?
Por qu algunos edificios no se derrumban durante un
terremoto? Qu principio o ley fsica explican el funcionamiento de los edificios antissmicos? Comnteles
que a partir de grandes terremotos se ha investigado
sobre las propiedades de los materiales, con el fin de
disminuir daos en las edificaciones frente a un sismo
de gran magnitud. Para esto se han construido edificios
antissmicos, cuya base corresponde a una almohada
de hormign, permitiendo que el edificio oscile con el
movimiento ssmico, cumpliendo con la ley de Hooke.
Pgina 141
Puede que sus estudiantes presenten dificultades para despejar las variables de la expresin que describe la ley de
Hooke. Para aclarar dudas, en la pizarra escriba la expresin
y despeje las distintas variables junto a todo el curso, con el
objetivo de que comprendan la metodologa utilizada. Invite
a los estudiantes a evaluar la estrategia presentada, pregnteles: qu piensan sobre estas estrategias? Se acomoda a
su estilo de aprendizaje? Qu otras estrategias proponen
para resolver problemas de la ley de Hooke?
1
3
Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes, le proponemos que tras realizar la seccin Desafo, del Taller de estrategias, desarrollen la Actividad 1
en caso de haber resuelto correctamente el problema propuesto, y en caso contrario, que realicen la Actividad 2,
ambas presentadas a continuacin.
Indicadores
Se identifican los conceptos y nociones
claves.
ML PL
Se evidencia la relacin de los conceptos.

Utiliza el recurso digital propuesto.
Actividad 1
Durante un experimento se midi el estiramiento de
un resorte segn la fuerza aplicada, y con los datos
obtenidos se construy el siguiente grfico.
Fuerza (N)
Pauta de evaluacin organizador grfico y uso de TICs
Incluye diferentes tipos de cuadros y

lneas disponibles.
Utiliza otras herramientas del recurso.
El organizador grfico es de fcil lectura.
6
5
4
3
2
1
0
1,5
4,5
7,5
Elongacin (cm)
A partir del grfico, responde las siguientes preguntas:

a. El resorte cumple con la ley de Hooke?
b. Cul es la expresin que describe el comportamiento del resorte?
c. Cunto se estirara el resorte al aplicarle una fuerza de 10 N?
El estudio de la fuerza y el movimiento en la

historia
Pginas 142 y 143
Reflexiona
Esta actividad le permitir trabajar con sus estudiantes
el carcter dinmico de la construccin del conocimiento. Orintelos con preguntas como las siguientes: es
posible desarrollar una teora sin considerar los aportes
de los cientficos anteriores? Cmo influye el contexto
histrico y social en la evolucin del conocimiento?

Actividad 2
Un automvil antiguo tiene un sistema de amortiguacin
que est compuesto por 4 resortes, uno por cada rueda.
La masa del automvil es de 900 kg y cuando se encuentra sin pasajeros en su interior cada resorte se comprime
5 cm. En las indicaciones tcnicas se informa que no puede cargarse con ms de 400 kg, ya que los resortes de
amortiguacin se deformaran definitivamente.
a. Cul es la constante de elasticidad del resorte?
b. Cunto se comprime cada uno de los resortes, antes
de que se deformen definitivamente?

Sintetiza
Proponga a sus estudiantes el uso de un recurso que

permite realizar mapas conceptuales, que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP095 en el sitio web codigos.
auladigital.cl. Indqueles que deben incluir los siguientes conceptos en su organizador grfico: la fuerza y sus
efectos, caractersticas de los materiales, ley de Hooke
y aplicaciones de la ley de Hooke. Si quiere utilizar el
organizador grfico como una instancia de evaluacin
formativa, puede usar la siguiente escala de apreciacin.
Pginas 144 y 145
Al finalizar el desarrollo de las actividades propuestas en

esta seccin, indique a sus estudiantes que compraren sus
respuestas con las que aparecen en el solucionario de su texto y segn estos resultados, completen la tabla de la seccin
Cmo vas? A partir del nivel de logro obtenido, realicen las
actividades complementarias que se proponen a continuacin: si el nivel de desempeo de los y las estudiantes fue
Logrado, pdales que desarrollen la Ficha de Profundizacin
que se encuentra en la pgina 107. Para aquellos estudiantes que tuvieron Por lograr o Medianamente logrado, solicteles que trabajen en la Ficha de refuerzo de la pgina 106.
Para apoyar el trabajo de la metacognicin, se proponen
las siguientes preguntas, relacionadas con el inters de
sus estudiantes:
Cmo fue tu disposicin durante la leccin?
Qu temas te llamaron ms la atencin? Cules no?
Cmo puedes mantener tu inters por lo estudiado?
99
La Gua didctica entrega una serie de orientaciones

vinculadas al trabajo con las pginas finales del Texto
del estudiante, paran de que el estudiantado pueda
sintetizar, asociar y evaluar los aprendizajes alcanzados en la unidad.
Pginas 146 y 147
Aproveche el trabajo con estas pginas para que sus estudiantes reflexionen sobre la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad. Por otra parte, esto le permitir desarrollar la alfabetizacin cientfica a travs de temas de inters
cientfico.
Pdales a sus estudiantes que lean los tres textos propuestos y que subrayen los conceptos relacionados con los contenidos de la unidad. Pregnteles: cules de estos conceptos no comprendan al iniciar el estudio de la unidad?,
estos nuevos conceptos les permitieron comprender mejor el mundo que los rodea?
Destaque los avances de Chile en el rea de la astronoma y
pdales que investiguen sobre otras investigaciones, aportes y descubrimientos realizados en el observatorio del Cerro Paranal. Pueden visitar la pgina web del observatorio,
la cual encontrar al introducir el cdigo GF1MP096 en el
sitio web codigos.auladigital.cl. Pregnteles: qu caractersticas tiene el norte de Chile para que all se ubiquen
grandes centros astronmicos, como Paranal y La Silla?
Respecto de la lectura sobre la superelasticidad, pdales
a sus estudiantes que investiguen en internet, en pginas
confiables, sobre otras aplicaciones de estos materiales.
Indique a sus estudiantes que, luego de revisar el texto sobre las telaraas, realicen un anlisis sobre qu impacto
tendran las aplicaciones de este tipo de fibras en el mbito social, econmico, poltico, ambiental y tico. A partir
de esta reflexin puede generar un debate sobre el tema,
con el fin de compartir ideas y crear conciencia en sus estudiantes acerca de los avances que permite la ciencia y
cmo esta afecta en todos los mbitos de nuestras vidas.
Pida a sus estudiantes que respondan la seccin Reflexiona
y comente las respuestas en un plenario. Incentvelos a entregar sus opiniones sobre los temas propuestos y a argumentar en base a los aprendizajes alcanzados en la leccin.
100
Pginas 146 a 153
Pginas 148 y 149
La seccin Sintetiza tus aprendizajes muestra una sntesis

con los principales conceptos y nociones, adems de las
habilidades trabajadas en cada leccin. Pida a los y las
estudiantes que lean en silencio los esquemas propuestos
y mediante un plenario o lluvia de ideas, lo evalen. Por
ejemplo, pueden mencionar si estn o no todos los conceptos importantes, o si estn o no conectadas las nociones.
Pdales que complementen la propuesta con conceptos o
ejemplos que les permitan sintetizar las nociones esenciales para poder integrar estos aprendizajes.
Por otra parte, pida a sus estudiantes que revisen las habilidades y actitudes trabajadas en cada leccin y que evalen sus logros a partir de preguntas como: logr desarrollar la habilidad planteada para cada leccin? Manifest
inters por conocer la realidad? Utilic el conocimiento
para estudiar fenmenos naturales? Valor la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar
las actividades?
Indique a sus estudiantes que realicen la actividad propuesta en la seccin Sintetiza y que compartan con sus
compaeros los organizadores grficos propuestos.
Comente a sus estudiantes sobre la existencia de diversas
formas para organizar la informacin: una de ellas es el
mentefacto conceptual. Este organizador se caracteriza
porque las preposiciones dan cuenta de la estructura; el
orden conceptual comienza desde el centro hacia afuera,
donde los conceptos estn dentro de cajas (rectngulos)
siempre conectados por lneas. Se simplifica la organizacin de la informacin y permite observar las fortalezas y
debilidades del aprendizaje. Pida a los y las estudiantes
que confeccionen un mentefacto conceptual en cartulinas
considerando las siguientes preguntas:
Qu caracteriza al concepto por describir?
En qu grupos se puede incluir el concepto?
Cules son las diferencias con objetos similares?
Existen subtipos?
3
1
Pginas 150 a 153
En estas pginas se presentan una serie de actividades con el

propsito de que los y las estudiantes puedan evaluar los conceptos, las habilidades y actitudes trabajadas en la unidad.
io
com
ar
Rec
it a l
RDC
Utilice el RDC de cierre para reforzar la consolidacin de los
aprendizajes de la unidad. Puede utilizarlo antes
u rs o d i g
de realizar la prueba de la unidad, ya que en l
se incluyen conceptos relacionados con el mople nt
vimiento relativo y referente a la ley de Hooke.
me
Proponga a sus estudiantes revisar la seccin Desarrolla tus
conocimientos y habilidades, analizando en qu tipo de habilidad presentan mayor dificultad. Luego, indqueles que
realicen la seccin Pon a prueba tus conocimientos y habilidades. Al finalizar ambas secciones, indqueles que completen la
seccin Para cerrar, con el objetivo de determinar el nivel de
desempeo logrado. Puede reforzar los contenidos en los que
sus estudiantes presenten dificultades describindolos en la
pizarra y haciendo una lluvia de ideas con todo el curso.
Metacognicin
Durante el transcurso de la unidad, el Texto del estudiante propone una serie de actividades que promueve la metacognicin del estudiantado, de manera que
puedan ser parte activa de su proceso de aprendizaje,
evaluando permanentemente sus estrategias y tcnicas.
Indique a sus estudiantes que respondan las preguntas propuestas bajo la tabla de la seccin Para cerrar,
de la pgina 153, permitiendo analizar su proceso de
aprendizaje.
Si quiere reforzar este trabajo, solicite a los y las estudiantes que complementen el siguiente cuadro con la
informacin solicitada.
Fortalezas
Aspectos a
mejorar
Acciones para
llevar a cabo
De manera adicional, en la Gua didctica se incluye una

Evaluacin de unidad en las pginas 110 a 113, la cual evala los Aprendizajes Esperados declarados para la unidad,
a partir de sus respectivos Indicadores de Evaluacin. Las
respuestas de esta evaluacin se encuentran en el Solucionario de la Gua didctica.
En la siguiente tabla, se muestra la relacin que existe entre el Aprendizaje Esperado, los Indicadores de Evaluacin
y los reactivos propuestos en la evaluacin.
Aprendizaje Esperado
IE
Justificar la necesidad IE 1
de introducir un
IE 3
marco de referencia
y un sistema de
coordenadas para
describir el movimiento IE 2
de los cuerpos.
Describir
IE 5
investigaciones
cientficas clsicas,
asociadas al concepto
de relatividad del
movimiento, valorando IE 4
el desarrollo histrico
IE 6
Hooke, los mecanismos
y leyes fsicas que
IE 8
permiten medir
fuerzas, empleando las
propiedades elsticas
IE 7
de determinados
materiales.
Distinguir entre ley,
hiptesis y teora,
en el contexto de
las investigaciones
que condujeron a la
formulacin de la
ley de elasticidad de
Hooke.
IE 9
N
Pregunta
Comprender 1, 5, 21
Calcular
2, 3
Reconocer 4
Habilidad
Analizar
6, 10
Aplicar
7, 8, 9, 22
Comprender 11
Disear
24
Comprender 23
Identificar
Explicar
12, 13, 25
26
Comprender 14, 28
Aplicar
15
Analizar
16, 17,
18, 19,
20, 27
Explicar
29, 30
Revise la informacin entregada en la tabla anterior;

as podr analizar cmo ellos reflexionan sobre su proceso de aprendizaje.
101
Leccin 5
Relatividad tiempo
del
Newton, en su teora, postul la existencia de un sistema

de referencia en el cual el universo estara en reposo: un
espacio absoluto, en donde todos los otros sistemas de referencia podan existir. Y desde donde el comportamiento
global de los componentes del universo es observable de
manera mucho ms simple que desde la Tierra.
Adems de un espacio absoluto, que funcionaba como el
sistema referencial universal, Newton propuso un tiempo absoluto, no porque le hiciera falta para explicar sus
teoras, sino porque pareca lgico de acuerdo a nuestra experiencia cotidiana que existiera una nica forma de medir
el tiempo. Afirmar que el tiempo transcurra de diferente
forma en un lugar u otro del universo era considerado imposible en la poca de Newton o al menos lo era hasta que
apareci Einstein.
Uno de los problemas que ms le interesaba a Einstein,
era la incapacidad que tenan la relatividad de Galileo y
la teora electromagntica de Maxwell, para pasar de un
sistema de referencia a otro sin cambiar la forma de las
ecuaciones, a diferencia de la mecnica newtoniana. Luego,
Lorentz demostr que existe una transformacin que deja
invariante las ecuaciones de Maxwell, no solo cuando se
Comportamiento
cambia de posicin, sino que tambin cuando se cambia de

instante. Sin embargo tuvo que recurrir a ideas que no eran
entendidas en su poca, como que el tiempo transcurra de
forma diferente en sistemas de referencia distintos.
Einstein postul que las ecuaciones de Maxwell deben
tener la misma forma en cualquier sistema de referencia
inercial y que por lo tanto es imposible distinguir, a partir
de experimentos electromagnticos, un sistema de referencia inercial de otro. Para que este principio de relatividad
se cumpla, es necesario que las transformaciones de Lorentz sean fsicamente vlidas; en consecuencia, propuso
que el tiempo medido entre dos sucesos depende del movimiento de quien lo mide.
Es imposible determinar de forma nica la duracin de un
fenmeno, ya que de acuerdo con la teora de la relatividad,
el tiempo de ese reloj no coincide con el que marca otro
reloj que se mueve con respecto al primero, pero la relacin
entre los dos tiempos se puede determinar perfectamente.
Fuente:
Hacyan, S. (1996). Relatividad para principiantes. Mexico: Fondo de
cultura econmica.
Leccin 6
elstico y plstico de los
Para la mayora de los materiales metlicos, cuando la ley de

Hooke deja de cumplirse la deformacin deja de ser elstica y
pasa a ser plstica, es decir, el material no volver a su forma
original despus de que la tensin deje de ser aplicada, debido
a la rotura de los enlaces entre los tomos.
El grado de deformacin plstica que un material es capaz de
soportar determina su ductilidad. Esta propiedad mecnica es
importantsima, ya que es una advertencia muy efectiva que
indica que el material va a ceder debido a que no soporta efectivamente las tensiones a las que est sometido. La ductilidad
tambin es algo importante cuando se requiere una deformacin programada, como en las carroceras de automvil o en
construcciones antissmicas. Los materiales pueden ser diseados para cumplir ciertos criterios de elasticidad y ductilidad,
mediante distintos tratamientos de temperatura como el templado, el normalizado y la adicin de otros materiales, creando
aleaciones o tambin por deformacin previa.
102
materiales
Las posibilidades que abri Hooke con sus estudios son ilimitadas; muchos continuaron con su lnea de investigacin y fueron
estas las que permitieron a Louis Navier, a Barr de Saint-Venant, Duhamel y a muchos otros analizar vigas de cualquier
seccin, arcos, puentes colgantes y muchos otros problemas
tcnicos. As, fueron sentadas las bases de la ingeniera estructural, que ha permitido a la humanidad construir rascacielos,
puentes cada vez ms largos y muchas otras estructuras.
Fuentes:
Jaramillo, J. Orgenes de la teora de elasticidad. Universidad Nacional
de Colombia.
Callister, W. Introduccin a la Ciencia e Ingeniera de los Materiales.
Editorial Reverte S.A.
1
3
Desarrollo
Objetivos Fundamentales
Transversales
de los
(OFT)
Reflexione
Se relacionan las actividades que realiza en el aula con los OFT?
Empatice
Ser una mejor persona si mi profesor solo me ensea a memorizar conceptos?
Decida
Le gustara integrar el trabajo de los OFT en sus clases?
Los OFT apuntan a una nueva visin de la enseanza, en

la que las dimensiones afectivas, intelectuales, ticas y
sociales, son igual de importantes que los conocimientos
disciplinares para la formacin de individuos integrales que
comprendan el mundo y tengan una capacidad reflexiva. Los
OFT transcienden una asignatura especfica y deben ser trabajados por el sistema educacional en su conjunto, de all el
apelativo de transversales. Los OFT se han estructurado en
torno a los mbitos del crecimiento y autoafirmacin personal, desarrollo del pensamiento, formacin tica tanto de
la persona como de su entorno. Aqu se ubican tanto contenidos, habilidades como actitudes y valores transversales.
Para incorporar los OFT dentro del subsector especfico de
Fsica u otra materia, como docente debe evaluar continuamente su prctica y sus formas de enseanza, trabajando
en torno a ciertos criterios bsicos:
Integracin. Los OFT deben ser trabajados como parte
integral del contenido y las actividades, a medida que se
desarrollen las unidades. Por lo tanto, no es preciso salirse del programa para integrar aprendizajes afectivos,
intelectuales, valricos y de convivencia.
Recurrencia. Trabajar los OFT continuamente y en situaciones diversas, para mantener la atencin del estudiante. El docente debe estar atento, ya que no todas
las situaciones pueden ser planeadas y no debe desaprovechar la oportunidad de trabajar los OFT cuando esta
oportunidad surja espontneamente.
Gradualidad. Las actividades vinculadas a los OFT deben ir creciendo en complejidad, desglosando una jerarqua creciente de niveles de logro.
Coherencia. La metodologa y actitud del docente deben
ser acordes a los OFT trabajados: el docente no lograr
nada si despus de una actividad interesante vuelve a
los dictados.
Problematizacin. Enfrentarse a conflictos valricos,
dilemas morales y diferentes posturas permite una apropiacin crtica de una postura propia, favoreciendo el
anlisis, discusin y argumentacin.
Apropiacin. La apropiacin exige explicitar los procesos metacognitivos involucrados, permitiendo a los
estudiantes clarificar sus formas de pensar y tomar conciencia de ellas.
Es necesario que como docente se acerque emocional y
afectivamente a sus estudiantes para trabajar los OFT, no
transfirindolos, sino creando las posibilidades para que
los propios estudiantes los construyan a partir de su conocimiento, aprendiendo a hacer, ser y conocer.
Fuentes:
Alarcn, C. Carbonell, V. Hott, D. Magendzo, A. Marfn, J. (2003).
Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula?
Ministerio de educacin.
Freire, P. (2004). Pedagoga de la autonoma. So Paulo: Paz e Terra SA.
103
Ficha de refuerzo
Nombre:
Leccin 5: La relatividad del movimiento
Curso:
Fecha:

tu cuaderno.
INTERPRETA
1. Cul es la posicin de cada gato en relacin con el siguiente sistema de coordenada?

A
-2
-1
2 X (cm)
EXPLICA
2. Cuando viajas en un auto, qu es lo que se mueve, t o lo que te rodea?, segn

cul sistema de referencia? Explica.
ANALIZA
3. Javiera se encuentra inicialmente en la esquina de una plaza, como se muestra en el

siguiente esquema. Si ella rodea la plaza por el borde, hasta llegar al punto desde
donde parti, cul es la distancia que recorri y su desplazamiento?
Javiera
100 m
100 m
100 m
100 m
104
ANALIZA
4. Francisca y Felipe andan en bicicleta. Ambos se mueven en lnea recta, Francisca

a 10 m/s hacia la derecha y Felipe a 12 m/s hacia la izquierda. A partir de esta
situacin, responde:
a. Francisca se acerca o se aleja de Felipe?
b. Cul es la velocidad de Felipe con respecto a Francisca?
c. Cul es la velocidad de Francisca con
respecto a Felipe?
REPRESENTA
5. Frente a ti pasa un tren en lnea recta a velocidad constante, y en el interior se mueve

hacia la cola del tren el cobrador de boletos. Dibuja la trayectoria del cobrador de
boletos desde el punto de vista del conductor del tren y desde tu punto de vista.
EXPLICA
6. Qu quiere decir que la velocidad relativa entre dos objetos que se encuentran en
movimiento sea cero? Explica.
APLICA
7.
En una carrera de caballos, uno de ellos se mueve a 60 km/h y otro a 60,5 km/h.
Cul es la velocidad de este ltimo con respecto al primero?
Nombre:
Curso:
Fecha:

en tu cuaderno.
INTERPRETA
1. Cul es la posicin de cada gato en relacin al siguiente sistema de coordenada?

Y (cm)
2
A
1
(0 , 0)
1
3
B
1
X (cm)
ANALIZA
2. La Tierra gira en torno a su propio eje y adems se traslada alrededor del Sol. Si
sitas un sistema de referencia en el Sol y uno en la Tierra:
a. En qu caso t te estaras moviendo y en qu caso la Tierra se movera?
b. El Sol se movera en alguno de estos casos?
ANALIZA
3. Qu caractersticas debe tener el movimiento de una persona para que el valor

del desplazamiento sea igual al de la distancia recorrida?
EXPLICA
4. Un auto se mueve a 10 km/h con respecto a un bus que viaja en la misma direccin y sentido. Al pasar frente a un control policial de velocidad se determin que
el bus exceda la velocidad permitida de 120 km/h, El auto exceda la velocidad
permitida? Explica.
ANALIZA
5. En el borde de la rueda de un automvil se marca un punto, como el que se muestra

en el esquema.
Si el auto comienza a moverse hacia la derecha por un
camino, cmo ser la trayectoria que sigue el punto,
desde el punto de vista de un observador que se encuentra inmvil al costado del camino? Y desde el punto de
vista de un observador que se mueve al costado del auto
con la misma velocidad que este?
P
EXPLICA
6. Cmo podras explicar a un compaero el concepto de velocidad relativa con un

ejemplo de la vida cotidiana? Escrbelo.
APLICA
7.
Dos atletas, Sebastin y Romina, durante una prctica corren por una pista recta
en diferentes sentidos, pero en la misma direccin. Si Romina se mueve a 32 km/h
hacia la derecha y Sebastin a 35 km/h en el sentido contrario, cul es la velocidad de Romina con respecto a Sebastin?
105
Ficha de refuerzo
Nombre:
Leccin 6: Fuerza y elasticidad
Curso:
Fecha:

cuaderno.
APLICA
1. Marcelo realiza un grfico en su cuaderno sobre la variacin de la longitud de un

resorte, en funcin de la fuerza aplicada sobre l. Olvid anotar el valor de una de
las fuerzas; si el resorte cumple con la ley de Hooke, cul es el valor de F?
Fuerza (N)
106
12
Elongacin (cm)
EXPLICA
2. Qu sucede cuando se sobrepasa el lmite de elasticidad de un resorte? Explica.
EXPLICA
3. Amelia midi la elongacin de un resorte al aplicarle una fuerza de 3 N, obteniendo

un valor de 12 cm. Si el resorte cumple con la ley de Hooke, cmo se puede saber
su elongacin al aplicarle una fuerza de 4 N? Explica.
EJEMPLIFICA
4. Qu significa que un material tenga propiedades elsticas? Da un ejemplo.
RECONOCE
5. En cul de los siguientes casos la fuerza aplicada produce un cambio permanente

y en cul uno momentneo?
ANALIZA
6. Un dinammetro permite medir fuerzas, cul es la funcin del resorte en su interior?
EXPLICA
7.
Cul es el valor de la constante de elasticidad de un resorte que aumenta su longitud 2 cm al ser sometido a una fuerza de 10 N?
Nombre:
Curso:
Fecha:

tu cuaderno.
ANALIZA
1. Cecilia midi la variacin de la elongacin de un resorte al ser sometido a

diferentes fuerzas y con los datos obtenidos realiz el siguiente grfico.
Si el resorte cumple con la ley de
Hooke, cul es el valor de la constante
de elasticidad del resorte?
Fuerza (N)
4
3
2
1
0
INTERPRETA
x (cm)
2. El siguiente grfico muestra la fuerza aplicada a un resorte en funcin de su elongacin. Qu sucede con el resorte en la parte punteada del grfico?
Fuerza (N)
EVALA
1
3
Elongacin (cm)
3. En un laboratorio se midi la elongacin de un resorte al aplicarle diferentes fuerzas

y los datos se registraron en la siguiente tabla:
Fuerza (N)
Elongacin (cm)
12
Cumplen con la ley de Hooke las medidas registradas? De no estar correctas, a qu

crees que se debe?
EVALA
4. Juan le asegura a Franco que los elsticos, resortes y la plastilina tienen propiedades
elsticas, es correcta esta afirmacin? Justifica tu respuesta.
ANALIZA
5. Rodrigo afirma que cuando un cuerpo no recupera su forma mientras una fuerza sigue
actuando, no podr hacerlo cuando la fuerza deje de actuar. Es correcta su afirmacin? De no ser as, corrgela.
CREA
6. Basndote en la ley de Hooke, propn un procedimiento para construir un dispositivo

que permita medir fuerzas.
ANALIZA
7. Qu magnitudes necesitas conocer para determinar la constante de elasticidad de

un resorte?
107
Desafo complejo
Curso:
Nombre:
Fecha:
Cmo se mueven los chanchitos de tierra?

Objetivo: Describir el movimiento de un insecto y representar los datos obtenidos.
Habilidades: Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales,
inferencias y conclusiones en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Actitudes: Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al
estudiar los fenmenos abordados en la unidad.
INICIO

Vicente es un aficionado de los insectos y quiere investigar sobre las caractersticas del
movimiento de los chanchitos de tierra. Cul ser la mejor forma de representar los datos
recopilados durante su investigacin?
Realiza la siguiente actividad, la cual te permitir responder la pregunta inicial.
DESARROLLO
1. Formen grupos de cuatro integrantes y renan los siguientes materiales: papel milimetrado, cronmetro, lpiz, regla y chanchitos de tierra.
2. Marquen con un lpiz, en la hoja de papel milimetrado, la posicin inicial desde donde
comenzar el movimiento del chanchito de tierra.
3. Tomen con mucho cuidado uno de los chanchitos de tierra, dejndolo en el lugar marcado como posicin inicial.
4. Midan el tiempo con un cronmetro y marquen en la hoja de papel milimetrado con un
lpiz la posicin final del chanchito de tierra, luego de transcurridos unos 10 s.
5. De forma adicional pueden realizar una grabacin con un celular del movimiento del
chanchito de tierra.
6. Repitan los pasos anteriores con otros dos chanchitos de tierra. Es importante que sean
muy cuidadosos al manipular estos insectos y luego de finalizar la actividad los devuelvan al lugar en donde los encontraron.
A partir de la actividad experimental y lo aprendido en la leccin, responde las siguientes preguntas.
a. Si en el papel milimetrado realizaras un eje de coordenadas cartesiano, cmo podras
indicar la posicin inicial y final del chanchito de tierra durante su movimiento? Explica.
b. Seala la posicin inicial y final de los tres chanchitos de tierra.
CIERRE
108
c. Conoces otra forma de representar posiciones? Cul?

d. Qu etapas del procedimiento experimental te dificult ms llevar a cabo? Por qu?
Seala una estrategia para mejorarlo.
e. Podras determinar la velocidad y rapidez de los chanchitos de tierra? Cmo?
f. Su velocidad ser la misma si la consideraras con respecto a otro sistema de referencia, por ejemplo, con respecto a otro chanchito de tierra que se moviera en el mismo
papel milimetrado?
g. Qu fue lo que ms te llam la atencin al realizar esta actividad?
h. Qu otros movimientos podras describir usando la misma tcnica?
Desafo complejo
Curso:
Fecha:
Podemos modelar los fenmenos naturales de varias formas?

Objetivo: Determinar la constante de elasticidad de un resorte usando diferentes modelos.
Habilidades: Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones,
apoyndose en conceptos y modelos tericos del nivel.
Actitudes: Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las
actividades de la unidad.
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
1
3
Nombre:

Fernanda necesita calcular la fuerza que necesita aplicar para estirar 1 cm un resorte. Pero
no conoce la constante de elasticidad del resorte, cmo podras determinar esta constante?
Realiza la siguiente actividad, la cual te permitir responder la pregunta inicial.
Renanse en grupos de tres integrantes y consigan los siguientes materiales: un resorte,
masas de diferentes medidas, un soporte para el resorte, un cronmetro y una regla.
Mtodo 1
1. Cuelguen el resorte en el soporte y midan su longitud inicial sin haber colgado ninguna
de las masas en l. Luego, cuelguen una de las masas en el resorte y midan su longitud
mientras la masa est colgada.
2. Vuelvan a realizar este procedimiento usando diferentes masas y registren los datos en
una tabla. Determinen la variacin de la longitud del resorte, que corresponde al largo
final menos el largo inicial. Adems, calculen la fuerza aplicada por la masa colgada
en el resorte, usando g = 9,8 m/s2.
3. Realicen un grfico de fuerza en funcin de la elongacin y determinen su pendiente.
Mtodo 2
4. Cuelguen el resorte en el soporte y una de las masas en su extremo. Registren la medida de la masa.
5. Estiren el resorte a una cierta amplitud y mdanla. Luego, suelten el resorte y midan
su perodo de oscilacin. Midan varios ciclos y luego dividan el valor en el nmero de
ciclos, para que su valor sea ms exacto.
6. Repitan el procedimiento para diferentes masas. Grafiquen el perodo al cuadrado
(T2) en funcin de la masa. Determinen la pendiente del grfico.
a. En el caso del mtodo 1, la ecuacin que modela el fenmeno es F=kx y en el
2 m. Qu representa la pendiente de cada uno de los grficos
mtodo 2 es T2 = 4_____
k
realizados?
b. El valor de la constante de elasticidad obtenido con ambos mtodos es el mismo? Si
hubiesen diferencias, a qu crees que se deben?
c. Qu etapas de la obtencin de datos mejoraras para que tus datos fuesen ms precisos? Qu modificaras?
d. Existe solo una forma de modelar los fenmenos naturales? Explica.
e. Es importante ser riguroso al realizar este tipo de actividades? Por qu?
f. Qu otros fenmenos podras observar para estudiar la ley de Hooke?
109
Evaluacin Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO
Curso:
Fecha:
Seleccin mltiple
1. Mauricio se encuentra parado sobre el suelo de su
cocina, como se muestra en la siguiente imagen.
Y (m)
(0,0)
X (m)
Si se mueve al punto (1, 2), cul ser su desplazamiento?

