ANALIZA KVALITETA OBRAZOVANJA U KOLAMA

I ODELJENJIMA ZA OBRAZOVANJE DECE SA

SMETNJAMA U RAZVOJU

Decembar 2015

U izradi ovoj projekta uestvovali su strunjaci:

Dr Tinde Kova Cerovid i Dr Dragica Pavlovid Babid (Filozofski fakultet u Beogradu): priprema koncepcije
istraivanja, definisanje indikatora, priprema instrumenata za kvalitativno i kvantitativno istraivanje,
trening terenskih istraivaa, analitiki izvetaj, zakljuci i preporuke.
Tanja Rankovid i Aleksandra Jovid (Kancelarija UNICEF u Beogradu) , Gordana Cvetkovid, Aleksandra Kalezid
Vignejvid, Ljiljana Simid, Dragana Malidzan-Vinkid (Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja /Grupa
za socijalnu inkluziju), Borislava Maksimovid (strunjakinja za inkluzivno obrazovanje): Izrada upitnika za
kole i izrada instrumenata za kvalitativno istraivanje, priprema instrumenata za kvalitativno istrazivanje
(komentari i unapredjenje) peer-review i unapredjenje kvaliteta celokupnog izvestaja.
Dr Slavica Markovid, (direktorka kole za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju Milan Petrovid u
Novom Sadu): konsultant za izradu instrumenata, i organizacija pilot istraivanja.
Dr Vera Rajovid i Olja Jovanovid (Filozofski fakultet u Beogradu): Izrada Desk studije.
Milena Jerotijevid (strunjakinja za inkluzivno obrazovanje) i Ljiljana Simid (Ministarstvo prosvete, nauke i
tehnolokog razvoja /Grupa za socijalnu inkluziju): Analiza Individualnih obrazovnih planova IOP.
Dr Judith Hollenweger Haskell (meunarodni konsultant u oblasti specijalnog obrazovanja): konsultant na
projektu.

Ipsos tim - Dunja Anzelm, Gordana Pavidevid, Tatjana Vukovid, Sanja anjevid, Irena Bradvarevid, Marija
Trkulja, Vuk Vujaid, Vojin Simunovid, Dr Sci Jasna Miloevid i Dr Sci Svetlana Logar: Oganizacija i koordinacija
izrade projekta, priprema istraivanja, prikupljanje podataka, statistike analize, priprema tabela i grafikona i
deskriptivni izvetaj rezultata kvalitativnog i kvantitativnog istraivanja

SADRAJ
UVOD............................................................................................................................................................ 5
I. OBRAZOVANJE U KOLAMA I ODELJENJIMA ZA UENIKE SA SMETNJAMA U RAZVOJU: KONCEPTI I
KONTEKSTI ................................................................................................................................................... 5
Oslonci razvoju koncepcije obrazovanja dece kojoj je potrebna dodatna podrka: od segregiranog ka
zajednikom obrazovanju za sve ................................................................................................................... 5
Meunarodna i nacionalna zakonska regulativa .......................................................................................... 9
ta zaista daje rezultate u obrazovanju dece kojoj je potrebna dodatna podrka? ..................................... 14
Poloaj i obrazovanje dece KOJOJ je potrebna dodatna podrka u Republici Srbiji ..................................... 19
Zakljuak........................................................................................................................................................ 22

II. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA ............................................................................................................... 24

III. OBRAZOVANJE DECE SA SMETNJAMA U RAZVOJU U SRBIJI: PREGLED STANJA ..................................... 31
1. O uenicima u kolama i odeljenjima za obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju............................... 31
2. Struni kadrovi u kolama za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i kolama sa specijalnim
odeljenjima za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju ...................................................................... 40
3. Infrastruktura i podrka ............................................................................................................................ 55
4. Uslovi kolovanja: prevoz .......................................................................................................................... 65
5. Organizacija nastave ................................................................................................................................. 67
6. Nastavni program...................................................................................................................................... 81
7. Osamostaljivanje ...................................................................................................................................... 89
8. Karakteristike nastave ............................................................................................................................... 91
9. Individualni obrazovni plan (iop) i dodatna podrka ............................................................................... 95
10. Predstavnika tela roditelja i uenika ..................................................................................................... 102
11. Saradnja kole sa drugim institucijama ................................................................................................... 112

IV. ANALIZA KOLSKE DOKUMENTACIJE ...................................................................................................... 124

Analiza individualnih obrazovnih planova .................................................................................................... 124
Analiza plana asa ......................................................................................................................................... 129

V. OPSERVACIJE - OCENE POSMATRAA ..................................................................................................... 134

Opservacije kole .......................................................................................................................................... 134
Opservacije asa............................................................................................................................................ 140
Opservacija asa - sekvencijalna analiza ...................................................................................................... 164

VI. VIENJE NASTAVNIKA, STRUNIH SARADNIKA, UENIKA I RODITELJA ................................................. 175

3

Osnovne specijalne kole .............................................................................................................................. 175

Redovne osnovne kole sa specijalnim odeljenjima ..................................................................................... 186

VII. GLAVNI NALAZI, ZAKLJUCI I PREPORUKE ............................................................................................. 199

Glavni nalazi po indikatorima........................................................................................................................ 199
Preporuke za unapreenje kvaliteta obrazovanja i osnaivanje jednakosti u obrazovanju ......................... 209

REFERENCE ................................................................................................................................................... 211

UVOD
Obrazovne reforme u Republici Srbiji posljednjih godina bile su, izmeu ostalog, usmerene na menjanje
odnosa redovnog i specijalnog obrazovanja od paralelnih, odvojenih sistema obrazovanja ka prevagi
redovnog sistema i kontinuiranom uspostavljanju novih i razvoju postojedih mehanizama koji povezuju ova
dva sistema obrazovanja, a njihove zidove ine permabilnijim i omogudujavaju laki prelazak izmeu sistema.
S obzirom na naglasak na inkluzivnom obrazovanju, istraivanja poslednjih godina su bila primarno usmerena
na obrazovanje uenika kojima je potrebna dodatna podrka u redovnom obrazovanju. S druge strane, malo
se zna o strukturi i kvalitetu obrazovanja u kolama i odeljenjima za uenike sa smetnjama u razvoju i nainu
na koji su obrazovne reforme uticale na ova obrazovna okruenja. Stoga, ovo istraivanje ima za cilj da
premosti jaz u znanju kroz ispitivanje strukturnih karakteristika i kvaliteta obrazovanja u kolama i
odeljenjima za uenike sa smetnjama u razvoju, kao i da osvetli na koji nain zaposleni u specijalnom
obrazovanju vide svoju ulogu u kontekstu inkluzivnog obrazovanja koje je strateko opredeljenje Republike
Srbije.

I. OBRAZOVANJE U KOLAMA I ODELJENJIMA ZA UENIKE

SA SMETNJAMA U RAZVOJU: KONCEPTI I KONTEKSTI
U ovom delu studije bide prikazan razvoj koncepta obrazovanja dece kojoj je potrebna dodatna podrka, kroz
dominantne modele drutvenog odnosa prema osobama kojima je potrebna dodatna podrka, ali i kroz
meunarodni i nacionalni zakonski i strateki okvir za obrazovanje dece kojoj je potrebna dodatna podrka.
Pored toga, bide prikazani rezultati istraivanja na kojima se zasniva dananja koncepcija inkluzivnog
obrazovanja kao kvalitetnog i pravednog obrazovanja svih uenika, kao i postojedi zvanini javno dostupni
podaci o poloaju i obrazovanju dece kojoj je potrebna dodatna podrka u Republici Srbiji.

OSLONCI RAZVOJU KONCEPCIJE OBRAZOVANJA DECE KOJOJ JE POTREBNA

DODATNA PODRKA: OD SEGREGIRANOG KA ZAJEDNIKOM
OBRAZOVANJU ZA SVE
MODELI DRUTVENOG ODNOSA PREMA OSOBAMA KOJIMA JE
POTREBNA DODATNA PODRKA
Razvoj koncepcije inkluzivnog obrazovanja bide prikazan kroz razvoj modela drutvenog odnosa prema
osobama kojima je potrebna dodatna podrka, s obzirom da dominantan model u drutvu odraava, ali i
odreuje, odnos toga drutva prema osobama kojima je potrebna dodatna podrka i njihov poloaj.
Medicinski model tretira tekode/smetnje u razvoju kao karakteristiku osobe izazvanu genetskom
anomalijom, boledu ili traumom, koja, kao takva, zahteva individualni medicinski tretman koji sprovode
profesionalaci. U okviru ovog modela kojima je potrebna dodatna podrka se posmatraju kroz
kategoriju/dijagnozu, koja esto postaje osnovna, sa rizikom da bude i jedina vidljiva, karakteristika linosti.
5

Klasifikacija deteta u odreeni dijagnostiki okvir uz preciziran stepen otedenja odreuje i njegov tretman,
pri emu se zanemaruju individualne specifinosti svakog deteta i specifinosti sredine u kojoj ono odrasta.
Za razliku od partnerskog pristupa koji je karakteristian za socijalni model, kljuna karakteristika
medicinskog modela je ekspertski model donoenju odluka. Odluke o tretmanu deteta poverene su
strunjacima, najede medicinske struke, dok se zanemaruje znaaj informacija koje mogu pruiti roditelji,
kao osobe koje najbolje poznaju svoje dete, njegove snage i oblasti funkcionisanja u kojima je potrebna
dodatna podrka, ili pak znaaj informacija koje moe pruiti samo dete u pogledu svojih preferencija,
aspiracija... Ovaj model je prvenstveno bio orijentisan na zdravstvene potrebe deteta, a zanemarivao je
znaaj razvoja drugih aspekata za adekvatno funkcionisanje pojedinca. Usmerenost na nedostatke, umesto
na potencijale, vodila je opaanju deteta kao netipinog, pri emu je netipinost nosila negativnu konotaciju.
Akcenat na menjanju deteta i popravljanju njegovih nedostataka, imao je za posledicu izdvajanje deteta u
specijalne, detetu prilagoene ustanove, pre nego prilagoavanje prirodnog okruenja kroz saradnju
osoba iz detetove okoline u osmiljavanju i pruanju podrke razvoju njegovih/njenih potencijala. U ovom
modelu zastupljen je itav opseg segregirajudih konteksta odrastanja i obrazovanja dece. Posledice takvog
pristupa su, izmeu ostalog, tekode pri adaptaciji i socijalizacija osoba koje su detinjstvo i mladost provele
segregirane, iskljuene iz lokalne zajednice i liene prilika za uenje kompetencija, pravila ponaanja,
simbolikih znaenja potrebnih za ivot u zajednici. Takoe, s obzirom da deca tipinog razvoja u okviru ovog
modela nemaju priliku da uspostave kontakt sa decom kojoj je potrebna dodatna podrka, da razviju
osetljivost za njihove potrebe i unutranju motivaciju za pruanje podrke, koja proistie iz odnosa poverenja
i prihvatanja, razvijaju predrasude o razliitosti od najranijeg uzrasta. Na taj nain stvara se drutvo u kojem
nema mesta za one koji su drugaiji. Ovaj zaarani krug socijalne iskljuenosti su lepo istakli Bratkovid i
Teodorovid (2002, prema Jablan i Kovaevid, 2008), "najvedi apsurd segregacijskih programa je da sadre
ciljeve "osposobljavanja" svojih "tidenika" za usvajanje vetina potrebnih za ivot u zajednici onoj istoj iz
koje su iskljueni".
Socijalni model tretira hendikep kao drutveno kreiran problem, a ne kao problem pojedinca i karakteristiku
individue. U okviru ovog modela problem se smeta u restriktivnu okolinu i nepodeeno drutveno
okruenje. Smetnja ili tekoda u razvoju nisu sami po sebi tekoda, ved tekoda nastaje ukoliko ih dominantan
vrednosni sistem u drutvu ocenjuje kao takve, a okruenje je kreirano ne uzimajudi u obzir razliitosti u
nainu funcionisanja i zadovoljavanja potreba. Drutveni sistem koji razvija socijalni model tei da prevazie
stigmatizovanje i izdvajanje osoba kojima je potrebna dodatna podrka tako to akcenat stavlja na pruanje
adekvatne podrke relevantne za ukljuivanje u drutvo. Osnovni teorijski princip socijalnog modela izraen
je u idejnoj osnovi inkluzije svih u redovne drutvene strukture i dostupnost svima drutveno vrednovanih
uloga (Wolfensberger, 1983). Svako dete vieno je kao individua, a procena potrebe za dodatnom podrkom
je holistika, obuhvata sredinske faktore, usmerena je na individualno dete, na njegove sposobnosti,
potencijale i sklonosti, njegovu porodinu situaciju i ivotno okruenje, s ciljem da se detetu omogudi
kvalitetno obrazovanje u najmanje restriktivnom okruenju, naglaavajudi dostizanje punih potencijala
deteta, umesto korigovanja i kompenzovanja nedostataka. Preporueni tretman, vrste podrke, oblici
obrazovnog i ivotnog okruenja deteta odreuju se u najboljem interesu deteta, uz aktivno uede samog
deteta i njegove porodice u donoenju odluke. Odluivanje o vrsti i stepenu podrke koja je potrebna detetu,
zasnovano je prvashodno na proceni trenutnih razvojnih potreba i trenutnog funkcionisanja deteta, kao i
snaga, kapaciteta i mogudnosti porodice, kole i drutvene zajednice da uestvuju u planiranju i pruanju
adekvatne podrke. Za razliku od medicinskog modela, dijagnostikovanje se ne vri radi kategorizacije
odreene osobe, ved radi identifikovanja znaenja odreenog problema za bududi ivot individue i
zajednikog planiranja razliitih vrsta pomodi i podrke kako individui, tako i njenoj porodici u celini.
6

(Rajovid, 2004). Procenjivanje vie nije statino. Ono se realizuje da bi se radilo na daljem razvoju individue u
oblastima relevantnim za donoenje konkretne odluke u najboljem interesu individue, npr. odluke o
ukljuivanju u odreeni oblik obrazovanja i vaspitanja, program, proces rada i slino. Kako se individua
stavlja u prvi, a problem u drugi plan, tako i bilo kakva stroga grupisanja koja sa sobom nose segregirajudi
odnos sve manje imaju smisla. Terminologija je sve fleksibilnija i otvorenija. (Rajovid, 2004). Kada je u
pitanju obrazovanje dece jojoj je potrebna dodatna podrka, ono se ovde posmatra kao orue za razvoj
samostalnosti i nain da se obezbede mogudnosti za kvalitetan ivot svakog pojedinca. Kada je re o
inkluzivnom obrazovanju dece koja imaju potrebu za dodatnom podrkom, njihovo ukljuivanje je paradigma
za obezbeivanje kole po meri (svakog) deteta, kako je to predvieno Salamanka izjavom kole za sve kao
institucije koja ukljuuje sve, uvaava razlike, podrava uenje svih i aktivno odgovara na individualne
potrebe kako se one manifestuju u datom kontekstu i trenutku individuacije (Rajovid, Jovanovid, Radevid,
2012).

PODSTICAJI ZA RAZVIJANJE KONCEPCIJE OBRAZOVANJA DECE KOJOJ JE

POTREBNA DODATNA PODRKA
U nastavku demo navesti neke od impetusa koji su vodili menjanju koncepcije od medicinskog ka psihosocijalnom modelu, odnosno od segregiranog ka zajednikom obrazovanju za sve.
Teorijske koncepcije koje naglasak stavljaju na znaaj drutva za razvoj i uenje, ali i na drutvene grupe i
socijalne nejednakosti postaju dominantne. Tokom istorije, netipine individue uvek su bile odvajane od
ostalih, tipinih vrnjaka, ak i iz celokupne drutvene zajednice. Sutinski razlozi pokreta za ukljuivanje
uenika kojima je potrebna dodatna podrka u redovna obrazovna okruenja zasnovani su na teoriji
socijalnog razvoja, kao i na snanom pokretu za ostvarivanje bazinih prava svih graana. Argumenti za
inkluziju bazirani na teoriji socijalne konstrukcije naglaavaju kljunu ulogu vrnjaka u razvoju svakog deteta
(posebno znaaj interakcije sa vrnjacima za usvajanje novih znanja i vetina, ukljuujudi i socijalne vetine).
U nastavku demo predstaviti jo neke principe koji proizilaze iz, za ovu oblast relevantnih teorijskih okvira,: 1)
Princip normalizacije koji kao kriterijum normalnosti ne uzima ponaanje vedine ili ono to se u kulturi ceni
kao vredno, a to se u populaciji retko srede, ved kako ga Volfsenberger odreuje kao koridenje sredstava
koja data kultura vrednuje da bi se obezvreenim ljudima omogudilo da ive ivotom koji se u toj kulturi
smatra vrednim i da se vrednuje njihova drutvena uloga. Volfensberger uvodi ovaj princip nasuprot modelu
deficita ija je dominantna karakteristika nastojanje da se osoba normalizuje, odnosno prilagodi okruenju
(Wolfensberger, 1983). Princip normalizacije znai orijentaciju na okruenje, menjanje, prilagoavanje
okruenja, tako da se obezbede uslovi svakodnevnog ivota i participacije u drutvu karakteristini za kvalitet
ivota okruenja. 2) Princip uvaavanja raznovrsnosti individualnih karakteristika ljudi. Ovaj princip
podrazumeva razumevanje da uvaavanje razliitosti omogudava ljudima ne samo da rade i ive zajedno, ved,
takoe, da budu svesni prednosti ovih razlika i da ove prednosti koriste za obogadivanje individualnog
razvoja i meusobne komunikacije. 3) Princip uvaavanja univerzalnosti ljudskih potreba, to ukljuuje i
razumevanje da postoje razlike u nainu zadovoljavanja ovih potreba. Npr. za osobu koja ne vidi, nain na
koji moe da ita kompjuterski dokument je uz pomod govornog izlaza ili Brajevog displeja.
Rezultati istraivanja sugeriu nisku pravednost i efektivnost segregiranog obrazovanja. Argument niske
pravednosti segregiranog obrazovanja se oslanja na podatke koji govore o neopravdano visokom procentu
7

uenika iz marginalizovanih grupa koji su pohaali kole za uenike sa smetnjama u razvoju. Naalost,
onako kako su bile zamiljene, specijalne kole nisu ispunile oekivanja. Iako su ove kole prvenstveno bile
namenjene obrazovanju dece sa tekodama u intelektualnom razvoju, teim senzornim otedenjima (vida i
sluha) i teim oblicima telesnog invaliditeta pod zatidenim uslovima, uskoro se ispostavilo da u njima ima
previe dece iz socijalno i kulturno nerazvijenih sredina. (Hrnjica i saradnici, 2009). Tako, prema prema
podacima iz 2008. i 2009. godine, preko 30% uenika u specijalnim kolama u Srbiji inili su uenici romske
nacionalnosti (Institut za otvoreno drutvo, 2010). Ovaj podatak je posebno alarmantan ukoliko se ima u vidu
da je na osnovu Popisa iz 2011. udeo romske zajednice u ukupnoj populaciji bio 2,05%, odnosno oko 6%
prema procenama eksperata (na osnovu procenjenog broja od 450.000 Roma). S druge strane, razliiti
podaci o stanju pre 2009. godine ukazuju da znaajan procenat dece sa smetnjama u razvoju nije bio
obuhvaden nikakvim sistemom obrazovanja. Npr. u izvetaju OECDa iz 2007. godine navodi se da je svega
15% dece sa smetnjama u razvoju upisano u kole za uenike sa smetnjama u razvoju, dok se ostala deca
nalaze ili u redovnim kolama gde nemaju dodatnu podrku ili uopte ne pohaaju kolu.
Drugi argument proizilazi iz debate o najpogodnijem obrazovnom okruenju za uenike kojima je potrebna
dodatna podrka, odnosno iz pitanja da li uenici kojima je potrebna dodatna podrka ostvaruju bolja
postignuda u segregiranom ili u inkluzivnom obrazovnom okruenju (McCoy et al., 2014). S jedne strane,
neka istraivanja ukazuju da segregirano obrazovno okruenje ima odreene prednosti, kakve su manji broj
uenika u odeljenju, posebno obueni nastavnici, naglasak na usvajanju funkcionalnih vetina i
individualizovane instrukcije (npr. Kauffman & Hallahan, 1993). Dok, s druge strane, znaajan broj
meunarodnih istraivanja ukazuje da uenici koji imaju potrebu za dodatnom podrkom ne ostvaruju nia
akademska postignuda u redovnom nego u segregiranom obrazovnom okruenju (npr. Hegarty, 1993, Lipsky
& Gartner, 1997, prema Dyson et al., 2004). Pored toga, istraivanja pokazuju da inkluzivno obrazovanje, u
odnosu na segregirano obrazovanje, nudi vie mogudnosti za razvoj socijalnih, emocionalnih i bihejvioralnih
vetina dece kojoj je potrebna dodatna podrka, ali i dece tipinog razvoja kroz razvoj razumevanja i
prihvatanja razliitosti (McCoy et al., 2014; npr. Sharpe, York, Knight, 1994; DAlonzo, Giordano &
Vanleewen, 1997). Tako, na primer, na osnovu pregleda 36 studija koje su se bavile mladima sa
intelektualnim smetnjama, Friman i Alkin (Freeman & Alkin, 2000) zakljuuju da, uprkos podatku da uenici
sa intelektualnim smetnjama u redovnim odeljenjima retko izraavaju visoke nivoe prihvadenosti od strane
vrnjaka, ovi uenici u vedoj meri ovladavaju socijalnim vetinama u odnosu na uenike u specijalnim
odeljenjima. Meutim, istraivanja ukazuju i na potencijalne rizike ukljuivanja dece kojoj je potrebna
dodatna podrka, prvenstveno dece sa smetnjama u razvoju, u redovna odeljenja redovnih kola. Istraivanje
Dajsona i saradnika (2004) upuduje da su deca sa smetnjama u razvoju koja pohaaju redovna odeljenja pod
vedim rizikom od izolacije i razvoja niskog samopotovanja u odnosu na svoje vrnjake tipinog razvoja.
U prilog inkluzivnom obrazovanju govore i rezultati istraivanja dugoronih efekata ukljuivanja dece kojoj je
potrebna dodatna podrka u redovna odeljenja, koji ukazuju da je u ovom okruenju, u odnosu na
segregirano, veda verovatnoda da de uenici stedi socijalni kapital koji de olakati njihovo kasnije
zapoljavanje, s obzirom da im redovna kola omogudava da uspostave trajne prijateljske odnose na kojima
kasnije mogu graditi socijalne odnose koji de im biti od koristi u linom i profesionalnom ivotu (Ebersold et
al., 2011, prema McCoy et al., 2014).
Dakle, mogli bi zakljuiti da, iako rezultati istraivanja nisu jednoznani, ipak donekle govore u prilog
inkluzivnom obrazovanju (Mitchell, 2010). Naime, najvedi deo istraivanja ukazuje na pozitivne efekte
obrazovanja dece kojoj je potrebna dodatna podrka u inkluzivnom okruenju u odnosu na segregirano, ili
pak pokazuju izostanak efekta vrste obrazovnog okruenja (npr. Freeman & Alkin, 2000; Lindsay, 2007;
Dyson et al., 2004; Lipsky & Gartner, 1997, prema Dyson, 2010).
8

Znaajna finansijska izdvajanja za specijalno obrazovanje. Razvoj inkluzivnog obrazovanja delom je povezan
i sa znaajnim finansijskim izdvajanjima za specijalno obrazovanje. Tako je na primer za uenike sa
smetnjama u razvoju, koji ine 5% uenike populacije, u provinciji Nju Bransvik u Kanadi izdvojen budet koji
je dva puta vedi od budeta izdvojenog za obrazovanje uenika tipinog razvoja, dok je u Italiji ovaj budet
etiri puta vedi za 2,4% uenika koji su procjenjeni kao uenici kojima je potrebna dodatna podrka.
Meutim, kada se cena kotanja obrazovanja posmatra po pojedinanom detetu, i kada se uporedi cena
njegovog/njenog obrazovanja u specijalnom sistemu sa cenom u redovnom sistemu uz sve neophodne
podrke, slika postaje drugaija. U istraivanju koji je sproveo CERI izmeu 1995. i 1998. godine (1999) u
osam OECD zemalja pokazalo se da su izdvajanja za podrku ueniku unutar specijalne kole via od
izdavajanja za podrku uenika u redovnom obrazovnom okruenju, pri emu je procenjeni odnos 1:1,2
(CERI, 1999). Sline rezultate, koji govore u prilog efikasnosti inkluzivnog obrazovanja, su dobili I drugi
istraivai, a vrednosti variraju u zavisnosti od liste potrebnih podrki (npr. Jones, Power-de Fur. 1997).
Jaanje udruenja osoba kojima je potrebna dodatna podrka i roditeljskih udruenja. Jaanjem udruenja
roditelja i njihovim insistiranjem na pravu dece kojoj je potrebna dodatna podrka da se koluju pod istim
uslovima i zajedno sa vrnjacima, dat je snaan podsticaj menjanju koncepcije obrazovanja dece kojoj je
potrebna dodatna podrka. Pored toga, jaanje psiho-socijalnog modela je podstaklo mobilizaciju osoba
kojoj je potrebna dodatna podrka ideje da oni mogu da budu agensi u sopstvenom ivotu, pre nego pasivni
primaoci nege. Tako su oformljene prve organizacije osoba sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom/hendikepom/posebnim potrebama sa ciljem zastupanja sopstvenih prava, to je u praksi
dovelo do pomeranja od izolovanih pokuaja da unaprede uslove ivota pojedinaca do artikulisanih inicijativa
za unapreivanje uslova ivota osoba sa kojima je potrebna dodatna podrka uopte, ukljuujudi i inicijative
za menjanje obrazovanja.
Razvoj meunarodne zakonske regulative koja je usmerena na socijalnu inkluziju. Poevi od Konvencije o
pravima deteta (UN, 1989), zakonska regulativa (meunarodna i domada) bila je usmerena ka prepoznavanju
snaga svakog pojedinca, kreiranju drutva koje potuje individualne razlike i naglaavanju obaveze drutva da
prui podrku samoostvarenju svakog pojedinca. Domada regulativa uglavnom se zasniva na meunarodnim
dokumentima, ijom se ratifikacijom naa zemlja obavezala na potovanje principa koji su u njima
promovisani. U narednom poglavlju de biti dat detaljniji prikaz ovih dokumenata.

MEUNARODNA I NACIONALNA ZAKONSKA REGULATIVA

Inkluzivni pokret direktno je proistekao iz pokreta za ljudska prava. Promovisanje i zatita ljudskih prava
implementirani su u meunarodna dokumenta, koja su brojne zemlje ratifikovale i na taj nain se obavezale
na njihovo potovanje. Prvi u nizu dokumenata bila je Konvencija UN o pravima deteta (1989), za kojom je
usledio niz srodnih dokumenata koji postaju podsticaji za razvoj integriudeg, a kasnije i inkluzivnog reenja u
obrazovanju. Ovaj dokument naglaava da deca sa fizikim i mentalnim smetnjama u razvoju imaju pravo na
pun i kvalitetan ivot. Iako konvencija naglaava znaaj osposobljavanja dece sa smetnjama u razvoju za
aktivno uede u zajednici, ona naglaava posebnu, besplatnu brigu u skladu sa detetovim potrebama i
mogudnostima roditelja (Konvencija o pravima detata, 1989).
Sveobuhvatan skup obaveza za inkluzivno obrazovanje meunarodne organizacije su sastavile na skupu u
Salamanki 1994. godine. Dokument usvojen na ovom skupu prepoznaje obrazovanje kao osnovno pravo sve
9

dece, ukljuujudi i decu sa invaliditetom. On postavlja zahtev pred obrazovne sisteme da budu inkluzivni i
dizajnirani tako da uzmu u obzir raznolikost meu decom. Dogovor iz Salamanke takoe poziva
meunarodne donatore da podre razvoj inkluzivnog obrazovanja. Nekoliko godina kasnije, 2000. godine,
vlade i meunarodne institucije usvojile su okvir Obrazovanje za sve i Milenijumske razvojne ciljeve za
univerzalno osnovno obrazovanje. Oni ine globalnu agendu obrazovanja do 2015. godine. Dakarski okvir
generie obavezu i konsenzus o est sveobuhvatnih ciljeva: brigu o ranom razvoju, besplatno i obavezno
osnovno obrazovanje za sve do 2015. godine, pristup programima za usvajanje ivotnih vetina, poboljanje
od 50% u pismenosti odraslih do 2015. godine, uklanjanje rodnih nejednakosti do 2015. godine, kao i
postizanje merljivih poboljanja kvaliteta obrazovanja.
Konvencija o pravima osoba sa invaliditetom koje je usvojena 2006. godine, a u Srbiji ratifikovana 2009.
godine, je dokument sa osnovnim ciljem da unapredi, zatiti i osigura puno i jednako uivanje svih ljudskih
prava i osnovnih sloboda svim osobama sa invaliditetom i unapredi potovanje njihovog dostojanstva. Prema
naelima ove konvencije, to je posebno vano u kontekstu obrazovanja gde se osobama sa invaliditetom
garantuje potovanje dostojanstva, slobode izbora i samostalnosti, zabrana diskriminacije i uvaavanje
razlika, puno i efikasno uede u drutvu i jednake mogudnosti, dostupnost i uvaavanje razvojnih
sposobnosti kao i potovanje prava dece na ouvanje identiteta, kao i obezbeivanje punog razvoja linosti,
talenata i kreativnosti, kao i njihovih umnih i fizikih sposobnosti do punog stepena njihovih potencijala. U
ostvarivanju prava na obrazovanje, drave obezbeuju da osobe sa invaliditetom ne budu iskljuene iz
sistema opteg obrazovanja na osnovu invaliditeta, i specifinije da imaju pristup inkluzivnom, kvalitetnom i
besplatnom osnovnom i srednjem obrazovanju, ravnopravno sa drugima u zajednici u kojoj ive. Takoe,
osobama sa invaliditetom obezbeuje se uenje ivotnih vetina i drutvenog razvoja radi njihovog punog
ueda u obrazovanju i ravnopravnog pripadanja zajednici. Konano, osobama sa invaliditetom se
obezbeuje i pristup optem tercijarnom obrazovanju, strunoj obuci, kolovanju odraslih i doivotnom
uenju bez diskriminacije i ravnopravno sa drugima.
Dakle, u okviru pokreta inkluzije razliitost u sposobnostima i potrebama ima pozitivnu vrednosnu
konotaciju, a centralna vrednost jeste osoba kao jedinstvena i celovita linost, kojoj bi drutvo trebalo da
se prilagodi. Inkluzija u obrazovanju podrazumeva obrazovanje dece kojoj je potrebna dodatna podrka u
lokalnoj redovnoj koli zajedno sa vrnjacima (bez obzira na tip i stepen ometenosti). Inkluzivno obrazovanje
posmatrano je kao viestruki sistem iz koga proizilazi mnotvo naina koji korespondiraju s potrebama dece,
a profesionalcima postavljaju zadatke formulisane Lisabonskim ciljevima za evropsko drutvo zasnovano na
znanju, koje odlikuje visok nivo socijalne kohezije.
Za razliku od projektnih inicijativa koje su realizovane poetkom 2000-ih i drugih oslonaca (videti pregled u
Kova-Cerovid i dr, 2014), Zakon o osnovama vaspitanja i obrazovanja (ZOSOV) koji je usvojen septembra
2009. (Sl. glasnik RS, br. 72/2009, 52/2011, 55/2013, 35/2015) predstavlja poetak sistemske implementacije
inkluzivnog obrazovanja u Srbiji. Njime se uvode principi jednakosti, pravednosti i dostupnosti kvalitetnog
obrazovanja za svu decu (l. 3), i, to je za uspeh inkluzivnog obrazovanja posebno vano, garantuje se
roditeljima pravo da izaberu kolu koju de njihova deca pohaati nezavisno od tipa (izvora) ili stepena
potrebe za dodatnom podrkom. Mere podrke predviene za decu iz grupa pod rizikom od drutvenog
iskljuivanja koje ZOSOV predvia obuhvataju afirmativnu akciju (l. 99) i uvoenje usluge linog i
pedagokog asistenta (l. 117), kao i pravo na individualizovanu dodatnu obrazovnu podrku na svim nivoima
obrazovanja u vidu individualnog obrazovnog plana (l. 77).
Spomenudemo jo dve znaajne novine koje je doneo Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, a
koje su znaajne za temu kojom se bavimo. Jedna se odnosi na to da Zakon iz 2009. ne pominje mogudnost
10

osnivanja specijalnih odeljenja u redovnim kolama, tako da su ona na ovaj nain proceduralno ukinuta.
Meutim, praksa pokazuje da specijalna odeljenja, uprkos ne postojanju zakonskog osnova nastavljaju da
postoje u brojnim redovnim kolama u Srbiji. Druga znaajna izmena se odnosi na promenu pristupa
procenjivanju od kategorizacijskog pristupa ka proceni usmerenoj ka donoenju odluka koja se odnosi kako
na oblasti potrebe za dodatnom podrkom individualnom detetu, tako i na njegove snage, a sve u funkciji
donoenja odluka o strategijama podrke individualnom detetu i o promena u okruenju. Ukidaju se tzv.
komisije za razvrstavanje dece, dok se umesto njih uspostavlja mehanizam interresornih komisija za procenu
potreba za pruanjem dodatne obrazovne, zdravstvene ili socijalne podrke ueniku sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom. Osnovna uloga interresornih komisija jeste procena tipa dodatne podrke koja je svakom
pojedinanom detetu potrebna, kao i naina na koji ona moe biti obezbeena (Sl. glasnik, br. 63/2010).
Pored toga, saglasnost interresorne komisije i roditelja je sada definisana kao preduslov za upis dece u kole i
odeljenja za uenike sa smetnjama u razvoju.
Za ovaj prikaz vana je regulativa koja se sprovodi preko dva pravilnika: 1) Pravilnik o dodatnoj obrazovnoj,
zdravstvenoj i socijalnoj podrci detetu i ueniku (Sl. glasnik RS, 63/2010), 2) Pravilnik o bliim uputstvima
za utvrivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje (Sl. glasnik RS,
76/2010) kojim se definie podrka ukljuivanju i uedu dece sa razvojnim smetnjama u redovnu nastavu u
lokalnoj koli kojoj dete, po mestu stanovanja, i pripada. Rezultati istraivanja ukazuju da redovne kole u
Srbiji potuju zakonom definisane upisne procedure, ali sa druge strane ukazuju i na visok procenat
nastavnika koji i dalje imaju negativan stav prema ukljuivanu dece sa smetnjama u razvoju u redovne kole
(Institut za psihologiju, Unicef, Fond za otvoreno drutvo, 2015).
Drugi zakoni, specifini za dati nivo i vrstu obrazovanja (gimnazija ili odreena vrsta strune kole), pravilnici,
kao i prirunici su izvedeni iz krovnog zakona da bi se obezbedila njegova implementacija. Zajedniki
elementi ove zakonske regulative i stratekih dokumenata u oblasti obrazovanja koje je vlada prihvatila ine
slededa tri prioriteta: 1. Jednakost i pravednost u obrazovanju; 2. Kvalitet i kompetitivnost u evropskim
okvirima, te, 3. Efikasnost obrazovnog sistema (Ministarstvo prosvete Republike Srbije, 2008).
U praksama nekih drugih zemalja, koje su u tom pogledu iskusnije, moemo videti sledede:
1) u nekim SAD dravama, kao to je Vermont, u specijalnu kolu se upuduju samo deca koja imaju
tendenciju ponaanja koja predstavljaju rizik po sopstvenu ili bezbednost drugih,
2) najvedi broj opstalih specijalnih kola su one usmerene na podrku deci sa smetnjama iz autistinog
spektra i/li deci bez ostatka sluha, tj. bez govora,
3) dok je, na primer, u Novom Zelandu kapacitet specijalnih kola odreen spram incidencije dece koja imaju
izraene i kompleksne potrebe za dodatnom podrkom (oko 3% uenike populacije).
Znaaj postojanja podravajude zakonske regulative za uspenu implementaciju inkluzivnog obrazovanja je
ispitivan i empirijski. Tako, na primer, studija Baumanove (Bowman, 1986), koja je ukljuila oko 1.000
nastavnika iz 14 zemalja, pokazuje da su stavovi nastavnika iz zemalja koje su imale zakone kojima se
podstie inkluzija bili povoljniji nego kod nastavnika iz zemalja koje su podsticale segregirano obrazovanje
dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom. Meutim, politike, ak i one koje su dobro definisane, jesu
nuan, ali ne i dovoljan uslov za razvoj efektivnog inkluzivnog obrazovanja u samim kolama. Kada je re o
Srbiji, ove promene politika i implementacija IO ogoljavaju razliite probleme u sistemu obrazovanja od
kojih su najznaajniji vezani za obrazovanje nastavnika i drugih zaposlenih u obrazovanju (strunih
saradnika, direktora). Naime, nastavnici, u toku svog inicijalnog obrazovanja, imaju malo ili nimalo prilike
da steknu makar bazine kompetencije za IO (razumevanje principa raznovrsnosti i kompetencije za njegovo
aktivno ugraivanje u praksu, razumevanje sopstvene odgovornosti za (ne)uspeh u pogledu obrazovnih,
11

socijalnih i afektivnih ishoda, razumevanje principa jednakosti prava na uede i uenje, strategija
diferencirane nastave individualizacije, multikulturalnost). Ove tekode su vezane, pre svega za
injenicu da 1) do 2009. i novog ZOSOV-a veliki broj predmetnih nastavnika nije imao pristup nastavnikom
obrazovanju tokom svojih osnovnih studija, te da, 2) tamo i gde ga je bilo, ono nije bilo dovoljno i nije bilo
pradeno adekvatnom praksom (Kova Cerovid I dr, 2015), a, i 3) gde ga je bilo dovoljno (nastavnici razredne
nastave), nedostajale su kompetencije samih edukatora nastavnika za IO. Zakonska regulativa usmerena na
uspostavljanje sistema inicijalnog obrazovanja svih nastavnika, kojom se obezbeuje implementacija novog
zakonskog zahteva od minimum 30 kredita pedagoko-psiholokog i metodikog obrazovanja uz dodatnih 6
kredita kolske prakse je ved inicirana i implementirana kroz Tempus projekat na svim dravnim
univerzitetima.
No, zastupljenost i kvalitet realizacije kurseva kojima se nastavnici pripremaju za IO jo uvek nisu dovoljno
osigurani i variraju od univerziteta do univerziteta, zavisno od koncepcijskih pristupa i/li resursa (tj.
kompetencija edukatora nastavnika). Nakon inicijalnog obrazovanja, nastavnici imaju prilike za dalja uenja
kroz pripravnitvo, a zatim i kroz programe kontinuiranog profesionalnog razvoja iji sistem je uspostavljen
kao obavezan 2003. godine. Inkluzija je jedan od prioriteta obuka od 2009 godine, a uvoenje inkluzivnog
obrazovanja bilo je pradeno velikim brojem obuka skoro 30% nastavnika (DILS projekat). No i ponuda
programa profesionalnog razvoja varira od kole do kole, od nastavnika do nastavnika u pogledu kvaliteta
trenera programa, a, takoe, i opaanje potreba nastavnika za sticanjem kompetencija.
Oekivani efekti navedenih promena su bili redukovanje barijera i veda spremnost nastavnika za rad s decom
sa smetnjama u razvoju, koja, kako pokazuju istraivanja, zavisi posebno od njihovog iskustva sa i stavova
prema osobama sa smetnjama u razvoju i invaliditetom (npr. Avramidis & Kalyva, 2007; Avramidis &
Norwich, 2002; Rajovid i Jovanovid, 2010). Stavovi nastavika kao barijera predstavljaju jedan od osnovnih
izvora za ostale barijere, a, s druge strane, najotporniji su na promene.

OD OTEDENJA KA POTREBI ZA DODATNOM PODRKOM

Svetska zdravstevna organizacija (1980) u Meunarodnoj klasifikaciji otedenja, invaliditeta, i hendikepa
definie ove termine. Razlike u znaenju su znaajne za razumevanje efekata neurolokih povreda na razvoj.
Prema ovoj klasifikaciji, kao otedenje definie se svaki gubitak ili abnormalnosti psiholoke, fizioloke ili
anatomske prirode. Invaliditet je svako ogranienje ili nedostatak sposobnosti za obavljanje delatnosti na
nain ili u opsegu koji se smatra normalnim za ljude (nastalo kao posledica otedenja). Hendikep se
definie kao nedostatak za pojedinca koji ograniava ili spreava ispunjenje uloge koja se smatra normalnom.
Ovako definisano, otedenje se odnosi na problem sa strukturom ili organ tela, invalidnost je funkcionalno
ogranienje u vezi sa odreenom aktivnodu, a hendikep se odnosi na tetu u ispunjavanju uloge u ivotu u
odnosu na uzrasnu grupu.
U tom smislu Meunarodna klasifikacija funkcionisanja, nesposobnosti/invalidnosti i zdravlja (u daljem
tekstu ICF) (WHO, 2001), razvijena na osnovu bio-psiho-socijalnog modela razvojnih smetnji i invaliditeta,
predstavlja iskorak jer sagledava problem zdravlja i funkcionisanja individue sa smetnjama u spoljanjem
okruenju. ICF demonstrira iri, napredniji pogled na koncepte "zdravlja" i "invaliditeta" navodedi da svako
ljudsko bide moe dodi do izvesnog stepena invaliditeta u svom ivotu kroz promene u zdravlju ili u
okruenju. Invalidnost se posmatra kao univerzalno ljudsko iskustvo, ponekad trajno, ponekad prolazno koje
nije rezervisano samo za mali deo stanovnitva.
12

ICF opisuje restrikcije u funkcionisanju koje proizilaze iz interakcije individue sa okruenjem koje su izvor
prepreka u funkcionisanju i uedu individue u: uenju i primeni nauenog, reavanju problema u
profesionlanom, privatnom i javnom ivotu, komunikaciji, kretanju, samostalnosti u brizi o sebi, obavljanju
svakodnevnih poslova i drutvenih uloga, obrazovanju, profesionalnom ivotu, interpersonalnim
interakcijama i odnosima, te uedu u ivotu zajednice. ICF-YC sistematizuje sve ove karakteristike, kako
individualne (telesni sistemi i funkcionisanje), tako i kontekstualne (fizike i socijetalne) da bi se
identifikovala adekvatna podrka (adaptacije i modifikacije kako fizike, tako i socijalne sredine, psihosocijalna podrka te univerzalni dizajn) uedu, uenju i razvoju. Otuda je ova sistematizacija korisna za
praksu u razliitim oblastima: voenju statistike, proceni potreba u funkciji donoenja odluka, planiranja i
evaluiranja podrke, socijalnoj politici, te kao orue za razvoj i evaluaciju kvaliteta inkluzivnog obrazovanja. A
istovremeno, razliito ga mogu koristiti razliiti profesionalci: medicinari u kombinaciji sa vie klinikim
klasifikacijama kakva je ICD10 ili DSM4, dok je iskorak ka relacionom definisanju hendikepa, kako je
operacionalizovan u ICF, korisno orue za obrazovanje.
Ni primenom ove klasifikacije terminoloka konfuzija nije prestala ini se da je najede korideni termin
koji se odnosi na grupu dece kao celinu, deca sa invaliditetom, ali nije jo uvek jasno da li se fokus preteno
stavlja na decu sa intelektualnim tekodama. Slededi termin koji se koristi je deca sa posebnim potrebama.
Ipak, sa razvojem psiho-socijalnog modela i jaim oslanjanjem na teorijske koncepcije, u ovom sluaju
dominantno na Maslovljevu teoriju univerzalnih ljudskih potreba, ovaj termin je prepoznat kao
problematian, s obzirom da ne postoje posebne potrebe, ved samo drugaiji naini za njihovo ispunjenje.
Stoga, esto je u upotrebi termin deca kojoj je potrebna dodatna podrka.
Upotreba pojma posebne obrazovne potrebe je precizniji termin od termina deca sa posebnim potrebama,
a zamena je za dugo koriden termin deca/osobe sa smetnjama u razvoju, koji potie iz medicinskog modela i
definie osobu u kontekstu njene smetnje, a ne kao osobu jednaku drugima. Ipak, i upotreba termina
"posebna obrazovna potreba "moe da dovede do zabune, zbog razliitog znaenja koje mu se pripusuje u
razliitim zemljama. Usled toga, OECD definie i koristi termin osobe sa invaliditetom, tekodama i
hendikepom da bi se jasnije definisale specifine potrebe ove populacije i pruila adekvatnija podrka. Ovi
termini su korisniji okvir za obezbeivanje efikasnijih pristupa nastavi. Osobe sa invaliditetom se definiu
kao osobe sa medicinskim poremedajima koji se mogu pripisati organskoj patologiji (na primer kao senzorni,
motorni ili neuroloki defekat). Smatra se da obrazovne potrebe nastaju prvenstveno zbog problema koji se
pripisuju ovim smetnjama u razvoju. Uenici sa tekodama se definiu kao osobe sa emocionalnim
problemima i problemima u ponaanju ili specifinim tekodama u uenju. Smatra se da su posebne
obrazovne potrebe ovih uenika pre svega problemi u prilagoavanju uenika na obrazovni kontekst.

13

TA ZAISTA DAJE REZULTATE U OBRAZOVANJU DECE KOJOJ JE

POTREBNA DODATNA PODRKA?
Kada se govori o obrazovanju dece kojoj je potrebna dodatna podrka, kao neizostavno se postavlja pitanje
gde se ta deca obrazuju. U poslednjih 15-ak godina dominantan trend u Evropi je razvoj obrazovnih politika
usmerenih na ukljuivanje dece kojoj je potrebna dodatna podrka u redovne kole, to otvara pitanje
odnosa redovnog i specijalnog obrazovanja u odreenom obrazovnom kontekstu. Prema pregledu Evropske
agencije za razvoj obrazovanja dece sa posebnim potrebama (European Agency for Development in Special
Needs Education, 2003), evropske zemlje se prema politici obrazovanja dece kojoj je potrebna dodatna
podrka mogu svrstati u jednu od tri kategorije:
U prvu kategoriju spadaju zemlje (npr. Italija,
Portugal) koje su razvile politike i praksu usmerenu na
ukljuivanje svih ili skoro svih uenika u redovna
odeljenja redovnih kola. U sluaju ovih sistema
podrka je usmerena na razvoj redovne kole kao
okruenja za uenje i razvoj svih uenika.
Drugu kategoriju ine zemlje koje imaju razliite
pristupe inkluziji (npr. Danska, eka, Finska), to
podrazumeva razliite usluge koje predstavljaju
most izmeu redovnog i specijalnog sistema
obrazovanja.
Tredu kategoriju ine zemlje u kojima postoje dva
odvojena
obrazovna
sistema/konteksta
(npr.
vajcarska). Deca kojoj je potrebna dodatna podrka
se obino obrazuju unutar specijalnih kola ili
specijalnih odeljenja, pri emu je ovaj deo
obrazovanja najede i definisan posebnim zakonskim
okvirom.

Prema obrazovnoj politici, Srbiju bi dominatno mogli

oceniti kao zemlju koja je orijentisana na ukljuivanje
sve ili skoro sve dece u obrazovni sistem, pri emu u
praksi polako nastaju i razvijaju se usluge koje
povezuju redovno i specijalno obrazovanje. S druge
strane, ne bi trebalo zanemariti da i na nivou politike
jo uvek postoje barijere daljem razvoju inkluzivnog
obrazovanja. Ovo moemo ilustrovati kroz dva
primera. Prema obrazovnoj politici, Srbiju bi
dominatno mogli oceniti kao zemlju koja je
14

Specijalno obrazovanje u Finskoj

Tokom obaveznog kolovanja u Finskoj, usluge
specijalnog obrazovanja su dostupne uenicima u
dva oblika: u punom trajanju (full-time) ili u
kradem vremenskom period (part-time). Ove
usluge mogu biti odreene za uenika u bilo kom
trenutku njegovog kolovanja.
U okviru specijalnog obrazovanja koje se odvija u
kradem vremenskom period, uenik pohaa
redovnu nastavu sa 20 do 30 svojih vrnjaka, dok
specijalnu podrku dobija iz jednog ili vie
predmeta tokom kolskog dana. Pruanje
specijalne podrke se najede odvija individualno
ili u manjim grupama u izdvojenim klinikama
koje vodi specijalni nastavnik. Prema Finskom
statistikom centru (2009), oko 23% uenika u
obaveznom obrazovanju dobija specijalnu
podrku iz odreenih predmeta u ovom reimu.
U okviru specijalne obrazovnje podrke koja se
realizuje u punom trajanju, uenici pohaaju
asove iz odreenog predmeta koji su namenjeni
samo uenicima koji imaju posebne potrebe. Ovi
asovi se mogu odvijati u zgradi redovne kole ili
u odvojenim specijalnim kolama. Alternativno,
ova vrsta specijalne obrazovne podrke moe biti
integrisana u redovnu nastavu, u okviru koje ovi
uenici dobijaju dodatnu podrku u uenju. Od
svih
uenika
koji
pohaaju
obavezno
obrazovanje, njih 8,5% iz bar jednog predmeta
dobija ovaj vid specijalne podrke/obrazovanje,
pri emu je oko 29% ove podrke integrisano u

orijentisana na ukljuivanje sve ili skoro sve dece u

redovne asove (Finnish Statistical Centre, 2009).
obrazovni sistem, pri emu u praksi polako nastaju i
Poslednjih godina broj uenika koji su korisnici
razvijaju se usluge koje povezuju redovno i specijalno
ove podrke integrisane u redovnu nastavu je u
obrazovanje. S druge strane, ne bi trebalo zanemariti
stalnom porastu.
da i na nivou politike jo uvek postoje barijere daljem
(preuzeto iz: Uusitalo-Malmivaara et al., 2012)
razvoju inkluzivnog obrazovanja. Ovo moemo
ilustrovati kroz dva primera.
Tako, na primer, Strategija razvoja obrazovanja u Republici Srbiji do 2020. godine i dalje obrazovanje
posmatra kroz medicinski model, navodedi strunjake (lekare, pedijatare, deje psihijatare, psihologe,
defektologe i pedagoge) kao kljune pri donoenju odluke o modelu obrazovanja koje je najpogodnije za
decu kojoj je potrebna dodatna podrka, zanemarujudi pri tom perspektivu roditelja i samog deteta. Drugi
primer proistie iz analize koju su sproveli Kova Cerovid i saradnici (2013). Jedan od nalaza jeste da uprkos
orijentaciji obrazovnog sistema ka ukljuivanju sve dece u redovne predkolske ustanove/kole, sistem
socijalnih davanja posredno podrava ukljuivanje dece sa smetnjama u razvoju u razvojne grupe,
garantujudi ovoj grupi dece pravo na odreena socijalna primanja, koja im ne bi bila zagarantovana ukoliko
bi pohaala redovnu predkolsku grupu. Odnosno, mogli bi zakljuiti da javne politike drugih sektora nisu
usklaene tako da podravaju inkluzivno obrazovanje.
Specijalna osnovna kola Martin Boos, Gallneukirchen,
Austrija
kola je iz specijalne kole prerasla u tzv. inkluzivnu kolu
1996. kada je pored osam specijalnih odeljenja otvorila i
etiri nova odeljenja (za svaki razred po jedno) u kojem se
zajedno obrazuju deca kojoj potrebna posebna podrka I
deca tipinog razvoj. Danas kola ima oko 300 redovnih
uenika od predkolskog do srednjokolskog nivoa,, a pored
nastave kola nudi svojim uenicima i celoj zajednici razliite
oblike terapije, obuke za zapoljavanje, obuke za samostalno
kretanje I razliite relaksacione aktivnosti.
Rad u svakom odeljenju obavljaju nastavnik i asistent, esto
se koristi Montesori metoda, a nedeljno planiranje ishoda
uenja za svako dete, kao i nedeljno i dnevno planiranje
aktivnosti pogodne za postizanje ishoda, uz podrku
samostalnosti u planiranju i samoregulacije svakog uenika
ine glavni oslonac pedagokom radu u koli. Broj uenika u
inkluzivnim razredima je po pravilu oko 20-25, a u
specijalnim odeljenjima oko 6. Deca iz inkluzivnih odeljenja i
deca iz specijalnih odeljenja se esto sredu i veliki deo
vannastavnih i deo nastavnih aktivnosti obavljaju zajedno.
Deca sa ozbiljnim i viestrukim smetnjama u razvoju mogu
ostati u koli i due od 4 godine, dok ostala deca prelaze u
redovna odeljenja drugih kola.
kolu karakterie kooperativno planiranje i podrka
profesionalnosti
i
profesionalnoj
saradnji
meu
nastavnicima. kola tesno sarauje sa roditeljima, a razvija i
produktivnu saradnju sa regionalnim organizacijama,
privredom i naunim institucijama.
(preuzeto sa: http://lss-gallneukirchen.ac.at/)
15

to se uloge specijalnih kola tie, vedina

evropskih zemalja je zapoela transformaciju
specijalnih kola u resurs centre, koji najede
imaju zadatak da obezbede obuke i treninge
za nastavnike i druge profesionalce, razvijaju i
promoviu materijale i metode rada sa decom
kojoj je potrebna dodatna podrka, podre
redovne kole i roditelje, obezbede
individualizovanu podrku uenicima u kradem
vremenskom periodu, podre zapoljavanje
uenika sa smetnjama u razvoju (European
Agency for Development in Special Needs
Education, 2003).
Situacija je slina i u Srbiji (Strategija razvoja
obrazovanja u Srbiji do 2020, Sl. glasnik
107/2012). Tako, na primer, Ministarstvo
prosvete, nauke i tehnolokog razvoja u
Strunom uputstvu o nainu pruanja dodatne
podrke u obrazovanju dece, uenika i odraslih
sa smetnjama u razvoju u vaspitnoj grupi,
odnosno drugoj koli i porodici od strane kole
za uenike sa smetnjama u razvoju (2012)
prepoznaje kole za uenike sa smetnjama u
razvoju kao mogude izvore dodatne podrke
deci, uenicima i odraslima sa smetnjama u
razvoju, porodici, vaspitaima, nastavnicima i
strunim saradnicima, ali i ustanovi u celini.

Meutim, pored resurs centara na lokalnom, regionalnom i/ili nacionalnom nivou, neki obrazovni sistemi su
prepoznali i druge oblike podrke redovnim kolama, koji su uglavnom orijentisani na jaanje kapaciteta
redovne kole da odgovori na irok spektar potreba svojih uenika. Prikazademo dva takva oblika podrke
koji su se pokazali kao efikasni sa aspekta materijalnih resursa koje zahtevaju (UNESCO, 2009):
Nastavnik koji je proao dodatne obuke i stekao relevantnu ekspertizu predstavlja resurs za kolu u kojoj
je zaposlen. Uloga ovog nastavnika je da obezbedi podrku drugim nastavnicima i uenicima kroz rad sa
celim odeljenjem. Iako je jasno da ovaj nastavnik moe raditi individualno sa uenikom izvan odeljenja,
on/ona je primarno prepoznat kao podrka drugim nastavnicima u razvoju kompetencija relevantnih za
inkluzivno obrazovanje.
Podrka koli kao sistemu (whole school approach), pri emu osoblje kole prolazi kroz razliite obuke.
Kada kola kao sistem razvije kompetencije potrebne za inkluzivno obrazovanje, ona postaje podrka
kolama u okruenju, sve dok te druge kole ne ojaaju dovoljno da samostalno unapreuju sopstvenu
praksu i pruaju podrku drugim kolama.
Ono to se postavlja kao jedno od pitanja kada se razmatraju specijalne kole kao podrka redovnom
obrazovanju, jesu kapaciteti specijalnih kola da ovakvu podrku obezbede. Tako, Porter i saradnici (2002,
prema Ware et al., 2009) navodi da nastavnici u specijalnim kolama nisu u dovoljnoj meri pripremljeni za
ovu novu ulogu, naglaavajudi da ne postoje empirijski podaci koji potvruju da su specijalne kole spremne
za ovu ulogu. U izvetaju koji su pripremili Vare i saradnici (Ware et al., 2009) bavodi se da brojni faktori
utiu na uspenost uspostavljanja veze izmeu specijalnih i redovnih kola. Na osnovu pregleda literatura oni
su izdvojili kao najznaajniji faktor planiranje i koordinaciju, istiudi da svi faktori i oblici saradnje o kojima se
govori u literatura imaju znaajne implikacije na resurse koji su potrebni.
Kao to smo ved rekli, zemlje se meusobno razlikuju u pogledu podrke specijalnom, odnosno redovnom
obrazovanju kao kontekstu za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju. Meutim, u poslednje vreme
istraivai u ovoj oblasti, sve vie naglasak stavljaju na dostupnost i kvalitet podrke u razliitim obrazovnim
kontekstima (McLeskey, Waldron, Spooner and Algozzine, 2014; Kavale, 2007). Stoga, veliki broj zemalja ide
ka razvoju kontinuuma podrke koji se zasniva na potencijalima i potrebama kako redovnih, tako i specijalnih
kola.
Jedan znaajan aspekt ovog kontinuuma u brojnim zemljama (npr. eka, Francuska, Finska, Austrija) su
specijalna odeljenja u redovnim kolama. Meutim, kako pokazuje pregled literatura, ovo je ujedno jedan od
aspekata specijalnog obrazovanja o kojima se najmanje zna (McCoy et al., 2014). Ovome delom doprinosi i
raznovrsnost naziva koji se korite u razliitim zemljama, kakvi su resurs sobe u Grkoj, specijalne jedinice i
funkcionalne grupa u SAD, jedinice za podrku uenju i jedinice za usmeranjavnje uenika u Engleskoj
(Mitchell, 2010), pri emu po svojoj ulozi oni nisu uvek istovetni specijalnim odeljenjima redovnih kola u
Srbiji. to se prakse u ovim odeljenjim tie, neki obrazovni sistema specijalna odeljenja u redovnim kolama
opisuju kao inkluzivna okruenja, dok bi ih drugi sistema opisali kao segregirajuda okruenja. I dok jedne
strane neka od istraivanja istiu prednosti specijalnih odeljenja u redovnim kolama, navodedi da ova
odeljenja olakavaju ukljuivanje uenika u redovna odeljenja, olakavaju prelazak uenika iz specijalnih u
redovne kole, pruaju bezbedno okruenje za pojedine uenike, obezbeuju dobar odnos uenika i
nastavnika, omogudavaju uenicima kojima je potrebna dodatna podrka da ostanu u svojoj lokalnoj sredini
(McCoy et al., 2014). S druge strane, rezultati istraivanja ukazuju da mnoge kole ne koriste ove prednosti
da bi promovisali ukljuivanje uenika kojima je potrebna dodatna podrka u redovno obrazovno okruenje,

16

ved da ova specijalna odeljenja esto postaju manje ili vie izolovane kole u koli (Stevens, 2007, prema
Ware, 2009).
Pored toga, kontinuum podrke se najede ukljuuje ukljuivanje u redovno odeljenje bez i sa dodatnom
podrkom, delimino uede u redovnom odeljenju ili u specijalnoj koli/odeljenju i ukljuivanje u specijalne
kole (Ware et al., 2009). Podrka ukljuivanju u redovna odeljenja se najede sprovodi kroz individualne
obrazovne planove, pedagoke asistente (teaching assistant) i line pratioce (special needs assistant).

STRATEGIJE NASTAVE/UENJA ZASNOVANE NA PODACIMA

Poslednjih decenija meunarodna ispitivanja kljunih kompetencija za lini razvoj, aktivno graanstvo,
socijalnu ukljuenost i zapoljivost u drutvu znanja skredu panju na razlike uslovljene drugim faktorima,
osim individualnih razlika meu uenicima.
Don Heti je napravio sintezu rezultata preko 800 studija u obrazovanju u kojoj je prikazao efekte 138
razliitih faktora koji potiu iz nekog od est domena: 1) individualne karakteristike uenika, 2) porodica, 3)
kola, 4) kurikulum, 5) nastavnik i 6) pristupi nastavi i uenju (Hattie, 2009). Heti je rangirao ove uticaje u
odnosu na njihov uticaj na ishode uenja i to od vrlo pozitivnih do vrlo negativnih uticaja na postignude
individualnog uenika. Jedan o nalaza ove metastudije, koji je podran i nalazima drugih istraivanja, jeste da
su nastavnici kljuni faktor uenja i postignuda uenika (Brofi, 2004; Hattie, 2009).
Kao to je ved navedeno, pre 2009. godine specijalne kole u Srbiji su prvenstveno bile organizovane prema
odreenom tipu razvojne smetnje, te su u tim kolama radili defektolozi obrazovani za rad sa decom koja
imaju upravo taj tip smetnji u razvoju. Uvoenjem inkluzivnog obrazovanja, kao to smo ved rekli, menja se i
uloga specijalnih kola, pri emu postoji tendencija da specijalne kole obrazuju uenike kojima je potrebna
intenzivna podrka, bez obzira na tip razvojne smetnje (Ware et al., 2009). Promena strukture uenika u
specijalnim kolama, s jedne strane, a sa druge strane menjanje uloge specijalnih kola, otvara pitanje
kompetencija nastavnika u ovim kolama da se da ovim promenama nose (Poter et al., 2002, prema Ware et
al., 2009). Za sada ne postoji podatak o pripremljenosti defektologa u kolama i odeljenima za uenike sa
smetnjama u razvoju u Srbiji za rad u novonastalom okruenju, s obzirom da ih inicijalno obrazovanje, kao
uostalom ni nastavnike, nije pripremalo za rad u okruenju u kom postoji i prepoznaje se irok spektar
potreba za podrkom.
Meutim, kada se govori o kompetencijama nastavnika za inkluzivno obrazovanje, a u ovom kontekstu mogli
bi govoriti i o kompetencijama nastavnika za rad sa decom sa smetnjama u razvoju, postoje dve
dominantne struje. Jedna struja zastupa stanovite da postoji posebno znanje potrebno za rad sa
posebnom decom, koje moe, na primer, da obuhvata razumevanje socio-kulturolokih faktora koji utiu
na razvoj i uenje ili, pak, struno znanje o invaliditetu (Michailakis & Reich, 2009, prema ETF, 2009). Druga
struja, pak, kompetencije nastavnika za inkluzivno obrazovanje posmatra kao kompetencije za rad u
kontekstu u kom se prepoznaju i potuju razlike izmeu uenika i izlazi im se u susret, pri emu se razlike u
stepenu i vrsti potrebne dodatne podrke opaaju kao samo jo jedna u nizu razlika koje je potrebno uzeti u
obzir. Odnosno, kako navode Florian i Rouz (Florian & Rouseu, 2009), kompetencije nastavnika za inkluziju
treba da obuhvate vieslojnu pedagogiju koja prepoznaje da odluke koje se odnose na dranje nastave treba
da uzmu o obzir pojedinane osobine deteta, uenje koje se odvija izvan kole i prethodno znanje onoga koji
ui, pojedinana i kulturoloka iskustva i interesovanja.

17

U prilog ovom poslednjem gleditu govore i rezultati razliitih empirijskih studija. Naime, pregled literature
ukazuje da postoji irok spektar nastavnih strategija koje su zasnovane na podacima, a koje imaju pozitivan
uticaj ne samo na akademsko postignude, ved i na socijalni i emocionalni razvoj uenika sa smetnjama u
razvoju (npr. Meijer 2001; Mitchell 2008). Strategije o kojima govorimo su se koristile i koriste se u redovnoj
nastavi i mogu biti izmenjene tako da u vedoj meri odgovaraju pojedinanim uenicima ili grupama uenika
(Davis & Florian 2004; Lewis & Norwich 2005). U tabeli koja sledi prikazne su strategije nastave koje daju
dobre rezultate u pogledu uenja i razvoja uenika kojima je potrebna dodatna podrka i njihovih vrnjaka
tipinog razvoja.
Tabela 1. Efektivne strategije nastave i uenja u inkluzivnom obrazovanju.
Izvor

Strategije

Meijer, C.J.W. (2001). Inclusive Education and

Effective Classroom Practices. European Agency
for Development in Special Needs Education.