A. 2 m, en direccin del eje Y.
B. 2 m, en direccin del eje Y.
C. 2 m, en direccin del eje X.
D. 2 m, en direccin del eje X.
E. 2 m, alejndose del origen.
A partir del siguiente enunciado, responde las preguntas 2 y 3.
3. Cul es la rapidez de Francisca?

A. 0,0125 m/min
B. 1,33 m/min
C. 5 m/min
D. 80 m/min
E. 100 m/min
4. Fernando calcula la velocidad de un auto durante
un tramo recto de una carretera. Si quiere expresar el resultado en unidades del Sistema Internacional, en qu unidad debera expresarla?
A. m
B. s
C. km/h
D. m/s
E. km/s
5. Desde una avioneta que viaja hacia la derecha, se
deja caer una caja. Cmo ver la trayectoria de
la caja Pedro, que se encuentra en reposo sobre
la Tierra?
Francisca corre desde su casa a la de su amiga, tardando 5 min en recorrer 4 cuadras, como se muestra en el
siguiente esquema:
Casa amiga
100 m
100 m
100 m
A.
D.
100 m
Nombre:
Casa de Francisca
2. Cul es la distancia recorrida por Francisca y su

desplazamiento, respectivamente?
_
A. 400 m_ y 200 2 m
B. 200_
2 m y 400 m_
C. 2002 m y 200 2 m
D. 400 m y 400 m_
E. 400 m y 4002 m
110
B.
C.
E.
6. Dos automviles se mueven con distinta velocidad por un camino recto como se muestra en el
siguiente esquema:
100 km/h
90 km/h
Si se considera que ambos viajan en sentido positivo, cul

es la velocidad del auto B con respecto a la del auto A?
A. 190 km/h
B. 10 km/h
C. 10 km/h
D. 90 km/h
E. 190 km/h
7. Un tren viaja de Temuco a Santiago y al pasar por la

estacin de San Fernando lo hace a una velocidad
de 80 km/h. Si en la estacin Juan observa pasar
el tren mientras camina hacia el sur a 50 m/min,
cul es la velocidad de Juan con respecto a los
pasajeros del tren? Considera el sentido positivo
del movimiento hacia el norte.
A. 77 km/h
B. 30 km/h
C. 30 km/h
D. 77 km/h
E. 83 km/h
8. Marcela se sienta en una banca mientras frente
a ella pasan dos nios corriendo, Pedro hacia la
derecha con una velocidad de 3 m/s y Daniel hacia la izquierda a 2 m/s. Cul es la velocidad
de Pedro con respecto a Marcela y con respecto a
Daniel, respectivamente?
A. 5 m/s y 3 m/s
B. 3 m/s y 5 m/s
C. 3 m/s y 1 m/s
D. 1 m/s y 5 m/s
E. 3 m/s y 0 m/s
9. La velocidad de un automvil con respecto a un bus
es de 20 km/h. Si la velocidad del bus con respecto
a un observador que se encuentra en reposo a la orilla del camino es de 120 km/h, cul es la velocidad
del automvil con respecto al observador?
A. 100 km/h
B. 20 km/h
C. 100 km/h
D. 120 km/h
E. 20 km/h
10. Un atleta (Sistema A`) pasa frente a un semforo

(Sistema A) a una velocidad v con respecto al semforo. Cul(es) de las siguientes afirmaciones
es o son correcta(s)?
I. En un instante t, las coordenadas del atleta
con respecto al semforo, serian: X' = X + vt ;
Y'= Y; Z' = Z. Donde son paralelos los ejes X
con X' e Y con Y' y perperpendiculares Z con Z'.
II. Para aplicar la transformacin de Galileo es
necesario que los tiempos ceros de ambos sistemas coincida.
III. La transformacin de Galileo permiten describir
el movimiento de un cuerpo con respecto a un
sistema que se mueve con velocidad constante.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y II
D. Solo I y III
E. I, II y III
11. En la siguiente imagen se muestra un pndulo
cuya base experimenta un movimiento de rotacin.
Si en lo alto del gimnasio del colegio se colgara un

pndulo y al oscilar formara un dibujo similar al del
experimento, qu se podra concluir?
I. Que la Tierra realiza un movimiento de rotacin.
II. Que todos los pndulos tienen el mismo perodo de oscilacin.
III. Que el sistema formado por el pndulo y su
base est en movimiento respecto de las estrellas fijas.
Cul(es) de las afirmaciones es o son correcta(s)?
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y II
D. Solo I y III
E. I, II y III
111
3
1
Evaluacin Unidad 3
FUERZA Y MOVIMIENTO
12. En cul de las siguientes situaciones se producir una deformacin permanente?

A. Al aplastar un globo inflado.
B. Al estirar suavemente un elstico.
C. Al comprimir un resorte.
D. Al presionar un trozo de greda.
E. Al apretar una pelota de goma.
13. Gabriel necesita encontrar un material que al
aplicarle una fuerza tenga una deformacin momentnea. Qu puede utilizar?
A. Un alambre de cobre.
B. Plastilina.
C. Un elstico de billetes.
D. Un papel.
E. Un plumn de pizarra.
14. Dos amigos quieren construir un dinammetro
utilizando un resorte, qu caractersticas debera tener este resorte?
I. Que al disminuir su longitud no se evidencie
el efecto de la fuerza restauradora.
II. Que al aumentar su longitud se observe la
accin de la fuerza restauradora.
III. Que al disminuir su longitud se manifieste la
fuerza restauradora.
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo III
D. Solo II y III
E. I, II y III
15. El resorte que se muestra en la imagen cumple con
la ley de Hooke. Javiera le cuelga una masa de 250
g y se estira 2 cm, cul ser su estiramiento si
cuelga una masa de 100 g? Considera g = 10 m/s2.
16. Cuando se aplica una fuerza de 50 N sobre un resorte este se estira 2 cm, cul es el valor de la
fuerza restauradora que opone el resorte?
A. 50 N, en la misma direccin que la fuerza aplicada.
B. 50 N, en la misma direccin que la fuerza aplicada.
C. 50 N, en direccin perpendicular a la fuerza
aplicada.
D. 50 N, en direccin perpendicular a la fuerza
aplicada.
E. 25 N, en direccin perpendicular a la fuerza
aplicada.
17. Qu sucede cuando se sobrepasa el lmite de
elasticidad de un resorte?
I. No se cumple la ley de Hooke.
II. El resorte no volver a su forma original.
III. La fuerza restauradora deja de ser proporcional a la elongacin.
Cul(es) de las afirmaciones es o son correcta(s)?
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y II
D. Solo I y III
E. I, II y III
18. En una clase de Fsica un grupo de estudiantes
realiza la comprobacin de la ley de Hooke, usando un resorte y colgando en l masas de diferentes valores. A partir de los datos obtenidos, construyeron el siguiente grfico:
Fuerza (N)
40
30
20
10
x0
4x
A. 0,8 cm
B. 1,25 cm
C. 1,6 cm
D. 2,5 cm
E. 4 cm
112
12 16
x (cm)
Si el resorte cumple con la ley de Hooke, cul es el

valor de la constante de elasticidad del resorte?
A. 10 N/cm
B. 4 N/cm
C. 2,5 N/cm
D. 0,4 N/cm
E. 0,6 N/cm
A partir del siguiente enunciado, responde las preguntas 19 y 20.

Un grupo de estudiantes realiz un experimento, en
el que aplicaron diferentes fuerzas sobre un resorte y
midieron su estiramiento en cada caso, registrando los
datos en la siguiente tabla:
Fuerza (N)
Elongacin (cm)
10
2,5
30
40
10
19. Si el resorte cumple con la ley de Hooke y se encuentra en su rango de elasticidad, cules son
los valores que faltan en la tabla?
A. x = 20; y = 7,5
B. x = 15; y = 7,5
C. x = 7,5; y = 7,5
D. x = 7,5; y = 20
E. x = 20; y = 20
20. Cul es el valor de la constante de elasticidad
del resorte?
A. 0,4 N/cm
B. 0,25 N/cm
C. 4 N/cm
D. 5 N/cm
E. 7,5 N/cm
Desarrollo
hoja en blanco.
21. Un camin viaja por la carretera y a su derecha un automvil va a la misma velocidad, cmo perciben el movimiento del camin los ocupantes del automvil? Explica.
24. El pndulo de Foucault permiti comprobar el movimiento de rotacin de la Tierra. Propone un procedimiento experimental que permita replicar el pndulo
de Foucault.
25. Seala dos ejemplos de deformaciones momentneas
y dos de deformaciones permanentes, indicando las
caractersticas de cada cuerpo.
26. Camila estira un resorte y al soltarlo este vuelve a su
largo y forma original, cmo explicaras lo sucedido
con el resorte?
27. El siguiente grfico muestra el estiramiento de un resorte al aplicarle diferentes fuerzas.
Fuerza (N)
10 N
Elongacin (cm)
Qu sucede al superar la fuerza de 10 N? Explica.

28. Dos amigos quieren construir una balanza, podran
utilizar un dinammetro para hacerlo? Qu deberan
hacer para que el valor entregado sea la masa y no el
peso? Explica.
29. Cmo le explicaras a un compaero lo que es una
teora?
30. Cul es la diferencia entre una teora, una ley y una
hiptesis? Explcalo usando como ejemplo los contenidos vistos en la unidad.
22. Dos amigos, Hernn y Fernando, andan en bicicleta en

un parque. En cierto instante pasan frente a Gabriela
que se encuentra sentada en una banca. Si la velocidad
de Fernando con respecto a Gabriela es de 20 m/s y la
de Hernn con respecto a Gabriela es de 10 m/s, cul
ser la velocidad de Hernn con respecto a Fernando?
23. Qu fue lo planteado por Galileo en su teora de la
relatividad del movimiento? Explica.
113
FUERZA Y MOVIMIENTO

1. Debido a que su posicin respecto de l o de otros
cuerpos vara en el tiempo.
2. La nia en el triciclo, los estudiantes que caminan, la
joven en bicicleta. Esto se puede inferir de la accin
que se representa, que involucra un cambio de posicin respecto de un marco de referencias.
3. El instrumento que emplea el vendedor es una pesa.
Esta funciona mediante la deformacin de un resorte
que se encuentra en su interior.
La luz se mueve en lnea recta? (Pgina 116)
Algunos conceptos relacionados con la fuerza y el
movimiento y que se pueden desprender de la lectura
son: trayectoria rectilnea, fuerza de atraccin gravitacional y posicin.
El hecho de que el espacio se encuentre curvado por la
masa, hace prcticamente imposible que una nave espacial se mueva con una trayectoria perfectamente rectilnea.
Cmo se determina la posicin de un objeto sobre la
Tierra? (Pgina 117)
Para determinar la velocidad de quien porta un GPS, el
satlite registra la posicin de este en intervalos iguales
de tiempo. Esto permite registrar los cambios en la posicin y determinar la velocidad media de quien porta el
GPS.
Para determinar la posicin de un objeto cercano o lejano, se debe optar por un sistema de referencias y asociar
a l un sistema de coordenadas.
Prtesis elsticas (Pgina 117)
Algunos conceptos necesarios para comprender el texto
son: elasticidad, flexibilidad, fuerza, impulso y energa,
entre otros.
Analizando procedimientos cientficos (Pgina 118)
16 cm
Lo recomendable es graficarlos en una dispersin de puntos.
Tres mediciones son insuficientes para establecer de forma confiable una relacin entre dos variables.
b. Dadas las calles disponibles, no existe otro trayecto ms

corto. Sin embargo, existen trayectos en los que deben
caminar una distancia similar.
c. De no existir calles en el mapa, sera prcticamente
imposible orientarse.
Actividad: Determinando la ubicacin de un atleta
(Pgina 122)
a. Coordenadas del atleta vestido de rojo: (20 m, 10 m);
coordenadas aproximadas del atleta vestido de azul:
(10 m, 15 m).
b. Para inferir el sentido del movimiento, se deben conocer
al menos dos posiciones del atleta, relativas a un punto
de referencia.
c. El atleta vestido de rojo.
Aplica (Pgina 123)
a. Distancia = 1050 m; desplazamiento = 450 m.
b. Rapidez = 0,875 m/s; rapidez = 0,375 m/s.
Anlisis e interpretacin de evidencias
a. La trayectoria dibujada fue una lnea recta sobre la superficie circular.
b. Percibiramos la oscilacin del pndulo, de igual modo a
que si la base no girara.
c. Debido a la composicin de dos movimientos, el del pndulo y el de la rotacin de la base.
Conclusiones
a. Los dos experimentos son anlogos, dado que en ellos
observa un movimiento compuesto por una oscilacin y
por una rotacin.
b. Que la Tierra es un sistema que no se encuentra en
reposo, sino que rota.
c. Experimentos como el realizado por Foucault permiten
demostrar hechos fsicos no observables de forma directa, como es el caso de la rotacin de la Tierra.
Actividad: Trayectoria curva o recta? (Pgina 126)
a. El cuerpo describe una trayectoria rectilnea.
b.

a. Algunos conceptos relacionados con el movimiento y que
estn presentes en la situacin descrita son: posicin, rapidez, trayectoria y distancia recorrida.
114
Trayectoria del objeto,

desde el punto de vista
del estudiante que lo dej
caer mientras caminaba.
Trayectoria del objeto, desde

el punto de vista de los estudiantes que se encontraban
inmviles.
3
1
c. La distancia recorrida por el cuerpo fue menor para el
observador en movimiento respecto del suelo, en relacin con los observadores que se encontraban inmviles,
respecto del suelo, en cuyo caso, el cuerpo recorri una
mayor distancia respecto de ellos.
d. El movimiento depende de sistema de referencia que se
elija. De esta forma, la trayectoria de un objeto ser diferente en los didtintos sistemas de referencia.
Actividad: Velocidad desde distintos observadores
(Pgina 128)
a. Algunos conceptos involucrados en la situacin son: trayectoria, posicin, sentido del movimiento y velocidad.
b. Si asumimos que la velocidad de Sandra respecto de Luca es de 2 m/s, entonces, la velocidad de Carlos respecto
de Luca es de 2 m/s.
c. Sandra ve pasar a Carlos a una velocidad de 4 m/s. El
sentido del movimiento se asign en el punto anterior.
Desafo
1. a. Respecto de Carla, la rapidez del automvil es de
70 km/h y la de la camioneta es de 125 km/h.
b. La velocidad del automvil respecto de la camioneta
es de 55 km/h.
2. La velocidad del ciclista vestido de azul respecto del de
amarillo es 0 m/s. Es decir, para el ciclista amarillo, el
de azul se encuentra en reposo.
1. Para el primer sistema de coordenadas, la posicin de
la chinita es (1 cm, 2 cm). Para el segundo sistema de
coordenadas, la posicin de la chinita es 2 m.
2. El espejo retrovisor se encuentra en reposo respecto
de Claudia y los postes se encuentran en movimiento
respecto de ella.
3. La distancia recorrida por Sebastin fue de 7 m y su
desplazamiento fue de 5 m.
4. La magnitud de la velocidad del segundo bus respecto
de aquel en que viaja Natalia es de 170 km/h.
5.
7. La velocidad del furgn respecto del camin es de

7 km/h.
Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado

Medianamente
logrado
Por lograr
Realiza nuevamente las actividades

de las pginas 122, 123, 128 y 131.

a. Algunos de los efectos de las fuerzas son: cambios en la
forma de los cuerpos sobre los que actan (permanentes
o momentneos) y cambios en el estado de movimiento.
b. El alambre mantuvo los cambios en su forma una vez que
la fuerza dej de actuar. El resorte, en cambio, recuper
su forma original una vez que la fuerza dej de actuar. La
capacidad de recuperar o no la forma depende de la estructura interna de cada uno de los materiales.
Actividad: Capacidad de los materiales para recuperar
su forma (Pgina 136)
a. Algunos conceptos necesarios son el de fuerza, el de elasticidad y el de flexibilidad.
b. Para fuerzas de baja magnitud, todos los materiales
experimentaron deformaciones momentneas.
c. El palito de helado debera experimentar primero una deformacin permanente (ms precisamente una ruptura).
d. La capacidad que tiene un material para experimentar
una deformacin elstica, se relaciona con la energa potencial elstica que enlaza a sus molculas.
Actividad: Hasta qu punto se puede estirar o
comprimir un resorte? (Pgina 137)
a. Al enrollar el alambre, este se convirti en un resorte.
b. Debido a que el resorte sobrepas su lmite de elasticidad. Dependiendo de la magnitud de la fuerza, este hecho
puede suceder con todos los resortes.
Trayectoria de la
maleta respecto
de Camila.
Trayectoria de la
maleta respecto
de Ramiro.
6. La explicacin de Pedro es incorrecta. La velocidad del

segundo ciclista respecto del primero ser de 12 m/s.

a. Ambos grficos (masa en funcin de la elongacin y peso
en funcin de la elongacin) corresponden a una recta.
b. La relacin entre las variables de ambos grficos es directamente proporcional.
c. Esta respuesta depende de los valores utilizados.
115
FUERZA Y MOVIMIENTO
a. La fuerza es directamente proporcional a la elongacin.
Esto es: F = L (F: fuerza; L: elongacin).
b. Esta respuesta depende de la hiptesis planteada.
c. Algunos errores de procedimiento comunes son: errores de
medicin, errores de registro y errores de clculo.
d. Las evidencias son fundamentales al momento de validar
una ley. Estas dan cuenta de la veracidad y predictibilidad
del modelo matemtico asociado a ella.
Procesa datos (Pgina 140)
a. La fuerza aplicada aument en una proporcin de 1 N y la
elongacin se increment en una proporcin de 3 cm.
b. k = 0,0033 (N/m).
Si bien, un mapa conceptual es una construccin individual,
el que se solicita debe incluir nociones como sistema de referencia, los parmetros que permiten describir la posicin
de un cuerpo, la relatividad de la trayectoria y de la velocidad, la fuerza, las deformaciones permanentes y momentneas, entre otros.
5. Los ejemplos entregados por Roberto a su hermana Alejandra no son correctos. Para convertirlos en correctos
se deben invertir, es decir, el ejemplo que se relaciona
con el cambio permanente corresponde a un cambio
momentneo y el ejemplo que se menciona como cambio momentneo, corresponde a uno permanente.
6. Un dinammetro funciona en base a la propiedad de
algunos resortes, cuya deformacin es proporcional a
la fuerza aplicada sobre ellos. Este hecho se conoce
como ley de Hooke. Gracias a esto, los dinammetros
son utilizados para medir fuerzas.
7. k = 2,5 N/cm
Nivel de desempeo
Realiza las actividades que

te indicar tu profesora o
profesor.
Medianamente logrado
Revisa nuevamente junto a

una compaera o compaero
las pginas 134 a 141.
Por lograr
Revisa nuevamente junto

a una compaera o compaero las pginas 134 a 141.
Adems, desarrolla otra vez
las actividades de las pginas
140 y 141.
Desafo (Pgina 141)

Elongacin (cm)
10
15

El desarrollo de la ciencia marc un punto de inflexin en el
siglo XVII, ya que la consolidacin del pensamiento cientfico permiti explicar y comprender fenmenos que antes se
desconocan. A su vez, el desarrollo de la ciencia desencaden una serie de avances tcnicos que permitieron iniciar
un cambio en la forma de vida de la sociedad de la poca.
1. x = 5 cm
2. El resorte no pudo recuperar su forma, debido a que
sobrepas su lmite de elasticidad.
3.
Fuerza (N)
Elongacin (cm)
12
18
30
4. Algunos materiales tienen la capacidad de recuperar su

forma debido a la cantidad de enlaces que existen entre sus molculas. Cuanto mayor sea la cantidad de enlaces, ms fcilmente un material recuperar su forma.
116

1. a. Si la fuerza aplicada se encuentra dentro del rango, el
resorte experimenta una deformacin momentnea.
b. Las fuerzas tambin producen deformaciones permanentes y cambios en el estado de movimiento de los cuerpos.
c. Fuerza restauradora.
d. El peso.
e. Existen resortes de traccin, de compresin y de torsin.
f. Los resortes poseen una infinidad de aplicaciones. De
hecho, la mayora de los sistemas mecnicos los poseen. Algunos de sus usos comunes se pueden apreciar en los amortiguadores de los automviles, en los
dinammetros y en lpices de punta retrctil.
g. La ley de Hooke. Esta es vlida cuando el resorte opera dentro su rango de elasticidad.
12
2. a.
10
Fuerza (N)
Fuerza (N)
Actividad sugerida
Logrado
8
6
4
2
0
2
Elongacin (cm)
3
b. Dado que la tendencia es lineal, el resorte cumple con
la ley de Hooke.
c. La constante de elasticidad es aproximadamente de
3,16 N/cm.
3. a. Aproximadamente 4,75 cm.
b. Aproximadamente 11,7 N.
c.
Fuerza (N)
Elongacin (cm)
0,32
1,26
1,9
2,21
4. a. Las principales fuentes de error en estos casos

corresponden a errores de medicin y de registro.
b. Para analizar cmo se relacionan dos variables a partir
de una serie de mediciones, se debe obtener la mayor
cantidad de datos posible.
5. El conductor observar al tren acercarse con una
rapidez de 170 km/h de magnitud.
6. a. La posicin inicial es (5 cm, 0 cm) y la posicin final
es de (0 cm, 5 cm).
b. La distancia recorrida coincide con el mdulo del
desplazamiento. Ambas magnitudes son iguales a
7,07 cm.
7. La figura que observar alguien al costado de la va es:
8. La persona ser observada a una velocidad de 80 km/h.

9. a. k = 2,8 N/cm
b. F = 16,8 N
Nivel de desempeo

a. Existe una relacin lineal entre la elongacin y la fuerza
ejercida sobre el resorte, por lo tanto, cumple con la ley
de Hooke.
b. La ley de Hooke es F=k4x, para el resorte graficado
_ 4x
es: F= 2
3
c. Al aplicarle una fuerza de 10 N, el resorte se estirara
15 cm.
a. Cada resorte soporta 225 kg y considerando g = 10 m/s2, la
constante de elasticidad de cada resorte es 450 N/cm.
b. Se debe sumar a la masa del automvil los 400 kg que
puede soportar, por lo tanto ahora cada resorte soportar 335 kg. En estas condiciones, el resorte se comprime
aproximadamente 7,2 cm.
1. Gato A: 1 cm; Gato B: 2 cm.
2. Si el sistema de referencia es el observador dentro del
auto, el entorno se mueve respecto al auto. Si el sistema
de referencia es la carretera, el auto se mueve respecto
a ella.
3. La distancia recorrida por Javiera es de 400 m y su desplazamiento es 0.
4.
a. Francisca se acerca a Felipe hasta encontrarse y luego se aleja de ella.
b. Considerando como sentido positivo hacia la derecha, la velocidad de Felipe con respecto a Francisca
es 22 m/s.
c. Considerando como sentido positivo hacia la derecha, la velocidad de Francisca con respecto a Felipe
es 22 m/s.
5.
Cuando el sistema de referencia es el conductor del
tren.
Cobrador de boletos
Actividad sugerida
Logrado

profesor.
Realiza nuevamente las

evaluaciones de las pginas
132 y 144.
Por lograr

actividades de las pginas
122, 123, 131 y 140. Adems,
desarrolla nuevamente las
132 y 144.
Conductor
117
FUERZA Y MOVIMIENTO
Cuando el sistema de referencia es un observador

inmvil fuera del tren.
Tren
Cobrador de boletos
Conductor
Observador en el andn
6. Ambos objetos se mueven en la misma direccin y sentido, y la magnitud de ambas velocidades es la misma.
7. Considerando que ambos caballos se mueven en la
misma direccin y sentido, la velocidad del caballo con
respecto al otro es de 0,5 km/h.
Ficha de profundizacin - Leccin 5 (Pginas 105)
1. Gato A: (2, 1) cm; Gato B: (2, 0) cm.
2.
a. Si el sistema de referencia est situado en el Sol, t
y la Tierra se mueven.
Si el sistema de referencia est ubicado en la Tierra,
ni t ni la Tierra estarn en movimiento.
b. En el caso de que el sistema de referencia est situado en la Tierra, el Sol se mover.
3. Cuando la trayectoria es rectilnea en un mismo sentido.
4. Si tomamos como sistema de referencia el control
policial, entonces el bus y el auto viajan a exceso de
velocidad.
5. Un observador inmvil a un costado del camino ver
una trayectoria similar a la siguiente:
Un observador que se mueve a un costado del auto con

la misma velocidad que este, ver una trayectoria como
la siguiente:
118
6. Algunos ejemplos que pueden describir sus estudiantes

son:
Un bote que se mueve en un ro en la misma direccin que la corriente del ro: la velocidad con respecto al ro ser distinta a la velocidad con respecto
de un observador en reposo a la orilla.
Lanzar una pelota dentro de un autobs: la velocidad de la pelota con respecto al bus ser distinta a
la velocidad con respecto a un observador en reposo
afuera del bus.
7. Considerando como sentido positivo hacia la derecha,
la velocidad de Romina con respecto a Sebastin es de
67 Km/h.
Ficha de refuerzo - Leccin 6 (Pginas 106)
1. El valor de la fuerza F es 3 N.
2. Cuando se sobrepasa el lmite de elasticidad de un resorte, se deja de cumplir la ley de Hooke, por lo que
no podremos predecir con exactitud que pasar con el
resorte. Adems, el resorte comenzar a deformarse de
forma permanente.
3. La elongacin del resorte al aplicarle una fuerza de
4 N es de 16 cm.
4. Que un material tenga propiedades elsticas quiere decir que puede deformarse al aplicarse una fuerza sobre
l y volver a su forma original al dejar de aplicar la fuerza deformadora. Algunos ejemplos que pueden dar sus
estudiantes son: resorte y bandas elsticas.
5. En el caso de la plasticina habr una deformacin permanente, ya que esta no volver a su forma original al
dejar de aplicar la fuerza. En el caso del globo, habr
una deformacin momentnea, ya que este volver a su
forma original al dejar de aplicar la fuerza.
6. El resorte cumple la ley de Hooke, por lo tanto al estirarse este, su elongacin ser proporcional a la fuerza
medida por el dinammetro.
7. Considerando que el resorte se encuentra dentro del
rango de elasticidad, la constante de elasticidad ser
5 N/cm.
Ficha de profundizacin - Leccin 6 (Pginas 107)
1. El valor de la constante de elasticidad del resorte es
1 N/cm.
2. El resorte deja de cumplir con la ley de Hooke al ser
sobrepasado su lmite de elasticidad, por lo que hay
deformacin permanente.
3. El resorte no cumple con la ley de Hooke, ya que entre
los datos no hay una relacin lineal. Sus estudiantes
pueden mencionar que esto se puede deber a que el resorte ha sobrepasado su lmite de elasticidad, a que no
cumple la ley de Hooke o a errores en las mediciones.
3
4. Basta con tomar cada uno de los objetos mencionados
por Franco y someterlos a fuerzas de deformacin y luego dejar de aplicarlas para observar los resultados. Sobre esta base, la plasticina no tiene propiedades elsticas, mientras que los elsticos y resortes s las tienen.
5. Es correcta la afirmacin para cuerpos que no poseen
propiedades elsticas. Sin embargo, sus estudiantes
pueden mencionar que cuando una fuerza deja de actuar sobre un material con propiedades elsticas, este
recuperar su forma, siempre que no se haya sobrepasado su lmite elstico.
6. Sus estudiantes pueden proponer diversos procedimientos y una opcin es la que se presenta a continuacin:
Conseguir los siguientes materiales: resorte con
ganchos en sus extremos, masas, regla, 1 clavo y un
trozo de madera.
Primero se debe determinar experimentalmente la
constante de elasticidad del resorte utilizando las
masas y la regla.
Luego, fijar el clavo en el trozo de madera y colgar el
resorte de este, marcar el largo natural del resorte
como el punto de referencia.
Marcar las distancias para 1 N, 2 N y as sucesivamente, para realizar una escala.
Luego, se puede utilizar para medir fuerzas, ya sea
colgando objetos o tirndolos.
7. Para poder determinar la constante de elasticidad de un
resorte, es necesario conocer la elongacin del resorte
para cierta fuerza aplicada, que est dentro de su rango
de elasticidad.
Desafo complejo - Leccin 5 (Pginas 108)
a. La posicin inicial y final del chanchito de tierra se
puede indicar dando el par ordenado segn el sistema
cartesiano.
b. Las respuestas de sus estudiantes dependern de los
resultados obtenidos. Deben indicar la unidad de medida asociada al sistema de coordenadas cartesiano,
puede ser en centmetros o metros.
c. Algunas respuestas de sus estudiantes pueden ser: sistemas referenciales bidimensional o tridimensional.
Adems, podran conocer el sistema de coordenadas
polares.
d. Las respuestas dependern de cada estudiante.
e. Para determinar el mdulo de la velocidad basta con
conocer la distancia de la lnea recta que une el punto
inicial con el final, y el tiempo transcurrido. Para determinar la rapidez se puede seguir la trayectoria del
chanchito de tierra con un plumn para medir el recorrido y medir el tiempo transcurrido, y con ambos datos
calcularla.
f. No sera la misma, ya que los dos chanchitos se mueven, por lo tanto, la velocidad ser diferente en este
nuevo sistema de referencia.
g. Las respuestas de sus estudiantes dependern de sus

intereses.
h. Esta tcnica puede utilizarse para describir una infinidad de movimiento, por lo tanto, las respuestas de sus
estudiantes sern variadas.
Desafo complejo - Leccin 6 (Pginas 109)
a. Mtodo 1: La pendiente corresponde al valor de la constante de elasticidad.
(42)
Mtodo 2: La pendiente corresponde a ____.
k
b. La constante de elasticidad en ambos casos deberan
ser iguales. Sin embrago, las posibles diferencias pueden atribuirse a errores en la medicin, en los clculos
o haber sobrepasado el lmite de elasticidad del resorte
al realizar las mediciones.
c. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas y dependern de cmo se haya realizado la actividad.
d. En esta experiencia se demuestra que existe ms de una
forma para modelar el comportamiento de un resorte.
e. Es importante, ya que la falta de rigurosidad resta
exactitud a las mediciones, con lo que se obtienen resultados que no son fiables.
f. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas. Podran mencionar el uso de otros materiales elsticos,
como por ejemplo, un elstico.
Seleccin mltiple
11. D
1. D
12. D
2. A
13. C
3. D
14. D
4. D
15. A
5. D
16. B
6. B
17. E
7. E
18. C
8. B
19. A
9. C
20. C
10. E
Desarrollo
21. La velocidad relativa del camin con respecto al auto
ser cero. Por ende, los ocupantes del automvil vern
que el camin no se mueve con respecto a ellos.
22. La velocidad de Hernn con respecto a Fernando es de
30 m/s.
23. Galileo plante una serie de ecuaciones que permitan
describir el movimiento de un cuerpo desde un sistema de referencia que se mueve con velocidad constante
respecto a otro que est en reposo, siempre y cuando el
tiempo cero de ambos sistemas coincida.
119
FUERZA Y MOVIMIENTO
u rs o d i g
io
ple
ment
ar

it a l
120
30.Una hiptesis es una suposicin acerca de la consecuencia producto de cierta accin, y su validez debe ser
comprobada. Una ley es una relacin que est demostrada cientficamente y que es de aplicacin universal
bajo ciertas condiciones. La ley de Hooke, por ejemplo, es vlida para todo cuerpo que tenga propiedades
elsticas mientras se est en el lmite de elasticidad
del material que lo compone. Una teora es un conjunto
de definiciones, postulados, principios y leyes que dan
cuenta de un fenmeno y permite realizar predicciones
con respecto a este. Por ejemplo, para la relatividad del
movimiento existen diversas teoras que fueron aceptadas por la comunidad cientfica de su poca, entre
estas, la relatividad del movimiento de Galileo o la relatividad especial y general de Einstein.
com
24. Sus estudiantes pueden proponer diferentes procedimientos experimentales. Pueden guiarse por el desarrollado en el Taller de ciencias de las pginas 124 y 125
del Texto del estudiante.
25. Algunos ejemplos que pueden mencionar sus estudiantes son:
Deformaciones momentneas: resorte estirado,
globo aplastado.
Deformaciones permanentes: barra de plasticina
doblada, auto deformado luego de una colisin.
26. La fuerza restauradora del resorte, producto de sus
propiedades elsticas, hace que este vuelva a su forma
original luego de que Camila lo suelta.
27. El resorte cumple con la ley de Hooke hasta aplicarle
una fuerza de 10 N; al superar este valor, el resorte sobrepasa su lmite de elasticidad.
28. Si pueden utilizar un dinammetro, modificando los
valores de la escala, dividindolo por el valor de la aceleracin de gravedad, obtendran el valor de la masa.
29. Una teora es un conjunto de definiciones, postulados,
principios y leyes que dan cuenta de un fenmeno y
permite realizar predicciones con respecto a este.
Rec
3
Bibliografa
Disciplinar
French, A. (2002). Relatividad especial. Espaa: Editorial Revert, S. A.
Hacyan, S. (2013). Relatividad para estudiantes de fsica. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
Lpez, A. (1997). Teoras de la relatividad del movimiento uniforme. Espaa: Servicio de Publicaciones Universidad de Oviedo.
Torregrosa, A. (2010). Relatividad y universo: relatividad y cosmologa bsicas. Espaa: Editorial Club Universitario.
Didctica
Sagastizabal, M., Perlo, C., Pivetta, B. y San Martn, P. (2009).
Aprender a ensear en contextos complejos. Buenos Aires: Centro
de Publicaciones Educativas y Material Didctico.
Tricrico, H. (2007). Didctica de las ciencias naturales, cmo
aprender? Cmo ensear?. Buenos Aires: Editorial Bonum.

Burbano, E., Garca, C. y Burbano, S. (2003). Fsica general.
Espaa: Editorial Tbar S. L.
Serway, R. y Jewett, J. (2008). Fsica para ciencias e ingeniera.
Mxico: Cengage Learning Editores.
Tipler, P. y Mosca, G. (2006). Fsica para la ciencia y la tecnologa. Espaa: Editorial Revert S. A.
Pozo, J. y Gmez, M. (2006) Aprender a ensear ciencia. Madrid:
Jimnez, M., Caamao, A., Oorbe, A., Pedrinaci, E. y De Pro, A.

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Ediciones Morata S. L.
Webgrafa
Disciplinar
Animacin sobre la velocidad relativa, permite cambiar las
velocidades y el sistema de referencia.
http://www.educaplus.org/movi/2_8movrelativo.html
Recurso digital para trabajar la relatividad del movimiento.
http://www.edumedia-sciences.com/es/media/476
Video sobre el pndulo de Foucault.
https://www.youtube.com/watch?v=gW1-SGmxAS0
Animacin para trabajar la ley de Hooke.
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/
4esofisicaquimica/4quincena3/4q3_index.htm
Recurso digital para trabajar le ley de Hooke.
http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/
ley-de-hooke-educaplusorg/f85a3c17-83db-41e3-b0ffdaec8392739d
Didctica
Alfin-EEES es un portal interactivo para aprender a aprender.
http://www.mariapinto.es/alfineees/competencias.htm
Portal de revistas acadmicas de la Universidad de Costa Rica.
http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion
Documento con los Objetivos Fundamentales Transversales de
enseanza media.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=116857
Propuesta didctica para trabajar la ley de Hooke.
http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/
masas-y-muelles-hacia-la-ley-de-hooke/14b538d2-7f92-4fba994f-1ed87a671bb6
Documentos sobre gestin educativa y otros temas.
http://www.gestionescolar.cl/component/ users/?view=login&
return=aHR0cDovL3d3dy5nZXN0aW9uZXNjb2xhci5jbC9iaW
JsaW90ZWNhLWdlc3Rpw7NuLWVkdWNhdGl2YS5odG1s
121
U n i d a d
EL DINAMISMO
DE LA TIERRA
La unidad El dinamismo de la Tierra tiene el propsito de que los estudiantes comprendan los
aspectos esenciales de la dinmica de la corteza terrestre, su origen, consecuencias y las medidas de seguridad que se deben tomar frente a la ocurrencia de un sismo. Adems, comprender
la teora de tectnicas de placas y cmo esta permite explicar muchos fenmenos geolgicos.
Igualmente, es importante que comprendan las caractersticas ssmicas de Chile.
Junto con el trabajo de los contenidos, la unidad busca el desarrollo de habilidades de pensamiento cientfico, como identificacin de hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, adems del procesamiento e interpretacin de datos.
La unidad de Gua didctica entrega un apoyo a la labor docente, de modo de facilitar la adquisicin de los aprendizajes, habilidades y actitudes por parte de los y las estudiantes. Por esta
razn, se entregan una serie de orientaciones didcticas, actividades e instancias de apoyo a
la evaluacin, de modo de complementar los objetivos propuestos en la unidad.
Por otra parte, mediante esta unidad, se espera promover y apoyar el desarrollo de las siguientes habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales:
Habilidades
De manera integrada con el desarrollo de los contenidos, en las actividades, Talleres de estrategias y Talleres de ciencias, la unidad promueve la adquisicin de las siguientes habilidades:
Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas.
Procesamiento e interpretacin de datos y formulacin de explicaciones, apoyndose en
conceptos y modelos tericos del nivel.
Anlisis del desarrollo de alguna teora o concepto relacionado con los temas del nivel, con
nfasis en la construccin, por ejemplo, de teoras y conceptos complejos.
Actitudes
desarrollo en mbitos personales, sociales, ticos y ciudadanos. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
Manifiesta inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenmenos abordados en la unidad. (A1)
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad. (A2)
Valorar la importancia de las medidas de seguridad y autocuidado personal. (A3)
Valorar las habilidades y actitudes que permiten integrar nuevos aprendizajes. (A4)
Valorar el papel que desempean las evidencias en las ciencias. (A5)
Presentar disposicin a integrar nuevos aprendizajes. (A6)
Trabajar en equipo y asumir el compromiso para llevar a cabo una tarea. (A7)
Valorar la utilidad de los mtodos de procesamiento de datos. (A8)
Participar activamente en el desarrollo de un procedimiento. (A9)
122
Unidad 4 El dinamismo de la Tierra

Los OFT integran las actitudes y valores, con el desarrollo de conocimientos y habilidades. En la
unidad se promueven el logro de los siguientes:
Manifestar inters por conocer ms de la realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar
los fenmenos abordados en la unidad. (OFT 1)
Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades
de la unidad. (OFT 2)
Distinguir la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento. (OFT 3)
Conceptos previos
Si bien muchos de los conceptos que se presentan en la unidad de El dinamismo de la Tierra estn siendo abordados por primera vez, es posible que los estudiantes hayan tenido una aproximacin formal en octavo ao bsico y en primer ao medio, respecto de las siguientes nociones:
El concepto de onda.
Las capas de la Tierra y los fenmenos naturales que se producen en la litosfera.
Organizacin de los contenidos de la unidad de Texto del estudiante

La unidad se organiza en dos lecciones. En la primera se explica la estructura de la Tierra y la
teora de la tectnica de placas para luego, en la segunda leccin, describir las consecuencias del
movimiento de estas placas.
El siguiente esquema muestra una visin general de la organizacin de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante.
El dinamismo de la Tierra
Leccin 7:
La dinmica de la litosfera
Leccin 8:
El movimiento de las placas y sus consecuencias
Cmo es el interior de la Tierra?
Qu son y cmo se originan los sismos?
Los modelos del interior de la Tierra
Cmo se propaga un sismo?
El movimiento de los continentes
Los parmetros de un sismo
La teora de la deriva continental

La expansin del fondo ocenico
La teora tectnica de placas
Los efectos de los sismos

Chile, un pas ssmico
Las placas tectnicas y el volcanismo
El estudio de la dinmica terrestre en la historia
123
Tiempo estimado: 7,5 semanas
Leccin
IE 1. Explican los modelos que permiten describir el interior de la Tierra.*
IE 2. Analizan los efectos de la teora de la deriva continental.*
7y8
IE 3. Localizan en un mapa las placas tectnicas de la Tierra e identifican

Describir el origen, la dinel tipo de lmite entre ellas.*
mica y los efectos de sismos
y erupciones volcnicas en IE 4. Explican el origen, la dinmica y los efectos fsicos de la actividad
ssmica en base a la tectnica de placas y a la liberacin y propagatrminos del movimiento
cin de energa en forma de ondas.
de placas tectnicas y de la
liberacin y propagacin de IE 5. Exponen el origen, la dinmica y los efectos fsicos de la actividad
energa.
volcnica considerando la tectnica de placas y a la liberacin y
propagacin de energa en forma de ondas y calor.
IE 6. Fundamentan con informacin del pas los efectos de las catstrofes
sobre la sociedad y el ambiente.
Distinguir los parmetros

que se usan para determinar la actividad ssmica y
las medidas que se deben
tomar ante este tipo de manifestaciones geolgicas.
Notas:
124
IE 7. Caracterizan los parmetros bsicos que describen la actividad ssmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro).
IE 8. Diferencian las escalas sismolgicas de Richter y de Mercalli.
IE 9. Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o
durante un movimiento telrico.
1
4
Leccin
7y8
datos, y formular explicaciones y conclusiones,
apoyndose en las teoras
y conceptos cientficos en
estudio.
IE 10. Ordenan e interpretan datos, relacionndolos con las teoras y conceptos cientficos del nivel.
IE 11. Formulan explicaciones y conclusiones, integrando los datos procesados y las teoras y conceptos cientficos en estudio.
IE 12. Analizan evidencias respecto de una situacin dada.*
* Corresponden a Indicadores de Evaluacin incorporados o modificados segn la propuesta editorial.
Notas:
125
Motivacin para el
aprendizaje
A veces no es que los alumnos no
aprendan porque no estn motivados, sino que no estn motivados
porque no aprenden, y no aprenden porque su modo de pensar al
afrontar las tareas es inadecuado,
impidiendo la experiencia satisfactoria que supone sentir que se
progresa, experiencia que activa la
motivacin. El hecho de que esto
ocurra se ve producido, de acuerdo con Dweck y Elliot (1983), si el
alumno, al afrontar una tarea, se
fija sobre todo en la posibilidad
de fracasar en lugar de aceptarla
como un desafo y de preguntarse
cmo puede hacerla, se centra en
los resultados ms que en el proceso que le permite alcanzarlos y
considera los errores como fracasos y no como ocasiones de las que
es posible aprender.
J. Alonso Tapia (2005)
126
Pginas 154 a 159
En la entrada de la unidad se propone el trabajo con una imagen del norte de
Chile, especficamente del Morro de Arica; a partir de ella se busca que los y
las estudiantes puedan evaluar sus aprendizajes previos. Pdales que identifiquen en su ciudad elementos relacionados con la prevencin de una catstrofe,
como es el caso de la sealtica que indica la direccin de evacuacin en caso
de tsunami. En el caso de que para sus estudiantes no sea cercana esta escena, puede proponer otras imgenes o tambin un mapa de Chile indicando los
volcanes ms activos, entre ellos el LLaima, Calbuco y Villarica. Pregunte a sus
estudiantes: por qu creen que existen zonas con ms volcanes activos que
otras?, qu puede producir las erupciones volcnicas?
Por otra parte, se busca acercar a sus estudiantes a los contenidos de la unidad,
mediante el reconocimiento de sus intereses
y motivaciones. Pida a los y las estudiantes
que describan la imagen, identificando los
fenmenos asociados y a partir de estos, respondan las preguntas planteadas.
Por ltimo, pida a un estudiante que lea la
informacin descrita en la tabla de la pgina
155 del Texto del estudiante. Comenten en
un plenario sobre la importancia de saber lo
que se aprender y con qu finalidad.
1
4
Pginas 156 a 158
En estas pginas se presentan diversos textos con

el fin de que los estudiantes reconozcan y registren
sus ideas previas respecto de la actividad ssmica y
volcnica del planeta. Para ello, se proponen temas
contingentes de manera que puedan expresar sus
conocimientos a partir de situaciones cotidianas y/o
cercanas y de inters.
Pgina 159
Est pgina tiene como propsito el desarrollo de la

metacognicin de los y las estudiantes, de manera que
ellos puedan ser agentes activos del proceso de enseanza y aprendizaje, centrndose en cmo lograrn
desarrollar los contenidos.
En la seccin Descubre tus motivaciones tiene como propsito que los estudiantes identifiquen sus motivaciones
relacionadas con el aprendizaje de los fenmenos de la
litosfera. Para complementar pregnteles qu fenmeno
les gustara explicar al final de la unidad?, por qu les
gustara aprender estos contenidos?
Utilice tambin esta instancia para conectar la motivacin al aprendizaje con lo expuesto en la cita de la pgina
anterior, respecto de la frustracin y el error. Indague las
ideas de sus estudiantes planteando la siguiente situacin:
Pablo, en un experimento, esperaba observar que los sismos producen efectos en la superficie. Para esto cre el
siguiente modelo: sobre una cartulina puso casas y edificios con el fin de representar una ciudad. Luego, comenz
a mover la mesa donde estaba el modelo y observ que
todo se destrua al hacer un leve movimiento. Pablo afirm
que esto era un error porque no representa la realidad. A
partir de esta afirmacin, Pablo modific su modelo hasta
lograr representar las consecuencias de los sismos en la
superficie. Luego de la lectura de esta situacin, plantee a
sus estudiantes las siguientes preguntas: qu hubiera pasado si Pablo no se da cuenta del error?, cmo consider
el error?, se frustr al no obtener el resultado esperado?
En la seccin Planifica tu trabajo se insta a que los y las
estudiantes establezcan un plan de accin para enfrentar
esta unidad, mediante la elaboracin de estrategias de
aprendizaje y el establecimiento de metas. Aproveche de
indicar las diferencias entre tcnicas y estrategias. La primera hace referencia a herramientas de estudio como los
resmenes, los organizadores grficos, los esquemas y las
estrategias; incluyan las motivaciones, las metas esperadas, los intereses y las tcnicas.
u rs o d i g
io
ment
ar
ple
it a l
com
RDC
Utilice el RDC de inicio para trabajar con sus
estudiantes sus conocimientos previos relacionados con la actividad ssmica y sus consecuencias en las personas y en el medio ambiente.
Rec
Utilice esta instancia para comentar a los y las estudiantes la importancia del estudio de estos temas pues les
permitirn conocer las causas y consecuencias de algunos
fenmenos naturales. Y con esto, se pueden establecer los
protocolos de emergencia y de seguridad para enfrentar
estos eventos naturales.
Promueva la idea en sus estudiantes que no existen respuestas incorrectas ni errores, pues estas actividades buscan indagar en las ideas previas y preconceptos. Apyese
en lo propuesto por J. Alonso Tapia en la cita de la pgina
anterior, para describir el error y el fracaso como una oportunidad para construir nuevos aprendizajes.
Antes de comenzar el trabajo con la primera actividad, de
la pgina 156, pregunte a sus estudiantes qu conocen de
este evento. Pueden mencionar que provoc una avalancha en el Everest, derrumbes de casas, etctera.
El trabajo con el texto sobre la actividad volcnica fuera de
nuestro planeta, de la pgina 157, pretende que los y las
estudiantes apliquen lo que saben de los volcanes en otros
contextos. Complemente esta informacin, por ejemplo,
mencionando que este fenmeno ocurre en los planetas
rocosos.
La actividad de la pgina 158, analizando un registro grfico, pretende evaluar si los y las estudiantes han desarrollado la habilidad de interpretar y procesar informacin. Enfatice en la importancia de reconocer las variables y cmo
estas interactan. Tambin si quiere complementar la actividad propuesta, puede realizar las siguientes preguntas
a sus estudiantes: tendrn todos los sismos el mismo tipo
de registro?, cmo creen que ser la amplitud del movimiento en un sismo de grado 5?, qu se puede concluir a
partir del registro?
Antes de comenzar
127
LECCIN 7
Pginas 160 a 175

LA DINMICA DE LA LITOSFERA
Comprender que la superficie de la Tierra cambia en el tiempo.
Propsito:
AE
Describir el origen, la
dinmica y los efectos
de sismos y erupciones
volcnicas en trminos
del movimiento de placas
tectnicas y de la liberacin y
propagacin de energa.
Organizar e interpretar datos,
y formular explicaciones y
conclusiones, apoyndose
en las teoras y conceptos
IE
IE 1
IE 2
Actividad
Analiza y predice (Pg. 165)
Identifica y analiza (Pg. 173)
Habilidades
Relacionar - Inferir
Analizar - Predecir
Identificar - Analizar
A4/OFT 1
A1/OFT 1
A1/OFT 1
IE 3
IE 10 (Pgs. 170 y 171)
Analizar - Construir A2/OFT 2

Interpretar informacin
Analizando hiptesis alternativas

(Pg. 167)
IE 12 Reconstruyendo un supercontinente
(Pg. 164)
Analizar evidencias Contrastar

Analizar evidencias Inferir
IE 11
En esta leccin se trabajan los conceptos que permiten comprender que la superficie de
la Tierra cambia en el tiempo, a partir de la teora de la tectnica de placas, segn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y
las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y en los Recursos
digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
de los conocimientos previos, para posteriormente formalizarlos, y finalmente, se presentan actividades que abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente en las de
orden superior, ciclo que se repite a lo largo de la leccin. De forma articulada al desarrollo
del contenido, en los Talleres de estrategias, se modelan algunos movimientos de la litosfera. Asimismo, a lo largo de la leccin se incorpora el trabajo con las actitudes y con los
OFT.
En la Gua didctica se presentan pautas para poder utilizar algunas de las actividades del
Texto del estudiante como instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
128
Actitudes/ OFT
A1/OFT 1
A5/OFT 2
4
Al iniciar la leccin, muestre a los estudiantes las imgenes de un radar, un sonar y un ecgrafo y a partir de
ellas, pregunte a los estudiantes: qu tienen en comn
las imgenes?, se puede conocer cmo es el interior de
la Tierra usando instrumentos que utilicen un sistema
similar para formar imgenes?

Puede que los y las estudiantes no conozcan o recuerden
el concepto de densidad; comnteles sobre su definicin
y unidad de medida y entrgueles algn ejemplo, como
la densidad del agua y la del aire. Puede replicar la actividad propuesta y hacerla demostrativa, con el objetivo
de que sus estudiantes evidencien que las sustancias se
ordenan segn su densidad.
Cmo es el interior de la Tierra?
Tierra. A partir de esta informacin, realice las siguientes

preguntas a sus estudiantes: cmo creen que era la relacin entre la mujer y la ciencia a comienzos del siglo XX?,
cules fueron los aportes de Florencia Bascom?, cmo el
hecho de superar desafos permite construir conocimiento?
Los modelos del interior de la Tierra
Pginas 162 y 163
Al revisar estas pginas puede proyectar los esquemas de

los modelos para apoyar la explicacin de las caractersticas de las capas. Explique los aportes de la sismloga Inge
Lehmann sobre las caractersticas del ncleo terrestre y
tambin los realizados por Gutenberg. Complemente la revisin de las caractersticas de los modelos, mencionando los
distintos lmites y discontinuidades que se observan entre
las placas como el lmite entre la litosfera y la astenosfera o
la discontinuidad de Repetti. Invite a los y las estudiantes
que a partir de la estructura que tiene el interior del planeta, formulen explicaciones sobre cmo ser la estructura
interna de otros planetas rocosos y en los gaseosos.
Pgina 161
Al comenzar la revisin de estas pginas, motive a los y las

estudiantes a que expresen sus ideas sobre la estructura
interna de la Tierra. Para ello, muestre una imagen de la
Tierra en su corte transversal y pregnteles: el interior de
la Tierra es homogneo?, qu creen que ocurre con la temperatura a medida que aumenta la profundidad?
Utilice la cpsula Cientficas en la historia como una estrategia para mostrar a los y las estudiantes que el desarrollo
de la ciencia se ha conseguido tanto por los aportes de
hombres como de mujeres. Lean en conjunto la informacin de Inge Lehmann y pregunte a los estudiantes: cul
fue el aporte de Lehmann?, en qu contexto social ella
desarroll su investigacin?, en la actualidad crees existen las mismas condiciones para las mujeres en el rea de
la ciencia? Con el fin de complementar la informacin de
esta pgina, puede explicar qu es la geologa y que en
esta rea tambin existe el aporte de mujeres en la ciencia,
como se presenta en la siguiente cpsula de informacin.

Florencia Bascom (1862-1945), geloga estadounidense,
fund un departamento de geologa que se lleg a ser el
lugar de formacin de las gelogas ms importante e influyente en los comienzos del siglo XX. Sus investigaciones
se basaron en el tipo de roca, la formacin de las montaas y los minerales que permiten describir el interior de la
El movimiento de los continentes
Pgina 164
Para introducir el contenido, muestre una imagen de un

planisferio. Pida a los y las estudiantes que observen la
forma de los continentes y que formulen algunas explicaciones; pueden mencionar que en algn momento estos
estuvieron juntos formando un solo continente y preguntarles sobre qu creen que sucedi para que se separaran.
Reconstruyendo un supercontinente
Para facilitar el trabajo de los estudiantes, se sugiere
aumentar el tamao de la imagen usando la fotocopiadora. Si quiere complementar esta actividad, pregunte
a sus estudiantes: qu es un modelo cientfico?, qu
actitudes me permitieron desarrollar la actividad?
La teora de la deriva continental
Pginas 165 a 167
Al comenzar, muestre una imagen de la Tierra en su corte

transversal y pregnteles: el interior de la Tierra es homogneo?, qu creen que ocurre con la temperatura a medida que aumenta la profundidad?
129
LECCIN 7 LA DINMICA DE LA LITOSFERA
Analiza y predice
Antes de desarrollar la actividad, pregunte a los y las estudiantes: qu es predecir?, por qu son importantes
las predicciones en ciencia? Comenten las respuestas
de sus estudiantes en una sesin plenaria e invtelos a
trabajar en la actividad de su texto.
Analizando hiptesis alternativas

Para complementar la actividad, puede preguntar a los y
las estudiantes: son vlidas las hiptesis propuestas?,
qu evidencias explican las teoras mostradas?, cul
es el origen de estas hiptesis?, qu actitudes y habilidades me permitieron analizar las hiptesis?
La expansin del fondo ocenico
Pginas 168 y 169
Para apoyar el trabajo de sus estudiantes con este contenido, le proponemos mostrarles los videos que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP135a y GF1MP135b en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Indqueles que identifiquen las
principales ideas que se presentan en el video y que expliquen cmo la expansin del fondo ocenico influye en las
caractersticas de la litosfera.
Comente a los y las estudiantes que el cambio de polaridad
del campo magntico, observado a partir del estudio de la
lava y sedimentos, permitieron que en 1963 los gelogos
Vine y Matthews respaldaran la hiptesis propuesta por
Hess sobre la expansin del suelo ocenico.
Para trabajar con sus estudiantes el concepto de campo magntico y su polaridad, le proponemos revisar la pgina 144,
en la cual encontrar informacin al respecto.
Pginas 170 y 171
Haga nfasis sobre las precauciones que se deben tener al

trabajar con el cuchillo cartonero, indqueles que el importante que sean cuidadosos al realizar los cortes y no poner
sus dedos muy cerca de donde cortarn. Aproveche esto
para fomentar el autocuidado durante actividades que presenten este tipo de precauciones.
Por otra parte, estas actividades en grupos permiten el desarrollo del trabajo colaborativo con sus estudiantes: fomente el
respeto entre ellos y el cumplimiento de las tareas asignadas.
130
Puede evaluar la actividad propuesta en la seccin Desafo,

usando la siguiente pauta de evaluacin.
Indicadores
Planificacin
Los estudiantes buscan informacin sobre
el ciclo de Wilson en fuentes confiables.
ML PL
ML PL
Escogen el modelo que mejor representen

las etapas del ciclo de Wilson.
Establecen los materiales que se
necesitan para el modelo.
Distribuyen las tareas que le corresponde
a cada integrante del grupo.
Ejecucin
Llevan a cabo el modelo diseado por el
grupo.
Evalan permanentemente el modelo
identificando las dificultades.
Proponen soluciones o mejoras al diseo
creado.
Registran las observaciones y se comparan
con lo propuesto por Wilson
La teora tectnica de placas
Pginas 172 y 173
Indique a los y las estudiantes que en 1968 se relacionaron dos teoras: una de ellas era la que explica la deriva
continental y la otra la expansin del fondo ocenico, en
una gran teora conocida como tectnica de placas, donde
la palabra tectnica proviene de proviene del concepto
griego tekton, cuyo significado es construir.
Comente tambin que los lmites tambin se conocen
como bordes y que estos dan origen a diversos fenmenos
como cinturones orognicos, arcos insulares, fosas marinas o sistemas montaosos.
Respecto de los mecanismos que mantiene a las placas
en movimiento, se sugiere explicar el fenmeno de la conveccin. Puede apoyarse la animacin que encontrar al
introducir el cdigo GF1MP136 en el sitio web codigos.auladigital.cl. Luego de revisarla, pregunte a sus estudiantes:
son suficientes las corrientes de conveccin para mover
las placas? Procure darles la oportunidad de formular sus
propias explicaciones basadas en lo que han aprendido y
sobre los efectos tiene la gravedad en las placas. Explique
que actualmente, algunos cientficos piensan que la grave-
1
4
dad es la principal fuerza involucrada, ya que en las zonas
de subduccin al hundirse la litosfera ocenica en el manto, arrastra consigo al resto de la placa con ella, como si
tirramos del borde de un mantel y arrastrramos todos
los platos de la mesa. Por lo tanto, el magma que sale por
las dorsales, apenas parece que influye en el movimiento,
y lo que hace es rellenar el hueco dejado por dos placas
que se separan.
Explique tambin que existen nuevas corrientes que hablan sobre la subdivisin de la placa de Nazca; por ejemplo, mencione que el terremoto de Valdivia (1960), permiti la observacin de la micro placa de Chilo. Existen
otras micro placas como las de las islas Galpagos y Juan
Fernndez.
De ejemplos de fallas tectnicas para que comprendan el
concepto y cmo se comportan. Indique a sus estudiantes cmo se forman y qu relacin tienen con los patrones
ssmicos. Pida a los y las estudiantes que en un mapa identifiquen posibles lugares en donde se observan estas fallas
y qu relacin tienen con los lmites tectnicos.
Identifica y analiza
Para resolver esta actividad, puede proyectar el mapa de
las placas tectnicas que se encuentra en la pgina 172
y desarrollarla de manera colaborativa. Guelos pidindoles que se fijen en la direccin de las flechas y a partir de
esto, infieran a qu tipo de lmites corresponde.
Al finalizar los contenidos de estas pginas puede trabajar el Desafo complejo propuesto en la pgina 144, cuyo
objetivo es que sus estudiantes analicen la posibilidad de
predecir un sismo. Es importante que considere en la experiencia experimental, que el elstico acumula energa elstica potencial, de la misma forma que lo hacen las zonas de
encuentro de placas tectnicas. Si bien con conocimientos
ms avanzados es posible conseguir una prediccin razonable de cundo se mover la lija debido a que estiramos
el elstico, los y las estudiantes an no cuentan con estos
conocimientos, por lo tanto, ser una experiencia significativa para ellos y para su comprensin de la impredictibilidad
de los sismos.
Pginas 174 y 175
Para cerrar el trabajo con la leccin, proponga a sus estudiantes en la sntesis de los contenidos utilizando algn
tipo de organizador grfico. A lo largo de las unidades anteriores se han trabajado variados tipos, por lo que proponga a sus estudiantes elegir con cul quieren trabajar.
Pdales que desarrollen el organizador de forma que puedan presentrselos a sus compaeros, ya sea usando las
TIC o construyendo un papelgrafo.
Las actividades presentadas en esta seccin buscan que

los y las estudiantes apliquen los contenidos, habilidades
y actitudes trabajadas en la leccin.
Lea junto a sus estudiantes la seccin Aprendiendo a responder. Resalte la importancia de la imagen como fuente
de informacin para responder las preguntas. Tambin,
motive a los estudiantes a evaluar y opinar sobre la estrategia de resolucin presentada. Luego, deles unos minutos
para que desarrollen una de las actividades de la seccin
Ahora t y que propongan una estrategia para resolverla y
se la presenten al resto de sus compaeros. Compare las
estrategias propuestas por sus estudiantes para una misma pregunta y muestre cmo usando diferentes estrategias se puede resolver una misma actividad.
nstelos a que la resuelvan, de manera individual y de ser
posible sin consultar en sus apuntes o textos, el resto de
las preguntas de estas pginas, evaluando las estrategias
presentadas por sus compaeros o usando nuevas que
ellos propongan.
Una vez finalizada la resolucin de los problemas planteados, pida a los estudiantes que completen la seccin
Cmo vas? Para ello pdales que revisen el Solucionario
del Texto de estudiante y lo comparen con sus respuestas,
para evidenciar el nivel de desempeo.
A partir de los resultados del nivel de desempeos, solicite
a los estudiantes que desarrollen las fichas respectivas. Si el
desempeo alcanzado corresponde al nivel de Logrado, pdales que desarrollen la Ficha de profundizacin de la pgina
141 de la Gua didctica. En cualquiera de los otros casos,
invtelos a trabajar en la Ficha de refuerzo, que est disponible en la pgina 140.
En la leccin tambin se promueve el trabajo de la metacognicin de los y las estudiantes. Mediante las actividades se facilita la autoevaluacin respecto de las habilidades y las actitudes desarrolladas. Complemente esta
seccin con las siguientes preguntas, que estn dirigidas
hacia el proceso:
Cmo lo has hecho?
Qu estrategias has usado para resolverlo?
Qu dificultades has encontrado?
Cmo las has resuelto?
Si desea, puede complementar la metacognicin respecto de la
percepcin de los estudiantes sobre el fracaso, preguntando:
Qu es para ti el fracaso?
Cmo fue tu actitud cuando no obtuviste una respuesta correcta?
Cmo reaccionas ante las dificultades?
Qu sucede cuando no obtienes lo que deseas?
Cmo puedes cambiar tu actitud frente al fracaso?
Cmo incide el fracaso en tu aprendizaje?
131
LECCIN 8
Pginas 176 a 195