Kooperativna
nastava, Kooperativno
uenje,
Kolaborativno reavanje problema, Formiranje
heterogenih grupa, Efeketivno uenje

Kavale, K. A. (2007). Quantitative Research

Synthesis: Meta-Analysis of Research on Meeting
Special Educational Needs. In: Florian, L. (Ed.), The
SAGE Handbook of Special Education, 207-221.

Kooperativna nastava, Vrnjako poduavanje ili

kooperativno uenje, Procena spram kurikuluma,
Kolaborativno reavanje problema, Meoviti dizajn

Mitchell, D. (2008). What Really Works in Special

and Inclusive Education: Using Evidence-Based
Teaching Strategies. New York: Routledge.

Kooperativna nastava, Vrnjako poduavanje, Klima

u odeljenju, Trening socijalnih vetina, Kognitivne
strategije, Samoregulisano uenje, Strategije
pamdenja, Fonoloka svesnost i proces, Bihejvioralni
pristup, Direktne instrukcije, Funkcionalna procena
ponaanja, Pregled i vebanje, Formativno
ocenjivanje i povratna informacija, Asistivna
tehnologija,
Augmentativna
i
alternativna
komunikacija

Kao to se moe videti iz prikaza, ono to je zajedniko nalazima razliitih meta-studija, to je kooperativna
nastava, kolaborativno reavanje problema i vrnjaka podrka. ta je to to je znaajno u ovim strategijama
uenja/nastave?
Vrnjako poduavanje je jako modan faktor uenja i napredovanja uenika kojima je potrebna dodatna
podrka (Hattie, 2009). Ovaj oblik uenja omogudava uenicima da razviju samoregulaciju i kontrolu nad
sopstvenim uenjem, odnosno da postanu sopstveni nastavnici tako to im daje priliku da se iz pozicije
uenika pomere u poziciju nastavnika. Pregled literature ukazuje da vrnjako poduavanje nosi brojne
akademske i socijalne dobiti za uenike koji poduavaju, ali i za one koji su poduavani (Hattie, 2009). Uz to,
ukoliko se uenicima omogudi da imaju neku kontrolu i autonomiju nad sopstvenim uenjem, efekti su
izraeniji. Znaaj vrnjaka kao podrke u uenju i razvoju je prepoznat i u efektima kooperativne nastave.
Saradnike grupe imaju pozitivan efekat na razvoj empatije uenika, tolerancije prema razliitostima,
osedanja prihvadenosti, prijateljstva, samopouzdanja, pa ak i redovnog pohaanje nastave (Vulfolk, Hjuz,
Volkap, 2012). Ono to je prednost kooperativnog uenja, jeste mogudnost razmene sa drugima, odnosno
drutvena podrka uenju koja omogudava uenicima da ispune odreene kognitivne zadatke, pre nego to
bi bilii u prilici da to urade samostalno. Osim toga, uenje u ovakvom kontekstu podrava razvoj socijalnih
18

vetina i vetina komunikacije. Terhart (2001) istie da ovakva nastava zahteva od nastavnika izuzetne
kompetencije u oblasti planiranja i organizacije nastave, ali i osetljivost na socijalnu dinamiku u
odeljenju/grupi, kao i revidiranje uloge nastavnika. On (nastavnik) se vie ne moe poimati kao sredinja
upravljaka i razvodna instanca u nastavnom zbivanju... spektar funkcija i zahteva se iri, u saradnikoj
nastavi nastavnik dobija pokretaku, prikazivaku, usklaujudu, vrednujudu i simulirajudu ulogu. Izgleda da
je zajednika nit koja se provlai kroz najede navoene efektivne strategij nastave/uenja aktivna uloga
uenika, ali i podsticanje unutranje motivacije za uenje i saznavanje, to jeste i jedna od kljunih
karakteristika uenja putem reavanja problema. Ovako organizovana nastava je usmerena na stvaranje
uslova koji de podstaknuti uenika da samostalno misli i istrauje, kroz donoenje zanimljivih knjiga, prianje
pria o fenomenu, ohrabrivanje uenika da govore o svojim interesovanjima i da nalaze materijale
relevantne za temu, punudu najrazliitijih medija, postavljanje kritikih pitanja, its.
Ono to je posebno potrebno istadi kada se govori o nastavi/uenju dece kojoj je potrebna dodatna podrka,
jeste demonstriranje nastavnikih oekivanja, u emu znaajnu ulogu ima nain na koji nastavnik daje
povratnu informaciju ueniku o procesu i produktima uenja. S tog aspekta, posebno je znaajno formativno
ocenjivanje koje predstavlja izazov za komunikacijske vetine nastavnika, u smislu da: 1) umeju da
prepoznaju dobre strane, te 2) ekspliciraju ih ueniku i roditelju na proakivan i podsticajan nain, i 3) na njih
naslone preporuke za poboljanja.
Dakle, socijalna interakcija i vrnjaka podrka, u obrazovanju uenika kojima je potrebna dodatna podrka
imaju izuzetan znaaj, kako za uenje, tako i za razvoj socijalnih i komunikacijskih vetina, koje su od
izuzetnog znaaja za kasnije osamostaljivanje i ukljuivanje u ivot zajednice. Kada govorimo o nastavnicima
moramo naglasiti da pregled literature nedvosmisleno govori o nastavnikim kompetencijama kao
preduslovu uspenog uenja i razvoja uenika kojima je potrebna dodatna podrka. Odnosno, o kljunom
mestu koje zauzima poznavanje irokog spektra strategija nastave i uenja, koji se fleksibilno mogu birati i
primenjivati u skladu sa individualnim karakteristikama uenika i karakteristikama odeljenja kao grupe.

POLOAJ I OBRAZOVANJE DECE KOJOJ JE POTREBNA DODATNA

PODRKA U REPUBLICI SRBIJI
Prethodna decenija u Srbiji obeleena je naporima da se obezbedi obrazovna i socijalna inkluzija dece,
mladih i odraslih osoba kojima je potrebna dodatna podrka. Pre nego to preemo na prikaz sadanjeg
stanja u ovoj oblasti, dademo kratak opis obrazovanja pre sistematskog definisanja inkluzivnog obrazovanja
kao stratekog opredeljenja Republike Srbije.
Pre 2000-ih, a i danas u okviru obrazovnog sistema Republike Srbije postoje i funkcioniu dva tipa kola
redovne kole i kole za uenike sa smetnjama u razvoju. Pre 2009. godine ove dve vrste kola su
funkcionisale kao dva nezavisna sistema. Iako nisu postojale proceduralne barijere za prelazak uenika iz
jedne vrste kola u drugu, u praksi se retko deavalo da uenici iz specijalne kole preu u redovnu kolu,
dok se obrnuto deavalo. Specijalne kole su najede pohaala deca sa lakom, ree sa umerenom, a
gotovo uopte ne deca sa teim i viestrukim smetnjama, koja su u velikoj meri bila izvan sistema
obrazovanja (Institut za otvoreno drutvo, 2010). Procena Unicefa 2001. je bila da je u Srbiji skoro 85%
uenika sa smetnjama u razvoju izvan bilo kakvog oblika obrazovanja, dok je oko 90% onih koji su bili
obuhvadeni, obrazovanje sticalo u 48 specijalnih kola ili 314 specijalnih odeljenja redovnih kola.
19

Strukturne i organizacione karakteristike ovih kola su se takoe razlikovale. Specijalne kole su bile
organizovane tako da obrazuju uenike sa odreenom vrstom razvojnih smetnji, pa su tako postojale
specijalne kole za uenike sa tekodama sa vidom; sa sluhom; u intelektualnom razvoju; sa telesnim
invaliditetom i emocionalnim problemima i tekodama u ponaanju. Veliki broj ovih kola je bio smeten u
gradskim centrima, to ih je inilo manje dostupnim za decu iz ruralnih sredina. Pored toga, obrazovanje u
ovim kolama je za veliki broj dece znailo izmetanje iz porodinog i vrnjakog okruenja i smetanje u
kolski dom (Rajovid, Jovanovid, 2013), pri emu su njihovi socijalni kontakti najede bili ogranieni na
vrnjake sa istom ili slinom vrstom razvojne smetnje. U poreenju sa redovnim kolama, specijalne kole su
radile po manje ili vie izmenjenim nastavnim planovima i programima, to je dodatno umanjivalo
prohodnost uenika izmeu ova dva tipa kola (Institut za otvoreno drutvo, 2010). Ono to je isticano kao
prednost specijalniih kola jeste manji broj uenika po odeljenju i bolja opremljenost ovih kola asistivnim
tehnologijama i nastavnim sredstvima specifinim za odreenu vrstu razvojne smetnje. Pored toga,
obrazovanje nastavnika koji su radili u specijalnim i redovnim kolama je bilo znaajno drugaije. Nastavnici
koji su radili u redovnim kolama u mlaim razredima su se obuavali za rad sa uenicima tipinog razvoja,
dok su se predmetni nastavnici najede obuavali iskljuivo za oblast koju su predavali. to se nastavnika u
specijalnim kolama tie, u niim razredima su to najede bili defektolozi, specijalizovani prvenstveno za
odreenu vrstu razvojne smetnje, dok su u viim razredima nastavu drali obino nastavnici sa
odgovarajudim obrazovanjem i obukom iz oblasti defektologije (OECD, 2007).
Potrebno je napomenuti i upisne procedure, kao znaajan aspekt ovako organizovanog obrazovanja. Naime,
odluku o vrsti kole koju de dete upisati donosila je tzv. Komisija za kategorizaciju na osnovu utvrivanja
zdravstvene sposobnosti deteta za sticanje osnovnog obrazovanja i vaspitanja. Ovako definisane upisne
procedure su delom bile odgovorne za preteranu zastupljenost uenika iz marginalizovanih grupa u
specijalnim kolama, prvenstveno u specijalnim kolama za decu sa intelektualnim smetnjama. Kao to je ved
navedeno, prema procenama Instituta za otvoreno drutvo iz 2010. godine romski uenici su inili 30%
uenike populacije specijalnih kola u Srbiji.
Sve navedeno, zajedno sa jaanjem inkluzivnog pokreta u Evropi, uinilo je potrebu za reformama u oblasti
obrazovanja dece kojoj je potrebna dodatna podrka vidljivijom. Inkluzivno obrazovanje je isprva uvedeno
kroz pilot projekte koji su bili podrani ili od strane Ministarstva prosvete ili od strane velikih meunarodnih
organizacija kakve su Unicef i Save the Children, u saradnji sa relevantnim ministarstvima, obrazovnim
institucijama i organizacijama civilnog drutva. Veliki korak u ovom smeru, kao to je ved navedeno,
predstavljalo je eksplicitno definisanje orijentacije sistema obrazovanja ka inkluziji kroz relevantne zakonske
dokumente. Izmene na nivou politika vodile su vidljivim, ali dosta sporijim promenama prakse i kulture.
U nastavku de biti prikazani dostupni podaci o strukturi uenika kojima je potrebna dodatna podrka u
kolama i odeljenjima za uenike sa smetnjama u razvoju. Potrebno je napomenuti da se danas, kao i pre
deset i vie godina obrazovanje dece koja imaju potrebu za dodatnom podrkom u uenju i razvoju u Srbiji
odvija u razliitim obrazovnim kontekstima: od obrazovanja u 1) redovnom odeljenju redovne kole, 2)
specijalnom odeljenju redovne kole, 3) koli za uenike sa smetnjama u razvoju koja je otvorena za razliite
tipove tekoda i smetnji, 4) koli za uenike sa smetnjama u razvoju koja je specijalizovana za tip
smetnje/invaliditeta, te, 5) instituciji za trajni smetaj i zbrinjavanje koje mogu imati svoje specijalizovne
programe. Naime, obrazovne reforme u Srbiji su usmerene na deinstitucionalizaciju i ukljuivanje sve vedeg
broja dece kojoj je potrebna dodatna podrka u redovna odeljenja redovnih kola, ali i na uspostavljanje
kontinuima razliitih obrazovnih okruenja, odnosno razliitih oblika i stepena podrke, meu kojima postoji
razvijena prohodnost i fleksibilnost.

20

Prema podacima Republikog zavoda za statistiku, u kolsku 2014/2015. godinu u redovne kole se upisalo
ukupno 558869 (271875 uenica) uenika u svih osam razreda, dok se u 211 specijalnih kola i specijalnih
odeljenja1 iste kolske godine upisalo ukupno 4840 uenika (1861 uenica) u Republici Srbiji2.
Meutim, postojede publikacije ukazuju na ozbiljnost nedostatka podataka o obuhvatu obrazovanjem dece
sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u Srbiji. O vedem obuhvatu dece sa smetnjama u razvoju redovnim
osnovnim obrazovanjem moe posredno da se zakljuuje i na osnovu trenda smanjenog upisa ove dece u
kole za uenike sa smetnjama u razvoju. Prema podacima Republikog zavoda za statistiku 3, u periodu
izmeu 2010. i 2013. godine broj dece u kolama za uenike sa smetnjama u razvoju je smanjen sa 6300 na
5000, to predstavlja smanjenje od oko 20%.
Posebnu panu je potrebno skrenuti na zastupljenost romskih uenika u kolama i odeljenjima za uenike sa
smetnjama u razvoju. Naime, u izvetaju Evropske komisije protiv rasizma i netolerancije (European
Commission against Rasism and Intolerance - ECRI) iz 2011. godine, kao jedna od preporuka vlastima u Srbiji
navodi se preuzimanje koraka da romsku decu koja su neopravdano smetena u specijalne kole premeste u
redovne kole i unaprede proces selekcije u ovom kontekstu (Kova Cerovid i Orlandid, 2016). Uprkos
brojnim naporima koji su uloeni u okviru Dekade inkluzije Roma (2005-2015), poslednji nalazi ukazuju da je
segregacija romskih uenika i dalje u velikoj meri prisutan fenomen. Tako se, na primer, u izvetaju
Evropskog centra za prava Roma iz 2014. navodi se da se, na uzorku kola u Vojvodini, udeo romske dece u
okviru celokupne uenike populacije u obrazovanju za uenike sa smetnjama u razvoju smanjio sa 28,26% u
2010/2011. na 26,15% u 2012/2013, to je I dalje zabrinjavajudi podatak.
Sa ciljem da se sagleda broj i struktura uenika u kolama za uenike sa smetnjama u razvoju i specijalnim
odeljenjima, u saradnji sa Ministarstvom prosvete, nauke i tehnolokog razvoja prikupljeni su podaci od
kolskih uprava o broju kola i odeljenja za uenike sa smetnjama u razvoju za kolsku godinu 2014/2015.
Dobijeni podaci o specijalnim odeljenjima u osnovnim i srednjim kolama (Prilog 2) pokazuju da raspored
ovih odeljenja znaajno varira u odnosu na kolske uprave kojima pripadaju, tako da u Leskovcu ne postoji
nijedno specijalno odeljenje u okviru osnovnih kola, dok su specijalna odeljenja najbrojnija u Zrenjanjinu
(82), a potom u Poarevcu/Podunavskom okrugu (37) i Novom Sadu (31). Slino je i sa srednjim kolama.
aak, Zajear, Leskovac i Zrenjanin u okviru srednjih kola nemaju nijedno specijalno odeljenje, dok se
Poarevac/Podunavski okrug izdvaja kao kolska uprava u kojoj postoji najvedi broj specijalnih odeljenja (37).
S obzirom da je incidencija smetnji u razvoju ravnomerno rasporeena, ostaje pitanje faktora koji stoje u
osnovi ovakve raspodele.
Pored toga, broj specijalnih odeljenja u srednjim kolama je za 50% manji nego u osnovnim kolama, dok
specijalna odeljenja srednjih kola pohaa 42,3% uenika manje nego specijalna odeljenja redovnih osnovnih
kola. Takoe, izrazite su razlike u broju uenika koji pohaaju specijalna odeljenja izmeu kolskih uprava. U
specijalnim odeljenjima osnovnih kola ovaj broj se u proseku po kolskoj upravi krede od 3,33 u Kragujevcu
do 17,13 u Beogradu, dok je u specijalnim odeljenjima srednjih kola variranje u broju uenika jo vie
izraeno od 2 uenika u Kraljevu do 23,5 uenika u Kruevcu. Posmatrano kroz prosene vrednosti,
specijalna odeljenja osnovnih kola u proseku pohaa 5,71 uenik, dok je u srednjim kolama prosean broj
uenika po odeljenju neto vedi 6,74 uenika.

U metodologiji Republikog zavoda za statistiku odeljenja za uenike sa smetnjama u razvoju se prikazuju kao kolske
jedinice, te ne postoje odvojeni podaci o broju uenika u kolama i odeljenjima za uenike sa smetnjama u razvoju.
2 Uenici osnovnih kola u Republici Srbiji po optinama poetak 2014/2015. kolske godine, Republiki zavod za statistiku.
3 Republiki zavod za statistiku DevInfo baza Pregled stanja i optina, indikator Broj dece obuhvaene osnovnim
obrazovanjem za decu sa smetnjama u razvoju.
1

21

Pored toga, prikupljeni su podaci o kolama za uenike sa smetnjama u razvoju u Republici Srbiji, pri emu
nisu uzete u obzir osnovne kole za obrazovanje odraslih (Prilog 2). Kako je u znaajnom broju kola za
uenike sa smetnjama u razvoju integrisano osnovno i srednje obrazovanje, tamo gde su postojali raspoloivi
podaci, prikazani su podaci za oba sistema obrazovanja. Pored toga, u 17 kola za uenike sa smetnjama u
razvoju u 33 grupe organizovan je predkolski program koji pohaa 117 dece.
Prema podacima Ministarstva prosvete, nauke i tehnolokog razvoja, u kolskoj 2014/2015. godini, u
Republici Srbiji je radilo radi 45 osnovnih i srednjih kola za uenike sa smetnjama u razvoju u okviru kojih se
kolovalo 4955 uenika. Osnovno obrazovanje u ovim kolama pohaa 3818 uenika u 680 odeljenja, u
proseku 5,61 uenik po odeljenju. Broj uenika po odeljenju znaajno varira od kole do kole (3,09 do 13,50
uenika po odeljenju). Srednje obrazovanje se sprovodi u 19 kola za uenike sa smetnjama u razvoju u
kojima je u najvedoj meri osnovno i srednje obrazovanje integrisano. U 203 odeljenja nastavu pohaa 1137
uenika, to je za 70% manje od broja uenika u osnovnim kolama za uenike sa smetnjama u razvoju.
Proseno odeljenje, kao i osnovnim kolama za uenike sa smetnjama u razvoju, ini 5,60 uenika, pri emu
ovaj broj varira od kole do kole (od 2,77 do 10 uenika po odeljenju).
Prema navedenim podacima, neki oblik specijalnog obrazovanja pohaa 7185 uenika, odnosno neto manje
od 1% ukupne uenike populacije. Meutim, ostaje pitanje strukture uenika koji pohaaju ovaj vid
obrazovanja i kvaliteta obrazovanja koje dobijaju. Jo jedan znaajan podatak bi bio broj dece koja ostaju
izvan obrazovnog sistema, to je prema procenama Republikog zavoda za statistiku oko 2% (oko 11500
uenika osnovnokolskog uzrasta)4.
Takoe, podaci govore da je specijalnim srednjim obrazovanjem obuhvadeno 1953 uenika, to je za oko
60% manji broj uenika u odnosu na specijalno obrazovanje u osnovnim kolama. Ovaj nalaz se moe
interpretirati na vie razliitih naina, moe biti rezultat manje stope upisa, prelaska uenika iz specijalnog u
redovno srednje obrazovanje, ali takoe i toga to je zakonska regulativa poela sa primenom 2010. godine,
pa te generacije moda jo uvijek nisu stigle do srednjeg obrazovanja. Svakako ostaje neodgovoreno
znaajno pitanje ta se deava sa uenicima koji pohaaku kole i odeljenja za uenike sa smetnjama u
razvoju nakon zavretka osnovnog obrazovanja.

ZAKLJUAK
Pregled brojnih istraivanja dat u ovom poglavlju upuduje na nekoliko trendova/tema znaajnih za dalji
razvoj obrazovnog sistema koji odgovara na potrebe svih uenika koji de biti predstavljeni u nastavku.
Razvoj inkluzivnog obrazovanja i ukljuivanje sve vedeg broja uenika kojima je potrebna dodatna
podrka u redovna odeljenja redovnih kola doveo je do promene strukture uenika koji pohaaju
specijalne kole i specijana odeljenja. Naime, istraivanja ukazuju na trend ukljuivanja uenika sa
blaim i umerenim smetnjama u razvoju, koji su se do skoro obrazovali u segregiranim okruenjima,
u redovna odeljenja. S druge strane, deca su viestrukim i teim oblicima smetnji u razvoju bivaju
ukljuena u segregirane obrazovne kontekste. Ovaj trend je u nekim zemljama praden dilemom oko
svrhe specijalnog obrazovanja, odnosno pitanjem da li specijalno obrazovanje treba da se razvija u

Prema podacima Republikog zavoda za statistiku, obuhvat osnovnim obrazovanjem u 2013/2014. godini je bio
97,98%.

22

smeru daljeg specijalizovanja u pruanju odreene vrste i stepena podrke ili pak u smeru razvoja
kapaciteta za odgovaranje na raznovrsne potrebe uenika koji pohaaju ovaj oblik obrazovanja.
Menjanje strukture uenika koji pohaaju neke od oblika specijalnog obrazovanja ima znaajan uticaj
na praksu. Naime, pregled meunarodnih istraivanja ne daje jednoznane rezultate u pogledu
kompetencija specijalnih edukatora da odgovore na potrebe novog profila uenika.
Takoe, u skladu sa savremenim koncepcijama obrazovanja zasnovanim na podacima, otvara se
pitanje kvaliteta nastave u specijalnom obrazovanju. Jedna od dilema na koju ukazuje pregled
meunarodnih istraivanja jesu oblasti kompetencija nastavnika u specijalnom obrazovanju,
odnosno odnos kompetencija za oblast i nastavu, s jedne strane, i kompetencija, odnosno
specijalizacije za obezbeivanje uenja relevantnih kompetencija u odnosu na raznovrsnost uenike
populacije.
Uloga specijalnog obrazovanja u kontekstu inkluzivnog obrazovanja je aktuelna tema za sve
odgovorne obrazovne sisteme u Evropi, pri emu razliite zemlje nalaze nain da na ovu temu
odgovore na idiosinkratian nain. Jedna od uloga specijalnih servisa koja se najede spominje
jeste uloga resurs centra, u okviru koje se resursi specijalnog obrazovanja prvenstveno stavljaju u
funkciju razvoja inkluzivnog obrazovanja u redovnim kolama. Na ovaj nain definisana uloga
specijalnog obrazovanja, otvara pitanje predsulova da bi neke specijalne kole bile resurs centri.
Kada govorimo o preduslovima, govorimo s jedne strane o fizikim karakteristikama i opremljenosti
kole, otvorenosti kole za saradnju, ali i kompetencijama zaposlenih da budu podrka redovnim
kolama.
Pregled meunarodnih izvetaja ukazuje i na trend u dravama Evrope da razvijaju nove i unapreuju
postojede mehanizme koji povezuju specijalo i redovno obrazovanje, odnosno primetno je kretanje
od kategorikog pristupa koje postavlja alternative ili specijalno ili redovno obrazovanje ka razvoju
kontinuuma podrke za uenike kojima je dodatna podrka potrebna. Nain na koji de se graditi ovaj
kontinuum takoe se razlikuje od zemlje do zemlje i zavisi, izmeu ostalog, od kapaciteta oba ova
oblika obrazovanja da se meusobno pozicioniraju i podre u izgradnji inkluzivnog obrazovanja (kao
dinaminog procesa) za sve uenike.

Navedene dileme su prisutne i u strunoj javnosti u Srbiji. Meutim, ono to nedostaje kako bi se donosile
informisane odluke o daljem razvoju obrazovnog sistema jesu podaci o nainu na koji se realizuje
obrazovanje u kolama i odeljenjima za uenike sa smetnjama u obrazovanju u Srbiji. Naime, poslednju
deceniju karakteriu znaajne reforme obrazovanja uenika kojima je potrebna dodatna podrka, kako na
nivou politike, tako i na nivou prakse i kulture. Meutim, podaci o nainima na koje se ove reforme sprovode
u specijalnom obrazovanju, izostaju. Stoga, istraivanje koje je pred vama ima za cilj da omogudi uvid u
kvalitet obrazovanja u kolama i odeljenjima za uenike sa smetnjama u razvoju, kroz:
prikaz relevantnih karakteristika kola i odeljenja za uenike sa smetnjama u razvoju,
opis kvaliteta obrazovanja u kolama i odeljenjima za uenike sa smetnjama u razvoju,
prikaz uloge koju kole i odeljenja za uenike sa smetnjama u razvoju imaju u inkluzivnom
obrazovanju, ali i kroz prikaz percepcija znaajnih aktera o ulozi koju ova obrazovna okruenja mogu
imati ubudude.
Dobijeni nalazi de omoguditi formulisanje preporuka za dalji razvoj obrazovanja u Srbiji u odnosu na napred
navedene teme/dileme.

23

II. METODOLOGIJA ISTRAIVANJA

1. INDIKATORI KVALITETA OBRAZOVANJA DECE SA SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITIETIM
Za svaki od postavljenih ciljeva istraivanja definisani su indikatori i izabrane odgovarajude metode
prikupljanja podataka.
1) KARAKTERISTIKE SPECIJALNIH KOLA/ODELJENJA

Indikatori

Upitnik za
kole

STRUKTURA KOLSKOG OSOBLJA

Struni kadrovi prema angaovanju u nastavi
Direktor kole
Timovi, struna tela i komisije u koli
Dodatne obuke za zaposlene i potrebe za
novim
STRUKTURA UENIKA
Prema dominantnom tipu smetnje (A, B, C)
Ukupan broj (udeo) Roma u koli
Razmetaj Roma po odeljenjima
Prema kolskim postignudima
Prema vrsti potrebe za dodatnom podrkom
u obrazovanju

Metode prikupljanja podataka

OpserFokus
Dubinski intervju
vacija
grupa

X
X
X

Struni saradnici
PP sluba, nastavnici

X
X
X
X
X
X

ORGANIZACIJA RADA KOLE

Broj smena, trajanje i broj asova po

smenama
Aktivnosti tokom radne nedelje vrste
nastave
Broj odeljenja
Broj uenika po odeljenju
UPISNA POLITIKA I PODELA U ODELJENJA
Miljenje IRK
Kriterijumi formiranja odeljenjskih grupa i
pregrupisavanje uenika

X
X

Struni saradnici

Struni saradnici,
nastavnici

X
X
X
X

2) ULOGA SPECIJALNIH KOLA/ODELJENJA U INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU I MOGUDNOSTI UNAPREENJA

Metode prikupljanja podataka

Indikatori

SARADNJA REDOVNE I SPECIJALNE KOLE

Zajednike aktivnosti specijalne i redovne
kole
Podrka detetu za integraciju u redovnu
kolu
Pruanje strune podrke redovnoj koli

Kvantitativni
deo
upitnik za
kole

Opservacija

Fokus
grupa

Roditelji
Roditelji

24

Dubinski intervju

Struni saradnici

Interakcija uenika iz redovnih i specijalnih

odeljenja
Primeri dobre prakse inkluzije dece sa
smetnjama u razvoju u redovne kole
RESURSI I BARIJERE ZA UNAPREENJE
INKLUZIVNE PRAKSE
Fiziki prostor kole pristupanost za
uenike
Specijalizovani prostori za individualni ili
grupni rad sa uenicima
Stepen opremljenosti
Prevoz uenika
Prepreke za unapreenje inkluzivne prakse
SARADNJA SA INSTITUCIJAMA NA NIVOU
LOKALNE SAMOUPRAVE
Saradnja prema vrsti ustanove, cilju
saradnje, uestalosti i ishodima

Struni saradnici,
nastavnici, uenici
Struni saradnici,
nastavnici

X
X
X
X

Struni saradnici,
nastavnici

Roditelji

Struni saradnici

3) KVALITET NASTAVE U SPECIJALNIM KOLAMA/ODELJENJIMA

Metode prikupljanja podataka

Indikatori

Kvantitativni
deo
upitnik za
kole

KVALITET NASTAVE U SPECIJALNIM

KOLAMA/ODELJENJIMA
1. SOCIJALNA DIMENZIJA:
Ponaanje uenika u odsustvu nastavnika
Odlike interakcije sa nastavnikom
Nastavnikovo upravljanje grupnom
dinamikom i podsticanje interakcije
2. OBRAZOVNA DIMENZIJA
Aktivnosti na raspolaganju uenicima

Terapije i medicinski tretmani

IOP procedura izrade, dinamika i naini
revizije
Nain organizacije rada na asu vrste
nastave
Ocenjivanje naini, uestalost
Evaluacija asa naini, upotreba
Nastavak obrazovanja
3. DIMENZIJA OSAMOSTALJIVANJA

Opservacija

Fokus
grupa

X
X

Uenici
Nastavnici, uenici

Nastavnici, uenici

Roditelji

Roditelji

Roditelji

Roditelji

Priprema uenika za svakodnevni ivot

Roditelji

Razvoj samoefikasnosti uenika, osnaivanje

jakih strana
Uenika motivacija

Roditelji
Roditelji

25

Dubinski intervju

Struni saradnici,
Nastavnici
Struni saradnici,
Nastavnici
Struni saradnici,
Nastavnici
Struni saradnici,
Nastavnici
Nastavnici
Nastavnici
Nastavnici
Struni saradnici,
Nastavnici
Struni saradnici,
Nastavnici, uenici
Struni saradnici,
Nastavnici, uenici

Zadovoljstvo u koli i uenika dobrobit

Participacija uenika i roditelja u kolskom
ivotu
4. BEZBEDNOST I ANTIDISKRIMINACIJA
Bezbednost uenika u koli-fiziki prostor,
izloenost nasilju

Roditelji
X

Roditelji

Prisustvo diskriminacije
PERCEPCIJA SOPSTVENE NASTAVNE PRAKSE
I REFLEKSIJA NA INKLUZIVNU PRAKSU
UOPTE
Potrebe za strunim usavravanjem
nastavnika
Primeri dobre prakse kvaliteta obrazovanja u
specijalnim kolama i specijalnim
odeljenjima
Promene nastale uvoenjem inkluzivnog
obrazovanja

Roditelji
Roditelji

Struni saradnici,
Nastavnici, uenici
Struni saradnici,
Nastavnici, uenici
Struni saradnici,
Nastavnici, uenici
Struni saradnici,
Nastavnici

Struni saradnici,
Nastavnic

X
Roditelji

Struni saradnici,
Nastavnici

Roditelji

Struni saradnici,
Nastavnici

Da bi se procenili defnisani indikatori koridene su dve grupe primarnih podataka: kvantitativni podaci i
kvalitativni podaci.

2. KVANTITATIVNO ISTRAIVANJE
Kvantitativno istraivanje je sprovedeno sa ciljem da se upoznaju osnovne karakteristike kola i odeljenja u
kojima se koluju uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom, kako je navedeno u gornjoj tabeli
indikatora.
Podaci su prikupljeni direktno od kola po slededoj metodologiji.
Skup kola
Ciljna grupa kola je obuhvatala pet tipova kola u okviru kojih se obrazuju uenici sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom: redovne osnovne kole sa specijalnim odeljenjima, redovne srednje kole sa specijalnim
odeljenjima, osnovne kole za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom, osnovne kole za
obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom koje u svom sastavu imaju i srednjokolsko
obrazovanje i srednje kole sa obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom.
Bududi da je istraivanje bilo usmereno na redovne i specijalne kole u kojima se obrazuju uenici sa
razliitim i viestrukim smetnjama, nisu uzete u obzir kole koje su specijalizovane za odreenu vrstu
smetnje (kao to su smetnje u sluhu, vidu).
U saradnji sa Ministarstvom prosvete, nauke i tehnolokog razvoja prikupljen je spisak kola sa kontaktima u
koli i lokacijom kola. Upitnik je poslat svim kolama sa poetnog spiska. U kontaktu sa kolama pokazalo se
da neke od njih ne spadaju u definisani skup, pa je konaan skup sadrao 163 kole. Na upitnik je odgovorilo
127 kola, odnosno 78%. Rezultati kvantitativnog dela istraivanja odnose se na ovaj konani skup kola koje
su odgovorile na upitnik. (Detaljni prikaz broja kola u osnovnom skupu i stope odgovora po tipovima kola
nalazi se u Prilogu 1).
26

Metod prikupljanja podataka

Podaci su prikupljenji upitnicima koje su kole same popunjavale. Upitnici su poslati na elektronske adrese
kola, uz propratno pismo kancelarije UNICEF u Beogradu i Ministrastva prosvete, nauke i tehnolokog
razvoja, u kome je objanjen cilj istraivanja.
Upitnici su bili prilagoeni tipu kole, tako da su postojale dve forme upitnika: jedan za redovne osnovne i
srednje kole sa specijalnim odeljenjima i drugi za osnovne i srednje kole za obrazovanje dece sa smetnjama
u razvoju i invaliditetom. (Upitnici su priloeni u Prilogu 2).
Vreme prikupljanja podataka
Podaci su prikupljeni u periodu od 20. avgusta do 20. septembra 2015. godine.

3. KVALITATIVNO ISTRAIVANJE
Kvalitativno istraivanje je sprovedeno sa ciljem da se bolje razumeju i verifikuju rezultati koji su dobijeni u
kvantitativnom delu istraivanja i da se dobiju dodatne procene indikatora sa take gledita uesnika u
obrazovanju koji nisu uestvovali u kvatitativnom istraivanju (nastavnici, struni saradnici, roditelji i uenici)
i da se dobije neposredan uvid istraivaa u one aspekte rada kole koji se najtee identifikuju posrednim
putem (pogled na same asove i na sadraj IOPa).
kole u kojima je realizovano kvalitativno istraivanje
Kvalitativno istraivanje je realizovano u 10 osnovnih kola: 5 osnovnih specijalnih kola za obrazovanje
uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom i 5 redovnih kola u kojima postoje specijalna odeljenja sa
obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom.
kole su izabrane po 3 osnovna kriterijuma:
- Regionalno rasprenje, tako da bar jedna kola bude izabrana iz svakog od 6 regiona (Vojvodina, Beograd,
Zapadna Srbija, Centralna Srbija - umadija, Istona Srbija i Juna Srbija).
- Veliina kole - u svakom regionu izabrane su kole sa najvedim brojem uenika
- kole koje su odgovorile na upitnik, tako da postoje podaci o osnovnim karakteristikama kole dobijeni iz
upitnika5
Kvalitativno istraivanje realizovano je u dve kole iz Beograda (beogradskih optina), dve kole iz Vojvodine,
dve kole iz Istone Srbije, dve kole iz umadije i u po jednoj koli iz Zapadne I June Srbije. (Lista kola po
tipovima i lokaciji prikazana je u Prilogu 1).
Metode prikupljanja podataka
Koridene su tri metode prikupljanja podataka: 1) razgovor u fokus grupama, 2) individualni intervjui i 3)
opservacije. Pored toga, iz svih odeljenja u kojima su raene opservacije analizirani su Individualni obrazovni
planovi (IOP).
U svakoj od kola, realizovani su:
-

Intervju sa strunim saradnikom

Intervjui sa uenicima sa smatnjama u razvoju i invaliditetom6

Dve primarno izabrane kole su morale biti zamenjene jer su u periodu istraivanja u kolama bili radovi ubog kojih
nisu bili u mogudnosti da obezbede uslove za rad istraivaa
6
Za sve uenike koji su uestvovali u istraivanju kole su pribavile saglasnost roditelja da njihova deca uestvuju u
ovom istraivanju

27

Fokus grupa sa nastavnicima

Fokus grupa sa roditeljima
Opservacija asova
Opservacija kole

U redovnim kolama sa specijalnim odeljenjima voen je i razgovor u fokus grupi sa acima iz redovnih
odeljenja.
Preliminarne verzije instrumenata su bile testirane u pilot istraivanju koje se obavilo tokom maja 2015.
godine u Osnovnoj i srednjoj koli za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom Milan
Petrovid u Novom Sadu. (Vodici za fokus grupe i individualne intervjue priloeni su u Prilogu 3, a
instrumenti za opservacije kola i asova u Prilogu 4).
Kvalitativno istraivanje su sprovodili psiholozi koji su na zavrnoj godini, master i doktorskim studijama
psihologije na Filozofskom fakultetu u Beogradu. Svi istraivai su proli dvodnevnu obuku. Obuka istraivaa
je ukljuivala detaljno upudivanje u cilj projekta i detaljnu analizu instrumenata. Obuka za opservacije asa
ukljuivala je i vebu ocenjivanja indikatora iz protokola za opservacije.
U svaku kolu je ilo po dva istraivaa koji su izabrani tako da se u svakom paru istraivaa nalazi jedan
istraiva koji je na viem stepenu studija (Master ili Doktorkih studija).
Kvalitativno istraivanje je izvedeno tokom septembra i oktobra 2015. godine. U proseku, istraivai su u
koli boravili dva do tri vezana dana tokom jedne radne nedelje, a realizacija itavog istraivanja je ukupno
trajala etiri nedelje.
Svi uesnici istraivanja su izabrani u saradnji istraivaa sa strunim saradnikom kole prema unapred
definisanim kriterijumima.
Fokus grupe sa nastavnicima
Fokus grupa sa nastavnicima je organizovana u svakoj koli sa ciljem sticanja uvida u njihovo shvatanje tema
vezanih za kvalitet obrazovanja za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom, njihovo razumevanje
uloge koju kola u kojoj su zaposleni ima u inkluzivnom obrazovanju i prepreka sa kojima se susredu u ovom
procesu.
U fokus grupama su uestvovali nastavnici razredne ili razredno predmetne nastave, dok se u redovnim
osnovnim kolama, fokus grupa vodila samo sa nastavnicima koji su ukljueni u specijalna odeljenja u ovim
kolama.
Fokus grupe sa nastavnicima su trajale priblino 90 minuta, a broj uesnika na fokus grupama se kretao u
izmeu 5 i 6 nastavnika.
Fokus grupe sa roditeljima
Cilj sprovoenja fokus grupe sa roditeljima je bio da se ispita i njihovo vienje tema vezanih za kvalitet
obrazovanja koji se prua njihovoj deci, kako bi se stekao uvid u vienja i iskustva razliitih aktera koji su
direktno i indirektno ukljueni u obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom.
Fokus grupe sa roditeljima su organizovane tako da u svakoj fokus grupi budu roditelji uenika sa razliitim
smetnjama i iz razliitih razreda, ali sa fokusom na roditelje uenika iz tredeg i sedmog razreda (i susednih
uzrasta). Takoe, kad god je to bilo mogude, bar jedan od roditelja u grupi je bio Rom / Romkinja i bar jedan
roditelj uenika sa invaliditetom.
Fokus grupe sa roditeljima su trajale priblino 90 minuta, a broj uesnika na fokus grupama se kretao u
izmeu 5 i 6 roditelja.
28

Fokus grupe sa uenicima iz redovnih odeljenja

Fokus grupe sa uenicima iz redovnih odeljenja kola u kojima postoje specijalna odeljenja, organizovane su
sa ciljem ispitivanja njihovog stava prema uenicima iz specijalnih odeljenja.
U fokus grupama su uestovali uenici iz starijih razreda, razliiti po kolskom uspehu, romski uenici ukoliko
se obrazuju u redovnim odeljenjima, kao i uenici koji imaju neku vrstu oteanog ili nemogudeg kretanja (u
kolicima su). Broj uenika u fokus grupama bio 5 ili 6 uenika, a proseno trajanje razgovora sa uenicima je
bilo 30 minuta.
Individualni intervjui sa uenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom
Individualni intervjui sa uenicima sa smenjama u razvoju i invaliditetom oiraganizovani su sa ciljem da se
dobije uvid u iskustva i stavove samih uenika prema njihovoj koli, ivotu u koli, nastavi i uenju.
Uenici koji su uestvovali u individualnim intervjuima su bili izabrani iz posmatranih odeljenja, sa fokusom
na uenike iz tredeg i estog razreda. Uenici su morali da imaju dovoljno razvijene komunikacijske
sposobnosti. U savkoj koli individualni intervjui su obavljeni sa tri uenika / uenice, od kojih je (kad god je
bilo mogude) jedan bio romski uenik / uenica i jedan / jedna sa oteanim kretanjem (ili u invalidskim
kolicima). Ukupno je sprovedeno 39 intervjua. (Struktura uenika koji su uestvovali u intervjuima prikazana
je u Prilogu 1).
Individualni intervjui sa strunim saradnicima
Intervju sa strunim saradnicima je sproveden sa sa ciljem rasvetljavanja podataka dobijenih u kako u
kvantitativnoj tako i kvalitativnoj fazi istraivanja. U okviru intervjua, poseban fokus se stavljao na vienje
strunog saradnika naina na koji funkcionie kola u kojoj je on zaposlen, sa posebnim akcentom na njihovo
vienje problema sa kojima se kola susrede, mogudim nainima za njihovo prevazilaenja i generalno
njihovu ocenu kvaliteta obrazovanja koja njihova kola prua uenicima sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom.
Struni saradnici koji su uestvovali u intervjuu su bili psiholozi, pedagozi, socijalni radnici ili logopedi.
Intervju je trajao oko 90 minuta.
Opservacije kola
Opservacije kola pruile su uvid u pristupanost i adekvatnost fizikog prostora kole sa jedne strane, a sa
druge u optu organizaciju i atmosferu kole kroz posmatranje uenika izvan nastave i rukovodilaca izvan
kancelarija. Stavke za procenu u protokolu grpisane su u osam osnovnih tema :
-

Pristupanost kole invalidskim kolicima

Pristupanost kole za uenike sa smetnjama u vidu i sluhu
Adekvatnost zgrade i samih prostorija
Procena prostorija za stimulaciju
Procena naina rukovoenja kolom
Princip razmetanja uenika po odeljenjima
Posmatranje uenika van nastave
Procena opte atmosfere u koli

(Protokol u celini je priloen u Prilogu 4)

29

Opservacije asova
U svakoj koli je posmatrano izmeu pet i est asova, tako da je u svih deset kola ukupno posmatrano 55
asova. Bududi da je u svakom odeljenju posmatran samo po jedan as, broj posmatranih asova jednak je
broju posmatranih odeljenja, odnosno nastavnika.
Prvenstveni fokus posmatranaj bili su tredi i esti razred, ali se vedina odeljenja sastojala od uenika razliitog
uzrasta / razreda. Najede kombinacije razreda su bile izmeu mlaih uenika, prvi do etvrti razred, i
starijih, peti do osmi razred, ali je bilo i odeljenja u kojima su bili uenici i iz straijih i mladjih razreda. (Broj
posmatranih asova / odeljnja po tipu kola i po razredima uenika, prikazan je u Prilogu 1)
Protokol za opservacije se sastojao iz tri dela. U prvom delu istraivai su procenjivali karakteristike plana
posmatranog asa koji je dobijen od nastavnika. U drugom delu procenjeno je opte prisustvo etiri aspekta
nastavno obrazovnog procesa na asu:
- Procena obrazovnog aspekta asa
- Procena socijalizacijskog aspekta asa
- Procena afektivnog-motivacijskog aspekta asa
- Procena usmerenosti na osamostavljivanje i ivot sa drugima
U tredem delu ocenjivano je prisustvo relevantnih aktivnosti nastavnika i uenika u trominutnim
sekvencama. (Protokol u celini je priloen u Prilogu 4)

Analiza individualnih obrazovnih planova

Analizirano je ukupno 53 individualna obrazovna plana, 27 iz kola za obrazovanje uenika sa smetnjama u
razvoju i 26 iz specijalnih odeljenja redovnih kola. Radi poverljivosti podataka, individualni obrazovni planovi
su analizirani nezavisno od uenika kojima pripadaju, odnosno imena su bila prikrivena.

30

III. OBRAZOVANJE DECE SA SMETNJAMA U RAZVOJU U SRBIJI: PREGLED STANJA

U ovom delu izvetaja saopteni su podaci prikupljeni od kola o uslovima kolovanja, tipinim reenjima u organizaciji ivotu u koli, preprekama i planovima za
unapreenje kvaliteta obrazovanja u kolama i odeljenjima redovnih kola u kojima se koluju deca sa smetnjama u razvoju i invaliditetom.
Podaci su prikupljeni na uzorku od 78% svih kola u kojima se koluju ova deca. Re je o zavidno visokom broju kola na osnovu kojeg moemo da dobijemo pouzdanu sliku
o stanju u ovom segmentu obrazovanja. Ipak, pri zakljuivanju i uoptavanju nalaza uvek bi trebalo imati jednu dozu opreza jer istraivanjem nije obuhvadeno 22% kola za
koje moemo da pretpostavimo da postoji neki selekcioni mehanizam na osnovu kojeg nisu ule u istraivanje (npr. arhiviranje i auriranje podataka u koli nije omogudilo
popunjavanje upitnika).
U ovom delu izvetaja dat je pregled stanja obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom koja se koluju u specijalnim kolama i odeljenjima, onako kako je to
bilo kolske 2014/2015. godine. S obzirom da je inkluzivnost obrazovanja od 2009. godine postala obaveza obrazovnog sistema u Srbiji, i ovaj segment obrazovanja od tada
je u stalnoj tranziciji. Dakle, slika koja je ovde dobijena predstavlja referentnu taku u jednom razvojnom procesu koji tee prethodnih 5 kolskih godina, a o ijim
karakteristikama nemamo sistematski prikupljane podatke. Drugim reima, ovo istraivanje predstavlja ne samo uvid u stanje ovog segmenta obrazovanja, ved i poetnu
taku za poreenje za naredna pradenja i istraivanja.
Nalazi su saopteni po osnovnim temama, i ilustrovani tabelarnim i/ili grafiki prikazom podataka. Podaci prikazani u tekstu izabrani su na osnovu svog doprinosa optem
pregledu stanja, a u Prilogu 2 date su sve tabele i grafikoni koji prate instrument kojim su podaci prikupljani.

1. O UENICIMA U KOLAMA I ODELJENJIMA ZA OBRAZOVANJA DECE SA SMETNJAMA U RAZVOJU

Prema podacima dobijenim od 78% osnovnih i srednjih specijalnih kola za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom i redovnih kola koje imaju
specijalna odeljenja za obrazovanje ovih uenika, u kolskoj godini 2014/2015 bilo je upisano 6849 uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom. 7 Velika vedina ovih
7

Kao to je ranije ved navedeno (Odeljak 2. Metodologija) na upitnik je odgovorilo 78% osnovnih i srednjih kola za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom i redovnih
kola koje imaju specijalna odeljenja za obrazovanje ovih uenika.

31

uenika (71%) bila je upisana u specijalne kole za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom; u specijalna odeljenja redovnih kola bilo je upisano 14%
uenika, a u redovna odeljenja ovih kola 15% uenika. 8 (Tabela 1.1a1 i Grafikoni 1.1a1 I 1.1a2)

Broj odeljenja i broj uenika u odeljenjima

U 2014 /2015 kolskoj godini, u specijalnim kolama za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom i u specijalnim odeljenjima redovnih kola bilo je ukupno
1034 odeljenja, sa proseno 6 uenika po odeljenju. Broj uenika u odeljenju se najede krede izmeu 6 i 10 uenika (51% odeljenja), a zatim do najvie 5 uenika (45%
odeljenja), dok je u samo 4% odeljenja bilo preko 10 uenika. (Tabela 1.1d.1 I Grafikon 1.1.d1).

Stopa promene
u odnosu na
2009/2010
kolsku godinu

-11.49%

-15.86%

+49.64%
-25.33%

Podaci o broju uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u redovnim odeljenjima odnose se samo na redovna odeljenja u kolama u kojima postoje specijalna odeljenja za
obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom, a koje su uestvovale u ovom istraivanju

32

Na osnovu podataka prikupljenih za potebe ove studije (78% kola), znatno vedi procenat uenika sa smetnjama u razvoju kolovao se u kolskoj godini 2014/2015 u
osnovnom nego u srednjem obrazovanju. Od ukupnog broja uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom upisanih u 2014/2015 kolsku godinu, u osnovnom obrazovanju
bilo je upisano 74% uenika, a u srednjem obrazovanju 26% uenika. (Tabela 1.1b1 I Grafikoni 1.1b1 I 1.1.b2) 9. Poreenja radi, prema podacima Republikog zavoda za
statistiku, od ukupnog broja svih uenika upisanih u osnovne i srednje kole u Srbiji u kolskoj godini 2014/2015, u osnovne kole bilo je upisano 68% uenika, a u srednje
kole 32% uenika (Grafikon 1.1b2a). To znai da je stopa prelaska iz osnovne u srednju kolu znaajno nia kada je re o uenicima sa smetnjama u razvoju u odnosu na
optu populaciju uenika.
Stopa promene broja uenika upisanih u 2014/2015 kolskoj godini u odnosu na broj uenika upisanih u 2009 /2010 kolskoj godini
U okviru ove studije pradeno je i kako se kretao broj uenika sa smetnjama u razvoju u razliitim obrazovnim programima: u specijalnim kolama, u specijalnim odeljenjima
redovnih kola, u redovnim odeljenjima redovnih kola. Kao osnovna taka poreenja za utvrivanje trenda uzeta je kolska 2014/2015 godina, jer je tada, Zakonom o
osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, inkluzivno obrazovanje postalo obaveza obrazovnog sistema u Srbiji.
Prema podacima iz kola koje su uestvovale u ovoj studiji, broj uenika koji se 2014/2015 kolske godine kolovao u specijalnim kolama za obrazovanje uenika sa
smetnjama u razvoju i invaliditetom i u redovnim kolama koje imaju specijalna odeljenja za obrazovanje ovih uenika, znatno je smanjen u odnosu na 2009/2010 kolsku

Za detalje o broju uenika u osnovnom i srednjem obrazovanju po tipu kola videti odeljke 1.1b2 i 1.1b3

33

godinu. Ukupna stopa promene je -11.49% (Tabela 1.1c1.2 I Garfikon 1.1c.1.1), i znatno je veda u osnovnom (-13.09%) nego u srednjem (- 6.68%) obrazovanju. (Tabela
1.1b1.2 I Grafikon 1.1b1)10 .
Najveda promena bila je u specijalnim odeljenjima redovnih kola u kojima je broj uenika sa smetnjama u razvoju od 2009. godine smanjen za 913 (25.33%), dok je
istovremeno u redovnim odeljenjima ovih kola broj dece sa smetnjama u razvoju porastao za 348 (49.64%).
U specijalnim kolama se broj uenika u odnosu na kolsku godinu 2009 /2010 smanjio za 324 uenika (15.86%). (Tabele 1.1a2 I Grafikon 1.1a1).
Stopa opadanja broja uenika upisanih u specijalne kole i specijalna odeljenja u 2014/2015 kolskoj godini u odnosu na 2009/2010 kolsku godinu je veda od stope
opadanja ukupnog broja uenika upisanih u osnovne i srednje kole u Srbiji u istom periodu. Prema podacima Republikog zavoda za statistiku, ukupan broj uenika
upisanih u osnovne i srednje kole u kolskoj godini 2014/2015 smanjio se u odnosu na broj uenika upisanih u 2009/2010 kolskoj godini za 6.17%. Iako ova dva podatka
nisu direktno uporediva, sigurno je da bar deo razlike u procentima objanjava tendencija povedanja broja uenika sa smetnjama u razvoju koji se upisuju u redovno u
odnosu na specijalno obrazovanje. Takoe, logino je da je broj uenika sa smetnjama u razvoju u vedoj meri smanjen u osnovnom neg u srednjem obrazovanju (-13.9%,
odnosno -6.68%), zbog odluke starijih uenika i njihovih roditelja da ostanu u istom obratovnom programu u kjem su i zapoeli kolovanje. Pretpostavka je da de do
osetnijeg smanjenja broja uenika u srednjim kolama / odeljenjima za kolovanje dece sa smetnjama u razvoju dodi kada mlae generacije, koje su zapoele kolovanje
posle 2010, dou u srednjokolski uzrast. Nasuprot ovom trendu, u optoj kolskoj populaciji osetnije je smanjenje ukupnog broja uenika upisanih u srednje kole u Srbiji
nego u osnovne (-8.96%, odnosno - 4.82%).

Struktura uenika prema dominantnom tipu smetnje i etnikoj pripadnosti

Prema dominantnom tipu smetnje, velika vedina uenika (84%) je u kolskoj godini 2014/2015 svrstana u kategoriju uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom
(dominantan tip smetnji A). Svaki deseti uenik svrstan je u kategoriju uenika sa specifinim tekodama u uenju (dominantan tip smetnji B), a 6% u kategoriju uenika iz
socijalno-ekonomski depriviranih sredina (dominantan tip smetnji C).
Kada se pogleda distribucija uenika po tipovima kola, vidi se da u specijalnim osnovnim kolama (osnovnim i osnovnim sa srednjom kolom) ubedljivo dominiraju uenici
sa razvojnim smetnjama i invaliditetom (preko 90% od sve dece u koli). Neoekivano, u specijalnim srednjim kolama velika je zastupljenost uenika iz B grupe (specifini
problemi u uenju) i C grupe (socijalna deprivacija), to bi moglo da znai da specijalne srednje kole imaju jednu posebnu ulogu, a to je obezbeivanje kratkog i sigurnog
puta do diplome, odnosno do sticanje kvalifikacije i zapoljavanja.
Takoe, u specijalnim odeljenjima osnovnih kola relativno je veliki broj uenika iz C grupe (15%)to bi imalo smisla jedino u sluaju da se u uslovima specijalnog odeljenja
ostvaruje intenzivniji kompenzatorni efekat. Takoe, to bi imalo smisla samo kao tranzicija ka redovnim odeljenjima.
Od ukupnog broja uenika u specijalnom obrazovanju, 18% je bilo iz romskih porodica. Vie od polovine romskih uenika bilo je u osnovnim kolama za obrazovanje dece sa
smetnjama u razvoju koje u svom sastavu imaju i srednje kole.11 (Tabela 1.1e.1 i Grafikon 1.1e.1)
10

Za detalje o stopi promene u osnovnom i srednjem obrazovanju po tipu kola videti 1.1b2 i 1.1b3

34

To je daleko vie neg to je nihova zastupljenost u % u optoj populaciji i u redovnom obrazovanju. (pokuadu da naem podatke). Takoe, romski uenici su prezastupljeni
u specijalnim odeljenjima redovnih kola (35%). Pitanje je koji razlozi objanjavaju ovaj nalaz i da li izatoga stoji stoji neka smislena strategija ija je namera da olaka njihovu
integraciju u zajednicu.
Promene statusa uenika u toku 2014/ 2015 kolske godine prema dominantnom tipu smetnje i etnikoj pripadnosti uenika
Vedina uenika, 91%, ostala je do kraja 2014/2015 kolske godine u istom statusu u kome je upisana u tu kolsku godinu. Meu uenicima koji su promenili status vie je
bilo onih koji su iz redovnog obrazovanja preli u specijalnu kolu ili specijalno odeljenje, nego onih koji su iz specijalnog obrazovanja preli u redovno obrazovanje. (Tabela
1.1f.1 i Grafikon 1.1f.1)
Manje od 1% uenika je prelo iz specijalnog u redovno obrazovanje, a neto vie od 4% je iz redovnih kola prelo u neku specijalnu kolu ili specijalno odeljenje. Kada se
ovi podaci pogledaju po grupama uenika, vidi se da je broj prelazaka ravnomerno rasporeen po grupama: meu uenicima sa dominantnom smetnjom tipa A iz redovnog
u specijalno obrazovanje je prelo neto vie od 4% uenika, meu uenicima sa dominantnom smetnjom tipa B blizu 6% uenika, meu uenicima iz socijalno-ekonomski
depriviranih porodica 4.5%, a meu uenicima iz romskih porodica neto manje od 4% uenika. (Tabela 1.1f.1 i Grafikon 1.1f.1)
Najmanja fluktuacija uenika je u specijalnim osnovnim i specijalnim osnovnim kolama koje u sastavu imaju i srednju kolu.
Ukupno 189 uenika (neto vie od 3%) odustalo je od daljeg kolovanja, to je zabrinjavajude visok procenat. Meu uenicima sa dominantnom smetnjom tipa A kolovanje
je napustilo blizu 3% uenika, meu uenicima sa dominantnom smetnjom tipa B neto vie od 3% uenika, meu uenicima iz socijalno-ekonomski depriviranih porodica
blizu 10% uenika, a meu uenicima iz romskih porodica blizu 7% uenika. (Tabela 1.1f.1 i Grafikon 1.1f.1) 12 Dakle, u najvedem riziku od naputanja kolovanja su uenici
iz socijalno-ekonomski depriviraih sredina, kao i uenici iz romskih porodica (a ove dve grupe uenika se u velikoj meri preklapaju). Najvede osipanje romskih uenika je iz
specijalnih srednjih kola, od kojih je odustao svaki tredi romski uenik tokom kolske 2014/2015 godine - njih 16 ili 32% (Tabela 1.1f.6 ).

11
12

Tri kole su navele da nemaju podatak o etnikoj pripadnosti uenika, tako da se navedenih 18% romskih uenika odnosi na 124 kole koje su dostavile podatke
Za detalje po tipu kola videti Tabele 1.1f.2 do 1.1f.6

35

1.1C REGIONALNA RASPODELA UENIKA SA SMETNJAMA U RAZVOJU

1.1C1 UKUPAN BROJ UENIKA SA SMETNJAMA U RAZVOJU U OSNOVNOM I SREDNJEM OBRAZOVANJU U SPECIJALNIM KOLAMA ZA OBRAZOVANJE
UENIKA SA SMETNJAMA U RAZVOJU, U SPECIJALNIM ODELJENJIMA ZA OBRAZOVANJE UENIKA SA SMETNJAMA U RAZVOJU I U REDOVNIM
ODELJENJIMA KOLA
Tabela 1.1c1.1: Ukupan broj uenika sa smetnjama u razvoju u osnovnom i srednjem obrazovanju u specijalnim kolama za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju, u
specijalnim odeljenjima za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i u redovnim odeljenjima kola
Broj
kola

2009/2010
Broj
% od
uenika
ukupnog
broja
uenika

2010/2011
Broj
% od
uenika
ukupnog
broja
uenika

2011/2012
Broj
% od
uenika
ukupnog
broja
uenika

2012/2013
Broj
% od
uenika
ukupnog
broja
uenika

2013/2014
Broj
% od
uenika ukupnog
broja
uenika

2014/2015
Broj
% od
uenika
ukupnog
broja
uenika

Ukupno

127

7738

100%

7675

100%

7534

100%

7199

100%

6989

100%

6849

100%

Vojvodina
Beograd
Zapadna Srbija
Centralna Srbija
(umadija)
Istona Srbija
Juna Srbija

49
25
13

3160
2068
389

41%
27%
5%

3182
2092
398

41%
27%
5%

3139
2048
384

42%
27%
5%

2948
1993
391

41%
28%
5%

2828
1953
385

40%
28%
6%

2660
1892
407

39%
28%
6%

15

802

10%

794

10%

785

10%

772

11%

761

11%

785

11%

17
8

506
813

7%
11%

479
730

6%
10%

449
729

6%
10%

420
675

6%
9%

423
639

6%
9%

461
644

7%
9%

Tabela 1.1c1.2: Stopa promene u ukupnom broju uenika odnosu na 2009/2010 kolsku godinu (bazna stopa promene)
2009/2010

Ukupno
Vojvodina
Beograd
Zapadna Srbija
Centralna Srbija
(umadija)
Istona Srbija
Juna Srbija

Broj
kola
127

Broj uenika
7738

2010/2011
Broj
Stopa
uenika
promene
7675
-0.81%

2011/2012
Broj
Stopa
uenika
promene
7534
-2.64%

2012/2013
Broj
Stopa
uenika
promene
7199
-6.96%

2013/2014
Broj
Stopa
uenika promene
6989
-9.68%

2014/2015
Broj
Stopa
uenika
promene
6849
-11.49%

49
25
13

3160
2068
389

3182
2092
398

0.70%
1.16%
2.31%

3139
2048
384

-0.66%
-0.97%
-1.29%

2948
1993
391

-6.71%
-3.63%
0.51%

2828
1953
385

-10.51%
-5.56%
-1.03%

2660
1892
407

-15.82%
-8.51%
4.63%

15

802

794

-1.00%

785

-2.12%

772

-3.74%

761

-5.11%

785

-2.12%

17
8

506
813

479
730

-5.34%
-10.21%

449
729

-11.26%
-10.33%

420
675

-17.00%
-16.97%

423
639

-16.40%
-21.40%

461
644

-8.89%
-20.79%

36

Podaci govore sledede:

Distribucija uenika sa smetnjama u razvoju po regionima veoma je neravnomerna, postoje regioni sa visokom koncentras+cijom kola/odeljenja za kolovanje ove dece,
kao i onih u kojima su kolski kapaciteti veoma mali ili ih uopte nema. Pitanje je koje sve probleme proizvodi ovakva teritorijalna organizacije mree kola od pitanja
dostupnosti obrazovanja za pojedine uenike / grupe uenika, pa zbog toga odustaju od bilo kakvog obrazovanja( do finansijskih i organizacionih problema za porodice koje
su, u tom sluaju, primorane da dete koluju izvan mesta stanovanja (i da obezbeuju smetaj, ishranu, trokove putovanja). Takoe, pitanje je i njihove integracije u
matinu sredinu po zavretku kolovanja.
Drugi upadljiv nalaz je da broj uenika u srednjim u odnosu na osnovne kole najvie opada tamo gde su oni u najvedem broju prisutni u osnovnom obrazovanju (konkretno,
Vojvodina). Objanjenje moe da bude dvojako: uenici su osnovnim obrazovanjem dobro pripremljeni za nastavak kolovanja, obrazovni nedostaci su kompenzovani, te su
oni osnaeni da kolovanje nastave u redovnim srednjim kolama. Drugo objanjenje je da oni jednostavno ne nastavljaju kolu ili se sele u neku drugu sredinu zbog
nepovoljnog odnosa broja nastavnika i broja uenika. Da bi se argumentovale ove pretpostavke, potrebna su dodatna istraivanja o obrazovnoj tranziciji iz osnovnog u
srednje kolovanja.