EL MOVIMIENTO DE LAS PLACAS Y SUS

CONSECUENCIAS
Explicar las consecuencias del movimiento de las placas tectnicas y las medidas de
seguridad para enfrentar eventos ssmicos
Propsito:
AE
IE
Describir el origen, la
dinmica, y los efectos de
los sismos y erupciones
volcnicas en trminos
del movimiento de las
placas tectnicas y de la
liberacin y propagacin
de la energa.
IE 3
IE 4
Actividad
(Pg. 176)
Modelando los efectos de un sismo
sobre una masa de agua (Pg. 184)
Actitudes/ OFT
Relacionar - Inferir
A6/OFT 1
Observar - Explicar Inferir
A9/OFT 1-OFT 2
IE 5
Construyendo el modelo de un
volcn (Pg. 190)
Representar - Explicar
A2-A7/OFT 2
IE 6
Investiga y comunica (Pg. 186)
Investigar - Comunicar Explicar
A1-A7/OFT 1
Investiga y sintetiza (Pg. 191)
Debatir - Investigar Sintetizar - Crear
A3/OFT 2
Proyecto (Pg. 187)
Investigar - Evaluar Proponer - Disear Crear
A3/OFT 3
Proyecto (Pgina 179)
Investigar - Integrar Disear - Crear
A7/OFT 1-OFT 2
(Pgs. 180 y 181)
Analizar - Aplicar
A8/OFT 2
Distinguir los parmetros

IE 7-8-9
que se usan para
determinar la actividad
ssmica y las medidas que
se deben tomar ante este
IE 9
tipo de manifestaciones
geolgicas.
datos, y formular
explicaciones y
conclusiones, apoyndose IE 10
en las teoras y conceptos

describir las consecuencias de la tectnica de placas, segn lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
presentes en el Texto del estudiante, en la Gua didctica y
en los Recursos digitales complementarios (RDC), en funcin del logro de los Indicadores de Evaluacin.
abarcan distintas habilidades, enfocndose principalmente
en las de orden superior, ciclo que se repite a lo largo de
132
Habilidades
en los Talleres de estrategias se entregan herramientas para

ubicar el epicentro de un sismo y en los Talleres de ciencias
se trabajan las habilidades propuestas, haciendo nfasis
en el desarrollo de procesos cientficos y en el anlisis de
experimentos clsicos. Asimismo, a lo largo de la leccin se
algunas de las actividades del Texto del estudiante como
instrumentos de evaluacin, fichas de trabajo para los diferentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias
y evaluaciones, todos con sus respectivos solucionarios.
Los RDC se integran en los tres momentos del desarrollo de
la unidad, inicio, desarrollo y cierre, con el objetivo de apoyar el proceso de aprendizaje con actividades digitales.
4
Pauta de evaluacin lnea de tiempo

Antes de iniciar la leccin, plantee la siguiente situacin a sus estudiantes: El 10 de junio se percibi
un sismo de 6 grados en la escala de Richter, cuyo
epicentro se ubic a 36 km de Calama y se propag por todo el Norte Grande; incluso habitantes de
Arica lo sintieron. A partir de esta situacin, con el
objetivo de activar los conocimientos previos de sus
estudiantes respecto al tema, pregnteles: qu conceptos mencionados conocen?, si Arica est a 597 km
de Calama, por qu sus habitantes pudieron sentirlo?, qu relacin tienen los sismos con las ondas?
Indicadores
Se incluyen los diferentes aportes en la
construccin del sismgrafo y las fechas
asociadas.
ML PL
Muestra una relacin temporal en orden

creciente.
Incluyen imgenes asociadas al tema.
La apariencia de la lnea de tiempo es
atractiva y fcil de leer.
No presenta errores ortogrficos.
Proyecto

Motive a sus estudiantes en el estudio de la leccin indicndoles que les permitir entender estos fenmenos y
adems podrn establecer medidas de seguridad ante la
ocurrencia de sismos, tsunamis y erupciones volcnicas.
Qu son y cmo se originan los sismos?
Pgina 177
Para guiar a sus estudiantes en la comprensin de las caractersticas de un sismo, le sugerimos proyectar el esquema de esta pgina, mostrando los diferentes elementos.
Realice una recta que una el hipocentro con el epicentro,
indicando que el epicentro es la proyeccin del hipocentro
en la superficie.
Cmo se propaga un sismo? Pginas 178 y 179

Para que sus estudiantes puedan observar claramente las
diferentes ondas ssmicas, puede usar la animacin que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP139a en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Muestre las distintas ondas que
se presentan y pida a sus estudiantes que describan las
caractersticas de cada una de ellas.
Uso de TIC
Para trabajar con sus estudiantes el carcter dinmico de
la construccin del conocimiento, pdales que elaboren
una lnea de tiempo en donde se muestre la evolucin del
sismgrafo en la historia. Para su realizacin puede proponer a sus estudiantes el uso de una plataforma online: le
proponemos usar la que encontrar al introducir el cdigo
GF1MP139b en el sitio web codigos.auladigital.cl. Considere que esta plataforma se encuentra en ingls. Para evaluar
el trabajo de sus estudiantes utilice la siguiente pauta.
Construyendo un sismgrafo
Proponga a sus estudiantes el uso de las siguientes
aplicaciones, las cuales puede encontrar al introducir
el cdigo GF1MP139c y GF1MP139d en el sitio web
codigos.auladigital.cl. Evale el uso adecuado de la tecnologa mediante los siguientes indicadores: utiliza la
aplicacin cuando corresponde, evita jugar con el celular o utilizarlo para otras tareas no las requeridas.
Pginas 180 y 181
Antes de revisar este taller se sugiere hacer un resumen

de las caractersticas de los sismos como el epicentro, hipocentro y foco. Para el desarrollo de esta actividad sus
estudiantes necesitarn usar un comps, los cuales debe
solicitar con anticipacin. Puede ampliar la imagen propuesta en la seccin Desafo del taller, entregndole una
copia a cada estudiante.
Los parmetros de un sismo
Pginas 182 y 183
Para introducir este tema, pida a los y las estudiantes que

respondan las siguientes preguntas: cmo se puede diferenciar un sismo de otro?, en qu escalas se puede registrar los sismos?
Explique a sus estudiantes que la escala de momento fue
creada alrededor de 1979 para evitar las limitaciones que
ofreca la escala de Richter y es una escala de medida absoluta. Es decir, contrario a la de Richter, esta no compara
un sismo con otro sino que calcula el valor absoluto de
cada evento. Tampoco depende de un solo tipo de instrumento (puede ser cualquier sismgrafo moderno) y puede
ser incluso aproximada utilizando observaciones de campo, como la longitud de una falla y la cantidad de desplazamiento que esta haya tenido.
133
LECCIN 8 EL MOVIMIENTO DE LAS PLACAS TECTNICAS Y SUS CONSECUENCIAS
Posible error
Un posible error es que sus estudiantes crean que un
terremoto y un sismo son dos fenmenos distintos. Explique que no existen grandes diferencias entre estos
pues los terremotos son sismos que generan daos en
la poblacin y en la infraestructura.
Respecto de la intensidad de un sismo comente a sus
estudiantes que es un parmetro relacionado con la percepcin que se tenga del mismo. Esto se explica porque
un sismo de 7 grados en la escala de Richter como el de
Hait puede generar ms daos en las construcciones
que un sismo con la misma magnitud que en Santiago.
Los efectos de los sismos
Pginas 184 y 185
Modelando los efectos de un sismo sobre una masa de agua

Para esta actividad indique a los y las estudiantes que
eviten correr en la sala y jugar con el agua. Es importante recalcar que el participar activamente incluye el
trabajo ordenado y responsable. Al tirar el hilo, es posible que la oscilacin del agua no sea perceptible; en
este caso, pida a los y las estudiantes que gradualmente aumenten la tensin del hilo y con ello la oscilacin
del agua. Para complementar esta actividad, pregunte a
los y las estudiantes: qu habilidades me permitieron
realizar la actividad?, cmo fue mi participacin en el
equipo de trabajo?
Al trabajar el concepto de tsunami, le proponemos usar
la animacin que encontrar al introducir el cdigo
GF1MP140a en el sitio web codigos.auladigital.cl.
Pida a los y las estudiantes que averigen sobre los efectos de los grandes sismos en el planeta, por ejemplo, lo
qu ocurre con el eje de rotacin o el desplazamiento de
las olas ssmicas.
Lea junto con sus estudiantes la seccin Medidas de
accin y prevencin frente a un tsunami. Comntelas en
un plenario y pregunte: qu otras medidas se pueden
adoptar en estos fenmenos?
Chile, un pas ssmico
Pginas 186 y 187
Revise, junto con los estudiantes, la informacin de la tabla: Mayores sismos en Chile en los ltimos 100 aos. Pregnteles si han estado en alguno de ellos o si han escuchado a sus padres hablar de ellos. Comente sus experiencias
en un plenario.
134
Investiga y comunicar
En esta actividad se promueve el uso de TIC, elaborando
una presentacin en PowerPoint. Puede establecer los
siguientes criterios para su construccin:
Formato: portada, introduccin, desarrollo, conclusin y bibliografa.
Uso de las TIC: tiene animaciones que no perturban
al lector, y la transicin entre diapositivas es rpido.
El color y tipografa escogida favorece la lectura.
Se incluye flash, videos o imgenes pertinentes.
A partir del cumplimento de lo anterior, podr evaluar
esta actividad.
Proyecto
Cul es el plan de accin para enfrentar un sismo en

mi colegio?
Para evaluar el trptico elaborado por sus estudiantes, le
proponemos la siguiente pauta de evaluacin:
Pauta de evaluacin trptico
Indicadores
Tiene un formato atractivo y original.
ML PL
Se observa un buen uso de listados y

vietas.
Las ideas principales del tema se
encuentran muy bien organizadas.
Se presenta informacin relativa al tema.
Se incluyen tres o ms elementos grficos
o imgenes de calidad y pertinentes.
Las imgenes contribuyen
significativamente a la comprensin del
contenido as como a realzar su atractivo
y motivar al lector.
La informacin muestra una sintaxis,
ortografa y puntuacin adecuadas.
Proponga a sus estudiantes el desarrollo del Desafo

complejo de la pgina 145 de la Gua didctica, que
trabaja las medidas de seguridad ante los sismos. Esta actividad permitir desarrollar en sus estudiantes la motivacin de educar a su familia, justificando los conocimientos adquiridos y al mismo tiempo trasmitiendo la cultura
ssmica adquirida en el aula y en su propia investigacin.
1
4

El centro de investigacin CIVDES tiene un campo de estudio que se basa en las ciencias sociales e incluye otras reas
del conocimiento, de modo que es transdisciplinario. Este
centro busca comprender el riesgo y los factores de vulnerabilidad (sociales, econmicos y culturales) que se observan en comunidades afectadas por desastres socionaturales
como lo son las erupciones volcnicas y terremotos.
En una lluvia de ideas, comente la importancia de estudiar
el comportamiento de las personas durante y despus de un
evento, y tambin sobre las polticas de Estado para enfrentar estas situaciones. Puede invitar al docente de Historia y
Ciencias Sociales para complementar esta discusin.
En la pgina 138 de la Gua didctica, encontrar una profundizacin disciplinar sobre las consecuencias positivas
de las erupciones volcnicas. Comparta esta informacin con
sus estudiantes y permita que ellos opinen sobre el tema.
El estudio de la dinmica terrestre en la

historia
Pginas 192 y 193
Para complementar la actividad Reflexiona recuerde a sus
estudiantes la definicin de teora, ley cientfica y principio. Pregnteles: por qu en geologa se trabaja sobre la
base de teoras y no de leyes, principalmente?
Pginas 194 y 195
Solicite a sus estudiantes que desarrollen estas pginas de

manera individual y luego, revisen sus respuestas con el
Solucionario del Texto del estudiante y a partir de estas
evalen su desempeo completando la seccin Cmo vas?
Si el desempeo alcanzado corresponde al nivel de Logrado, pdales que desarrollen la Ficha de profundizacin de la
pgina 143 de la Gua didctica. En cualquiera de los otros
casos, invtelos a trabajar en la Ficha de refuerzo, que est
disponible en la pgina 142.
William Arthur Ward dice: El profesor mediocre dice. El
buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El
gran profesor inspira. Revise la informacin que se presenta en la pgina 139, relacionada con este tema.
u rs o d i g
ple
it a l
RDC
Proponga a sus estudiantes que realicen la
actividad propuesta en el RDC de desarrollo, con el fin de aplicar los contenidos de
la leccin.
com
Construyendo el modelo de un volcn

Con esta actividad se espera que los y las estudiantes
modelen una erupcin volcnica. Es importante que la
cantidad de bicarbonato sea la misma que la de vinagre para producir el efecto deseado. Promueva el orden
durante el desarrollo de la actividad. Propongan que
realicen una grabacin del modelo, para luego analizar
sus efectos.
Investiga y sintetiza
Para complementar el debate, revise en conjunto con
el curso las recomendaciones que entrega la Oficina
de Emergencia, que encontrar al introducir el cdigo
GF1MP141 en el sitio web codigos.auladigital.cl. En
el mapa conceptual que elaboren sus estudiantes deben aparecer los siguientes conceptos: ondas ssmicas,
efectos de los sismos, tsunamis, terremotos y erupciones
volcnicas, indicando la relacin entre ellos.
io
Para activar los conocimientos previos de sus estudiantes

sobre el tema, pregnteles sobre los volcanes que conoce
y si han escuchado sobre algunos que hayan erupcionado
en los ltimos aos. Para trabajar con sus estudiantes el
contenido de estas pginas puede usar la animacin que
encontrar al introducir el cdigo GF1MP140b en el sitio
Comente la cpsula Observatorio volcanolgico de los Andes
del sur (OVDAS) y mediante una lluvia de ideas, promueva
que los estudiantes expresen sus planteamientos sobre la
importancia del estudio y seguimiento de los volcanes en
Chile. Con el fin de que los estudiantes conozcan centros
de investigacin en Chile que estudian los fenmenos ssmicos y volcnicos, y sus impactos en las personas, le proponemos compartir la siguiente informacin.
ment
ar
Pginas 188 a 191
Rec
Las placas tectnicas y el volcanismo
135
El propsito de estas pginas del Texto de estudiante

es sintetizar las nociones esenciales, las habilidades
y las actitudes desarrolladas en la leccin, para finalmente evaluarlas. En la Gua didctica se entregan
orientaciones para el trabajo con las distintas secciones que componen el cierre de la unidad.
Pginas 196 y 197
io
ment
ar
ple
it a l
136
u rs o d i g
com
RDC
Utilice el RDC de cierre para sintetizar y evaluar los contenidos de la unidad. Puede utilizarlo como preparacin para la evaluacin
de la unidad.
Rec
Con el fin de que los y las estudiantes puedan ser alfabetizados cientficamente y observen las implicancias de
los temas estudiados en la unidad, se proponen una serie
de lecturas con textos interesantes para que conecten lo
aprendido a tecnologas o nuevas investigaciones cientficas que intervienen en la sociedad. Aproveche esta oportunidad para trabajar con sus estudiantes el impacto que
tiene el desarrollo cientfico y tecnolgico en las distintas
reas de nuestra sociedad.
Para el texto Centro SISMOLGICO Nacional, realice una lluvia de ideas y pregnteles: el centro se cre debido a una
necesidad?, influye entonces la sociedad en la ciencia y
la tecnologa? Enfatice la relevancia que tiene este centro
en nuestro pas.
A partir del texto Un OCANO debajo de nuestros pies, pida
a los y las estudiantes que formulen predicciones sobre
qu ocurrira en el interior de otros cuerpos del universo
que tengan composicin rocosa, como Marte o las lunas
de Jpiter.
Motive a los y las estudiantes a mencionar la importancia
de la informacin que se entrega en el texto Taladrando hacia el CENTRO DE LA TIERRA. Por ejemplo, en la bsqueda
de fuentes de petrleo o gas y en describir las caractersticas de la Tierra.
Pida a los y las estudiantes que busquen informacin sobre
otras investigaciones relacionadas con lo estudiado en la
unidad y que la compartan con sus compaeros mediante
una revista realizada por ellos. Para crear esta revista, indqueles que deben cumplir con los siguientes requisitos:
Establecer el propsito de la revista.
La informacin debe ser breve y atractiva.
La informacin se complementa con imgenes relacionadas con el tema.
Incluir la fuente bibliogrfica.
Pginas 196 a 203
Pginas 198 y 199
En esta seccin se propone un resumen, mediante un organizador grfico, con las principales nociones estudiadas en
la unidad adems de las habilidades y actitudes trabajadas.
Lea junto con los y las estudiantes la informacin expuesta en estas pginas y pdales que marquen los conceptos
importantes y verifiquen si existen otras conexiones entre
ellas y si agregaran otras nociones de las estudiadas.
Mencione a sus estudiantes que todos los fenmenos estudiados constituyen un rea de estudio de la ciencia,
como lo es la ciencia de la Tierra; mustreles cmo se relacionan. Solicite a los y las estudiantes que, en grupos de
trabajo, elaboren su organizador grfico de los fenmenos
naturales estudiados. Para ello, indqueles que revisen la
pgina232 de los anexos del Texto del estudiante.
Luego, invite a los y las estudiantes a realizar una autoevaluacin que permita verificar su desempeo durante esta
actividad, mediante la siguiente pauta.
Pauta de evaluacin
Indicadores
Respet la opinin de los dems.

Particip en la elaboracin del
organizador grfico.
Mantuve una actitud de respeto.
Mostr inters en aprender e
integrar los nuevos conocimientos.
Aport ideas significativas en los
debates.
Mostr curiosidad.
Elabor un organizador grfico de
fcil lectura.
Inclu todos los conceptos y teoras
relevantes de la unidad.
Propuse ejemplos para conectar los
conceptos.
Me preocup del diseo de mi
organizador grfico
Indique a sus estudiantes que compartan sus trabajos pegndolos en la sala de clases, indicndoles que deben procurar no daarlos mientras estn expuestos, fomentando
as el respeto por su trabajo y por el de sus compaeros.
4
1
Pginas 200 a 203
Indique a sus estudiantes que trabajen en la seccin Desarrolla tus conocimientos y habilidades, identificando el
nivel en donde presentan mayor dificultad para realizar la
actividad. Indqueles que propongan una estrategia para
mejorar su desempeo en estas actividades. Proponga
que realicen la seccin Pon a prueba tus conocimientos y
habilidades, usando las estrategias que les han trado mejor resultados. Guelos en la lectura e interpretacin de los
grficos de la actividad 5, ya que pueden presentar dificultad al tener los tres el mismo eje horizontal: mustreles
cmo esto permite comparar las tres variables, temperatura, presin y densidad, de una manera ms fcil, pudiendo
identificar cmo se comportan en una misma profundidad.
Al finalizar las actividades de estas pginas, pdales que
completen la seccin Cmo vas?, para identificar su nivel
de desempeo en las actividades.
Metacognicin
De manera articulada, el Texto del estudiante propone
actividades para que los y las estudiantes trabajen la
metacognicin. Con estas actividades se busca que ellos
puedan ser agentes de su propio aprendizaje, evaluando de manera permanente las estrategias y tcnicas de
estudio. Complemente este trabajo pidiendo a los y las
estudiantes que llenen una matriz FODA. Explique que
la sigla FODA es un acrstico de:
Fortalezas: factores crticos positivos con los que
se cuenta.
Oportunidades: aspectos positivos externos que
podemos aprovechar utilizando nuestras fortalezas.
Debilidades: factores crticos negativos que se
deben eliminar o reducir.
Amenazas: aspectos negativos externos que
podran obstaculizar el logro de nuestros objetivos.
Proponga el siguiente esquema para que lo completen
sus estudiantes. Indqueles que en el caso de las amenazas y debilidades propongan al menos dos estrategias para superarlos.
Fortalezas
Oportunidades
Debilidades
Amenazas
En la Gua didctica se incluye una Evaluacin de unidad en

las pginas 146 a 149, que responde a los requerimientos
establecidos para el nivel segn lo definen los Aprendizajes Esperados y los Indicadores de Evaluacin propuestos.
Las respuestas de la evaluacin se entregan en la seccin
Solucionario de la Gua didctica.
En la siguiente tabla se declara la relacin entre los Aprendizajes Esperados, los Indicadores de Evaluacin y las habilidades, con las preguntas propuestas en la evaluacin.
Aprendizaje
esperado
IE
IE 1
Describir el origen,
la dinmica y los
efectos de sismos
y erupciones
volcnicas en
trminos del
movimiento de
placas tectnicas
y de la liberacin
y propagacin de
energa.
IE 2
IE 3
IE 4
IE 5
IE 6
Distinguir los
IE 7
parmetros que se
usan para determinar
la actividad ssmica
y las medidas que
IE 8
se deben tomar
ante este tipo de
manifestaciones
IE 9
geolgicas.
Organizar e
interpretar
datos, y formular
explicaciones y
conclusiones,
apoyndose en las
teoras y conceptos
cientficos en
estudio.
IE 10
Analizar
Describir
Evaluar
Predecir
Comprender
Analizar
Evaluar
Analizar
Describir
Comprender
Describir
Evaluar
Comprender
Comprender
Explicar
Asociar
Interpretar
Representar
Evaluar
N
Pregunta
1, 3
2, 21
4
22
6, 7
8
5
11
12, 23
16
17, 29
18
19
14
28
9
15
24
25
Evaluar
13
Comparar
26, 27
Proponer
30
Analizar
10
Habilidad
IE 11-12 Evaluar
20
137
Leccin 7
La polaridad
del campo magntico
El ncleo externo de la Tierra es una capa lquida y las corrientes convectivas del hierro metlico en esta zona son
las que generan el campo magntico terrestre.
Los geofsicos ingleses Frederick Vine y Drummond
Matthews, de la Universidad de Cambridge, estudiaron la
roca volcnica de los fondos marinos cercanos a las dorsales ocenicas y descubrieron que la polaridad del campo
magntico terrestre se inverta. La evidencia que propusieron son los patrones que se formaban en la roca, que
funcionan como un magnetmetro natural y que adems
tiene literalmente una especie de disco duro con millones
de aos de informacin. Estas anomalas eran continuas
en la cadena montaosa, por lo tanto no pudieron ser un
suceso aislado.
Las
consecuencias
138
No existe un consenso respecto a la frecuencia con la que

sucede el cambio, sin embargo se da en el rango de los
cientos de miles de aos. La ltima inversin de la polaridad ocurri hace ms de 750 000 aos.
Esta investigacin es realmente importante, ya que la inversin magntica trae inestabilidad al debilitar nuestro
campo magntico, siendo la defensa principal que tenemos contra la radiacin solar y la que impide que nuestra
atmsfera sea destruida.
Fuentes:
Tarbuck, E. Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra. 8. edicin.
Madrid: Pearson Educacin S. A.
Frederick Vine and Drummond Matthews. (s.f.). Recuperado el 15
de junio de 2015, de http://www.geolsoc.org.uk/Plate-Tectonics/
Chap1-Pioneers-of-Plate-Tectonics/Vine-and-Matthews
Leccin 8
positivas de las erupciones
El ingenio de nuestra especie ha permitido aprovechar los

efectos de las erupciones volcnicas a su favor.
Los romanos usaron las cenizas del Vesubio, volcn que
ocasiono la destruccin de la pujante urbe de Pompeya,
para crear cemento ms fuerte y durable, lo que les permiti construir grandes obras de ingeniera.
La actividad volcnica tambin permiti el desarrollo y la
perdurabilidad de la cultura Maya. Si bien muchos poblados, como el poblado maya de Chalchuapa, en El Salvador, quedaron sepultados debido a erupciones volcnicas,
fueron estas mismas erupciones las que fortalecan peridicamente el suelo, aumentando su calidad y volvindolo
frtil. Gracias a esto los mayas pudieron tener zonas con
altas densidades poblacionales, algo sorprendente considerando la mala calidad actual del suelo donde se asientan
algunas de sus ciudades.
La erupcin del monte Tambora en 1815, en la actual Indonesia, ocasion una gran crisis. Debido a la escasez de
forraje para los animales, el alemn Karl Drais dise una
forma alternativa de transporte, el velocpedo. Esto llev
posteriormente a la creacin de la bicicleta actual e instaur la idea de un transporte sin animales que fue fundamental para el desarrollo del transporte motorizado.
terrestre
volcnicas
Los volcanes tambin han sido investigados y gracias a

ellos se ha formulado una teora para explicar la formacin
de nuestros ocanos y de la atmsfera. El agua joven que
aparece en los volcanes, ha llevado a creer a los cientficos
que el agua de los ocanos se encontraba al interior del planeta y que tom varios centenares de millones de aos que
se formaran los ocanos y la atmsfera. Rocas de principios
del precmbrico, hace 3000 millones de aos, muestran
evidencias que ya estaban sumergidas bajo el agua.
Los volcanes y su actividad han trado destruccin, pero
tambin beneficios; aqu solo hemos mencionado algunos
de ellos, por lo que es fundamental que nuestros estudiantes los conozcan como algo ms que armas de destruccin
masiva de la naturaleza.
Fuente:
Se ha podido resolver un misterio maya gracias a un importante
descubrimiento volcnico? (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015,
de http://www.nationalgeographic.es/news/science/misterio-mayaresuelto-volcan
El fuego del Quitralpilln tendra al menos una edad de 450 aos.
(s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de http://www.povi.cl/
quitralpillan.html
La formacin de la Tierra. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015,
de http://www.librosmaravillosos.com/laformaciondelatierra/
capitulo01.html
Historia del hormign. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de
http://ocw.bib.upct.es/pluginfile.php/6202/mod_resource/content/1/
Hormigon_01._Historia.pdf
1
4
Grandes docentes
El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El
gran profesor inspira.
William Arthur Ward
Reflexione
Hay ejemplos de grandes docentes que podra seguir?
Empatice
Hay profesores o profesoras que han dejado huella en su vida?
Decida
Le gustara dejar una huella en sus estudiantes?
La historia est llena de ejemplos a seguir, de todos los tipos: guerreros que lucharon por la libertad, grandes oradores que inspiraron naciones a hacer lo imposible, vctimas
que decidieron no seguir siendo vctimas, paladines que
dedicaron toda su vida al beneficio de la humanidad. Sin
embargo, siempre se olvida que hubo otras personas que
formaron a estos ejemplos a seguir, que los orientaron y
los guiaron. Que fueron sus maestros, sus docentes.
Al hablar de Alejandro Magno por ejemplo, pocos saben
que fue alumno de Aristteles. Muchos conocen su gran
faceta como filsofo, naturista, recopilador, anatomista,
pero pocos recuerdan su faceta como profesor. Otro ejemplo es el de John Dalton: todos lo recuerdan como uno de
los padres de la qumica moderna, el hombre en cuyos
hombros se levantaron figuras como Thompson, Rutherford y Bohr, por la enfermedad del daltonismo o por sus
aportes a la fsica y la meteorologa. Sin embargo, Dalton
a pesar de todos sus logros cientficos, siempre trat de
seguir haciendo clases y se consideraba a s mismo un docente, razn por la cual es lamentable que muchas veces
sea presentado solo como un fsico y qumico ingls.
Son muchos los grandes maestros que supieron marcar su
huella en generaciones a travs de la docencia. Muchos de
ellos tenan la vocacin de ensear, a pesar de tener logros
importantes u otras profesiones que seguramente les podan resultar ms rentables.
Chile ha sido el hogar de muchos de estos gigantes. Es importante no olvidarlos, tomar algo de lo que ellos hicieron
y hacer algo bueno con ello, no solo sus metodologas, sino
tambin sus historias de vocacin, su deseo de compartir
el conocimiento y la preocupacin que siempre tuvieron
hacia sus estudiantes.
En Pocuro, un pequeo pueblo cerca de Los Andes naci
Pedro Aguirre Cerda, un profesor que llegara a ser Presi-
dente de Chile. Fue el profesor Maximiliano Salas Marchn

quien lo inspir a l y a muchos otros a unirse al maravillosos mundo de la enseanza. Fue tal el impacto que este
profesor tuvo en muchos ciudadanos del Aconcagua que
an hoy es recordado con cario e incluso un liceo lleva su
nombre. Don Pedro adems de profesor, fue tambin abogado, incluso se especializ en derecho administrativo y
financiero en la Universidad de Soborna, Francia, pero su
vocacin siempre fue la de ensear. En todos los cargos
que ocup, siempre puso nfasis en la educacin.
Otra docente admirable en Chile fue la poetisa Gabriela
Mistral. Comenz a trabajar como profesora a los 14 aos,
enseando a leer a alumnos de entre cinco y diez aos de
manera oficial, sin embargo, tambin ense a muchachos
analfabetos que sobrepasaban esa edad. Siempre dio importancia a la motivacin del alumno, dando espritu y
frescura a sus lecciones, evitando por todos los medios
empaar el gozo y el amor a aprender con que llegan los
pequeos al aula. Ella escribi: "El maestro verdadero tendr siempre algo de artista; no podemos aceptar esa especie
de jefe de faenas o de capataz de hacienda en que algunos
quieren convertir al conductor de los espritus".
La lista de docentes que han dejado huella es interminable,
sin embargo, todos estos docentes tienen cosas en comn:
su vocacin, disciplina y la determinacin de trabajar duro
no para el xito propio, sino que para el xito y felicidad de
todos sus estudiantes.
Fuentes:
Pedro Aguirre Cerda. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3647.html
John Dalton. (s.f.). Recuperado el 15 de junio de 2015, de http://www.
biografiasyvidas.com/biografia/d/dalton.htm
Curiosidades sobre Gabriela Mistral. (s.f.). Recuperado el 15 de junio
de 2015, de http://www.modernismo98y14.com/curiosidades-mistral.
html
139
Ficha de refuerzo
Nombre:
Leccin 7: La dinmica de la litosfera
Curso:
Fecha:

tu cuaderno.
EXPLICA
1. Qu efectos tiene en la litosfera el movimiento de las placas en los lmites divergentes? Explica.
DESCRIBE
2. En qu consiste la teora de la deriva continental planteada por Alfred Wegener?

Descrbela.
DESCRIBE
3. Cules son las evidencias de la teora de la deriva continental entregadas por

Wegener? Descrbelas.
EXPLICA
4. Cmo son los mecanismos que mantienen a las placas en movimiento?
ASOCIA
5. Asocia a cada imagen el tipo de lmite que corresponda.

A. Lmite transformante. B. Lmite convergente. C. Lmite divergente.
IDENTIFICA
EXPLICA
IDENTIFICA
140
6. Completa el siguiente esquema con los nombres de cada una de las capas del modelo esttico y del dinmico del interior de la Tierra.
7.
Si entre las placas de Nazca y la Sudamericana existe un proceso de subduccin, las

islas que se encuentran frente a Chile se acercan o se alejan del continente? Explica.
8. Cules son las principales placas tectnicas de la Tierra?
Nombre:
Curso:
1
4
Fecha:

en tu cuaderno.
EVALA
1. Andrs le explica a una compaera que las dorsales ocenicas son lo mismo que las
fosas ocenicas. Es correcta la afirmacin de Andrs? Corrgela si es incorrecta.
EXPLICA
2. De las evidencias de la teora de la deriva continental entregadas por Wegener,

alguna de ellas explica por qu se movan los continentes? Explica.
ANALIZA
3. Crees que la hiptesis que propone que la Tierra ha aumentado su tamao explica
por qu se movan los continentes? Justifica tu respuesta.
EVALA
4. A Marcela le piden describir el proceso de conveccin del manto y lo hace de la

siguiente forma:
Es el nico factor del movimiento de las placas y consiste en el movimiento de fluidos
debido a diferencias de temperatura.
Es correcta la descripcin de Marcela? Justifica.
EVALA
5. Roberto utiliza el siguiente esquema para representar un lmite convergente, es

correcto el esquema usado? Justifica tu respuesta.
EVALA
6. Loreto le explica a su hermana que el modelo esttico y el modelo dinmico del

interior de la Tierra solo se diferencia en que el dinmico tiene una capa ms llamada astenosfera. Es correcta la afirmacin de Loreto? De no ser as, corrgela.
PREDICE
7.
EXPLICA
8. Qu sucedera si el lmite entre la placa de Nazca y la Sudamericana fuera divergente? Explica.
Qu crees que suceder con los continentes luego de miles de miles de aos
producto del movimiento de las placas tectnicas?, se juntarn en un solo gran
continente?
141
Ficha de refuerzo
Nombre:
Curso:
Leccin 8:
El movimiento de las placas
y sus consecuencias
Fecha:

cuaderno.
IDENTIFICA
EXPLICA
2. Cul es la principal diferencia entre la escala de Richter y la escala Mercalli?

Explica.
COMPRENDE
3. En qu zonas de las placas tectnicas se concentra el mayor porcentaje de

actividad ssmica y volcnica?
IDENTIFICA
4. Identifica en la siguiente imagen las caractersticas de un sismo.
EXPLICA
IDENTIFICA
142
1. La siguiente imagen muestra un sismograma, qu ondas corresponden a las ondas

P y cules a las ondas S?
5. Cmo podras explicar a un compaero en qu consisten las rplicas y por qu se

producen?
6. Cules son las partes de un volcn? Identifcalas en el siguiente esquema.
Nombre:
Curso:
1
4
Leccin 8:
El movimiento de las placas
y sus consecuencias
Fecha:

tu cuaderno.
APLICA
1. Un sismo ocurrido en la ciudad de Valdivia se registr en el siguiente sismograma:
30 segundos
Cmo sera el sismograma de un sismo de mayor magnitud, pero de igual duracin

al registrado? Represntalo a continuacin:
EXPLICA
2. Entre la escala Richter y la de magnitud de momento, cul es la que dara un valor

ms preciso de un terremoto grande? Explica.
EVALA
3. Patricia realiza la siguiente afirmacin: Chile est ubicado justo en la unin de dos
placas tectnicas, es por esta razn que se producen muchos sismos de gran intensidad.
Ests de acuerdo con la afirmacin de Patricia?, justifica.
EVALA
4. Gerardo le explica a su compaero que el epicentro de un sismo es el punto de la litosfera donde comienza el movimiento ssmico, es correcta su afirmacin? Corrgela
si es incorrecta.
EXPLICA
5. Qu efectos puede producir un sismo cuyo epicentro sea cercano a la costa? Explica.
PREDICE
6. Qu crees que sucedera si el crter de un volcn fuera tapado con una gran malla
y sobre ellas rocas de gran tamao?
143
Desafo complejo
Curso:
Nombre:
Fecha:
Se pueden predecir los terremotos?

Objetivo: Evalan si existen mtodos de prediccin para los terremotos.
Actitudes: Valora la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar
las actividades de la unidad.
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
144

Muchas personas se adjudican la capacidad de predecir terremotos, usando desde tcnicas
espirituales hasta complicados algoritmos matemticos. Sin embargo, nunca se mencionan
porcentajes de acierto o no se da a conocer por completo el mtodo. Puede predecirse
este tipo de fenmenos naturales?
Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te permitir evidenciar algunos de
los fenmenos que te ayudarn a responder la pregunta planteada al inicio.
1. Renanse en grupos de tres personas y consigan los siguientes materiales: un trozo
de lija, un elstico, un cuaderno, cinta de papel, un lpiz, una fuente con agua y un
corcho.
2. Ubiquen la lija sobre la mesa y fjenla con la cinta de papel.
3. Corten el elstico por la mitad y aten uno de sus extremos al espiral de un cuaderno.
4. Amarren el otro extremo del elstico a un lpiz.
5. Ubiquen el cuaderno sobre la lija y sobre el cuaderno pongan un libro para aumentar
su masa.
6. Giren el lpiz de modo que el elstico se vaya enrollando en l.
7. Midan el desplazamiento del cuaderno y la longitud del elstico cuando el cuaderno
se movi.
8. Repitan el procedimiento unas tres veces.
a. Con respecto a la experiencia, siempre el cuaderno se mueve al haber enrollado la
misma cantidad de elstico?
b. Si realizas nuevamente la experiencia, podras predecir en qu momento se mover
y cunto se mover?
c. Cmo podemos comparar la experiencia con los sismos y con las fallas geolgicas?
d. Crees que es posible predecir la ocurrencia de un sismo? Explica.
e. Seguiste los pasos indicados para desarrollar la experiencia propuesta?
Nombre:
Leccin 8: El movimiento de las placas y sus consecuencias
Curso:
4
1
Fecha:
Desafo complejo
Ests preparado para un sismo?

Objetivo: Fomentar que el estudiante eduque a su entorno en la llamada cultura ssmica.
Actitudes: Distingue la importancia de las medidas de seguridad y de su cumplimiento.
INICIO

Debido a los ltimos terremotos y tsunamis que se han producido en Chile, el desarrollo
de una cultura ssmica ha sido el foco en los ltimos aos. Campaas de prevencin,
protocolos de seguridad y simulacros masivos se han llevado a cabo en varias regiones
del pas. Lamentablemente, muchas personas evacuan en sus autos, generando tacos e
interfiriendo con los dispositivos de emergencias, otros ante la amenaza de tsunami se
quedan mirando el comportamiento del mar, entre muchas otras conductas que ponen en
riesgo su vida y las del resto de la poblacin. En este escenario, considerando que Chile
es un pas ssmico y lo seguir siendo, tu familia est preparada para enfrentar un sismo
siguiendo las medidas de seguridad establecidas?
DESARROLLO
Realiza la siguiente actividad, la cual te permitir responder la pregunta planteada

al inicio.
1. Renanse en grupos de cuatro estudiantes.
2. Revisen la pgina web de la ONEMI y descarguen los folletos para la prevencin de
terremotos y tsunamis.
3. A partir de estos folletos preparen un cuestionario de diez preguntas para aplicrselos a sus familias. El objetivo es identificar si conocen las medidas de prevencin y
seguridad ante estos eventos naturales.
4. Apliquen los cuestionarios a sus familias y compartan la informacin recogida.
5. Creen una presentacin para sus familias, poniendo nfasis en las debilidades presentadas en el cuestionario.
6. Evalen junto a sus familias la seguridad de su hogar y exploren posibilidades para
mejorarla.
CIERRE

a. Cules fueron las principales debilidades en la cultura ssmica de tu familia?
b. Cules fueron las principales carencias de seguridad presentes en tu hogar al momento de evaluarlo en base a las distintas medidas de seguridad recomendadas por
la ONEMI? Cmo las mejoraste?
c. Consideras importante seguir las medidas de seguridad establecidas?
d. Qu artculos adicionales agregaras al kit de emergencia en base a las necesidades
especficas de tu familia? Justifica.
145
Evaluacin Unidad 4
EL DINAMISMO DE LA TIERRA
Nombre:
Curso:
Fecha:
Seleccin mltiple
1. Si pudieras poner en un vaso una muestra de las
tres capas de la Tierra y estas no pudieran mezclarse. Segn su densidad, cul de ellas se encontrara
en la superficie y cul en el fondo del vaso?
A. La corteza y el ncleo, respectivamente.
B. El ncleo y la corteza, respectivamente.
C. La corteza y el manto, respectivamente.
D. El manto y el ncleo, respectivamente.
E. La ncleo y el manto, respectivamente.
2. Mauricio tiene que describir las caractersticas de
la capa que posea una mayor temperatura en comparacin a las dems, cul capa debera describir?
A. La litosfera.
B. La astenosfera.
C. La corteza.
D. La mesosfera.
E. La endosfera.
3. La profesora describi una capa de la Tierra que est
compuesta por roca slida, pero que presenta ductilidad pudiendo deformarse fcilmente y tiene la capacidad de fluir. A qu capa de la Tierra se refiere?
A. La litosfera.
B. La astenosfera.
C. La corteza.
D. La mesosfera.
E. La endosfera.
4. Con respecto a la teora de la deriva continental
Francisca propone lo siguiente:
I. Inicialmente los continentes estaban unidos.
II. Los continentes se mueven lentamente, pero
de manera constante en el tiempo.
III. Los continentes se desplazan sobre el lecho
marino.
Cul(es) de las afirmaciones de Francisca son correctas?
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y II
D. Solo II y III
E. I, II y III
146
5. En la siguiente imagen se muestra las dorsales

ocenicas y las fosas ocenicas.
Dorsales ocenicas
Fosas ocenicas
Respecto a esto Arturo propone las siguientes afirmaciones:

I. El afloramiento del magma desde el interior de
la Tierra crea las dorsales ocenicas.
II. Las fosas ocenicas se producen debido a un
fenmeno de subduccin.
III. El fondo ocenico se expande producto de la
formacin de nueva litosfera.
Cul o cules de las afirmaciones de Arturo son
correctas?
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y III
D. Solo II y III
E. I, II y III
6. El movimiento de qu placas tectnicas producen principalmente la actividad ssmica Chile?
A. Las placas Filipina y del Caribe.
B. Las placas Pacfica y de Cocos.
C. Las placas Euroasitica y Pacfica.
D. Las placas de Nazca y Sudamericana.
E. Las placas Antrtica e Indoaustraliana.
7. Sobre qu placa tectnica se encuentra la ciudad
de Valdivia?
A. La de Nazca.
B. La Antrtica.
C. La de Cocos.
D. La del Pacfico.
E. La Sudamericana.
4
1
11. En la siguiente imagen se muestra el registro de
un sismo.
A
8. En la siguiente imagen se muestran algunas placas tectnicas y las flechas representan su movimiento.
6
4
2
7
5
Cules de ellas constituyen un lmite convergente?

A. La placa 5 con la 6.
B. La placa 2 con la 5.
C. La placa 7 con la 8.
D. La placa 6 con la 7.
E. La placa 5 con la 7.
9. Franco describe una caracterstica de un sismo,
indicando que corresponde a un punto de la superficie terrestre ubicado directamente sobre el
punto donde comienza el movimiento ssmico.
Qu caracterstica describe Franco?
A. El foco.
B. El epicentro.
C. El hipocentro.
D. El plano de falla.
E. La zona de ruptura.
10. En una estacin sismolgica se registran los tiempos
entre el registro de la primera onda P percibida y la
primera onda S, obteniendo los siguientes datos:
Sismo 1: 100 s
Sismo 2: 30 s
Sismo 3: 180 s
Sismo 4: 90 s
Sismo 5: 250 s
Cul de estos sismos se produce ms lejos de la

estacin sismolgica?
A. Sismo 1
B. Sismo 2
C. Sismo 3
D. Sismo 4
E. Sismo 5
A qu tipo de onda corresponden las que se registran en la zona A y B, respectivamente?

A. Ondas P y S.
B. Ondas S y P.
C. Ondas R y P.
D. Ondas P y L.
E. Ondas L y R.
12. Carolina le cuenta a su hermano sobre un tipo de
onda que se produce en el foco, no corresponden
a las primeras en percibirse y no pueden propagarse por el interior de los fluidos. Qu tipo de
ondas est describiendo Carolina?
A. Ondas P.
B. Ondas S.
C. Ondas L.
D. Ondas R.
E. Ondas R o L.
13. Soledad realiza un resumen sobre la escala Mercalli modificada, sealando lo siguiente:
I. Consiste en 12 grados de intensidad.
II. Evala los efectos sobre las construcciones.
III. No es una estimacin adecuada para sismos
de gran magnitud.
Cul o cules de las afirmaciones de Soledad describen la escala Mercalli modificada?
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y II
D. Solo II y III
E. I, II y III
14. En qu pas se ha producido el terremoto de mayor magnitud que se ha registrado?
A. Brasil.
B. Japn.
C. Chile.
D. Espaa.
E. Estados Unidos.
147
15. Fernando observa un sismograma de un sismo, el

cual le indica que el tiempo transcurrido entre el
registro de primera onda P y la primera onda S,
fueron 100 s. Usando el siguiente grfico, cul es
la distancia a la que se encuentra el epicentro del
sismo de la estacin sismolgica que lo registr?
19. El siguiente esquema de la estructura de un volcn fue realizado por Gerardo.

3
1
2
300
250
Intervalo P-S (segundos)
Evaluacin Unidad 4
200
Qu nmero seala la cmara magmtica?

A. 1
D. 4
B. 2
E. 5
C. 3
150
100
50
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
Distancia al epicentro (kilmetros)
A. 10 km aproximadamente.
B. 100 km aproximadamente.
C. 500 km aproximadamente.
D. 1000 km aproximadamente.
E. 2000 km aproximadamente.
16. En qu zona debe ser el epicentro de un terremoto
para que se espere la ocurrencia de un tsunami?
I. En la cordillera.
II. En una zona costera.
III. Un volcn submarino.
A. Solo I
D. Solo II y III
B. Solo II
E. I, II y III
C. Solo III
17. Loreto est estudiando las partes de un volcn y describe una de ellas como el conducto a travs del cual
asciende el magma. A qu estructura se refiere?
A. Crter.
D. Cono secundario.
B. Chimenea.
E. Cmara magmtica.
C. Cono volcnico.
18. Jorge realiza las siguientes afirmaciones sobre el
volcanismo.
I. Se produce solo en la litosfera continental.
II. Generalmente, corresponde a la expulsin de
magma hacia el exterior de la Tierra.
III. Est relacionado con el movimiento de las placas tectnicas.
Cul o cules de las afirmaciones de Jorge soncorrectas?
A. Solo I
D. Solo II y III
B. Solo II
E. I, II y III
C. Solo I y III
148
20. Un grupo de estudiantes realiza el modelo de una

erupcin volcnica, como el que se muestra a continuacin:
Observaron que al agregar vinagre en el recipiente

con bicarbonato la mezcla produca una reaccin
que haca que saliera expulsada al exterior, fluyendo por el volcn hasta su base. A partir de esta experiencia establecieron lo siguiente:
I. La lava expulsada por un volcn puede llegar
a los poblados situados a sus pies.
II. La lava sale expulsada por el crter de un volcn.
III. La lava es representada por la mezcla de bicarbonato y vinagre.
Cul o cules de las conclusiones propuestas por el
grupo son correctas?
A. Solo I
B. Solo II
C. Solo I y III
D. Solo II y III
E. I, II y III
Desarrollo
hoja en blanco.
24. Realiza un esquema en el que muestres la ubicacin de

las siguientes caractersticas de un sismo: epicentro,
hipocentro, plano de falla y zona de ruptura.
21. Completa el siguiente esquema con los nombres de las

diferentes capas, identificando el modelo esttico y el
dinmico.
25. Marcela y Andrs realizan las siguientes descripciones

con respecto a la magnitud e intensidad de un sismo.
Modelo
La magnitud de un sismo corresponde a la evaluacin de sus efectos sobre las personas, las construcciones y el terreno.
La intensidad de un sismo corresponde a un parmetro que indica la energa liberada por un sismo.
Estn correctas las descripciones de Marcela y
Andrs? De no estarlo, corrgelas.
26. Realiza una comparacin entre las escalas Richter, magnitud de momento y Mercalli modificada.
27. Durante un da en una estacin sismolgica se registran dos sismos, uno de 4 grados y otro de 5 grados
en la escala de magnitud de momento. Cuntas veces
mayor es la cantidad de energa liberada por el segundo sismo en comparacin con el primero?
28. Cules son los efectos de los sismos en la sociedad y
en el medio ambiente? Explica.
Modelo
22. Explica qu suceder con los continentes luego de

cientos de millones de aos segn la teora de la deriva continental.
29. Usando la siguiente imagen, describe cada una de las

partes que conforman un volcn.
30. Seala 3 medidas de seguridad que le recomendaras

seguir a tu familia en el caso de un sismo, de un tsunami y de una erupcin volcnica.
23. Describe el mecanismo que mantiene a las placas tectnicas en movimiento.
149

1. Debido a que se encuentra en las cercanas al lmite
convergente de dos placas tectnicas.
2. El cartel en el que seala una va de evacuacin en caso
de producirse un tsunami.
3. La respuesta a esta pregunta depende de cada estudiante.
Terremoto en Nepal (Pgina 156)
Algunos conceptos relacionados con los sismos y que aparecen en la noticia son: magnitud, hipocentro, epicentro,
actividad ssmica y placas tectnicas.
Los procesos tectnicos que ocurren en la regin de Nepal y en las cercanas de Chile son similares. Ambos pases se encuentran muy prximos a un lmite convergente,
en donde ocurre un proceso de subduccin.
Algunas medidas de precaucin que se deben adoptar al
momento de producirse un sismo son: alejarse de ventanas y abrir las puertas; no salir, ya que las vas de evacuacin pueden estar bloqueadas, y tratar de mantener en
todo momento la calma.
Actividad volcnica fuera de nuestro planeta
(Pgina 157)
La actividad volcnica en nuestro planeta se produce principalmente por la tectnica de placas. En los lmites entre las
diferentes placas litosfricas se genera ascenso del magma
y, con ello, se originan los volcanes.
Analizando un registro grfico (158)
Eje horizontal: el tiempo; eje vertical: amplitud de la onda
ssmica.
Aproximadamente 160 s.
El sismo comenz con una leve oscilacin. Cerca de los
40 s de haberse iniciado, se increment su magnitud de
manera significativa. Luego de aquello, decreci rpidamente su magnitud.

a. En el experimento realizado por Gustavo y Emilia, los materiales se organizaron de menor a mayor densidad. Algo
similar ocurre en la Tierra; esta se conforma por diferentes materiales, que van de menor densidad (en la zona
ms externa) a los de mayor densidad, que se sitan al
interior de la Tierra.
150
b. Si bien esta respuesta depende de cada estudiante, las

capas de la Tierra segn el modelo esttico son: la corteza, el manto y el ncleo. Segn el modelo dinmico las
capas de la Tierra son: la litosfera, astenosfera, mesosfera y endosfera, esta ltima formada por el ncleo
externo e interno.
Actividad: Reconstruyendo un supercontiente
(Pgina 164)
a. La informacin que permite reconstruir el supercontinente es la forma y la composicin mineral que presentan los
diferentes fragmentos.
b. S, debido a que algunas de las formaciones minerales que
los conforman son ms antiguas que otras. Esto permite
inferir que se fue fragmentando de forma paulatina.
c. Que algunas de las composiciones minerales como el carbn y la morrena se formen solo en determinados tipos de
clima. En el caso del carbn, este mineral da cuenta de un
clima tropical y, la morrena, de un clima glaciar.
d. Se requieren evidencias geogrficas (forma de los fragmentos continentales), evidencias geolgicas (composicin de
minerales y de rocas). Adems, de explicar el mecanismo
que hizo que los continentes se desplazaran.
Analiza y predice (Pgina 165)
a. Los continentes continuarn separndose por un lado y
acercndose por otro.
b. Se piensa que dentro de 250 millones de aos los continentes se volvern a unir. A este hipottico supercontinente se le ha denominado Pangea ltima o Neopangea.
Actividad: Analizando hiptesis alternativas
(Pgina 167)
a. Si bien estas hiptesis pueden explicar algunas de las
evidencias presentadas por Wegener, las dos son poco
plausibles.
b. La hiptesis de los puentes transocenicos tiene sustento en ciertas evidencias, ya que existi un puente en el
estrecho de Bering, que uni Asia con Amrica. Por otro
lado, la forma de los continentes puede ser un hecho que
apoye la hiptesis de la Tierra en expansin.
c. Cada una de las hiptesis puede explicar algunas de las
evidencias presentadas por Wegener. Sin embargo, la hiptesis de los puentes transocenicos requiere de que estos se hubiesen extendido por miles de kilmetros, hecho
que es muy poco plausible. En el caso de la hiptesis de la
Tierra en expansin, deja ms incgnitas que los hechos
que logra explicar, dado que no argumenta la forma en
que la Tierra aumento de volumen o de dnde apareci el
agua que cubri los ocanos.
d. Las hiptesis alternativas son una forma de explicar
fenmenos que se sustentan en evidencias, pero cuya
explicacin no es suficientemente convincente. Si las evidencias las avalan, muchas hiptesis alternativas pueden
convertirse en una hiptesis principal.
4
1
Aplicacin y prctica
a. La cartulina representa a la litosfera interna y la tira de
papel absorbente a la litosfera externa.
b. A las placas tectnicas.
c. A la deformacin de la superficie de la Tierra producto del
movimiento de las placas. Esto se puede evidenciar en la
formacin del relieve y de las cadenas montaosas.
Identifica y analiza (Pgina 173)
a. En la cercana de la placa Sudamericana y de Nazca.
b. Corresponde a un lmite convergente, en el que se genera
un proceso destructivo de la litosfera. Es importante aclarar que esto no significa que la litosfera desaparece, solo
que se introduce en la astenosfera.
c. Entre las placas Pacficas y Euroasitica y entre las placas
Indoaustraliana y Euroasitica.
d. Entre las placas de Nazca y la Pacfica y entre las placas
Sudamericana y Africana, entre otras. Muchos de los lmites divergentes se encuentran en la corteza ocenica.
e. Sobre la placa Indoaustraliana.
1. La afirmacin de Juan Carlos no es correcta. En el punto
1 se encuentra la litosfera de menor edad y en el punto
5, la litosfera de mayor edad.
2. La principal debilidad de la teora de la deriva continental fue no poder explicar el mecanismo que mueve
a los continentes.
3.
Tipo de evidencia
Ejemplo
Geogrfica
Geolgica
Paleontolgica
El borde oriental de Sudamrica

coincide con el borde occidental
de frica.
Formaciones minerales y de
rocas que se encuentran en los
diferentes continentes.
Fsiles de especies animales que
vivieron en determinada poca y
que se encuentran distribuidos
en diferentes continentes.
4. Los factores que determinan el movimiento de las placas tectnicas son la conveccin del manto y las fuerzas de arrastre y succin que se producen en los extremos de las placas tectnicas.
5. P: transformante; Q: divergente; R: convergente.
6. El modelo esttico da cuenta de la composicin qumica
del interior de la Tierra y el modelo dinmico del comportamiento mecnico del interior de la Tierra.
7. a. En 9 571 428,6 aos.
b. En 51 428 571,4 aos.
8. Las principales placas tectnicas son la Pacfica, la

Sudamericana, la Norteamericana, la Africana, la Euroasitica, la Antrtica y la Indoaustraliana. Chile se
encuentra en las cercana de las placas de Nazca, Sudamericana y Antrtica. Entre las placas de Nazca y Sudamericana existe un lmite convergente.
Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado

Medianamente
logrado
Por lograr
Realiza nuevamente las actividades de las pginas 164, 165,

167 y 173.
Leccin 8: El movimiento de las placas tectnicas

a. Las caractersticas de un sismo son el epicentro, el
hipocentro, el plano de falla y la zona de ruptura.
b. Efectivamente, tal como observaron Andrea y Miguel, en
la interseccin de dos placas tectnicas se concentra la
mayor parte de la actividad geolgica. Esto explica por
qu en pases como Brasil (que se encuentra lejos de la
lnea de interseccin entre placas) existe una muy baja
actividad ssmica.
Desafo
1000 km
R
Mar de las nimas
Q
T
Actividad: Modelando los efectos de un sismo sobre

una masa de agua (Pgina 184)
a. Se debera observar que al caer el plato, se produce una
perturbacin del agua que se propaga al interior de la
fuente.
b. Un desplazamiento vertical de la litosfera ocenica.
c. Un tsunami.
d. Como una onda mecnica.
e. Sera un cataclismo, dado que, en proporcin, la masa de
agua desplazada arrasara con lo que se encuentre en el
borde costero.
151
Investiga y comunica (Pgina 186)

Algunas consecuencias sociales y econmicas generadas
por un sismo de gran magnitud pueden ser:
Prdida de vidas humanas.
Daos y destruccin de viviendas, hospitales, colegios e
infraestructura asociada a los servicios de primera necesidad.
Daos y destruccin de infraestructura vial.
Gastos generados en la mantencin de las vas de transporte, para el abastecimiento de vveres y servicios bsicos.
Gastos generados para la reconstruccin de las estructuras y reposicin de los servicios interrumpidos.
Actividad: Construyendo el modelo de un volcn
(Pgina 190)
2. a. Para dar un aspecto de mayor realismo al modelo, se
podra pintar el cono volcnico.
b. La chimenea.
3. a. Una reaccin qumica.
b. En ambas situaciones se acumula presin dentro de
una cmara.
c. En un volcn real se acumula presin debido al
ascenso del magma. Cuando la presin alcanza cierto
lmite, se produce una erupcin.
d. Existen elementos que son imposibles de representar
en el modelo, como las altas temperaturas y el tipo de
materiales del que est conformado un volcn.
1. a. La magnitud de ambos sismos es similar.
b. Estacin 1: aproximadamente 90 s; estacin 2: aproximadamente 110 s.
2. Diferencias entre la escala de Mercalli y la escala de
magnitud de momento
Escala de magnitud de
Escala de Mercalli
momento
Es una escala cualitativa.
Es una escala cuantitativa.
Mide los efectos producidos por un sismo.
Mide la energa liberada

por un sismo.
Para un mismo sismo, pue- Para un sismo existe solo

de haber varias intensida- un valor de magnitud
des (que decrecen con la
asignado.
distancia al epicentro).
3. En la mayor parte del cinturn de fuego del Pacfico,

existen lmites convergentes. Es importante recordar
que en dichos lmites se concentra una mayor cantidad
de actividad geolgica.
152
4. El hipocentro es el punto de la corteza donde se produce

la ruptura y se origina el sismo; el epicentro, en cambio, es
la proyeccin del hipocentro hacia la superficie.
5. Las rplicas ocurren debido a que dentro de la zona de
ruptura, las placas continan acomodndose. En este
proceso de estabilizacin de la corteza se genera una
serie de sismos conocidos comnmente como rplicas.
6. a. Los volcanes submarinos se originan, generalmente,
en lmites divergentes donde asciende el magma. En
el caso de las placas continentales, la mayora de los
volcanes se producen en lmites convergentes.
b. Se produce un aumento de presin en la cmara magmtica.
Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado

Medianamente
logrado
Por lograr

1. a. Un sismgrafo es un aparato que traduce el movimiento de un sismo en un registro grfico. Un sismgrafo simple consta de una masa que oscila, registrando dicho movimiento en un tambor giratorio.
b. Un sismo se produce por la ruptura en una zona de
friccin y de presin entre dos placas o fragmentos
de la litosfera. Este se propaga, desde el hipocentro,
en todas direcciones en forma de ondas ssmicas.
c. Los parmetros de un sismo son la magnitud y la intensidad.
d. Los elementos que caracterizan un sismo son el
hipocentro, el epicentro, la zona de ruptura y el plano
de falla.
e. Consecuencias sobre las estructuras que se encuentran sobre la superficie, sobre la geografa y sobre las
masas de agua.
f. Algunas medidas de precaucin que se deben adoptar
al momento de producirse un sismo son: alejarse de
ventanas y abrir las puertas; no salir, ya que las vas de
evacuacin pueden estar bloqueadas, y tratar de mantener en todo momento la calma.
2. a. Eje horizontal: tiempo de duracin; eje vertical:
amplitud del sismo (asociado a su magnitud).
b. Onda P y onda S.
c. Aproximadamente 140 s.
d. Aproximadamente 40 s.
3. Aproximadamente 400 km.
4
4. a. La escala ms utilizada hoy en da es la de magnitud
de momento ssmico (Mw), debido a que es una escala
que no se satura para sismos de gran magnitud.
b. Elaborando mapas de riego ssmico; estableciendo y
respetando las normas de construccin y educando a
la poblacin.
5. a. La temperatura, la presin y la densidad aumentan a
medida que se incrementa la profundidad.
b. Entre los 5000 y 6500 km.
c. Entre los 5000 y 6500 km.
6.
Litosfera
Astenosfera
Ncleo externo
Ncleo interno
Endosfera
Mesosfera
7. a. A que la placa tectnica de Nazca se introdujo abruptamente en la Sudamericana.

b. El que la ciudad de Santiago se haya desplazado solo
24 cm, quiere decir que se encontraba ms lejos de la
zona de ruptura (hipocentro y epicentro).
8. En un lmite divergente, los volcanes se generan
debido al ascenso del magma a travs de la zona de
separacin de las placas. En un lmite convergente, los volcanes se originan debido a la presin que
experimenta el magma al ser friccionado por las placas
tectnicas.
Nivel de desempeo
Actividad sugerida
Logrado

profesor.