37

1.1E STRUKTURA UENIKA PREMA DOMINANTNOM TIPU SMETNJI I UENIKA IZ ROMSKIH PORODICA
U KOLSKOJ 2014/2015 KOLSKOJ GODINI
Tabela 1.1e.1 Broj i procenat uenika prema dominantnom tipu smetnji I broj i procenat uenika iz romskih porodica po tipovima kola
Ukupno
Broj kola
Ukupan broj uenika

O koja ima specijalna

odeljenja

127
5800
Broj
uenika

% od
ukupnog
broja
uenika*

S koja ima specijalna

odeljenja

82
864
Broj
uenika

O za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju

6
91
% od
ukupnog
broja
uenika*

Broj
uenika

14
1054
% od
ukupnog
broja
uenika*

Broj
uenika

% od
ukupnog
broja
uenika*

O za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju
koja u sastavu ima i S
23
3519
% od
Broj
ukupnog
uenika
broja
uenika*

S za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju
2
272
Broj
uenika

% od
ukupnog
broja
uenika**

Uenici sa smetnjama u
4869
84%
511
59%
79
87%
921
87%
3272
93%
86
32%
razvoju i invaliditetom (A)
Uenici sa specifinim
598
10%
225
26%
11
12%
115
11%
148
4%
99
36%
tekodama u uenju (B)
Uenici iz socijalno
ekonomski depriviranih
333
6%
128
15%
1
1%
18
2%
99
3%
87
32%
sredina (C)
Uenici iz romskih
1043
18%
300
35%
12
13%
152
14%
529
15%
50
18%
porodica *
* Procenti se sabiraju do ukupne sume uenika sa smetnjama A, B i C, koji odgovara ukupnom broju uenika u koli; uenici iz romskih porodica su ved razvrstani u grupe A, B i C
**Tri kole su navele da nemaju podatak o etnikoj pripadnosti uenika: jedna osnovna kola sa specijalnim odeljenjima sa ukupno 4 uenika, jedna specijalna osnovna kola sa 132 uenika i
jedna specijalna osnovna kola koja u sastavu ima i srednju kolu sa 167 uenika. Navedeni procenti vae za 124 kole koje su navele podatak u odnosu na ukupan broj uenika

38

1.1F PROMENE STATUSA UENIKA U TOKU KOLSKE 2014/2015 GODINE,

PREMA DOMINANTNOM TIPU SMETNJI I UENIKA IZ ROMSKIH PORODICA
Tabela 1.1f.1 Promene statusa uenika u toku kolske 2014/2015 godine, prema dominantnom tipu smetnji i uenika iz romskih porodica, ukupno u specijalnim kolama I
specijalnim odeljenjima u osnovnom I srednjem obrazovanju (procenat u odnosu na broj uenika upisanih na poetku kolske godine)
UKUPNO U SPECIJALNIM
KOLAMA I SPECIJALNIM
ODELJENJIMA (127 kola)
Broj uenika

UKUPNO
5800
Broj
uenika*

%u
odnosu na
ukupan
broj
uenika

Uenici sa smetnjama u
razvoju i invaliditetom (A)

Uenici sa specifinim
tekodama u uenju (B)

4869

Broj uenika

% u odnosu
na broj
uenika sa
smetnjom A

598

Broj uenika

% u odnosu
na broj
uenika sa
smetnjom B

Uenici iz socijalno
ekonomski depriviranih
sredina (C)
333

Broj uenika

% u odnosu
na broj
uenika sa
smetnjom C

Uenici iz romskih porodica**

1043
% u odnosu
na broj
Broj uenika
uenika iz
romskih
porodica

Uenici koji su tokom

kolske godine preli u
28
0.48%
22
0.45%
2
0.33%
4
0.00%
5
0.48%
redovno obrazovanje
Uenici koji su tokom
kolske godine preli u
drugu specijalnu kolu ili u
47
0.81%
36
0.74%
9
1.51%
2
0.60%
11
1.05%
specijalno odeljenje
redovne kole
Uenici koji su odustali od
189
3.26%
136
2.79%
20
3.34%
33
9.91%
80
6.71%
daljeg kolovanja
Uenici koji su tokom
kolske 2014/2015 godine
doli u datu specijalnu kolu
254
4.38%
204
4.19%
35
5.69%
15
4.50%
39
3.74%
ili specijalno odeljenje iz
redovnih kola.
* Broj uenika je suma uenika sa smetnjama A, B i C (bududi da su uenici iz romskih porodica ved svrstani u neku od ovih kategorija)
** Tri kole su navele da nemaju podatak o etnikoj pripadnosti uenika: jedna osnovna kola sa specijalnim odeljenjima sa ukupno 4 uenika, jedna specijalna osnovna kola sa 132 uenika i
jedna specijalna osnovna kola koja u sastavu ima i srednju kolu sa 167 uenika. Navedeni brojevi vae za 124 kole koje su navele podatak u odnosu na ukupan broj uenika

39

2. STRUNI KADROVI U KOLAMA ZA OBRAZOVANJE UENIKA SA SMETNJAMA U RAZVOJU I KOLAMA

SA SPECIJALNIM ODELJENJIMA ZA OBRAZOVANJE UENIKA SA SMETNJAMA U RAZVOJU
Broj i procenat angaovanih nastavnika i saradnika u radu sa uenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u toku 2014 / 2015 kolske godine i broj uenika po jednom
nastavniku I strunom saradniku
Prema podacima dobijenim od 78% specijalnih kola za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom i redovnih kola koje imaju specijalna odeljenja za
obrazovanje ovih uenika, u toku 2014/2015 kolske godine 2465 nastavnika i strunih saradnika je bilo angaovano u radu sa uenicima sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom. U vedini kola, u proseku, vie od 90% zaposlenih u kolama su bili nastavnici. Izuzetak ine struni kadrovi angaovani u radu sa uenicima u specijalnim
odeljenjima osnovnih kola, u kojima je, u proseku, bilo 66% nastavnika i 34% strunih saradnika. (Tabela 2.1a1). Vedina strunih saradnika (88%) i nastavnika (80%)
zaposleni su s punim radnim vremenom (Tabela 2.1c1). U ispitivanim kolama, znatno je vedi procenat nastavnika koji su nastavnici predmetne nastave u odnosu na
nastavnike razredne nastave (Grafikon 2.1.c1c).
U proseku, na 2 do 3 uenika angaovan je jedan nastavnik, a 24 uenika jedan struni saradnik. Posmatrajudi samo nastavnike, odnos nastavnika i uenika je jako nizak, u
proseku 1:2.6, dok je ovaj odnos ak manji od 1 u srednjim specijalnim kolama. U kolama sa specijalnim odeljenjima, jedan struni saradnik angaovan je u proseku na 5
do 7 uenika iz specijalnih odeljenja. Ali struni saradnici u ovim kolama rade i sa uenicima iz svih drugih odeljanja, tako da, u nekim sluajevima, ima i do 350 uenika po
jednom strunom saradniku. U proseku, u ovim kolama angaovana su 2 do 3 struna saradnika. (Tabela 2.1b1).
Od ukupnog broja zaposlenih nastavnika, 9% nastavnika je zaposleno iskljuivo kao nastavnik u individualnoj nastavi, a 35% kola angauje nastavnike za individualnu
nastavu. Posmatrano po tipovima kola, gotovo sve osnovne kole za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju koje u svom sastavu imaju i srednje kole (96%), kao i
gotovo sve osnovne kole za obrazovnje dece sa smetnjama u razvoju (93%) angauju nastavnike individualne nastave, dok je to sluaj samo sa 11% osnovnih kola koje
imaju specijalna odeljenja. Ni u jednoj srednjoj koli koja ima specijalna odeljenja niti u srednjim kolama za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju nema nastavnika u
individualnoj nastavi. Vedina ovih nastavnika zaposlena je s punim radnim vremenom (99%). (Tabela 2.1c2, Grafikon 2.1c2a).
Dodatne podrke drugim kolama / odeljenjima
Manje od jedne tredine kola (29%) navodi da su nastavnici iz njihovih kola angaovani u pruanju dodatne podrke drugim odeljenjima ili drugim kolama. Svega 11%
nastavnika prua dodatnu podrku drugim kolama i drugim odeljenjima. Od nastavnika koji pruaju dodatnu podrku, 81% je angaovano na ovom poslu sa odreenim
procentom radnog vremena, od ega 19% radi iskljuivo na pruanju dodatne podrke. Ukupan procenat radnog vremena u kome su nastavnici angaovani na pruanju
dodatne podrke varira izmeu kola od 20% do 725% radnog vremena, a u proseku iznosi 163%, (Tabela 2.1d1, Grafikon 2.1d1a).
40

Pitanje je zato je ovaj vaan i potencijalno delotvoran mehanizam unapreenja kvaliteta inkluzivnog obrazovanja ovako slabo iskoriden, ali je sigurno da je lokalna
samouprava, ukljuujudi i nadlenu kolsku upravu, ona adresa koja bi trebalo da se angauje u harmonizovanju usluga pruanja dodatne podrke i uspostvaljanju saradnje
meu kolama i nastavnicima, a posledino i u uspostavljanju interakcija meu decom. Tako bi se reilo i pitanje nastavnika koji su prezaposleni, jer rade s normom koja je u
nekm sluajevima i viestruko veda od planirane.

Tip strunih saradnika zaposlenih u kolama i odeljenjima za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom I struni kadrovi koji nedostaju kolama
Najvedi broj strunih saradnika koji su zaposleni u kolama su psiholozi (40%) i pedagozi (37%). Svaki deseti je socijalni radnik (10%), 6% su logopedi, dok je ostalih strunih
saradnika znatno manje (Tabela 2.2a1). Gotovo 90% strunih saradnika je zaposleno s punim radnim vremenom (Tabela 2.2a2, Grafikon 2.2a2a).
Vie od polovine kola (57%) navodi da su im potrebni dodatni struni kadrovi unutar kola. Kadrovi najvie nedostaju specijalnim osnovnim kolama (79%) i specijalnim
osnovnim kolama koje imaju u sastavu i srednju kolu (78%). (Tabele 2.3a1, 2.3a2; Grafikon 2.3a1a).
Meu kadrovima koji nedostaju, kole najede navode oligofrenologe (36%), defektologe (29%), logopede (24%), medicinske sestre / fizioterapeute (13%) i pedagoke
asistente (10% kola) (Tabela 2.3a2). Drugim reima, nedostaju im strunjaci koji su specijalizovani za odreenu vrstu podrke, odnosno tip smetnje. Istraivanja
inkluzivnosti obrazovanja (npr. Kova Cerovic, T. i sar, 2014) pokazuju da su zaposleni u redovnim kolama procenili da su glavni oslonci u implementaciji reenja u vezi sa
inkluzivnim obrazovanjem upravo kolski psiholozi i pedagozi, a ne strunjaci odreenog profila.
Struna tela i struni timovi u kolama
U skoro svim osnovnim kolama sa specijalnim odeljenjima (96%) i svim srednjim kola sa specijalnim odeljenjima, svi nastavnici angaovani u specijalnim odeljenjima
uestvuju u radu strunih timova i tela u koli. (Tabela 2.4a1).
Najzastupljeniji struni tim u kolama je Tim za inkluzivno obrazovanje, koji navodi 87% kola. Neto manje od polovine kola navodi Tim za zatitu uenika od nasilja,
zanemarivanja i zlostavljanja (49%), a neto vie od tredine Tim za razvojno planiranje (35%). (Tabela 2.4a2. , Grafikon 2.4a2a).
Programi strunog usavravanja
kole su navele dvadeset i jedan program strunog usavravanja koje smatraju najvanijim programima koje su pohaali zaposleni. Znaaj koji kole pridaju pojedinim
programima znatno varira izmeu kola. Izdvojile su se tri obuke koje kole najede navode kao najvanije za njihov rad. To su obuke o primeni savremenih metoda u
nastaci - informacione i asistivne tehnologije (22% kola), obuke o autizmu (17% kola) i obuke o primeni i razvoju inkluzivnog obrazovanja (17% kola). (Tabele 2.5a1. i
2.5a2, Grafikon 2.5a1a)

41

Vedina kola (73%) navodi da su njihovim zaposlenima potrebna dodatna struna usavravanja (Tabela 2.5a3, Grafikon 2.5a3a). Oblasti za koje kole najdede navode da su
potrebna struna usavravanja zaposlenih su iz domena autizma (23%), metoda rada sa decom sa posebnim potrebama (16%) i iz domena senzorne integracije (14%),
(Tabela 2.5a4, Grafikon 2.5a4a)
Dakle, dve oblasti u kojima postoji potreba za daljim usavravanjem su usko strune, i verovatno se vezuju za rad sa odreenom decom u odeljenju. Jedna od
identifikovanih oblast je naelna i usmerena na opte (nastavne) pristupe u radu s decom sa smetnjama u razvoju. Ipak, potrebu za ovakvom vrstom obuke je iskazalo samo
16% kola.
Takoe, u vezi sa ovim je i nalaz da ak jedna etvrtina kola uopte nema potrebu za dodatnim usavravanjem. ta objaanja ovaj nalaz? Zaposleni su ved ovladali svim
relevatnim saznanjima u oblasti koja se stalno inovira i koja je, bar kada je o Srbiji re, u periodu razvoja i tranzicije?

42

2.1A BROJ ZAPOSLENIH KOJI RADE SA UENICIMA SA SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITETOM

Tabela 2.1a.1 Ukupan broj nastavnika i strunih saradnika i procenat u odnosu na ukupan broj zaposlenih koji rade sa uenicima sa smetnjama u razvoju (Koliki je ukupan
broj nastavnika i strunih saradnika angaovanih u radu sa uenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom? Koliko je nastavnika razredne nastave u radu sa uenicima sa smetnjama u
razvoju i invaliditetom? Koliko je nastavnika predmetne nastave u radu sa uenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom?)
Ukupno
O koje imaju
S koje imaju
O za obrazovanje
O za obrazovanje
S za obrazovanje dece sa
specijalna odeljenja specijalna odeljenja
dece sa smetnjama u
dece sa smetnjama u
smetnjama u razvoju
razvoju
razvoju koje u sastavu
imaju i S

Broj kola
Ukupan broj zaposlenih nastavnika i
strunih saradnika

127

82

14

23

broj

broj

broj

broj

broj

broj

2465

100%

445

18%

149

6%

401

16%

1320

54%

150

6%

243
150
12
19
57
5
10%
34%
8%
5%
4%
3%
(1.9)
(1.8)
(2.0)
(1.4)
(2.5)
(2.5)
2222
295
137
382
1263
145
Nastavnici (proseno po koli)
90%
66%
92%
95%
96%
97%
(17.5)
(3.6)
(22.8)
(27.3)
(54.9)
(72.5)
685
31%*
129
44%*
2
1%
209
55%*
345
27%*
0
0%
Nastavnici razredne nastave
1304 59%*
155
53%*
135
99%
112
29%*
757
60%*
145
100%
Nastavnici predmetne nastave
*Procenti su u odnosu na ukupan broj nastavnika. Procenti se ne sabiraju do 100% jer ukupan broj nastavnika ukljuuje I nastavnike koji su iskljuivo angaovani u
individualnoj nastavi, a neki su angaovani u razliitim nastavnim aktivnostima
Struni saradnici (proseno po koli)

43

2.1B BROJ NASTAVNIKA I STRUNIH SARADNIKA U ODNOSU NA BROJ UENIKA SA SMETNJAMA U RAZVOJU I
INVALIDITETOM
Tabela 2.1b.1 Odnos broja uenika i broja nastavnika / strunih saradnika

Ukupan broj kola

Ukupno

Osnovne kole sa
specijalnim
odeljenjima

Srednje kole sa
specijalnim
odeljenjima

Specijalne
osnovne kole

127
5800

82
864

6
91

14
1054

Specijalne
osnovne kole
koje u sastavu
imaju i srednje
kole
23
3519

Specijalne srednje
kole
2
272

Ukupan broj uenika

Ukupan broj zaposlenih nastavnika I
2465
445
149
401
1320
150
strnih saradnika
Ukupan broj strunih saradnika
243
150
12
19
57
5
Ukupan broj nastavnika
2222
295
137
382
1263
145
Prosean broj uenika po jednom
2.4
1.9
0.6
2.6
2.7
1.8
zaposlenom strunom kadru
Prosean broj uenika po strunom
23.9
5.8*
7.6*
55.5
61.7
54.4
saradniku
Prosean broj uenika po nastavniku
2.6
2.9
0.7
2.8
2.8
1.9
*Ovde je prikazan prosean broj uenika iz specijalnih odeljenja po strunom saradniku. Meutim, struni saradnici u kolama koje imaju specijalna odeljenja angaovani su
za sve uenike u koli, a ne samo uenike iz specijalnih odeljenja, pa je ukupan broj uenika po strunom saradniku znatno vedi.

44

2.1C RADNO VREME NASTAVNIKA I STRUNIH SARADNIKA

Tabela 2.1c.1 Broj nastavnika i strunih saradnika sa punim radnim vremenom (Koliki je broj nastavnika i strunih saradnika sa punim radnim vremenom? Koliki je broj nastavnika
razredne nastave sa punim radnim vremenom? Koliki je broj nastavnika predmetne nastave sa punim radnim vremenom?)
Ukupno

O koja ima specijalna

odeljenja

S koja ima specijalna

odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju koja u sastavu
ima i S

S za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju

243
2222

150
295

12
137

19
382

57
1263

5
145

Ukupan broj strunih saradnika

Ukupan broj nastavnika
Struni saradnici sa punim radnim
vremenom (Procenat u odnosu na
ukupan broj strunih saradnika)
Nastavnici sa punim radnim
vremenom (Procenat u odnosu
na ukupan broj nastavnika)
Nastavnici razredne nastave sa
punim radnim vremenom
(Procenat u odnosu na broj
nastavnika razredne nastave)
Nastavnici predmetne nastave sa
punim radnim vremenom
(Procenat je u odnosu na broj
nastavnika predmetne nastave)

broj

broj

broj

broj

broj

broj

215

88%

133

89%

11

92%

19

100%

51

89%

20%

1785

80%

226

77%

77

56%

335

88%

1038

82%

109

75%

657

96%

118

91%

0%

198

95%

341

99%

0%

854

65%

95

61%

77

57%

69

62%

528

70%

85

59%

45

2.1D NASTAVNICI KOJI PRUAJU DODATNU PODRKU DRUGIM REDOVNIM KOLAMA I ODELJENJIMA
Tabela 2.1d.1 Podaci o nastavnicima koji pruaju dodatnu podrku redovnim kolama ili redovnim odeljenjima (Da li u Vaoj koli postoje nastavnici -defektolozi, logopedi- koji su
angaovani u pruanju dodatne podrke redovnim odeljenjima ili kolama?)
Ukupno

O koja ima
specijalna odeljenja

S koja ima specijalna

odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju

127
2222

82
295

6
137

14
382

23
1263

2
145

Ukupan broj kola

Ukupan broj nastavnika
Broj kola u kojima postoje nastavnici koji
pruaju podrku drugim
odeljenjima/kolama

broj

broj

broj

broj

broj

broj

37

29%

13

16%

0%

11

79%

12

52%

50%*

0%

UKUPAN broj i procenat nastavnika koji koji pruaju podrku redovnim kolama / odeljenjima, sa procentom vre / (Baza: sve kole)
Ukupan broj nastavnika koji pruaju
podrku drugim odeljenjima/kolama (ne
raunajudi volontere)

247

11%

13

4%

103

27%

131

10%

Broj zaposlenih nastavnika koji su angaovani SA PROCENTOM RADNOG vremena kao nastavnici za dodatnu podrku redovnim odlejnjima / kolama i ukupan procenat
radnog vremena u kome su ti nastavnici angaovani za dodatnu podrku (Baza: samo nastavnici koji su zaposleni za dodatnu podrku)
Broj zaposlenih nastavnika sa procentom
radnog vremena za podrku drugim
kolama i procenat u odnosu na ukupan
broj nastavnika angaovanih na dodatnoj
podrci
Ukupan procenat radnog vremena u kome
su nastavnici angaovani na dodatnoj
podrci po koli - prosek po koli

199

81%

13

163%

100%

55%

0%

95

0%

92%

91

225%

61%

218%

0%

0%

Broj zaposlenih nastavnika koji su angaovani SAMO kao nastavnici za dodatnu podrku redovnim odlejnjima / kolama i ukupan procenat radnog vremena u kome su ti
nastavnici angaovani za dodatnu podrku (Baza: samo nastavnici koji su zaposleni za dodatnu podrku)
Broj nastavnika koji ISKLJUIVO rade na
pruanju podrke i procenat u odnosu na
ukupan broj nastavnika angaovanih na
dodatnoj podrci

48

19%

0%

46

0%

2%

40

3%

0%

Broj koji su zaposleni iskljuivo na

pruanju podrke sa punim radnim
vremenom I procenat u odnosu na ukupan
broj nastavnika koji ISKLJUIVO rade na
pruanju podrke

43

90%

0%

0%

35%

35

88%

0%

*Jedna kola u kojoj nema stalno zaposlenih nastavnika koji pruaju pomod redovnim kolama ali imaju 6 volontera koji to rade

2.2A. TIP STRUNIH SARADNIKA ZAPOSLENIH U KOLAMA U KOJIMA SE OBRAZUJU UENICI SA SMETNJAMA U
RAZVOJU I INVALIDITETOM
Tabela 2.2a1 Tip strunih saradnika i broj zaposlenih po tipu strunosti (Koji struni saradnici postoje u Vaoj koli? Koliki je broj zaposlenih strunih saradnika u Vaoj koli?)
O koja ima
specijalna odeljenja

Ukupno

Ukupno strunih saradnika

Psiholog
Pedagog
Socijalni radnik
Logoped
Pedagoki asistent
Defektolog
Profesor za korektivne vebe
Andragog

S koja ima specijalna

odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju

broj

broj

broj

broj

broj

broj

243
96
91
25
14
8
5
1
1

100%
40%
37%
10%
6%
3%
2%
0%
0%

150
53
71
5
9
8
4
0
0

100%
35%
47%
3%
6%
5%
3%
0%
0%

12
6
6
0
0
0
0
0
0

100%
50%
50%
0%
0%
0%
0%
0%
0%

19
10
4
3
0
0
1
1
0

100%
53%
21%
0%
0%
0%
5%
0%
0%

57
24
9
16
5
0
0
0
1

100%
42%
16%
28%
9%
0%
0%
0%
0%

5
3
1
1
0
0
0
0
0

100%
60%
20%
20%
0%
0%
0%
0%
0%

47

Tabela 2.2a2 Broj razliitih tipova strunih saradnika zaposlenih u kolama u kojima se obrazuju uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom sa punim radnim vremenom
(Koji je broj zaposlenih strunih saradnika sa punim radnim vremenom?)
O koja ima
specijalna odeljenja

Ukupno

Ukupno strunih saradnika

Psiholog
Pedagog
Socijalni radnik
Logoped
Pedagoki asistent
Defektolog
Profesor za korektivne vebe
Andragog

S koja ima specijalna

odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa smetnjama u
razvoju

broj

broj

broj

broj

broj

broj

243
89
77
24
13
8
5
1
1

100%
37%
32%
10%
5%
3%
2%
0%
0%

150
49
60
5
8
8
4
0
0

100%
35%
40%
3%
5%
5%
3%
0%
0%

12
6
5
0
0
0
0
0
0

100%
50%
42%
0%
0%
0%
0%
0%
0%

19
10
4
3
0
0
1
1
0

100%
53%
21%
0%
0%
0%
5%
0%
0%

57
24
8
16
5
0
0
0
1

100%
42%
14%
28%
9%
0%
0%
0%
0%

5
1
0
0
0
0
0
0
0

100%
20%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%

48

2.4A. PODACI O UESTVOVANJU ZAPOSLENIH U TIMOVIMA I STUNIM TELIMA

Tabela 2.4a2 Podaci o timovima i strunim telima u kolama, odnosno odeljenjima u kojima se koluju deca sa smetnjama u razvoju i invaliditetom (Molimo Vas da navedete
koji struni timovi i struna tela predvieni zakonskom regulativom funkcioniu u koli)

Ukupno

O koja ima
specijalna odeljenja

S koja ima
specijalna odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

Ukupan broj kola

127

82

14

23

Inkluzivno obrazovanje
Zatita uenika od nasilja,
zanemarivanja i zlostavljanja
kolsko razvojno planiranje

87%

88%

100%

71%

87%

100%

49%

33%

67%

86%

74%

100%

35%

11%

33%

100%

83%

50%

Samovrednovanje rada kole

Plan rada kole
Profesionalna orijentacija
Pruanje dodatne podrke
IOP- individualni obrazovni plan

28%

7%

17%

93%

61%

100%

25%
18%
17%
10%

1%
10%
9%
11%

17%
17%
50%
0%

93%
29%
29%
14%

70%
39%
30%
9%

50%
50%

Struno usavravanje
Bezbednost uenika
Projektno planiranje/ pisanje
projekata
Socijalna zatita
Zdravstvena zatita
Kulturne/ javne aktivnosti

9%

0%

29%

35%

8%

6%

0%

7%

17%

8%

4%

0%

29%

13%

7%
6%
6%

7%
4%
5%

17%
17%

9%
13%
9%

50%
0

U 5% kola i manje se pominju i Tim za medijsku promociju/marketing, Tim za saradnju/ podrku porodici, Tim za izradu godinjeg plana rada kole, Tim za zatitu ivotne
sredine, Tim za pojaan vaspitno-obrazovni rad, Tim Crvenog krsta, Tim za podrku kolama, Tim za saradnju sa Interresornom komisijom, Tim za polaganje zavrnog ispita,
Tim za podrku/ saradnju nastavnika, roditelja, dece, Komisija za pradenje rada djakog parlamenta, Tim za sportske aktivnosti, Tim za unapredjenje uloge IKT u nastavi, Tim
za krizne situacije, Tim za saradnju sa lokalnom samoupravom/ drutvenom sredinom, Tim za podrku pri zapoljavanju, Tim za obrazovnu inkluziju Roma, Tim za pradenje
49

realizacije kolskog programa, Komisija za besplatnu uinu, Tim za predkolsko i pripremno vaspitanje i obrazovanje, Tim za uenike sa posebnim potrebama u odredjenim
delatnostima, Tim za pradenje i izvodjenje praktine nastave, Tim za pruanje podrke uenicima iz osetljivih grupa, Tim za organizaciju humanitarnih aktivnosti, Tim
antidiskriminacije, Tim za obrazovanje odraslih, Tim za grupne oblike rada, Tim za nenasilno ponaanje, Tim za obuku odraslih osoba sa invaliditetom, Tim za nabavku
udbenika, Tim za opisno ocenjivanje, Struni mobilni tim, Tim za ranu intervenciju, Tim za unapreenje obrazovno-vaspitnog rada, Tim za izradu didaktikog materijala, Tim
za realizaciju rada u senzornoj sobi, Deiji savez, Vrnjaki tim, Tim za mere za smanjenje ranog naputanja obrazovanja.
Ukupno 10% kola je navelo i - Nastavniko, Odeljenjsko i Veda razredne i Predmetne nastave nastave, Struni aktiv, Pedagoki kolegijum, kolski odbor i Savet roditelja koji
nisu ubrojeni u gornju tabelu poto su to obavezna tela u sastavu kola.

50

2.5A. PODACI O STRUNOM USAVRAVANJU ZAPOSLENIH U KOLAMA I ODELJENJIMA ZA OBRAZOVANJE DECE SA

SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITETOM
Tabela 2.5a1 Procenat j kola u kojima se obrazuju deca sa smetnjama u razvoju i invaliditetom iji su zaposleni pohaali navedene programe strunog usavravanja
(Navedite programe strunog usavravanja koje su zaposleni u Vaoj koli pohaali tokom protekle kolske godine? Navedite najvie 5 programa koje smatrate najvanijim za Vau kolu.)
O za
O za
S za
obrazovanje
O koja ima
S koja ima
obrazovanje
obrazovanje
dece sa
Ukupno
specijalna
specijalna
dece sa
dece sa
smetnjama u
odeljenja
odeljenja
smetnjama u
smetnjama u
razvoju koja u
razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola
Savremene metode rada u kolama informaciona
tehnologija/ asisitivne tehnologije)
Autizam/ smetnje iz spektra autizma/ ABA metoda
Teme vezane za primenu i razvoj inkluzivnog
obrazovanja
Senzorna integracija
Deca sa tekodama u razvoju preporuke za rad,
savremena saznanja
Nastavne metode / kolska motivacija / srategije
efikasnijeg uenja
Timski rad / saradnja/ tolerancija / prihvatanje
razliitosti
Montesori metode rada
Odreeni poremedaji ( razvoj govora/ sluha/
itanja... )
Pisanje/ primena IOP- a
Komunikacijske vetine/ asertivna komunikacija
Preventivno- korektivni rad sa decom sa smetnjama
u razvoju

127

82

14

23

22%

13%

17%

29%

48%

50%

17%

5%

36%

57%

17%

21%

14%

9%

13%

7%

36%

22%

12%

7%

17%

7%

30%

12%

12%

17%

7%

4%

12%

12%

21%

9%

10%

4%

36%

17%

10%

7%

7%

26%

9%
9%

7%
7%

17%
17%

21%
7%

4%
13%

8%

2%

17%

36%

9%

51

17%

50%

O za
obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za
obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Ukupno

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za
obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Ukupan broj kola

127

82

14

23

Razvoj kreativnosti
Teme koje se odnose na planove i programe
Prevencija nasilja/ bezbednost/ podrka
zlostavljanom detetu
Upotreba muzike / drame / vizuelnih umetnosti
Teme koje se odnose na odreene predmete /
zanimanja
Razvijanje potencijala / darovitost dece /
profesionalna orijentacija
Projekat Razvionica - podrka razvoju ljudskog
kapitala
Prevencija / pomod u kriznim situacijama i
traumama

8%
8%

5%
5%

17%

14%
14%

17%
9%

50%

7%

6%

17%

9%

50%

7%

2%

50%

7%

2%

14%

17%

50%

6%

9%

5%

5%

5%

2%

52

4%

17%

7%

4%

14%

4%

53

Tabela 2.5a4 Oblasti strunog usavravanja za koje su kole navele da postoji potreba (Molim Vas navedite do dve oblasti iz kojih su Vam obuke najpotrebnije)
O za
O za
O koja ima
S koja ima
obrazovanje dece
obrazovanje dece
Ukupno
specijalna
specijalna
sa smetnjama u
sa smetnjama u
odeljenja
odeljenja
razvoju koja u
razvoju
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Ukuan broj kola koje su navele da su potrebne

91
52
5
12
20
2
dodatne obuke
23%
21%
33%
30%
Autizam/ smetnje iz spektra autizma
16%
17%
40%
8%
15%
Metode rada sa decom sa posebnim potrebama
14%
6%
17%
40%
Senzorna integracija/ obuka za rad u senzornoj sobi
11%
12%
33%
5%
Podrka/ motivacija/ profesionalno usmeravanje
11%
10%
17%
25%
50%
Upravljanje odeljenjem/ kvalitet, metodika nastave
9%
10%
17%
25%
Deca sa viestrukim razvojnim poremedajima
7%
10%
20%
5%
Hiperaktivnost/ ADHD sindrom
7%
13%
Poremedaji ponaanja
Specijalizovana znanja/ metode rada/ inovativne
7%
2%
17%
20%
metode
6%
10%
5%
Montesori metod
U manjem procentu (<5%) se navode i individualizovana nastava/ izrada IOP-a, koridenje asistivnih tehnologija, oblici komunikacije/ saradnje, rad/ saradnja sa roditeljima,
poremedaji u govoru/ razvoj jezikih sposobnosti, rad sa decom sa cerebralnom paralizom/ telesnim invaliditetom, disleksija, disgrafija, diskalkulija, psihomotorika, razliite
vrste terapija i vebi, primena IKT, psihoterapije/ deca sa psihijatrijskim oboljenjima, prevencija bolesti zavisnosti, primena Zakona o ostvarivanju prava upisa dece u
specijalna odeljenja, reagovanje u vanrednim situacijama, oblast zdravstvene zatite.

54

3. INFRASTRUKTURA I PODRKA
Domski smetaj
Domskim smetajem za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom raspolae 8% kola (Tabela 3.1a1, Grafikon 3.1.a1a). Vie od polovine tih kola (53%) ocenjuje da su
kapaciteti domskog smetaja zadovoljavajudi (Tabela 3.1a2, Grafikon 3.1a2a).
Raspoloivost resursa (prostor, oprema, nastavna sredstva)
Resursi kojima kole raspolau variraju od kole do kole u maksimalnom opsegu. Od ponuenih 12 resursa, ima kola koje raspolau svim, ali i onih koji imaju svega 2, a
jedna kola je navela da ne rapolae ni jednim resursom (kola za osnovno obrazovanje koja u sastavu ima i srednju kolu, Vod iz Beograda). Specijalne osnovne i srednje
kole navele su vedi broj resursa (7 do 8) od kola sa specijalnim odeljenjima (srednje kole sa specijalnim odeljenjima raspolau u proseku sa 4 resursa, a osnovne kole sa
specijalnim odeljenjima sa 4 resursa).
Gotovo sve kole (91%) raspolau prilagoenim kompjuterima za uenike, ali 13% kola ne moe da obezbedi besplatne udbenike za uenike, u svakoj etvrtoj koli (25%)
nema besplatnih obroka, tek neto vie od polovine kola ima prilagoena nastavna sredstva i prilagoene udbenike, ni u svakoj drugoj od ovih kola nema prilagoenih
sala za fiziko (43%) ni prostor prilagoen deci koja se oteano kredu (45%), tek svaka etvrta kola (25%) ima prilagoene toalete. a svaka peta (21%) biblioteku koju mogu
da koriste i deca sa smetnjama u vidu. Najmanji procenat kola rapolae Brajevim tampaem, 5%. (Tabele 3.1b1, 3.1b1b i 3.1b1c, Grafikon 3.1b1a).
Kada je re o resursima koje se tiu obrazovno-vaspitnog rada sa uenicima, a kojima kole trenutno ne raspolau, kao potrebne se najede navode lini pratioci (45%) i
prilagoeni udbenici (41%). to se tie fizike opremljenosti kola, po 40% kola navodi i da su im potrebni prilagoeni toaleti, prilagoena sala za fiziko vaspitanje i
asistivne tehnologije, dok ostale resurse navodi tredina ili manje od tredine kola (Tabela 3.1b2, Grafikon 3.1b2a).
Samo 27% kola ocenilo je da su dobro opremljene da podre potrebe uenika (23% dobro i 4% veoma dobro opremljene), 35% kola ocenjuje da su osrednje opremljene, a
38% da su slabo ili veoma slabo oremljene (po 19%). Opremljenost kola najbolje ocenjuju osnovne kole za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju; 78% ovih kola
ocenjuje da su dobro opremljene (71% dobro opremljene i 7% veoma dobro opremljene). Opremljenost kola najloije je ocenjena meu osnovnim kolama sa specijalnim
odeljenjima; samo 12% ovih kola ocenjuje da su dobro opremljene (11% dobro opremljene i 1% veoma dobro opremljene). (Tabela 31.d1)
kole iz Beogradaocenjuju da su dobro opremljene, sledi juna pa centralna Srbija, a po opremljenosti tek pri dnu su kole iz Vojvodine. Ocena opremljenosti je potpuno
obrnuta u odnosu na broj uenika koji se koluje u odreenom regionu. Vrlo je nepovoljno da su najslabije opremljene kole u kojima ima najvie uenika. S druge strane,
mogude je da u tim kolama imaju razvijena i dobro definisana oekivanja i potrebe u vezi sa opremom, te su otuda postojede stanje ocenili kao loe.

55

Korisnici resursa
U kolama za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, resurse najede koriste uenici iz samih kola, dok u redovnim kolama vedinu resursa koriste uenici i iz redovnih i
iz specijalnih odeljenja. (Tabele 3.1c1-3.1c10).

Koridenje resursa izvan kole

Tek neto vie od polovine kola (52%) koristi resurse koji su raspoloivi izvan kole. kole su navele 18 resursa koje koriste izvan kole, a najede korideni resurs su usluge
zdravstvenih ustanova (29%). (Tabele 3.1d3; 3.1d4, Grafikoni 3.1d3a; 3.1d4a). Sve ostale resurse na lokalu kole koriste u vrlo malom broju i sporadino.
Tipina paksa u kolama sa specijalnim odeljenjima je da raspoloive resurse koriste svi uenici, a verovatno se i planiraju tako da bi mogli da ih koriste i jedni i drugi. Nema
zabeleene prakse da se resusi dele s drugim kolama, ali objanjenje za ovo moe da bude teritorijalna raspenost kola, tako da one u blizini ni nemaju drugu kolu sa
kojom bi mogle da dele.
Raspolaganje resursima, posebno onima koji su specifini i namenjeni uskom krugu korisnika, trebalo bi da se planira na nivou lokala i to tako da se nabavljaju u skladu s
potrebama i racionalno koriste.
Praksa deljenja je rairenija u specijalnim kolama, ali to je zahvaljujudi injenici da su neke od njih ved u statusu resurs centra.
Vie zabrinjava podatak o sadanjem stepenu opremljenosti kola i njihovim potebama za dodatnom opremom. Na primer, posebno je zabrinjavajudi podatak da kole ne
mogu da obezbede besplatne obroke uenicima. (procenat kola koje to uspevaju krede se od u zavisnosti od kategorije kole, od 33 do 100%)

Resursi koji su pored postojedih najpotrebniji kolama

Resursi koje kole navode kao najpotrebnije za uenike su didaktiki materijali (29%), prilagoen prostor (26%) i raunari i srodne tehnike (25%) (Tabela 3.1d6, Grafikon
3.1d6a).
Ipak, upadljivo je da kole pod resursima i pod potrebama uglavnom misle na opremanje fizikog prostora i na kadrove. Ni jedna ili gotovo ni jedna kola ne iznosi potrebe
koje se odnose na kulturu, sport i rekreaciju, izlete i ekskurzije, druenje i upoznavanja, saradnju s drugima, zabavu
Vedina kola (74%) se obradala institucijama i organizacijama radi pomodi u obezbeivanju ovih resursa. Od kola koje su se obradale za pomod, najvedi broj se obradao
optini (72%), vie od polovine kola se obradalo humanitarnim organizacijama (52%), a znatan procenat se obradao i lokalnim privrednicima (39%) i privatnim licima (24%).
(Tabele 3.1d8; 3.1d9; Grafikoni 3.1d8a, 3.1d9a).

56

3.1A DOMSKI SMETAJ

Tabela 3.1a1: Podaci o postojanju domskog smetaja u okviru kola za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom prema tipu kole i broju uenika koji je koristio
domski smetaj tokom kolske godine 2014/2015. (Da li u Vaoj koli postoji domski smetaj? Koliko broj uenika je koristio domski smetaj tokom kolske godine 2014/2015?)
O za obrazovanje
O za obrazovanje
S za obrazovanje
O koja ima
S koja ima
dece sa smetnjama
Ukupno
dece sa smetnjama
dece sa smetnjama
specijalna odeljenja specijalna odeljenja
u razvoju koja u
u razvoju
u razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola
127
82
6
14
23
2
Procenat kola u okviru kojih
8%
1%
0%
7%
35%
0%
postoji domski smetaj
Ukupan broj uenika koji je tokom
kolske godine 2014/2015.
414
0
0
27
387
0
koristio domski smetaj

57

3.1B RASPOLOIVOST RESURSA (PROSTOR, NASTAVNA SREDSTVA I OPREMA)

58

Tabela 1.3.a.2 Procenat kola koje ne raspolau navedenim resursom, a koje imaju potrebu za tim resursom (Da li ima potrebe za time?)
Osnovne kole sa
specijalnim
odeljenjima

Ukupno

Ukupan broj kola

127
Broj
kola

Biblioteka (smetnje u vidu)

Kompjuteri (uenici)
Prilagoeni toaleti
Besplatni udbenici
Besplatan obrok
Line pratioce koje obezbeuje kola
ili lokalna zajednica
Prilagoeni udbenici
Prilagoena nastavna sredstva
Dostupnost deci koja imaju tekode
sa kretanjem
Prilagoenu salu za fiziku aktivnost
Brajev tampa
Asistivne tehnologije

Srednje kole sa
specijalnim
odeljenjima

82
%

Broj
kola

6
%

Broj
kola

Specijalne osnovne
kole

Specijalne osnovne
kole koje u sastavu
imaju i srednje kole

14
%

Broj kola

Specijalne
srednje kole

23
%

Broj
kola

2
Broj
kola

27
10
51
13
25

21%
8%
40%
10%
20%

18
8
34
6
19

22%
10%
41%
7%
23%

0
2
4
4
3

0%
33%
67%
67%
50%

7
0
5
1
1

50%
0%
36%
7%
7%

2
0
8
2
2

9%
0%
35%
9%
9%

0
0
0
0
0

0%
0%
0%
0%
0%

57
52
39

45%
41%
31%

42
38
34

51%
46%
41%

2
2
2

33%
33%
33%

4
8
0

29%
57%
0%

8
4
2

35%
17%
9%

1
0
1

50%
0%
50%

38
51
16
51

30%
40%
13%
40%

27
34
9
44

33%
41%
11%
54%

3
3
0
2

50%
50%
0%
33%

4
8
1
0

29%
57%
7%
0%

4
6
6
5

17%
26%
26%
22%

0
0
0
0

0%
0%
0%
0%

59

3.1D OCENA POSTOJEDIH RESURSA I PODACI O KORIDENJU RESURSA VAN KOLA ZA OBRAZOVANJE DECE SA
SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITETOM
Grafikon 3.1d2a Ocena resursa skola prema geografskom regionu

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%

27%

24%

40%
33%

53%

39%

50%

DOBRO OPREMLJENA ( DOBRO + VEOMA

DOBRO)

35%
OSREDNJE OPREMLJENA

30%
20%
10%

6%

15%

18%

38%

49%

20%

56%

70%

27%

13%

4%

0%
Ukupno

Vojvodina

38%

46%

Beograd

Zapadna Srbija Centralna Srbija Istocna Srbija

SLABO OPREMLJENA (VEOMA + SLABO

OPREMLJENA)

Juzna Srbija

Tabela 3.1d3.: Procenat kola koje koriste resurse van kole

Ukupan broj kola

Procenat kola koje koriste resurse
izvan kole prema tipu kole

Ukupno

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

127

82

14

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S
23

52%

43%

50%

64%

78%

60

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju
2
50%

Tabela 3.1d4.: Resursi koje kole koriste van kole (Koje resurse kola koristi na nekoj drugoj lokaciji, izvan kole (u drugim ustanovama, institucijama sa kojima kola sarauje)?
Navedite najvie do 5 resursa)

Ukupan broj kola

Procenat kola koje koriste
resurse van kole

Ukupno

O koja ima
specijalna odeljenja

S koja ima
specijalna odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

127

82

14

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S
23

52%

43%

50%

64%

78%

S za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju
2
50%

Procenat od broja kola koje koriste resurse van kole

Dom zdravlja/ KBC/ zdravstvene
ustanove
Biblioteka/ muzej/ pozorite..
Centar za socijalni rad
Sportski tereni/ sala/ igralite
Logopedski tretman
Radionice/ kreativne radionice
Rad sa defektologom/ udruenje
defektologa
Bazen
Dnevni boravak
Vebe ( psihomotorne/
psiholoe/ motorike..)
Crveni Krst
Preduzeda/ organizacije/ radna
praksa
IRK- interresorna komisija
Struna pomod/ savetodavnoinstruktivni rad
Udruenja invalida/ mentalno i
fiziki otedenih lica
Osnovne i srednje kole

29%

20%

18%
18%
18%
17%
15%

11%
14%
11%
26%
7%

14%

33%

44%

39%

22%

22%

33%
22%
22%
11%
11%

14%

11%

17%

14%
14%

6%
20%

11%
11%

33%
16%

12%

11.4%

11%

17%

11%

11%

11%

2%

9%

9%

33%

11%

9%

3%

33%

22%

8%

6%

33%

8%

6%

67%
44%

33%

11%

100%

100%
33%

11%
11%

22%
61

100%

6%

NVO
Hipodrom/ hipoterapija
kole za decu sa posebnim
potrebama
Usluge pomodi u kudi/ pratilac/
popravke aparata
Humanitarna organizacija
Dom za smetaj dece/ uenika
Senzorna soba
Park/ zooloki vrt/ radionice u
prirodi
Razvojno savetovalite
Besplatan prevoz/ uina/
udbenici
Lokalna samouprava/ drutvene
institucije

Ukupno

O koja ima
specijalna odeljenja

S koja ima
specijalna odeljenja

8%
6%

11%
13%

33%

6%

26%

33%

5%

6%

5%
5%
5%

3%
3%
6%

5%

6%

3%

6%

3%

6%

3%

3%

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

11%

11%
6%
6%

11%
33%

6%
6%
6%

11%

6%

62

S za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

Tabela 3.1d8.: Procenat kola koje su se obradale za pomod razliitim institucijama i organizacijama radi obezbeivanja resursa (Da li ste se nekome obradali za pomod, u
obezbeivanju ovih resursa?)

Ukupan broj kola

% kola koje su se obradale za
pomod u obezbeivanju resursa

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

127

82

14

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S
23

74%

65%

67%

93%

96%

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju
2
50%

kole su prilino prilino proaktivne u traenju podrke izvan same kole. Optina im je prva i najloginija adresa, posle toga obradaju se na lokalu humanitarnim
organizacijama, lokalnoj privredi ukljuujudi I privatna lica. Sve ostale adrese nisu od bitnog zaaja i ne opaaju se kao neko ko moe/hode da pomogne, ukljuujudi i resorno
ministarstvo. Druga ministarstva se ni ne pominju, npr. zdravstvo, socijalni rad, omladina i sport, kultura, a svi oni imaju i trebalo bi da imaju direktan upliv u rad sa ovom
decom.

63

Tabela 3.1d9.: Procenat kola koje su se obradale navedenim institucijama I organizacijama za pomod (Molimo vas navedite kome ste se obradali za ovu vrstu pomodi? Moete da
oznaite vie odgovora) (Baza: Samo kole koje su se obradale za pomod bar jednoj instituciji / organizaciji)

Broj kola koje su se obradale za pomod

Optini
Humanitarnim organizacijama
Lokalnim privrednicima
Privatnim licima
Ministarstvu prosvete/resorsnom
ministarstvu
Ambasadama
Nevladinim organizacijama
kolskoj upravi
Pokrajinskim organima vlasti
UNICEF-u, EU fondovima

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

92

52

13

22

79%
52%
39%
24%

77%
39%
27%
13%

75%
25%
75%
50%

85%
69%
54%
39%

82%
73%
59%
46%

100%
100%
100%

7%

6%

9%

100%

7%
5%
4%
2%
2%

2%
6%
8%
2%
2%

14%

100%

5%
5%

100%

15%
15%

64

4. USLOVI KOLOVANJA: PREVOZ

Znatna vedina uenika (73%) je tokom kolske godine 2014/2015. imala potrebu za prevozom do kole. (Tabela 4.1a; Grafikon 4.1a1).
Od uenika kojima je bio potreban prevoz, najvedi procenat (67%) je koristio redovan gradski odnosno meugradski prevoz. Tredina uenika koja je koristila ovu vrstu
prevoza dolazila je u kolu sa pratiocem. Za 18% uenika bio je obezbeen specijalni prevoz. (Tabela 4.1b; Grafikon 4.1b1).
U proseku, polovina kola je ocenila da nije imala nikakvih problema sa prevozom u toku prole kolske godine. Samo 6% je ocenilo da su problemi sa prevozom bili veliki.
Kao najvede probleme kole su navele neusklaenost prevoza sa radnim vremenom kole (58%), neadekvatnost prevoza potrebama uenika (44%) i nedostatak prevoza
vikendom (15%). Neto ree se navode opti nedostatak prevoza, nedostatak linih pratilaca i finansijski problemi. (Tabele 4.1c; 4.1d).

Tabela 4.1a Procenat uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom koji je tokom kolske godine 2014/15. imao potrebu za prevozom (Koliko uenika sa smetnjama u razvoju i
invalidditetom je u toku kolske godine 2014/15 imalo potrebu za prevozom do kole?

Ukupan broj uenika sa

smetnjama u razvoju i
invaliditetom
% uenika koji je imao potrebu
za prevozom

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

5800

864

91

1054

3519

272

73%

39%

70%

70%

80%

98%

65

Tabela 4.1b Procenat uenika koji su koristili razliite oblike prevoza tokom kolske godine 2014/15. (Koliko uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom je u toku kolske godine
2014/15 koristilo redovan gradski/ meugradski prevoz? Koliko uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom je u toku kolske godine 2014/15 dolazilo redovnim/meugradskim prevozom
sa pratiocem?Za koliko uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom je u toku kolske godine 2014/15 bio obezbeen poseban preboz (od strane kole, optine ili nekog drugog)?)Baza:
Uenici kojima je bio potreban prevoz

Ukupan broj uenika koji je

tokom 2014/2015. Imao
potrebu za prevozom
% uenika koji je tokom
koristio redovan gradski/
meugradski prevoz
% uenika koji je koristio
redovan gradski/meugradski
prevoz sa pratiocem
% uenika za koji je bio
obezbeen poseban prevoz

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

4241

334

64

743

2831

267

67%

64%

78%

55%

69%

70%

32%

31%

11%

30%

36%

4%

18%

15%

9%

39%

12%

30%

66

5. ORGANIZACIJA NASTAVE
Organizacija nastave po smenama, duina asova i produeni boravak
U polovini kola (51%) nastava se odvija u jednoj smeni, u 45% u dve smene. U u 4% kola nastava se odvija u tri smene. (Tabela 5.1a1, Grafikon 5.1a1a).
U svim srednjim kolama sa specijalnim odeljenjima i u velikoj vedini osnovnih kola sa specijalnim odeljenjima nastava (88%) i veliki odmori (82%) poinju u isto vreme za
uenike iz redovnih i specijalnih odeljenja. (Tabela 5.1a2, Grafikon 5.1a2a).
U vedini kola (64%), asovi traju po 45 minuta, u 30% asovi traju 30 minuta, a u 6% kola izmeu 30 i 40 minuta.13 (Tabela 5.1a3, Grafikon 5.1a3a).
U vie od polovine kola (54%) postoji i produeni boravak za uenike. (Tabela 5.1a4). Produeni boravak je organizovan u 54% osnovnih kola sa specijalnim odeljenjima, u
57% specijalnih osnovnih kola i u 70% specijalnih osnovnih kola koje ukljuduju i srdnje kole. U srednjim kolama sa specijalnim odeljenjima i specijalnim srednjim kolama
produeni boravak nije bio organizovan. Upadljivo je da u 64% osnovnih kola sa specijalnim odeljenjima u kojima je bio organizovan produeni boravak, nijedan uenik sa
smetnjama u razvoju i invaliditetom nije koristilo produeni boravak. Produeni boravak najvie su koristili uenici specijalnih osnovnih kola koje u sastavu imaju i srednje
kole - u 75% ovih kola produeni boravak je koristilo preko 30% uenika. (Tabela 5.1a5, Grafikon 5.1a5a).
Sastav odeljenja i promene sastava tokom kolske godine
Odeljenja se u najvedem procentu kola formiraju tako da budu to vie, koliko je mogude, homogena po uzrastu i po tipu smetnje uenika (80% odnosno 88% kola). Ovaj
princip najvie se primenjuje u srednjim kolama (100%), a najmanje u sluaju osnovnih kola sa specijalnim odeljenjima, gde se primenjuje u 68% kola kada je u pitanju
uzrast, i u 62% kola kada je u pitanju tip smetnje. (Tabela 5.1b1, Grafikon 5.1b1a).
U tredini kola (32%) sastav odeljenja, odnosno grupa, se menjao tokom kolske godine. Sastav odeljenja se menjao u skoro polovini specijalnih osnovnih kola koje u
sastavu imaju i srednje kole (48%), u 32% osnovnih kola sa specijalnim odeljenjima i 28% specijalnih osnovnih kola. Sastav odeljenja se nije menjao tokom kolske godine
ni u jednoj srednjoj koli.
Sastav odeljenja se najede manjao jednom u polugoditu, ili jednom u toku kolske godine (u 36% odnosno 32% kola), dok se to ree deavalo jednom u tromeseju (u
22% kola). U 10% kola sastav odeljenja se menjao i ede, kada je to bilo u skladu s potrebama dece. (Tabele 5.1b2; 5.1b3; Grafikoni 5.1b2a; 5.1b3a).
Osnovni razlozi za promenu sastava odeljenja su bili dolazak novih uenika (u 39% kola), prelazak uenika iz redovnih u specijalna odeljenja (u 29% kola ), ispisivanje
uenika iz kole (u 27% kola ) i bezbednost dece (u 5% kola). (Tabela 5.1b4, Grafikon 5.1b4a)
13

Opservacije 55 asova u deset kola, pokazale su meutim da duina asova esto odstupa od zvaninog vremena, odnosno da formalni deo asa, predvien planom asa, traje krade nego
to je predvieno, u zavisnosti od procene nastavnika

67

Odluku o promeni sastava odeljenja najede su donosili sama kola ili kolska uprava (u 27% kola), IRK (u 27% kola ), roditelji (u 27% kola), struna sluba kole (u 24%
kola) i Struni tim za inkluzivno obrazovanje (u 24% kola) (Tabela 5.1b5).
Individualna nastava
Individualna nastava za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom je u kolskoj godini 2014/2015 bila organizovana u 78% kola. Individualna nastava je bila
organizovana u znatno vedem broju specijalnih kola, nego kola sa specijalnm odeljenjima. Individualna nastavase odrava u gotovo svim specijalnim kolama (93%) i ak u
svim specijalnim osnovnim kolama koje u sastavu imaju i srednje kole, a u 71% osnovnih kola sa specijalnim odeljenjima i 67% srednjih kola sa specijalnim odeljenjima.
(Tabela 5.1c1, Grafikon 5.1c1a).
Individualna nastava je bila organizovana za ukupno 54% uenika. Ovaj oblik nastave bio je organizovan za znatno vedi procenat uenika u specijalnim kolama, nego u
kolama sa specijalnim odeljenjima i za znatno vedi procenat uenika u osnovnom nego u srednjem obrazovanju: za 74% uenika iz specijalnih osnovnih kola i 53% uenika
iz specijalnih osnovnih kola koje u svom sastavu imaju i srednje kole, a za 49% uenika iz specijalnih osnovnih kola i 31% uenika iz srednjih kola sa specijalnim
odeljenjima; u specijalnoj srednjoj koli individualna nastava je bila organizovana za 11% unika. (Tabela 5.1c3).
Zajednike aktivnosti uenika sa smetnjama u razvoju i uenika iz redovnih odeljenja
Skoro sve kole (98%) navode da organizuju aktivnosti u kojima zajedniki uestvuju uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom i drugi uenici (Tabela 5.1d1; Grafikon
5.1d1a). U vedini kola, 52%, ovih aktivnosti se organizuju 2-3 puta tokom polugodita; 14% kola navodi da 23% kola navodi da se to deava bar 2-3 puta meseno, ili
ede, a 11% da se to deava jednom u polugoditu ili ree. (Tabela 5.1d2, Grafikon 5.1d2a).
Kao zajednike aktivnosti kole najede organizuju sportske aktivnosti (44%), kolske priredbe (42%) i kreativne radionice (26%). (Tabela 5.1d3; Grafikon 5.1d3a).
Zajednike nastavne aktivnosti za uenike iz redovnih i specijalnih odeljenja se organizuju u vie od dve tredine kola (66%). Zajednike nastavne aktivnosti koje se najede
organizuju su fiziko vaspitanje (71%), likovna kultura (28%) muzika kultura (24%) (Tabele 5.1d4; 5.1d5; Grafikoni 5.1d4a; 5.1d5a).
Vedina kola (74%) organizuje i zajednike vannastavne aktivnosti za uenike iz redovnih i specijalnih odeljenja. Najede zajednike vannastavne aktivnosti su sportske
aktivnosi (40%) i izleti i ekskurzije (25%) (Tabele 5.1d6; 5.1d7; Grafikoni 5.1d6a; 5.1d7a).
Iako broj kola koje navode da organizuju zajednike aktivnosti za uenike redovnih i specijalnih odeljenja nije veliki (najvie do 44%), ipak je impresivna i lista zajednikih
aktivnosti, kao i podaci o uestalosti deavanja takvih aktivnosti. Ipak, ove podatke dobijene direktno od kola trebalo bi uzeti u obzir s izvesnom dozom opreza, jer podaci
dobijeni kroz intervjue i fokus grupne diskusije (posebno sa roditeljima, uenicima iz specijalnih odeljanja i uenicima iz redovnih odeljenja) ne govore da je ova praksa ba
vidljiva i razvjena u kolama. Sredom, postoje i veoma upeatljivi primeri koji govore kako je ovo mogude uiniti tako da svi imaju dobrobit od toga. No, ak i da je u
izvetavanju kola bilo previe entuzijazma, dobro je da postoje liste zajednikih aktivnosti kao podsetnik ili lista ideja za kole ta sve bi moglo da se organizuje. Takoe,

68

dobar izvor ideja kolama ta bi sve moglo jo da se odigrava u kolama je i lista sekcija koje kole navode kao sekcije koje se nude u njihovim kolama (Tabela 6.1b2).
Navedena je duga lista sekcija koje se, preteno, upranjavaju tek u ponekoj koli.
U vezi sa ovim je i nalaz o aktivnostima koje uenici sami iniciraju: kole izvetavaju o irokom spektru aktivnosti koje uenici sami iniciraju (npr. Tabela 6.1c5). Kada se
pogleda priroda uenikih inicijativa, vidi se da su to preteno aktivnosti koje se odigravaju izvan kole, u irem okruenju i u interkaciji sa drugim uenicima /ljudima. Re je
o aktivnostima iz oblasti kulture i sporta, javnim manifestacijama, izletima i ekskurzijama.
Skoro polovina redovnih kola (43%) nije razmatrala drugaiju organizaciju nastave koja bi omogudila edu i intenzivniju interakciju uenika iz specijalnih i redovnih
odeljenja. Neto manje od tredine kola (28%) navodi da nema uslova za drugaiju organizaciju, a isti procenat kola istie da ima predloge za promenu u organizaciji koje de
i sprovesti (Tabela 5.1d8, Grafikon 5.1d10a). Promena koje su kole najede navele kao one koje bi volele da sprovedu su zajedniki asovi uenika iz specijalnih I redovnih
odeljenja (60%) i rad sekcija ili radionica (20%) (Tabela 5.1d9; Grafikon 5.1d9a). Takoe, 4% kola od onih koje su navele da bi volele da postoje promene u njihovoj
organizaciji nastave, navode da su upravo potrebna dodatni resursi (sredstva, prostor ili struni kadrovi) da bi se desila promena u organizaciji.

69

5.1.A ORGANIZACIJA NASTAVE PO SMENAMA, DUINA ASOVA I PRODUENI BORAVAK

Grafikon 5.1a1. Procenat kola u kojima se nastava odvijala u jednoj, dve, ili tri smene (Da li se u vaoj koli u toku kolske 2014/2015 godine nastava za uenike sa smetnjama u
razvoju i invaliditetom odvijala u jednoj ili u dve smene?)

70

Tabela 5.1a5. Procenat kola i procenat uenika koji su koristili produeni boravak (Koliko dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom je koristilo produeni boravak u toku kolske
godine 2014/2015?) Baza: samo kole u kojima je postojao produeni boravak

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

67

44

15

Nijedan uenik

42%

64%

0%

0%

10% 30% uenika

30%

23%

25%

53%

Preko 30% uenika

28%

14%

75%

47%

Ukupan broj kola u

kojima postoji produeni
boravak

71

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

5.1.B PRINCIP FORMIRANJA ODELJENJA I PROMENE SASTAVA ODELJENJA U TOKU KOLSKE GODINE
Tabela 5.1.b1. Procenat kola u kojima su odeljenja fomirana tako da budu to homogenija u pogledu uzrasta i tipa smetnji u razvoju
U odnosu na uzrast, da li su odeljenja u kojima se koluju uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom formirana takao da budu to vie homogena ili to vie heterogena?
U odnosu na tip smetnje, da li su odeljenja u kojima se koluju uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom formirana takao da budu to vie homogena ili to vie heterogena?

Ukupan broj kola

to vie, koliko je mogude,
homogena prema uzrastu
to vie koliko je mogude,
homogena prema tipu smetnje

O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

127

82

14

23

80%

68%

100%

100%

100%

100%

88%

62%

100%

86%

74%

100%

Tabela 5.1b2. Procenat kola u kojima se sastav odeljenja menjao tokom kolske godine 2014/2015 (Da li se sastav odeljenja u kojima se koluju uenici sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom menjao u toku 2014/2015 godine?)

Ukupan broj kola

Procenat kola u kojima se menjao
sastav odeljenja, odnosno grupa
tokom kolske godine 2014/2015.

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju

127

82

14

23

32%

32%

0%

29%

48%

0%

72

Tabela 5.1b4. Podaci o razlozima za promenu u sastavu odeljenja u kojima se koluju uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom (Koji su bili razlozi za promenu sastava
odeljenja u kojima se koluju uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom?) Baza: Samo kole u kojima se sastav odlejenja menjao tokom kolske godine

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

41

26

11

39%

31%

100%

36%

Prelazak uenika iz redovnog u specijalno

odeljenje

29%

31%

36%

Preseljavanje uenika/ ispisivanje iz kole

27%

35%

18%

Bezbednost/karakteristike dece

5%

4%

9%

Ukupan broj kola u kojima se menjao sastav

odeljenja
Dolazak novih uenika

73

O za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju
koja u sastavu ima i S

5.1.C INDIVIDUALNA NASTAVA

Tabela 5.1.c1. Procenat kola u kojima je bila organizovana individualna nastava

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Ukupan broj kola

127

82

14

23

Procenat kola u kojima se

odravala individualna
nastava

78%

71%

67%

93%

100%

50%

5.1.D ORGANIZOVANJE ZAJEDNIKIH AKTIVNOSTI UENIKA SA SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITETOM I

UENIKA IZ REDOVNIH ODELJENJA
Tabela 5.1.d1 Procenat kola koje organizuju zajednike aktivnosti za ulenike sa smetnjama u razvoju i ulenika iz redovnih odeljenja (Da li je u kolskoj 2014/2015 godini kola
organizovala prilike i stvarala okolnosti u kojima zajedno uestvuju deca sa smetanjama u razvoju i invaliditetom i ostala deca)

Ukupan broj kola

Procenat kola koje su organizovale
zajednike aktivnosti

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

5S za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju

127

82

14

23

98%

100%

100%

100%

91%

100%

74

75

76

Tabela 5.1.d4 Podaci o nastavnim aktivnostima u redovnim kolama koje imaju specijalna odeljenja (Da li su u kolskoj godini 2014/15 tokom radne nedelje uenici redovnih i
specijalnih odeljenja imali zajednike NASTAVNE aktivnosti?)

Ukupan broj kola

Procenat kola koje organizuju
zajednike nastavne aktivnosti za
uenike iz redovnih i specijalnih
odeljenja

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

S koja ima specijalna

odeljenja

88

82

066%

063%

100%

77

78

Tabela 5.1.d6 Podaci o vannastavnim aktivnostima u redovnim kolama koje imaju specijalna odeljenja (Da li su u kolskoj godini 2014/15 tokom radne nedelje uenici redovnih i
specijalnih odeljenja imali zajednike VANNASTAVNE aktivnosti?)

Ukupan broj kola

Da

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

S koja ima specijalna

odeljenja

88

82

74%

73%

83%

79

Tabela 5.1.d8 Podaci o potencijalnim promenama u organizaciji nastave u redovnim kolama koje imaju specijalna odeljenja (Da li ste razmiljali o drugaijoj organizaciji
nastave koja bi omogudila vedu interakciju dece iz redovnih i specijalnih odeljenja?)

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

S koja ima specijalna

odeljenja

88

82

Ne

43%

45%

17%

Da, ali nemamo uslove za drugaiju organizaciju

28%

27%

50%

Da, imamo predloge koje planiramo da

sprovedemo

28%

28%

33%

Ukupan broj kola

Tabela 5.1.d9 Primeri potencijalnih promena u organizaciji nastave u redovnim kolama koje imaju specijalna odeljenja (Molimo Vas da napiete koje promene u organizaciji
nastave biste voleli da uvedete?)

Ukupan broj kola u kojima je razmatrana

drugaija organizacija nastave
Zajedniki asovi
Rad sekcija/ radionica
Zajednike akcije/ priredbe
Zajedniki izleti/ ekskurzije
Kroz sve ili kroz vedinu aktivnosti
Sportske aktivnosti
Odbija da odgovori

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

S koja ima specijalna

odeljenja

50

45

060%
020%
014%
012%
08%
4%
008%

064%
020%
013%
011%
009%
004%
007%

020%
020%
020%
020%

80

020%

6. NASTAVNI PROGRAM
Dopunska nastava
Veliki procenat kola (81%) organizuje dopunsku nastavu za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom. Dopunskom nastavom je bio obuhvaden 51% uenika, i to
znatno vedi procenat uenika u specijalnim osnovnim kolama (preko 90%), nego u osnovnim kolama sa specijalnim odeljenjima (79% ). U srednjim kolama je dopunskom
nastavom bilo obuhvadeno 50% uenika. (Tabela 6.1a1, Grafikon 6.1a1a)
U kolama se pre svega organizuje dopunska nastava iz matematike (u 94% kola) i iz srpskog jezika (84%). U znatno manjem procentu (11%) organizuje se dopunska
nastava iz prirode i drutva ili sveta oko nas, a jo ree iz drugih predmeta. (Tabela 6.1a2).
Sekcije
Vie od dve tredine kola (70%) organizuje i sekcije za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom. U sekcijama je uestvovalo 63% uenika. U sekcijama uestvuje
znatno vedi procenat uenika iz specijalnih kola, nego redovnih kola sa specijalnim odeljenjima: 85% u osnovnim specijalnim kolama, 44% u osnovnim kolama sa
specijalnim odeljenjima i 36% u srednjim kolama sa specijalnim odeljenjima. (Tabela 6.1b1).
Najvedi procenat kola organizuje dramsku, literarnu ili recitatorsku sekciju (60%) i likovnu sekciju (58%). (Tabela 6.1.b2)
Vannastavne aktivnosti
U 76% kola se organizuju i vannastavne aktivnosti za uenike, opet znaajno ede u specijalnim kolama neg u kolama sa specijalnim odeljenjima: vannastavne
aktivnosti su bile organizovane u svim specijalnim osnovnim I srednjim kolama, a u 66% osnovnih I 67% srednjih kola sa specijalnim odeljenjima (Tabela 6.1c1)
kole najede organizuju izlete i ekskurzije (39%), odlaske na kulturne manifestacije (38%) i sportske aktivnosti (34%) (Tabele 6.1c1 i 6.1c2; Grafikon 6.1.c1a).
Najedi nain na koji se odreuje u kojoj vannastavnoj aktivnosti de uenik uestvovati je donoenje odluke same kole na osnovu procene potreba uenika (54% kola); u
tredini kola (34%) uenik sam bira koju de vannastavnu aktivnost pohaati, dok u petini kola roditelj (22%)odluuje o ovom pitanju (Tabela 6.1c3).
U skoro tredini kola (27%) uenici su pokazali inicijative u vezi sa vannastavnim aktivnostima. (Tabela 6.1c4). Najede usvojene inicijative ticale su se izleta i ekskurzija i
sportskih aktivnosti (usvojene u 30% kola u kojima su postojale inicijative), i odlascima na kulturne manifestacije (usvojene u 21% kola). (Tabela 6.1c5; Grafikon 6.1c4a).
Najzad, vie od tredine kola takoe navodi da su im potrebne dodatne vannastavne aktivnosti (39%) (Tabelama 6.1.c6, 6.1.c7).

81

6.1A ORGANIZACIJA DOPUNSKE NASTAVE ZA UENIKE SA SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITETOM

Tabela 6.1a1 Podaci o organizaciji dopunske nastave za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom prema tipu kole (Da li je u Vaoj koli bila organizovana dopunska
nastava za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom tokom kolske godine 2014/2015?)

Ukupan broj kola

Ukupan broj uenika
Procenat kola u kojima se
organizovala dopunska nastava
za ove uenike
Ukupan broj uenika koji je bio
obuhvaden dopunskom
nastavom
Procenat uenika koji je bio
obuhvaden dopunskom
nastavom

Total

1 O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

3 O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

127

82

14

4 O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S
23

5800

864

91

1054

3519

272

81%

79%

50%

93%

91%

50%

2953

588

16

797

1502

50

51%

68%

18%

76%

43%

18%

82

5 S za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju
2

Tabela 6.1a2 Procenat kola koje organizuju dopunsku nastavu iz pojedinanih kolskih predmeta (Molimo vas navedite iz kojih predmeta je bilo organizovana dopunska nastava za
uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom?) Baza: Samo kole koje organizuju dopunsku nastavu
O za obrazovanje
O za obrazovanje
O koja ima
S koja ima
dece sa
S za obrazovanje
dece sa
Ukupno
specijalna
specijalna
smetnjama u
dece sa smetnjama
smetnjama u
odeljenja
odeljenja
razvoju koja u
u razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola koje imaju
organizovanu dopunsku
103
65
3
13
21
1
nastavu
Matematika
97%
98%
67%
100%
95%
100%
Srpski/maternji jezik
91%
88%
33%
100%
100%
100%
Priroda i drutvo/ Svet oko nas
11%
9%
24%
Madjarski jezik
8%
11%
5%
Maternji jezik
7%
8%
10%
Jezici
7%
6%
15
Struni predmeti
5%
33%
14%
100%
Biologija
3%
2%
10%
Predmeti iz oblasti prirodnih
3%
2%
10%
nauka
Praktina nastava
2%
67%
Predmeti iz oblasti drutvenih
2%
10%
nauka

83

6.1B ORGANIZACIJA SEKCIJA ZA UENIKE SA SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITETOM

Tabela 6.1b1 Podaci o broju uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom za koje su bile organizovane sekcije tokom kolske godine 2014/2015 (Da li su u Vaoj koli tokom
kolske godine 2014/2015 bile organizovane sekcije za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom?)

Ukupan broj kola

Ukupan broj uenika
Procenat kola u kojima su se organizovale
sekcije za uenike sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom
Ukupan broj uenika sa smetnjama u
razvoju i invaliditetom koji je uestvovao u
sekcijama
Procenat uenika koji je uestvovao u
sekcijama

Ukupno

1 O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

3 O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

127

82

14

4 O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S
23

5800

864

91

1054

3519

272

70%

56%

67%

100%

100%

100%

3682

380

33

895

2184

190

63%

44%

36%

85%

62%

70%

84

5 S za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju
2

Tabela 6.1b2 Podaci o vrsti sekcija koje su se organizovale za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom tokom kolske godine 2014/2015, prema tipu kole (Molimo
Vas navedite koje su sekcije za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom bile organizovane tokom kolske godine 2014/2015? )

4 O za
obrazovanje dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

5 S za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

Total

1 O koja ima
specijalna odeljenja

S koja ima
specijalna odeljenja

3 O za
obrazovanje dece sa
smetnjama u
razvoju

89

46

14

23

60%

43%

25%

64%

96%

50%

58%
42%
33%

50%
20%
13%

25%
25%
25%

79%
71%
71%

70%
70%
48%

50%
50%
50%

26%

22%

25%

29%

35%

18%
17%
11%
8%

7%
7%

25%

36%
21%
43%
29%

30%
39%
9%
13%

Tehnika sekcija

7%

7%

Cvedarska sekcija / araniranje cveda

Foto/ novinarska sekcija
Jezika sekcija

5%
5%
3%

4%

Sekcija domadinstva / kulinarstva

3%

2%

ahovska sekcija
Sekcija profesionalne orijentacije

2%
2%

2%
2%

Ukupan broj kola koje imaju

organizovane sekcije
Dramska / recitatorska / literarna
sekcija
Likovna sekcija
Sportska sekcija
Muzika sekcija / hor / orkeastar...
Umetniko kreativna sekcija /
kreativna radionica / deija
Ekoloka sekcija / bioloka
Plesna sekcija / ritmika / folklor...
Informatika / kompjuterska sekcija
Saobradajna sekcija

25%

13%
07%

9%
13%
13%

07%

4%

25%
4%

85

50%

6.1C ORGANIZACIJA VANNASTAVNIH AKTIVNOSTI ZA UENIKE SA SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITETOM

Tabela 6.1c2 Procenat kola koje su organizovale navedene vrste vannastavnih aktivnosti (Molimo Vas navedite koje su vannastavne aktivnosti tokom kolske godine 2014/2015 bile
organizovane za uenike sa smetnjama u razvoju i invaliditetom?) Baza: Samo kole koje su organizovale vannastavne aktivnosti
O za obrazovanje
S za obrazovanje
O koja ima
O za obrazovanje
S koja ima
dece sa smetnjama
dece sa
Total
specijalna
dece sa smetnjama
specijalna odeljenja
u razvoju koja u
smetnjama u
odeljenja
u razvoju
sastavu ima i S
razvoju
Ukupan broj kola u kojima su se
97
54
4
14
23
2
organizovale vannastavne aktivnosti
Izleti / ekskurzije
39%
41%
21%
52%
50%
Predstave / priredbe / kulturne
38%
35%
29%
61%
manifestacije / izlobe
Sportske aktivnosti
34%
39%
25%
29%
26%
50%
Sekcije / kreativne radionice
29%
22%
25%
43%
39%
Terapije / Radna aktivnost sa
16%
9%
25%
36%
17%
terapeutskim vebama
Takmienja / dedjije igre
16%
9%
29%
22%
50%
Muzeji / bioskopi / pozorite / biblioteka
16%
19%
25%
14%
13%
Posete firmama / drugim organizacijama
11%
7%
25%
21%
9%
50%
/ institucijama
Prodajne izlobe / Zadruga
8%
7%
7%
9%
Posete drugim kolama

7%

9%

Umetnike ( muzike/ likovne sekcije)

Folklor / ples / balet
Tribine / predavanja
Drutveno-koristan rad /spremanje
zimnice
Sajmovi / bazari / vaari
Rad akih organizacija ( aki
parlament/ Vrnjaki timovi

6%
6%
5%

6%
6%
6%

5%

4%

5%

4%

5%

4%

4%
7%
7%

9%
13%
4%
13%

14%

4%
13%

86

50%

Total
Didenje i ureenje prostora
Deiji kampovi
Dopunska/ pripremna nastava

3%
3%
3%

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

4%
14%
21%

2%

87

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S
4%
4%
9%

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Tabela 6.1c5 Procenat kola koje su usvojile navedene predloge i incijative od strane uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom za vannastavne aktivnosti
(Koje inicijative su usvojene?) Baza: Samo kole u kojima su uenici pokazali inicijativu

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

33

17

13

30%
30%

35%
18%

50%

23%
46%

100%

21%

18%

50%

18%
12%
12%
6%
6%
6%

18%
12%
6%
12%
12%

Takmienja

6%

6%

Uede u humanitarnim akcijama

aki parlament
Muzika/ likovna radionica
Uede u kulturnim deavanjima

3%
3%
3%
3%

Ukupan broj kola u kojima su

usvojene uenike inicijative za
vannastavnim aktivnostima
Izleti/ ekskurzije
Sportske aktivnosti
Predstave / priredbe / kulturne
manifestacije / izlobe
Kreativne sekcije
Informatika sekcija
Zabave/ zabavne manifestacije
Prodajne izlobe
Terapijske aktivnosti
Inkluzivne aktivnosti

23%
23%

100%
23%

15%
50%

88

8%
8%
8%
8%

7. OSAMOSTALJIVANJE
Vedina kola (77%) primenjuje strategije za razvijanje samostalnosti uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom (Tabela 7.1.a, Grafikon 7.1.a1).
Najede primenjivane strategije su osposobljavanje za svakodnevne aktivnosti (31%), profesionalna orijentacija (24%), socijalizacija uenika (22%) i saradnja sa drugim
kolama, centrima za socijalni rad i drugim ustanovama (21%). (Tabela 7.1b).
Tabela 7.1.a. Procenat kola koje primenjuju strategije za razvijanje samostalnosti uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom (Da li kola primenjuje neke strategije kojima
se razvija samostalnost uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom i kojima se uenici osnauju za nastavak kolovanja i ivot u iroj zajednici?)

Ukupan broj kola

Procenat kola koje su
navele da primenjuju
strategije

O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju

Total

O koja ima specijalna

odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

127

82

14

23

077%

071%

100%

093%

083%

100%

U narednoj tabeli data je lista svih strategija za koje su kole navele da ih koriste u svakodnevnom radu sa uenicima. Trebalo bi znati da su kole same formulisale
strategije, a ne birale sa ponuene liste. Iako su ove formulacije nekada nezgrapne i nedovoljno precizne (ne vidi se tano ta iza opisa strategije stoji), ipak lista u celini
formira jedan dobar opus mogudih pristupa kako decu osamostaliti, i to u pogledu: 1. funkcionisanja u koli (u ispunjavanju osnovnih kolskih obaveza), 2. kako ih pripremiti
za nastavak kolovanja, i 3. kako ih osposobiti za ivot u zajednici. Za sva tri cilja navedene su njima primerene aktivnosti. Meutim, na nivou konkretne kole, primenjuju se
jedna ili dve strategije, ni jedna kola nema strategije koje se odnose na sva tri cilja. Takoe, na osnovu opisa mogude je zakljuiti da se ovde pre radi o dobrim idejama nego
o eksplicitinim i definisanim aktivnostima.

89

Tabela 7.1.b. Procenat kola koje primenjuju navedene vrste strategija za razvijanje samostalnosti uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom (Koje su osnovne strategije
podrke osamostaljivanju koje kola prua?) Baza: Samo kole koje imaju stretegije za osamostaljivanje uenika

Total

O koja ima
specijalna odeljenja

S koja ima
specijalna odeljenja

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju

O za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa smetnjama
u razvoju
2

Ukupan broj kola koje su navele

da primenjuju strategije za
osamostaljivanje uenika
Osposobljavanje za svakodnevne
ivotne aktivnosti

98

58

13

19

31%

26%

50%

31%

42%

Profesionalna orijentacija

24%

26%

38%

16%

Socijalizacija/ komunikacija sa
sredinom

22%

24%

31%

05%

Saradnja sa kolama/ ustanovama/

centrima za socijalni rad

21%

28%

15%

16%

16%

09%

23%

26%

50%

09%

12%

09%

12%

05%

50%

07%

03%

06%

03%

Radna praksa/ praktina nastava

Ukljuivanje u kolske aktivnosti/
redovna odeljenja
Razgovori/ rad sa roditeljima i
uenicima
Individualna nastava
Podrka u daljem obrazovanju/
zapoljavanju
Odbija da odgovori

50

33%

15%

17%

02.0%

08%

16%

08%

16%
11%

90

8. KARAKTERISTIKE NASTAVE
Zastupljenost nastavnih praksi
Prema saoptenju kola, u toku jedne tipine radne nedelje, najzastupljenija praksa je individualni rad sa uenicima (43% nastavnih praksi). Difrencirana nastava je
zastupljena u 21% od nastavnih praksi, kooperativno uenje / grupni rad, rad u parovima 19%, a najmanje frontalna nastava, 17%. Od ovog redosleda odstupaju specijalne
srednje kole u kojima je najzastupljenija frontana nastava, 40%, a najmanje zastupljena individualna nastava, 10%. (Tabela 8.1.a, Grafikon 8.1.a1).
Pitanje je ta to provocira ovakve razlike u praksama u specijalnim srednjim kolama u odnosu na osnovne. Jedno od mogudih objanjenja je razlika u strukturi uenika
dok u specijalnim osnovnim kolama vedinu ine deca sa A tipom smetnji u razvoju, u srednjim specijalnim kolama daleko su zastupljenija romska deca, kao i deca sa B i C
smetnjama. Podrka za prelazak uenika iz specijalnog obrazovanja u redovne kole
Tek svaka treda kola (31%) prua podrku uenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom da nastave svoje kolovanje u redovnim kolama. (Tabela 8.2a, Grafikon 8.2a1).
Pitanje je koji razlozi objanjavaju izostanak ove podrke. To moe da bude izraz procene da deca koja se nalaze u koli ni ne mogu da se ukljue u redovnu kolu, ma koliko
se truda uloilo, ali moe da bude i izraz stava roditelja ili kole da se ne bave pitanjem inkluzije u redovnu kolu.
Tamo gde ova podrka postoji, nju najede pruaju nastavnici (85%), IOP tim (83%), a zatim roditelji (45%), dok neto ree to ini STIO (33%) i nastavnici iz redovnih kola
(33%) (Tabela 8.2a).
Ova vrsta podrke se najede sprovodi ukljuivanjem uenika u aktivnosti redovnih odeljenja (25%), kroz individualnu nastavu (23%) ili pruanjem dodatne obrazovne
podrke (18%) (Tabela 8.2b, Grafikon 8.2b1).

91

8.1 NASTAVNE PRAKSE U KOLAMA I ODELJENJIMA ZA OBRAZOVANJE DECE SA SMETNJAMA U RAZVOJU I

INVALIDITETOM
Tabela 8.1.a Procenat zastupljenosti razliitih nastavnih praksi. (Koliko su, u proseku, zastupljene sledede nastavne prakse u radu sa decom sa smetnjama u razvoju i invaliditetom
tokom jedne tipine radne nedelje?)

Ukupan broj kola

Individualni rad sa uenikom
Diferencirana nastava
Kooperativno uenje: grupni rad, rad u
parovima
Frontalna nastava, s celim odeljenjem

Ukupno

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

127
43%
21%

82
44%
20%

6
42%
18%

14
57%
20%

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S
23
35%
22%

19%

19%

21%

13%

22%

25%

17%

17%

20%

10%

21%

40%

92

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju
6
10%
25%

8.2 PODRKA ZA PRELAZAK UENIKA IZ SPECIJALNIH KOLA I SPECIJALNIH ODELJENJA U U REDOVNU KOLU ILI
REDOVNA ODELJENJA
Tabela 8.2.a Procenat kola koje pruaju organizovanu podrku za prelazak u redovno obrazovanje (Da li je u Vaoj koli u k. 2014/15. g. bila organizovana podrka deci za
prelazak u redovno obrazovanje? Ko je sve u koli pruao tu podrku?

Ukupno

Osnovne kole sa
specijalnim
odeljenjima

Srednje kole sa
specijalnim
odeljenjima

Specijalne osnovne
kole

Specijalne osnovne
kole koje u
sastavu imaju i
srednje kole
23

Ukupan broj kola

127
82
6
14
Procenat kola koje pruaju podrku za
prelazak uenika u redovnu
31%
24%
33%
29%
57%
kolu/odeljenje
Procenat kola u kojima odreeni akteri pruaju podrku (Baza: samo kole u kojima je organizovana podrka)
Nastavnici iz date kole
85%
75%
100%
100%
92%
IOP tim
83%
85%
100%
100%
77%
Roditelji
45%
40%
50%
75%
46%
Nastavnici iz druge, redovne kole
33%
35%
0%
50%
23%
STIO
33%
20%
50%
75%
38%

93

Specijalne srednje
kole
2
50%

100%
0%
0%
100%
0%

94

9. INDIVIDUALNI OBRAZOVNI PLAN (IOP) I DODATNA PODRKA

Procenat uenika koji su radili po individualnom obrazovnom planu i timovi zadueni za izradu IOP-a
Dve tredine uenika (62%) je tokom kolske godine 2014/2015 radilo po individualnom obrazovnom planu (IOP-u), od toga je po IOP-u 1 radilo 50% uenika, a po IOP-u 2
12%, Najmanji procenat uenika koji je radio po IOP-u 1 u odnosu na IOP2 bio je u specijalnim osnovnim kolama: od ukupno 70% uenika koji su radili po IOP-u 1% je radilo
po IOP-u1, a 69% po IOP-u 2. Nasuprot tome, u specijalnim srednjim kolama, od 21% uenika koji su radili po IOP-u, 1% je radilo po IOP-u 2, a 20% po IOP-u 1. (Tabela
9.1a1, Grafikon 9.1a1a).
Za izradu IOP-a tokom kolske godine 2014/2015 najede je bio zaduen Struni tim za inkluzivno obrazovanje (u 76% kola). Tim za dodatnu podrku konkretnom ueniku
navodi 59% kola, a defektologa ili nastavnika 58% kola. (Tabela 9.1a2 Grafikon 9.1a2a).
Za veliku vedinu uenika koji imaju IOP (89%) bili su formirani timovi za pruanje dodatne pomodi, a ovi timovi su se najede sastajali jednom tokom tromeseja (56%).
Samo 8% navodi da su se ovi timovi sastajali dva ili vie puta tokom tromeseja (Tabele 9.1a3; 9.1a4; Grafikoni 9.1a3a; 9.1a4a).
Revizija IOP-a, napredovanje uenika i uede roditelja
Revizija IOP-a se najede vrila jednom tokom tromeseja (u 46% kola), a u neto manje od tredine kola (28%) revizija se vrila jednom u toku polugodita. (Tabela 9.1b1,
Grafikon 9.1b1a).
Elementi IOP-a se menjaju po razliitoj uestalosti: pedagoki profil i dugoroni ciljevi se u vedini kola menjaju ponekad (u 65% , odnosno 71% kola), ishodi se u 50% kola
menjaju ponekad, a u 42% esto, dok se koraci/ aktivnosti menjaju esto u 54% kola. (Tabela 9.1b2.)
U velikom broju kola (80%) struni tim za inkluzivno obrazovanje je vrio reviziju IOP-a tokom kolske godine 2014/2015. (Tabela 9.1b3, Grafikon 9.1b3a).
Vedina kola (77%) navodi da su uenici koji rade po IOP-u ostvarili napredak tokom kolske godine 2014/2015. Znatno vedi procenat uenika napredovao je u osnovnim
nego u srednjim kolama. Dok je u osnovnim kolama napredovalo oko 80% uenika, u srednjim kolama sa specijalnim odeljenjima napredovalo je 12% uenika, a u
specijalnim srednjim kolama 23% uenika. (Tabela 9.1b4, Grafikon 9.1b4a).
Roditelji uenika su znatno ede ukljueni u izradu IOP-a, nego u reviziju IOP-a. Blizu polovine kola, 48%, navodi da su roditelji ukljueni u izradu IOP-a, a 31% da su
roditelji bili ukljueni u reviziju IOP-a (Tabele 9.1b5; 9.1b6; Grafikoni 9.1b5a; 9.1b6a). Ipak, kako je osnovna logika da se oko uenika formira tim od ljudi koji dobro poznaju
potencijale i karakteristike deteta i koji najvie rade s njim, oekivanje je da roditelj (staratelj ili neka druga odrasla osoba bliska detetu) budu obavezno lanovi tima, to
znai i da uestvuju u svim aktivnostima tima, ukljuujudi izrad i revizije IOP-a. U tom smislu, preveliki je broj kola koje ignoriu doprinos roditelja i tako proputaju priliku
da roditeljima dodele aktivnu i angaovanu poziciju u procesu obrazovanja njihovog deteta.
95

Kljune barijere za unapreenje kvaliteta obrazovanja

Kao kljune barijere za unapreenje kvaliteta obrazovanja kole najede navode nedostatak strunih kadrova (29%), nedostatak saradnje sa roditeljima (24%), nedovoljnu
finansijsku podrku (17%) i nedostatak nastavne opreme i udbenika. (Tabela 9.2a, Grafikon 9.2a1). Drugim reima, sve barijere se nalaze u neijem tuem dvoritu, pa je
neko drugi odgovoran za njihovo uklanjanje. Takoe, za kole saradnja s roditeljima ne bi trebalo da bude barijera unapreenju kvaliteta obrazovanja, jer su one same akteri
koji kreiraju saradniki odnos.

9.1A. BROJ UENIKA KOJI SU RADILI PO INDIVIDUALNIM OBRAZOVNIM PLANOVIMA U KOLAMA I ODELJENJIMA ZA
DECU SA SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITETOM

Tabela 9.1a Procenat uenika koji su radili po individualnim obrazovnim planovima u kolama i odeljenjima za decu sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u kolskoj godini
2014/2015 (Koliki broj uenika je na poetku kolske 2014/15. radio po IOP 1? Koliki broj uenika je na poetku kolske 2014/15. radio po IOP2?)
Ukupno
Specijalne osnovne
Osnovne kole sa
Srednje kole sa
Specijalne osnovne
kole koje u
Specijalne srednje
specijalnim
specijalnim
kole
sastavu imaju i
kole
odeljenjima
odeljenjima
srednje kole
Ukupan broj uenika
5800
864
91
1054
3519
272
Broj uenika sa IOP-om
3619
647
57
743
2114
58
Ukupan procenat uenika koji su radili
62%
75%
63%
70%
60%
21%
po IOP
Procenat uenika koji su radili po IOP 1
12%
11%
14%
1%
15%
20%
Procenat uenika koji su radili po IOP 2
50%
64%
48%
69%
45%
1%

96

Tabela 9.1a3 Procenat uenika sa IOP-om, za koje je tokom kolske godine 2014/2015 bio formiran tim za dodatnu podrku (Koliko je uenika koji su u k.g. 2014/15. radili po
IOP-u imalo formirane timove za pruanje dodatne podrke ueniku?)

Broj uenika sa IOP-om

% uenika sa IOP-om za koje su bili
formirani timovi za pruanje
dodatne pomodi

Ukupno

Osnovne kole sa
specijalnim
odeljenjima

Srednje kole sa
specijalnim
odeljenjima

Specijalne
osnovne kole

3619

647

57

743

Specijalne
osnovne kole
koje u sastavu
imaju i srednje
kole
2114

89%

88%

61%

98%

87%

9.1B. PODACI O REVIZIJI IOP-A TOKOM KOLSKE GODINE 2014/2015.

97

Specijalne
srednje kole
58
100%

Tabela 9.1b2 Procenat kola u kojima su se promene pojedinih elemenata IOP-a deavale sa navedenom uestalodu. (Kada radite reviziju IOP-a, koliko esto se navedeni
elementi IOP-a menjaju?)

Broj kola koje su odgovorile na

pitanje
Pedagoki profili
Nikad
uenika
Ponekad
esto
Uvek
Dugoroni ciljevi
Nikad
Ponekad
esto
Uvek
Ishodi
Nikad
Ponekad
esto
Uvek
Koraci/aktivnosti
Nikad
Ponekad
esto
Uvek

Specijalne
osnovne kole

Specijalne
osnovne kole
koje u sastavu
imaju i srednje
kole

Specijalne
srednje kole

14

22

50%
50%

14%
64%
7%
14%
14%
57%
21%
7%
7%
29%
57%
7%
7%
21%
50%
21%

14%
64%
18%
5%

Ukupno

Osnovne kole
sa specijalnim
odeljenjima

Srednje kole sa
specijalnim
odeljenjima

112

72

19%
65%
12%
4%
7%
71%
19%
3%
4%
50%
42%
4%
4%
29%
54%
13%

21%
65%
11%
3%
8%
74%
15%
3%
4%
51%
39%
6%
4%
28%
53%
15%

100%

100%

100%

98

100%

73%
27%

50%
50%

50%
50%

100%

32%
64%
5%

50%
50%

Tabela 9.1b3 Procenat kola u kojima je struni tim za inkluzivno obrazovanje (STIO) vrio analizu revizije IOP-a u toku kolske godine 2014/2015. (Da li je struni tim za
inkluzivno obrazovanje vrio analizu revizija IOP-a u toku k. g. 2014-15)

Ukupan broj kola

% kola u kojima je STIO vrio
reviziju IOP-a u koli

Ukupno

Osnovne kole sa
specijalnim
odeljenjima

Sednje kole sa
specijalnim
odeljenjima

Specijalne
osnovne kole

127

82

14

Specijalne
osnovne kole
koje u sastavu
imaju i srednje
kole
23

80%

82%

33%

79%

91%

99

Specijalne
srednje kole
2
50%

Tabela 9.1b5 Procenat kola koje su navele da su roditelji ukljueni u izradu IOP-a (Da li su roditelji bili ukljueni u izradu IOP-a? )

Broj kola koje su odgovorile na

pitanje
Da, u svim
sluajevima
Da, u vedini
sluajeva
Da, ponekad
Nisu bili
ukljueni

Specijalne
osnovne kole

Specijalne
osnovne kole
koje u sastavu
imaju i srednje
kole

Specijalne
srednje kole

14

23

40%

67%

64%

61%

50%

30%

29%

33%

21%

35%

50%

16%

23%

7%

7%

8%

7%

Ukupno

Osnovne kole
sa specijalnim
odeljenjima

Srednje kole
sa specijalnim
odeljenjima

115

73

48%

4%

Tabela 9.1b6 Procenat kola prema ukljuenosti roditelja u reviziju IOP-a (Da li su roditelji bili ukljueni u reviziju IOP-a?)

Broj kola koje su odgovorile na

pitanje
Da, u svim
sluajevima
Da, u vedini
sluajeva
Da, ponekad
Nisu bili
ukljueni

Ukupno

Osnovne kole
sa specijalnim
odeljenjima

Srednje kole
sa specijalnim
odeljenjima

118

75

31%

27%

39%

37%

15%

20%

14%

16%

60%

40%
100

Specijalne
osnovne kole

Specijalne
osnovne kole
koje u sastavu
imaju i srednje
kole

Specijalne
srednje kole

13

23

54%

39%

50%

31%

43%

50%

8%

9%

8%

9%

9.2 BARIJERE U UNAPREENJU KVALITETA OBRAZOVANJA ZA DECU KOJOJ JE POTREBNA DODATNA PODRKA

101

10. PREDSTAVNIKA TELA RODITELJA I UENIKA

Uede roditelja u ivotu kole
U vedini kola roditelji su ukljueni u rad predstavnikih tela. U vedini redovnih kola sa specijalnim odeljenjima, kao i specijalnim kolama za obrazovanje uenika sa
smetnjama u razvoju roditelji uenika uestvuju u Savetu roditelja (86% odnosno 71%). Oko polovine roditelja ija se deca koluju u specijalnim kolama za obrazovanje
uenika sa smetnjama u razvoju ukljueno je u kolski odbor. (Tabela 10.1a1, Grafikon 10.1a1a, Tabela 10.1a3, Grafikon 10.1a3a). U redovnim kolama u kojima roditelji
nisu ukljueni u Savet roditelja koriste se drugi naini za ukljuivanje roditelja: individualni razgovori sa roditeljima (savetovanje, informisanje), pozivanje roditelja da dolaze
na sastanke i poruke Tima za inkluzivno obrazovanje (Tabela 10.1a2). Jasno je, meutim, da ovo nisu kompenzatorne aktivnosti kojima se obezbeuje stvarna participacija
roditelja u procesima odluivanja i planiranja, ved je re o uobiajenim formama saradnje s roditeljima.
Odluke u vezi sa ekskurzijama, kolskim planom, izborom udbenika i izradom IOP-a se u vie od etvrtine kola donose zajedno sa roditeljima (Tabela 10.1a4, Grafikon
10.1a4a). Meutim, samo jedna kola (specijalna koja u svom sastavu ima i srednju kolu) navodi da roditelji uestvuju u realizaciji programa rada kole.
U znatno manjem broju kola roditelji su pokazali inicijative za bilo kakve promene u radu kola. U manje od tredine kola (28%) roditelji su pokazivali inicijative da se
unapredi kvalitet obrazovanja dece, dok su znatno ree roditelji predlagali incijative koje su u vezi sa povezivanjem uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom sa
njihovim vrnjacima, i sa njihovom integracijom u drutvo uopte (19%) (Tabele 10.1.a5, Grafikon 10.1a5a Tabele 10.1a8 Grafikon 10.1a8a). Meutim, i kada roditelji
artikuliu svoje predloge, prilino je velika verovatnoda da se kola oglui o to inicijative (od 17 do 50% kola navodi da inicijative roditelja nisu realizovane).
Tako je i u ovom istraivanju potvren ved hronini nalaz o pasivnoj ulozi roditelja u koli. Ovakvo definisanje uloge roditelja je obostrano ni kole ne otvaraju vedi prostor
za ukljuivanje roditelja, kao to ni roditelji nemaju ambiciju (ili ne znaju nain) da vie participiraju u ivotu kole.
Najede inicirane aktivnosti koje se tiu unapreenja kvaliteta obrazovanja su bolji uslovi rada (26%), proirenje delatnosti same kole (23%) i dodatne vannastavne
aktivnosti (17%) (Tabela 10.1a6). Kada je re o aktivnostima iji je smisao bolja integracija uenika u zajednicu, roditelji predlau organizovanje radionica, hor ili odlazak na
izlobu (46%), izlete i ekskurzije (25%) (Tabela 10.1a9).
U kolama u kojima je bilo inicijativa roditelja, inicijative koja se tie unapreenja kvaliteta obrazovanja su realizovane u vie od polovine kola (54%), a inicijative u vezi sa
socijalnom integracijom dece u preko 80% kola. (Tabele 10.1a7; 10.1a10, Grafikoni 10.1a7a; 10.1a10a).

102

Uede uenika u ivotu kole

U svakoj drugoj koli (50%) uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom su angaovani u radu Uenikog parlamenta, u vie od tredine kola (35%) uenici su angaovani u
Crvenom krstu, u petini kola (21%) u vrnjakim timovima, dok u tredini kola (32%) uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom ne uestvuju ni u jednoj kolskoj
organizaciji/timu. (Tabela 10.1b1).
Preko polovine kola (54%) koje su navele da uenici nisu aktivni ni u jednoj kolskoj organizaciji/timu nije navelo naine na koje motivie uenike da budu aktivni, dok
tredina kola obezbeuje participaciju uenika u ivotu kole preko razliitih aktivnosti kao to su sport, priredbe i izlobe (Tabela 10.1b2).
Odluke koje se donose u saradnji sa uenicima najede se tiu izleta i ekskurzija (u 23% kola), vannastavnih aktivnosti (u 21% kola), priredbi ili sveanosti (17%),
generalnog rada kole (12%) i akog parlamenta (10%) (Tabela 10.1b3).

10.1.A UEDE RODITELJA U IVOTU KOLE

Tabela 10.1.a1. Procenat kola u kojima roditelji uenika IZ SPECIJALNIH ODELJENJA uestvuju u Savetu roditelja (Da li roditelji uenika iz specijalnih odeljenja uestvuju u radu
Saveta roditelja?) (BAZA: SAMO KOLE SA SPECIJALNIM ODELJENJIMA)

KOLE SA SPECIJALNIM ODELJENJIMA

Ukupan broj kola

Procenat kola u kojima roditelji dece
sa smetnjama u razvoju i invaliditetom
uestvuju u Savetu roditelja

Total

1 O koja ima specijalna

odeljenja

2 S koja ima specijalna

odeljenja

88

82

086%

087%

083%

103

Tabela 10.1.a3. Aktivnosti u koje su ukljueni roditelji u SPECIJALNIM KOLAMA za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom - Procenat kola koje su navele
aktivnosti (U koje sve aktivnosti u koli su ukljueni roditelji? Molimo Vas navedite tri osnovne aktivnosti u kojima roditelji zauzimaju aktivno uede?) (BAZA: SAMO SPECIJALNE KOLE)
Specijalne osnovne
SPECIJALNE KOLE ZA OBRAZOVANJE DECE SA
Specijalne osnovne
kole koje u svom
Specijalne srednje
Total
SMETNJAMA U RAZVOJU
kole
sastavu imaju i
kole
srednju kolu
Ukupan broj kola
39
14
23
2
Savet roditelja
77%
064%
083%
100%
kolski odbor
51%
036%
057%
100%
Rad u strunim organima i timovima
39%
043%
039%
Vannastavne aktivnosti ( radionice, manifestacije...)
36%
057%
022%
050%
Izrada IOP-a
31%
050%
017%
050%
kolski razvojni plan
8%
007%
009%
Izbor udbenika
3%
004%
Opremanje kole/ investicije
3%
004%
Organizacija/ realizacija rada i programa
3%
004%
Ekskurzije/ izleti/ rekreativna nastava
3%
004%
kola ostvaruje saradnju preko Centra za socijalni rad
3%
004%

104

105

Tabela 10.1.a5 Procenat kola u kojima su postojale inicijative roditelja za unapreenje kvaliteta obrazovanja njihove dece (Da li je bilo inicijativa roditelja uenika sa smetnjama
u razvoju i invaliditetom u vezi sa unapreenjem kvaliteta obrazovanja njihove dece?)

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Ukupan broj kola

127

82

14

23

Broj kola koje su navele da su

postojale inicijative od strane
roditelja za unapreenje
kvaliteta obrazovanja

28%

20%

17%

29%

57%

50%

106

Tabela 10.1.a6. Inicijative roditelja u vezi sa unapreenjem kvaliteta obrazovanja njihove dece - Procenat kola koje su navele date inicijative (Ako je bilo inicijativa roditelja
dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom, navedite te inicijative - OTVORENO, DO DVE INICIJATIVE (BAZA: SAMO KOLE KOJE SU NAVELE DA SU POSTOJALE INICIJATIVE OD STRANE
RODITELJA)

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

35

16

13

026%

025%

025%

031%

023%

006%

025%

046%

017%

013%

025%

023%

Angaovanje personalnih
asistenata/ liog pratioca

014%

031%

Zajedniki asovi/ aktivnosti/

ekskurzije

014%

013%

Uvodjenje novih predmeta/ vebi/

tehnologija

014%

Posete/ ekskurzije/ rekreativna

nastava

011%

019%

Uede roditelja ( Savet/ udruenje)

011%

006%

050%

Ishrana/ prevoz uenika

009%

013%

025%

Produeni boravak

009%

Struna i socijalna podrka

009%

Ukupan broj kola koje su navele

da su postojale inicijative od strane
roditelja za unapreenje kvaliteta
obrazovanja
Bolji uslovi rada/ adekvatniji
prostor
Proirenje delatnosti/
reorganizacija rada kole
Nove vannastavne aktivnosti

100%

015%
031%
008%

025%
013%

008%

015%
008%

107

100%

Tabela 10.1.a9. Inicijativa roditelja dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u vezi sa aktivnostima kojima se decu povezuju sa vrnjacima i integriu u drutvo procenat kola u kojima su navedene date inicijative(Ako je bilo inicijativa roditelja dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u vezi sa aktivnostima kojima se decu povezuju sa
vrnjacima i integriu u drutvo, navedite te inicijative - OTVORENO, VIESTRUKI ODGOVORI) (BAZA: SAMO KOLE KOJE SU NAVELE DA SU POSTOJALE TAKVE INICIJATIVE)

Ukupan broj kola koje su navele

da je bilo incijativa od strane
roditelja
Zajednike aktivnosti ( radionice/
hor, izlobe...)
Izleti/ ekskurzije
Uede na javnim
manifestacijama
Posete/ druenje sa drugim
kolama/ vrtidima
Nastavne aktivnosti/ personalni
asistent
Saradnja sa NVO
Bez odgovora

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju
1

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

24

11

046%

036%

075%

050%

025%

045%

013%

017%
013%

009%

008%

018%

008.%

009%

025%

038%

025%

013%

013%

004.2%

100%

108

10.1.B UEDE UENIKA SA SMETNJAMA U RAZVOJU I INVALIDITETOM U IVOTU KOLE

Tabela 10.1.b1. Procenat kola u kojima uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom uestvuju radu kolskih organizacija/timova (Da li uenici sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom uestvuju u radu slededih organzacija/timova

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

Ukupan broj kola

127

82

14

23

Ueniki parlament

50%

32%

67%

71%

91%

100%

Crveni Krst

35%

27%

33%

50%

52%

50%

Vrnjaki tim

21%

12%

50%

39%

50%

14%

9%

36%

17%

50%

4%

4%

7%

4%

Udruenja/NVO/klubovi
Deji savez
Timovi iz razliitih oblasti
kolski odbor
Ne uestvuju ni u jednoj

2%

13%

1%

4%

32%

46%

17%

109

7%

Tabela 10.1.b3. Odluke koje se donose u saradnji sa uenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom (Koje odluke u koli se donose u saradnji sa uenicima sa smetnjama u
razvoju i invaliditetom?

4 O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S

5 S za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

Total

1 O koja ima
specijalna
odeljenja

2 S koja ima
specijalna
odeljenja

3 O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

Ukupan broj kola

127

82

14

23

Izleti/ ekskurzije

23%

018%

017%

029%

035%

050%

Vannastavne aktivnosti/
sekcije/ radionice

21%

013%

033%

029%

030%

100%

Priredbe/ sveanosti/
kulturno-zabavni ivot

17%

016%

029%

0
17%

Rad kole (rad odeljenja/

nastavna sredstva/ uspeh
uenik

12%

013%

017%

007%

009%

aki parlament

10%

006%

017%

014%

022%

Pravila ponaanja

9%

004%

017%

007%

026%

Proslava mature

9%

005%

014%

017%

Realizacija razliitih poseta

9%

007%

014%

009%

Organizacija slobodnog
vremena

8%

009%

Sportske aktivnosti/ dogadjaji

7%

009%

017%

013%
007%
110

004%

050%

Takmienja/ predavanja/
akcije/ projekti
Izlobe/ uredjenje panoa/
kolskog prostora
Program Deije nedelje
Besplatna uina
Izborni predmeti
Humanitarne aktivnosti
Samovrednovanje
Individualno- u skladu s
potrebama
Profesionalna orijentacija

Total

1 O koja ima
specijalna
odeljenja

2 S koja ima
specijalna
odeljenja

6%

005%

017%

6%

005%

6%

009%

4%

005%

4%

002%

3%

002%

4 O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S
013%

014%

009%

004%
007%

009%
9%

1%
1%

3 O za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

007%
001%

1%

004%

Poboljanje ivota i rada u

koli i domu uenika

1%

004%

Ne uestvuju u donoenju
odluka

3%

005%

Odbija da odgovori

26%

034%

033%

111

021%

5 S za
obrazovanje dece
sa smetnjama u
razvoju

11. SARADNJA KOLE SA DRUGIM INSTITUCIJAMA

Saradnja sa IRK-om
Vedina kola, 87%, je tokom kolske godine 2014/2015 bar jednom kontaktirala IRK traedi struno miljenje. U proseku, kole su se IRK-u obradale 5 puta, a ima i onih koje
su to uinile vie od 100 puta.
Tokom 2014/2015 kolske godine kole su od IRK-a traile miljenje za ukupno 1617 uenika, odnosno za 28% od ukupnog broja uenika. Broj uenika za koje je traeno
miljenje varira po kolama u rasponu od 1 do 132 uenika, a u proseku miljenje je traeno za 12 do 13 uenika po koli. Broj uenika za koje je traeno miljenje u velikoj
meri je povezan sa veliinom kole tako da vede kole trae miljenje za vedi broj uenika.14 U proseku, kole su traile miljenje za 35% uenika. (Tabele 11.1a2 i 11.1a3).
IRK je u velikoj vedini sluajeva odgovorio na zahtev kola za miljenje o uenicima. U proseku, kole su dobile odgovor od IRK-a u 93% sluajeva. (Tabela 11.1a4 i Grafikon
11.1a4).
Vedina kola (72%) ocenjuje saradnju sa IRK-om kao dobru, oko petine kola ocenjuje saradnju ni kao dobru ni kao lou, dok samo 6% kola ocenjuje saradnju sa IRK-om kao
lou (Tabela 11.1a5, Grafikon 11.1a5a). Najedi problemi koje kole imaju u saradnje sa IRK su neaurnost, retki sastanci i neblagovremeno odgovaranje '(ove probleme
navodi 56% kola). (Tabela 11.1a6, Grafikon 11.1a6a). Kada je re o uestvovanju pojedinih predstavnika kole u radu IRK-a u svojstvu povremenog lana, 39% kola navodi
da je imalo ovakvo iskustvo, a 34% navodi da je neko iz IRK-a dolazio u kolu radi provere sprovoenja IPP (Tabela 11.1a7, Grafikon 11.1a7a).
Saradnja sa optinama i drugim institucijama, organizacijama i udruenjima
Velika vedina kola (87%) je barem jednom tokom kolske godine 2014/2015 traila neki oblik pomodi od optine. Najvedi broj kola je od optine traio besplatne obroke
(63%) i prevoz za uenike (62%). Neto manje od polovine kola (47%) je trailo struno usavravanje i asistivne tehnologije (44%), dok je ostale oblike pomodi traio manji
procenat kola (Tabela 11.1b1; Grafikon 11.1b1a). Besplatne uine i prevoz za uenike su oblici pomodi koje je najvedi procenat kola (preko 80%) dobio u celini, dok ak
polovina kola koje su traile asistivne tehnologije nije dobila ovaj oblik pomodi. (Tabele 11.1b3 do 11.1b10, Grafikoni 11.1b3a do 11.1b10a)
Vie od polovine kola (59%) je tokom kolske godine 2014/2015 dobilo finansijsku podrku i iz drugih izvora, osim iz dravnog i optinskog budeta. Organizacije i institucije
od kojih su kole najede dobijale dodatnu finansijsku pomod bile su kompanije (21% kola), NVO sektor (14%) i humanitarne organizacije (11%). (Tabela 11.1c1, Grafikon
11.1c1a).
Veliki procenat kola je saraivao i sa drugim organizacijama, institucijama i udruenjima. Najvedi broj kola (preko 90%) saraivalo je sa Domovima zdravlja, Centrom za
socijalni rad, Optinom i kolskom upravom, a najmanje (manje od 50%) sa Kancelarijom za mlade, model kolama inkluzvnog obrazovanja, i posebno sa udruenjima
roditelja (samo 36% kola). (Tabele 11.1c2 i Grafikon 11.1c2).

14

Pearson r=0.71 p<0.01; 50% variranja izmeu kola u broju uenika za koje je traeno miljenje IRK moe se objasniti razlikama u broju uenika u kolama

112

Vedina kola je saradnju sa organizacijama i institucijama sa kojima su saraivale ocenile kao dobru ili veoma dobru. Saradnjom su najzadovoljnije kole koje su saraivale sa
kolama za uenike sa smetnjama u razvoju, Domovima zdravlja i kolskom upravom (preko 80% kola je saradnju ocenilo kao dobru ili veoma dobru). Najmanje
zadovoljstvo izraeno je u pogledu saradnje sa Kancelarijom za mlade (58% ocenilo je saradnju kao dobru ili veoma dobru), sa Udruenjem Roma (56%) i sa Mreom podrke
inkluzivnom obrazovanju (54%). (Tabele 11.1c2 i 11.1c3 i Grafikoni 11.1c2 i 11c3)

11.1A1 SARADNJA KOLA SA IRK-om TOKOM KOLSKE GODINE 2014/2015.

Tabela 11.1a1 Procenat uestalosti sa kojom su kole kontaktirale IRK u vezi sa uenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom tokom kolske godine 2014/2015 prema
tipu kole (Koliko puta ste kontaktirali IRK tokom kolske godine 2014/2015 u vezi sa uenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom?)

Ukupan broj kola

Prosean broj kontaktiranja po
koli
Nijednom
1 do 2 puta
3 do 5 puta
6 do 10 puta
11 do 20 puta
21 do 50 puta
Vie od 50 puta

Total

O koja ima
specijalna odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju

O za obrazovanje dece sa
smetnjama u razvoju koja u
sastavu ima i S

S za obrazovanje dece
sa smetnjama u razvoju

127

82

14

23

16.6

4.5

4.7

34.2

46.8

77.5

13%
21%
26%
18%
9%
6%
6%

17%
32%
28%
11%
9%
2%
0%

17%
0%
67%
17%
0%
0%
0%

0%
0%
29%
36%
14%
7%
14%

0%
4%
4%
35%
13%
22%
22%

0%
0%
50%
0%
0%
0%
50%

113

114

Tabela 11.1.a5 Ocena saradnje sa IRK-om tokom kolske godine 2014/2015 prema tipu kole (Ocenite Vau dosadanju saradnju sa IRK-om na skali od 1 (veoma loa) do 5 (veoma
dobra) Baza: Sve kole

Ukupan broj kola

Veoma loa
Uglavnom loa
Ni dobra ni loa
Dobra
Veoma dobra
Bez ocene (nema podataka)

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

127
2%
4%
22%
37%
35%
0.8%

82
2%
5%
18%
38%
35%
1.2%

6
0%
0%
33%
50%
17%
0%

14
0%
0%
29%
29%
36%
0%

115

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S
23
0%
0%
26%
35%
39%
0%

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju
2
0%
0%
50%
50%
0%
0%

Tabela 11.1a7 Podaci o saradnji kola i IRK; informacije o tome da li neko iz kola uestvuje u radu sa IRK kao povremeni lan, kao i da li je neko iz IRK dolazio u kolu da
proveri kako se sprovodi IPP(individualni plan podrke) prema tipu kole (Da li je neko iz Vae kole uestvovao u radu IRK kao povremeni lan za decu iz Vae kole?
Da li je neko iz IRK dolazio da porveri kako se sprovodi individualni plan podrke (IPP)?)

Ukupan broj kola

Procenat kola koje su navele da je neko
iz kole uestvovao u IRK kao povremeni
lan
Procenat kola koje su navele da je neko
iz IRK dolazio u proveru sprovoenja IPP

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

127

82

14

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S
23

39%

57%

33%

79%

57%

34%

68%

83%

64%

57%

116

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju
2

50%

11.1B SARADNJA KOLE SA OPTINOM

Tabela 11.1.b1 Procenat kola koje su BAR JEDNOM traile od optine bar jednu od navedenih pomodi tokom kolske godine 2014/2015. (Kada je re o pomodi od optine za
unapreenje obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju KOLIKO PUTA ste traili i koliko puta dobili sledede oblike pomodi vaoj koli u toku kolske 2014/2015 godine?)
Viestruki odgovori, procenti se ne sabiraju do 100%
O za obrazovanje
O za obrazovanje dece sa
O koja ima specijalna
S koja ima specijalna
S za obrazovanje dece sa
Total
dece sa smetnjama u
smetnjama u razvoju koja u
odeljenja
odeljenja
smetnjama u razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola
127
82
6
14
23
2
% kola koje su bar
jednom traile neku od
87%
82%
83%
100%
100%
50%
navedenih pomodi
Besplatne uine
63%
67%
0%
64%
65%
50%
Prevoz za uenike
62%
51%
67%
86%
91%
0%
Struno usavravanje
47%
43%
33%
64%
57%
50%
Finansijska podrka
44%
35%
50%
71%
57%
50%
Asistivne tehnologije
24%
22%
0%
36%
30%
50%
Opremanje/ renoviranje
4%
0%
0%
21%
9%
0%
Lini pratioci
2%
1%
17%
0%
0%
0%
Sredstva za udbenike/
2%
0%
0%
7%
9%
0%
pribor/ projekte
Tabela 11.1.b2 Prosean broj puta po koli u kome su kole traile od optine razliite oblike pomodi tokom kolske godine 2014/2015.
Baza: Samo kole koje su traile pomod
O za obrazovanje
O za obrazovanje dece sa
O koja ima specijalna
S koja ima specijalna
S za obrazovanje dece sa
Total
dece sa smetnjama u smetnjama u razvoju koja u
odeljenja
odeljenja
smetnjama u razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Asistivne tehnologije
31.0
18.0
0
5.0
7.0
1.0
Finansijska podrka
3.3
2.4
11.3
2.0
4.4
3.0
Struno usavravanje
2.2
1.8
2.5
2.0
3.5
1.0
Prevoz za uenike
1
1
1
1
1
0
Besplatne uine
1
1
1
1
1
1
Ostale pomodi
1.2
2
2
1
1
0
117

Tabela 11.1.b3 Prosean procenat dobijanja traene pomodi po koli ZA STRUNO USAVRAVANJE tokom kolske godine 2014/2015. (KOLIKO PUTA ste traili i koliko puta
dobili sledede oblike pomodi vaoj koli u toku kolske 2014/2015 godine?) Baza: Samo kole koje su traile pomod strunog usavravanja
O za obrazovanje
O za obrazovanje dece sa
O koja ima specijalna
S koja ima specijalna
S za obrazovanje dece sa
Ukupno
dece sa smetnjama u
smetnjama u razvoju koja u
odeljenja
odeljenja
smetnjama u razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola koje su
traile pomod STRUNOG
60
35
2
9
13
1
USAVRAVANJA
U CELINI
68%
69%
0%
83%
65%
100%
DELIMINO
15%
10%
50%
6%
30%
0%
NISU DOBILE
17%
21%
50%
11%
5%
0%

Tabela 11.1.b4 Prosean procenat dobijanja traene pomodi po koli ZA FINANSIJSKU POMOD tokom kolske godine 2014/2015 (KOLIKO PUTA ste traili i koliko puta dobili
sledede oblike pomodi vaoj koli u toku kolske 2014/2015 godine?) Baza: Samo kole koje su traile finansijsku pomod
O za obrazovanje
O za obrazovanje dece sa
O koja ima specijalna
S koja ima specijalna
S za obrazovanje dece sa
Total
dece sa smetnjama u smetnjama u razvoju koja u
odeljenja
odeljenja
smetnjama u razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola koje
su traile FINANSIJSKU
56
29
2
10
14
1
pomod
U CELINI
50%
45%
67%
61%
50%
33%
DELIMINO
24%
22%
23%
34%
33%
NISU DOBILE
26%
33%
33%
16%
16%
33%

118

Tabela 11.1.b5 Prosean procenat dobijanja traene pomodi po koli ZA ASISTIVNE TEHNOLOGIJE tokom kolske godine 2014/2015 (KOLIKO PUTA ste traili i koliko puta
dobili sledede oblike pomodi vaoj koli u toku kolske 2014/2015 godine?) Baza: Samo kole koje su traile pomod u asisstivnim tehnologijama
O za obrazovanje
O za obrazovanje dece sa
O koja ima specijalna
S koja ima specijalna
S za obrazovanje dece sa
Total
dece sa smetnjama u smetnjama u razvoju koja u
odeljenja
odeljenja
smetnjama u razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola koje
su traile pomod u
30
18
0
5
7
1
ASISTIVNIM
TEHNOLOGIJAMA
U CELINI
31%
19%
0%
40%
57%
0%
DELIMINO
19%
17%
0%
20%
29%
0%
NISU DOBILE
50%
64%
0%
40%
14%
100%

Tabela 11.1.b6 Prosean procenat dobijanja traene pomodi po koli ZA PREVOZ UENIKA tokom kolske godine 2014/2015 (KOLIKO PUTA ste traili i koliko puta dobili
sledede oblike pomodi vaoj koli u toku kolske 2014/2015 godine?) Baza: Samo kole koje su traile pomod za prevoz uenika
O za obrazovanje
O za obrazovanje dece sa
O koja ima specijalna
S koja ima specijalna
S za obrazovanje dece sa
Total
dece sa smetnjama u smetnjama u razvoju koja u
odeljenja
odeljenja
smetnjama u razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola koje
su traile pomod PREVOZ
79
42
4
12
21
0
ZA UENIKE
U CELINI
86%
90%
50%
91%
81%
0%
DELIMINO
4%
3%
0%
0%
10%
0%
NISU DOBILE
11%
8%
50%
9%
10%
0%

119

Tabela 11.1.b7 Prosean procenat dobijanja traene pomodi po koli ZA BESPLATNE UINE tokom kolske godine 2014/2015 (KOLIKO PUTA ste traili i koliko puta dobili
sledede oblike pomodi vaoj koli u toku kolske 2014/2015 godine?) Baza: Samo kole koje su traile pomod za besplatne uine
O za obrazovanje
O za obrazovanje dece sa
O koja ima specijalna
S koja ima specijalna
S za obrazovanje dece sa
Total
dece sa smetnjama u smetnjama u razvoju koja u
odeljenja
odeljenja
smetnjama u razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola koje
su traile pomod
80
55
0
9
15
1
BESPLATNE UINE
U CELINI
95%
94%
0%
100%
93%
100%
DELIMINO
0%
0%
0%
0%
0%
0%
NISU DOBILE
5%
6%
0%
0%
7%
0%

Tabela 11.1.b8 Prosean procenat dobijanja traene pomodi po koli ZA LINOG PRATIOCA tokom kolske godine 2014/2015 (KOLIKO PUTA ste traili i koliko puta dobili
sledede oblike pomodi vaoj koli u toku kolske 2014/2015 godine?) Baza: Samo kole koje su traile pomod za asistenta ili pratioca
O za obrazovanje
O za obrazovanje dece sa
O koja ima specijalna
S koja ima specijalna
S za obrazovanje dece sa
Ukupno
dece sa smetnjama u smetnjama u razvoju koja u
odeljenja
odeljenja
smetnjama u razvoju
razvoju
sastavu ima i S
Ukupan broj kola koje
su traile LINE
2
1
1
PRATIOCE
U CELINI
0%
0%
0%
0%
0%
0%
DELIMINO
0%
0%
0%
0%
0%
0%
NISU DOBILE
100%
100%
100%
0%
0%
0%

120

11.1C SARADNJA KOLE SA DRUGIM INSTITUCIJAMA, ORGANIZACIJAMA

Tabela 11.1.c1 Procenat kola koje su dobile dodatno finansiranje iz navedenih izvora, tokom kolske godine 2014/2015.
(Osim iz dravnog budeta i budeta optina, iz kojih jo izvora ste dobijali materijalnu/finansijsku podrku za unapreenje rada u Vaoj koli u poslednjih 5 kolskih godina?)
Viestruki odgovori - procenti se ne sabiraju do 100%. Baza: Sve kole

Ukupan broj kola

% kola koje su dobile dodatno finansiranje
bar iz jednog izvora tokom 2014/2015.
Prosean broj izvora oz koga su kole dobile
dodatno finansiranje

Total

O koja ima
specijalna
odeljenja

S koja ima
specijalna
odeljenja

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju

127

82

14

O za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju koja u
sastavu ima i S
23

59%

45%

50%

93%

87%

100%

1.9

1.6

2.5

2.3

S za obrazovanje
dece sa
smetnjama u
razvoju
2

Procenat kola koje su dobile dodatno finansiranje iz navedenih izvora (od ukupnog brpja kola) - viestruki odgovor (procenti se ne sabiraju do 100%)
Donacije firmi/ drutveno odgovorne
kompanije
NVO sektor
Humanitarne organizacije
Donacije/pomod privatnih lica
Projektne aktivnosti
Ministarstva/ dravne institucije/ lokalna
samouprava
Sopstvena sredstva/ lino uede
Medjunarodne organizacije/ ambasade/
Delegacija EU
Projekat DILS
Fondacije
Crveni krst
Specijalna ustanova za lica ometena u
razvoju

21%

10%

0%

57%

39%

50%

14%
11%
18%
9%

10%
7%
6%
5%

0%
0%
0%
0%

43%
29%
58%
7%

17%
17%
39%
30%

0%
0%
50%
0%

9%

11%

0%

7%

0%

50%

8%

6%

33%

7%

9%

0%

7%

4%

0%

0%

22%

50%

6%
6%
6%

6%
1%
7%

17%
0%
0%

0%
21%
7%

9%
13%

0%
0%
0%

0.8%

1%

0%

0%

0%

0%

121

122

123

IV. ANALIZA KOLSKE DOKUMENTACIJE

Osnovnu kolsku dokumentaciju koja odreuje nain obrazovanja svakog uenika ini pre svega program po
kojem se uenik obrazuje I plan svakog asa u kojem uestvuje. Ova dva tipa dokumenta ine onaj kurikularni
kontekst koji treba najpre sagledati I analizirati ukoliko elimo da dobijemo osnovne informacije o tome ta
sve kola nudi, sprema, predaje, predstavlja, svakom detetu kroz proces obrazovanja. Kvalitet programa (u
sluaju obrazovanja dece kojoj je potrebna dodatna podrka to je Individualni obrazovni plan) i kvalitet plana
asa uveliko odreuju i kvalitet procesa nastave, I posledino, kvalitet uenja deteta, otud se analiza kolske
dokumentacije fokusirala na ova dva tipa dokumenta.

ANALIZA INDIVIDUALNIH OBRAZOVNIH PLANOVA

U cilju detaljnog i neposrednog uvida u osnovne programske dokumente po kojima se deca kojoj je
potrebna dodatna podrka obrazuju od 2009., obavljena je analiza sadraja skupa individualnih obrazovnih
planova prikupljenih iz 10 kola koja su inila uzorak za kvalitativno istraivanje.
Predmet analize su 53 individualna obrazovana plana, i to 27 iz kola za obrazovanje uenika sa smetnjama u
razvoju i 26 iz specijalnih odeljenja redovnih kola. Poto su se posete kolama odvijale tokom septembra
2015, najvedi broj prikupljenih IOP-a je iz prethodne (2014/15.) kolske godine, a samo su tri kole priloile
IOP-e za tekudu (2015/16.) kolsku godinu. Analizom su obuhvadeni IOP-i uenika koji pohaaju od I VIII
razreda.
Razred
Broj
IOP-a

II
1

III
4

IV
10

V
8

VI
8

VII
4

Nije
navedeno

VIII
7

Analiza koja sledi ima za cilj procenu kvaliteta prikupljenih IOP-a kroz sagledavanje slededih aspekata:
Da li je u izradi IOP-a potovana procedura data u Pravilniku? (da li dokument ima sve elemente, da
li ima propisanu strukturu i da li je raen timski)
Da li je opis deteta/uenika u pedagokom profilu informativan i dovoljno plastian da osoba koja
ne poznaje dete moe stedi sliku o njegovom funkcionisanju u razliitim domenima? (da li
informacije pokrivaju razliite nastavne, vannastavne i vankolske oblasti i aktivnosti, da li su
navedene jake strane i kapciteti deteta, da li planirane podrke logino slede iz opisa deteta)
Da li je IOP komunikativan? (da li je sadraj jasan roditelju, drugim osobama van IOP tima; da li
nastavnik koji doe da zameni kolegu moe iz IOP-a da zna kako treba da radi sa tim uenikom, koje
strategije treba da primenjuje u nastavi)
Da li IOP obezbeuje uenje, razvoj socijalnih i komunikacijskih vetina i razvoj samostalnosti i
brige o sebi? (da li planirane aktivnosti vode proirivanju znanja i vetina i zoni narednog razvoja; da
li je planirana podrka usmerena na stvaranje uslova koji pomau detetu da uestvuje u aktivnostima
u okruenju i ka povedanju njegove samostalnosti
Analiza sadraja IOP-a obavljena je na osnovu protokola koji sadri tri grupe indikatora. Prva grupa indikatora
odnosi se na prisustvo svih elemenata IOP-a propisanih pravilnikom. Drugu grupu ine pokazatelji kvaliteta
pedagokog profila i tredu grupu ine pokazatelji kvaliteta plana aktivnosti. Procenu prisustva indikatora na
etvorostepenoj skali su vrila nezavisno dva procenjivaa, a onda su procene usaglaavane za svaki IOP.
Podaci su prikazani odvojeno za IOP-e iz kola za decu sa smetnjama u razvoju i invaliditetom i IOP-e iz
odeljenja za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom pri redovnim kolama, kao i zbirno.
Prisustvo indikatora izraeno je u procentima (Prilog 5.2, Tabele A, B, C).

124

A) STRUKTURA I ELEMENTI IOP DOKUMENTA

Pravilnik o bliim uputstvima za utvrivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu primenu i
vrednovanje (Sl. Glasnik RS, br. 76/2010) je mnogo vie od podzakonskog akta, on je zapravo vodi kroz
proces planiranja i izrade IOP-a, od utvrivanja prava na IOP i strukture IOP-a, preko faza izrade i uesnika u
procesu planiranja i realizacije, do njegovog pradenja i evaluacije. Za dalje detalje videti Prilog 5.1 Zakonska
regulativa o IOPu.
U materijalu koji je prikupljen iz kola , od ukupno 53 IOP-a nisu prisutni svi potrebni elementi. Uz osam
IOP-a nije priloen pedagoki profil (svi su iz iste kole), ved samo plan aktivnosti (obrazac C3), dok
dokumentacija za jedan IOP sadri samo pedagoki profil, bez plana aktivnosti. Samo su dve kole (od deset)
poslale i popunjen obrazac 1 - Planirane mere za otklanjanje fizikih i komunikacijskih prepreka
(individualizovan nain rada). Jedna kola je u ovom obrascu navela sve vrste prilagoavanja koja se mogu
nadi u literaturi i tu listu identino kopirala za svakog uenika. A u drugoj koli je kao mera individualizacije
naveden samo podatak da uenik pohaa nastavu po posebnom nastavnom planu i programu. Tako, iz celog
uzorka nije dobijen nijedan obrazac 1 koji sadri opis specifinosti rada, tj. prilagoevanje pristupa
konkretnim uenicima. Ovi podaci otvaraju pitanje urednosti voenja kolske dokumentacije o IOP-u i
potovanja propisane procedure za izradu i primenu IOP-a (Prilog 5.2, Tabela A)..
Tamo gde je u pratedoj dokumentaciji bilo jasno navedeno ko su lanovi IOP tima, pored uitelja ili
odeljenskog starene najede se navodi struni saradnik (21), drugi nastavnici/ defektolozi i logopedi (14) i
roditelji (19). Meutim, u planu aktivnosti najede lanovi IOP tima izostaju kao realizatori (Prilog 5.2,
Tabela C).
Iz raspoloive dokumentacije sledi da je vedinu IOP-a pisala jedna osoba, a ne IOP tim, da su roditelji
ukljueni u planiranje u samo 37% analiziranih IOP-a i da ima kola koje ne popunjavaju sve propisane
obrasce.
B) KVALITET PEDAGOKOG PROFILA
U pregledanom uzorku, u 71% pedagokih profila iz specijalnih kola i u 39% iz specijalnih odeljenja pri
redovnim kolama, iz opisa jakih strana i interesovanja, osoba koja ne poznaje dete moe da stvori sliku o
detetu/ueniku. Procenjeno je takoe da 52% pregledanih pedagokih profila iz specijalnih kola i 33% iz
specijalnih odeljenja sadri opis funkcionisanja deteta u razliitim vidovima u okviru jedne oblasti (uenje i
kako ui, socijalne vetine, komunikacijske vetine, samostalnost i briga o sebi ), kao i to da su u 33%
pedagokih profila navedene informacije o detetu vezane za realne ivotne situacije (Prilog 5.2, Tabela B).
Sam obrazac za pedagoki profil ima jasnu strukturu i uputstvo za popunjavanje to olakava izradu i
obezbeuje prisustvo vedeg broja podataka: uenje i kako ui; socijalne vetine; komunkacijske vetine;
samostalnost i briga o sebi; uticaj okruenja na uenje To je verovatno i razlog zbog kojeg je, generalno,
pedagoki profil najbolje uraen deo IOP-a.
Meutim, u svim pedagokim profilima, bez obzira na koliinu i raznovrsnost informacija koje pruaju,
najvie podataka je sadrano u segmentu Uenje i kako ui i to iskljuivo u odnosu na nastavne predmete. U
pedagokom profilu, kao jake strane i interesovanja deteta, prikazana su npr. sama obrazovna postignuda; ne
opisuje naine preko kojih najlake ui ili kako ovladava ivotnim vetinama; retko se navode interesovanja iz
svakodnevnog ivota.
Za planiranje daljeg rada sa detetom/uenikom u koli vano je da se prepoznaju njegove jake strane i
interesovanja i da se ona uzmu kao polazita za planiranje podrke daljem razvoju. Ovaj pokazatelj
zadovoljava 45% analiziranih pedagokih profila. Jo manji broj, 33% profila sadri bar neki podatak o
funkcionisanju deteta u realnim ivotnim situacijama van kole (Prilog 5.2, Tabela B).
Svaku oblast u okviru koje se opisuje funkcionisanje deteta i navode njegove jake strane, prati kolona u koju
se upisuju potrebe za podrkom. Ovaj deo pedagokog profila je veliki izazov za praktiare, jer trai da
prepoznaju u kojim domenima je potrebna podrka i ta za to dete jeste valjana podrka (intervencija).
Preduslov za ovo jeste dobro poznavnje deteta, poznavanje razvojnih odlika i potreba uzrasta, poznavanje
nastavnog predmeta, nastavnih metoda.