174 y 194.
Por lograr
Realiza nuevamente las actividades de las pginas 173, 181,

186 y 191. Adems, desarrolla
nuevamente las evaluaciones
de las pginas 174 y 194.

1. En los lmites divergentes se crea nueva litosfera, usualmente en la forma de pliegues montaosos, llamados
dorsales ocenicas.
2. La teora de deriva continental plantea que en algn momento todos los continentes estuvieron unidos en una
sola gran masa de tierra, llamada Pangea. Lo anterior supone que los continentes estn en constante movimiento.
3. Las evidencias de la teora de la deriva continental son:
Evidencias geogrficas: los continentes parecen
encajar casi perfectamente entre s, de forma muy
parecida a un rompecabezas.
Evidencias geolgicas: la continuidad de formaciones geolgicas a uno y otro lado del Atlntico.
Evidencias paleoclimticas: utilizando ciertas rocas
sedimentarias como indicadores de los climas
donde se originan, la distribucin de dichas rocas
resulta inexplicable si los continentes no hubiesen
estado juntos.
Evidencias paleontolgicas: fsiles de organismos
extintos de la misma especie se encuentran en lugares muy distantes.
4. El mecanismo consiste en una fuerza de arrastre y una
de succin de la placa, adems de una fuerza de empuje
de la dorsal.
5.
B
6.
Modelo esttico
Corteza
Manto
Ncleo
Modelo dinmico
Litosfera
Astenosfera
Mesosfera
Endosfera
7. Las islas que se encuentran frente a Chile se acercan al

continente, debido a que la zona de subduccin es un
punto de arrastre de la placa, donde la placa de Nazca
se introduce bajo la placa Sudamericana.
8. Las principales placas tectnicas de la Tierra son: la
Pacfica, la Sudamericana, la Norteamericana, la Africana, la Euroasitica, la Antrtica y la Indoaustraliana.
153

1. La afirmacin de Andrs es incorrecta, ya que las fosas
ocenicas se encuentran en los lmites convergentes,
mientras que las dorsales ocenicas se encuentran en
los lmites divergentes.
2. No, de hecho por eso la teora fue desestimada en sus
principios, ya que no pudo comprobar el movimiento
de los continentes y as refutar la idea de una tierra
esttica, predominante en aquella poca.
3. Se espera que sus estudiantes contesten que no es vlida esta hiptesis; las justificaciones podran ser variadas, por ejemplo, que esta hiptesis no explica de dnde
provendra la masa adicional al aumentar de volumen.
4. No es correcta la afirmacin de Marcela, ya que no es
el nico factor del movimiento de placas, el mecanismo impulsor de estas es ms complejo, incluyendo la
fuerza de arrastre y succin de la placa, adems de la
de empuje de la dorsal.
5. El esquema utilizado por Roberto no es correcto, ya que
por la forma de la superficie de contacto y las flechas
indicativas, este es un lmite divergente. Debera utilizar un esquema como el siguiente:

1. Los y las estudiantes deberan indicar las ondas P y las
ondas S, como se muestra a continuacin:
2. La principal diferencia entre la escala Richter y Mercalli

es que la primera indica la magnitud de un sismo, y la
segunda su intensidad.
3. El mayor porcentaje de actividad ssmica y volcnica
se concentra en las zonas de subduccin entre placas
tectnicas.
4.
Plano de falla
Epicentro
Hipocentro
6. La afirmacin de Loreto no es correcta, ya que ambos

modelos se sostienen sobre principios completamente
diferentes. El modelo esttico se basa en la composicin qumica del planeta, mientras que el modelo dinmico considera el comportamiento mecnico del
interior del planeta.
7. Las respuestas de sus estudiantes deben considerar el
actual movimiento de las placas tectnicas, prediciendo
que en algn momento se volvern a juntar. Es posible
que los continentes se junten nuevamente en un solo
gran continente, algunas hiptesis le dan la denominacin de Pangea ltima, Neopangea, Pangea II.
8. Si el lmite entre la placa de Nazca y la Sudamericana
fuera divergente, el continente se ira alejando de las
islas del Pacfico y estara acercndose a frica, en lugar de alejarse.
154
Zona de ruptura
5. Las rplicas son movimientos ssmicos posteriores a un

sismo, de magnitud menor que este y que ocurren en la
misma regin debido a procesos de acomodacin luego
de la ruptura.
6.
Crter
Lava
Cono secundario
Cono volcnico
Cmara magmtica
Chimenea
4
1. El esquema realizado por sus estudiantes debe mostrar
la misma duracin del sismo, es decir, la distancia entre la primera onda P a la ltima onda superficial debe
ser igual al del sismo ocurrido en Valdivia. La amplitud
de las ondas debera ser mayor, es decir, aumentar su
medida vertical. El esquema de sus estudiantes puede
ser similar al siguiente:
2. Para medir un sismo de magnitud mayor a 8 grados Richter, es recomendable usar la escala de Magnitud de
momento, ya que la Richter se satura y pierde precisin
con sismos de gran magnitud.
3. La afirmacin de Patricia es correcta, ya que en la zona
de convergencia de ambas placas se produce mayor
cantidad de sismos, y adems existe un alta densidad
volcnica.
4. Es incorrecta, ya que la explicacin de Gerardo se refiere al hipocentro. El epicentro es el punto de la superficie terrestre ubicado directamente sobre el hipocentro.
5. Cuando el epicentro de un sismo es cercano a la costa,
puede producirse un tsunami debido a la transferencia de
energa producto del movimiento de una seccin de la litosfera con respecto a otra. La energa entregada al agua
se propaga a travs de esta en forma de olas que pueden,
en algunos casos, llegar hasta los 40 m de altura.
6. El nivel de presin al interior del volcn sera mucho
mayor, producindose una erupcin ms violenta.
a. Se espera que los estudiantes respondan que el cuaderno
no se mover siempre, al haber enrollado la misma cantidad del elstico.
b. Gracias a los conocimientos previos de la ley de Hooke,
se puede predecir, pero con un margen de error muy
grande. Por lo tanto, no es posible predecir completamente cundo y cunto se mover el cuaderno.
c. Se espera que sus estudiantes relacionen el experimento con que ambos movimientos son impredecibles, en
trminos de su magnitud.
d. Se espera que, a partir de la experiencia, sus estudiantes respondan que no es posible predecir la ocurrencia
de los sismos.
e. Las respuestas de sus estudiantes dependern de cmo
se siguieron los pasos del experimento en cada uno de
los grupos de trabajo.

a. Las respuestas de sus estudiantes dependern de las
respuestas de la familia a la encuesta aplicada.
b. Las respuestas dependern de la situacin particular
de cada familia.
c. Se espera que con la actividad los estudiantes valoren
la importancia de estas medidas de seguridad.
d. Las respuestas de sus estudiantes dependern de las caractersticas de cada familia. Pueden mencionar incluir
medicamentos, en el caso de que alguno de los integrantes del grupo familiar posea alguna enfermedad.
Seleccin mltiple
15. D
8. E
1. A
16. D
9. B
2. E
17. B
10. E
3. B
18. D
11. A
4. C
19. E
12. B
5. E
20. E
13. C
6. D
14. C
7. E
Desarrollo
21.
Modelo
Esttico
Corteza
Manto
Ncleo
Modelo
Dinmico
Litosfera
Astenosfera
Mesosfera
Ncleo externo
Ncleo interno
155
1 El crter corresponde a una cavidad situada en la
Plano de falla
Epicentro
Zona de ruptura
25. Las descripciones entregadas por Marcela y Andrs son

incorrectas. Corregidas quedaran:
La intensidad de un sismo corresponde a la evaluacin de sus efectos sobre las personas, las construcciones y el terreno.
La magnitud de un sismo corresponde a un parmetro que indica la energa liberada por un sismo.
26. Sus estudiantes pueden realizar una tabla para comparar ambas escalas.
Richter
Magnitud de
momento
Mercalli
Indica la magnitud de un sismo.
Indica la magnitud de un sismo.
Indica la intensidad de un
sismo.
Es cuantitativa.
Es cuantitativa.
Es cualitativa y se estima
a partir de los efectos
observables sobre las
personas, construcciones
y el terreno.
2
5
30. Las respuestas de sus estudiantes pueden ser variadas;

asegrese de que correspondan a medidas de seguridad.
Algunas de las que pueden proponer son las siguientes:
En caso de sismo:
Alejarse de ventanas.
No encender fsforos debido a posibles fugas de gas.
Utilizar escaleras en caso de habitar en un edificio y
no el ascensor.
En caso de tsunami:
No evacuar en automvil.
Evacuar verticalmente, si se habita en un edificio,
subir a la terraza.
Contar con kits de evacuacin preparados.
En caso de erupcin volcnica:
No esconderse cuando las autoridades realicen la
evacuacin.
Proteger las vas respiratorias debido a las cenizas.
Evacuar la zona si la autoridad lo establece.
u rs o d i g
com
156
ple
it a l
27. El segundo sismo (5 grados) libera 32 veces ms energa que el primero (grado 4).
28. Las respuestas de sus estudiantes sern variadas, algunas de ellas pueden ser:
En la sociedad se producen sentimientos de inseguridad y menor inversin extranjera a largo plazo. En el
medioambiente, los sismos pueden modificar el borde
costero, el curso de los ros y la altura de las montaas
y colinas.
29. Sus estudiantes deben completar los recuadros con las
descripciones que se presentan a continuacin:
io
Hipocentro
cima del cono volcnico. Por esa abertura emerge

el magma y los gases que se encuentran a elevadas
presiones y temperaturas.
El cono secundario se forma a partir de una ramificacin de la chimenea principal, por la que pueden
emerger lava, gases y cenizas.
La cmara magmtica corresponde a una estructura
que se encuentra a gran profundidad y en su interior
se encuentra el magma, el que debido a la presin
puede encontrarse en estado lquido.
La lava es roca fundida, su temperatura oscila entre
los 700 C y 1200 C, la que asciende por la chimenea hasta alcanzar la superficie, lugar donde comienza a enfriarse.
El cono volcnico corresponde a la estructura formada debido a la acumulacin paulatina de material
volcnico (magma, cenizas y sedimentos).
La chimenea es el conducto por el cual asciende el
magma y conecta la cmara magmtica con el crter
del volcn.
ment
ar
22. Segn la teora de la deriva continental, los continentes

seguirn movindose sobre el lecho marino, por lo que
es posible que vuelvan a juntarse en un nuevo supercontinente.
23. El mecanismo depende de varios factores: la conveccin del manto, las fuerzas de arrastre y succin producto de la subduccin de placas y las fuerzas de empuje de las dorsales ocenicas.
24. Los esquemas de sus estudiantes sern variados, pero
deben indicar las caractersticas de un sismo como se
Rec
4
Bibliografa
Disciplinar
Marrero, L. (1991). La Tierra y sus recursos. Venezuela: Cultural
Venezolana S. A.
Monroe, J., Wicander, R. y Pozo, M. (2008). Geologa. Dinmica y
evolucin de la Tierra. Espaa: Cengage Learning. Paraninfo, S. A.
Tarbuck, E. y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra: una introduccin a la geologa fsica. Mxico: Pearson Educacin S. A.
Bolt, B. (2003). Terremotos. Espaa: Editorial Revert S. A.

Gass, I., Smith, P. y Wilson, R. (2002). Introduccin a las ciencias
de la Tierra. Espaa: Editorial Revert S. A.
Tarbuck, E. y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra: una introduccin a la geologa fsica. Mxico: Pearson Educacin S. A.
Didctica
Campanario, J. y Moya, A. (1999). Cmo ensear ciencias?
Principales tendencias y propuestas. Revista Inverstigacin Didctica.Universidad de Alcal de Henares.
Carrascosa, J. (2005). El problema de las concepciones alternativas en la actualidad. Anlisis sobre las causas que la originan
y/o mantienen. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de
las Ciencias.
Varios autores. (1990). X Encuentro de didctica de las ciencias
experimentales. Espaa: Servicio de Publicaciones, Universidad
de Castilla-La Mancha.
Quintanilla, M. y Aduriz-Bravo, A. (2006). Ensear Ciencias en el nuevo

milenio. Retos y propuestas. Santiago: Universidad Catlica de Chile.
Jimnez, M., Caamao, A., Oorbe, A. y Pedrinaci, E. (2007). Di-
dctica de las ciencias experimentales. Barcelona: Editorial Gra.
Webgrafa
Disciplinar
Animacin ciclo de Wilson.
http://cienciasnaturales.es/DINAMICAINTERNA.swf
Recurso digital que muestra la estructura de la Tierra.
http://cienciasnaturales.es/TIERRA1BTO.swf
Animacin de la deriva continental.
http://es.tiching.com/link/11909
Recurso digital sobre las capas de la Tierra y los movimientos
de las placas tectnicas. Incluye preguntas para cada tema.

http://recursostic.educacion.es/ciencias/biosfera/web/
alumno/2ESO/tierrin/actividades/presentaterremoto/capas1.
htm
Centro Sismolgico Nacional de la Universidad de Chile.
Incluye informacin de los sismos, definiciones e historia.
http://www.sismologia.cl/
Recurso digital para trabajar el contenido de volcanes.
http://www.bbc.co.uk/spanish/flash/swf/volcano/volcano_ani_
guide_spa.swf
Pgina ONEMI, informacin sobre Chile Preparado.
http://www.onemi.cl/chile-preparado/
Didctica
Propuesta didctica para trabajar la tectnica de placas en un
nivel inicial o bsico.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=195953
Propuesta didctica, actividades y animaciones para trabajar
la estructura de la Tierra y la tectnica de placas.
http://pa.tiching.com/link/71682
Propuesta didctica para trabajar los contenidos de la leccin.
http://recursostic.educacion.es/secundaria/
edad/4esobiologia/4quincena3/pdf/quincena3.pdf
Artculo sobre cmo afrontar con los estudiantes las
emociones luego de un terremoto.

Artculo que explica como los museos de ciencias son un
instrumento de alfabetizacin cientfica.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2934596
Propuesta para trabajar los contenidos de origen y dinmica
de los sismos y volcanes.
157
Anexos
Tcnica
heurstica V de
Gowin
La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender,

centrada en el aprendizaje del conocimiento cientfico.
Surgi como un instrumento implementado en los laboratorios de ciencias naturales para, en palabras de los mismos
autores, ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la
naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de
ciencias (Novak, 1988, p.76).
La propuesta de la tcnica surgi a finales de la dcada de
los setenta debido a la falta de conexin entre la teora y
la prctica que se reconoca en la enseanza de las ciencias naturales. Segn comentan Gowin y Novak en el texto
Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio no
segua una metodologa cientfica al hacer sus prcticas, de
modo que se creaba un abismo entre la rigurosidad cientfica de la teora y la falta de la misma en las prcticas
escolares.
Por la naturaleza de la tcnica, se propone para ser utilizada en situaciones prcticas donde el estudiante tenga
al alcance los fenmenos, objetos u acontecimientos a ser
observados, fundamentalmente bajo circunstancias de tipo
experimental.
En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del conocimiento. Una es la dimensin conceptual, integrada por
teoras, principios y leyes. La segunda es la dimensin metodolgica conformada por juicios de valor, afirmaciones
de conocimiento, procedimientos experimentales, interpretaciones de datos, registros de los acontecimientos,
fenmenos o fuentes de evidencia. En el vrtice y punto de
convergencia de ambos lados, est la pregunta de investigacin, el acontecimiento, evento o fenmeno estudiado.
Y en el centro de la V se escribe una planificacin relacionada con la interrogante en cuestin. A partir de esta
informacin el estudiante podr estructurar un informe de

laboratorio que relacione la teora y la prctica. Cabe destacar que usted como docente podr realizarle los ajustes
que considere necesarios para que sea un recurso que responda a sus necesidades particulares.
En la prctica hay tres maneras de construir la V segn
sea la ruta didctica seguida. La primera corresponde a la
deductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio conceptual con teoras y/o leyes que se comprobarn en el
laboratorio, para luego plantear interrogantes y hallar evidencias cotidianas que demuestren su validez cientfica. Es
recomendado para aquellas prcticas de laboratorio iniciales o demostrativas, ya que son procedimientos que deben
ser aprendidos previamente para poder ejecutar otros y
que requieren del seguimiento preciso de las instrucciones
dadas por el o la docente. La segunda ruta es la inductiva,
a partir de la cual los estudiantes primero plantean preguntas a partir de hechos cotidianos relacionados con la
disciplina. Luego, proponen el procedimiento experimental,
obtienen resultados y los interpretan para finalmente compararlos con las teoras existentes.
En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propone una metodologa que es una combinacin de las dos
anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde
la observacin, lo que permite generar una discusin a
partir de la cual se origina una pregunta. En seguida, los
estudiantes deben identificar las teoras y conceptos asociados al fenmeno, para finalmente planificar y llevar a
cabo un procedimiento, analizar los resultados y por ltimo
concluir. Es importante sealar que cualquiera sea la ruta
didctica seleccionada, deben interrelacionarse ambos lados de la V de Gowin.
Bibliografa utilizada
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones
158
Martnez Roca.
Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heursticas de Gowin. Bilbao:
Ediciones Mensajero.
Chamizo, J.A. (1995). Mapas conceptuales en la enseanza y la evaluacin de la qumica.
Ciudad de Mxico: Revista Educacin Qumica.
Gua didctica del docente Anexos
La
metacognicin
La gran mayora de los estudiantes puede beneficiar su aprendizaje con la gua de instrucciones explcitas y referidas a estrategias metacognitivas. Por ejemplo, un o una docente
puede orientar a sus estudiantes mencionando en voz alta: qu pueden hacer primero?; qu
ms intentaran?, qu tan bien est funcionando su estrategia? Este tipo de interrogantes les
permite a los estudiantes pensar en cmo estn haciendo lo que hacen mientras trabajan.
Es necesario impulsar y animar a los estudiantes hacia prcticas metacognitivas, ayudndolos a establecer criterios de referencia a travs de preguntas que desencadenen una
reflexin fructfera sobre sus propios procesos de aprendizaje.
Se requiere un estilo de pregunta flexible y articulada, que genere dilogo. Puede ser necesario que los sujetos se ofrezcan a s mismos como modelos en la bsqueda de sus
motivaciones y de las razones que se esconden tras sus decisiones.
Clasificacin de preguntas metacognitivas

1. Preguntas dirigidas hacia el proceso:
7. Preguntas para motivar la generalizacin:
2. Preguntas que requieren precisin y exactitud:
8. Preguntas para estimular la reflexin y controlar la
Cmo lo has hecho?

Qu estrategias has usado para resolverlo?
Qu dificultades has encontrado?
Cmo las has resuelto?
De qu otra manera se podra haber hecho?
Hay otras opciones?
Ests seguro de tu afirmacin?
Puedes precisar ms tu respuesta?
3. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento
divergente:
Hay alguna otra respuesta o solucin?
Cmo ha resuelto cada uno la dificultad?
Qu haras t en situaciones semejantes?
Por qu cada uno tiene respuestas distintas?
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas:
Por qu has hecho eso as y no de otra manera?

Puede haber otras respuestas igualmente vlidas?
Quieres discutir tu respuesta con la de tu compaero(a)?
Alguien ha pensado en una solucin distinta?
5. Preguntas que llevan al razonamiento:
Tu respuesta est muy bien, pero por qu?

Por qu has escrito (o dicho) eso?
Qu tipo de razonamiento has utilizado?
Es lgico lo que afirmas?
6. Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso:
Yo lo pensara mejor, quieres volver a probar?

Qu sucedera si en lugar de este dato, usaras otro?
Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta
actividad?
Qu hacemos cuando comparamos, clasificamos, etc.?

Qu criterios hemos usado para?
A partir de estos ejemplos, podemos decir algn principio importante?
impulsividad:
Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea?
A qu se debi tu equivocacin?
Si lo hubieras hecho distinto, habras ido ms o menos rpido?
Repetiras lo que has mencionado?
Podras demostrarlo?
Al usar estas u otras preguntas de carcter metacognitivo estaremos haciendo un potente aporte a los estudiantes en el
sentido de hacerlos reflexionar sobre sus propios aprendizajes y dotarlos de una herramienta para reconocerlos, evaluarlos y mejorarlos consciente, estructurada y sistemticamente.
A tener en cuenta al analizar las respuestas
Preguntar las razones de las respuestas. Inducir las razones de por qu podran o no ser mejores las respuestas
alternativas.
Discutir cmo se ha obtenido una respuesta correcta.
Especificar procesos para alcanzar soluciones en trminos de principios generalizables.
Comparar cmo el estudiante enfoc problemas similares
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en
busca de estrategias aplicables.
Discutir modos sistemticos de resolver problemas. Cada
estrategia potencial deber ser considerada en lo que
respecta a su aplicabilidad.
Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
159
Anexos
Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una
respuesta. Comprender en qu han acertado y en qu
han fallado.
Producir ejemplos similares para ayudar a la generalizacin.
Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de
los estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar con-
ciencia de las propias reacciones emotivas ante los

requerimientos de las tareas. Despertar una buena
disposicin de nimo para discutir francamente sus
sentimientos.
La interrogacin metacognitiva
Es el autoconocimiento del aprendizaje y consiste en desarrollar una gua de interrogantes que ayuden a tomar
decisiones oportunas frente a una tarea de aprendizaje,
destacando aquellos elementos y disyuntivas de la tarea
que resulten ms relevantes para su solucin.
Para qu sirve?
Para mejorar el autoconocimiento relacionado con los propios mecanismos de aprendizaje y comprensin.
Para sintetizar, en forma de interrogantes, la toma de decisiones que se ha seguido en torno a la tarea o actividad
realizada.
Para resolver algunas tareas, preparar una exposicin, disear un trabajo o un proyecto de investigacin, etc.
Cmo hacerlo?
Planificar la tarea: consiste en la interpretacin de los objetivos, activacin de conocimientos previos, anlisis de
qu hay que hacer, seleccin de los procedimientos apropiados y evaluacin previa de los tiempos necesarios en el
proceso a seguir.
Ejecutar el plazo trazado: es la aplicacin de la estrategia
prevista y regulacin de la misma durante su aplicacin.
Evaluar la actuacin: se refiere al anlisis y correccin de
errores.
Ejemplo de interrogacin metacognitiva

1 Fase: Planificacin
Reconocimiento
Qu se me pide de forma explcita en esta tarea?
Qu propsitos se persiguen con esta tarea?
Cules son mis intenciones con respecto a la tarea?
Qu aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?
Qu aprendizajes relevantes para la tarea no domino?
Cules son mis expectativas con respecto a la tarea?
160
Anlisis de la tarea
Qu caractersticas definen la tarea?
Qu dificultades presenta la tarea?
Cul es la extensin de la tarea?
Seleccin de procedimientos
Qu tcnicas son las ptimas para conseguir los objetivos?
Qu tcnicas conozco y podra aplicar?
Cmo debo ordenar las etapas para que me resulte ms
motivante la tarea?
Planificacin
Cul es el momento en que rendir ms y mejor?
Cunto tiempo necesitar para resolver bien la tarea?
Con qu debo comenzar?
Cmo debo organizarme para cumplir con todo lo solicitado?
2 Fase: Ejecucin
Organizacin
Qu dudas tengo?
Qu resultados espero obtener?
Estoy actuando segn el plan previsto?
Qu aspectos del plan propuesto debo modificar?
3 Fase: Evaluacin
Anlisis de errores
Cules son los errores ms significativos?
Qu errores se deben a una falta de conocimientos previos?
Qu errores responden a un procedimiento defectuoso?
Correccin
Qu errores son fciles y rpidos de resolver?
Cules errores tengo pocas posibilidades de corregir?
Cmo voy a corregir y a quin puedo pedirle ayuda?
Preguntas segn las etapas del proceso metacognitivo

Concienciacin
Cmo estoy abordando esta tarea?
Qu estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto?
Qu hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo?
Cuando encuentro un problema, qu hago?
En qu pienso cuando estoy leyendo?
Planificacin
Qu clase de tarea es esta?
Cul es mi meta?
Qu informacin necesito?
Qu problemas podran surgir mientras estoy trabajando
y cmo podra manejarlos?
Cules estrategias pueden ayudarme?
De cules recursos dispongo?
Cunto tiempo tomar esta tarea?
Cules son las tareas ms pequeas dentro del proyecto
principal?
Qu debo hacer en un orden particular, y qu puedo hacer

en cualquier momento?
Con cules personas y qu eventos debo coordinar?
Quin puede ayudarme?
Qu quiero aprender a partir de este proyecto?
Monitoreo
Est funcionando lo que estoy haciendo?
Qu no entiendo de la tarea?
Cmo podra hacer esto de manera diferente?
Debo empezar de nuevo?
Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
ms efectivo(a)?
Qu puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
Cmo puedo responder a desafos inesperados?
Qu estoy aprendiendo?
Qu puedo hacer para aprender ms y mejor?
Es esta la mejor manera de hacer esto?
Otras preguntas como sugerencias tendientes a desarrollar la reflexin metacognitiva

Sobre el conocimiento
Qu conozco del tema?
Conozco el significado de?
Cmo puedo relacionar esta informacin con?
Qu conclusiones puedo sacar?
Cunto aprend sobre esto?
Sobre el proceso
Qu habilidades he desarrollado?
Qu pasos debo seguir para?
Cmo puedo resolver este desafo?
En qu partes requer ms tiempo?
Cunto comprend de las instrucciones?
Sobre las actitudes
En qu soy sistemtico(a)?
Cunto inters tengo en la tarea?
Dedico suficiente atencin y concentracin a lo que hago?
Cmo puedo concentrarme ms?
Colaboro con mis compaeros(a) en las tareas y trabajos
asignados?
Qu rol asumo en los grupos de trabajo?