125

Kvalitet ovog dela pedagokog profila je znatno slabiji u odnosu na deo u kojem se opisuje dete/uenik.
Samo kod 22% pedagokih profila odreivanje podruja u kojem je potrebna podrka oslanja se na opis
deteta, odnosno na njegove jake strane i interesovanja (Prilog 5.2, Tabela B). Umesto podruja u kojima je
potrebna podrka, navode se aktivnosti preko kojih de se pruati podrka, navode se realizatori aktivnosti ili
nastavne teme na kojima de se raditi ili ishodi koji se ele postidi, umesto podrke navodi se ta dete ne zna,
ne ume, ne moe, koriste se formulacije koje ne mogu da se prevedu na jezik aktivnosti. Ved u ovom koraku,
kod vedine IOP-a se deava udaljavanje od usmerenosti na obrazovne potrebe konkertnog deteta i umesto
toga znatno vede oslanjanje na nastavni program.
Primer nejasno definisane podrke za oblast Uenje i kako ui
Podrka u razvoju sposobnosti potrebnih za usvajanje akademskih vetina kroz rad nastavnika primenom
prilagoenih i reduciranih zahteva u organizaciji nastavnog asa za uenika: usvajanje grafike strukture
odreenih slova latinice; usvajanje osnovnih pojmova o geografskim i drutveno-geografskim objektima;
usvajanje pojmova prolosti i poznavanje karakteristika odreenih istorijskih raz-doblja; razvijanje
sposobnosti opaanja i pamdenja vienog i njegovo predstavljanje ...
Mada se na predvienom mestu u obrascima navode imena lanova IOP tima za odreenog uenika, iz opisa
sadranih u profilu se ne vidi da su informacije sistematino prikupljane razliitim tehnikama i od razliitih
osoba koje poznaju dete.
U poslednje polje obrasca za pedagoki profil unose se prioritetne oblasti. To su one oblasti u kojima treba
najpre intervenisati, u kojima se prvo, uz odgovarajudu podrku uklanjaju barijere, kako bi se u narednim
koracima osiguralo napredovanje deteta i u drugim oblastima (npr. ako dete ne uspostavlja komunikaciju sa
nastavnikom i vrnjacima, ako je po strani ili ulazi u koflikte, ono ne moe da ui niti razvija socijalne vetine,
prioritet je podrka komunikaciji). Procenjeno je da samo u 22% pedagokih profila navedeni prioriteti
proistiu iz opisa funkcionisanja deteta i navedenih potreba za podrkom, Znai da manje od jedne etvrtine
analiziranih dokumenata ima dobro utvrene pripritete.
B) ANALIZA PLANA AKTIVNOSTI
Za nastavne predmete/oblasti u kojima je potrebna podrka postavljaju se ciljevi koji treba da budu
relevantni za tu oblast i dati kao oekivana promena koja je relevantna za samog uenika. Ciljevi treba da se
oslanjaju i nadovezuju na jake strane uenika navedene u pedagokom profilu i da se odnose na podruja
podrke iz pedagokog profila.
Aktivnosti treba da opiu kako, na koji nain, primenom kojih mera prilagoavanja, nastavnik (osobe koje
realizuju IOP) odgovara na obrazovne potrebe uenika i istovremeno vodi uenika ka dostizanju planiranih
(oekivanih) ishoda. Ishodi planiranih aktivnosti treba da budu dostini, merljivi i proverljivi i da, kao i
aktivnosti, budu relevantni za postavljeni cilj i postupno vode ka ostvarivanju cilja.
U 66% pregledanih IOP-a ciljevi nisu definisani kao oekivana promena. U 49% IOP-a ishodi su merljivi i
proverljivi, dok je u 41% IOP-a procenjeno da ishodi vode ka dostizanju cilja . U 85% IOP-a aktivnosti nisu
operacinalizovane, ved su date kao sadraji nastavnih predmeta ili kao uoptene formulacije koje se odnose
na odreene aspekte razvoja, npr. razvoj govora; razvoj motorike. Karakteristino je i to da se u IOP-ima za
razliite uenike iz iste kole koriste gotovo identine formulacije aktivnosti. Nedovoljna operacionalizacija
ima za posledicu da 85% IOP-a ne zadovoljava kriterijum da se aktivnosti planiraju kao postepeni koraci ka
ostvarivanju viih i sloenijih zahteva, odnosno, da nisu osmiljene sa idejom o napredovanju i dostizanju
zone narednog razvoja (Prilog 5.2, Tabela B).

126

Primer plana aktivnosti za jednog uenika estog razreda sa neodgovarajude definisanim kategorijama:
OBLAST: srpski jezik
OBLAST: Istorija
Cilj: uz pomod nastavnika uenik posmatra i povezuje iste Cilj: Uenik je uz pomod nastavnika i ilustracija usvojio odnese
slike, prelistava slikovnice i deije asopise i usmerava
pogled na sadraj na stranicama i uenik aktivno slua 3
minuta kada nastavnik ita tekst,

pre i posle (deavanja u prolosti), razlike u izgledu ljudi

(praistorija i sada) i povezati vane dogaeje sa slikama.

Aktivnosti:

Ishodi:

Aktivnosti:

Ishodi:

1.Uenik de uz pomod nastavnika

posmatrati i povezivati iste slike

Uz pomod nastavnika
uenik posmatra i
povezuje iste slike

1.Uz pomod nastavnika uenik de

usvojiti odnose pre i posle
(deavanja u prolosti),

2.uenik de iz pomod nastavnika

prelistavati slikovnice i deije
asopise i usmeraviti pogled na
sadraje

Uz pomod nastavnika
uenik
prelistava
slikovnice i deije
asopise i usmerava
pogled na sadraje
Uz pomod nastavnika
uenik de aktivno
sluati 3 min, kada
nastavnik ita tekst

2.Uz pomod nastavnika uenik de

usvojiti razlike u izgledu ljudi
(praistorija i sada)

Uenik je uz pomod
nastavnika i ilustracija
usvojio odnose pre i posle
(deavanja u prolosti),
Uenik je uz pomod
nastavnika i kratkih filmova
i ilustracija usvojo razlike u
izgledu ljudi (praistorija i
sada)
Uenik je uz pomod
nastavnika povezao vane
dogaaje sa slikama.

3.Uenik de uz pomod nastavnika

aktivno sluati 3 min, kada
nastavnik ita tekst

1.Uz pomod nastavnika uenik de

usvojiti vane dogaaje sa
slikama.

Planirane aktivnosti u 77% sluajeva, uopte, ili u neznatnoj meri doprinose ostvarivanju postavljenih ishoda
i ciljeva. Za 88% IOP-a planirane aktivnosti se ne oslanjaju na pedagoki profil, ved na nastavni plan i
program, tako da izostaje neophodan i prirodan kontinuitet izmeu faza u planiranju podrke. Stie se utisak
da pisanje pedagokog profila i pisanje plana aktivnosti ne pripada jednom kontinuiranom postupku, tako da
ova dva dela jednog istog dokumenta u krajnjem ishodu meusobno ne korespondiraju. Posledica koju
ovakva praksa ima po samog uenika je da planirana podrka koja se prua kroz nastavu ne prati njegove
obrazovne potrebe.
Vaan aspekt pruanja podrke jeste u podsticanju razvoja socijalnih i komunikacijskih vetina, povedanju
stepena samostalnosti u prirodnom vrnjakom okruenju, to se najbolje postie kooperativnim uenjem.
Analiza je pokazala da 87% IOP-a ne predvia ili ak iskljuuje kooperativno uenje (npr. kada se planira rad
jedan na jedan u izolovanim uslovima). Samim tim, slian procenat IOP-a pokazuje odsustvo aktivnosti koje
podstiu razvoj socijalnih i komunikacijskih vetina i podravaju razvoj osamostaljivanja.
U 62% IOP-i ne daju smernice za planiranje asa. Ovaj procenat se penje na 79% ako se dodaju i IOP-i u
kojima su aktivnosti doslovce definisane kao nastavni sadraji. Tek 21% IOP-a daje mogudnost da se na
osnovu njega planira as (Prilog 5.2, Tabela B).
Primer jednog plana aktivnosti koji sadri smernice za planiranje asa:
Predmet: Srpski jezik
Koraci/Aktivnosti
1. ...................................................................................................................................................... Aktivno
sluanje teksta koji nastavnik ita
2. ...................................................................................................................................................... Posmatranje
slika koje odgovaraju sadrini teksta
3. ...................................................................................................................................................... Pokazivanje
traenih pojmova iz teksta na slikama
4. ...................................................................................................................................................... Reanje slika
po hronologiji dogaanja iz teksta uz pomod nastavnika
Medinciski ili socijalni model?
Individualni obrazovni plan definie na koji nain se kola prilagoava obrazovnim potrebama uenika i po
svojoj sutini pripada tzv. socijalnom modelu u pristupu obrazovanju uenika iz osetljivih grupa. U ne malom
127

broju IOP-a koji su obraeni nalaze se delovi/oblasti koje su uraene prema medicinskom modelu, to se vidi
kroz opise koji su usmereni pre svega na smetnje i nedostatke i individualni tretman, jedan na jedan, kao
planiranu aktivnost. Na primer aktivnost je: razvoj grafomotorike, reedukacija psihomotorike, razvoj govora,
to se sprovodi izvan odeljenja, van socijalnog konteksta, sa logopedom ili reedukatorom psihomotorike.
Po definiciji, specijalno obrazovanje treba da stavi naglasak na razvijanje socijalnih i komunikacijskih vetina i
samostalnosti i brige o sebi, pa su naa oekivanja bila da de se u IOP-ima iz uzorka, ove oblasti dominantno
pojavljivati kao prioritetne. Nasuprot tome, uoeno je da su za podruje socijalnih vetina, komunikacije i
brige o sebi planirane podrke u relativno malom broju IOP-a (30%; 32%; 28%,(Prilog 5.2, Tabela B). Uoeno
je, takoe, da se ove oblasti pojavljuju dvostruko vie u IOP-ima uenika iz specijalnih odeljenja u odnosu na
IOP-e uenika iz kola za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju. Poto se radi o malom uzorku, ovaj
podatak treba uzeti sa rezervom.

Zakljuci analize IOPa

IOP je uveden da bi se pomodu njega ostvario princip ravnopravnosti i pravednosti u obrazovanju i da bi se
obezbedilo kvalitetno obrazovanje za sve. IOP je oslonac za razvijanje kurikuluma za pojedinane uenike
kojima je potrebna dodatna podrka u obrazovanju, i oekuje se da svako dete koje se obrazuje u
specijalnom obrazovanju ima IOP. IOP je jedinstven za odreenog uenika, ali je istovremeno deo kolskog
kurikuluma I oslonac za planiranje I izvodjenje nastave u celini a I svakog pojedninanog asa. IOP
obezbeuje I ukljuenost uenika u sve kolske aktivnosti i interakciju sa vrnjacima i odraslima u koli, i na
taj nain on je u funkciji trasiranja puta ukljuivanju uenika u iru drutvenu zajednicu. Otud, kvalitet IOPa
ima vane posledice po dete, ali I po kvalitet nastave I rada kole.
U IOP-ima koji su analizirani otkriveno je niza manjkavosti. U njima nisu povezane potrebe deteta, planirane
podrke i ciljevi koje treba dostidi. Nedovoljno su zastupljene aktivnosti koje su bitne za napredovanje, kroz
koje bi uenik sticao funkcionalna znanja i vetine primenjive u svakodnevnom ivotu, a koje bi ga vodile
osamostaljivanju.
Dominantan utisak je da IOP-e pie jedna osoba i to pre svega ona koja je u ulozi nastavnika razredne
nastave ili odeljenskog stareine u predmetnoj nastavi, (jedino ako jo neki nastavnik predaje detetu, dodaje
plan aktivnosti za svoj predmet). Analizirani IOP-i ne daju sliku timskog rada (bez obzira ko se sve navodi da
je uestvovao), kao da je na nivou kole jedno dete briga samo jednog nastavnika.
Razlike meu IOP-ima se javljaju najvie u odnosu na to iz koje su kole, zatim koji nastavnik je pisao IOP, a
mnogo manje u odnosu na uzrast uenika, vrstu razvojne smetnje ili potrebe za podrkom pojedinanog
uenika. IOP-i najede ne sadre specifine podrke u odnosu na smetnju koju uenik ima. Ni definisane
podrke, kao ni plan aktivnosti, nisu usmerene na otklanjanje prepreka koje su jedinstvene ili karakteristine
za konkretno dete.
IOP-i mahom predstavljaju skradeni plan i program, sa nerazraenim sadrajem aktivnosti i nediversifikovanim
metodama i materijalima, zanemarujudi obrazovne potrebe uenika za koga se izrauje. IOP-i koji su procenjeni kao
najbolji jesu oni u kojima se planira rad sa uenikom u okviru pojedinog nastavnog predmeta, a najslabiji delovi IOP-a su
oni koji se odnose na oblasti socijalnih i kominikacijskih vetina i samostalnosti.

Ovi nalazi su dobijeni na malom uzorku od svega 53 IOPa iz 10 kola. Medjutim, ako problemi identifikovani u
ovom uzorku postoje I u IOPima u drugim kolama, izradjenim za druge uenike, postavlja se pitanje
kvaliteta obrazovanja vie hiljada dece (kvantitativna analiza pokazuje da oko 62% uenika specijalnih kola I
specijalnih odeljenja redovnih kola koristi IOP). Deca koja su zapoela svoje kolovanje posle 2009, vie se
ne koluju po posebnom programu, ukoliko nedovoljno struno izradjen IOP ne prua dovoljno dobar osonac
za njihovo obrazovanje (a analiza kvaliteta uzorka IOPa upravo na to ukazuje) lako se moe desiti da njihovo
obrazovanje zavisi samo od inspiracije i talenta pojedinih nastavnika.

128

ANALIZA PLANA ASA

Opserveri su pre same opservacije asova u 10 kola u kojima je obavljeno kvalitativno istraivanje pribavili,
pregledali i ocenili planove asova koje de posmatrati. Procena prikupljenih 55 planova asova se nije bavila
njihovim sadrajem ved pedagokom opremljenodu asova u kontekstu inkluzivnog obrazovanja u kojem se
posebna panja mora obratiti na svako pojedino dete i u kontekstu rada sa brojano malim odeljenjem koje i
jeste dizajnirano tako da omogudi visok stepen individualizacije.
Prilagodjavanja i individualni ciljevi i ishodi
Najvedi procenat pregledanih planova asova ne ukljuuje prilagodjavanja nastave individualnim
karakteristikama dece (76%), jasnu artikulaciju ishoda za svako dete (87%) i jasno odredjenje zajednikih,
grupnih i individualnih ciljeva i ishoda (80%), to je podatak koji jasno korespondira sa analizom sadraja
IOPa, gde je utvrena upravo ista vrsta manjkavosti, iako, na alost, nije bilo tehnikih mogudnosti da se
upored konkretan Plano asa sa IOPima uenika u datom odeljenju. Planovi asova sadre statistiki znaajno
manje prilagodjavanja u specijalnim odeljenjima redovnih kola nego u specijalnim kolama, dok u
odeljenjima u kojima su zajedno i mladji (1-4 razred) i stariji uenici (5-8 razred) takva prilagodjavanja
nijednom nisu zabeleena (grafikon 2.1.a.1). Pored ovog, posebno zabrinjava injenica da svega oko 13-15%
pregledanih planova asova, i u specijalnim kolama i u specijalnim odeljenjima redovnih kola specifikuje
individualne ishode za svako dete (grafikon 2.1.a.3), obzirom da je odredjivanje individualnih ishoda osnovni
mehanizam individualizacije nastave, i obzirom na veoma mali broj dece po odeljenjima koji takvu
individualizaciju u potpunosti podrava.

129

N=46

N=23

N=12

N=23

N=23

N=11

**
*
*

**

**

*Procenat asova u okviru kojih plan asa ne sadri jasan pregled potrebnih prilagoavanja za svu decu
(ocena: nimalo nije tano), vedi je u specijalnim odeljenjima (78%) nego u specijalnim kolama (48%)
** Procenat asova u okviru kojih ne postoji plan asa koji sadri jasan pregled potrebnih prilagoavanja za
svu decu (ocena: nimalo nije tano), vedi je u kombinovanim razredima (100%) nego u mlaim (50%) i
starijim (52%) razredima

130

Ocenjivanje, kooperacija i motivisanje

Pregledani planovi asova su u jo vedoj meri turi u pogledu planiranja formativnog ocenjivanja, kooperacije
medju uenicima i njihovog motivisanja. Formativno ocenjivanje, koje sadri povratnu informaciju ueniku i
time predstavlja jedno od najsnanijih oslonaca za postizanje uspeha uenika je u planovima i u specijalnim
kolama i u specijalnim odeljenjima u naem uzorku potpuno zanemareno 96% planova asova ne ukljuuje
plan formativnog ocenjivanja sa kriterijumima uspeha za svako dete, sa malim varijacijama od 91% u mladjim
razredima do 100% u kombinovanim odeljenjima (Prilog 4., grafikon 2.1.a.4).
Plan kooperacije medju decom takodje po pravilu nije sadran u planovima asova ima ga samo u 14%
pregledanih planova, odnosno 18% planova u specijanim kolama i 8% u specijalnim odeljenjima redovnih
kola, i ima ga neto vie, tj 17% u planovima asova za mladju decu, a neto manje, tj. 9% u kombinovanim
odeljenjima (Prilog 4., grafikon 2.1.a.5.). Podstetimo se, planiranje kooperacije se pokazalo da najvie
nedostaje i u IOPima.
Plan motivisanja za svako dete se isto tako veoma retko pojavljuje u okviru pregledanih planova asova, u
proseku svega u 9% planova. Statistiki znaajno ede se nalazi u planovima za mladje razrede (16%) i za
kombinovana odeljenja (18%) nego u planovima za starije razrede. Zapravo, u planovima za starije razrede
plana motivisanja za svako dete nema nikad, iako je to uzrast kada je motivacija za kolu i motivacija za
uenje od kritikog znaaja za nastavak kolovanja, odnosno za prevenciju odustajanja od njega (Prilog 4.,
grafikon 2.1.a.6.). Plan doivljaja uspeha za svako dete je jo redje prisutno u proseku svega u 4% planova
asova, a pri tom upote ga nema u specijalnim kolama, ni u mladjim ni u starijim odeljenjima (Prilog 4.,
grafikon 2.1.a.7.). Ako se uzme u obzir da je doivljaj uspeha vaan u sklopu motivacije, nedostatak
planiranja u ovom smislu je, ini se, veliki propust, poto se na taj nain ne daju dovoljno korisni oslonci ni za
samo izvodjenje nastave u pogledu ovih dimenzija, i nastavnici su ostavljeni da improvizuju a deca ostavljena
zavisna od sluajne inspiracije nastavnika.
Podrka razvoju svesti o sebi
Malo je povoljnija situacija u pogledu planiranja podrke razvoju svesti o sebi, samopouzdanja,
samostalnosti. Oko 20% planova asova sadri za svako ili skoro svako dete plan ove vrste podrke, i to
statistiki znaajno ede na mladjim uzrastima nego u ostalim posmatranim odeljenjima a posebno u
131

starijim razredima, gde je takva podrka predvidjena svega u 8% opserviranih odeljenja (gafikon 2.1.a.8). Bilo
bi korisno nekom narednom analizom proveriti da li je ova ijenica posledica toga da su u posebnim
programima, koji su vaili pre uvoenja IOPa, samostalnost i briga o sebi inili naroito vanu oblast rada
nastavnika, te je naglasak na ovom aspektu posledica dobre navike iz prolosti.

*
*

* Procenat asova u okviru kojih plan asa ne sadri podrku razvoju svesti o sebi, samoefikasnosti,
samostalnosti, ponosa itd. (ocena: nimalo nije tano) vedi je u starijim razredima (78%) nego u mlaim (42%)

Pregled prosenih procena

Pregled razliitih aspekata planova asova ukazuje na velike nedostatke - po svim procenjenim svojstvima su
prosene vrednosti veoma niske (grafikon 2.1.a.9.). Planiranje formativnog ocenjivanja je srazmerno
najmanje prisutno kao i planiranje motivisanja i doivljaja uspeha (AS=1, 2, odnosno 1,3).

132

* Prosena ocena planova asova po meri u kojoj sadre jasan pregled potrebnih prilagoavanja za svu decu
je veda u odeljenjima mlaih razreda i odeljenjima starijih razreda nego u kombinovanim odeljenjima
** Prosena ocena planova asova po meri u kojoj sadre planove motivisanja za svako dete je veda u
kombinovanim odeljenjima i mlaim odeljenjima nego u odeljenjima starijih razreda
*** Prosena ocena planova asova po tome u kojoj meri sadre podrku razvoju svesti o sebi,
samoefikasnosti, samostalnosti, ponosa itd. je veda u mlaim odeljenjima nego u ostalim posmatranim
odeljenjima.
Zakljuak o kvalitetu plana asova
Gornja analiza je pokazala da ispitivane kole ne koriste modno sredstvo planiranja asa na nain koji bi
mogao da doprinese kvalitetu specijalnog obrazovanja kroz pametnu upotrebu obazovno najefikasnijih
mehanizama kao to su individualizacija, motivisanje, kooperacija, formativno ocenjivanje, itd. Iako je re o
odejenjima sa veoma malim brojem dece koji nastavu pohadjaju na individualizovan nain, najede kroz
IOP, pregledani planovi asova ne ukljuuju individualne ciljeve i ishode za svako dete, ne predvidjaju grupnu
kooperaciju, ne sadre mehanizme motivacije i doivljaja uspeha, niti elaboriraju nain i kriterijume
formativnog ocenjivanja. kole i nastavnici imaju ozbiljne tekode u integrisanju IOP-ova dece u planiranje
za razred i konkretan as, to zbog nedovoljno kvalitetnih IOPa, to zbog nedovoljno razvijenih pedagokih
kompetencija. ini se da su po nekima od nabrojanih karakteristika specijalne kole neto uspenije od
specijalnih odeljenja redovnih kola, i planovi za mladje razrede neto bogatiji od planova za starije i za
kombinovana odeljenja, ipak, statistiki znaajne razlike se pojavljuju samo u vezi sa uestalodu
prilagodjavanja programa za svako dete, te opta procena o neefikasnom i nakvalitetnom planiranju vai za
sve vrste kola i odeljenja iz uzorka posmatranih kola.
133

V. OPSERVACIJE - OCENE POSMATRAA

Sa ciljem da se stekne neposredan uvid u funkcionisanje kola, validiraju I dopune podaci dobijeni upitnikom
I preko analize IOPa, kao I da se osvetle posebno osetljivi aspekti kolske I nastavne prakse, terenski
istraivai su obavili sistematsku opservaciju 10 kola I 55 asova u tim kolama. Prvenstveni focus
opservacija se odnosio na nastavu, odnosno na posmatranje asova, ali je tokom boravka istraivaa na
terenu bilo mogue prikupiti I niz podataka o samoj koli I dati kvalifikovanu procenu razliitih aspekata kole
I rada u njoj.

OPSERVACIJE KOLE
GLAVNI NALAZI
Pristupanost prostora za decu sa invaliditetom
Fiziki prostor kole i njegova pristupanost po opisu opservera se razlikuje u zavisnosti od toga da li je re o
specijalnoj koli ili redovnoj koli koja ima specijalna odeljenja i od toga da li se procenjuje pristupanost
kolicima ili pristupanost za decu sa otedenjem vida i sluha.
Pristupanost ulaza specijalnih kola kao i kabineta, administrativnih prostorija i toaleta je za invalidska
kolica skoro potpuna ili potpuna u specijalnim kolama, dok je u redovnim kolama sa specijalnim
odeljenjima pristupanost invalidskim kolicima ograniena samo na neke prostorije unutar nabrojanih
kategorija. Najgora situacija je u sluaju oba tipa kola uoena u pogledu pristupanosti spratova kolicima
spratovi nigde nisu pristupani. kole iz uzorka za kvalitativno istraivanje u kojem je obavljeno posmatranje
su po ovim pokazateljima znatno bolje nego prosek svih kola koje su odgovarale na upitnik - pristupanost
kola za decu sa oteanim kretanjem je na osnovu podatka iz upitnika svega 33% (prilog 2, 3.1.c.7).
Pristupanost kolskog prostora je za slepu i slabovidu, kao i za decu sa otedenim sluhom ukupno uzev
slabija nego za decu koja koriste kolica svega jedna specijalna kola je preteno pristupana za slepu i
slabovidu decu i dve redovne kole za decu sa otedenim sluhom, dok su sve ostale u potunosti ili najvedim
delom nepristupane (podatak o ovom aspektu pristupanosti nije dobijen u kvatitativnom delu istraivanja).

134

Dalji detalji se mogu nadi u Prilogu 4., Grafikoni 1.1.a.1 do 1.1.a5 i 1.1.b1 do 1.1.b.2.
Adekvatnost zgrade i prostora i korespondencija upitnika i opservacije
I u pogledu adekvatnosti kolskog okruenja su specijalne kole procenjene neto bolje od redovnih kola sa
specijalnim odeljenjima. Po optem izgledu i usmerenosti na dete, istodi i bezbednosti, adekvatnosti
nametaja i opreme najvedi broj kola oba tipa su procenjene pozitivno, ali u vedem procentu su
najpozitivnije ocenjene specijalne kole. Izuzetak ini adekvatnost dvorita po ovom pianju redovne kole
su procenjene bolje od specijalnih, po proceni opservera samo dve od 5 posedenih specijalnih kola su imale
adekvatno dvorite. U prilogu 4., Grafikoni 1.1.c.1 do 1.1.c.6, dati su dalji detalji
Opserveri su uoili punu korespondenciju izmedju upitnikog izvetaja kola i onoga to se putem posete
moglo sagledati u pogledu opremljenosti asistivnim tehnologijama kao i pretenu korespondenciju u pogledu
opisa i procene kabineta u upitniku i putem opservacije. U pogledu izdvojenosti specijalnih odeljenja od
redovnih u jednoj od pet opserviranih kola nije nadjena dovoljna korespondencija sa podacima koje je kola
dala u upitniku. U prilogu 4., Grafikoni 1.1.d.1 do 1.1d.3, dati su dalji detalji

Rukovoenje kolom
Opserveri su tokom posete koli imali prilike da u svim kolama sem u jednoj sretnu i direktora/ku u toku
obavljanja svojih svakodnevnih aktivnosti, i ocenili su ga/je kao kompetentnog sagovornika na temu
kvaliteta obrazovanja u koli, kao nekog ko pozitivno komunicira sa saradnicima. Opserveri su u nekim
kolama imali prilike i da posmatraju direktora-ku u kontaktu sa uenicima (u 5 kola) i u kontaktu sa
roditeljima (u svega 3 kole), opserveri su u svim ovim sluajevima procenili nain komunikacije veoma
pozitivno (Prilog 4., grafikoni 1.1.e.1 1.1.e.4).
Opserveri su takodje bili u kontaktu sa timom zaduenim od strane kole da pomogne u obavljanju
istraivanja i koordinie sve aktivnosti koje su bitne za obavljanje istraivanja. Procena kvaliteta pomodi koji
je ovaj tim pruao istraivaima kao i kompetentnost tima varirao je od kole do kole i od tipa kole. Dok je
u specijalnim kolama ovaj tim funkcionisao dobro i kompetentno skoro bez izuzetaka (samo je u jednoj koli
135

procenjena kompetentnost tima neto manja od potpune), u redovnim kolama sa specijalnim odeljenjima je
situacija drugaija. U jednoj koli tim nije bio prisutan, u drugoj nije pomagao, a u tredoj mu je
kompetentnost procenjena kao nepotpuna (Prilog 4., grafikon 1.1.e.5 i 1.1.e.6).
Veoma su zanimljivi podaci dobijeni od opservera o stavu tima prema inkluzivnom obrazovanju. Istraivai su
svoju procenu zasnivali na neformalnoj komunikaciji sa timom za pomod u istraivanju i nije iskljueno da su
se i sami istraivai meusobno razlikovali u nainu na koji su dali svoju procenu stava tima, no ipak,
dobijena slika pokazuje prevagu negativnog stava prema inkluzivnom obrazovanju u kolama samo u
jednoj redovnoj i u jednoj specijalnoj koli su istraivai naili na potpuno pozitivan stav, dok je u preostale 4
specijalne kole stav tima, prema oceni opservera, u maloj meri pozitivan, odnosno preteno negativan, a u
dve redovne kole stav tima prema inkluzivnom obrazovanju nimalo nije pozitivan, tj. izriito je negativan
(grafikon 1.1.e.7). Pitanje stava pre svega nastavnika prema inkluzivnom obrazovanju je vano pitanje, poto
negativan ili pozitivan stav boji, facilitira ili koi inkluzivnu praksu, otud je ovaj usputno prikupljen podatak
veoma indikativan. Kvantitativnom metodologijom nismo u ovom istraivanju zahvatili
podatke o
stavovima, medjutim deo kvalitativnog istraivanja koje je usmereno na intervjue i fokus grupe sa
neposrednim akterima u sistemu obrazovanja de se detaljnijeo baviti ovom temom.

Posmatranje uenika van nastave

Tokom 2-3 dana boravka u koli, kako tokom poseta vedem broju odeljenja, tako i posmatranjem tokom
odmora, na pauzi, u situacijama na hodnicima, u trpezariji, dvoritu itd. opserveri su imali priliku da primete
nain organizacije i grupisanja dece po odeljenjima, njihovu medjusobnu komunikaciju , kao i eventualnu
facilitativnu ulogu nastavnika i drugih odraslih izmedju dece. (Grafikoni 1.1.f1, 1.1.g.1 do 1.1.g6, 1.1.h1 do
1.1.g6 i 1.1.h1 do 1.1.h3 )
Ukupno uzev, grupisanje dece po odeljenjima , kao to kole navode i u upitniku, je najede po stepenu
smetnje, zatim po vrsti smetnje, a tek na poslednjem mestu po etnikoj pripadnosti, to u ovom sluaju
podrazumeva segregaciju romske dece u posebna odeljenja. Medjutim, ako se uzme u obzir i vrsta kole,
upadljivo je da su specijalna odeljenja redovnih kola esto formirana kao preteno romska odeljenja
(uestalost etnikog principa grupisanja je tu skoro isto toliko prisutno kao i grupisanja po teini smetnje),
dok je etniko grupisanje kao princip organizovanja odeljenja u specijalnim kolama zanemarljivo retko
(grafikon 1.1.f.1). Pritom, treba imati na umu da je struktura dece razliita u ove dva tipa specijalnog
obrazovanja: u specijalnim odeljenjima redovnih kola ima 35% roma, a u specijalnim kolama mnogo
manje, od 14% do 18%.

136

Vannastavne kooperativne aktivnosti medju decom, po uvidu opservera, neto ede su primedene medju
decom u redovnim kolama sa specijalim odeljenjem, gde se najede deavaju unutar iste grupe, odnosno
odeljenja kao i medju decom kojoj je potrebna ista vrsta podrke (grafici 1.1.g.3). Razliiti oblici kooperacije
dece su mnogo redje primedeni u specijalnim kolama, u 3 od 5 kola je kooperacija izuzetno retka ak i
meu decom iz iste grupe ili sa istom vrstom tekode, a ni u ostale dve kooperacija nije dominantna
aktivnost medju decom . Iako se na osnovu izvetaja kola u upitniku mogao stedi utisak da postoji puno
vannastavnih aktivnosti i situacija saradnje medju razliitim uenicima, kao i medju decom iz specijalnih i
redovnih odeljenja (u 40-70% kola, u zavisnosti od vrste zajednikih aktivnossti), posmatrai nisu mogli u
potpunosti da potvrde takav utisak. Kooperativne aktivnosti medju decom kojoj je potrebna razliita vrsta
pomodi (odnosno, u redovnim kolama medju decom iz specijalnih odeljenja i decom iz redovnih odeljenja)
retko su primedena u 4 od 9 kola u kojima su opserveri bili u mogudnosti da prisustvuju takvim situacijama,
a ni u jednoj od opserviranih kola to nisu dominantne aktivnosti u vreme van nastave koje deca provode u
koli (grafik 1.1.g.4). U 3 od 5 redovnih kola nije primedena ni jedna situacija saradnje medju decom iz
specijalnih i redovnih odeljenja (grafik 1.1.g.7), a prihvatanje dece iz specijalnih odeljenja od strane dece iz
redovnih samo u jednoj koli tee spontano, u ostalima samo uz facilitaciju odraslog.

137

Da ni kolsko osoblje nije usmereno na podravanje saradnje meu decom van asova pokazuje podatak da
je facilitativna uloga odraslih u kooperativnim aktivnostima dece izvan asova primedena samo u 3 specijalne
kole (od toga samo u jednoj esto), dok u svim ostalim kolama, ukljuujudi i sve redovne kole sa
specijalnim odeljenjima, odrasli su retko ili nikad primedeni u ulozi pomagaa saradnje medju decom (grafik
1.1.g.5) dodue u tim retkim prilikama njihova uloga je ocenjena kao preteno efikasna (Prilog 4., grafik
1.1.g.6).

138

Opta klima u svim kolama ocenjena je veoma pozitivno na osnovu opteg utiska opservera o zadovoljstvu
dece u svim posmatranim specijalnim kolama i u 80% redovnih kola je veoma esto vidljivo zadovoljstvo
dece (Prilog 4., grafikon 1.1.h.1). Primedeni su i znaci toga da se deca osedaju ponosno zbog svog postignuda
- neto vie i ede u specijalnim kolama nego u redovnim sa specijalnim odeljenjem (grafikon 1.1.h.2).
Medjutim, procena opservera o participaciji dece u izboru aktivnosti i davanju fidbeka je manje pozitivna u
2 kole takve situacije nisu primedene, a samo u 2 kole su opserveri esto primetili da su deca imala izbor i
pitana su za fidbek (grafikon 1.1.h.3). Podsetimo se, podaci iz upitnika takodje govore o ogranienoj i
preteno formalnoj participaciji uenika u telima kole.

139

OPSERVACIJE ASA
OSNOVNE KARAKTERISTIKE POSMATRANIH ASOVA I UENIKA U ODELJENJU
Posmatrano je ukupno 55 asova, u 55 odeljenja, 31 u specijalnim kolama a 24 u redovnim. Vedi je broj
asova posmatrano u odeljenjima od 5. do 8. razreda (50,9%) nego u odeljenjima od 1. do 4. razreda (27,3%)
i u meanim odeljenjima (21,8%) (Prilog 4, tabela 2.1.A).
Posmatranjem su obuhvadeni asovi iz iroke lepeza od 15 predmeta, a medju njima bili su neto uestaliji
predmeti sa vedim fondom asova matematika (20%) i srpski jezik (18%). (Prilog 4, tabela 2.1.E)
Ukupan broj uenika u posmatranim odeljenjima bio je 295 a odeljenja su najede imala 4, 5 ili 6 uenika,
to korespondira sa optom slikom strukture odeljenja dobijenom i upitnikom.

Prikupljeni podaci o programu po kojem se uenici obrazuju u posmatranim odeljenjima govore o tome da
je po rasprostranjenosti razliitih vrsta IOPa uzorak uenika iz 10 kola i 55 odeljenja veoma slina uzorku
kvanititativnog istraivanja: vedina uenika radi po IOPu 2 (61%), i to prvenstveno u razredima od 1. do 6.
(79% njih) a mnogo manje njih u 7. i 8.razredu (17%). I u ovom manjem uzorku je obrazovanje po IOP1 ree
navodjeno (13% dece), i to ede u 7. 8. razredu (33%) nego u odeljenjima mlaih uenika (11%). Ova
analiza je medjutim ukazala na jo jedan rasprostranjen oblik obrazovanja - obrazovanje po posebnom
prilagodjenom programu. Ovaj oblik rada je zapravo zakonski mogud (u vreme ispitivanja, dakle u jesen
2015) samo u 7.i 8. razredu osnovne kole, ali u posmatranim odeljenjima se ova odredba ne potuje
dosledno: 19% uenika od 1 do 6 razreda se obrazuju po posebnim programima, i procenat dece u starijim
razredima (7. I 8., odnosno u kojima bi se obrazovanje po posebnom programu i oekivalo) je priblian,
24%. Rasprostranjenost koridenja posebnog programa kod dece upisane posle 2009 bi svakako morala da
se proveri na irem uzorku kola, poto kvantitativna analiza koridena u ovoj studiji nije obuhvatila ovu
informaciju, ona je identifikovana na uzorku od samo 10 kola. Medjutim, uzevi u obzir osim gore
navedenog podatka i injenicu da se ne obrazuju svi uenici u specijalnim kolama i specijalnim odeljenjima
redovnih kola po IOPu, ved samo 62% njih (Prilog 2, tabela 9.1.a) i manjkovosti utvrdjenih analizom IOPa
(od nedostajudih formulara preko neukljuenosti tima do niskog kvaliteta IOPa), mogude je da specijalne
140

kole i specijalna odeljenja redovnih kola imaju izvesne nedostatke i na nivou neophodnih dokumenata i
administracije.

Posmatranje asova omogudilo je taan uvid i u stvarno trajanje asova. Pokazalo se da umesto oekivana
dva tipa asa od 45 i od 30 minuta, na ta su ukazivali podaci iz upitnika, u posmatranim kolama se asovi
po trajanju distribuiraju u sve vrednosti izmedju 21 minut i 45 minuta. Najedu kategoriju ine asovi od 45
minuta (36%), pa 30 minuta (24%) ali su uestali i asovi od 39 (15%) i 42 minuta (13%), dok su ostale
vrednosti prisutne u nekoliko procenata posmatranih asova. Analizom nije uoen jasan princip po kojem se
trajanje asova odredjuje. U specijalnim odeljenjima redovnih kola dominiraju asovi od 45 minuta (42%) ali
se skoro podjednako uestalo nalaze i oni od 42,39,30 minuta. U specijalnim kolama su pak skoro u istom
procentu prisutni asovi od 45 minuta (32%) i oni od 30 minuta (29%), ali su prisutne i sve ostale mogude
duine asova. Slina raspodela trajanja asova je uoena i u mlaim razredima, kod starijih uenika su neto
uestaliji dui asovi (46% traje 45 minuta), dok je distribucija trajanja asova u kombinovanim odeljenjima
veoma neobina svi tipovi duine asova izmedju 27 i 45 minuta su sa skoro podjednakom uestalodu
prisutni (Grafikon 2.1.B). Razlike izmeu podataka saoptenih od strane kola kroz upitnik i informacija
prikupljenih neposrednim uvidom svakako bacaju izvesnu senku u punu verodostojnost podataka dobijenih
upitnikom, ali ovolike razlike u pogledu organizacije nastave iziskuju dalju proveru naina odluivanja kola i
nastavnika u pogledu duine asova.

141

OBRAZOVNA PODSTICAJNOST ASOVA

Nain na koji posmatrani asovi mogu podsticajno uticati na uenike u uem, kognitivnom i obrazovnom
smislu procenjen je kroz vie dimenzija. Oslonac za izbor dimenzija nije proistekao iz karakteristika i ciljeva
razliitih predmeta, odnosno obrazovnih sadraja, umesto toga, procenjivana je didaktiko-metodika
obrada asa i njegova stimulativnost sagledana iz ireg pedagoko-psiholokog okvira.
Globalna procena asova u pogledu obezbedjivanja uspenog uenja je relativno pozitivna (grafikon 2.2.a.9)
skoro 40% asova je procenjeno da obezbedjuje uspeno uenje svih i jo skoro 30% vedeg broja uenika
unutar odeljenja. Ova slika je statistiki znaajno negativnija u specijalnim odeljenjima redovnih kola nego u
specijalnim kolama kao i u kombinovanim odeljenjima u odnosu na odeljenja u kojima mladji ili stariji
uenici nisu uzrasno meani. Posmatrano po ukupnom broju uenika za koje je na asu bilo obezbeeno
uspeno uenje (za vedi broj uenika + za sve uenike), procenat asova na kojima je bilo obezbeeno
uspeno uenje je vedi u specijalnim kolama (79%) nego u specijalnim odeljenjima ( 52%), i u mlaim (79%)
i starijim (78%) razredima nego u kombinovanim razredima (27%).

142

Neto detaljniju sliku prua procena uestalosti aktivnosti dece i posledica tih aktivnosti, stimulativnosti
zadataka koje dobiju, podsticanje transfera na realne ivotne situacije, kao i nain pruanja povratnih
informacija i davanje vremena deci za miljenje.
Aktivnost dece
Na vie od 70% svih posmatranih asova je vidljivo prisutno podsticanje dece od strane nastavnika da budu
aktivni u procesu uenja. Medjutim, ovo se neto ree deava u vie od 40% kombinovanih odeljenja, a u
malom broju odeljenja (preteno u specijalnim kolama i u starijim razredima) opserveri nisu registrovali
nikakvo podsticanje od strane nastavnika (grafikon 2.2.a.1.). Uenici su veoma aktivni ili uglavnom aktivni na
velikoj vedini posmatranih asova (vie od 80%, Prilog 4., grafikon 2.2.a.4), u svim tipovima odeljenja.
Aktivnost uenika je neto manja u kombinovanim odeljenjima. Medjutim, visok stepen aktivnosti uenika,
odnosno njihova pitanja, komentari, reakcije, ipak samo u maloj meri, samo u 10-18% posmatranih
odeljenja, odreuju dalji tok asa, dok se u najvedem procentu odeljenja to ne deava (grafikon 2.2.a.5.),
podatak koji se slae sa ved uoenom slabom i formalnom participacijom uenika u odluivanju. Aktivnost,
odnosno komentari dece u oko jedne tredine posmatranih asova ne postanu ni tema zajednike akcije
uenika, u oko 30-40% odeljenja uenici ne sluaju/prate to to drugi uenici kau/rade, a u mladjim
razredima i u kombinovanim odeljenjima taj procenat je mnogo vedi, i dostie vie od pola posmatranih
asova (Prilog 4, grafikon 2.2.a.6.).

143

Podsticanje transfera, kvalitet zadataka, povratna informacija i vreme za miljenje

Podsticanje povezivanja gradiva sa pojavama iz realnog okruenja ili sa gradivom iz drugih predmeta
zabeleeno je u nadpolovinoj vedini asova (grafikon 2.2.a.2) izuzev u odeljenjima mladjih razreda, gde je
ovo povezivanje u dve tredine posmatranih asova izostalo. S druge strane, podsticanje transfera jeste esta
144

aktivnost u starijim razredima, gde je zabeleeno u 78% asova, dok ga u 11% asova uopte nije bilo. Razlika
izmedju mladjih i starijih razreda je u ovom pogledu statistiki znaajna (p <0.05) (grafikon 2.2.a.2)
Posmatrani asovi se po proceni stimulativnosti zadataka rasporedjuju skoro po normalnoj krivi, u 51%
asova su zadaci stimulativni za decu, u 49% nisu, s tim da 13%, odnosno 7% asova su veoma izraeno
pozitivni odnosno negativni u ovom pogledu. Od ove slike odstupaju samo asovi u odeljenima mladjih
razreda, gde je neto vie, odnosno 60% asova koji ne sadre stimulativne zadatke (grafikon 2.2.a.3).
Pruanje este povratne informacije spada, ini se, u uobiajen repertoar nastavnika na vedini posmatranih
asova, odnosno u 69% njih (grafikon 2.2.a.7). Povratne informacije nastavnika su od ovog neto ede
prisutne u starijim razredima (78% asova), a neto redje u kombinovanim odeljenjima (40%). Ipak, ostaje
zabrinjavajuda injenica da je oko jedne etvrtine posmatranih asova, a u pojedinim kategorijama odeljenja
i vie, bez jasnih i uestalih povratnih informacija od strane nastavnika. Takodje, iako su posmatrai u vedini
asova, odnosno 64% asova registrovali da nastavnik ostavlja deci vremena za razmiljanje, u 36% asova, a
kod starijih razreda ak u 46% veoma primetno (grafikon 2.2.a.8), ipak, ostaje pitanje pedagoke efikasnosti
svih onih asova u kojima neophodno vreme za miljenje nije obezbedjeno deci - a takvih asova ima neto
vie od 30%.

N= 53

N= 24

N= 29

N= 13

N= 28

N= 12

38%*
78%*

62%*
22%*

* Posmatrano po ukupnom prisustvu (uglavnom se deava + mnogo se deava), procenat asova na kojima
nastavik podstie uenike da povezuju gradivo na asu sa fenomenima iz realnog okruenja i/ili gradivom iz
drugih predmeta vedi je u starijim razredima (78%) nego u mlaim ( 38%) i obrnuto - procenat asova na
kojima nastavnik to ne ini (uglavnom se ne deava+ uopte se ne deava) je vedi u mlaim razredima (62%)
nego u starijim (22%)

145

N= 55

N= 24

N= 31

N= 15

N= 28

N= 12

N= 54

N= 24

N= 30

N= 15

N= 27

N= 12

146

N= 53

N= 23

N= 30

N= 14

N= 28

N= 11

Pregled prosenih procena

Pregled prosenih ocena obrazovnih aspekata asova (grafikon 2.2.a 10. ) ukazuje na to da su uestalost
aktivnosti uenika i uestalost povratne informacije nastavnika karakteristike koje boje posmatrane asove
(AS=3,2 odnosno 3,1), dok se mogudnost da uenici odredjuju tok asa ili se medjusobno sluaju i nadovezuju
pokazala kao najmanje prisutna karakteristika (AS=2,4 za obe karakteristike). Iako su po vie karakteristika
zabeleene razlike medju razliitim tipovima posmatranih odeljenja, sistematske razlike se ne mogu izluiti,
osim moda u pogledu kombinovanih odeljenja, u kojima, ini se, vedina pedagoki relevantnih karakteristika
ima najslabije vrednosti i najmanju uestalost.
Grafikon 2.2.a.10, I i II deo

147

148

Zakljuak o obrazovnoj podsticajnosti posmatranih asova

Gornja analiza ukazuje na to da je obrazovni proces u posmatranim odeljenjima ima vie pozitivnih
karakteristika: on je usmeren na dete i na njegovu aktivnost, povratna informacija se prua uestalo i
mahom uvremenjeno, ostavljeno je vreme za razmiljanje, postoji povezivanje gradiva sa ivotnim
fenomenima kao i sa gradivom drugih predmeta, i opta ocena podsticajnosti asa za uenje je pozitivna,
naroito u starijim razredima i vie u specijanim kolama nego u specijalnim odeljenjima. Medjutim,
registrovano je i nekoliko zabrinjavajudih podataka. Prvo, po svim navedenim aspektima jedan broj, a esto
ak i jedna tredina opserviranih asova pokazuje mnogo slabije karakteristike od optimalnih, te ostaje
otvoreno pitanje koja je pedagoka vredost ovih asova za decu, ta se na njima postie i emu oni slue.
Drugo, kombinovana odeljenja se pokazuju posebno slaba skoro u svim obrazovnim aspektima. Trede,
specijalna odeljenja su po pedagokim karakteristikamo znaajno slabija od odeljenja u specijalnim kolama.
Konano, nekoliko pedagoko-psiholoki relevantnih karakterstika dobrih asova nije dovoljno prisutno u
osperviranim odeljenjima, nastavnici po pravilu ne nadogradjuju as na aktivnostima dece, ne postavljaju
dovoljno stimulativne zadatke i ne osiguravaju da se deca medjusobno uju i reaguju na aktivnosti.
149

SOCIJALIZACIJSKA PODSTICAJNOST ASOVA

Socijalizacijska podsticajnost asova procenjena je prvenstveno kroz naine na koji se podrava saradnja i
medjusobno uvaavanje medju decom, kao i transfer tih situacija na vannastavne situacije svakodnevnog
ivota.
Za razliku od obrazovnog aspekta, globalna procena obezbedjenja uspene saradnje medju uenicima na
asovima je u velikoj meri nepovoljna. U vie od 50% asova, a u specijalnim kolama kao i u starijim
odeljenjima ak u 64% asova, as je organizovan tako da ne podstie saradnju uenika (grafikon 2.2.b.11), a
samo u oko 15% asova (od 8% u specijalnim kolama do 25% u specijalnim odeljenjima) se saradnja medju
uenicima obezbedjuje i neguje. Manjkavost specijalnog obrazovanja u pogledu njegove socijalizacijske
podsticajnosti se dosledno provlai od podataka iz upitnika, preko analize IOPa, kao i opservacije dece u toku
slobodnih aktivnosti u koli.

Stvaranje mogudnosti za saradnju medju uenicima

Samo mali deo posmatranih asova, ne vie od 15-25%, je organizovan tako da ukljui saradnju medju
uenicima, dok vie od 70% njih ne ukljuuje zajedniki rad uenika (Prilog 4., grafikon 2.2.b.1.). Posledino,

150

zajedniki rad uenika se poljavljuje samo u malom broju asova, posebno u specijanim kolama (samo 11%)
i u mladjim razredima (samo 7% posmatranih asova, grafikon 2.2.b.2).

Kao to se i pretpostavljalo na osnovu podataaka o kojima smo do sada izvestili (iz kvantitativne analize, iz
analize IOPa, iz posmatranja cele kole, analize planova asa) kooperativno uenje je primedeno samo u
zanemarljivo malom procentu asova, i to pre u kombinovanim odeljenjima i u specijalnim odeljenjima
redovnih kola nego a u specijalnim kolama gde kooperativno uenje uopte nije registrovno (Prilog 4.,
151

grafikon 2.2.b.3). Takodje, nastavnici samo u malom procentu asova podstiu uenike na medjusobnu
saradnju, dok u najvedem procentu asova, u vie od 80% njih, to nije sluaj (grafikon 2.2.b.4). Opet,
podsticanje saradnje se ede pojavljuje u kombinovanim odeljenjima (33%) i u specijanim razredima
redovnih kola (23%), dok je ova vrsta podsticanja registrovana samo u 3% opserviranih asova u specijalnim
kolama. Mogudnost da nastavna sredstva i materijali budu tako odabrani da upuduju decu na saradnju
takodje nije iskoridena, odnosno ova vrsta podsticaja registrovana je u svega 8% svih asova, s tim da je u
17% asova kombinovanih odeljenja primedena ovakva praksa, dok npr. u mladjim razredima je uopte nije
bilo (Prilog 4., grafikon 2.2.b.6).
Posebna podrka razvoju socijalnih vetina
Nastavnici ne podstiu uenike da razmiljaju o nainima na koji se stiu socijalne vetine (grafikon 2.2.b.7).
Takvo podsticanje je registrovano samo marginalno, u po nekom kombinovanom specijalnom odeljenju
redovne kole, a u specijalnim kolama, ni u mladjim ni u starijim razredima ga uopte nema. Povratna
informacija nastavnika koja se odnosi na socijalno ponaanje uenika je takodje retka, i pojavljuje se u oko
10% asova, bez obzira na vrstu odeljenja, ali se ni u jednom odeljenju ne pojavljuje veoma esto (Prilog 4.,
grafik 2.2.b.8)
Socijalno ponaanje nastavnika i uenika
Nastavnik predstavlja preteno dobar komunikacijski model u neto vie od pola posmatranih asova, mada
je takvo ponaanje uestalo samo u manje od 10% asova, a u jednom malom broju opserviranih asova
primedeno je da nastavnik uopte ne predstavlja dobar model konstruktivne komunikacije (grafikon 2.2.b.9).
Procena ponaanja uenika jedan prema drugom je veoma pozitivna dominiraju asovi u kojima se uenici
veoma esto odnose sa uvaavanjem jedan prema drugom (grafikon 2.2.b.10), a samo u malom postotku
asova je primedeno odsustvo medjusobnog uvaavanja, 4% odeljenja u specijalnim kolama, odnosno 8%
odeljenja mladjih razreda.
Pregled prosenih procena
Socijalizacijska podsticajnost asova je procenjena veoma nisko. Izuzev dve dimenzije, komunikacijskog
modela nastavnika i medjusobnog uvaavanja dece po svim ostalim dimenzijama su prosene vredosti
procene tek neto malo vede od 1 (grafik 2.2.b.12, I i II deo) . Pritom, u nekoliko dimenzija nadjene su
statistiki znaajne razlike koje idu u prilog specijalnim odeljenjima redovnih kola i kombinovanim
odeljenjima u pogledu prisustva kooperativnog uenja, podsticanja saradnje medju decom od strane
nastavnika, i podsticanja razmiljanja o tome kako se stiu socijalne vetine.

152

153

Gornja analiza ukazuje na dramatian nedostatak socijalizacijske podrke u posmatranim odeljenjima.

injenica da je odeljenje socijalna situacija nije iskoridena za razvoj saradnje medju decom, nije im
omogudeno da steknu vetine neophodne za uzajamnost i uede u zajednici osim u veoma malom procentu
odeljenja koja nisu u specijalnim ved u redovnim kolama i po svoj prirodi su tu uenici u vedoj meri upudeni i
na druge nego to su u specijalnoj koli. Stie se utisak da ni sami nastavnici nisu svesni mogudnosti koje
proputaju, i nisu upudeni u to da tragaju za mogudnostima stvaranja i podrke saradnikog odnosa medju
decom.

AFEKTIVNA I MOTIVACIJSKA DOBROBIT UENIKA NA ASOVIMA

Dobrobit uenika u afektivnom i motivacijskom smislu procenjena je kroz stepen prihvadenosti uenika i
mogudnosti za doivljaj uspeha i pohvale.
Opta procena ovog aspekta asova prua veoma pozitivnu sliku: u vie od 50% svih posmatranih asova
(osim u kombinovanim odeljenjima) as je organizovan tako da se podstiu motivacija i pozitivna osedanja
svih uenika, a u jo tridesetak posto asova se ovo podsticanje odnosi na vedi broj ali ne za sve uenike
(grafikon 2.2.c.5). Samo u veoma malom broju asova je registrovana konstelacija koja moe da spreava
154

motivaciju i pozitivna osedanja uenika, i to u 7% asova u specijalnim kolama, odnosno u starijim

razredima.

asovi su sa samo malim izuzecima (od oko 10% asova) organizovani tako da svako dete ima anse da
postigne uspeh i da bude pohvaljeno (Prilog 4., grafikon 2.2.c.1), a u mladjim razredima svi posmatrani asovi
su, bez izuzetka, pozitivno procenjeni. Nastavnici u skoro 90% asova veoma esto ili esto preduzimaju
aktvnosti da se svako dete oseti prihvadenim (grafikon 2.2.c.2). Procene su neto nepovoljnije samo u
kombinovanim odeljenjima gde u 25% asova ove akcije nastavnika izostaju, i aktivnosti nastavnika na
prihvatanju dece je samo u 25% asova veoma uestalo, to je statistiki znaajno manje nego u starijim
razredima, gde je taj procenat 61%. Nastavnici esto hvale decu i za male uspehe takva praksa je
primedena u oko 50% posmatranih asova kao veoma esta i u oko jo 25% kao esta (grafikon 2.2.c.3).
Situacija je razliita i nepovoljnija samo opet u kombinovanim odeljenjima, gde pohvale nisu bile uestale u
50% posmatranih asova. Istovremeno, Kombinovana odeljenja po ovoj karakteristici se statistiki znaajno
razlikuju od starijih odeljenja, gde je procenat asova sa veoma estim pohvalama(57%) znaajno vedi a
procenat asova u kojima se pohvale ne deavaju (11%) znaajno manji nego u kombinovanim
odeljenjima(17% i 50%).

155

N= 55

N= 24

N= 31

N= 15

N= 28

N= 12
*

* Procenat asova na kojima se uglavnom deava da nastavnik preduzima aktivnosti da se svako dete oseda
prihvadenim je vedi u starijim razredima (61%) nego u kombinovanim razredima (25%).

N= 55

N= 24

N= 31

N= 15

N= 28

N= 12
**

**

*
*

* Procenat asova na kojima se uglavnom ne deava da nastavnik hvali svako dete za postignut uspeh (bez
obzira na veliinu uspeha) je vedi u kombinovanim razredima (50%) nego u starijim razredima (11%).
** Procenat asova na kojima se veoma esto deava da nastavnik hvali svako dete za postignut uspeh (bez
obzira na veliinu uspeha) je vedi u starijim (57%) nego u kombinovanim razredima (17%).
156

S druge strane, nije primedeno, osim marginalno praksa podsticanja uenika da medjusobno primete uspehe
i uzajamno pohvale (Prilog 4, grafikon 2.2.c.4). U svim posmatranim odeljenjima, bez obzira na tip, takva
praksa se uopte ne deava (71% asova), ili uglavnom ne deava (24% asova), a samo u 6% asova je
primedena ova vrsta podsticanja uenika. Kao i kod socijalizacijske podsticajnosti asova, i ovde je neto vedi
procenat asova kombinovanih odeljenja (16%) i specijalnih odeljenja redovnih kola (10%) u kojima je
primedena ova vrsta podsticaja.
Pregled prosenih procena
U opserviranim odeljenjima svih vrsta aktivnosti za podrku dobrobiti uenika u afektivnom i motivacijskom
smislu su veoma uestale, prosena procena se krede izmeu AS=3,1 i 3,5. Izuzetak ini samo podsticanje
dece na uzajanost u podrci i pohvali uspeha, u odnosu na ta je prosena procena samo AS=1,4. Statistiki
znaajna razlika je nadjena samo u pogledu toga da nastavnici manje hvale svako dete za postignut uspeh u
kombinovanim odeljenjima nego u ostalim odeljenjima (grafikon 2.2.c.6 ).

157

Zakljuak o afektivnoj i motivacijskoj podsticajnosti asova

Gornja analiza ukazuje na to da obe vrste kola i nastavnici svih tipova odeljenja, izuzev donekle
kombinovanih odeljenja, veoma puno panje posveduju stvaranju osedanja prihvaenosti kod dece, stvaranju
situacija u kojima deca mogu doiveti uspeh i davanju pohvala. ini se da je emocionalni i motivacioni aspekt
kolovanja dece veoma naglaen i predstavlja vaan aspekt rada svih posmatranih nastavnika. Ostaje
medjutim injenica, da u kosntrukciji osedanja dobrobiti i prihvadenosti nasavnici skoro bez izuzetka u
potpunosti prenebregnu potencijal koji uzajamnost dece moe imati, i ne iskoriste mogudnost da decu naue
da budu izvor pohvale jedni drugima, iako de im to u bududnosti biti veoma potrebno.

PODSTICANJE OSAMOSTALJIVANJA I RAZVOJ KOMPETENCIJA ZA IVOT SA DRUGIMA

Ovaj aspekt asova procenjen je samo kroz nekoliko karakteristika koje se odnose na samostalno obavljanje
neke aktivnosti tokom asova i na uvaavanje i pohvale povodom toga.
Globalna procena asova u pogledu omogudavanja uenicima da se osete uvaenim daje pozitivnu sliku
ukupno uzevi 77% posmatranih asova obezbedjuje podsticanje samostalnosti tokom asova, od toga na
42% se pozitivno iskustvo samostalnosti obezbedjuje za sve uenike., a samo je na 7% asova primedena
atomsfera koja nije podsticajna u ovom pogledu (grafikon 2.2.d.4.). Ali, razlike medju tipovima asova
postoje. Specijalne kole u manjoj meri podstiu osamostaljivanje svih uenika i vedi je procenat asova koji
uopte ne podstiu osamostaljivanje nego to je to u specijalnim odeljenjima redovnih kola, a i slika u
kombinovanim odeljenjima je znaajno razliita nego u starijim razredima - u 42% kombinovanih odeljenja se
osamostaljivanje ne podstie kod svih uenika, a u starijim razredima je taj procenat mnogo manji, 4% i 11%.

158

N= 55

N= 24

N= 31

N= 15

N= 28

N= 12

*Procenat asova u kojima organizacija asa obezbeuje da se samo manji broj uenika oseda uvaeno i
ponosno je vedi u kombinovanim (42%) nego u starijim razredima (11%)

159

Posmatrani asovi su mahom organizovani tako da svako dete ima dovoljno uestalu ansu da obavi neku
nastavno relevantnu aktivnost samostalno, samo u 11% asova ukupno, a u nekim tipovima odeljenja do
17% asova, npr. u kombinovanim odeljenjima ne ukljuuju takvu vrstu organizacije asa (grafikon 2.2.d.1).
Medju posmatranim odeljenjima mladjih razreda svi asovi su procenjeni pozitivno. Nastavnici preduzimaju i
dodatne aktivnosti za osamostaljivanje dece (najede u vidu podsticanja) u vie od 60%, a u vedini odeljenja
osim u kombinovanim odeljenjima i specijalnim odeljenjima redovnih kola, u skoro dve tredine posmatranih
asova (grafikon 2.2.d.2.). Po ukupnom prisustvu (uglavnom se deava+mnogo se deava) procenat asova
na kojima nastavnik preduzima aktivnosti da se svako dete oseda uvaeno i samostalno je vedi (p <0.05) u
mladjim razredima (87%) nego u kombinovanim razredima (50%). Nadjene statistiki znaajne razlike u
procenama medju tipovima odeljenja ukazuju na to da su asovi na kojima nastavnik podstie samostalnost
dece uestaliji u specijalnim kolama nego u specijalnim odeljenjima redovnih kola, u razredima sa mladjim
uenicima nego sa starijim uenicima i u kombinovanim odeljenjima.

N= 55

N= 24

N= 31

N= 15

N= 28

N= 13

50%*
87%*

**
**

**

* Posmatrano po ukupnom prisustvu (uglavnom + mnogo se deava), procenat asova na kojima nastavnik
preduzima aktivnosti da se svako dete oseda uvaeno i samostalno je vedi u mlaim razredima (87%) nego u
kombinovanim razredima (50%)
**Procenat asova na kojima se uglavnom ne deava da nastavnik preduzima aktivnosti da se svako dete
oseda uvaeno i samostalno je vedi u specijalnim odeljenjima (33%) nego u specijalnim kolama (10%) i u
kombinovanim razredima (42%) nego u mlaim razredima (7%).