En qu puedo superarme?
Cumpl con los tiempos?
Referidas a las tareas
Me gusta esta actividad?
Para qu puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Referidas al tiempo utilizado
Cunto tiempo debera tomarme esta actividad?
Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para terminar rpido?
Me doy tiempo para revisar los resultados?
En qu parte demoro ms? Por qu?
Referidas a las estrategias
Qu caminos utilic para resolver la tarea?
Fueron efectivos?
Qu debera cambiar para ser ms eficaz?
Martnez Beltrn, Jos M. (1997). Enseo a pensar. Madrid: Editorial Bruo.
Beyer, Barry (2008). Ensear a pensar. Mxico: Editorial Pax.
161
Anexos
Aprendizaje
basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodologa o estrategia de enseanza en la que los estudiantes
planifican, ponen en prctica, comunican y evalan proyectos que tienen aplicaciones reales ms all de la clase.
Los proyectos suelen ser interdisciplinares, centrados en
el estudiante y con objetivos a largo plazo. Las races del
aprendizaje por proyectos se encuentran en la aproximacin constructivista emergente del trabajo de psiclogos
y educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget o Dewey, pero
es a partir de 1990 cuando el Buck Institute for Education
(Estados Unidos) empieza a promover el ABP y define y
sistematiza dicho modelo de aprendizaje.
El punto fuerte de esta estrategia metodolgica es que los
estudiantes lo encuentran divertido y motivante, suponiendo un reto para ellos porque juegan un rol activo en
la eleccin del proyecto y en el proceso completo de su
planificacin, ejecucin y comunicacin.
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal de los estudiantes, los alienta
a experimentar, descubrir, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difciles e inesperados. Aprenden a
dar retroalimentacin constructiva tanto para ellos mismos
como para sus compaeros(as) y a utilizar diferentes tcnicas para la solucin de problemas al compartir con otras
personas y consensuar puntos de vista diferentes.
A continuacin se desglosan algunas de estas y otras ventajas del uso de la metodologa ABP en el aula. Con su
aplicacin los estudiantes:
Desarrollan habilidades y competencias, tales como la
colaboracin, la planificacin, la comunicacin, la toma
de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinson et al, 1998).
Aumentan la motivacin. Se registra un aumento en la
asistencia a la escuela, una mayor participacin en clase
y mejor disposicin para realizar las tareas (Bottoms &
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Integran los aprendizajes de la escuela con la realidad.
Los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos con
proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, hacen
uso de habilidades mentales de orden superior en lugar
de memorizar datos en contextos aislados, sin conexin.
Se hace nfasis en cundo y dnde se pueden aplicar
en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998;
Reyes, 1998).
162
(ABP)
Desarrollan habilidades de colaboracin para construir

conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los
estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades necesarias en el mundo laboral (Bryson, 1994; Reyes, 1998).
Desarrollan habilidades para la solucin de problemas
y establecen relaciones de integracin entre diferentes
disciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
Aumentan la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase
y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad
(Jobs for the future, n.d.).
Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje
y de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
Aprenden de manera prctica a usar la tecnologa (Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
10 aspectos a tener en cuenta sobre

los proyectos
1. El aprendizaje est centrado en los estudiantes y dirigido
por ellos con la ayuda del profesor(a).

Los estudiantes no solo memorizan o recogen informacin sino que all aprenden haciendo. Las clases
convencionales se caracterizan porque los estudiantes
estn sentados en filas, orientados hacia el profesor(a)
quien desde su posicin les explica a los estudiantes,
los que escuchan en silencio. En el ABP los estudiantes
crean el contenido, se ensean unos a otros, planifican
los tiempos y ejecutan el proyecto. El rol del profesor(a)
es ayudar a los estudiantes a consensuar ideas y orientarles hacia el desarrollo de los contenidos. En el ABP,
la mayor parte del tiempo son los estudiantes los que
hablan y el profesor escucha. La estructura tradicional
del espacio del aula pierde sentido, ya que los estudiantes tendrn que moverse, levantarse, consultar diferentes
fuentes, relacionarse con otros y obtener apoyo visual
desde diferentes lugares, no solo la pizarra.
2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecutar y
comunicar.
Es importante que los estudiantes conozcan bien estas
etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas. Cada una
de las etapas debe tener una duracin y unas tareas
concretas. Con el tiempo los estudiantes son capaces de
organizarse solos, pero al principio necesitarn la ayuda
del profesor(a) para hacerlo.
La primera etapa se caracteriza porque es de motivacin

hacia la tarea, de investigacin previa y organizacin. La
segunda etapa supondr la mayor parte del tiempo del
proyecto y se utilizar para la realizacin de las actividades encaminadas al desarrollo del producto final. La
ltima etapa ser la exposicin del proyecto a la comunidad escolar y su evaluacin por parte de los integrantes,
de sus pares y del docente.
3. El contenido es significativo para los estudiantes y est
directamente conectado con su realidad.

El ABP motiva al estudiante porque este siente que lo que
aprende le es cercano y es importante para l. Vincularlo
con sus intereses y necesidades es esencial para conseguir el xito del proyecto. El constructivismo se basa en
el aprendizaje a partir de conocimientos o ideas previas
y el ABP tambin, ya que es fundamental dar inicio al
proyecto a partir de lo que ya conocen los estudiantes.
4. Incluye un proceso de investigacin.
Los proyectos permiten que los estudiantes profundicen

en sus inquietudes y pongan a prueba sus ideas y ver
hasta dnde pueden llegar sin ponerles un lmite. El docente debe ayudar a filtrar qu informacin o ideas son
ms adecuadas o fiables, pero los estudiantes a medida
que utilicen esta metodologa podrn ir poco a poco adquiriendo la autonoma para obtener informacin por s
mismos y tras analizarla, poder hacer uso de ella.
5. Fija metas relacionadas con el desarrollo del currculum.
El principal reto del docente es vincular el proyecto con

el currculum y en ese sentido el Texto del Estudiante es
una herramienta que facilita esa conexin, ya que incluye propuestas concretas de trabajo, adems de las que
pueda sugerir cada docente o los propios estudiantes.
6. Se promueve el desarrollo de competencias relacionadas
con lo acadmico, con la vida y con el mundo laboral.

En el ABP el desarrollo de competencias cobra una mayor
importancia por encima de la memorizacin de contenidos. Los proyectos ayudan a los estudiantes a adquirir
destrezas relacionadas con la comunicacin, la investi-
gacin, la reflexin, el autoconocimiento, la relacin con

los dems, el uso de diferentes lenguajes y nuevas tecnologas, entre otras.
7. Est centrado en el trabajo en equipo.
El trabajo en equipo permite realizar trabajos ms

elaborados y les permite a los integrantes desarrollar
estrategias para aprender a trabajar juntos, dividir tareas o que puedan ensearse unos a otros aprovechando
los puntos fuertes de cada miembro del equipo.
8. Se obtiene como resultado final un producto tangible.
En la realizacin de los proyectos los estudiantes pondrn en prctica sus aprendizajes para obtener un
producto, y son el tipo de inteligencias requeridas para
estas acciones las que permitirn que los estudiantes
obtengan aprendizajes estables y duraderos.
9. El producto final es presentado ante una audiencia que
puede evaluar el trabajo.

Compartir el trabajo final con una audiencia les permite
a los estudiantes mostrar a los dems lo que han aprendido y obtener un feedback inmediato de su aprendizaje.
Adems, exponer los resultados del proyecto es un potente elemento motivador para los estudiantes. Algunas
formas de presentar el proyecto pueden ser: realizar una
presentacin oral, una exposicin en el patio del colegio,
un congreso o una feria de ciencias con la comunidad de
la zona; invitar a los padres a una charla, grabar un vdeo
y subirlo a internet, crear un blog, entre muchas otras.
10. Le permite al estudiante evaluarse y reflexionar sobre su
propio aprendizaje.
El estudiante puede evaluar su propio trabajo y el del
grupo a partir de la utilizacin de pautas que en algunos
casos han podido ser diseadas por el mismo equipo de
trabajo. El proceso de autoevaluacin es fundamental
para desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo sobre
el aprendizaje. Las herramientas de aprendizaje en el
ABP son reconocibles y perduran en el tiempo a travs
de portafolios, psters, grabaciones, modelos, herramientas de uso tecnolgico, entre diversas alternativas
de aplicacin y comunicacin.
Galeana, Lourdes (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Mxico: Revista digital
Ceupromed, Universidad de Colima.
Webgrafa utilizada:
http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=7&idSubX=224&ida=392&art=1
163
Anexos
Alfabetizacin
cientfica
El conocimiento cientfico ha dado lugar a notables innovaciones beneficiosas para la humanidad, entre las que figura el aumento de la esperanza de vida, el descubrimiento de
tratamientos para muchas enfermedades, el incremento de la produccin agrcola para
atender las crecientes necesidades de la poblacin mundial, los nuevos mtodos de comunicacin (gracias a la tecnologa digital) y el tratamiento de la informacin, entre muchas
otras. Los adelantos en ciencia y tecnologa han desplegado un abanico de posibilidades
tanto para el quehacer cientfico como para la sociedad en general (UNESCO-CIUC, 1999);
sin embargo, se ha demostrado que, cuando los estudiantes tienen escasos logros en ciencia en la escuela, esto se traduce en una baja comprensin cientfica en los adultos y en su
distanciamiento de un mundo impregnado de ciencia y tecnologa (Frish, Camerini, Diviani
& Schulz, 2011; Pew, 2009). As, por ejemplo, en un estudio realizado entre adultos estadounidenses, el 82 % de las personas saba que la tecnologa GPS se basa en los satlites,
el 65 % saba que el dixido de carbono est relacionado con el aumento de la temperatura
global del planeta, y solo el 54 % entenda que los antibiticos no eliminan a los virus. A
partir de estos resultados se puede inferir que la toma de decisiones individuales en temas
medioambientales y de salud no se sustentar en pruebas cientficas sino en creencias, lo
que pone de manifiesto una escasa alfabetizacin cientfica de la poblacin.
La alfabetizacin cientfica es un concepto que ha sido ampliamente estudiado (Acevedo,
2004; Bybee, 1997; Bybee & McCrae, 2011; DeBoer, 2000; Laugksch, 2000; OCDE, 2008).
Se establece como una analoga entre la alfabetizacin bsica iniciada a fines del siglo
XIX y el movimiento de extensin de la educacin cientfica y tecnolgica (DeBoer, 2000;
Fourez, 1997). Sin embargo, las mltiples definiciones e interpretaciones, que varan segn
sea la visin de quien la presente (Fourez, 1997; Soobard & Rannikme, 2011), hicieron
que durante dcadas el concepto perdiera utilidad. Actualmente, pareciera existir un consenso en su definicin e importancia, con lo cual el concepto de alfabetizacin cientfica
ha sido incorporado al lenguaje cotidiano de los investigadores, diseadores de currculos
y profesores (Vilches, Solbes y Gil, 2004) y relacionado con la importancia social y cultural
de la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, el concepto ms difundido y aceptado se
presenta en el Programme for International Student Assessement (PISA), conducido por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que define la alfabetizacin cientfica como:
la capacidad de un individuo de utilizar el conocimiento cientfico para identificar
preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y sacar
conclusiones basadas en evidencias respecto de temas relativos a la ciencia; comprender los rasgos especficos de la ciencia como una forma de conocimiento y bsqueda humana; ser consciente sobre cmo la ciencia y tecnologa dan forma a nuestro
mundo material, intelectual y cultural, y tener la voluntad de involucrarse en temas
relativos a la ciencia y con ideas cientficas, como un ciudadano reflexivo (OCDE,
2009, p. 128).
En este contexto, la alfabetizacin cientfica ha sido declarada como la finalidad de la enseanza de la ciencia
en la escuela (Nwagbo, 2006; OCDE, 2000; OREALC/
UNESCO, 2005; Vzquez y Manassero, 2002; Vilches et
al., 2004). En el empeo por alcanzarla, la mayora de los
pases ha incluido este enfoque en los planes curriculares
nacionales de ciencia (Bencze & Bowen, 2009; Holbrook
164
& Rannikme, 2009; Vilches et al., 2004), apostando a

que el desarrollo de la alfabetizacin cientfica como una
competencia no solo permitir mejorar la toma de decisiones de los futuros ciudadanos sino tambin generar un
mayor inters en los jvenes por desarrollarse en profesiones cientficas y tecnolgicas (Bencze & Bowen, 2009;
Laugksch, 2000).
La alfabetizacin cientfica no es un todo o nada, es decir,

las personas no se clasifican en analfabetas y alfabetizadas
en ciencias. En efecto, la literatura establece la existencia de grados de alfabetizacin. En ese sentido, algunos
autores se han esforzado por definir estos niveles (Bybee,
1997; Marco, 2000; OCDE, 2008; Shwartz, Ben-Zvi & Hofstein, 2006). Entre ellos destaca el esquema presentado por
Bybee, cuya taxonoma es ms aplicable en la escuela por
su transferibilidad a los objetivos educacionales, pudiendo
guiar el currculo, la enseanza y la evaluacin de la ciencia
en la escuela (Shwartz et al., 2006). Bybee (1997) en su
propuesta sugiere tratar la alfabetizacin cientfica como
un continuo de cinco niveles, en los cuales los individuos
van desarrollando una comprensin mayor y ms sofisticada de la ciencia y la tecnologa.
Los cinco niveles del modelo de Bybee son:

1. Analfabetismo cientfico, caracterizado por estudiantes
de baja capacidad cognitiva o comprensin limitada
(falta de vocabulario, manejo insuficiente de conceptos) para identificar una pregunta dentro del dominio
de la ciencia. Los factores que pueden influir en la asignacin a esta categora son la edad, el estado de desarrollo o la presencia de una discapacidad. Se espera
que el porcentaje de estudiantes dentro de este nivel
sea bajo.
2. Alfabetizacin cientfica nominal, en el cual los estudiantes comprenden o identifican una pregunta, un concepto o un tema dentro del dominio de la ciencia; sin
embargo, su entendimiento se caracteriza por la presencia de ideas errneas, teoras ingenuas o conceptos
inexactos. En la mayora de los casos, la enseanza y el
aprendizaje de la ciencia tienen su punto de partida en
este nivel, y constituye el piso para avanzar a los niveles
siguientes.
3. Alfabetizacin cientfica funcional y tecnolgica, caracterizada por el uso de vocabulario cientfico y tecnolgico solo en contextos especficos, como al definir un
concepto en una prueba escrita, donde el conocimiento
es predominantemente memorstico y superficial. Los
estudiantes pueden leer y escribir prrafos con un vocabulario cientfico y tecnolgico simple y asociar el vocabulario con esquemas conceptuales ms amplios, pero
con una comprensin superficial de estas asociaciones.
4. Alfabetizacin cientfica conceptual y procedimental,
donde no solo se comprenden conceptos cientficos,
sino cmo estos se relacionan con la globalidad de una
disciplina cientfica, con sus mtodos y procedimientos
de investigacin. En este nivel son relevantes los conocimientos procedimentales, junto a las habilidades
propias de la investigacin cientfica y de la resolucin
de problemas tecnolgicos. Los individuos identifican

conceptos en esquemas conceptuales mayores, y comprenden la estructura de las disciplinas cientficas y los
procedimientos para desarrollar nuevos conocimientos
y tcnicas.
5. Alfabetizacin cientfica multidimensional, caracterizada
por una comprensin de la ciencia que se extiende ms
all de los conceptos de disciplinas cientficas y de los
procedimientos de investigacin propios de la ciencia.
Este nivel de alfabetizacin incluye dimensiones filosficas, histricas y sociales de la ciencia y de la tecnologa. Los individuos desarrollan un entendimiento
y apreciacin de la ciencia y tecnologa como una empresa cultural, estableciendo relaciones dentro de las
disciplinas cientficas, entre la ciencia y la tecnologa,
y una amplia variedad de aspiraciones y problemas sociales. Se plantea que es poco probable que se alcance
este nivel en la escuela, e incluso resulta poco frecuente
en los propios cientficos.
Aunque se considera clave la alfabetizacin cientfica para
el desarrollo del capital humano y, por tanto, para el desarrollo econmico de los pases (Laugksch, 2000; Orbay,
Gokdere, Tereci & Aydin, 2010), los resultados de Chile en
las mediciones internacionales no son muy alentadores.
As, por ejemplo, el estudio PISA 2006, centrado en la competencia cientfica, muestra que el 32 % de los estudiantes
evaluados no alcanza el nivel 2, que implica un dominio
de contenidos cientficos bsicos, la interpretacin literal
de informacin que requiere un razonamiento directo, y
la capacidad de sacar conclusiones simples o en contextos familiares (de ello, un 19,3 % se ubica en el nivel 1 o
menos, promedio OCDE 2006). El nivel 2 ha sido definido
como el nivel bsico de alfabetizacin cientfica, en el cual
los estudiantes adquieren una comprensin mnima que
les permite participar en situaciones de la vida cotidiana
relacionadas con la ciencia y la tecnologa (Mineduc, s. f.).
Estos resultados se mantienen en PISA 2009. Aunque el
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (Simce)
no tiene un enfoque de alfabetizacin cientfica, los resultados de aprendizaje en Ciencias en 4 bsico revelan que
un 43 % de los estudiantes se ubic en el nivel inicial en
2007, y un 39 % en 2009. Para 8 bsico, la tendencia es
similar (Simce, 2010). Estos datos permiten interpretar que
el dominio cientfico es un problema no resuelto a lo largo
del sistema.
Entre los factores que inciden en los bajos niveles alcanzados, es posible reconocer una crisis de la enseanza de
las ciencias, caracterizada por: a) programas escolares sobrecargados de contenidos conceptuales, marcados por la
falta de pertinencia y de sentido para los estudiantes, y un
fuerte componente memorstico, con contenidos tratados
165
Anexos
en forma abstracta, que no responde a las interrogantes de
los estudiantes (Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Mineduc,
2005a; Vilches et al., 2004); b) una forma de enseanza
elitista, dirigida exclusivamente a aquellos estudiantes
que manifiestan inters en carreras profesionales de corte cientfico y cuyo porcentaje no supera el 2 % (Acevedo,
2004; Vzquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2006); c)
una enseanza atomizada del conocimiento, descontextualizada de la realidad histrica y desprovista de significado
social y cultural (Castro, 2003); d) profesores de ciencias
que se resisten a orientar la enseanza de su disciplina al
ciudadano, argumentando que lo que la sociedad necesita
son cientficos formados en el rigor (Vilches et al., 2004).
Particularmente en Chile, la alfabetizacin cientfica no se
ha trabajado de manera exhaustiva, lo que se evidencia en
los escasos logros alcanzados (Mineduc, 2004). Incluso,
como seala Larran (2009), la alfabetizacin cientfica ha
quedado relegada de la discusin educativa y de las polticas pblicas. En el sector de Ciencias del Marco Curricular
de la Educacin Media se establece que, en el futuro, una
causal de marginalidad, an mayor que en el presente, ser
el hecho de no tener conocimientos bsicos en ciencias,
as como de no estar familiarizado con las formas de pensamiento propias de la investigacin cientfica (Mineduc,
1998). La intencionalidad de una enseanza de la ciencia,
con el enfoque de alfabetizacin cientfica, se refuerza con
la preocupacin debida al descenso sostenido del nmero de estudiantes de ciencia y tecnologa en los ltimos
quince aos (OCDE, 2007). Uno de los factores que podra
explicar este fenmeno es la actitud de los estudiantes hacia la ciencia (OCDE, 2008; Orbay et al., 2010; Osborne,
Simon & Collins, 2003).
Si bien existe acuerdo con respecto a la relevancia de las
actitudes en relacin a la ciencia, estas no son fciles de
definir debido a la diversidad de concepciones y perspectivas desde donde se ha enfocado (Simpson, Koballa,
Oliver & Crawley, 1994), situacin que se observa en la
revisin de la literatura de treinta aos donde Osborne
et al. (2003) alertan sobre la falta de consenso sobre su
significado. En efecto, se establece una distincin conceptual clsica entre actitudes cientficas y actitudes hacia la
ciencia (Gardner, 1975), donde las primeras se vinculan
con metodologas propias de la investigacin cientfica
(curiosidad, creatividad, escepticismo, imparcialidad, objetividad, racionalidad), formando parte principalmente
del componente cognitivo de las actitudes (Vzquez et al.,
2006). Las segundas, en cambio, estaran especialmente
relacionadas con el componente afectivo de las actitudes,
en referencia a la valoracin de las personas hacia diversos
objetos de actitud, como la ciencia escolar, los cientficos,
la predileccin por una carrera ligada a la ciencia y las im-
166
plicaciones sociales de la ciencia, entre otros (Acevedo et

al., 2007; Garca y Snchez, 2006; Gardner, 1975; Manassero y Vzquez, 2001). Por su parte, Furi y Vilches (1997)
presentan una exhaustiva revisin de las clasificaciones y
taxonomas de actitudes hacia la ciencia.
Al analizar ms profundamente la alfabetizacin cientfica y las actitudes hacia la ciencia, la literatura reporta la
influencia de ciertas variables sobre el logro en cada dominio (Bradshaw, Sturman, Vappula, Ager & Wheater, 2007;
Bussire, Knighton & Pennock, 2007; Trevio, 2010). El
sexo de los estudiantes es una de ellas. A este respecto, las mediciones internacionales muestran diferencias
entre hombres mujeres en resultados de aprendizaje en
ciencias. Especficamente en PISA 2006 se observaron diferencias entre los pases (9 a favor de los hombres y 12
a favor de las mujeres); en Chile los resultados muestran
diferencias significativas a favor de los hombres (448 y
426 puntos) (Bradshaw et al., 2007), tendencia que se
mantiene en el ao 2009 (452 puntos en hombres y 443
en mujeres). Al interior de la escala de Ciencias de PISA
existen diferencias por subdominio (Bussire et al., 2007),
evidencindose que en identificacin de temas cientficos el promedio OCDE muestra diferencias a favor de las
mujeres, mientras que en Chile no hay diferencias significativas. Para explicar fenmenos cientficos las diferencias
son a favor de los hombres tanto en la OCDE como en Chile, y para uso de evidencia cientfica la OCDE tiene una
diferencia a favor de las mujeres, mientras que en Chile se
ven favorecidos los hombres (Bradshaw et al., 2007). Esta
informacin evidencia que los aprendizajes de ciencia en
Chile no siguen la tendencia mundial, y la brecha entre
hombres y mujeres est lejos de disminuir. Esta diferencia
en los desempeos en el rea de ciencias tiene consecuencias en la motivacin para aprender la disciplina y en la
actitud hacia su aprendizaje en la escuela, lo que finalmente afecta en los caminos que seguirn los estudiantes
en el mbito educacional y profesional (Fraser, Aldridge &
Adolphe, 2010).
Otro factor asociado al logro en alfabetizacin cientfica
y actitudes hacia la ciencia es el nivel socioeconmico
(NSE) (OCDE, 2008). En PISA 2006 se encontr una relacin positiva del ndice de estatus socioeconmico y
cultural con el desempeo en ciencias, tendencia que se
repite en los resultados de PISA 2009 (Vegar, Prenszel
& Martin, 2011). En Chile, los resultados muestran una
brecha de 97 puntos entre el grupo bajo y el grupo alto,
proporcin similar a la observada segn la dependencia
administrativa de los establecimientos a los cuales pertenecen los estudiantes (Simce, 2010). En el Simce 2007 de
8 bsico, en el subcampo comprensin de la naturaleza,
la diferencia entre el NSE bajo y el alto es de 77 puntos
(diferencia de puntaje similar a lo observado por dependencia), donde solo el 8 % de los estudiantes de NSE bajo
obtiene sobre 300 puntos (una desviacin estndar sobre
la media), mientras que el 65 % de los estudiantes del NSE
alto obtiene este puntaje.
Las actitudes hacia la ciencia tienen un comportamiento
diferencial en relacin al NSE; por ejemplo, no muestran
diferencias entre niveles de escolaridad de los padres, variable asociada al NSE (Orbay et al., 2010). No obstante, s
se observan al analizarlas con el ndice del nivel socioeconmico y cultural de PISA (OCDE, 2008).
En sntesis, considerando la importancia de la alfabetizacin cientfica y su vinculacin con las actitudes hacia la
ciencia, resulta relevante estudiar ambos constructos. No
obstante, en Chile los estudios realizados fuera del marco
de pruebas estandarizadas son escasos, principalmente porque no hay instrumentos vlidos y confiables para
la poblacin chilena para estos dominios. Adems, la incorporacin del monitoreo de las actitudes y del nivel de
alfabetizacin cientfica en las clases de ciencias por parte
de los profesores favorecera los aprendizajes y permitira
generar y modificar estrategias pedaggicas para lograr
mejores aprendizajes.
Navarro, Marianela y Carla Frster (2012). Nivel de alfabetizacin cientfica y actitudes
hacia la ciencia en estudiantes de secundaria: comparaciones por sexo y nivel socioeconmico.
Pensamiento educativo: Revista de Investigacin Educacional Latinoamericana, 49(1), 1-17.
Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias:
Educacin cientfica para la ciudadana. Enseanza y divulgacin de las Ciencias: Revista
Eureka, 1(1), 3-16.
167
Anexos
Neuromitos
Neuromito: el cerebro humano es muy distinto al de otros animales.
Realidad: comparado con el de un chimpanc o un delfn,

el cerebro humano se diferencia en la cantidad de corteza
cerebral. Si se le coteja con el de una ardilla o un gato se
aprecia muy diferente en su forma, sin embargo ello es en
apariencia, porque comparte con estas especies las mismas estructuras cerebrales. Ms que estructuras diferentes,
tiene un nmero muchsimo ms grande de neuronas que
otros animales.
Neuromito: cada funcin cerebral activa solo una parte de este rgano.
Realidad: cuando se observa el funcionamiento del cerebro

mediante tomografa (un procedimiento mdico que mide
actividad metablica) durante alguna conducta como hablar, pensar o mirar, se ve cmo se activan muchas de sus
zonas y al mismo tiempo. An en el estado que comnmente denominamos tener la mente en blanco se aprecia una
enorme actividad repartida por todo el cerebro.
Neuromito: el cerebro trabaja como un computador.
Realidad: a diferencia de un computador el cerebro nunca

es el mismo, por lo tanto tiene historia. Los computadores
hacen una sola operacin a la vez, mientras que nuestro
rgano puede hacer muchas al mismo tiempo, usando sus
estructuras simultneamente. En un ordenador la memoria tiene un lugar asignado en el disco duro, en el cerebro
est guardada en muchos sitios a la vez. Los ordenadores
poseen una configuracin fija, al contrario de nuestro cerebro, que presenta una configuracin en cambio continuo,
es decir, muta todo el tiempo.
Neuromito: el cerebro representa una realidad objetiva.
Realidad: si hay 10 testigos de un accidente de auto, tendremos 10 versiones distintas del hecho. Por qu? No
siempre experimentamos una correlacin exacta entre el
estmulo fsico y la percepcin de nuestro cerebro. El sistema nervioso crea su percepcin con estmulos y actividad
interna, por lo que las formas de captar la informacin exterior de diferentes personas puede ser parecida, pero el
resultado no ser igual.
Neuromito: usamos solo el 10 % de nuestra capacidad cerebral.
Realidad: no empleamos solo una parte del cerebro, en

realidad lo utilizamos todo, aun cuando descansamos. Este
rgano utiliza un 25 % de toda la energa que produce el
cuerpo. Y cuidado con tratar de ahorrar energa y no usarlo, ya que es como un msculo, que debe ser ejercitado
para funcionar bien. Una de las particularidades de esta
sala de control, es que puede ser utilizado de diversas
maneras: personas ciegas de nacimiento usan las partes
168
del cerebro que permiten ver, para otras tareas como tocar o leer Braille. Por esto poseen habilidades nicas, que
se generan al adaptar el uso de las zonas cerebrales a sus
propias necesidades.
Neuromito: la mitad izquierda es racional.
Realidad: es cierto que algunas funciones cognitivas como

el lenguaje y la resolucin de problemas requiere una mayor actividad en uno de los hemisferios cerebrales, pero no
por ello es una mitad ms racional. En tareas de lgica
y orden, ambos lados del cerebro contribuyen para poder
ejecutar adecuadamente estas funciones.
Neuromito: un golpe fuerte en la cabeza cura la amnesia.
Realidad: es un clsico en el cine humorstico mostrar que

un amnsico se cura gracias a un golpe. Ello tampoco se
consigue ni con hipnosis ni con apreciar un objeto muy
querido. Golpes en la cabeza siempre provocan trauma y
dao cerebral. Cuando se realiza una intervencin de neurociruga, muchas veces se soluciona un problema mdico,
pero a veces tambin puede haber prdida de memoria.
Neuromito: los no videntes de nacimiento pierden la parte visual de

su cerebro.
Realidad: las personas que han nacido ciegas utilizan todo

su cerebro. Tpicamente, la parte del cerebro que participa
en conductas visuales, se reorganiza en personas ciegas
y participa entonces en la percepcin de tacto o auditiva.
Estas personas tienen una mejor audicin y tacto que sus
pares videntes.
Neuromito: el cerebro de las mujeres es inferior para las

matemticas.
Realidad: el cerebro de hombres y mujeres permiten el

mismo nivel de habilidades cognitivas. Sin embargo, estas
habilidades son influidas tambin por aspectos sociales
y culturales. Todo depende de la motivacin, pues si se
entrena a hombres y mujeres por igual, no se encuentran
diferencias de rendimientos.
Fuente: Boletn Explora, N. 46 (junio, 2012) y N. 47 (septiembre, 2012)
CONICYT, Mineduc, Gobierno de Chile.
La
atencin en el aula:
El inicio de la clase es clave
Los seres humanos recordamos mejor lo que ocurre al