160
*

N= 54

N= 24

N= 30

N= 15

N= 27

N= 12

33%*
67%*

74%*

*Posmatrano po ukupnom prisustvu (uglavnom + mnogo se deava), procenat asova na kojima nastavnik hvali decu
za samostalnu aktivnosti je vedi u starijim razredima (74%) nego u mlaim (67%) i kombinovanim razredima
(33%)
**Posmatrano po pojedinanim nivoima ocena, procenat asova na kojima se uglavnom ne deava da
nastavnik hvali decu za samostalnu aktivnosti je vedi u kombinovanim razredima (67%) nego u starijim
razredima (19%).
Pohvaljivanje zbog samostalnih aktivnosti nastavnika je takoe uestalo, na vedini posmatranih asova se
ono deava esto ili veoma esto, mada neto manje od prethodno navedenih karakteristika. U 38%
posmatranih odeljenja nije uoeno pohvaljivanje za samostalnost, a od toga u 6% se ono uopte ne deava
(grafikon 2.2.d.3), odnosno u 10% asova specijalnih kola, to jest u po 7 posto asova u odeljenjima u
mladjim i u starijim razredima aktivnosti dece koje spadaju u samostalne uspehe i postignuda nisu pohvajena
od strane nastavnika. U kombinovanim odeljenjima je pak pohvaljivanje za samostalnost uoeno samo u
jednoj tredini asova, a u dve teedine asova se ono ne deava. Posmatrano po ukupnom prisustvu
(uglavnom se deava + mnogo se deava), procenat asova na kojima nastavnik hvali decu za samostalnu
aktivnosti je vedi (p <0.05) u starijim razredima (74%) nego u mlaim (67%) i kombinovanim razredima
(33%). Registrovana je statistiki znaajna razlika i izmedju kombinovanih odeljenja i starijih razreda po
procentu asova koji su uglavnom bez pohvale za samostalnost ovaj procenat je znatno manji u starijim
razredima (19%) mego u kombinovanim odeljenjima (67%).
Pregled prosenih procena
U opserviranim odeljenjima prosene procene podrke za osamostaljivanje dece su visoke, kredu se od
AS=3,0 za uestalost preduzimanja aktivnosti od strane nastavnika za podrku osamostaljivanju i davanje
pohvala u tom smislu do AS=3,4 za organizaciju asa u pogledu mogudnosti za samostalne a nastavno
161

relevantne akcije dece (grafikon 2.2. d.5 na osn tabela 2.2.d.5). Sve ove prosene vrednosti su neto nie u
kombinovanim odeljenjima, ali razlika iapk nije statistiki znaajna na nivou ovih vrednosti.
grafikon 2.2. d.5

Zakljuak o podsticanju osamostaljivanja

Gornja analiza ukazuje na znaaj koji se u svim tipovima odeljenja, osim u kombinovanim odeljenjima pridaje
vanosti samostalnog obavljanja zadataka i aktivnosti, podrci u tome koje ukljuuje i organizaciju asa, i
posebne aktivnosti nastavnika i pohvale za uspeno samostalno obavljanje aktivnosti. Medjutim, kako
kombinovana odeljenja pruaju donekle razliitu sliku u ovom pogledu, pozitivan zakljuak treba uzeti sa
izvesnom dozom opreza.

Opservacija asa zakljuak

Opservacija obavljena u ukupno 55 asova pruila je dragocen uvid u nain funkcionisanja odeljenja sa vie
aspekata, u kojima je posebna panja obradena na obrazovni i socijalizacijski aspekt odnosno podsticajnost
asova, na dobrobit uenika u pogledu afektivne prihvadenosti i motivacione podsticajnosti kao i na podrku
osamostaljivanju dece.
Planovi opserviranih asova ukazali su na to da nastavnici ne koriste planiranje asa kao korisnu alatku za
izvodjenje asova, te u njima u vedini sluajeva nedostaje sve ono to as ini obrazovno, socijalizacijski,
afektivno i motivacijski bogatom sredinom. S jedne strane, turost planova aova moe biti posledica niza
162

manjkavosi IOPa opisanih u prethodnom poglavlju i injenice da IOPi skoro bez izuzetka ne pruaju dobar
oslonac za planiranje asa. S druge strane, nedostaci planova asova svedoe i o nedovoljnoj pedagokoj
obuenosti samih nasatavnika i njihovoj nepripremljenosti da iskoriste planiranje asa kao svarno sredstvo
planiranja sopstvenog rada sa uenicima. Planovi asova su izuzetno siromani i u pogledu dosledne
individualizacije nastave, te u njima nedostaje planiranje motivacije, formativnog ocenjivanja, doivljaja
uspeha itd. za svako pojedino dete, kojih u ovim odeljenjima samo retko ima vie od 5-6.
To medjutim ne znai da je proces rada na opserviranim asovima bio takodje osiromaen. Upravo suprotno,
po nekoliko aspekata asova na koje se opservacija posebno usmerila nalazimo veoma bogate i dosledno
podsticajne asove. Pozitivna slika je naroito istaknuta u pogledu afektivno motivacijskog rada na dobrobiti i
osedanju prihvadenosti dece i na podrci njihovom osamostaljivanju, kao i na onim aspektima obrazovne
podrke koji se odnose na aktiviranje uenika i davanje povratne informacije.
S druge strane, opservacijom smo stekli i zabrinjavajudu sliku o socijalzacijskom aspektu rada u kolama i
odeljenjima. Razvoj saradnje medju uenicima, upudivanje uenika da se uzajamno primete, uju, uvae i
podrka njihovom medjusobnom obradanju skoro u potpunosti je zanemareno, isto kao u samim IOPima koji
su pegledani. ini se kao da saradnja i nije sagledana kao cilj obrazovanja u specijalnim kolama i
odeljenjima, kao da ove kole podrazumevaju da deca koja se tu koluju nede nikada ni biti u prilici da vode
ivot koji podrazumeva i komunikaciju sa drugima a ne samo sa kolskim ili medicinskim osobljem. U smislu
socijalizacijskog razvoja posmatrani asovi dakle pre predstavljaju prepreku razvoju nego njegovu podrku.
Takodje, u opserviranim asovima se pokazalo da nastavnici nedovoljno koriste one tekovine savremene
metodike, didaktike i pedagogije koje podrazumevaju vie od same aktivacije i podsticanja, kao to su
kooperativno uenje, podrka samoregulacije, stimulativni zadaci, zadaci koji povezuju uenike, pohvale i
feedback i u oblastima koje nisu striktno obrazovne.
Konano, u toku opservacija uoene su razlike medju odeljenjima iju prirodu je potrebno dalje ispitati.
Naroito je bitno proveriti ta se dogadja u kombinovanim odeljenjima koja po nizu indikatora izgledaju
problematina, ali vredelo bi proveriti i razloge za uoene razlike izmedju specijalnih kola i specijalnih
odeljenja u redovnim kolama.

163

OPSERVACIJA ASA - SEKVENCIJALNA ANALIZA

GLAVNI NALAZI
Karakteristike asova proveravane su jo jednim analitikim pristupom sekvencijalnom analizom dogadjaja
na asovima. Ova analiza je obuhvatala beleenje dominantnih aktivnosti u svakoj sekvenci od po 3 minuta
na svim asovima, i to u pogledu toga ta radi nastavnik, ta rade uenici, koji je stepen individualizacije rada
sa grupom uenika, koji je tip nastavne aktivnosti prisutan i koja vrsta materijala se koristi.
ta radi nastavnik?
Sekvencijalnom analizom zabeleena je uestalost, trajanje i druge karakteristike najedih aktivnosti
nastavnika frontalnog govora, obradanja manjem broju uenika, aktivnosti sa nastavnim materijalom,
sluanjem/posmatranjem uenika, aktivnostima izvan nastavnog delokruga, odnosno aktivnosti koja nije
usmerena na uenike. Aktivnosti nastavnika u 55 posmatranih asova variraju po uestalosti, odnosno po
prosenom procentu sekvenci u kojima su se deavale (F(4,216) =42.82, p<0.01). Statistiki znaajne razlike su
naene izmeu svih aktivnosti sa izuzetkom dve aktivnosti sa srednjom uestalodu (Nastavnik govori
frontalno svim uenicima i Nastavnik obavlja neku nastavnu aktivnost sa opremom/nastavnim materijalom),
meu kojima nema razlike. U proseku, najede prisutna aktivnost nastavnika je obradanje jednom ueniku ili
grupi uenika, zatim aktivno sluanje-posmatranje uenika, frontalni govor i obavljanje aktivnosti sa
opremom/materijalom, a najrea prisutna aktivnost je bila aktivnost koja nije usmerena na uenike (grafikon
2.3.1.A1).

Aktivnost da se nastavnik obrada maloj grupi dece ili pojedinanom ueniku je registrovana u 89% asova,
pojavljuje se kao sadraj 70% svih sekvenci svih asova, i 79% sekvenci onih asova u kojima je registrovana
bar jednom. I po uestalosti i po trajanju, obradanje grupi ili pojedinanom ueniku je prisutnije na asovima
164

u specijalnim kolama nego u specijalnim odeljenjima redovnih kola (p<0,05), medjutim po relativnom
trajanju obradanja nema razlike izmedju dve vrste kola (Prilog 4., tabela 2.3.1.2.).
Slededi tip aktivnosti po uestalosti je aktivno sluanje i posmatranje uenika registrovana je u ukupno 65%
asova i 45% svih sekvenci, a zauzima 68% sekvenci u onim asovima u kojima se pojavi. Statistiki znaajne
razlike medju razliitim tipivima razreda nisu nadjene, ali se ini da je sluanje i posmatranje uenika
najeda u kombinovanim odeljenjima, zatim kod mladjih uenika, a tek potom kod starijih (Prilog 4., tabela
2.3.1.4). Kombinacija ove dve aktivnosti kao najede aktivnosti nastavnika svedoi o postojanju tesne
komunikacije izmedju nastavnika i uenika, to predstavlja pozitivnu karakteristiku posmatranih asova,
meutim, opserveri su registrovali i druge oblike ponaanja nastavnika.
Frontalni govor, usmeren na celi razred je tredi po uestalosti. Ova aktivnost, karakteristina za tradicionalnu
nastavu prisutna je u 62% asova, i to u 40% sekvenci unutar ovih asova. Frontalni govor nastavnika se
pojavljuje i u svom najtradicionalnijem obliku, kao jedina aktivnost - u 24% asova, a u okviru ovih asova u
proseku 25% sekvenci sadri frontalni govor kao jedinu aktivnost. Kao i u sluaju sekvenci u kojima se
nastavnik obrada jednom ueniku ili grupi uenika, frontalni govor celom razredu se znaajno ede (p<0.05)
javlja po svim parametrima, tj. uestalosti, trajanju i relativnom trajanju, u specijalnim kolama nego u
specijalnim odeljenjima redovnih kola, ukazujudi verovatno na neto niu pedagoku umenost nastavnika u
ovim kolama od nastavnika koji radedi u redovnim kolama uspevaju da steknu i neto vie pedagokih
vetina.
Na asovima su registrovana jo dva tipa aktivnosti nastavnika. Jedan od njih se odnosi na manipulisanje
nekom opremom za potrebe nastave. Uestalost ove aktivnosti je takodje visoka registrovana je u 60%
asova, i to u proseku u 49% sekvenci ovih asova, ukazujudi istovremeno i na relativno visoku uestalost
upotrebe nastavne opreme. U 22% asova se pak pojavljuje i po koja sekvenca u kojem nastavnik nije
usmeren na uenike i nastavu. Ovakvih asova ima znaajno vie (p<0.05) u specijalnim odeljenjima
redovnih kola gde je nastavnik van svog nastavnog zadatka barem neko vreme u celih 33% asova, dok je u
specijalnim kolama taj procenat svega 13%. Opservacijom nije zabeleeno ta za to vreme nastavnik radi,
svakako ostaje kao verovatna mogudnost obavljanja admisnitrative strane nastavnikog posla na samim
asovima to i nastavnici redovnih odeljenja svakako ine.
ta uenici rade?
U svakoj sekvenci je registrovano koliki udeo dece aktivno uestvuje u nastavnim aktivnostima.
Aktivnosti uenika u 55 posmatranih asova variraju po uestalosti, odnosno po prosenom procentu
sekvenci u kojima su se deavale (F(5,270) =13.42, p<0.01). U vedini asova su svi uenici ili vedina njih bili
aktivni (izmeu prosene uestalosti ove dve situacije nema razlika), ali nije mali procenat ni onih asova u
kojima je samo nekoliko uenika ukljueno u nastavnu aktivnost, a registrovani su i asovi u kojima je neko
od uenika napustio as (grafikon 2.3.2.A1). Nema statistiki znaajnih razlika medju kolama i tipovima
odeljenja ni po jednoj kategoriji aktivnosti uenika.

165

Najede, i u svim tipovima odeljenja, svi uenici su aktivni u 65% asova, i to u 60% sekvenci u tim
asovima (Prilog 4., tabela 2.3.2.4). Ovo se neto ede deava u specijalnim odeljenjima redovnih kola
(71%) i u starijim razredima (79%). Vedina uenika je aktivna u 62% asova, ali u proseku samo u 39%
sekvenci (Prilog 4., tabela 2.3.2.3), neto ede u specijalnim kolama (71% asova) i u mladjim razredima
(67%). Po uestalosti sledi 40% asova u kojima je u 33% sekvenci registrovano da je samo nekoliko uenika
aktivno (neto ede, u 58% asova, samo u kombinovanim odeljenjima, Prilog 4., tabela 2.3.2.2) , a asovi u
kojima je samo jedan uenik aktivan dok su drugi pasivni ine 27% ukupno posmatranih asova (Prilog 4.,
tabela 2.3.2.1). Ovaj tip aktivnosti je registrovan u 26% tih asova, zaokruujudi tako dosledan niz od
uestalog punog angamana dece do reeg polovinog.
Pored ovih tipova aktivnosti, u 13% asova registrovano je da je neko od uenika izaao/la iz uionice, u
proseku na due od etvrtine asa (u trajanju ak od 27% sekvenci asa - tabela 2.3.2.5). Ovo se deavalo
najede u kombinovanim odeljenjima (25%), a najredje u mladjim razredima (7%), medjutim trajanje
odsustvovanja nekog sa asa je u specijalnim kolama i u starijim razredima bilo veoma dugo (u proseku
43% odnosno 40% sekvenci asa).
Takodje, 13% sekvenci nije kategorisano u gore navedene kategorije (Prilog 4., tabela 2.3.2.6), poto su se
u njima aktivnost nastavnika i uenika toliko tesno preplitale da se pouzdana ocena o aktivnosti samih
uenika nije mogla doneti.
Kolika i kakva individualizacija nastave je primedena?
Druge dve dimenzije po kojima se procenjivala organizacija rada uenika na asu odnosila se na stepen i
uestalost individualnog odnosno grupnog rada, i na vrstu zajednikih aktivnosti uenika na dimenziji od
identinih do potpuno razliitih zadataka. Aktivnosti vezane za razliite stepene individualizacije u 55
posmatranih asova variraju po uestalosti, odnosno po prosenom procentu sekvenci u kojima su se
deavale (F(5,270) =15.98, p<0.01). U proseku, na asovima se najede deavalo da svi uenici rade
individualno i svi uenici rade isto. Izmeu prosene uestalosti ove dve aktivnosti nema razlike, ali se
166

situacija u kojoj svi uenici rade individualno u proseku ede deavala od svih ostalih aktivnosti uenika, dok
se situacija u kojoj svi uenici rade isto deavala podjednako esto kao i situacije u kojima svi uenici rade
zajedno u velikoj grupi i u kojima uenici rade razliite zadatke. Najree se deavalo da uenici rade u malim
grupama ili parovima, ili na razliitim ali sinergijskim zadacima i uestalost tih aktivnosti je manja od svih
ostalih.

Sa najvedom uestalodu, u 75% asova, u 71% sekvenci u tim asovima i u 53% ukupno posmatranih sevenci
registrovana je simultana individualna aktivnost uenika, odnosno tipina tradicionalna kolska situacija u
kojoj svi uenici rade na nekom zadatku, ali to ini svako za sebe, a moda i pristup inspirisan medicinskim
modelom koji je izgleda jo uvek vrsto ukotvljen u specijalnom obrazovanju (Prilog 4., tabela 2.3.3.1). O
dominaciji individualnog rada sa decom, naspram diferenciranog, kooperativnog ili frontalnog, izvetavaju
kole i kroz upitnik individualni rad je zastupljen vie o 40% ukupno, a u specijalnim osnovnim kolama
skoro 60% nastavnog vremena. Podaci iz opservacija ukazuju na jo vedu proporciju individualnog rada. Ova
vrsta aktivnosti se pojavila kao jedina u jednoj tredini asova, gde su u proseku inile vie od pola asa,
odnosno 51% sekvenci na asu. Iako je uestalost ove aktivnosti veoma visoka u svim tipovima odeljenja,
znaajne razlike (p<0.05) su identifikovane izmedju odeljenja specijalnih kola i specijalnih odeljenja
redovnih kola. U vedem procentu odeljenja je nadjena simultana individualna aktivnost uenika u
specijalnim kolama (84%) nego u specijanim odeljenjima redovnih kola (63%), medjutim, u specijalnim
kolama te aktivnosti su veoma retko jedina aktivnost u toku iste sekvence (8%) za razliku od specijanih
odeljenja redovnih kola gde se individualna simultana aktivnost uenika deava kao jedina aktivnost u 28%
sekvenci. U specijalnim odeljenjima redovnih kola ova aktivnost kao jedina zasiduje 75% sekvenci asova u
kojima se javlja, dok je to sluaj samo u 27% sekvenci takvih asova u specijalnim kolama. Ovaj sklop
podataka znai da obe vrste kola u velikoj meri odravaju ovaj tradicionalni oblik rada u kojem nema
komunikacije meu uenicima , s tim da je ova slika uestalija u specijalnim kolama ali i krade traje, dok u
skoro 40% posmatranih asova u specijalnim odeljenjima redovnih kola tri etvrtine asova se svodi na to
167

da uenici, svako za sebe, rade na nekom zadatku koji su dobili, a da se nastavnik za to vreme ni na koji nain
(osim eventualno posmatranjem) ne ukljuuje u njihov rad. Procenat ovakvih sekvenci unutar asa u kojem
se ova aktivnost javlja je vrlo visoka i u kombinovanim odeljenjima (78%).
Slededa uestala vrsta aktivnosti uenika po dimenziji individualno-grupno je zajedniki grupni rad svih
uenika, svi u istoj velikoj grupi. Ova vrsta strukturisanja aktivnosti je primedena u 29% sekvenci, grupisano u
56% asova, i to u toku od polovine trajanja tih asova, odnosno u proseku u 51% sekvenci (Prilog 4., tabela
2.3.3.3). Ovaj oblik grupnog rada se po svemu sudedi ede javlja u starijim nego u mladjim razredima, i, kao i
u prethodnoj kategoriji, u kombinovanim razredima moe da oboji skoro celi as (u proseku ak 84%
sekvenci u onim asovima u kojima se javlja). Pedagoku vrednost ovog oblika rada je mogude oceniti samo u
zavisnost od njegovog sadraja, ali je on , osim ukoliko je re o sloenoj kooperativnoj aktivnost, najede
veoma mali.
Rad u malim grupama ili parovima, tipina konstelacija kooperativnog uenja, je registrovana najredje. Samo
u 5% sekvenci i u 18% posmatranih asova je registrovan rad u parovima ili malim grupama (Prilog 4., tabela
2.3.3.2), a i u okviru asova u kojima je takav rad registrovan on po pravilu ne obuhvata vie od jedne tredine
asa, odnosno proseno 28% sekvenci u asu, iako je kooperativnu uenje po pravilu onaj oblik rada koji bi
mogao lako da traje celi as . ini se da je ova vrsta rada najee prisutna u kombinovanim odeljenjima
(33%) kao zgodno pragmatino nastavno reenje rada sa heterogenom grupom uenika. Rad u maloj grupi ili
paru je najmanje prisutan (samo u 7% asova) kod mladjih uenika, medjutim, na onim retkim asovima na
kojima se nastavnik ipak odluio za ovu vrstu rada, ona u proseku obuhvata skoro polovinu sekvenci na asu
(43%). Podsetidemo da po izvetaju kola na upitniku, kooperativno uenje, grupni rad, rad u malim
grupama ili parovima se takodje pominje kao relativno retka aktivnost, pristna u oko 20% nastavnog
vremena. Opservacioni podaci govore da se to deava jo redje.
Druga dimenzija po kojoj se procenjivala strukturacija rada odnosila se na slinost ili razliitost zadataka
odnosno zahteva na kojima su deca angaovana. Rezultati procena posmatraa ukazuju na to da bez obzira
na obrazovanje po IOPu i individualizaciju, ipak najede uenici rade isto. Ovaj podataka je u direktnoj
korespondenciji sa nalazima analize kvaliteta IOPa, odnosno sa procenom da oko 80% IOPa ne individualizuje
potrebnu podrku. Situacija da uenici rade isto registrovano je u 65% asova, u 36% ukupnih sekvenci, i u
proseno 54% sekvenci unutar asova u kojima se ova aktivnost pojavila (Prilog 4., tabela 2.3.3.4). Velikih
razlika u ovom pogledu meu uzrastima i tipovima odeljenja nije bilo. Pored ove situacije, ipak, esto se
deava i da uenici rade razliite zadatke, to ukazuje na diferenciranu nastavu u 34% sekvenci, 47%
asova, sa prosenom zasidenodu od 72% sekvenci. U specijalnim kolama ova vrsta aktivnosti se znaajno
ede deava (p<0.05), i po procentu sekvenci (47%) i po procentu asova (65%), nego u specijanim
odeljenjima redovnih kola, gde su ove vrednosti 18% i 25%. Najredje je u opserviranim asovima zabeleeno
strukturisanje zadatka koje podrazumeva kooperativno uenje situacija da uenici rade na razliitim ali
koordinisanim sinergijskim zadacima naena je samo u 4% ukupnih sekvenci, i u 11% asova (Prilog 4., tabela
2.3.3.6). ak i u ovom malom procentu asova, zasidenost ovom aktivnodu je mala, ona obuhvata u proseku
samo 18% sekvenci, to se ini previe kratkim vremenom da kooperativno uenje urodi plodom. Izuzetak
opet ine kombinovana odeljenja i posledino, specijana odeljenja redovnih kola, gde je zasidenost
pojedinih asova ovom aktivnodu znaajno veda (p<0.01) nego u drugim tipovima odeljenja, odnosno
ukoliko uenici rade na razliitim ali sinergijski koordinisaim zadacima to ine tokom skoro celog asa, tj
tokom 83% sekvenci takvih asova. Vano je napomenuti da, na alost, kooperativno uenje uopte nije
primedeno kod mladjih uenika (0%) .

168

Glavni tip aktivnosti

Od mnogih tipova nastavnih aktivnosti, posmatrai su beleili izraenije ili manje izraeno prisustvo cele
lepeze razliitih tipova aktivnosti. Glavni tipovi aktivnosti u 55 posmatranih asova razlikuju se po
uestalosti, odnosno po prosenom procentu sekvenci u kojima se deavaju (F(9,486) =46.34, p<0.01). U
proseku, najede se izdvajao rad na zadatku, njegova uestalost je znaajno veda od uestalosti svih
ostalih aktivnosti. Sledede po uestalosti su davanje povratne informacija , davanje instrukcija za rad na
zadatku, i frontalni rad nastavnika sa postavljanjem kratkih pitanja i brzim odgovaranjem uenika. U istom
nivou uestalosti sa frontalnim radom nastavnika je i prazan hod, odnosno galama i osipanje uenika. Svi
ostali tipovi aktivnosti su znatno manje prisutni na posmatranim asovima od gore nabrojanih.

Najuestalijim se pokazao rad na zadatku, i to po svim parametrima pojavljuje se u 95% asova, 68%
ukupnih sekvenci i zasiduje 71% sekvenci asova u kojima se pojavljuje (Prilog 4., tabela 2.3.4.4). Ovaj, u
osnovi veoma pozitivan indikator aktivnosti uenika, rad na zadatku, u velikoj meri je prisutan u svim
tipovima odeljenja, i nisu identifikovane bitnije razlike medju odeljenjima po ovom pitanju.
Odmah potom sledi po uestalosti asova u kojima se javlja (87%) davanje instrukcija i razjanjenja za rad na
zadatku (Prilog 4., tabela 2.3.4.3), ali sa manjim ukupnim trajanjem, merenim procentom ukupnih sekvenci
u kojima se aktivnost pojavljuje (33%), i manjom zasidenodu asova (38%) nego kod prethodnog tipa
aktivnosti. U specijalnim kolama je procenat sekvenci sa instrukcijama znatno vedi (p<0.05, 45%) nego u
specijalnim odeljenjima redovnih kola (29%), kao i u odeljenjima mlaih razreda (52%) u odnosu na druge
tipove odeljenja (p<0,05). Takodje, u mladjim razredima je davanje razjanjenja i instrukcija prisutna u vedem
procentu ukupnih sekvenci (p<0.05) nego u drugim tipovima odeljenja, i boji bezmalo polovinu nastavnog
169

vremena (49% sekvenci). ini se da je nastavni rad u mladjim razredima i specijalnim kolama u velikoj meri
inspirisano modelom voenog uenja, za koji je ovaj tip aktivnosti karakteristian i koji je domirao kolstvom
pre 40-50 godina.
Naena su jo dva uestala tipa aktivnosti. Frontalno postavljanje pitanja i brzo grupno odgovaranje uenika
je oblik nastavnog rada koji se u posmatranim kolama pojavljuje na 71% asova, obuhvata 27% ukupnih
sekvenci, i unutar asova u proseku traje neto vie nego jednu tredinu asa (38% sekvenci asa)( Prilog 4.,
tabela 2.2.4.2). Nema bitnih razlika medju razliitim tipovima odeljenja u pogledu rasprostranjenosti ovog
tipa nastavne aktivnosti, osim to se neto ede pojavljuje u odeljenjima starijih nego mladjih uenika. Nije
lako dati sud a obrazovnoj vrednosti ovog tipa aktivnosti poto njegova efikasnost zavisi od trajanja: dok su
kratke sekvence unutar svih asova ono to bi odgovaralo zagrevanju i ulaznoj orijentaciji uenika kroz ovaj
vid rada, produeno trajanje, koje je nadjeno ovom analizom, vie govori o jednom od tradicionalnih oblika
nastave vodjenog uenja u grupi.
Povratna informacija je takodje uestala vrsta aktivnosti, primedena u 60% asova, u 35% ukupnih sekvenci
posmatranja i u 59% sekvenci asova na kojima ga ima (Prilog 4., tabela 2.3.4.6). I procenat asova i prosean
procenat sekvenci u kojima se pojavljuje povratna informacija je znaajno vedi (p<0.05) u specijalnim
kolama (77% i 45%) nego u specijalnim odeljenjima redovnih kola (38% i 23%)., dok procenat sekvenci
zasidenih povratnom informacijom unutar asova je skoro isti u oba tipa kola. To znai da se davanje
povratnih informacija kao izuzetno modno pedagoko sredstvo znaajno ree koristi u specijalnim
odeljenjima redovnih kola nego u specijalnim kolama i pojavljuje se tek na neto vie od jedne tredine
asova i u manje od jedne etvrtine sekvenci, mada u sluajevima kada su nastavnici u ovim kolama svesni
vanosti povratne informacije oni ga koriste unutar asa u manje-vie podjednakoj meri kao i nastavnici u
specijalnim kolama.
Neto rei tip aktivnosti predstavljaju dva ekstrema koja se tipino javljaju u tradicionalnoj nastavi, frontalno
predavanje i prazan hod u asu. Registrovan u oko 35% asova je situacija koja se najbolje opisuje kao prazan
hod, galama, osipanje uenika, dakle privremeni prekid nastavne aktivnosti (Prilog 4 tabela 2.3.4.10), koji u
proseku traje skoro polvinu asa, ak 45% sekvenci Rasprostranjenost praznog hoda je slina u razliitim
tipovima odeljenja, ali, ini se, najede se pojavljuje u kombinovanim odeljenjima, a najdue traje unutar
asa u mladjim odeljenjima.
U istu kategoriju uestalosti spada i frontalni predavaki rad nastavnika (Prilog 4., tabela 2.3.4.1.)
pojavljuje se u 35% asova, u 8% ukupnih sekvenci, i traje oko 22% asa kada se pojavi. Ono predstavlja uu
kategoriju od kategorije Frontalni govor nastavnika, po svakom parametru je ree registrovana, ali kao i u
sluaju frontalnog govora, znaajno vie (p<0.05) asova u specijalnim kolama sadri frontalno predavanje
nego u specijalnim odeljenjima redovnih kola. Ova aktivnost se ipak veoma retko pojavljuje kao jedina
unutar iste sekvence (u 2% ukupnih sekvenci), i tada traje oko jednu etvrtinu asa. U mladjim razredima se
pak nikad ne pojavljuje predavanje kao jedina aktivnost bilo koje trominutne sekvence asa to ukazuje na to
da su nastavnici u potpunosto svesni neadekvatnosti ove metode za rad sa mladjom decom, ali ne i
neadekvatnosti metode sa starijim uenicima.
Konano, etiri vrste aktivnosti su detektovane znaajno ree od svih ostalih po uestalosti ukupnih sekvenci
u kojima se pojavljuju (p<0.01) dogovaranje medju uenicima, reavanje afektivne situacije, reavanje
socijane situacije i odgovaranje uenika, kategorija koja se samo od frontalnog predavakog rada ne razlikuje
statistiki znaajno, a razlikuje se od svih ostalih ede primedenih tipova. Odgovaranje uenika kao poseban
tip aktivnosti rgistrovan je u 5% ukupnih sekvenci, u 15% asova i unutar tih asova proseno zauzima jednu
tredinu, odnosno 34% asa (Prilog 4., tabela 2.3.4.5). Reavanje socijalne situacije se pojavljuje u 2% ukupnih
sekvenci kao posebna aktivnost, u 11% asova, i u 18% sekvenci unutar ovih asova. U mladjim razredima
razreavanje socijalne situacije moe da potraje, te je u proseku ak 39% sekvenci unutar asa u kojem se
170

pojavi zasideno ovom aktivnodu (Prilog 4., tabela 2.3.4.9.). Reavanje situacije sa afektivnim nabojem je
takodje veoma retko registrovano (tabela 2.3.4.8) u 2% ukupnih sekvenci, 9% asova, i sa 21 % sekvenci
unutar tih asova. Zanimljivo je primetiti da na ovu situaciju opserveri nijednom nisu naili posmatrajudi
asove u specijalnim odeljenjima redovnih kola.
I, na alost kao najredji tip aktivnosti identifikovano je dogovaranje medju uenicima (tabela 2.3.4.7). Ono se
pojavljuje u 2% ukupnih sekvenci, u 7% asova, no onda kada se pojavi, u proseku zasiduje jednu tredinu
asa, a u sluaju meanih razreda i celu polovinu.

Upotrebljeni materijal
Kao jo jedna dimenzija analize unutar sekvencijalne analize zabeleeno je koja vrsta nastavnih sredstava se
koristi na asovima, po sekvencama.
Upotrebljeni materijali u 55 posmatranih asova variraju po uestalosti koridenja, odnosno po prosenom
procentu sekvenci u kojima je primedena njihova upotreba (F(6,324) =22.18, p<0.01). ). Na asovima su se
najede koristile tri kategorije materijala: papir/olovka/table/kreda, tampani vizuelni materijali, i posebni
didaktiki materijali. Ova tri tipa materijala koridena su sa podjednakom uestalodu i ede od preostalih
etiri. Primetno ree, a sa podjednakom uestalodu koriste se udbenici, kompjuter sa projektorom i
pametne table. Jo redje od ovih uila koristi se kompjuter za svako dete, I, jedva primetno, film.

Skup najtradicionalnijih nastavnih orudja, papir/olovka/table/kreda, koriden je u oko tredine (37%) ukupnih
sekvenci, u oko dve tredine (67%) asova, u prosenom trajanju od vie od pola (54%) asa (Prilog 4., tabela
2.3.5.1). Slino, ovome, tampani vizuelni materijali upotrebljeni su u 35% sekvenci, na 67% asova, u
prosenom trajanju od 52% sekvenci unutar ovih asova (Prilog 4., tabela 2.3.5.3). Ovi materijali se ede
koriste u specijalnim kolama nego specijalnim odeljenjima i kada se posmatraju sve sekvence (F(1,53)=5.8
171

p<0.05), i ako se posmatra procenat sekvenci unutar asova (F(1,35)=8.6 p<0.05). Takodje, tampani vizuelni
materijali se ede koriste u mlaim i starijim razredima nego u kombinovanim odeljenjima (svi asovi
F(2,52)=4.6 p<0.05, samo asovi u kojima se deava F(2,34)=5.9 p<0.05). Posebni didaktiki materijali su korideni
u 28% sekvenci, na 58% asova, u prosenom trajanju od 49% sekvenci unutar ovih asova (Prilog 4., tabela
2.3.5.4).
U kategoriji nastavnih materijala koji su na posmatranim asovima ree korideni nalazi se udbenik sa 9%
ukupnih sekvenci u 22% asova (Prilog 4., tabela 2.3.5.2) i kompjuter, projektor, pametna tabla sa svega 5%
ukupnih sekvenci u 16% asova (Prilog 4., tabela 2.3.5.5). Znaajnih razlika u uestalosti upotrebe ovih
pomagala izmeu razliitih tipova odeljenja nema, izuzev izmeu specijalnih kola i specijalnih odeljenja u
pogledu upotrebe udbenika (F(1,10)=4.7 p=0.055) - u specijalnim kolama upotreba udbenika, ukoliko se on
koristi na asu, obuhvata znaajan deo asa (61%), dok je taj procenat upola manji u specijalnim odeljenjima
redovnih kola (29%).
Kao najree koridena pomagala identifikovani su kompjuteri za svako dete (Prilog 4., tabela 2.3.5.6) i film
(Prilog 4., tabela 2.3.5.7), dva najmodnija savremena sredstva, posebno dobro prilagoena specijalnom
obrazovanju i potrebi individualizacije podrke. U oba sluaja re je o zanemarljivo maloj uestalosti od 4-5%
asova i 0,36-2% ukupnih sekvenci, s tim da se film pojavljuje kao nastavno sredstvo samo na posmatranim
asovima u mladjim razredima, a kompjuteri samo na asovima u starijim razredima.
Zanimljivo je primetiti da uprkos ovom nedostatku, samo 25% kola u upitniku pominje potrebu za
nabavkom IT opreme, a mnogo vedi procenat njih trai jo posebnog didaktikog materijala podatak koji
ukazuje na to da retka upotreba IT tehnologije nije prvenstvena posledica nedostatka opreme ved stava i
rutine nastavnika koji vie vole da koriste uhodane nastavne materijale.

Zakljuak sekvencijalne analize asova

Sekvencijalna analiza pruila je veoma zanimljiv uvid u to ta se tano deava na asovima i daje nam
mogudnost da interpretiramo i kvalitet nastave. Sumirademo prvo one podatke koji predstavljaju pozitivne
trendove rada u specijalnim kolama i odeljenjima a potom one koji su izvestan znak za uzbunu. Iako u
pogledu razliitih opserviranih karakteristika asova ne postoje norme u odnosu na koje bismo dobijene
rezultate mogli da sagledamo, relativna uestalost razliitih kategorija, kao i neretke razlike izmeu razliitih
tipova posmatranih odeljenja omoguduju zakljuivanje koje je relevantno.
ta je za pohvalu?
Na posmatranim asovima dominira viso stepen aktivnosti i uenika i nastavnika. Ubedljivo najuestaliji
tipovi aktivnosti su oni koji podrazumevaju visok stepen aktivnosti (npr. rad uenika na zadatku deava se
skoro na svim asovima, a u mladjim razredima u 100% asova, nastavnik se obrada uenicima individualno
ili grupno u oko 90% asova), dok su aktivnosti koji bi bili indikator tradicionalne, dosadne nastave
zabeleene znaajno ree (npr frontalno predavanje nastavnika u samo 8% sekvenci, tradicionalno
odgovaranje uenika u 5% sekvenci). Rad na zadatku, aktiviranje uenika kroz kratka pitanja i odgovore,
davanje instrukcija i razjanjenja, aktivno posmatranje i sluanje uenika, relativno esta povratna
informacija, i upotreba didaktikih matrijala je sklop aktivnosti koji u najvedoj meri opisuje stil rada u
posmatranim odeljenjima.
Na asovima dominira usmerenost nastavnika na uenike, i samo retko se
deava da je vedina uenika pasivna - najede su svi ili skoro svi aktivni.

172

ta su ozbiljni razlozi za zabrinutost?

Sekvencijalna analiza ukazuje na nekoliko oblasti rada kola i nastave koje je neophodno hitno unaprediti ili
svakako detaljno proveriti, poto ne samo da ne podstiu razvoj dece nego mogu delovati i u pravcu
stvaranje negativnih efekata.
Prva grupa podataka unutar ove kategorije odnosi se na nedovoljno obradanje panje na socijalizacijski
relevantne aspekte asova. Registrovan je veliki nedostatak rada u grupama ili paru (deava se svega u 5%
sekvenci) , dogovaranja medju uenicima (nadjeno samo u 2% sekvenci), rada na sinergijski organizovanim
kooperativnim zadacima (4% sekvenci). Takodje, reavanje situacija sa afektivnim nabojem ili reavanje
socijalne situacije jedva postaje vidljiva aktivnost u minimalnom broju sekvenci (2% za obe kategorije), to
znai da ovi problemi ne postaju tema rada, ili na bilo koji nain obradjivan sadraj za potrebe odrastanja i
socijalizacije dece.
Iako su uenici dosledno aktivni kroz sve posmatrane asove, detaljniji pogled na tip aktivnosti otkriva da oni
najede rade individualno. Zadaci na kojima rade mogu biti isti (neto ede) ili razliiti (u tredini sekvenci),
ali se nastava u velikoj meri odigrava inspirisano donekle tradicionalnim modelom voenog uenja, za koji je
karakteristian indivdualni rad sa puno instrukcija i vodjenja od strane nastavnika. Kao to je ved reeno,
kooperativno uenje, kao savremeniji oblik efikasnog nastavnog rada, skoro da i ne postoji u posmatranim
asovima, osim u kombinovanim odeljenjima, gde rad u grupama i to sinergijskim zadacima mestimino
prerasta u dominantnu aktivnost tokom asa verovatno silom prilika, zbog osiguranja efikasnog rada dece
razliitih uzrasta.
Povratna informacija, ak i ukoliko je u rudimentarnom obliku male dobro uvremenjene i este pohvale
kojom se prati tok aktivnosti deteta, je vaan faktor razvoja. Mi smo je primetili kao esto utkanu u
analizirane sekvence asova, ali se mora primetiti da povratnih informacija u 40% asova uopte nema, te se
otvara pitanje efektivnosti rada na tom velikom delu asova, odnosno u dve tredine, 65%, posmatranih
sekvenci.
Konano, podaci pokazuju da orua i nastavni materijali nisu u skladu sa savremenim zahtevima nastave. I
dalje se najede koriste najtradicionalnija sredstva, tj papir, olovka, table, kreda, uz izvesno prisustvo
specijalizovanih materijala (tampanih vizuelnih materijala i didaktikih materijala) a najredje savremena IT
sredstva. Film kao nastavno sredstvo je potpuno iskljuen, primedeno je svega u 0,36% sekvenci, i 4 %
asova.

Razlike medju tipovima kola i odeljenja

Iako su velike razlike medju pojedinim asovima i nastavnicima, neretko su nadjene i znaajne razlike
izmedju razliitih tipova odeljenja. Te razlike nije lako interpretirati, poto se ne pojavljuju dosledno po svim
karakteristikama procenjenih sekvencijalnom analizom. Uoene razlike najede govore o neto vedoj
osetljivosti, aktivnosti, uzrasnoj primerenosti rada u specijalnim kolama nego u specijalnim odeljenjima.
Tako, na primer, procenat asova i sekvenci u kojima se pojavljuje povratna informacija, ili u kojima uenici
rade razliite zadatke znaajno je vedi na asovima u specijalnim kolama nego u specijanim odeljenjima
redovnih kola. S druge strane, situacija da nastavnik nije usmeren na uenike znaajno se ede deava u
173

specijalnim odeljenjima redovnih kola nego u specijalnim kolama. Nastavnici u specijalnim kolama u vie
asova i vie sekvenci govore (bilo grupi, jednoj osobi ili frontalno) u specijalnoj koli nego u specijalnom
odeljenju. Simultani individualni rad svih uenika se ede deava u specijalnoj koli ali u specijalnim
odeljenjima je to ede jedina aktivnost, koja pritom i traje due, te ostavlja utisak kao da su uenici donekle
preputeni sami sebi u savladavanju gradiva. Posebno se rad u kombinovanim odeljenjima razlikuje od onog
u odeljenjima u kojima su uenici priblino istog uzrasta i to najede u pravcu razvojno i obrazovno manje
vrednih postupaka. Na primer, vedi broj uenika je pasivno u vedem procentu asova, u vedem procentu
asova se deava da je neko od uenika napustio as, uenici due rade individualno, ili zajedno u velikoj
grupi, i ni na jednom od posmatranih asova u ovim odeljenjima nisu se oristili kompjuteri, pametna tabla ili
filmovi. Jedini aspekt rada po kojem se asovi u kombinovanim odeljenjima pozitivno izdvajaju jeste vedi
procenat rada u grupama ili paru, vie dogovaranja medju uenicima i vie razliitih ali sinergisjki
oganizovanih zadataka to svedoi o uspenosti nastavnika da iskoriste situaciju heterogene grupe u korist
kooperacije medju uenicima.
Svi bitni nalazi sekvencijalne analize - nedovoljna razvijenost savremenih pedagokih postupaka, potpuno
zanemarivanje socijalizacijskog aspekta kolovanja i razvoja, veliki trud oko pruanja emocionalne i
motivacione podrke - u potpunosti se poklapaju sa nalazima izvedenim na osnovu molarnije opservacije
asova. Elementi koji ukazuju na nedovoljnu podrku socijalnom razvoju dece u koli i na neiskoridene
mogudnosti u ovom smislu sagledani su i na osnovu opservacije cele kole, a kao i analiza IOPa i planova
asova, i ova analiza je ukazala na probleme nastavnika u vezi sa modernim pedagokim sredstvima
planiranja, sa sprovoenjem efikasne nastave i pruanjem dobre podrke socijalnom razvoju i socijalnom
osamostaljivanju uenika.

174

VI. VIENJE NASTAVNIKA, STRUNIH SARADNIKA,

UENIKA I RODITELJA
OSNOVNE SPECIJALNE KOLE
FUNKCIONISANJE KOLE KAO INSTITUCIJE
Fiziki i tehniki uslovi kolske sredine
Po izvetaju zaposlenih u koli, u osnovnim (i srednjim) specijalnim kolama u Srbiji preovlauju veoma teki
i loi uslovi rada. Vedina kola je oronulo, neureeno (sa malo adekvatnog prostora), a suoavaju se i sa
tekim finansijskim izazovima, pa je tako jedna kola relativno skoro bila pod blokadom rauna.
Ipak u vedini specijalnih osnovnih i srednjih kola osoblje se veoma trudi da uini enterijer prijatnijim za rad i
boravak uprkos loim uslovima, dok samo u manjem broju kola i enterijer biva vidljivo zaputen. Primetno je
da u odreenom broju kola postoji neprilagoenost unutranjosti kola potrebama dece sa smetnjama u
razvoju i invaliditetom. Nastavnici i struni saradnici u opserviranim kolama posebno istiu da je jedan od
najvedih problema sa kojima se njihove kole susredu nedovoljna prilagoenost toaleta uenicima sa
posebnim potrebama. Prema njihovim reima, reavanje ovog problema je nuno i zahteva finansijsko
ulaganje za koje je svim kolama potrebna dodatna finansijska pomod.
Osim toaleta, registrovano je i da ostale prostorije u koli (trpezarije, sportske sale) nisu dovoljno i lako
dostupne, a samo kretanje kroz kolu je neprilagoeno uenicima sa smetnjama u razvoju i invaliditetom
(npr. stepenita nisu prilagoena deci sa smetnjama u razvoju po visini, irini stepenika i opremi, nedostatak
gelendera). Teren oko kola i sale za fiziko su esto nepristupani i lako su dostupne najede samo uionice
u kojima uenici borave vedi deo dana, pa je tako u jednoj koli primedeno da do sale za fiziko ne mogu da
dou uenici koji se oteano kredu, ved ostaju u uionici dok je ostatak odeljenja koji nema ovu vrstu smetnje
na fizikom u sali.
Proirenje kapaciteta i bolja opremljenost kole asistivnim tehnologijama jesu ono za ta nastavnici iz vedine
kola navode kao kljune korake u poboljanju tehnikih i fizikih uslova u kojima kola radi. Posmatrajudi
nastavni proces, nastavnici najede navode da su im potrebna dodatni didaktiki materijali - manipulativni
materijali pomodu kojih de raditi sa decom kao to su etoni, boje, ali i razliita savremena tehnoloka
sredstva.
Samo u jednoj od opserviranih kola, specijalnoj koli na Novom Beogradu, registrovana je potpuna
adekvatnost prostora u kome deca borave, koji je u potpunosti podsticajan i usmeren na uenike. U koli je
sve areno, radovi uenika su izloeni po hodnicima, uionice su obojene toplim bojama i opremljene
didaktikim igrakama i materijalima. U svim uionicama postoji posebno osmiljen prostor (strunjaa i/ili
kau) namenjen odmoru i oputanju uenika koji se tokom asa uzbude ili uznemire (time out prostor).
Uenici ponekad i samoinicijativno koriste ovu mogudnost. U koli je praksa da se uenicima na kraju asova
puta muzika u cilju relaksacije i odmora. kola poseduje posebnu uionicu namenjenu razvoju
senzomotornih funkcija, a obezbeeni su besplatna uina i kolski udbenici.

175

Profesionalni kadar (kolski obrazovni timovi, rukovodstvo)

Prema miljenju svih sagovornika, nastavniki kadar se ocenjuje kao veoma dobar i motivisan za rad. Insistira
se na afektivnim razmenama sa decom, stalno se odgovara na potrebe deteta. Strune kompetencije
zaposlenih na teorijskom i na praktinom nivou vedina intervjuisanih roditelja, nastavnika i strunih
saradnika ne dovodi u pitanje, ali se istovremeno naglaava teina uslova u kojima ovi nastavnici rade, to
povremeno dovodi do pada motivacije kod pojedinih nastavnika.
U vedini kola, njihov rad se odrava zahvaljujudi posvedenosti nastavnog kadra, to se posebno vidi u
zadovoljstvu dece boravkom u koli. Struni saradnici i nastavnici nisu autoritet, nego partner i tredi
roditelj. ini se da je akcenat u kolama na afektivnoj dimenziji, da su prisutne izuzetno tople i prijateljske
prakse u kolama, nastavnici se veoma trude da uspostave odnos poverenja i topline sa decom i o ovome
izvetavaju sva intervjuisana lica.
Dobar nam je nastavni kadar, pogotovo defektolozi. Obueni su i u didaktkom smislu, imaju dobar i solidan nivo znanja.
Oni su kompetentni, ali mislim da povremeno dolazi do sindroma sagorevanja. Ja to vidim kod nastavnika, posle 25
godina su se umorili. Malo ih demoralie i ogranicen uspeh koji mogu da postignu. Nisu ljudi nemotivisani nego ih treba
pokrenuti i probuditi. (Struni saradnik)

Istraivai izvetavaju da kole odaju utisak velike familije u kojoj svaki nastavnik zna svako dete i poznaje
njegove potrebe i navike, a o deci osoblje pria kao o naoj deci. Tako ne samo nastavnici nego i tetkice i
servirke znaju decu po imenu, ta smeju/vole da jedu i u kojoj formi. Takodje, u intervjuima i fokus grupama,
postojala je i elja i lina motivacija nastavnika i strunih saradnika iz vedine kola da s nekim razgovaraju o
temi istraivanja, pokazali su srdaan i razumevajudi odnos prema deci. Sve reeno potvruju i iskazi
roditelja.
Moje dete sa radodu ide u kolu. On ne moe da doeka ujutro kada se probudi. Idemo kod Blanke, njegove uiteljice.
Ne moe da doeka da krenemo. Znam da bude uznemireno ako ide negde ako mu se ne dopada. (Roditelj)
Ja znam kakva su moja deca bila i kakva su sad. Da ima kreveta, oni bi i spavali u koli. Ne bi ili kudi. (Roditelj)
Ja sam oduevljena to od spremaice, preko domara do defektologa, svi su toliko posvedeni ovoj deci. Ja sam po struci
defektolog. Tako neto nisam videla i nisam mogla da verujem da tako neto postoji. Ja sam sa nekom preporukom ovde
dola. Ono to svima treba da bude jasno, svima onima koji se bave ovom slubom, da je ljubav prevashodno neto to
pokrede sve i ljubav je neto to dozvoljava sve. I zaista ovde se vidi takva jedna ljubav, tako jedno zajednitvo. Ceo ivot
sam radila u specijalnoj koli, ali ja ovako neto nisam videla. Ova kola bi trebalo da bude uzor svim kolama u Srbiji. Mi
smo deaka uzeli iz sirotita sa Daunovim sindromom. Treba da bude uzor ova kola da bi naa deca bila sredna, da bi
roditelji bili zadovoljni, jer samo kroz ljubav i posvedenost mogu deca da napreduju. (Roditelj)
Kada dete doe u kolu veselo i sredno, i kad dolaze redovno onda je via socijalizacija, vedi je i rad na asu. Nekada
kada dou u kolu, od srede skau, imaju veliki osmeh, a deavalo mi se da jedno dete koje je imao poremedaj
ponaanja, i kada je kretao kudi, jednom me je ujeo i to mi je bio znak da nede da ide kudi, da ne eli. Oni prosto nekada
nede da idu kudi, njima je ao to treba da krenu kudi. (Nastavnik)

Zaposleni daju pozitivniju sliku o timovima, i za razliku od podatka dobijenog iz upitnika ili na osnovu analize
IOPa, tvrde da u kolama u vedini sluajeva adekvatno funkcioniu timovi za dodatnu podrku i timovi za
inkluzivno obrazovanje dok su timovi za profesionalnu orijentaciju neto manje aktivni. Pored toga u
specijalnim kolama postoje i timovi za vrednovanje, za borbu protiv nasilja i tim za razvojno planiranje. U
ovim timovima je angaovana vedina nastavnika/defektologa i svi intervjuisani struni saradnici i ovi struni
timovi se vrednuju kao veoma korisni za unapreenje kvaliteta obrazovanja uenika. U kolama u kojima
struni saradnici navode da funkcionisanje timova (pre svega tima za dodatnu podrku) nije na
176

zadovoljavajudem nivou primeduje se da se nastavnici ne snalaze u prilagoavanju nastave specifinim

potrebama dece.
Pa inkluzivni tim svakako najbolje funkcionie u koli. Mi imamo u koli puno dece koja rade po tom planu, to je neka
brojka oko 40, i to je svakako taj inkluzivni tim, a takoe imamo formirane timove za zatitu dece i uenika od nasilja,
tim za samovrednovanje, za samoplaniranje, tim za saradnju sa porodicom, lokalnom zajednicom.. I svi ovi timovi
zadovoljavajude funkcioniu. (Struni saradnik)

Vedina nastavnika i strunih kadrova ocenjuje nedostatak pojedinih vrsta kadrova kao jedan od osnovnih
problema sa kojima se njihove kole susredu. U pojedinim kolama nedostaju nastavnici za pojedine
predmete (fiziko obrazovanje i vaspitanje), ali zaposleni se ale da nedostaju lekarski i medicinski timovi
unutar samih kola, ije bi prisustvo u znaajnoj meri olakalo obrazovno-vaspitni proces ovih uenika.
Dominantni kadrovi u specijalnim kolama su defektolozi/oligofrenolozi, koji su najede istovremeno i
nastavnici, logopedi, psiholozi, predmetni nastavnici, a prisustvo stalno zaposlenih psihijatara i somatopeda
se esto navodi kao vrlo potrebno, jer bi njihova podrka omogudila nastavnicima da imaju stalne povratne
informacije o stanju deteta, ali i medicinsku pomod u situacijama kada je ona potrebna (napadi,
uznemirenost deteta).

Saradnja kole sa drugim institucijama

Zaposleni u kolma izvetavaju o oteanoj saradnji sa Centrom za socijalni rad koji bi trebalo da predstavlja
sponu sa drugim relevantnim institucijama van kole. Neke kole izvetavaju o loijoj saradnji sa Domovima
zdravlja sa kojima bi trebalo da imaju est kontakt u cilju rane stimulacije dece, to neretko izostaje. Ove
informacije delom objanjavaju i motiv za angaovanja i dodatnih strunih kadrova u specijalnim kolama i
dodatno potvruju nalaz o nedovoljnoj lokalnoj saradnji medju ustanovama koje su po prirodi svog posla
upudene jedan na drugu .

Nasilje, antidiskriminacija, bezbednost

Intervjuisana lica u vedini specijalnih osnovnih i srednjih kola ocenjuju bezbednost uenika kao vrlo
zadovoljavajudu. Deca i roditelji se osedaju bezbedno u kolama, kao nebezbednu opaaju jedino vankolsku
sredinu.
Nasilje se pojavljuje samo u vrlo izlovanim sluajevima. Nastavnici ne navode drastinije incidente, ali navode
da postoji mogudnost da dete koje ima probleme sa kontrolom impulsa ispolji agresiju prema drugom detetu
(uzrok ovakvih incidenata je najpre priroda tekoda koje deca imaju). Ovakvi oblici agresije nisu namerni i
sistematski, nego ostaju na nivou izolovanih incidenata. Agresija ne proizilazi iz konflikata meu uenicima,
ona je posledica nekontrole impulsa. Ni roditelji ne izvetavaju da deca imaju loa iskustva sa
nekontrolosanim nasiljem u ispitivanim kolama.
Ocenjeno je da ni diskriminacija nije prisutna u specijalnim osnovnim i srednjim kolama. Izvetava se o
izolovanim sluajevima diskriminacije, zaikivanju i izolaciji jedino u kontaktu sa redovnim kolama, to se
jako loe odraava na samovrednovanje i motivisanost dece.
Roditelji izvetavaju o problematinim iskustvima van kole u kontaktu sa drugom decom i roditeljima (svi
bulje u nas, napravi se krug oko njih kad dou u park itd). Ova negativna iskustva idu dotle da su neki
roditelji indirektno optuivani za bolest deteta. Kontakti sa roditeljima i decom u osnovnim specijalnim
kolama koja imaju iste ili sline probleme su za njih veoma dragoceni (gotovo lekoviti) jer nailaze na
prihvatanje, razumevanje i podrku koju esto nemaju u iroj socijalnoj sredini. U nekim kolama se izvetava
177

o intenzivnom meusobnom druenju roditelja i dece iz kole, usmerenodu dece jedne na druge,
uvaavanje meu uenicima i spremnost za pomod. Prema reima nastavnika i roditelja, deca i roditelji
imaju mnogo iskustva sa diskriminacijom izvan kole, to dovodi do njihovog jo vedeg vezivanja za samu
kolu i zaposlene unutar nje. Retke su kolske sredine koje se usmeravaju na socijalnu interakciju sa drugim
kolama (Jedino kola iz Kragujevca ede vri ove aktivnosti).
Deca iz ove kole su u velikoj meri ukljuena u razliite aktivnosti u gradu. Odlaze organizovano u bioskop,
pohaaju sve aktivnosti za decu koje se odravaju u gradu. kola se maksimalno trudi da oni budu vidljivi (da
je ovo tano istraivai su se mogli uveriti preko fotografija sa preko 15 razliitih dogaaja koje je pokazala
jedna od nastavnica tokom boravka u koli). Deca uestvuju i na kolskim takmienjima, gde uvek dobiju
simbolinu nagradu, ali tu imaju priliku da se drue sa decom iz redovnih kola i po nekoliko dana (Iz izvetaja
istraivaa sa terena).
Naalost u vedini posmatranih sredina nije uestala praksa ukljuivanja dece koja idu u specijalnu osnovnu
kolu sa decom iz ire zajednice. U jednoj koli, specijalna osnovna kola je odvojena samo jednim vratima od
redovne osnovne kole, ali su ta vrata stalno zakljuana i nema nekontrolisanog prolaska ili posete dece.
Ukoliko deca iz redovne kole prolaze kroz specijalnu kolu do zajednike menze, strogo su kontrolisani i
predvoeni nastavnim osobljem. Kontakt sa irom zajednicom je takoe strogo kontorlisan. Na primer, deca
iz redovnih kola koja de dodi na priredbe ili druenje se biraju i pripremaju, nastavnici i roditelji su uvek
prisutni.

OBRAZOVNA DIMENZIJA (TIP I KVALITET NASTAVE, OCENJIVANJE, MOTIVISANJE UENIKA)

Akademska (obrazovna), afektivna i socijalna dimenzija
U vedini osnovnih i srednjih specijalnih kola nastava nije primarno usmerena na akademska postignuda ved
je akcenat na afektivnoj i socijalnoj dimenziji (usvajanju osnovnih vetina iz svakodvenog ivota kontrola
fiziolokih funkcija, razvijanje motorike) Boravak u koli, odosno nastava je u velikoj meri orijentisana na
sticanje kompetencija koje su uenicima neophodne za svakodnevni ivot. Ovaj aspekt nastave se smatra
najvanijim i uspeh se esto meri postignudima u oblasti elementarnih ivotnih vetina (prelazak na vrstu
hranu, kontola fiziolokih funkcija, samostalno sedenje, mogudnost dranja panje, komunikacija potreba) i
socijalnih kompetencija (da uenik ume da koristi novac u prodavnici, da zna da persira, da samostalno pree
ulicu itd.). Predmetna nastava je po miljenju mnogih aktera u kolama ovog tipa neadekvatna, prezahtevna i
nekorisna za decu.
Stie se utisak da su nastavnici saglasni da je neophodno da se uspostavi odnos poverenja izmeu nastavnika
i uenika da bi se izvukao maksimum iz svakog deteta i da bi se ono optimalno razvijalo. Nastavnik mora biti
prihvaden od uenika, gotovo do te mere da uenik mora da ga voli da bi bio motivisan da se ukljui u
nastavu. Izvetava se i o situacijama u kojima je dete pristalo da ide u kolu tek nakon uspostavljanja bliskog
odnosa sa nastavnikom. Insistiranje na pozitivnim afektivnim razmenama i konstantno odgovaranje na
potrebe deteta kroz njegovo podsticanje i motivisanje predstavljaju neodvojiv deo nastavnog procesa. Deca
uspostavljaju pozitivne emocionalne relacije sa nastavnicima, vole kolu, u njoj se osedaju prihvadeno,
sigurno i uvaeno.
Prvenstveno je potrebno dobro poznavati dete. To je neka inicijalna stvar kada mi predstavljamo profil deteta. Znai, ta
sve moe, kakvo je dete, kakve su mu sklonosti, kakve su mogudnosti, socijalizacija, samoposluivanje. Odatle kredemo.
Kreiramo korake na osnovu tog nekog naeg zakljuka jakih strana i kredemo u rad. Pokuavamo i od tih nekih malih
koraka, nekih inicijalnih zahteva, dalje kreiramo rad. (Nastavnik)

178

Nastavnici koji nisu specijalizovani za rad sa decom sa smetnjama u razvoju, to su uglavnom predmetni
nastavnici, izvetavaju da imaju probleme da se adekvatno ukljue u obrazovanje dece posebno ukoliko
nemaju iskustva u radu sa decom sa smetnjama u razvojiu, ili su prethodna iskustva stekli jedino u redovnim
kolama, gde postoji opasnost od niih oekivanja uenikovih postignuda, posebno u kolama u kojima ne
funkcionie tim za dodatnu podrku (primedeno u samo jednoj o pet ispitivanih kola). Ovaj problem je
posebno uoljiv u sredinama u kojima je velika fluktuacija nastavnika, to je veoma teko za decu jer oni
preferiraju rutinu i poznato okruenje, ali i za nastavnike zbog navedenih razloga.

Nastavni plan i program

Nastavni plan i program predstavlja veliku brigu u specijalnim kolama i izvor je mnogih nerazumevanja.
Odgovori nastavnika ilustruju uzroke manjkavih IOPa i planova asa, identifikovanih analizom ovih
dokumenata duboko nerazumevanje smisla i funkcije IOPa. Tako, nastavnici izvetavaju o tome da se od
oekuje da uenicima prilagode sadraje predmeta redovnih kola (npr. hemija, fizika...), to je po
nastavnicima (a i roditeljima) problematino kada su u pitanju deca sa viestrukim smetnjama i kojima su
takvi sadraji u zoni bududeg razvoja, a najede i nedostini.
Mislim da bi bilo mnogo bolje da imaju to vie praktinog rada, ukljuivanja. Ne moemo da im objasnimo brojeve i
raunicu do 100, a kamoli da razumeju hemiju i fiziku. Mislim da je to iluzorno. (Roditelj)
Previe smo otili u irinu. Poenta je da prosto tako da svi ovde funkcioniemo tako da zadovoljimo potrebe svakog
deteta. Najvie to je izraeno u ovoj koli je naa kreativnost, da negde zadovoljimo neku formu, neto to se od nas
oekuje, a da istovremeno vodimo rauna o potrebama deteta i ta je njemu zaista neophodno jednog dana za ivot. Po
Nacionalnom planu vi imate fiziku! Kod deteta sa autizmom fizika! To je toliki apsurd i o tome ne treba ni priati, a
nemamo predmet koji smo ranije imali, a to je za decu sa umerenim smetnjama, samoposluivanje. To su te neke
ivotne vetine koje su njima najbitnije, a ne fizika. (Nastavnik)
Mi radimo na govoru i jeziku, a latinica se ved sada uvodi u nastavu. Srpski jezik je veoma teak kao predmet za nau
decu. Ne mogu oni vie ni da prate te tekstove, mi im to sve sumiramo. Onda im se pojavljuju nemaki i engleski jezik, a
mi jedva priamo na srpskom. To sve i dalje radimo uz pomod sliica i gestikulacijom. Deci koja su kod nas, sa ovakvim
smetnjama u razvoju, njima je ovo veoma veoma teko. (Nastavnik)

Nadalje, nastavnici navode da neki uenici iz mlaih razreda dolaze u kolu sa nerazvijenom kontrolom
fiziolokih funkcija (npr. nose pelene, ne koriste samostalno toalet), sa nerazvijenom krupnom i finom
motorikom (npr. ne mogu da sede u stolici samostalno, ne mogu da dre olovku ili kaiku), kao i nerazvijenim
govorom (od govornih smetnji do potpunog izostanka govorne funkcije) i nastavnici ne vide nain kako da
premoste jaz izmedju detetovih mogudnosti i redovnog plana i programa. Oni izraavaju negodovanje i oko
pripreme IOPa, zbog opteredenosti papirologijom.
Prilikom pripreme IOPa nastavnici se uglavnom
oslanjaju na programe po kojima se ranije radilo za decu sa smetnjama u razvoju. Ovakav pristup nastavnika
doveo je do neobinih praksi, identifikovanih i pri analizi IOPa i Planova casova:
Individualizovano je, a nema tu frontalnog rada i pristupa. Moje pripreme su takve da imam inicijale i znam sa kim ta
radim. Nemam pripremu za sve nego o svakome ta sa kim radim. Rukovodimo se Nacionalnim nastavnim planom i
programom ali im vidim da tu nema izbora teme koju bi mogli da odradimo sa naom decom, onda to i ne koristim.
Vie se rukovodimo onim starim planovima, pa ak i tu sumiramo, skradujemo, menjamo. Ja ak ni to ne mogu da
pratim jer su deca nekada slaba. Gledam taj njihov plan i program, ali traim ta bih ja tu mogla da primenim na nau
decu. (Nastavnik)

Po miljenju nasavnika nastava se u vedini posmatranih specijalnih osnovnih kola moe okarakterisati kao
individualizovana iako je deca prate zajedno, u grupama. Retka su odeljenja u kojima sva deca mogu da rade
na istim, zajednikim zadacima (uvek ima barem jedno dete koje obavlja slinu, ali prilagoenu aktivnost).
179

Nastavnici smatraju da su zajednike aktivnosti posebno problematine u mlaim razredima, dok je u

starijim razredima zajednika aktivnost moguda, ali ne sa svim uenicima. Zadaci koji se obavljaju na asu
deo su iste nastavne oblasti, s tim da su prilagoeni kapacitetima uenika. Nastavnici kau da su
kooperativne aktivnosti tokom nastave mogude su samo u starijim razredima i tamo gde su uenici sa
umerenim razvojnim smetnjama, odnosno tamo gde deca razumeju kooperaciju kao koncept. U nekim
kolama ima saradnje izmeu nastavnika i uenika ali retko izmeu uenika. Opservacija asova, posebno
sekvencijalna analiza je zapravo veoma precizno zabeleila upravo ovakvu konkretnu nastavnu praksu koja je
proistekla iz gore navedenih stavova i didaktikih pristupa.

Individualizovana i frontalna nastava

Nastava se obino obavlja u malim grupama / odeljenjima - 5-6 uenika koji imaju razliite smetnje. U vedini
sluajeva radi se po IOPu i deca sluaju nastavu po izmenjenim programima. Najede uenici od 1. do 6.
razreda rade po individualnim planovima (IOP) koji se izrauju na tri meseca prvi put, a kasnije na est i vie
meseci. Njaede su zastupljeni grupni i individualni rad, dok prema reima nastavnika, obavljanje frontalne
nastave izgleda tako to uenici ponavljaju ono to nastavnik govori ili zapisuju uz mnotvo didaktikog
materijala kao to su slike, igrake, bojice, lutke, predmeti iz svakodnevnog ivota. Nastavnici imaju vrlo
negativan stav prema frontalnom obliku nastave i smatraju da je nemogude da se on primenjuje u
specijalnim kolama.
Frontalni rad ne moe u naim uslovima. To je sve individualni pristup. Materijal se prilagoava svakom detetu i onda se
sa svakim detetom pojedinano radi prema segmentima koje on moe da prati. (Nastavnik)

Ocenjivanje
Ocene u specijalnim osnovnim kolama nemaju istu vrednost kao u redovnim kolama. Uz maksimalno
individualni pristup, ocena gubi funkciju poreenja dece po postignudu i iskljuivo predstavlja pokazatelj
linog razvoja deteta. Ukoliko uenici imaju odlian uspeh, to je pokazatelj realno postavljenih ciljeva u IOPu. Deca razumeju koncept vrednovanja koji nosi ocena, ali ocena ne predstavlja dominantni motivacioni
faktor, niti je dete vezuje za akademski uspeh. Ocenjivanje uenika nastavnici vre preko ispunjenosti ciljeva i
ishoda. Pored uspeha u nastavnim aktivnostima, nastavnici ocenjuju i vladanje, domade zadatke, rad na asu
i ponaanje, te na osnovu toga daju zbirnu ocenu. U vedini kola formativnog ocenjivanja praktino nema.
Nastavnici ukazuju na potrebu da se kompletno izmeni sistem ocenjivanja u specijalnim kolama. Slino kao i
u vezi sa planom i programom, primedbe nastavnika plastino ukazuju na vrstu nedoumica i dubokog
nerazumevanja pedagokih i didaktikih procedura, u ovom sluaju formativnog ocenjivanja. Naime, oni
iznose da bi im znaajno olakalo rad sa decom kada bi ocenjivanje bilo koncipirano kao davanje opisa stanja
deteta koje bi bilo prikazano kao skup aktivnosti koje dete moe samostalno da obavi. Nastavnici su stava da
ocena, opisna ili brojem izraena, ne opisuje u dovoljnoj meri sve aspekte funkcionisanja na koje se moe
obratiti panja kod dece koja imaju potrebu za dodatnom podrkom a pritom uopte nissu svesni da
opisuju procedure formativnog ocenjivanja, koje bi trebalo da upranjavaju. Roditelji smatraju da su
nastavnici pravedni i da na najbolji mogudi nain ocenjuju decu.
Pa znate kako evaluacija kao evaluacija osvojenih ciljeva i ostvarenih ishoda je dobra stvar. Jer, ona je vedi pokazatelj
vama da li ste neto dobro uradili i ta dalje, nego to tom detetu ili roditelju to objektivno znai. A ocena kao ocena ne
znam ta da vam kaem, redovni sistem nas tera sa svim tim obrascima i formularima, svedoanstvima da se ravnamo
da svi budemo isti, mislim da su ocene kao takve vie formalne stvari nego sutinski neto znae. (Nastavnik)
Ocenjivanje moe da bude vrlo nezgodno. Ima dece koju ocenjujete prema IOP-u. Jedno dete prema svojim
sposobnostima moe da savlada brojeve do 100, a neko drugo moe da broji samo do 20, a trede samo do 10. Po IOP-u i
jedno i drugo dete mogu da imaju peticu. Zasluuju je kada savladaju gradivo. Nekada je to vrlo nezgodno i deca se
pitaju kako neko moe da ima peticu, a zna da broji samo do 10, a to dete zna da broji do 100 i ono je dobilo etvorku, a

180

ne peticu. Ne znam kako je kod ostalih, ali u nastavi matematike je to nezgodno. To je problem i kod viih razreda.
(Nastavnik)

Dodatne aktivnosti u koli

Po informacijama prikupljenim od roditelja, samo u nekim od opserviranih kola se organizuju sekcije i
dopunska nastava za uenike, iako kolski upitnici ukazuju na 70-80% kola koji su aktivni u ovom smislu. . U
onim kolama u kojima se organizuju sekcije i dopunska nastava najzastupljenije su muzika, ritmika,
dramska i literarna sekcija to nastavnici i roditelji ocenjuju kako jako korisne za dodatni razvoj njihove dece.
to se tie dopunske nastave, ona se organizuje iz srpskog jezika, matematike, a neke kole organizuju i
pripremnu nastavu za srednju kolu za uenike osmog razreda. Koliko de uenici biti angaovani na ovim
dodatnim aktivnostima iskljuivo zavisi od njihovih mogudnosti, ali i od spremnosti roditelja da podre
uede svoje dece u ovim aktivnostima.
Sa druge strane, u kolama u kojima ne postoje sekcije i dopunska nastava, prema miljenju roditelja i
nastavnika, uenici nemaju dovoljno kapaciteta za uede u njima, ali istovremeno smatraju da bi trebalo
organizovati neke dodatne aktivnosti za uenike, ime bi se unapredilo njihovo fiziko zdravlje.

Duina trajanja nastave

Nastavnici i roditelji izvetavaju o neadekvatnosti 45-ominutnog trajanja asa, i predlau skradenje asova na
30 minuta. U pojedinim kolama na opserviranim asovima, nastavnici su prekidali as nakon pola sata, ili
ak i pre, i izvodili decu u dvorite, jer nije bilo mogude drati im panju due.
Dodatne tekode u izvoenju nastave u nekim sredinama u kojima su migracije romske dece este (Bor,
Leskovac) su dugotrajna i kontinuirana izostajanja sa nastave. Porodice koji su traioci azila odlaze u zemlje u
koje trae azil i provode po nekoliko meseci u tim zemljama, i za to vreme deca ne pohaaju kolu. Takoe,
deca odlaze u insotranstvo sa roditeljima koji tamo obavljaju sezonske poslove, a u tim sredinama ne idu na
nastavu. Uzrok izostajanjima moe biti i rano stupanje dece u brak, takva deca i ako su upisana ne dolaze na
nastavu.
Poto as traje 45 minuta i to je generalno mnogo za nau decu, tako da mi uglavnom prva tri asa radimo ono to smo
isplanirali, a etvrti as je neki vid nagrade za njih. Generalno, asovi treba da se vrate na 30 minuta. (Nastavnik)
Nije problem odrati as od 45 minuta, ali postavlja se pitanje koliko je taj as efektivan. (Nastavnik)

Seminari, saradnja sa kolegama iz redovnih kola

Nastavnici i struni saradnici iz specijalnih osnovnih kola izvetavaju o tome da pruaju pomod i podrku
nastavnicima u redovnim kolama koji imaju uenike sa posebnim potrebama u svojim odeljenjima, iako je
po kvantitativnoj analizi takvih situacija malo (svega oko jedna tredina kola i oko 10%nastavnika je
proaktivna na ovaj nain). Ta podrka se po izvetaju nastavnika ostvaruje kroz pomod u pravljenju IOPa,
savetovanju nastavnika, roditelja i uenika i direktnu pomod defektologa detetu. U pojedinim specijalnim
osnovnim kolama izvetavaju o slaboj zainteresovanosti kolega iz redovnih kola za koridenje iskustva i
preporuka kadrova iz specijalnih kola za potrebe izrade IOPa. Neke specijalne osnovne kole organizuju i
tribine sa razliitim temama u okviru rada sa decom kojoj je potrebna dodatna podrka, ali je posedenost tim
tribinama takoe mala.

181

Nastavnici navode da osedaju potrebu za dodatnim obukama i usavravanjima po pitanju koridenja

asistivnih tehnologija i rada sa specifinom grupom dece (npr. decom sa autizmom), kao i pohaanjem
seminara koji su praktine prirode (ocenjivanje i voenje dnevnika, klasina kolska administracija). Pored
toga, koristilo bi im i razmenjivanje iskustava sa kolegama, strunjacima po pitanju odreenih smetnji, i
sluajeva koji su retki. Dodatno, smatraju da im treba savetovanje iz oblasti rada sa roditeljima po pitanju
prihvatanja deije dijagnoze i leenja (u situacijama kada postoji otpor roditelja). Ponuda seminara, po
reima vedine nastavnika neadekvatna je, teorijska i praktino neprimenljiva (opisuju se kao beskorisni
seminari).

Osamostaljivanje, nastavak kolovanja i bududnost dece

Zaposleni u kolama izvetavaju o tome da je nakon uvoenja inkluzivnog obrazovanja veliki broj uenika sa
lakim i umerenim smetnjama preao u redovne kole, tako da su u osnovnim specijalnim kolama ostali
uenici sa tekim smetnjama. Nastavak kolovanja i uopte samostalni ivot nakon kole predstavlja veliki
izazov za uenike sa tekim razvojnim smetnjama i kombinovanim dijagnozama, kojih ima najvie u
specijalnim osnovnim kolama. U tom kontekstu treba i posmatrati njihova razmiljanja o bududnosti. Ovo je
dosta teka tema i za nastavnike i strune saradnike, a i za roditelje koji se na sve naine trude da osamostale
decu i omogude im da nastave kolovanje. Za veliki broj uenika ak i srednja specijalna kola predstavlja
nesavladivu prepreku i deo sagovornika smatra da je to nivo do kojeg ovi uenici ne mogu da stignu.
Ukljuivanje nae dece u redovne kole, mislim da demo svi sloiti da je potpuni apsurd, ali sa druge strane, mi smo se tu
zaneli kao drava koja je krenula u inkluziju. Preskoili smo i socijalnu inkluziju i svaku drugu i odmah smo krenuli na
obrazovnu. Sistem nije dozvolio ono to je bilo neophodno i sa asistentima i dodatnom podrkom i obukom, i u redovnim
kolama, pa i kod nas za rad sa teom decom tako da nisu dobri efekti. (Nastavnik)
Sada mi pratimo plan i program i u principu sami krojimo planove osamostaljivljanja uenika. Ima tu aktivnosti, trudimo
se da radimo sa njima, da prave i ue razliite stvari, ali to sve smiljamo sami, jer toga nema u zvaninim dokumentima.
(Nastavnik)

Nastavak kolovanja i ivot nakon kole posebno je bolna tema za roditelje. Oigledno je da su specijalne
osnovne kole simbol smislenosti za decu u odnosu na ire drutveno okruenje u kome su ovi problemi
sasvim nevidljivi. Jedna majka na fokus grupi izjavljuje sledede: Osedam se kao da padam sa neke zgrade,
svaki slededi razred koji upie, sprat sam blia betonu. Alternativa specijalnim srednjim kolama su razliita
udruenja i dnevni boravci za osobe sa ometenostima, ali vedina roditelja prema njima iskazuje uzdranost.
Naime, iako su u okviru ovih udruenja obino organizovane razliite aktivnosti poput sporta, plesa, muzikih
i likovnih radionica, ono to predstavlja veliki problem jeste da su ta udruenja obino prebukirana i
nedostupna (koncentrisana u centru gradova i teko dostupna za mnoge potencijalne korisnike).
Mene je strah to ta posle osnovne kole, iskreno da vam kaem. Tu nema neki sistem. ta, da se ukopaju u mestu, i to je
to. Zavren ivot za njih? To mi je najgore posle. (Roditelj)

Roditelji kao saradnici kole

Po izvetajima istraivaa iz posmatranih kola roditelji predstavljaju saradnike i prijatelje kole koji su veoma
esto prisutni u ivotu specijalnih osnovnih kola. Prema miljenju nastavnika oni mnogo pomau u ivotu
kole i samim prisustvom u koli, jer vode rauna i o svojoj i o tuoj deci. U nekim kolama roditelji imaju
182

svoje stolove u hodnicima za kojima sede tokom nastave, a za vreme odmora idu do svoje dece. Ipak, po
miljenju nekih strunih saradnika, pored oiglednih benefita prisustvo roditelja moe imati i izvesne
posledice po dete jer je svako usmeren na svoje dete, i deca nisu usmerena na interakciju meu sobom, pa
se time ne podstie osamostaljivanje.
Ipak, postoje izuzeci, pa tako pojedinane kole navode da postoji problem motivisanja roditelja da se
ukljue u obrazovni tok svoje dece. Po izjavama nastavnika i strunih saradnika ovo je prisutno kod romskih
roditelja, kod roditelja sa niskim socio-ekonomskim statusom i kod roditelja koji su jednostavno
nezaintersovani, te nastavnici i struni saradnici apeluju da je ove roditelje potrebno motivisati
ukljuivanjem neke od nadlenih institucija, na primer Centra za socijalni rad i putem strunih edukacija o
tome koliko je vano da zauzmu uede u obrazovnom procesu svog deteta.
Imamo mi ovde u koli i romsku populaciju koja je malo specifina i onda sa njima imamo malo slabiju saradnju porodice
i kole. Roditelji se tu ne odazivaju ba vrlo esto, ali mi tu onda imamo slubene pozive koje uruujemo i na taj nain ih
pozivamo da dou u kolu. (Nastavnik)
Ako roditelji ne uestvuju u procesu onda sve ovo nema velikog efekta. Oni koji su sa nama zajedno, sa kim se
svakodnevno vidjamo i dogovaramo, sugeriemo jedni drugima, onda i deca napreduju koliko god mogu. Postoje i
roditelji koji dovedu decu isto da bi bila ovde, a sa njima ne rade ni domadi ni ostalo, oni imaju samo svoje obaveze,
onda tu i nema velikog napredka. ta god da im se kae, nema tu nikakvog pomaka. Sa takvom decom je jako teko i
raditi. (Nastavnik)

Na osnovu razgovora sa roditeljima, nastavnicma i strunim saradnicima moe se stedi utisak da inicijativa za
ukljuivanje roditelja u ivot kola vie dolazi od same kole, a ne od roditelja. Roditelji rado prihvataju
uede u predstavama, radionicama, kolskim odborima i drugim raznolikim aktivnostima, ali uglavnom
preputaju koli glavnu re. Roditelji su po reima nastavnika i strunih saradnika letargini,
obeshrabreni, bespomodni, pa u tom smislu posmatraju kolu kao jedino mesto koje moe prepoznati i
strukturisati njihove potrebe. Kao jednu od prepreka u komunikaciji sa roditeljima nastavnici i struni
saradnici vide u previsokim (samo da naui da ita i pie) ili preniskim (samo da mi bude iv i zdrav)
oekivanjima od uenika i kole. U nekim sredinama primedena je manja participacija roditelja, a kao uzrok
takvog ponaanja navodi se njihova depresija, rezigniranost i premorenost usled nedostatka ire drutvene
podrke. U vedini kola roditelji su takoe ukljueni u rad kole uestvovanjem u razliite timove (tim za
bezbednost, tim za razvojno planiranje i tim za inkluzivno obrazovanje), a u vedini kola funkcionie i Savet
roditelja kojim su roditelji uglavnom zadovoljni.
ta nam ne odgovara kaemo na Savetu roditelja. Tu se dogovorimo kako demo i idemo dalje. Dobro funkcioniemo.
Ono to fali kada je kola u pitanju, jesu sami uslovi, tu smo samo mi roditelji I nastavnici i to koliko moemo da
pomognemo. Ako neko ima neke mogudosti onda se neto i uradi za kolu. (Roditelj)

Saradnja sa institucijama na lokalnom nivou I drugim javnim institucijama

Roditelji su iz svega navedenog veoma zadovoljni nastavnicima, strunim saradnicima i prepoznaju njihov
angaman i zalaganje za dobrobit svakog deteta. Po miljenju roditelja nastavnici su jedini pravi saveznici
roditeljima u bilo kakvim inicijativama koja se tiu dobrobiti njihove dece. Istovremeno, vedina roditelja vrlo
negativno ocenjuje Centar za socijalni rad i zdravstvene ustanove, u kojima su neadekvatnost osoblja, slaba
opremljenost i obimna administracija vodedi problemi sa kojima se oni susredu pri kontaktu sa njima.
Pojedini roditelji takoe navode da ih niko iz ovih insititucija nije obavestio o vrstama pomodi koju mogu da
183

dobiju, ved je to pak uinilo osoblje iz kole, to roditelje ini ogorenim na Ministarstvo prosvete, nauke i
tehnolokog razvoja, ali i na celokupni sistem u dravi. Takoe, u nekim sredinama van Beograda, roditelji su
ogoreni zbog nemara i mera koje Ministarstvo namede, jer proces inkluzije vide kao eksperiment u kome
deca najvie gube. Upravo zbog percepcije i zalaganja nastavnog i strunog osoblja u specijalnim kolama kao
jedinih koji razumeju i pomau, roditelji su esto fokusirani na produbljivanje saradnje sa kolama na relaciji
nastavnik-dete-rodtelj, a ne na unapreivanje pozicioniranja u iru drutvenu zajednicu.
Sa druge strane, zadovoljavajuda je saradnja koja se ostvaruje sa razliitim udruenjima I organizacijama na
lokalnom nivou. Vedina nastavnika, strunih saradnika i roditelja navodi da esto u saradnji sa razliitim
kulturnim i sportskim centrima organizuje dogaaje za uenike koji znaajno unapreuju detinjstvo I
obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju.

KOLA I INKLUZIVNO OBRAZOVANJE (ULOGA SPECIJALNIH KOLA U INKLUZIVNOM

OBRAZOVANJU I MOGUDNOSTI UNAPREENJA)
Resursi i barijere za unapreenje inkluzivne prakse (refleksija na inkluzivnu nastavu)
Pozitivni efekti inkluzije su malobrojni. Inkluzija je dovela do pozitivnih pomaka u usmeravanju socijalno
zaputene dece. U specijalnim osnovnim kolama od poetka uvoenja inkluzivnog obrazovanja nema vie
socijalno i vaspitno zaputene dece koja su intelektualno ouvana, a idu u specijalnu kolu. To je dovelo do
manjeg broja aka u specijalnim osnovnim kolama, grupe su manje, pa je i rad efikasniji.
Negativni efekti inkluzije po miljenju sagovornika su brojni. Po reima nastavnika inkluzija je diskriminacija
sama po sebi. Inkluzija nema ni akademski ni socijalni benefit po miljenju svih intervjuisanih strunih
kadrova i roditelja. Problemi inkluzivnog obrazovanja koje su naveli su slededi:
Nastavni kadar: U redovnom obrazovnom sistemu nastavnici nemaju neophodnu dodatnu edukaciju
ili iskustva za postupanje sa decom sa posebnim potrebama; kako se navodi u izvetaju nastavnici iz
redovnih kola retko se obradaju za pomod strunom osoblju i nastavnicima iz specijalnih osnovnih
kola za izradu IOPa. Takoe oni imaju veoma malo vremena da se posvete na redovnim asovima
deci sa posebnim potrebama. Pravila propisuju da deca sa smetnjama u razvoju i invaliditetom budu
ukljuena u odeljenja gde ima veliki broj uenika i gde nastavnik ne moe da isprati individualne
potrebe svakog deteta.
Plan i program je obiman da bi ga svako dete pratilo. Neki nastavnici smatraju da je potpuno
neadekvatan za decu sa teim smetnjama u razvoju. Izvetava se o primerima dece koja su nakon
nekoliko godina pohaanja redovne kole dola u specijalnu kolu (ru edovnom obrazovnom sistemu
deca su bila zanemarena). To ukazuje na neadekvatnost redovnog kolskog sistema za pojedinu
decu.
Diskriminacija je esta u redovnim kolama. Upis deteta sa smetnjama najede izaziva negativne
komentare i skepsu u redovnim kolama. Da bi se ova barijera pretvorila u mogudnost, neophodno je
u velikoj meri raditi na senzibilizaciji roditelja, nastavnika i dece u redovnim kolama.
Prihvatanje roditelja: U redovnim kolama zahtevi roditelja su iznad potreba dece (roditelj ima pravo
da odbije da se dete obrazuje po IOPu, ima pravo da odbije pomod defektologa iako bi za dete to bilo
najbolje). Roditelji u redovnim kolama tee prihvtaju injenicu da njihovo dete ima posebne
potrebe (stigmatizacija deteta sa posebnim potrebama i stigmatizacija specijalnih kola), te tako
esto nisu u mogudnosti da donesu adekvatnu odluku koja bi bila voena potrebama deteta.
Prepoznatljiva je nevidljivost (i neprihvatanje) osoba sa smetnjama u razvoju na nivou itavog drutva i to
kako u institucionalnom kontekstu, tako i u kontekstu svakodnevnog ivota (predrasude, odbacivanje,
ignorisanje). U tom smislu je potrebno osvedivanje drutva o postojanju i potrebama dece sa razvojnim
184

smetnjama (gledaju nas kao da smo sa druge galaksije; okredu glavu kada nas vide na ulici); Po miljenju
uesnika u ovom istraivanju deca su nevidljiva kako u irem drutvenom kontekstu tako i u redovnom
obrazovnom sistemu, upisivanjem dece u redovne kole, u situacijama kada su deca tamo zanemarena i
kada se sa njima ne radi, gubi se povoljan period za rad sa decom koji bi doneo pozitivne rezultate.

ZAKLJUAK O SPECIJALNIM OSNOVNIM KOLAMA - BARIJERE I USPESI

Uspesi
Obrazovanje u specijalnim osnovnim kolama zasniva se na velikoj portvovanosti i angamanu nastavnika.
U atmosferi punoj podravanja i prihvatanja deca dobro napreduju i sredna su, kao i njihovi roditelji. Ovakve
kole predstavljaju gotovo jedinu sigurnu oazu u kojima se potrebe dece sa smetnjama u razvoju prepoznaju
i na njih se adekvatno odgovara. U iroj drutvenoj zajednici nema sline institucije za roditelje i decu sa
smetnjama u razvoju koje bi imale funkciju oslonca ili podrke-. Za roditelje obrazovanje u ovakvim kolama
je izuzetak koji predstavlja jednu smislenu, prijatnu i prihvatajudu strukturu za njihovu decu. U ostalim
institucijama susredu se sa velikim problemima, u kojima njihovi problemi ostaju nevidiljivi i neprepoznati.
Ipak, u ovakvim kolama deca sa smetnjama u ravoju i invaliditetima su izolovana i nisu ukljuena u iru
zajednicu. Kontakti sa decom iz redovnih kola i lokalnom zajednicom su ogranieni i strogo kontrolisani, a
uglavnom se svesno i aktivno izbegavaju, upravo zbog loih iskustva diskriminacije. Kontakti dece koja idu u
specijalne osnovne i srednje kole sa drugom decom iz redovnih kola su retki, i ukoliko postoje strogo su
struktuirani, paljivo osmiljeni i ostvaruju se u kontrolisanim uslovima.

Barijere
Posebni problemi specijalnih kola koje navode nastavnici, roditelji i struni saradnici su slededi:
Nastavni program redovnih kola (i uz prilagoavanje i izmene) ne odgovara primarnim potrebama
dece sa smetnjama (ta su zapravo njihovi prioriteti); po zakonu, specijalne kole su dune da
sprovode plan i program redovnih kola, a problem je u tome to deca u specijalnoj koli ne mogu da
prate taj program, te u praksi nastava nema nikakve povezanosti sa napisanim podacima u dnevniku.
Praktino posmatrano, nastavnici u dnevnicima evidentiraju nastavne jedinice koje su identine
onima u redovnim odeljenjima, ali za svako dete se izrauje individualni obrazovni plan (IOP). Deci
nedostaje fiziko, muziko, likovno, a dva strana jezika su opteredujuda. Pored toga duina asova od
45 minuta je neadekvatna (obino asovi traju krade).
Lo status kadra i specijalnih kola u sistemu obrazovanja. Specijalne kole su marginalizovane,
nevidljive u obrazovnom sistemu. Nastavnici iz specijalnih kola nisu dovoljno ukljueni u proces
donoenja sistemskih odluka koje se tiu specijalnog obrazovanja. Nastavnici smatraju da se trud koji
oni ulau u svoj posao i rad sa decom ne vrednuje na adekvatan nain. Oni maksimalno odgovorno
obavljaju vrlo specifian i zahtevan posao, navode da ponekad trpe jednu vrstu nasilja u okviru svog
radnog mesta (agresivna deca) i deava se da pretrpe i povrede.
Nedovoljna opremljenost specijalnih osnovnih kola: nedostatak asistivnih tehnologija, nedostatak
prostora (npr. postoji potreba za senzornom sobom);
Nedostatak pomodnog osoblja u specijalnim kolama (deava se da i nastavnice presvlae pelene
deci), kao i visoko strunog osoblja drugih profila (npr. doktori, psihijatri, neurolozi...).

185

REDOVNE OSNOVNE KOLE SA SPECIJALNIM ODELJENJIMA

FUNKCIONISANJE KOLE KAO INSTITUCIJE
Fiziki i tehniki uslovi kolske sredine
U vedini opserviranih redovnih kola, uglavnom se nalaze po dva specijalna odeljenja. U specijalna odeljenja
idu deca sa teim smetnjama, dok su deca sa lakim smetnjama ukljuena u redovna odeljenja. Specijalna
odeljenja su najdee kombinovanog tipa, tako to jedno odeljenje ine mlai razredi (od I do IV razreda) dok
drugo odeljenje ine stariji razredi (od V do VIII razreda). Najede aci iz specijalnih odeljenja imaju po tri
asa u toku dana, a nastava u vedini sluajeva traje oko 3 sata. Specijalna odeljenja takoe imaju manji broj
aka, izmeu 5 i 15 i uglavnom polovinu aka u opserviranim odeljenjima ine romski uenici. Istovremeno,
vedina aka potie iz siromanih i disfunkcionalnih porodica, tako da deca pored razvojnih smetnji imaju i
brojne socijalne probleme. Neke porodice iz kojih potiu aci su kontinuirani traioci azila, pa su deportovani
iz Nemake, ive u loim uslovima i vidno su vaspitno zaputena, te neredovno pohaaju nastavu (izostaju iz
kole po vie meseci) ili vidno bojkotuju kolu. Generalno, i u ovim kolama esto se izvetava o problemu
dugotrajnog izostajanja iz kole.
Kada je re o opremljenosti kole, redovne kole sa specijalnim odeljenjima su boljeg spoljanjeg izgleda u
odnosu na specijalne kole, a u pojedinim kolama je registrovana i bogatija tehnika opremljenost. Enterijer
kola je takoe veoma prijatan, aren sa izloenim deijim radovima iz redovnih i specijalnih odeljenja.
Meutim,u svim opserviranim kolama uionice specijalnih odeljenja se uglavnom nalaze u odvojenim
delovima ovih kola, izolovane od drugih odeljenja, generalno su neprilagoene, male, neergonomske, te
samim tim ne odgovaraju potrebama uenika. esto su uionice specijalnih odeljenja i fiziki izolovane od
ostatka kole, na primer u drugoj zgradi, pa se o inkluziji u ovim kolama moe govoriti samo uslovno.
kole nisu ni adekvatno opremljne za uenike za specijalnim odeljenjima. Iako se toaleti i kolsko dvorite
ocenjuju kao isti, esto su nepristupani i neprilagoeni uenicima iz specijalnih odeljenja. Gotovo ni jedna
kola ne poseduje ni lift ni rampe za decu koja se tee kredu, a unutar kola stepenite i hodnici nisu
prilagoeni slepoj deci i deci koja imaju probleme u kretanju. Nijedna kola nema Brajev tampa, vedina njih
nema knjige koje su prilagoene deci sa otedenjima vida, a nema ni linih pratilaca u okviru kola, to su
dodatni pokazatelji oteanosti uslova kolovanja uenika u specijalnim odeljenjima.

Profesionalni kadar (kolski obrazovni timovi, rukovodstvo)

Nastavni kadar se u vedini ispitivanih kola ocenjuje kao dobar, saradljiv, kompetentan i posveden tim.
Nastavnici naglaavaju da je afektivna komponenta obrazovnog procesa snano prisutna tokom odnosa sa
uenicima. Prisutan je drugarski odnos izmeu nastavnika, strunih saradnika i uenika, koji se uoava kako
na asovima, tako i van njih. Uenici slobodno prilaze nastavnicima i neverbalno pokazuju prisnost (zagrljaj,
poljubac), to im biva uzvradeno od strane nastavnika, a prema reima nastavnika ljubav i poverenje su
osnova ovakvog odnosa.
Ipak, struni saradnici u pojedinim kolama navode da nisu svi nastavnici jednako dobro opremljeni za rad sa
decom sa smetnjama u razvoju. Ovo se pre svega odnosi na nastavnike predmetne nastave koji iako imaju
volju i trud, esto imaju manjak metodikih i didaktikih znanja u vezi sa radom sa ovom decom.
Nastavnici ele da pomognu svakom detetu u svom razredu, ali na svojim fakultetima oni se nisu obuili za to. Ne umeju,
ne znaju da im priu. Postoje razliite metode za rad sa decom koja imaju autizam koje ja ovde mogu da koristim i da
kombinujem, i da iz svakog deteta izvuem maksimum. Oni, prosto, ne znaju to. I ne moe se kroz jedan seminar, dva, tri

186

nauiti neto to smo mi uili na fakultetima gde smo imali objedinjenu anatomiju, neurologiju, psihijatriju. Mi kroz rad
moramo negde da sumiramo i da primenjujemo ovde. Ovi nastavnici nemaju ta znanja. (Struni saradnik)
Nastavnicima je najtee u naoj koli. Njih nigde ne pripremaju za rad sa decom sa smetnjama u razvoju. Iako smo mi
kao struni saradnici stalno prisutni u koli pitanje je koliko mi svim nastavnicima moemo da pruimo pomod u svakom
trenutku. Mnogo je teko. Imamo 15 ili 20 dece kojima je potrebna pojaana podrka, a nastavnici ne mogu sami.
(Struni saradnik)

U strune timove su znaajno ede ukljueni struni saradnici nego nastavnici iz specijalnih odeljenja. U
vedini kola aktivni su tim za inkluzivno obrazovanje, tim za razvojno planiranje, tim za borbu protiv nasilja, a
nastavnici iz specijalnih odeljenja sve ede zauzimaju akzivno uede u timove za profesionalnu orijentaciju.
Upravo putem tima za inkluzivno obrazovanje se prua dodatna podrka nastavnicima iz redovnih odeljenja.
Ova podrka se, putem savetodavnog rada sa nastavnicima iz redovnih odeljenja, prua u poboljanju
odnosa prema uenicima, ali nije neretka ni pomod u sprovoenju IOP-a. Svi intervjuisani struni kadrovi
navode da je saradnja sa nastavnicima iz redovnih odeljenja na vrlo zadovoljavajudem nivou i iskazuju
zadovoljstvo to savetovanjem i razmenom iskustva mogu da doprinesu boljem radu nastavnika iz redovnih
odeljenja.
esto se deava da me nastavnik pita za savet. Na primer, jedan uenik je upisao peti razred ove godine i nastavnik me
je pitao na kom je nivou i ta bi on s njim mogao da radi i onda sam mu ja dala neke smernice dok se oni sami ne
upoznaju i sada njihov odnos lepo funkcionie. (Nastavnik)
Najvie u izradi IOP-a pomaemo nastavncima, mi ne moemo nita drugo da uradimo, da ulazimo u njihova odeljenja,
jer nemamo vremena za to. (Nastavnik)

Kada je re o kadrovima koji nedostaju unutar kola, po izvetaju samih kola za specijalna odeljenja je pre
svega potreban vedi broj defektologa i logopeda, ali se i predstavnici medicinskih struka navode kao
neophodni, pre svega neuropsihijatri i somatopedi.
Ja bih najvie volela kada bi mogao da postoji neki tim strunjaka defektologa i somatopedski i oligo i tiflo, koji bi nama
na terenu da kaem bili kao neka podrka, da znam kome mogu da se obratim. Ja sada kada treba na primer da
testiram dete, ja sam toliko toga uila oz defektologije, i ako bih ja celu defektoloku dijagnostiku primeila ja bih onda
samo cele godine ispitivala dete. Uvek sam se pitala kako napraviti tu neku selekciju, kako da dete to manje izlaemo
stresu tom ispitivanju a da dobijemo to objektivniju sliku deteta, poto je sve to nekako parcijalno, na primer ispituje se
motorika tog i tog ekstremiteta i ja sam stalno razmiljala da li moe neto da se napravi da se objedini gde bi pomod
ovih struka bila dragocena. (Nastavnik)

Saradnja kole sa drugim institucijama

Poboljanje saradnje sa Interresornom komisijom bi prema reima nastavnika, znaajno unapredilo rad
timova za inkluzivno obrazovanje i rad samih kola. Struni saradnici i nastavnici navode da je potrebno da ih
IRK ede poseduje tokom godine, ali i da imaju praksu hitnog reagovanja kada je to potrebno. Takoe,
zaposleni iskazuju da je u dravnim institucijama sa kojima se susredu tokom svog rada potrebna bolja
koordinisanost i smanjenje administracije.

187

Nasilje, antidiskriminacija, bezbednost

Problem diskriminacije nije izraen u kolama, i diskriminacija nije esto tema razgovora u kolskim
kolektivima. Meutim ini se da je diskriminacija ipak neto prisutnija nego u specijalnim osnovnim kolama,
posebno od strane dece iz redovnih odeljenja prema deci koja pohaaju specijalna odeljenja.
O problemu diskriminacije uglavnom izvetavaju uenici sa smetnjama u razvoju, kojima se deavalo da ih
deca iz redovnih odeljenja nazivaju pogrdnim imenima. Posebno deca iz specijalnih odeljenja koja su
romskog porekla izvetavaju o diskriminaciji na osnovu nacionalnosti. Prema reima uenika iz specijalnih
odeljenja, oni su se po pitanju ovoga najede obradali nastavnicima, koji bi im uvek izlazili u susret. Pored
nedostatka komunikacije izmeu dece iz redovnih i specijalnih odeljenja, uenici, nastavnici i roditelji
izvetavaju u nekim kolama o povremenim sukobima izmeu ove dece. Da je diskriminacija prisutna govori i
injenica da neka romska deca elela da preu u specijalno odeljenje, kako bi se sklonili od zadirkivanja i bili
bolje uklopljeni u vrnjaku grupu u odeljenju. U nekim sluajevima, posebno dece sa autizmom, javlja se
problem potpune izolacije, jer ova deca svega na nekoliko minuta tokom dana dolaze u kontakt (tokom
odmora) s drugom decom, dok sve ostalo vreme oni provode sami u prostoriji sa personalnim asistentom.
Majka jednog deteta sa autizmom iz posmatrane kole imala je inicijativu za ukljuivanje njenog deteta u
redovan tok nastave u specijalnom odeljenju, ali nije naila na podrku, kako od strane nastavnica, tako ni od
strane kole.
Dok sam bila u drugom odeljenju (redovnom) svi su bili loi prema meni. Hteli su da me nateraju da plaem, da se
iznerviram. Nazivali su me specijalkom, debilom. Ja to ne razumem i onda sam ja plakala. U ovom (specijalnom)
odeljenju toga nema, sve je normalno. (Uenica)

Bezbednost u kolama je na zadovoljavajudem nivou, jer su nastavnici svakog trenutka upudeni na ake.
Nastavnici su tokom itavog boravka u koli konstantno sa uenicima, ne uzimaju pauze (mi ne pijemo kafu
sa koleginicama, ne znamo ta je to), ne odvajaju se od njih ak ni na velikom odmoru. Bezbednost dece je
jedan od razloga zbog kojih su roditelji odluili da svoje dete upiu u specijalno odeljenje, ili da ga prebace iz
redovnog. Uglavnom imaju tim za spreavanje nasilja nad decom, ali se oni vie bave incidentima koji se
deavaju meu decom iz redovnih odeljenja, jer su deca iz specijalnih odeljenja daleko zatidenija. Upravo
vrnjako nasilje je jedan od najvedih problema sa kojim moraju da se suoe deca sa posebnim potrebama u
redovnoj nastavi, po miljenju uesnika u ovom istraivanju. Iako su retki sluajevi fizikog nasilja,
zadirkivanjem i provociranjem deca iz redovnih odeljenja mogu biti vrlo neosetljiva i okrutna i da zato mogu
ispatati deca koja se razlikuju od njih.
Ponekad se deavalo da romska deca koja idu u redovna odeljenja pobegnu u specijalna odeljenja, zato to je tu njihovo
drutvo i lake im je da budu tu nego u redovnim odeljenjima, gde ih drugari non stop zadirkuju. (Nastavnik)

Roditelji naglaavaju da je drutvo takvo - ne prihvata osobe sa tekodama i da su roditelji dece iz redovnih
odeljenja oni koji mogu najvie da doprinesu poboljanju vrnjakih odnosa, ali da nemaju ideje kako bi se to
postiglo. Meutim, uenici iz redovnih odeljenja navode da njihovi roditelji nisu jo uvek prihvatili ni uenike
koji su ukljueni u redovna odeljenja, a da ak neki roditelji zabranjuju uenicima da se drue sa ovom
decom. Ovakvi nalazi dodatno ukazuju na injenicu da je neophodna promena svesti celokupnog drutvenog
sistema o deci sa smetnjama u razvoju, uz poseban akcenat na njihov marginalizovan poloaj tokom
obrazovnog procesa ali i nakon toga, radi razvijanje empatije i razumevanja kod svih strana koje dolaze u
kontakt sa ovom decom.
Moja mama misli da bi ja trebalo da se sklanjam od uenika iz specijalnih odeljenja zato to su oni drugaiji od mene. Ja
mislim da treba to vie da se druzim sa njima da bih mogla da ih upoznam. Ovaj deko, iz naeg odeljenja, ja mami
priam svaki dan ta se deava sa njim i ta mi radimo. Kada sam joj ispiala kako se on naljutio na nas, na poetku

188

godine, i to kada je poruio sve po uionici, ona mi je rekla da se sklonim od njega i da mu ne prilazim vie. Rekla mi je
da se pravim kao da on nije tu. Ja mislim da to tako ne treba, da treba da smo to vie sa njim i da ga smirimo. Ja sam
bila sa njim stalno, pomagala sam mu sve. (Uenica redovnog odeljenja)

Incidentnih nasilnih situacija uglavnom nema izmeu dece iz redovnih i dece iz specijalnih odeljenja. Kada su
u pitanju deca iz specijalnih odeljenja, najedi sluajevi kritinih situacija / konflikata meu decom su oni u
kojima su akteri Romska deca. Po reima nastavnika, u nekim kolama u pitanju su verbalni konflikti bazirani
na podelama unutar njihove zajednice (Romi koji su pravoslavci i Romi koji su muslimani). Te svae
predstavljaju nastavak svaa u koje su ukljuene njihove porodice i neposredna zajednica (opservirana kola
u Mladenovcu).

OBRAZOVNA DIMENZIJA (TIP I KVALITET NASTAVE, OCENJIVANJE, MOTIVISANJE AKA)

Akademska (obrazovna) , afektivna i socijalna dimenzija
U redovnim osnovnim kolama sa specijalnim odeljenjima meusobni odnos nastavnika i uenika se
generalno moe oceniti kao izuzetno topao i podravajudi. Nastavni kadar se posebno brine da deca
uglavnom vole kolu, da za njih kola predstavlja jedno lepo i prijatno mesto u kome su zatideni od
stigmatizacije koja postoji u njihovom neposrednom okruenju. kola je za neke uenike prijatnije mesto od
njihovog neposrednog okruenja (npr. disfunkcionalne porodice) jer imaju priliku da se drue sa vrnjacima i
da obavljaju razliite stimulativne aktivnosti. Deci je uglavnom veoma prijatno na asovima, sa radou
dolaze u kolu i uivaju u druenju sa vrnjacima.
Na primer, skoro se desilo da tata kae detetu da ne treba taj dan da ide u kolu zato to napolju pada kia, a dete se
iskralo da tata ne vidi i dolo je u kolu, i po meni je to bilo fantastino, zato to dete i pored zahteva tate da ne ide u
kolu se iskralo iz kude i dolo ipak u kolu, meni to govori da ona voli da doe u kolu i da je njemu tu lepo. (Nastavnik)
Moje dete mnogo voli ovu kolu. Toliko je voli, da kada ide popodne, nekoliko puta ujutru pita kada demo da krenemo u
kolu i koliko je sati. Jedva eka kolu, njoj to nije obaveza. Verovatno zbog nastavnika i drutva koje ovde ima. (Roditelj)

Nastava u mlaim razredima nije orijentisana ka akademskim postignudima, nego je akcenat na

uspostavljanju odnosa poverenja, sticanju nekih osnovnih (ivotnih) vetina i uopte prilagoavanju
nastavnom procesu kao takvom. Nastavnici u mlaim razredima razmenjuju pozitivne emocije sa uenicima,
hvale ih, miluju po glavi i podravaju na svaki nain. U tom smislu su pozitivne afektivne razmene i stalno
odgovaranje na potrebe deteta neodvojiv deo nastavnog procesa. Takoe, evidentno je da se nastavnici
trude da gradivo poveu sa situacijama u realnom okruenju podstiudi tako razvoj socijalnih vetina.
Ja smatram da sam uspela da ih opismenim, da znaju da itaju, da proitano razumeju, da savladaju neka pravila u
ivotu, kada je u pitanju kretanje u uoj i iroj drutvenoj sredini i apelujem kada krenu u starije razrede da tu uvedem
sve o ouvanju zdravlja, i mi po nastavnom planu i programu i imamo svata neto u toj oblasti da radimo sa njima i ja
se baziram na anatomiju ljudskog tela, odravanje zdravlja, odnos prema sebi, jer vedina njih, kao to vidite i sami da su
uglavnom iz romske populacije, tako da ih tu negde pripremam da sutra budu odgovorni prema svom zdravlju, svojih
potomaka, i tu smatram da sam zaokruila priu i to su neka moja oekivanja i zadovoljna sam kada to uspem.
(Nastavnik)

U starijim razredima, situacija je neto drugaija, jer je struktura asa drugaija, ali su i potrebe dece
drugaije. U starijim razredima nastava ima i akademsku vrednost, ali su takoe prisutne i pozitivne
189

afektivne stimulacije, postoji tendencija da se kroz frontalni pristup insistira na odravanju neke striktne
forme asa (npr. napii kolski rad; napiite ime pisca pored naslova...) to esto nije stimuliude za decu.
U posmatranim kolama je manje primedeno da je nekim nastavnicima obrazovni aspekt daleko najbitniji, i
da nautrb njega zapostavljaju socijalni; vedi deo asa de posvetiti npr. ispitivanju, nego kooperativnom radu
na zadatu temu.
Ipak kod malog broja kola je primedeno da je vedina strunog kadra usmerena na visoka postignuda deteta, i
da je generalno funkcionisanje ovih kola okrenuto ka redovnim odeljenjima, dok su uenici u specijalnim
odeljenjima u drugom planu. U ovim kolama stav strunih saradnika je da su nastavnici specijalnih odeljenja
preputeni sami sebi, bez podrke kolskog kolektiva, to dodatno moe dovesti do pada motivacije kod ovih
nastavnika.

190

Nastavni plan i program

Kao i u specijalnim kolama, nastavnici izvetavaju da u velikoj meri prilagoavaju zvanine programe i
planove realnim potrebama. Zvanini programi se baziraju na programima redovne nastave i ocenjuju se kao
nerealni i neprimenljivi za uenike sa smetnjama u razvoju I invaliditetom.
Mi radimo po planu redovne nastave i ne moemo znai nita da postignemo pa ak ni osnovne ciljeve koji su
predvieni. Na primer, grafomotorika je predviena da kratko traje, a uenje slova due i onda odmah poinju slova a
meni mnogo due traje savladavanje grafomotorike i ja to sve treba da menjam u hodu, a odgovarajude udbenike
nemamo. I evo ove godine smo uzeli udbenike iz redovne nastave pa iz toga ta moemo da iskorisitmo mi
prilagoavamo. (Nastavnik )
Mi u dnevnik upiemo jedno, a radimo drugo. Svi to mi radimo. Neizvodljivo je sve to to pie u planu i programu. Mi
radimo malo due neke nastavne jedinice. Radimo kako mi smatramo da treba i gledamo koje su potrebe deteta.
(Nastavnik)
Mislim da je patnja ogromna, kada se dete susretne sa istorijom, matematikom . . . Dete jo nije savladalo ta je iva a
ta neiva okolina a treba da ui biologiju, istoriju... Smatram da bi predmeti vetina trebalo zapravo da budu inkluzija.
Mislim da bi za njih sticanje vetina bila prava stvar, dok je matematika ista patnja. (Nastavnik)

Individualizovana i frontalna nastava

Nastava u mlaim razredima je esto individualna u vedini opserviranih redovnih osnovnih kola sa
specijalnim odeljenjima. Nastava u starijim razredima ima neto vie grupnih aktivnosti, ima i elemente
frontalnog metoda, ali je pristup takoe najvedim delom i dalje individualan. Deca koja pohaaju specijalna
odeljenja u redovnim kolama ree nego u specijalnim kolama imaju izraene IOPe. Individualni pristipi u
mlaim razredima su prilagoeni svakom detetu pa deluje kao da deca pohaaju nastavu po IOPu, iako to
esto nije formalno sluaj. Ukoliko su IOPi i dati na uvid istraivaima, esto nisu bili potpuni. S druge strane,
vedina dece koja su inkluzivno u redovim odeljenjima imaju izraene IOPe.
U oglednoj inkluzivnoj koli iz Paradina nastava je praktino u potpunosti individualizovana. Svi uenici rade
prema prilagoenom individualnom nastavnom planu. Frontalne nastave i kooperativne nastave nema u
specijalnim odeljenjima. Karakteristino za ovu kolu je da se veoma esto u nastavi sa decom sa posebnim
obrazovnim potrebama koristi raunar. Iako u svakoj uionici postoji svega po jedan raunar, sva deca u
odeljenju za vreme trajanja asa provedu neko krade vreme na raunaru, igrajudi igrice edukativnog
karaktera koje su u skladu sa njihovim sposobnostima. Uenici koji pohaaju specijalna odeljenja rade po
redovnom programu, ali nastavnici ne mogu da ostvare program u realnosti. Oni se trude da u formalnom
smislu isprate redovni program, ali u uionici to izgleda znaajno drugaije. (Iz izvetaja sa terena iz redovne
osnovne kole sa specijalnim odeljenjem iz Paradina)
Mogudnost kooperacije meu uenicima je ograniena injenicom da su u pitanju kombinovana odeljenja.
Kooperaciju je mogude ostvariti samo kroz aktivnosti koje nemaju striktne nastavne programe koje dete
treba da savlada (npr. likovno, muziko, fiziko). Nastavnici smatraju da sa decom treba to vie i ede raditi
praktino i kreativno (bojenje, sklapanje, crtanje), i pokazuju tendenciju da tako orijentiu celokupnu
nastavu, u izvesnoj meri zapostavljajudi nastavne sadraje u nekim kolama, sputajudi kriterijume klasinog
kolskog znanja i potencijalno podcenjujudi sposobnosti uenika. Istraivai ocenjuju vedinu asova kao
prijatne, ali u nekim sluajevima ne mogu sasvim da zakljue ta su ishodi asova, da li ih uenici ostvaruju,

191

kao ni da li su kognitivni kapaciteti i mogudnosti uenika zaista iskorideni na najbolji mogudi nain bududi da
vedina uenika dosta vremena provodi crtajudi i/ili bojedi bez obzira na predmet.
U nekim kolama deca imaju individualni tretman jednom do dva puta nedeljno, i to kod logopeda. Jedna
kola je izvestila da kod njih postoji bar jedno neangaovano dete koje je sedelo pasivno ili je zaokupljeno
nekom repetitivnom aktivnodu na opserviranim asovima (neki oblik rokinga ili neki oblik autoagresivnog
ponaanja) skoro itav as, a nastavnik nije u stanju da ga motivie i ukljui u bilo koju svrsishodnu aktivnost.
Za recimo vreme odmora ili u toku vannastavnih aktivnosti oni se super slau i sve im je super ali na primer ako ja sada
trebam da zamenim koleginicu ili ona mene, pa spojimo razrede, e to je onda ved katastrofa, tu se deava da se brada
potuku tu je ved nemogud rad. (Nastavnik)

Ocenjivanje
Nastavnici brojano ocenjuju uenike, ali kao i nastavnici iz specijalni kola, smatraju da ovakav vid
ocenjivanja nema nikakvu funkciju. Ocene u ovim odeljenjima nemaju smisao i vrednost kao ocene u
redovnim odeljenjima. Nastavnici ocene doivljavaju kao ispunjavanje formalnih zahteva, a ne kao
evaluativna sredstva u proceni stepena savladanosti gradiva. Ocene su indikator linog napretka i ne mogu
sluiti za poreenje dece. U mlaim razredima deca su stimulisana kroz razliite nagrade (Kad bude zavrio
zadatak zalepidu ti Suner Boba u svesku), kroz pohvale, topao odnos sa nastavnikom. U starijim razredima
ocene su vie vezane za nastavni proces, a ne za akademsko postignude, tako da se nagrauju redovno
pradenje nastave, aktivnost i participacija na asu.
Kod mene u odeljenju je samo jedna uenica svesna ocena. Ona zna ta je petica i sta je jedinica, sve izmedju za nju ne
postoji. (Nastavnik )

Nastavnici su realistini u proceni mogudnosti uenika i podstiu ih da daju maksimum svojih sposobnosti
prilikom savladavanja novog gradiva. Formativnog ocenjivanja nema, dok se samoevaluacija retko
primmenjuje. Roditelji nastavnike vide kao pravedne kad je ocenjivanje u pitanju, i zadovoljni su povratnim
informacijama koje dobijaju kada je u pitanju napredovanje uenika.
Nastavnici su i vie nego pravedni u ocenjivanju. Ja ne znam kako oni uspevaju da moje dete ocene jednom ocenu. Zna,
ona zna, nauila je dosta, prati tu crtu da boji po crticama da sastavi slovo. A ovako sama da napie to slovo ona ne zna.
Po crticama sastavi. Je l tu moze djak da se oceni? Koja ocena tu moe da se da? Znai nastavnici su realni vrlo i ja sam i
vie nego zadovoljan. (Roditelj)

192

Dodatne aktivnosti u koli

Dopunska nastava se organizuje relativno esto za uenike. Neretko, nastavnici organizuju ne samo
dopunsku nastavu iz nastavnih predmeta kao to su srpski ili matematika, ved se esto i psihomotne vebe
podrazumevaju pod ovim aktivnostima.
Radimo uglavnom tu psihomotoriku, neku osnovu za dalji rad, koja je predviena u koli. Zato to to glavnim
programom ne postoji, oni sede u klupi i poinju da dre olovku u ruci i da piu. A oni su objektivno negde zaustavljeni u
tom nekom periodu, i mi njih tom psihomotorikom vradamo na taj doivljaj telesne celovitosti, prostor, vreme, sve, to
se u stvari podrazumeva da dete usvoji, govorimo o populaciji koja je redovna, to je negde usvojeno i podrazumevajude.
(Nastavnik)
Dopunska nastava se esto organizuje i za decu koja zbog bolesti nisu bila u mogudnosti da dou u kolu, pa su deca
propustila neko gradivo, onda im mi drimo to kroz dopunsku nasatavu da nadoknade. (Nastavnik)

Kada je re o dodatnoj nastavi, ona se jako retko organizuje u opserviranim kolama, jer prema miljenju
nastavnika, ne postoji potreba za dodatnom nastavom. Od sekcija najzastupljenije su muzika, ritmika i
literarna sekcija. Roditelji iskazuju slabu upoznatost sa aktivnostima koje se mogu organizovati u koli, ali
uglavnom iskazuju pozitivan stav prema njihovoj organizaciji.
Ako se kod deteta primeti neto to poseduje i to ga interesuje, treba na tome raditi. Ja sam to vie puta rekao i
uiteljici. (Roditelj)
Ja ne znam za nikakve dodatne aktivnosti, ne znam ni da li su planirane u ovoj specijalnoj koli, ali ne bi bilo loe odrati
ih, ukoliko to deca mogu. (Roditelj)

Seminari, saradnja sa kolegama iz redovnih kola

Nastavnici izvetavaju o nedovoljnom broju obuka koje se tiu rada sa decom sa smetnjama u razvoju i
invaliditetomI iskazuju potrebu za dodatnim obukama koje bi im olakale rad sa ovom decom. Smatraju da
im je potrebno vie obuka koje bi ukljuivale prikaz konkretnih primera dece koja imaju potrebu za
dodatnom podrkom, obuke o Daunovom sindromu ili autizmu i radu sa roditeljima dece. Neretko,
nastavnici navode da osedaju nesigurnost prilikom rada sa decom sa viestrukim smetnjama i navode da im
je potrebno to vie praktinih primera i podrke prilikom rada sa ovim uenicima.
Konkretno rad sa uenicima iz spektra autizma nekako smatram da uopte tu nemam kompetenciju, ja sam iitavala i
polagala sam to iz oligofrenologije, ali smatram da imam jako malo znanja, smatram da niko ne ponese dovoljno znanja
iz nekog praktinog rada tu, ja mogu da vam teroijski dosta priam o tome. Ali kada ja imam uenika naspram sebe, ja
osedam tu neku prazninu u glavi ta bih ja tu uopte mogla da radim nego radim sve to po intuiciji. I negde sam
proitala da ja zapravo treba da uem u taj neki njegov svet, a ja nisam sigurna tu. Hodam prosto tu kao po I tako tu
stalno preispitujem sebe. (Nastavnik)

Kada je re o saradnji sa kolegama iz redovnih odeljenja, ved je spomenuto da je razmena iskustava i znanja
esta izmeu nastavnika i saradnja se ocenjuje kao zadovoljavajuda. Ova saradnja se deava i formalno
tokom sastanaka razliitih timova, ali meu vedinom nastavnika postoji prijateljski odnos koji doprinosi tome
da se razmena iskustva deava i neformalnim putem. Takoe, nastavnici specijalnih odeljenja poseduju
asove redovnih odeljenja kako bi pruili podrku uenicima i nastavnicima u inkluzivnim odeljenjima, ali
neretko se deava i obrnuto, te nastavnici zajedno osmiljavaju plan i program koji treba da bude prilagoen
uenicima sa smetnjama u razvoju.

193

Osamostaljivanje, nastavak kolovanja i bududnost dece

U poreenju sa tipinim stanjem u specijalnim kolama ini se da deca iz specijalnih odeljenja u redovnim
kolama dobijaju neto manje organizovanog vida podrke i poduavanja za osamostaljivanje za bududi ivot
i snalaenje. Samo pojedinane kole informiu decu o profesionalnoj orijentaciji uenika sa posebnim
obrazovnim potrebama. Za uenike ovih odeljenja uglavnom ne postoje neke vannastavne aktivnosti ili
predmeti koji se tipino organizuju i osmiljavaju da podre njihovo osamostaljivanje. Ipak, moe se redi da
nastavnici veoma aktivno rade na tome da decu u najvedoj mogudoj meri osposobe za samostalan ivot i
snalaenje. Samo u manjem broju opserviranih kola roditelji iskazuju nezadovoljstvo stepenom
osamostaljivanja njihove dece i nainom na koji se to podstie u koli.
Kao prepreke za nastavak kolovanja i osamostaljivanje ove dece navode se stepen ometenosti, loa
sistemska podrka drutva i manjak podrke roditelja. Uenici specijalnih odeljenja obino nastavljaju
kolovanje u specijalnim tehnikim kolama koja imaju praktina usmerenja (mainski i tehniki smer). Ipak,
nastavak obrazovanja u ovakvim kolama uslovljen je trenutnim kapacitetima deteta. Upravo u ovom delu je
potreba za sistemskom podrkom drutva najveda. Na primer, u selima u okolini Mladenovca odakle su neki
od uenika redovne osnovne kole sa specijalnim odeljenima iz Mladenovca, nema udruenja i/ili dnevnih
boravaka za pomod i podrku samostalnom ivotu osoba sa smetnjama u razvoju. Deca iz seoskih sredina
nemaju organizovan prevoz i teko dolaze do pedagokih asistenata i linih pratilaca. Nije nevano
napomenuti da su upravo seoske sredine najsiromanija mesta u kojima je stigmatizacija osoba sa
ometenodu veoma esta.
Za osamostaljivanje dece sa smetnjama u razvoju i invaliditeto kljuna je saradnja izmeu kole i roditelja,
koja je uglavnom loa, jer roditelji/staratelji uglavnom ne rade sa decom, ne savetuju se sa nastavnicima, ne
ukljuuju se aktivno u profesionalnu orijentaciju dece. Nastavnici iz ovih kola i iz specijalnih kola su
saglasni u tome da su roditelji voeni strahom od bududnosti, pesimistini u pogledu osamostaljivljanja
deteta nakon osnovne kole, te je prema njihovim reima potrebno dodatno psiholoko osnaivanje roditelja
to bi svakako doprinelo njihovim vedem ukljuivanjem u proces osamostaljivanja ovih uenika.
Po meni bi umesto srednjih kola bilo bolje kada bi osim toga postojale neke radionice gde bi oni mogli da se osposobe i
da vide radno mesto, da imaju viziju toga, kada bi se uradio neki projekat da neka radionica njih moe da osposobi za
neko zanimanje i da oni imaju tu neku viziju radnog mesta tu u sredini. Jedna moja uenica je sada u Jagodini i ui za
kuvaricu, to nije loe. (Nastavnik)

RODITELJI I NJIHOV ANGAMAN U KOLI

Saradnja sa institucijama na lokalnom nivou i drugim javnim institucijama
U redovnim osnovnim kolama sa specijalnim odeljenjima, roditelji uglavnom nisu u tolikoj meri prisutni u
svakodnevnom ivotu kole kao to je to sluaj u specijalnim kolama. Istraivai uglavnom ne izvetavaju o
njihovoj konstantnoj prisutnosti u hodnicima i na odmorima. Sa tim se slau i iskazi nastavnka u vedini kola.
Nastavnici i struno osoblje u vedini kola uglavnom nisu u potpunosti zadovoljni angamanom roditelja dece
koja idu u specijalna odeljenja u ispitivanim redovnim osnovnim kolama i naglaavaju da bi njihov angaman
mogao da bude vedi. Roditelji/staratelji su podeljeni kada je re o uedu u Savetu roditelja i drugih
predstavnikih tela. Ovo se deava stoga to ili ne ele da se ukljue po reima nastavnica
nezainteresovani su, ne ele da se istiu ili zbog toga to se ne nalaze u temama kojima se bavi savet
roditelja (u savetima roditelja ovih kola se obino raspravlja o pitanjima koja se tiu nastave u redovnim
odeljenjima po iskazima nekih roditelja).

194

Pa nemaju ti ljudi ni neto puno mogudnosti da uestvuju u radu kole, to su uglavnom ljudi iz niih socijalnih slojeva koji
su u nekom svojim nevoljama i ovo je neto u ta oni ne ulaze, ne zalau se, ne znam to je teko objasniti, ali
jednostavno je tako. (Nastavnik)
Mi smo uvek imali malo vedi problem u saradnji sa roditeljima. Ima onih koji se ne pojvljuju, isto tako imali smo i one
koji su redovno dolazili. Mnogi roditelji, neke ne vidimo. Deca sama dolaze u kolu. Ako su Romi u pitanju, oni se pojave
kada im treba potvrda da treba da deca idu u skolu. Posle toga ih vie nema. (Struni saradnik)
Ja nemam vremena da se ukljuujem u ivot kole. (Roditelj)

Ree se u nekim posmatranim kolama roditelji vie angauju. Skoro svako dete roditelji dovode u kolu i, za
vreme trajanja nastave, ekaju ih u trpezariji; tu se nalaze kako bi nastavnicima bili pri ruci ako dete postane
agresivno, ako pone da plae i, uglavnom ako nastavnik izgubi kontrolu na asu. Za vreme velikog odmora
pomau svojoj deci oko ruka, i onda ih neko odvede i nadgleda u fiskulturnoj sali do poetka asa.
Da je uede roditelja u redovnim osnovnim kolama sa specijalnim odeljenjima manje nego u specijalnim
kolama, potvruje i injenica da je uede na fokus grupama sa roditeljima bilo izuzetno slabo (u nekim
kolama su unapred morali da kau da postoji nagrada da bi roditelji doli, dok je u nekim kolama na fokus
grupu doao samo jedan roditelj).