principio, por lo que el comienzo de la clase resulta ser un
momento crtico. Tradicionalmente se utilizan los primeros minutos de las clases para corregir temas de la clase
anterior, sin embargo, deberan utilizarse para introducir o
analizar los conceptos ms novedosos y relevantes. Es esa
novedad que despierta la curiosidad la que activa las redes
atencionales de alerta y orientativa del alumno y que le
sirven para abrir el foco de la atencin, no para mantenerlo.
Como ejemplo que resalta la importancia de la curiosidad
en el aprendizaje, podemos iniciar una clase al modo socrtico clsico con una pregunta provocadora relacionada
con un problema real que sea motivador y que permita al
alumno iniciar un proceso de investigacin en el que se
sienta un protagonista activo del mismo.
Ciclos y parones
Diversos estudios demuestran que la capacidad del alumno

para mantener la atencin sostenida vara, en promedio,
entre 10 y 20 minutos (Tokuhama, 2011). Esto sugiere
que, para optimizar la atencin del alumnado, el profesor
debera dividir el tiempo que dispone para impartir su materia en bloques que no excedieran, aproximadamente, los
15 minutos. De esta forma tambin se facilita el procesamiento y consolidacin de la informacin que sabemos que
requiere prctica continua y tiempo. El inicio de la clase
debera despertar el inters, en la mitad de la misma se
podra facilitar la reflexin a travs del trabajo cooperativo
y utilizar el final para repasar lo prioritario.
La variedad estimula la atencin
Existe una gran diversidad de estrategias pedaggicas que

pueden estimular al cerebro y captar la atencin siempre y
cuando conlleven cambio y novedad. Desde la utilizacin por
parte del docente, por ejemplo, de metforas, historias, ejercicios que propongan predicciones, actividades que requieran
analizar diferencias (Jensen y Snider, 2013), debates, lecturas o videos hasta cambios regulares en el entorno fsico de
aprendizaje que constituye el aula y que suministren estimulacin visual. La experiencia del profesor permitir mantener
ese equilibrio requerido entre lo novedoso y lo ms tradicional
para no provocar estrs inadecuado en el alumnado.
La emocin como elemento facilitador
Cuando las emociones positivas nos impregnan de energa podemos concentrarnos mejor y empatizar ms, ser ms creativos
y mantener el inters por las tareas (Davidson, 2012). Richard
Boyatzis comenta: hablar de sueos y metas positivas estimula centros cerebrales que nos abren nuevas posibilidades.
Pero si la conversacin cambia a lo que deberamos corregir
de la teora a la prctica
en nosotros, esos centros se desactivan (Goleman, 2013). Curiosamente en la escuela prevalece un enfoque centrado en los
dficits. Por ejemplo, en la correccin de los exmenes todava
predomina el subrayado en rojo de los errores, existiendo muy
pocos comentarios positivos sobre lo realizado.
Se aprende mejor en plena naturaleza y jugando
La neurociencia ha demostrado la importancia del juego y

de la actividad fsica en el aprendizaje y ms si se da en entornos naturales. El intentar mantener la atencin durante
perodos de tiempo prolongados agota determinados neurotransmisores de la corteza prefrontal. Sin embargo, se ha
demostrado que un simple paseo en un entorno natural es
suficiente para recargar de energa determinados circuitos
cerebrales que permiten recuperar la atencin y la memoria y que mejoran los procesos cognitivos (Berman et al.,
2008). Incluso nios con Trastorno de Dficit de Atencin
e Hiperactividad (TDAH) han mostrado cierta reduccin de
sus sntomas al encontrarse en la naturaleza (Kuo, 2004).
La atencin requiere autocontrol
Sin el funcionamiento adecuado de las funciones ejecutivas

no es posible prestar atencin al estmulo apropiado y, de
esta forma, se dificulta el aprendizaje. En este sentido, la
utilizacin de actividades artsticas resulta muy til en la
mejora del autocontrol. Por ejemplo, al tocar un instrumento
musical o al participar en una obra de teatro, el alumno puede mejorar la atencin ejecutiva porque esas actividades le
permiten centrarse y eliminar estmulos irrelevantes. Asimismo, es importante promover la metacognicin del alumno a
travs de actividades (los proyectos son muy tiles) en las
que debe reflexionar sobre lo que hace y aprende.
Mindfulness en el aula (prctica de la atencin plena)
Siguiendo con la lnea anterior, se ha demostrado que el

mindfulness, tcnica milenaria basada en la meditacin,
que ha sido retomada en la actualidad por los ms prestigiosos investigadores con eficacia comprobada, mejora la
actividad de circuitos de la corteza prefrontal, fundamentales para mantener la atencin y de otros de la corteza
parietal que dirigen la atencin centrndola en un objetivo
especfico. A la mejora de la atencin selectiva hay que
aadir la de la metacognicin, el autocontrol o la relajacin
(Davidson, 2012), todos ellos factores imprescindibles en
el desarrollo y aprendizaje del alumno.
Jess C. Guilln
Berman M. et al. (2008). The cognitive benefits of
interacting with nature. Psychological Science, 19.
169
Anexos
Aprendizaje
cooperativo en el
El descubrimiento de las neuronas espejo nos ha permitido explicar cmo se transmite la cultura a travs del
aprendizaje por imitacin y el desarrollo de la empata, es
decir, qu nos hace humanos. Nuestro cerebro se desarrolla desde el nacimiento en continua interaccin con otros
cerebros y eso es lo que realmente nos diferencia: somos
seres sociales. Los bebs con pocos meses de edad ya son
capaces de mostrar comportamientos altruistas (Warneken y Tomasello, 2007) y es este tipo de conducta, al parecer innata, la que hemos de potenciar con la educacin. Si
somos seres sociales, la cooperacin deber ser lo normal.
La cooperacin consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. Es muy importante resear que cooperar
significa algo ms que colaborar porque aade ese componente emocional que hace que las relaciones entre
miembros del grupo sean ms cercanas y humanas y no se
restrinjan nicamente a alcanzar los objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo conlleva la formacin de grupos reducidos (por ejemplo, de 2 a 4 miembros, siendo
ms adecuado el nmero par) en los que los alumnos optimizan su aprendizaje y el de los dems. Ello requiere una
organizacin del aula que facilite la interaccin entre compaeros y que sea diferente a la tradicional distribucin de
mesas en filas y columnas.
Este tipo de metodologa se puede aplicar en cualquier tarea o materia, puede plantearse de manera formal o informal segn las necesidades temporales de la actividad y, en
definitiva, es una muy buen forma de atender la diversidad
en el aula, sobre todo cuando se promueve la formacin de
grupos heterogneos.
Utilizando el modelo de los hermanos Johnson (1999), los
elementos bsicos que caracterizan al aprendizaje cooperativo son los siguientes:
1. Interdependencia positiva
Cuando se realice una tarea el profesor ha de plantear objetivos claros para el grupo que fomenten el compromiso
entre todos los integrantes. Se une a los miembros del
equipo en torno a un objetivo comn y el esfuerzo individual beneficia al alumno y a todos sus compaeros. Para
facilitar esta interdependencia, el profesor puede asignar
diferentes funciones a cada miembro del grupo.
2. Responsabilidad individual y grupal
El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus objetivos y cada miembro del mismo asume responsabilizarse
de la tarea asignada. Los alumnos pueden firmar un compromiso inicial cuyo grado de cumplimiento se evaluar de
forma colectiva al final del trabajo.
170
aula
3. Interaccin cara a cara

Se ha de promover el aprendizaje de los dems a travs
del apoyo mutuo y del respaldo personal. Las interacciones entre compaeros han de ser estimuladoras y han de
fomentar la igualdad de participacin (segn Kagan, 2001)
sin ningn tipo de imposiciones entre compaeros.
4. Uso adecuado de destrezas sociales
Para que los alumnos aprendan a trabajar de forma cooperativa, los docentes les hemos de ensear toda una serie
de competencias interpersonales bsicas relacionadas con
la toma de decisiones, la comunicacin, la solidaridad, el
respeto o la resolucin de conflictos.
5. Evaluacin grupal
Los miembros del grupo han de analizar si se estn
alcanzando los objetivos propuestos conociendo las contribuciones individuales y modificando aquellas que lo
requieran. Una forma de fomentar la autoevaluacin se puede hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas,
de forma que los alumnos reflexionen y luego compartan
estas reflexiones con el resto de los compaeros.
De la teora a la prctica
Antes de introducir el aprendizaje cooperativo en el aula

se han de realizar dinmicas de grupo que permitan generar un clima favorable y cohesionado que fortalezca el sentido de pertenencia de los alumnos al grupo. Con pequeas
experiencias se fomenta la interaccin entre compaeros y
as van adquiriendo mayor confianza para trabajar juntos.
Hay estructuras cooperativas simples que se aplican a contenidos concretos y que se pueden realizar durante una
clase. Y existen otras estructuras ms complejas que constituyen ya proyectos que se pueden aplicar a contenidos
ms amplios y que al ser ms duraderas requieren para su
realizacin ms clases.
Veamos algunos ejemplos resumidos y arbitrarios de estructuras simples (Pujols, 2008) que pueden plantearse
en cualquier fase del aprendizaje durante la leccin o unidad didctica que se est trabajando.
Inicio: antes de la unidad
Al preparar la unidad es imprescindible para el profesor evaluar los conocimientos previos del alumno para as plantear
objetivos de aprendizaje que garanticen su compromiso.
El juego de las palabras
El profesor escribe en la pizarra unas palabras clave sobre
el tema que se va a trabajar. Cada miembro de un grupo ha
de escribir una frase con una de las palabras o expresar a
qu hace referencia. A continuacin, cada alumno muestra

lo que ha escrito al resto de los compaeros para que lo
analicen entre todos. Cuando se ha repetido el procedimiento para todos los miembros del grupo se realiza un
mapa conceptual o esquema que resuma lo analizado.
El profesor transmite los objetivos de aprendizaje y los
criterios de logro para alcanzarlos de forma clara. La motivacin inicial requiere despertar la curiosidad a travs de
la novedad planteando, por ejemplo, un problema o una
pregunta de investigacin.
Parada de tres minutos
Al introducir la unidad didctica el profesor interrumpe la
explicacin dejando el intervalo de tiempo necesario (los
tres minutos es una referencia) para que cada grupo reflexione sobre lo planteado y proponga dos o tres preguntas. Los representantes de cada grupo irn formulando una
pregunta cada vez de forma sucesiva.
Desarrollo: durante la unidad
En el transcurso de la unidad el profesor obtiene informacin sobre cmo aprende el alumno. Observa el tipo de
trabajo en grupo, pregunta cuando es necesario y ayuda
en la realizacin de la tarea promoviendo la reflexin. Se
asume que el error forma parte del proceso de aprendizaje
y se suministra el feedback adecuado que promueve la autorregulacin del alumno.
Estructura 1-2-4
El profesor plantea un problema y dentro de cada equipo,
al principio, cada alumno reflexiona de forma individual
anotando su respuesta. Luego se produce el intercambio
con un compaero y analizan sus respuestas entre los dos.
Finalmente, todo el equipo comparte las respuestas y analiza cul de ellas es la ms adecuada.
Conclusiones finales
Qu tipo de educacin queremos?
Desde el enfoque tradicional, que todava es muy comn
en las escuelas actuales, encontramos en el aula la clsica
distribucin de mesas en filas y columnas en donde el profesor, en una posicin dominante, no para de transmitir conocimientos (l que sabe mucho) a sus alumnos (que saben
poco). Como consecuencia del rol pasivo que desempean
en el aula, muchos estudiantes sienten desinters y desmotivacin con lo que su aprendizaje se ve muy perjudicado.
El intento por atribuir los resultados negativos de los alumnos a su falta de voluntad lleva muchas veces al docente a
repetir una y otra vez la misma metodologa, sin embargo,
en la mayora de ocasiones lo que se requiere es la utilizacin de estrategias diferentes, no ms de lo mismo.
El enfoque moderno, que est en consonancia con la neuroeducacin, fomenta la participacin activa del alumno
en el proceso de aprendizaje que es gestionado por el profesor y que en el aula habla menos, escucha ms y, por
supuesto, tambin aprende. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es muy til porque conlleva beneficios
a nivel social, psicolgico o acadmico favoreciendo la
aceptacin de la diversidad, generando climas emocionales ms positivos en el aula o promoviendo estrategias de
pensamiento analtico y crtico. Manfred Spitzer resume
muy bien la necesidad de este tipo de aprendizaje activo y
comprometido (Spitzer, 2005): El comportamiento social
slo puede aprenderse en una comunidad en la cual y con
la cual se puede y se debe actuar. La cooperacin se aprende de una forma ldica, pero el juego no se llama Parchs
ni tampoco Monopoly. Se llama convivencia! Y no se trata
de un juego. Actuemos pues. Nuestro cerebro social nos
lo agradecer.
Jess C. Guilln
Cierre: al final de la unidad
En la fase final es imprescindible que los alumnos reflexionen sobre el aprendizaje y su progreso. Eso se puede hacer resumiendo las ideas principales trabajadas durante la
unidad. El profesor podr evaluar as si se han cumplido
los objetivos iniciales.
Lpices al centro
Asumiendo que los grupos de trabajo contienen 4 alumnos, el profesor proporciona 4 preguntas sobre la unidad
trabajada, hacindose cargo cada miembro del grupo de
una de ellas. Cada alumno lee su pregunta y expone su respuesta y, a continuacin, cada compaero expresa su opinin al respecto hasta que se decide cul es la respuesta
ms adecuada. Los lpices al principio se ubican al centro
porque es el momento de hablar y escuchar, mientras que
al final es el momento de escribir.
Gazzaniga, Michael S. (2012). Quin manda aqu? El
libre albedro y la ciencia del cerebro. Paids.
Hattie, John (2009). Visible learning. A synthesis of over
800 meta-anayses relating to achievement. Routledge.
Johnson, D. y Johnson, R. (2009). An educational
psychology success story: social interdependence theory and
cooperative learning. Educational Researcher, 38.
Johnson, David W., Johnson, Roger T. y Holubec, Edythe
J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paids.
171
Anexos
Cerebro y
aprendizaje
Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar por
conocer algunas caractersticas fundamentales del cerebro humano. El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien acta como una estacin receptora de
estmulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar informacin, registrar, evocar,
emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.
El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que tiene la
capacidad de aprender y a la vez ensearse a s mismo.
Adems, su enorme capacidad plstica le permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con aproximadamente 100 mil millones de clulas
nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va armando una
red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando
un cableado nico en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran sistema de
comunicacin entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo
que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo.
Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y funcionalidad sean particularmente de la raza humana.
Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por diferentes vas pues est naturalmente diseado
para aprender. Si el educador conoce cmo aprende el cerebro, y cules son las influencias del entorno que pueden
mejorar o perjudicar este aprendizaje, su planificacin o
propuesta curricular de aula contemplar diferentes estrategias que ofrecern al alumno varias oportunidades para
aprender desde una manera natural y con todo el potencial
que tiene el cerebro para ello.
El cerebro aprende a travs de patrones.
Los detecta, los aprende y encuentra un sentido para utilizarlos siempre cuando vea la necesidad. Adems, para
procesar informacin y emitir respuestas, el cerebro utiliza
mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores
nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la
actitud del maestro frente a las propuestas de aprendizaje
y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental
en el aprendizaje por patrones y de forma no consciente.
Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro.
Los estmulos emocionales interactan con las habilidades cognitivas. Los estados de nimo, los sentimientos
y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la
disposicin para el aprender. Adems, las investigaciones han demostrado que el alto nivel de stress provoca un
172
impacto negativo en el aprendizaje, cambian al cerebro y

afectan las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales. Un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son factores esenciales
para el aprendizaje.
El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del
cerebro.
Ambos aprenden de forma integrada. El movimiento, la
exploracin por medio de los rganos sensoriales, la expresin corporal, las experiencias directas y concretas estimulan el desarrollo de los sistemas sensoriales, de los
sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro.
Los ejercicios y el movimiento permiten mayor oxigenacin del cerebro, mejoran habilidades cognitivas, estimulan capacidades mentales, sociales y emocionales.
El input sensorial construye todos los conocimientos que tenemos y estn vinculados a la percepcin, cognicin, emocin, sentimientos, pensamientos y respuestas motoras.
El cerebro aprende desde diferentes vas.
En los ltimos aos se ha hablado de cmo el cerebro es
capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias
estrategias y elementos del entorno. Uno de los aportes
significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado
el doctor Howard Gardner4) (1983) en sus investigaciones
acerca de las mltiples inteligencias que conforman el cerebro humano. Explica, en su teora, que el cerebro no cuenta
con slo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que estn interconectadas entre s pero que a la vez
pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel
individual de desarrollo. Demostr cmo una persona puede llegar a tener un alto nivel de conocimiento del mundo
utilizando tanto la msica, como su cuerpo o el lenguaje.
Considerar la filosofa de las Inteligencias Mltiples al esquematizar nuestro trabajo, al proponer diferentes aprendizajes o al programar las actividades que llevaremos a cabo
en aula, permitir que nuestros alumnos utilicen diferentes
recursos (provenientes de sus mltiples inteligencias) para
el aprendizaje y el desarrollo de capacidades.
El cerebro aprende con diferentes estilos.

Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan
sus clases explorando slo algunos estilos de aprendizaje,
como el visual, el auditivo, el lingstico o el lgico. Sin
embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro humano a travs de diferentes estilos, debera proporcionar
al educador un abanico de ideas y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las
habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser humano est programado genticamente
para aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso tambin sean los mismos en los seres humanos con
un desarrollo normal, sera importante que el educador
considerara que el alumno adems de aprender de manera
visual, auditiva, lingstica y lgica, tiene la capacidad de
aprender de manera reflexiva, impulsiva, analtica, global,
conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal
e interpersonal. Una clase programada pensando en diferentes formas de ensear para diferentes formas de aprender indudablemente es una verdadera oportunidad para el
desarrollo humano.
El desarrollo del cerebro est bajo influencias genticas y
ambientales.
El entorno adecuado y enriquecido despierta al cerebro
para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el factor nutricional, factores de ndole gentica, el
entorno socioeconmico y cultural, el ambiente emocional
familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados, entre otros. Esto implica que el educador necesita obtener mayor informacin acerca de la historia de vida de sus alumnos, si quiere aportar de manera
significativa y asertiva al proceso de desarrollo desde su
prctica pedaggica.
La msica y el arte ejercen influencia en el cerebro.
Varias investigaciones realizadas por grandes neurocientficos, como Gazzaniga5), vienen demostrando que escuchar msica y tocar un instrumento musical provocan un
gran impacto en el cerebro, estimulando zonas responsables de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el
arte estimula un enorme grupo de habilidades y procesos
mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas
y emocionales, adems de estimular el desarrollo de competencias humanas. Con este conocimiento en mente, los
educadores podrn utilizar la msica y el arte como activadores del aprendizaje vinculadas a su prctica pedaggica
y planificacin curricular.
La capacidad del cerebro para guardar informacin es ilimitada y maleable.

La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la informacin depende de factores endgenos y exgenos, de
las experiencias y de la metodologa de aprendizaje utilizada por el educador. El cerebro tiene diferentes sistemas de
memoria, que pueden almacenar desde una pequea cantidad de datos hasta un nmero ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones ms complejas del cerebro y que
es diariamente estimulada en el aula. Saber cmo se da el
proceso de adquisicin, almacenamiento y evocacin permitir al maestro elaborar propuestas de aprendizaje con
frecuencia, intensidad y duracin ms adecuadas.
El sueo es esencial para el aprendizaje.
Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueo
y vigilia estn demostrando la enorme importancia que
tiene el sueo para el buen funcionamiento del cerebro.
Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo a
adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisiolgicamente. Est relacionado con los procesos cognitivos,
principalmente en lo que se refiere a la consolidacin de
los aprendizajes. Adems, la falta de sueo puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la
motivacin, las habilidades del pensamiento, la memoria,
la capacidad de planificacin y ejecucin. Una de las causales ms frecuentes de alteracin en el comportamiento
del alumno radica en la sobreexcitacin de su sistema nervioso, que necesita del sueo y descanso para recuperar
la energa. Adems, las conexiones neuronales son reforzadas no solamente por la frecuencia, intensidad o duracin de la propuesta de aprendizaje y por las emociones
envueltas en las experiencias vividas, sino tambin por un
adecuado periodo de descanso.
El cerebro establece una ruta para el aprendizaje.
Si hacemos un resumen sencillo de las principales investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el cerebro para aprender necesita percibir y
codificar una informacin (input) y para ello utiliza sus
recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivacin y todos los conocimientos previos almacenados en un sistema
de memoria en especial. A partir de all, se desencadena
una serie de acontecimientos a nivel neurolgico, como
por ejemplo, la activacin del mecanismo de atencin,
que permitir que el alumno procese la informacin ms
relevante ignorando otros estmulos (externos o internos) y empiece a adquirir de manera directa o indirecta
el aprendizaje. Para ello, los recursos manipulativos, los
materiales concretos, todas las estrategias, mtodos, procedimientos y actividades variadas van a permitir que el
173
Anexos
nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas
conexiones sinpticas (y nuevas capacidades). Como el
aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir
nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de fundamental importancia que el educador no slo propicie verdaderas oportunidades de entendimiento de la propuesta de
aprendizaje sino tambin que se certifique que el alumno la est incorporando de manera adecuada. Para ello,
la retroalimentacin es un excelente recurso: escuchar a
los alumnos, realizar pequeos ejercicios sin nombrarlos
como evaluacin, o hacer otra actividad que permita saber qu entendieron los alumnos, le dar al maestro los
indicadores de cunto ya elaboraron el conocimiento y
de qu forma lo hicieron. Las mejores actividades son las
que involucran tanto el aprendizaje explcito (discusiones
grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje implcito (metforas, proyectos, juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.).
En esta etapa el maestro debe desempear un papel bsico de mediador, marcando as la diferencia entre los
procesos de enseanza y aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro est preparado para archivar lo
que aprendi en sus sistemas de memoria, sin embargo es
necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido
en diferentes momentos, ejercitando de diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y duracin necesarias para
consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que
corresponda. El tipo de informacin que fue retenida, la
manera en que fue codificada, archivada y luego evocada
va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo
y funcional. Recordar esta secuencia de acontecimientos
mientras planifican sus clases permitir que el educador
vincule su prctica pedaggica al maravilloso mundo del
sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo
significativamente con el promover, desarrollar y fortalecer la red de conexiones neuronales.
El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben ir de lo ms simple y concreto a
lo ms abstracto y complejo.
En los nios ms pequeos, las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia en
su forma de aprender, de comportarse, de comunicarse, de
sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y de

pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploracin, los
cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de control emocional, entre otras, son caractersticas esenciales
de la primera infancia, que se van encauzando a medida
que las zonas corticales, y principalmente la corteza prefrontal van limitando la accin de las zonas subcorticales. Este largo proceso, que para algunos neurocientficos
dura aproximadamente 18 aos, est relacionado con la
mielinizacin de las fibras nerviosas, las experiencias, el
entorno familiar y social, las condiciones de vida, salud y
educacin que van perfilando al desarrollo desde la primera infancia. Entender este proceso gradual del desarrollo
cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas
propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se
llevar a cabo en el aula, considerando el nivel de madurez
individual de cada alumno.
Para vincular la prctica pedaggica con los aportes neurocientficos, es de mxima importancia que el educador
tenga un conocimiento elemental de la estructura macroscpica del cerebro, zonas esenciales del sistema nervioso,
de los hemisferios, los lbulos y la corteza cerebral. Asimismo, es importante entender la estructura microscpica
del cerebro, al conocer las clulas nerviosas que lo componen -neuronas y glas- y el sistema de comunicacin que
establecen entre ellas.
De la misma manera, se hace necesario que el educador
entienda cmo el cerebro desempea varias funciones,
cmo se organiza en sistemas y cmo estos sistemas permiten que sea posible el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras funciones ms.
El conocimiento acerca de la estructura y funcionamiento
del cerebro le dar al educador la base o fundamentacin
para emprender un nuevo estilo de enseanza-aprendizaje, un nuevo ambiente en el aula y lo ms importante, una
nueva oportunidad para el desarrollo integral y humano de
su alumno.
Autora:
Anna Lucia Campos <annalucampos@asociacioneducativa.net>
Presidente de la ASEDH - Asociacin Educativa para el Desarrollo Humano.
Directora General de CEREBRUM - Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educacin y Desarrollo Humano.
Publicado en: Revista digital La educ@cin, Junio 2010, N. 143.
Gardner, H. (2012). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences Basic Books, inc.
Estados Unidos, 1983
4)
5)
Learning, arts and the brain. The Dana Consortium Report on Arts and Cognition. Organized
by Michael Gazzaniga, Ph.D. Edited by Carolyn Asbury, ScM.P.H., Ph.D., and Barbara Rich, Ed.
D. New York/Washington, D.C.
174
Cmo funciona el cerebro?

El cerebro puede aprender:
Acerca de eventos repetidos.
A predecir eventos importantes.
Con las consecuencias de las conductas.
Por observacin:
Imitacin: copiar acciones.
Emulacin: copiar las metas.
Igualacin del estmulo: copiar los resultados de acciones especficas.
De forma no consciente.
Utilizando diferentes vas.
Buscando patrones para facilitar el
aprendizaje.
Buscando sentido y significado.
Desafiado por la novedad.
A travs del juego.
Los siguientes factores ejercen influencia

en el proceso de aprendizaje del cerebro:
Factor nutricional.
Factor emocional.
Factores de ndole gentica.
Factores de ndole biolgica.
Factores ambientales (entorno socioeconmico y cultural).
Factores educativos: experiencias directas, recursos, insumos, msica, arte,
movimiento, descanso, retroalimentacin cclica, etc.
Fuente: Cerebrum
Para el cerebro aprender es vital
Para tener en cuenta profesor (a)

En el siguiente sitio podr encontrar interesantes sugerencias de profundizacin sobre el funcionamiento del
cerebro humano:
Escuela con cerebro, un espacio de documentacin y
debate sobre neurodidctica.
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/
175
Cierre Gua didctica del docente

Bibliografa
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Bibliografa sugerida por el CRA

A continuacin, se presentan algunas de las lecturas sugeridas por el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) para los y las estudiantes de 1 Medio en la asignatura de Fsica.
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176
Crtica.
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Domnguez, H. y Fierro, J. (2007). Galileo y el telescopio: 400
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Puerta Restrepo, G. (2005). Galileo Galilei: y sin embargo se mueve. Colombia: Panamericana.
Gua didctica del docente Bibliografa
Varios Autores. (2007). Fsica I. Chile: Santillana.

Domnguez, H. y Fierro, J. (2008). Newton, la luz y el movimiento
de los cuerpos. Mxico: La Vasija.
Biro, S. (2009). La mirada de Galileo. Mxico: Fondo de Cultura

Econmica.
Hawking, S. (2009). A hombros de gigantes. Espaa: Crtica.

Claro, F. (2009). De Newton a Einstein y algo ms. Chile:
Ediciones UC.

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GUA DIDCTICA DEL DOCENTE

Elizabeth Barra Villalobos

ALMA es el proyecto astronmico

Coordinacin rea Ciencias Naturales

Correccin de estilo y prueba

Planificacin de la unidad................. 124

Inicio de unidad del

Inicio de unidad del

Desarrollo de unidad del

Desarrollo de unidad del

Cierre de unidad del

Cierre de unidad del

Profundizacin disciplinar ..................66

Profundizacin disciplinar ................138

Profundizacin didctica ................... 67

Profundizacin didctica ................. 139

Desafos complejos .............................. 72

Desafos complejos ............................144

Evaluacin Unidad 2 ............................ 74

Evaluacin Unidad 4 .......................... 146

Solucionario Unidad 2 ......................... 78

Solucionario Unidad 4 ...................... 150

Bibliografa y webgrafa ................... 157

Desafos complejos .............................. 36

Cierre de unidad del

Evaluacin Unidad 1 ............................38

Profundizacin disciplinar ................ 102

Solucionario Unidad 1 ......................... 42

Profundizacin didctica ................. 103

Desafos complejos ............................108

Solucionario Unidad 3 ....................... 114

Gua didctica del docente Fsica 1 medio

Momentos didcticos de la propuesta editorial

Articulacin de la propuesta editorial

Unidad 1: El sonido y las ondas

Unidad 3: Fuerza y movimiento

Que estn construidas

AE 02: Describir investigaciones cientficas clsicas asociadas al

Unidad 4: La Tierra, un planeta dinmico

Gua didctica del docente Fsica 1 medio

Para dar cuenta de los AE,

Actividades digitales complementarias a los contenidos.

Actividad que profundiza

Actividad que profundiza

Actividad que profundiza

Articulacin de la propuesta editorial

Relacin entre la estructura del Texto del estudiante

Texto del estudiante

Gua didctica del docente

El Texto del estudiante se estructura en unidades las que, a

Lecciones de la unidad de Texto

Lecciones de la unidad de Gua

Gua didctica del docente Fsica 1 medio

Texto del estudiante

Gua didctica del docente

La entrada de unidad se presenta mediante una situacin

En la seccin Activa tus aprendizajes previos, se exploran

Para que el estudiante

La adquisicin de preconceptos es inherente al proceso de

Esta seccin presenta estrategias para que el docente promueva

Relacin entre la estructura del TE y la GDD

Relacin entre la estructura del Texto del estudiante

Se presentan orientaciones para trabajar los contenidos, habilidades y

Cada leccin se inicia mediante una actividad, cuya finalidad