KOLA I INKLUZIVNO OBRAZOVANJE (ULOGA SPECIJALNIH KOLA U INKLUZIVNOM

OBRAZOVANJU I MOGUDNOSTI UNAPREENJA)
Saradnja redovne i specijalne kole
U vedini ispitivanih redovnih osnovnih kola sa specijalnim odeljenjima kvalitetnog kontakta izmeu dece
uglavnom nema. Malo je kontakta meu decom iz redovnih i specijalnih odeljenja, ukoliko ih ima oni su retki
i povrni. Nema spontanih susreta, ved susrete organizuju nastavnici. Specijalna odeljenja u koli su
uglavnom fiziki odvojena od redovnih odeljenja, pa se uenici ovih odeljenja tokom jednog tipinog kolskog
dana ne viaju esto. Iako su specijalna odeljenja deo redovne kole, ini se da kole uglavnom proputaju
prilike da bolje integriu decu iz specijalnih odeljenja u socijalni ivot kole. Uenici iz specijalnih odeljenja se
susredu sa uenicima iz redovnih odeljenja samo na nekim asovima u manjem broj opserviranih kola
(verskoj nastavi i graanskom vaspitanju). Uede na ostalim asovima (poput muzikog i fizikog) je
uslovljeno dobrom voljom i trudom nastavnika redovne nastave. Deca nemaju zajednikih vannastavnih
aktivnosti, nego odvojeno idu na izlete i ekskurzije. Konano, ak i kada se organizuju aktivnosti u kojima
deca iz redovnih odeljenja sakupljaju nastavni pribor i didaktiki materijal za decu iz specijalnih odeljenja, oni
ne dolaze u meusobni kontakt (najede uiteljice nose paketide u specijalna odeljenja). ak i u govoru
nekih strunih saradnika u nekim kolama moe se uoiti da postoje posebni nazivi za decu iz specijalnih
odeljenja (specijalci) ili se uopte ova odeljenja zovu (dole to upuduje na terotorijalno odreenenje, ali i
ne samo to). Osim toga i sami uenici redovna odeljenja nazivaju normalna odeljenja.
U posmatranoj koli u Vrbasu je meutim primedena i snana interakcija izmeu dece iz specijalnih i
redovnih odeljenja. Tokom posmatranja jednog asa, dola su dva deaka romske nacionalnosti iz redovnog
odeljenja da budu sa svojim drugarima (predmet je bio muziko) jer njihovo odeljenje treba da ima fiziko, a
oni nemaju patike. Ovu dvojicu uenika je nastavnica ravnopravno ukljuila u aktivnosti i, po onome to su
radili i kako su se ponaali, bilo im je zabavno. Nastavnica je rekla da se to esto deava jer oni vole da drue
sa uenicima iz specijalnih odeljenja.
Na fokus grupama sa uenicima redovnih odeljenja uglavnom je primedena nezainteresovanost za temu koja
se ticala specijalnih odeljenja i aka koji ih pohaaju. Stie se utisak da tema specijalnih odeljenja nije neto
195

o emu oni inae govore, bududi da su na pitanja o sopstvenim aktivnostima daleko spremnije odgovarali. To
svakako ukazuje na nedostatak stvarne inkluzije izmeu redovnih i specijalnih odeljenja u ispitivanim
kolama (nema stvarnog kontakta, niti razliitih iskustava). Ilustrativno je i to da neki uenici govore o
specijalnoj i redovnoj koli, posmatrajudi ih kao potpuno odvojene celine. Formalno, postoji iskazana
deklarativna spremnost uenika redovnih kola da se ukljue u vie zajednikih aktivnosti.
Uenici redovnih odeljenja:
Mi se u stvari plaimo tih drugara i njihove reakcije na nas. Ne druimo se jer su oni malo udni, ali u sutini mi smo ti
koji treba da im pomognu.
Zbog te njihove bolesti, mi ne treba da ih izdvajamo iz drutva. Treba da ih to vise ukljuimo zato to se oni osedaju
zapostavljeno kada vide da se mi svi druimo, a njih iskljuujemo. Mozda zato i rade neto to ne treba kako bi nama
privukli paznju.
Nastavnici su nam samo priali da se odvojimo od njih, da ih ne gledamo, da ih ne primedujemo. Da ih ignoriemo kao
da ne postoje. Sada vidimo da to nije tako. Sada i ja imam druga koji ima posebne potrebe, i svi smo shvatili da kada ga
ignoriemo, da on tada pravi vie gluposti. I onda se drui sa nama i na taj nain nam skrede panju. U drutvu treba da
bude i razliitih drugara. Oni su iznutra isti kao i mi.

Samo u manjem broju posmatranih kola primedena je neto drugaija situacija: uionice dece iz specijalnih
odeljenja su pomeane sa uionicama dece iz redovne nastave i za neke predmete moraju da menjaju
uionicu, to je uobiajena praksa u koli. Uenici su skoro na svakom odmoru u kontaktu sa uenicima iz
redovnih odeljenja, a za vreme velikog odmora se neki i intenzivno drue sa njima.
Jasna je potreba da kole porade dodatno na vidljivosti uenika iz specijalnih odeljenja, organozovanjem
zajednikih aktivnosti i asova koji bi podrazumevali socijalnu integraciju dece sa posebnim obrazovnim
potrebama i njihovu vidljivost u iroj kolskoj a i lokalnoj sredini. Takve bi aktivnosti trebalo da budu
predvidjene kolskim planom, a ne da se deavaju samo ad hoc u zavisnosti od inicijative nastavnika (pomod
u uenju, predstave (animacije) za decu iz specijalnih odeljenja, zajednike izlete i sl.).
U specijalnim odeljenjima ima uenika koji su preli iz redovne nastave, ali nije naveden ni jedan primer
suprotne situacije. Nastavnici i struni saradnici vide kao problem to roditelji upiu dete u redovnu kolu, a
onda ga, nakon 4 godine, ispiu iz redovne i dovedu u specijalnu; smatraju da je potrebno vie informisati
roditelje kako bi vie znali ta je dobro za njihovo dete. Nastavnici i struni saradnici navode da je preloman
tenutak u kolovanju dece sa posebnim potrebama prelazak na predmetnu nastavu. U sluaju dece sa tekim
smetnjama iji roditelji nisu pristajali na specijalno obrazovanje, ovo predstavlja trenutak suoavanja sa
ogranienim mogudnostima deteta.

Resursi i barijere za unapreenje inkluzivne prakse (refleksija na inkluzivnu nastavu)

U nekoliko posmatranih kola primedena je pozitivna praksa prave inkluzije specijalnih odeljenja i redovnih
odeljenja u kolama. Potrebno bi bilo ukloniti fiziku barijeru, odnosno tamo gde je mogude izmeati
prostorno specijalna i redovna odeljenja jer se pokazuje da je to pozitivna praksa. Dalje, dobri su efekti
zajednikih aktivnosti koji bi trebalo da budu planirani u kolskom programu, a da ne budu ad hoc preputeni
inicijativama pojedinanih nastavnika. Takodje, pozitivne su i prakse zajednikih aktivnosti koje prevazilaze
granice kole i deavaju se u lokalnoj zajednici.
Nastavnici i roditelji smatraju da inkluzija ne donosi nikakav benefit uenicima sa intelektualnim smetnjama i
istiu da njihovo miljenje dele sve kolege iz kole. Struni saradnici dele ovo miljenje i iznose veliki broj
196

zamerki. Osnovni argument protiv inkluzije, s kojim se svi sagovornici slau, moe se sumirati reima da
inkluzija nije dobra ni za koga: ni za decu kojoj je potebna dodatna podrka, ni za decu iz redovnih odeljenja,
kao ni za nastavnike. Osnovni nedostaci inkluzije koji se istiu jesu nepostojanje adekvatne podrke koju bi
nastavnik trebalo da prua deci na asovima, a za koju nema kapaciteta usled velikog broja uenika u
odeljenju, posledina nemogudnost da ostali uenici prate gradivo, odnosno to to vedina ispata zbog
manjine, kao i emotivna patnja zbog uvianja sopstvenog neuspeha usled niih sposobnosti i pratedeg
osedaja nie vrednosti.
Nakon 4. razreda uglavnom svi prelaze u specijalno odeljenje i to je ono to meni smeta kakva je to onda inkluzija? O
kakvoj inkluziji govorimo ako dete od 1-4. razreda u inkluziju, a posle toga zavrava u specijalnom odeljenju. Tu bi malo
negde trebalo obratiti panju. (Nastavnik)
Mislim da roditelji ne prihvataju specijalna odeljenja, jer je to po njima neto runo i loe i onda po svaku cenu guraju
dete u redovnu kolu. Tamo to dete ne moe da odgovara zahtevima, dete se mui, uitelj se mui. Detetu nije dobro, i
ostaloj deci, ta je sa ostalom decom. ak i tom detetu zbog koga je sve to tako, ak i njemu nije tu dobro. Moje
miljenje je to. Ta deca imaju patnju. To su deca sa poremedajem panje, ima dece koja su tu na granici sa panjom i
njihovu panju je vrlo lako razbiti. Kakav je onda tu kvalitet nastave, ta dobijaju druga deca. Potujem ja svakog
pojedinca, ali da li de zbog jednog pojedinca da ispataju sva ostala deca? (Nastavnik)
Moje dete je do etvrtog razreda pohaalo osnovnu kolu, a onda sam ja zahtevala da je prebace, da vidimo ta je bolje.
Ovde se sada za tri nedelje vidi napredak. Tamo nije bilo nita. Hvala Bogu da je opet ovde i da de za etiri sledede
godine neto da naui. Vidim da ljudi rade sa njima i stvarno smo prezadovoljni kako rade sa njima. I ja sam zadovoljna
mojim detetom. Nije znala ni da sedne za kompijuter, nije znala za domadi, a sada mi sama kae da ima domadi. U
redovnoj koli je bilo njih 25 i ona jedna, i ona tu nita nije mogla da naui. Ovde posebno svakom detetu se prie i
objasni. (Roditelj)

197

ZAKLJUAK O SPECIJALNIM OSNOVNIM KOLAMA - USPESI I BARIJERE

Uspesi
Neki uspesi su vidljivi u osposobljavanju dece sa posebnim obrazovnim potrebama da se uklope u sredinu, da
naue da sede u koli i da je prihvate. Ova su deca u koli prvenstveno zbog socijalnog aspekta, a ne zbog
nastavno-obrazovnog i u skladu s tim i ne ostvaruju znaajne napretke u pogledu uenja i nastave, pa se sa
njima uglavnom obrauju isti nastavni sadraji iz godine u godinu. injenica da svi aci vole kolu, da je rado
pohaaju, govori o uspesima pre svega nastavnika. Ved su pomenute pozitivne aktivnosti nekih kola u cilju
oivljavanja inkluzije i vede vidiljivosti dece sa smetnjama u razvoju u kolskoj i lokalnoj zajednici.

Barijere
Karakteristino je da ni struno osoblje ni nastavnici ne izdvajaju niti jednu pozitivnu stranu uvoenja
inkluzivnog obrazovanja u kole. Nema pozitivnih posledica ni za samu decu koja su ukljuena u redovnu
nastavu, niti za iru okolinu po njihovom miljenju. Ako uzmemo sve iskaze iz redovnih osnovnih kola sa
specijalnim odeljenjima u analizu, komunikacija uenika iz redovnih i specijalnih odeljenja je uglavnom retka i
uglavnom nepovoljna po uenike iz specijalnih odeljenja (ima i izuzetaka koji bi mogli da budu primer
pozitivne prakse). Nastavnici nemaju pozitivan stav prema inkluziji i neki smatraju da je ranija praksa
delimine inkluzije koju je kola sprovodila od 2006. godine bila efektivnija. Po miljenju uesnika u ovom
istraivanju, model inkluzije potrebno je prilagoditi tehnikim, materijalnim i socijalnim uslovima u kojima se
nalazi Srbija, a ne samo preuzeti model iz stranih zemalja bez adaptacije.
Nastavni plan i program: Uitelji su uli u inkluziju nepripremljeni za rad sa decom sa posebnim
potrebama, a kolski kolektivi su bili potpuno nespremni da odgovore na potrebe ove dece i da vode
as po zadatom planu i programu. Kao veliki problem izdvaja se nastava od petog razreda koja je
posebno problematina kako za nastavnike, tako i za uenike. Deca sa posebnim obrazovnim
potrebama koja su ukljuena u redovnu nastavu se veoma teko navikavaju na predmetnu nastavu.
Teko se prilagode na novonastale promene i ne snalaze se dobro usled nepoznatih stvari kojima
bivaju okruena od petog razreda. Nastavnici se slau da je predmetna nastava previe stresna za
uenike, posebno zbog stalnog menjanja kabineta koju oni teko mogu da isprate. Poinju da
pokazuju agresivnost i odbojnost prema koli i gube toplinu koju su imala kod uitelja. Ima malo
vremena da se sprovedu individualni planovi za sve uenike, posebno u predmetno/kabinetskoj
organizaciji nastave.
Nedovoljna opremljenost: uionice su neadekvatno opremljene, bez neophodnih sredstava za rad,
nije obezbeen prevoz od kole do kude za decu iz seoskih sredina, nema personalnog i pedagokog
asistenta, skuen je izbor opcija nakon zavretka kole i slaba je podrka pri osamostaljivanju (dnevni
boravci, udruenja i sl.), esto nema dnevnog boravka, niti mogudnosti da se deci omogude besplatni
odlasci na izlete, ekskurzije.
Nedovoljno kadrova: nedostatak medicinskog osoblja u sluaju nekih teih smetnji.

198

VII. GLAVNI NALAZI, ZAKLJUCI I PREPORUKE

GLAVNI NALAZI PO INDIKATORIMA
Osnovni cilj ove studije bio je sticanje uvida u kvalitet obrazovanja uenika sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom koji se koluju u kolama, odnosno u odeljenjima redovnih kola za obrazovanje uenika sa
smetnjama u razvoju i invaliditetom u Srbiji. Da bi se tom cilju odgovorilo, u studiji je upotrebljena sloena
vieslojna metodologija koja je obuhvatila prikupljanje i analizu i sekundarnih, ali i primarnih podataka, do
kojih se dolazilo i kvantitativnom i kvalitativnom metodologijom. Pritom, potovan je multiperspektivni
pristup temama tako da su informanti bili iz razliitih ciljnih grupa: direktori, struni saradnici i nastavnici
ispitivanih kola, uenici i njihovi roditelji, a u redovnim kolama i uenici koji se koluju u redovnim
odeljenjima. Pored toga, obavljena je i opservaciona analiza asova i samih kola.

Najvaniji rezultati svake pojedine analize dati su u parcijalnim zakljucima svake od analiza, a ovo poglavlje
je usmereno na opis svih nalaza koji odgovaraju na specifine ciljeve istraivanja, pratedi indikatore kvaliteta
obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u sistemu specijalnog obrazovanja koji su
postavljeni na poetku istraivanja.

KARAKTERISTIKE SPECIJALNIH KOLA/ODELJENJA

Struktura kolskog osoblja

Efikasnost obrazovanja u ispitivanim kolama je pod znakom pitanja, pre svega zbog odnosa izmeu broja
nastavnika i uenika (izuzetno mali broj uenika na jednog nastavnika), izvesne disfunkcionalnosti kolskih
timova i nedovoljne pedagoke i didaktike obuenosti nastavnog kadra.
O strukturi i karakteristkama kolskog osoblja govore kvantitativni podaci dobijeni od 78% specijalnih kola i
redovnih kola sa specijalnim odeljenjima, i kvalitativni podaci iz intervjua sa strunim saradnicima i delom iz
opservacije kola.
U kolskoj 2014/15 godini u 127 kola koje su uestvovale u radu sa 6849 uenika bilo je angaovano ukupno
2465 kvalifikovanih strunjaka. Vie od 90% su nastavnici, a 10% struni saradnici. Vie nastavnika radi u
predmetnoj nego u razrednoj nastavi, a 9% njih realizuje iskljuivo individualnu nastavu, prvenstveno u
specijalnim kolama. Odnos broja nastavnika i uenika je izuzetno nizak: u proseku 1:2,6, s tim da je u
srednjim kolama sa specijalnim odeljenjima ovaj odnos ekstreman, tj. na jednog nastavnika dolazi manje od
jednog uenika.
Roditelji, struni saradnici, kao i sami uenici ocenili su kompetentnosti i portvovanosti nastavnika veoma
pozitivno, posebno kada je re o uspostavljanju podsticajne i prihvatajude atmosfere i odnosa poverenja i
uzajamnog uvaavanja.

199

Struni saradnici u ispitivanim kolama su preteno psiholozi i pedagozi, potom slede socijalni radnici.
Logopeda, pedagokih asistenata i defektologa ima ukupno nekoliko procenata, i oni rade preteno u
redovnim osnovnim kolama sa specijalnim odeljenjima.
Vie od polovine kola i vedina nastavnika i strunih saradnika navodi hronian problem nedostatka dodatnih
specijalizovanih kadrova, potrebni su im dodatni struni kadrovi direktori najede navode oligofrenologe,
defektologe i logopede, a nastavnici i strune slube medicinske sestre-fizioterapeute i druge medicinske
radnike, kao i pedagoke asistente. Ove zahteve treba razmatrati posebno oprezno, naroito u svetlu
evidentnog vika zaposlenih u specijalnom obrazovanju.
Direktore kola je istraivaki tim video kao kompetentne sagovornike na temu kvaliteta obrazovanja u koli i
kao osobe koje pozitivno komuniciraju sa saradnicima, uenicima i roditeljima.
U istraivanim kolama ne funkcioniu svi potrebni timovi, niti su u svim kolama formirani i delatni timovi
neophodni za inkluzivno obrazovanje. Meu strunim timovima kola najzastupljeniji je Tim za inkluzivno
obrazovanje (u 87% kola), oko polovine kola ima Tim za zatitu uenika od nasilja, zanemarivanja i
zlostavljanja, a oko tredine Tim za razvojno planiranje i Tim za samovrednovanje. Tim za IOP navodi samo
10% kola. U 29% specijalnih osnovnih kola ne postoji Tim za inkluzivno obrazovanje, dok redovne kole sa
specijalnim odeljenjima mahom nemaju sve ostale timove osim Tima za inkluzivno obrazovanje i Tima za
zatitu uenika od nasilja, zanemarivanja i zlostavljanja. Svi intervjuisani struni saradnici vrednuju strune
timove kao veoma koristan mehanizam za unapreenje kvaliteta nastave, ali ima i kola u kojima timovi ne
funkcioniu na zadovoljavajudem nivou. Prema miljenju strunih saradnika, u tim okolnostima najvie su
pogoeni nastavnici bez ili s malo iskustva i nastavnici predmetne nastave zbog nedostatka kompetencija i
samopouzdanja u prilagoavanju nastave. Tokom posete kolama timovi takoe nisu bili u potpunosti
dostupni, niti su svi u punoj meri pruali podrku istraivaima. Analiza IOP-a je takoe ukazala na to da
timski rad oko formulacije IOPa retko postoji.
to se programa strunog usavravanja tie, primedeno je da struno usavravanje nije prioritet za sve kole
obuhvadene studijom 25% kola je reklo da nemaju potrebu za strunim usavravanjem. Ovaj podatak
zauuje, obzirom da je re o oblasti obrazovanja koje se intenzivno menja u poslednjim godinama, da je
tema inkluzivnog obrazovanja prioritetna oblast za struno usavravanje svih nastavnika, da je
kompetentnost nastavnika za inkluzivno obrazovanje apostrofirano kao relevantno u mnogim istraivanjima,
a i samo ovo istraivanje je ukazalo na mnoge oblasti u kojima kompetencije nastavnika nisu dovoljno
razvijene. One istraivane kole koje pak navode da imaju potrebu, usko su fokusirane na teme koje se
neposredno odnose na pojedine smetnje, a mnogo manje na seminare kojima se razvijaju ire nastavnike
kompetencije. Specijalne kole su daleko aktivnije u pogledu pohaanja obuka, ali i u definisanju potreba za
novim obukama u odnosu na redovne kole sa specijalnim odeljenjima, ali znaaj koji kole pridaju pojedinim
programima znatno varira izmeu kola. tavie, nastavnici ukljueni u kvalitativni deo istraivanja ponuene
postojede seminara opisuju kao beskorisne, neadekvatne, teorijski i praktino neprimenljive, poto ne
odgovaraju na njihova usko specifina interesovanja rada sa decom sa specifinim problemima. Meu velikim
brojem razliitih programa koje navode, kole posebno izdvajaju kao najvanije programe o savremenim
informacionim i asistivnim tehnologijama i obuke za njihovu primenu, obuke o autizmu, obuke za rad s
decom koja imaju odreenu vrstu problema, ali i obuke o primeni i razvoju inkluzivnog obrazovanja. Vedina
kola, a naroito specijalne, navodi da su njihovim zaposlenima potrebna dodatna struna usavravanja, ali
potrebe vide prvenstveno ponovo u temama koje se tiu pojedinih smetnji i specifinosti rada sa decom iz
datog spektra. Samo jedna od navoenih tema je optijeg pedagokog karaktera, navodi je samo 11% kola
i tie se upravljanja odeljenjem. Ukratko, nastavnici uglavnom trae programe kojima bi svakodnevnu
nastavnu praksu lake pretvorili u rutinu, a ponudu programa strunog usavravanja ocenjuju kao
neadekvatnu.

200

Struktura uenika

Broj uenika u specijalnom obrazovanju je znaajno opao od poetka uvoenja inkluzivnog obrazovanja u
Srbiji, a struktura uenika se pomerila ka sloenijim i viestrukim smetnjama. Meutim, fluktuacija uenika
ne tee u pravcu njihovog pomeranja ka redovnom sistemu, nego upravo obratno u pravcu priliva dece iz
redovnog u specijalne kole i odeljenja. Osipanje je, uprkos veoma malom broju dece po odeljenjima, ipak
evidentno i predstavlja problem.
Prema dobijenim podacima, u kolskoj 2014/15 godini u kolama iz studije bilo je upisano 6849 uenka sa
smetnjama u razvoju i invaliditetom. 15 Velika vedina ovih uenika (71%) bila je upisana u specijalne kole; u
specijalna odeljenja 14% uenika, a u redovna odeljenja 15% uenika. 16
Znatno vedi procenat uenika (74%) je u osnovnom nego u srednjem obrazovanju (26%), to nije srazmerno
ukupnom broju uenika u osnovnim (68%) i srednjim (32%) kolama u Srbiji u isto vreme. Distribucija uenika
u specijalnom obrazovanju je neujednaena po razliitim regionima Srbije. Najvedi procenat uenika sa
smetnjama u razvoju i invaliditetom je upisan u kole u Vojvodini (39%), zatim u kole u Beogradu (28%). U
Junoj Srbiji je bilo upisano 11% uenika, u Centralnoj Srbiji 10%, a najmanji procenat uenika bio je u
kolama u Zapadnoj i Istonoj Srbiji, 6% odnosno 7%. Neujednaenost distribucije sigurno ima posledice po
dostupnost specijalnog obrazovanja, ali moe imati posledice i po inkluzivnost redovnog sistema
obrazovanja. U studiji Stanje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji (Institut za psihologiju, 2015) pokazalo se da je
inkluzivnost redovnih kola veda u sredinama u kojima nema specijalnih kola/odeljenja.
Prezastupljenost romskih uenika je evidentna, posebno u specijalnim odeljenjima redovnih kola tako je u
specijalnim odeljenjima srednjih kola evidentirano 33% romskih uenika.
Broj uenika u ispitivanim kolama znatno je smanjen u odnosu na 2009/10 kolsku godinu, tj. u vreme
neposredno pre uvoenja inkluzivnog obrazovanja u Srbiji. Ukupna stopa promene je negativna, -11.49%,
znatno veda u osnovnom obrazovanju (-3.09%) nego u srednjem (- 6.68%). Najveda negativna stopa promene
je u specijalnim odeljenjima redovnih kola (-25.33%). U specijalnim kolama se broj uenika u odnosu na
kolsku godinu 2009/10 smanjio za 15.86%. Ova stopa opadanja je veda od stope opadanja ukupnog broja
uenika upisanih u osnovne i srednje kole u Srbiji u istom periodu (-6.17%).
Fluktuacija uenika izmeu redovnog i specijalnog sistema obrazovanja je mala, i veda je na nivou osnovnog
obrazovanja nego srednjeg. Mnogo je vedi procenat onih uenika koji se iz redovnog sistema premetaju u
specijalni po pravilu na jednog uenika koji pree u redovan sistem doe 10 onih koji iz redovnog sistema
preu u specijalni. U svim tipovima kola ukupno je tokom kolske 2014/15godine u redovan sistem prelo
28 uenika, a iz redovnog sistema stiglo ih je 254. Najveda fluktuacija u oba pravca naena je meu decom
sa invaliditetom, a pravac fluktuacije je neto povoljniji kod dece iz socio-ekonomski deprivirane sredine u
redovni sistem su prela 4 deteta, a u specijalni sistem stiglo je njih 15.
Osipanje je takoe prisutno, najvie meu decom iz socijalno-ekonomski deprivirane sredine (10%) i romske
dece (7%).
Ukupno 62% uenika koristi IOP, a mnogo vie njih radi po IOP-u 2 (50%) nego po OP-u 1 (12%). Procenat
uenika koji se obrazuje po IOP-u je najmanji u specijalnim srednjim kolama, svega 21% (od toga 20% radi
po IOP-u 1), a podaci prikupljeni iz uzorka kola za kvalitativno istraivanje pokazuju da se i zastareli pristup,

15

Kao to je ranije ved navedeno, na upitnik je odgovorilo 78% kola za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom i redovnih kola koje imaju specijalna odeljenja za obrazovanje ovih uenika.
16
Podaci o broju uenika sa smetnjama u razvoju i invaliditetom u redovnim odeljenjima odnose se samo na redovna
odeljenja u kolama u kojima postoje specijalna odeljenja za obrazovanje uenika sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom, a koje su uestvovale u ovom istraivanju

201

obrazovanje po posebnom programu, koristi, ak i kod uenika kod kojih to vie nije zakonski podrano:
19% uenika od 1 do 6 razreda se obrazuju po posebnim programima.
Organizacija rada kola
kole iz naeg istraivanja rade u jednoj (51%) ili u dve smene (45%), a u malom broju specijalnih kola rad
se odvija i u tri smene. Trajanje asova je po pravilu 45minuta ili 30 minuta, sa prevagom 45 minuta.
Meutim, opservacijom na malom uzorku kola naene su velike iregularnosti u ovom pogledu, asovi se
zapravo distribuiraju izmedju 21 i 45 minuta bez jasnog principa skradivanja.
kole imaju relativno bogatu ponudu razliitih vrsta nastavnih i vannastavnih aktivnosti: 80% kola organizuje
dopunsku nastavu, najede iz matematike i srpskog jezika; 70% kola organizuje sekcije u kojima uestvuje
oko 63% uenika. Vannastavne aktivnosti se takoe organizuju u tri etvrtine kola, meutim izbor aktivnosti
je ipak nadpolovino u rukama kole, a ne uenika. Zanimljivo je primetiti da uzorak ispitanika iz kvalitativnog
dela istraivanja nije potvrdio ovu optimistiku sliku; tamo se, naime, mnogo ede govorilo o nedostatku
ponude raznovrsnih aktivnosti.
U 2014/15 kolskoj godini, u specijalnim kolama i u specijalnim odeljenjima redovnih kola bilo je ukupno
1034 odeljenja. Broj uenika po odeljenju je mali, u proseku iznosi 6. Opserveri su neretko zabeleili jo
manji broj uenika, pa ak i 2 ili 3 uenika.
Upisna politika i formiranje odeljenja
Od svih institucija i organizacija, kole se najede obradaju inter-resornim komisijama. Osim pri upisu, ova
saradnja traje i tokom itave kolske godine, a, u proseku, miljenje i preporuka IRK-a trai se za svako trede
dete. Preko polovine kola ocenjuje saradnju sa IRK-om kao dobru, iako se navodi da je saradnja opteredena
brojnim problemima, od kojih su najede navoeni neauran rad (sastanci su retki, na odgovor se dugo
eka), nestrunost (nepoznavanje mogudnosti i resursa koji su na raspolaganju, defektolozi ne uestvuju u
radu komisije), neuvaavanje miljenja i preporuka koje dolaze iz kola.
Grupisanje uenika vri se po teini i vrsti smetnji, ali je primedeno da se u srednjim specijalnim kolama, gde
je procenat romske dece vedi nego u osnovnom obrazovanju, pojavljuju i preteno romska odeljenja.

ULOGA SPECIJALNIH KOLA/ODELJENJA U INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU

Saradnja redovne i specijalne kole

U kolama postoji svest o vanosti saradnje redovnih i specijalnih kola/odeljenja, ali je realizacija te saradnje
sporadina, i reklo bi se, dekorativna. Ona se prvenstveno svodi na povremene zajednike vannastavne
aktivnosti dece koje su unapred planirane i odvijaju se pod neprestanim nadzorom nastavnika. Spontanih
interakcija gotovo da nema, ali ima dosta primera da se kontakti meu decom ne doputaju, ponekad i
postavljanjem fizikih barijera. U podrku malom broju dece koja se spremaju u prelazak u redovan sistem
nisu u dovoljnoj meri ukljueni nastavnici redovnih kola. Specijalne kole retko kad pozajmljuju svoju
specijalizovanu opremu redovnim kolama, a nastavnici u specijalnom obrazovanju, uprkos veoma malom
opteredenju, retko pruaju podrku redovnim kolama i nastavnicima u redovnom obrazovanju. Stie se
utisak da je specijalno obrazovanje u izvesnom smislu izolovano od redovnog i namerom onih koji u njemu
rade.

202

Zajednike aktivnosti i interakcija izmeu uenika iz redovnih i specijalnih odeljenja i specijalnih i redovnih
kola postoje samo u manje od pola kola (u oko 44%). Ipak, impresivna je i sama lista zajednikih aktivnosti,
kao i podaci o uestalosti deavanja takvih aktivnosti. Ove podatke dobijene direktno od kola trebalo bi
uzeti u obzir s izvesnom dozom opreza, jer podaci dobijeni kroz interjue i fokus grupne diskusije (posebno sa
roditeljima, uenicima iz specijalnih odeljanja i uenicima iz redovnih odeljenja) ne govore da je ova praksa
ba vidljiva i razvijena u kolama, a ni opserveri nisu naili na mnogo zajednikih aktivosti izmeu redovnih i
specijalnih kola/odeljenja. Takoe, pojedini roditelji, pa i sama deca, izvetavaju o neprijatnim situacijama
zaikavanja i diskriminacije njihove dece od strane uenika redovnih kola. Takva iskustva ih uveravaju da je
najbolje da im dete ostane u okvirima specijalne kole, zatideno od opasnog meanja sa drugima, a neke
kole ak i institucionalizuju razdvajanje dece i samoizolaciju specijalne kole ili odeljenja. Sredom, postoje i
veoma upeatljivi primeri koji govore kako je mogude zajednike ativnosti organizovati tako da svi imaju
dobrobit od toga, i u izvetavanju jednog broja kola postoje liste zajednikih aktivnosti kao podsetnik ili lista
ideja za kole ta sve bi moglo da se organizuje.
Ali, ima i takvih kola koje decu usmeravaju i aktivno ukljuuju u razliite vrste socijalnih interakcija. Deca su
u velikoj meri ukljuena u razliite aktivnosti u gradu. Odlaze organizovano u bioskop, pohaaju sve
aktivnosti za decu koje se odravaju u gradu. kola se maksimalno trudi da oni budu vidljivi (o emu svedoe i
fotografije sa preko 15 razliitih dogaaja). Deca uestvuju i na kolskim takmienjima, gde uvek dobiju
simbolinu nagradu, ali tu imaju priliku da se drue sa decom iz redovnih kola i po nekoliko dana (iz izvetaja
istraivaa).
Manji broj redovnih kola sa specijalnim odeljenjima planira da izvri promene u organizaciji nastave koje bi
doprinele edoj interakciji izmeu dece specijalnih i redovnih odeljenja.
Neto vie od polovine srednjih kola i neto manje od jedne tredine osnovnih kola prua organizovanu
podrku detetu za integraciju u redovnu kolu u koju su u mnogo vedoj meri ukljueni nastavnici i IOP tim iz
specijalne kole nego redovne kole u koju dete prelazi. Strategije podrke su raznovrsne, esto je to
ukljuivanje deteta u aktivnosti redovnih odeljenja, individualna nastava, dodatna obrazovna podrka,
razvijanje socijalnih vetina, osamostaljivanje, rad sa roditeljima. Meutim, efekti ove podrke (ako ona
stvarno postoji) izostaju prelazak u redovno obrazovanje se deava izuzetno retko.
Ipak, uprkos malom opteredenju nastavnika, manje od jedne tredine kola (29%) navodi da su nastavnici iz
njihovih kola angaovani u pruanju strune podrke drugim odeljenjima ili drugim kolama, i svega 11%
nastavnika prua dodatnu podrku drugim kolama i drugim odeljenjima, a i od njih samo 19% to radi kao
svoju iskljuivu delatnost. Takoe, iako su specijalne kole po pravilu znatno bolje opremljene od redovnih sa
specijalnim razredima, posebni resursi kola za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju kao to su
prilagoeni udbenici, asistivne tehnologije, tampa za Brajevo pismo, itd. najede koriste uenici iz samih
kola, a samo retko se oni pozajmljuju i drugim kolama, dok u redovnim kolama vedinu resursa koriste
uenici i iz redovnih i iz specijalnih odeljenja.

Resursi I barijere za unapreenje inkluzivnog obrazovanja

Fiziki prostor kola po pravilu nije u dovoljoj meri prilagoen deci koja imaju tekode sa kretanjem, a
posebno je kritina taka prilagoavanje toaleta, koji postoji samo u 25% kola, kao i pristupanost spratova,
koja je problem u svim kolama koje su istraivai posetili. Takoe, pristupanost kolskog prostora je za
slepu i slabovidu, kao i za decu sa otedenim sluhom, ukupno uzev, slabija nego za decu koja koriste kolica,
te je samostalno kretanje slepe i slabovide dece kroz kolski prostor veoma ogranieno. Zaposleni u kolama
navode i nedostatak prostora kao problem, dok istraivai i zaposleni ukazuju na loe stanje samih zgrada
kola.
Samo 28% kola ocenjuje da su dobro ili veoma dobro opremljene i da raspolau svim resursima koji su im
neophodni kao podrka uenicima. Stepenom opremljenosti najmanje su zadovoljne kole u Vojvodini u
203

kojima se koluje najvedi broj dece sa smetnjama u razvoju (mogude je da je ocena niska jer ove kole imaju
visoka oekivanja i precizno definisane potrebe). Podaci pokazuju da 13% kola ne moe da obezbedi
besplatne udbenike za uenike, u svakoj etvrtoj koli (25%) nema besplatnih obroka, tek neto vie od
polovine kola ima prilagoena nastavna sredstva i prilagoene udbenike, ni u svakoj drugoj od ovih kola
nema prilagoenih sala za fiziko (43%) ni prostor prilagoen deci koja se oteano kredu (45%), tek svaka
etvrta kola (25%) ima prilagoene toalete. a svaka peta (21%) biblioteku koju mogu da koriste i deca sa
smetnjama u vidu. Svaka druga kola iz naeg uzorka (52%) koriste resurse izvan kole. Nastavnici u kolama
se ale I na nedostatak didaktike opreme i asistivnih tehnologija.
U 75% sluajeva kole obezbeuju prevoz za svoje uenike, prvenstveno iz sredstava lokalne samouprave,
to znai da u svakoj etvrtoj koli pitanje prevoza dece kojoj je prevoz neophodan nije reeno.
Kao kljune barijere za unapreenje kvaliteta obrazovanja kole najede navode nedostatak strunih
kadrova (29%), nedostatak saradnje sa roditeljima (24%), nedovoljnu finansijsku podrku (17%) i nedostatak
nastavne opreme i udbenika. Ovoj listi nastavnici dodaju i proirenje prostorih kapaciteta i opremljenost
asistivnim tehnologijama. Drugim reima, sve barijere se nalaze u neijem tuem dvoritu, pa je neko drugi
odgovoran i za njihovo uklanjanje. Upitno je i definisanje saradnje s roditeljima kao barijere, jer je saradnja
uzajamni odnos i njena regulacija se nalazi u rukama kole bar jednako koliko i u rukama roditelja.

Saradnja sa institucijama na nivou lokalne samouprave

Saradnje sa redovnim kolama, kao i saradnja sa nizom institucija postoji, ali potencijali te saradnje nisu u
dovoljnoj meri iskorideni. Naroito zabrinjava to to je saradnja sa institucijama iji je glavni zadatak podrka
inkluzivnom obrazovanju upravo najslabija: model kole inkluzivnog obrazovanja i udruenja roditelja su
poslednje na listi organizacija sa kojima se sarauje, ima puno prigovora na saradnju s nadlenim centrom za
socijalni rad i domom zdravlja, saradnja sa IRK-om je slabija od optimalne, a najmanje pozitivno je ocenjena
saradnja sa Mreom podrke inkluzivnom obrazovanju i sa Udruenjem Roma.
Saradnja sa IRK-om spada u redovnu delatnost skoro svih ispitivanih kola, ali ipak 13% kola nije uopte
imalo kontakt sa IRK-om tokom cele kolske godine. I broj kontakata i broj uenika za koji se trai miljenje je
u korelaciji sa veliinom kole. Broj kontakata veoma varira od 1 do vie od 100 puta, ali najvie kola to ini
ipak samo nekoliko puta godinje. Broj uenika za koji se trai miljenje IRK-a takoe veoma varira i, u
proseku, miljenje se trai za tredinu uenika kole. Romski uenici su, sudedi po prikupljenim podacima u
vezi sa saradnjom sa IRK-om, u veoma slinoj poziciji kao i ostali uenici, izuzev u srednjim specijalnim
kolama, koje su nesrazmerno ede traile procenu IRK-a za romske uenike nego za ostale uenike, a tu je i
procenat dobijenih miljenja skoro upola manji nego u drugim tipovima kola. Manji broj kola, i to osnovnih
kola sa specijalnim odeljenjima, saoptava da su imali loe iskustvo sa IRK-om. I specijalne srednje kole su
manje zadovoljne od ostalih.
Saradnja sa optinama se prvenstveno tie traenja i dobijanja pomodi od optina. Najvedi broj kola od
optine trai besplatne obroke i prevoz za uenike, a neto manje od polovine kola i struno usavravanje i
asistivne tehnologije. Besplatne uine i prevoz za uenike su oblici pomodi koje je najvedi procenat kola
(preko 80%) dobio u celini, dok polovina kola nije dobila asistivne tehnologije koje su traile. Ovi procenti su
slini i kada je re o reprezentativnom uzorku redovnih kola17. Vie od polovine kola je dobilo materijalnu /
finasijsku podrku i iz drugih izvora, npr. od neke kompanije, iz NVO sektora ili od humanitarne organizacije.
Saradnja sa drugim institucijama, organizacijama i udruenjima je takoe prisutna. Najede su to domovi
zdravlja, centri za socijalni rad, kolska uprava, a neto ree Kancelarije za mlade, Model kole inkluzivnog
17

Institut za psihologiju (u pripremi): Monitoring inkluzivnog obrazovanja u Srbiji. UNICEF Srbija i Fond za otvoreno
drutvo Srbija

204

obrazovanja, udruenja roditelja, a uopte se ne spominju ustanove kulture i sporta. Stepen zadovoljstva
ispitivanih kola saradnjom je najmanja u odnosu na Udruenje Roma i Mreu podrke inkluzivnom
obrazovanju, dok se roditelji najede ale da u domovima zdravlja i u centrima za socijalni rad nisu dobili ni
adekvatnu podrku, ni dobar odnos, ni informacije o mogudnostima koje su im dostupne.

KVALITET NASTAVE U SPECIJALNIM KOLAMA/ODELJENJIMA

KVALITET NASTAVE
Socijalna dimenzija
Socijalna dimenzija kolovanja je od svih aspekata obrazovanja najvie zanemarena. injenica da je odeljenje
socijalna situacija nije iskoridena za razvoj saradnje meu decom i nije im omogudeno da steknu vetine
neophodne za uzajamnost i uede u zajednici.
Druenje i saradnja meu decom u koli izvan asova je uobiajena aktivnost u redovnim kolama sa
specijalnim odeljenjem, meutim, najede ostaje unutar sopstvene odeljenjske grupe, sa decom slinih
karakteristika, a samo iznimno se odvija izmeu dece iz specijalnih odeljenja i dece iz redovnih odeljenja. U
specijalnim kolama se druenje meu decom izvan asova deava mnogo ree. Ni kolsko osoblje nije
usmereno na podravanje saradnje meu decom van asova, oni su veoma retko primedeni u ulozi
pomagaa te saradnje. Takoe, ni roditelji dece iz redovnih odeljenja koja nemaju potrebu za dodatnom
podrkom ne ohrabruju ove kontakte, a, sudedi prema navodima tih uenika, ni kola ni ini nita da bi
ohrabrila ili posredovala u uspostavljanju vrnjakih odnosa.
Interakcija uenika i nastavnika je brina, bliska, bogata emocionalnim razmenama, i svi akteri, ukljuujudi
opservere, procenjuju je kao veoma pozitivnu. Nastavnik daje dobar model konstruktivne komunikacije.
Meutim, sve analize ukazuju na dramatine nedostatke nastave u pogledu interakcije izmeu uenika,
sticanju socijalnih vetina i upudivanju uenika jednih na druge. Plan kooperacije meu decom po pravilu
nije sadran u planovima asova. Socijalizacijska podsticajnost asova je procenjena kao veoma niska, meu
oblicima rada na asu najrei je rad u paru i malim grupama, dogovaranje meu decom je registrovano
izuzetno retko, kooperativnog uenja, rada na sinergijskim zadacima, podsticanja razmiljanja o tome kako
se stiu socijalne vetine jedva da ima. Izuzetak ine kombinovana odeljenja u kojima uenici neto ede
sarauju meusobno. Stie se utisak da ni sami nastavnici nisu svesni mogudnosti koje proputaju, i nisu
upudeni u to da tragaju za mogudnostima stvaranja i podrke saradnikog odnosa meu decom.

Obrazovna dimenzija
kola nudi iroku lepezu raznih oblika nastavne podrke kroz individualnu i dopunsku nastavu, sekcije i
ekstrakurikularne aktivnosti, ali u nedovoljnoj meri koristi glavni mehanizam podrke, individualni obrazovni
plan, u odnosu na koji kole, strune slube i nastavnici jasno ispoljavaju ambivalentnost. Niz svojstava
moderne nastave se takoe ne koristi iako su uenici i nastavnici veoma aktivni tokom nastave, u njoj
dominira princip voenog uenja, individualizacija nastave svodi se na paralene individualne aktivnosti bez
artikulacije razliitih ishoda za razliitu decu, formativnog ocenjivanja skoro uopte nema, a meu nastavnim
materijalima i oruima, savremene tehnologije se najree koriste. Otud, kvalitet nastave u pogledu
obrazovne dobiti ostaje upitan.
U ispitivanim kolama je veliki broj razliitih aktivnosti na raspolaganju uenicima: produeni boravak,
individualna nastava, dopunska nastava, sekcije i vannastavne aktivnosti.
U vie od polovine kola postoji produeni boravak koji koristi oko 30% dece iz specijalnih kola, dok deca iz
specijalnih odeljenja redovnih kola ne koriste produeni boravak ak i ako ga kola organizuje. Individualna
205

nastava je veoma zastupljena u ispitivanim kolama ona se organizuje u skoro 80% kola, najede
specijalnih kola, za neto vie od polovine uenika, i obuhvata neto manje od pola nastavnog vremena.
Dopunska nastava organizovana je takoe u oko 80% kola, po pravilu iz matematike i srpskog jezika, ali ree
iz drugih predmeta, pohaa je u proseku oko polovine uenika, a u specijalnim osnovnim kolama i preko
90% njih. U vie od dve tredine kola organizovane su i sekcije u kojima uestvuje vie od polovine dece, opet
znatno vie njih iz specijalnih kola nego iz redovnih sa specijalnim odeljenjima. Najede je re o dramskoj,
recitatorskoj, literarnoj i likovnoj sekciji. U slinom procentu i raspodeli su organizovane i vannastavne
aktivnosti, najede ekskurzije, izeti, odlasci na kulturne manifestacije i sportske aktivnosti.
IOP nije u potpunosti prihvaden tip obrazovnog programa u ispitivanim kolama. Umesto oekivanih 100%
uenika, samo dve tredine njih (62%) je tokom kolske godine 2014/15 radilo po IOP-u, 50% po IOP-u 1, a
12% po IOP-u 2. Razlike u uestalosti i tipu IOP-a meu kolama su frapantne - u specijalnim osnovnim
kolama 1% uenika je radilo po IOP-u 1, a 69% po IOP-u 2, dok je u specijalnim srednjim kolama 1% uenika
radilo po IOP-u 2, a 20% po IOP-u 1. Za izradu IOP-a je najede zaduen Struni tim za inkluzivno
obrazovanje, ali kvalitativni pregled uzorka od 53 IOP-a ne daje utisak timskog rada, ved ukazuje na to da IOP
obino pie jedna osoba, najede nastavnik razredne nastave ili odeljenjski stareina. Prilikom pripreme IOPa nastavnici se uglavnom oslanjaju na programe po kojima se ranije radilo za decu sa smetnjama u razvoju, a
ne na pedagoki profil uenika. Takoe, umesto 100%, manje od polovine roditelja je ukljueno u izradu IOPa, a svega jedna tredina u njegovu reviziju.
U sadrinskom smislu naeno je vie krupnih manjkavosti u analiziranim IOP-ima, koje zajedniki reflektuju
nedovoljnu prihvadenost ovog obrazovnog mehanizma i njegovu pripremu prvenstveno na osnovu ranije
vaedih programa u specijalnom obrazovanju: nisu povezane potrebe deteta, planirane podrke i ciljevi koje
bi trebalo postidi; nijedan pedagoki profil ne sadri informaciju o tome kako dete ui u svojoj prirodnoj
sredini i kako koristi naueno; podrke navedene u IOP-ima su jednoobrazne i oskudne, nisu usmerene na
otklanjanje konkretnih prepreka kod konkretnog deteta; ne odgovaraju na specifine potrebe, ne sadre
razraen plan aktivnosti ili diversifikovane metode i materijale. Najslabiji delovi IOP-a su za oblasti socijalnih i
komunikacijskih vetina i samostalnosti.
Revizija IOP-a se ne vri redovno. U skoro pola kola se to radi jednom u polugoditu, u neto manje od
tredine kola revizija se vri jednom u tri meseca, a mnoge kole prosto ne daju informaciju.
Posledica nedovoljno razvijenih IOP-a je i to to ni planovi asova ne ukljuuju oekivan stepen
individualizacije - najvedi procenat pregledanih planova asova ne ukljuuje prilagoavanja nastave
individualnim karakteristikama dece, jasnu artikulaciju ishoda za svako dete i jasno odreenje zajednikih,
grupnih i individualnih, ciljeva i ishoda, a svega oko 13-15% pregledanih planova asova specifikuje
individualne ishode za svako dete.
Iako su uenici dosledno aktivni kroz sve posmatrane asove, oni najede rade individualno. Zadaci na
kojima rade mogu biti isti (neto ede) ili razliiti (u tredini sekvenci), ali je nastava u velikoj meri inspirisana
donekle tradicionalnim modelom voenog uenja, za koji je karakteristian individualni rad sa puno
instrukcija i voenja od strane nastavnika.
Ocenjivanje predstavlja problem u ispitivanim kolama, i koncepcijski i praktino. S jedne strane, nastavnici
navode niz opravdanih razloga zbog kojih ocenjivanje u specijalnom obrazovanju nema istu funkciju kao u
redovnom sistemu, ali sa druge strane, oblik ocenjivanja koji bi u potpunosti odgovarao razvojnoj funkciji
ocenjivanja u specijalnom obrazovanju, formativno ocenjivanje, je potpuno zanemareno. Planovi asova ne
ukljuuju plan formativnog ocenjivanja s definisanim kriterijumima uspeha za svako dete, a formativno
ocenjivanje se ne navodi ni kao praksa koja postoji u ovim kolama. Stie se utisak da su nastavnici
nedovoljno informisani o ovom vidu ocenjivanja, te i dalje koriste tradicionalno brojano ocenjivanje, uz gore
navedene ograde. U toku nastave povratna informacija se esto pojavljuje, mada ne na svim asovima, i, po
svemu sudedi, nastavnici uestalim povratnim informacijama nadoknauju nedostatak dobro osmiljenog
ocenjivanja, i pruaju emotivnu podrku.

206

Nastavak kolovanja i uopte samostalni ivot nakon kole predstavlja veliki izazov za uenike s tekim
razvojnim smetnjama i kombinovanim dijagnozama, kojih ima najvie u specijalnim osnovnim kolama. Ovo
je dosta teka tema i za nastavnike i strune saradnike, a posebno za roditelje koji se na sve naine trude da
deci omogude da nastave kolovanje i budu samostalni. Za veliki broj uenika po miljenju nastavnika i
strunog osoblja ak i srednja specijalna kola predstavlja nesavladivu prepreku.
Kao alternativa specijalnim srednjim kolama navode se razliita udruenja i dnevni boravci u okviru kojih su
organizovane razliite aktivnosti poput sporta, plesa, muzikih i likovnih radionica. Meutim, vedina roditelja
prema ovim oblicima organizovanih aktivnosti iskazuje uzdranost, izmeu ostalog i zbog toga to su esto
nedostupni i pretrpani.

Dimenzija osamostaljivanja
Opta klima u ispitivanim kolama je veoma pozitivna, provejava utisak brige, osedanja pripadanja, toplih
emocionalnih razmena, pa ak i ponosa zbog postignuda. Meutim, uprkos velikom trudu svih,
osamostaljivanje dece tee teko i efekti nisu dovoljno vidljivi. ini se da je trud vie usmeren na sticanje
osnovnih ivotnih vetina, a manje na izgradnju autonomnosti uenika koja je potrebna za samostalan ivot i
koja bi ukljuila i njihovu autentinu participaciju i pravo na izbor i povratnu informaciju. Nepotpuno
prihvatanje autentinog osamostaljivanja kao cilja kolovanja ogleda se i u nainu podrke roditeljima
njima se nudi sigurno i bezbedano mesto koje ih privremeno liava briga, a ne i prava mogudnost donoenja
odluka i podrka za odvajanje od kole kao zatidenog mesta.
Ovaj aspekt kvaliteta nastave nije lako proceniti. kole pridaju veliki znaaj vanosti samostalnog obavljanja
zadataka i aktivnosti. Organizacija asa podrazumeva veliki deo aktivnog rada na zadacima, daje se puno
prilika za to da se uenici osete uvaenim i samostalnim, nastavnici ih podstiu na samostalno obavljanje
aktivnosti i pohvaljuju ih za uspeno samostalno obavljanje aktivnosti. Primedeni su i znaci toga da se deca
osedaju ponosno zbog svog postignuda. S druge strane, pregledani planovi asova ne sadre plan motivisanja
ili plan doivljaja uspeha za svako dete, a samo retko, u oko 20% asova, sadre planiranje podrke razvoju
svesti o sebi, samopouzdanja, samostalnosti. Celokupna delatnost kola na ovom polju je vidjivija na mlaim
uzrastima i u specijalnim kolama, dok u kombinovanim odeljenjima i na starijim uzrastima aktivnosti na
osamostaljivanju, paradoksalno, ima mnogo manje.
Vedina kola navodi da primenjuje posebne strategije za razvijanje samostalnosti uenika, najede je to
osposobljavanje za svakodnevne aktivnosti (31%), profesionalna orijentacija (24%), socijalizacija uenika
(22%) i saradnja s drugim kolama, centrima za socijalni rad i drugim ustanovama (21%), ali je na osnovu
informacija od kola teko proceniti kvalitet ovih aktivnosti. Lista u celini formira jedan dobar opus mogudih
pristupa kako decu osamostaliti najpre u koli (u ispunjavanju osnovnih kolskih obaveza), kako ih pripremiti
za nastavak kolovanja i kako ih osposobiti za ivot u zajednici. Sva ova tri cilja imaju primerene aktivnosti
koje su, bar sudedi po opisima, manje ili vie razvijene. Ono to nije dobro, to je da nijedna kola ne
primenjuje strategije iz sve tri grupe. kole uglavnom navode jednu ili dve aktivnosti za koje pretpostavljaju
da bi mogle da slue ovom cilju.
Takoe, pokazalo se da kole skoro uopte ne koriste u nastavi upravo ona nastavna sredstva koja bi najpre
dala oslonac uenicima za samostalnost u bududnosti, a to su IT tehnologije.
Opta klima u svim kolama ocenjena je veoma pozitivno na osnovu opteg utiska opservera o zadovoljstvu
dece. Meutim, procena opservera o participaciji dece u izboru aktivnosti i davanju fidbeka je manje
pozitivna u 2 kole takve situacije nisu primedene, a samo u 2 kole su opserveri esto zabeleili da su deca
imala izbor i da su pitana za fidbek.
Participacija uenika u telima kola takoe nije visoka. Oni uestvuju u radu Uenikog parlamenta u svakoj
drugoj koli, u tredini kola uenici su angaovani u Crvenom krstu, u petini kola u vrnjakim timovima, dok
u tredini kola uenici sa smetnjama u razvoju i invaliditetom ne uestvuju ni u jednoj kolskoj
207

organizaciji/timu. Samo oko tredine kola obezbeuje participaciju uenika u ivotu kole preko razliitih
aktivnosti kao to su sport, priredbe i izlobe.
Roditelji su esto prisutni u koli, naroito u specijalnim osnovnim kolama. U vedini kola roditelji su
ukljueni u rad predstavnikih tela i uestvuju u Savetu roditelja. Oko polovine roditelja ija se deca koluju u
specijalnim kolama ukljuena je u kolski odbor. Ipak, roditelje nastavnici i kolske strune slube opisuju
kao obeshrabrene, bespomodne, neretko i nezainteresovane, posebno kada je re o romskim roditeljima.
Roditelji u velikoj meri zavise od saradnje sa kolom i inicijativu za ukljuivanje preteno preputaju koli. U
manje od tredine kola roditelji su pokazivali inicijative da se unapredi kvalitet obrazovanja dece, dok su
znatno ree roditelji predlagali incijative koje su u vezi sa povezivanjem uenika sa smetnjama u razvoju i
invaliditetom sa njihovim vrnjacima, i sa njihovom integracijom u drutvo uopte. Saradnja sa roditeljima
se, ini se, vie tie pruanja utoita, emocionalne i strune podrke samim roditeljima nego kooperativnog
reavanja problema i donoenje odluka u vezi sa kljunim pitanjima obrazovanja deteta.

Bezbednost i antidiskriminacija
Bezbednost uenika u vedini kola je dobra. Deca i roditelji se osedaju bezbedno u kolama, kao nebezbednu
percipiraju vankolsku sredinu. Nasilje se pojavljuje samo u vrlo izlovanim sluajevima, kada dete koje ima
probleme sa kontrolom impulsa moe da ispolji agresiju prema drugom detetu.
Diskriminacija nije prisutna u ispitivanim kolama. kole, ali i sama deca izvetavaju o izolovanim sluajevima
diskriminacije, zaikivanju i izolaciji jedino u kontaktu sa decom iz redovnih kola, to se jako loe odraava
na samovrednovanje i motivisanost dece. Izgleda da su iskustva koja deca i roditelji imaju izvan kole vrlo
esto diskriminiuda, usled ega se roditelji i deca jo vie vezuju za kolu.

Percepcija sopstvene nastavne prakse i refleksija na inkluzivnu praksu

Stavovi prema inkluzivnom obrazovanju su preteno negativni, kole vide kao pozitivan trend samo injenicu
da su vaspitno zaputena deca otila u redovne kole, ostavljajudi specijalnom obrazovanju vie prostora za
rad sa decom sa invaliditetom i smetnjama u razvoju. U njihovim procenama detektuje se meavina
nedovoljne informisanosti, straha za sopstveno radno mesto, automatizovan i uhodan nain rada i briga za
emocionalnu dobrobit dece sa kojom rade i dobrobit njihovih roditelja. kole i nastavnici nisu skloni da
koriste tekovine inkluzivnog obrazovanja i sa izvesnim grem se dre starih uhodanih praksi verujudi da su
bolje i nadajudi se da de dodi vreme kada modi da se vrate na njih.
Stavovi prema inkluzivnom obrazovanju su preteno negativni. kole navode da su pozitivni efekti uvoenja
inkluzivnog obrazovanja malobrojni i preteno se odnose na pozitivne pomake u usmeravanju socijalno
zaputene dece u redovan sistem obrazovanja. Ova promena strukture uenika u specijalnom obrazovanju
dovela je do manjeg broja uenika u specijalnim osnovnim kolama, grupe su manje, pa je i rad po miljenju
nastavnika efikasniji. Meutim, kole su skeptine u pogledu kvaliteta obrazovanja dece sa invaliditetom i
smetnjama u razvoju u redovnim kolama, zbog neobuenosti kadrova, neprilagoenosti planova i programa
i fizikog prostora, veliine odeljenja i diskriminatorskog odnosa dece i roditelja iz vedinske populacije. Kroz
intervjue mestimino provejava strah i ogorenost, a i u neformalnim razgovorima sa kolskim timovima
opserveri su stekli sliku koja pokazuje prevagu negativnog stava prema inkluzivnom obrazovanju u kolama
samo u jednoj redovnoj i u jednoj specijalnoj koli su istraivai naili na potpuno pozitivan stav prema
inkluzivnom obrazovanju.

208

PREPORUKE ZA UNAPREENJE KVALITETA OBRAZOVANJA I

OSNAIVANJE JEDNAKOSTI U OBRAZOVANJU
Navedeni podaci upuduju na ozbiljno promiljanje etiri bitne teme koje se tiu sistema specijanog
obrazovanja i mogu imati obrazovno-politike posledice.
1. Razmatranje efikasnosti sistema
Veoma mali broj uenika na jednog zaposlenog, odnosno jednog nastavnika je vaan nalaz ove studije koji
zahteva ozbiljno razmatranje i pokrede pitanje da li je ovaj sistem u celini ili u nekim njegovim delovima
zapravo finasijski neodriv. Smanjenja broja dece u specijalnom obrazovanju u odnosu na pre 2010 nije bilo
pradeno smanjenjem broja zaposlenih, odnosno nastavni kadar nije pratio prelaz dece u redovni sistem i
stvorila se situacija koja je u nekim sluajevima ak i inverzna, odnosno, vie zaposlenih opsluuje jedno
dete. Pomalo je zauujude da je ovoliki stepen finansijske neefikasnosti ostao do sada neopaen uprkos
velikoj panji posvedenoj racionalizaciji i utedama u javnom sektoru, te da ved nisu preduzete mere za
njegovo otklanjanje. Povedanje efikasnosti sistema moe se postidi na vie razliitih naina i bide potrebno
odabrati barem jedan od ovih naina i dosledno ga primeniti. Meu tim nainima najpogodnijim i najmanje
bolnim po zaposlene ini se upotreba kadrova specijalnih kola za podrku redovnim kolama, postavljanje
drugaijeg finansijskog i obraunskog mehanizma koji uvaava principe kapitacione formule, kao i
reorganizacija inicijalnog obrazovanja kadrova za specijalno obrazovanje koje bi, s jedne strane, smanjilo
produkciju kadrova i prilagodilo njihov broj realnim potrebama jednog sistema iji obim poslovanja je u
opadajudem trendu, a s druge strane, osiguralo takvu kvalifikaciju kadrova kojom se oni lake mogu kretati
izmeu redovnog i specijalnog sistema obrazovanja. Pored ovih mera, naravno, postoji mogudnost i
otputanja, uvodjenja razliitih aranmana ugovornog angamana umesto stalnog zaposlenja nastavnika u
specijalnom obrazovanju, racionalizacije, optimizacije mree, itd. Neposredna preporuka je da se izvre
dodatne ciljane analize, a potom izvri izbor najpovoljnije opcije povedanja efikasnosti i ovog segmenta
obrazovanja.
2. Razmatranje funkcije specijalnog obrazovanja
Dobijeni podaci otvaraju jednu jo ozbiljniju dilemu koja se tie precizne definicije funkcije specijalnog
obrazovanja i trae ozbiljno razmatranje glavnih funkcija ovog dela sistema obrazovanja, i to svakog njenog
dela. Dobijeni podaci ukazuju na to da su u sadanjem izdanju ove kole u tranziciji, ali da jasni ciljevi te
tranzicije nisu izdvojeni, te se stie utisak da kole pomalo rade sve, a nita od toga sasvim dobro: ne
pripremaju u dovoljnoj meri za samostalni ivot, ne omoguduju sticanje neophodnih socijalnih vetina kojima
deca sa invaliditetom i smetnjama u razvoju moraju raspolagati da bi sama sebi mogla obezbediti podrku i
pomod u okvirima mogudnosti. Ove kole ne pripremaju u dovoljnoj meri uenike za prelazak u redovan
sistem obrazovanja, ni njihove roditelje za vedu i aktivniju ulogu u integraciji svoje dece u zajednicu. Takoe,
ove kole nisu organizaciono u potpunosti spremne da prue sve mogude podrke deci i roditeljima kojima je
ta podrka potrebna, ne sarauju u punoj meri sa IRK-om i ne koriste u punoj meri sve pozitivne tekovine
inkluzivnog obrazovanja, kao to je na primer IOP. Ove kole ne pomau u dovoljnoj meri ni redovnim
kolama, ne pozajmljuju im ni asistivne tehnologije ni svoje kvalifikovane kadrove. Jednostavnije reeno, ini
se da su one suvie nalik na tradicionalne kole da bi ozbiljnije poradili na socijalizacijskim aspektima razvoja
svojih uenika, ili postali dobar servis podrke za redovne kole, ali da su premalo nalik na kole da bi
omogudili lak i brz prelazak svojih uenika u redovan sistem. Ponovno promiljanje funkcije specijalnih kola
i odeljenja iz ugla njihovog specifinog doprinosa koji redovni sistem inkluzivnog obrazovanja ne moe da
osigura moglo bi da artikulie novi fokus ovim kolama ili jednom broju njih, i u skladu sa tim fokusom inicira
209

i njihovu reorganizaciju. Ova preporuka je posebno hitna u pogledu kombinovanih odeljenja, ali i svih
specijalnih odeljenja redovnih kola.

3. Znaajno povedanje kvaliteta pedagokog rada kola u specijalnom obrazovanju

Pod pretpostavkom da razmatranja take 1 i 2 nede dovesti do toga da ove ustanove prestanu da budu kole,
neophodno je mnogostruko i znaajno pojaati kvalitet pedagokog rada u ovim kolama i odeljenjima. Pre
svega, one moraju u punoj meri koristiti sve karakteristike savremene nastave na primer, kooperativno
uenje, formativno ocenjivanje, upotrebu IT-a u nastavi, da nabrojimo samo one koji najvie nedostaju.
Zatim, one moraju sa mnogo vedom panjom da planiraju asove i moraju osigurati da planovi sadre sve
dimenzije, ak i one koje tradicionalni planovi asa nisu sadravali. Konano, one moraju u punoj meri i za
svako dete koristiti IOP kao mehanizam za podrku razvoja i obrazovanja dece. Ovaj niz zahteva
podrazumeva i potrebu za jaanjem kapaciteta kadrova i njihovo upudivanje na posebno odabrane obuke na
kojima de nastavnici modi da steknu sve vetine potrebne za osavremenjivanje sopstvenog pedagokog rada i
jaanje njihovog inicijalnog obrazovanja u pravcu sticanja pedagokih kompetencija.

4. Detaljan pregled manjkavosti i njihovo otklanjanje.

Obavljena analiza je identifikovala niz manjkavosti koje je neophodno otkloniti. Meu njima na prvom mestu
se izdvaja pojaano negativan stav svih u odnosu na inkluzivno obrazovanje, ali se mnoge druge tiu pitanja
organizovanja saradnje sa drugim ustanovama i partnerima, ukljuujudi roditelje; boljeg regulisanja rada
kola ukljuujudi i veliinu odeljenja i trajanje asova, unapredjenje rada kolskih timova, itd.
Pored ovih preporuka koje su usmerene na sadraj i nain rada specijalnih kola i specijalnih odeljenja
redovnih kola, izdvajamo I dve proceduralne preporuke:
1. Bogatstvo nalaza ove studije zahteva ozbiljno ukljuivanje svih kojih se ova tema tie pored kola,
nastavnika i roditelja, to su svakako ministarstvo, zavodi, saveti, fakulteti, prvenstveno FASPER,
nevladine organizacije i udruenja. Svaki od ovih interesnih grupa moe imati svoje itanje podataka
koje smo sabrali u studiji, otud, bilo bi neophodno odrati nekoliko konsultativnih sastanaka sa svim
interesnim grupama, I finalne preporuke formulisati tek nakon ovih konsultacija.
2. Ova studija je prva obuhvatna analiza kvaliteta sistema specijalnog obrazovanja u Srbiji, ali ne bi
smela da ostane jedina. Ponavljanje nekih aspekata analize (npr. opservacija asova ili intervjua sa
roditeljima i decom) za nekoliko godina moe ukazati na stabilnost zakljuaka ili na trendove
menjanja situacije I time pruiti nove vane informacije. Ponavljanje analize moe postati i
mehanizam pradenja promena u specijalnom obrazovanju, ukoliko se te promene oekuju.

210

REFERENCE
Avramidis, E. & Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and professional development on
Greek teachers attitude towards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 22, 367
389.
Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Mainstream teachers attitudes towards inclusion/integration: a review
of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17, 129147.
Bowman, I. (1986). Teacher training and the integration of handicapped pupils: Some findings from a
fourteen nation UNESCO study. European Journal of Special Needs Education, 1, 29-38.
Brofi, D. (2004). Nastava. Beograd: Pedagoko drutvo Srbije.
CERI (1999). Sustaining Inclusive Education: Including Students with Special Educational Needs in Mainstream
Schools. OECD.
DAlonzo, B. J., Giordano, G., & VanLeeuwen, D. M. (1997). Perceptions by teachers about the benefits and
liabilities of inclusion. Preventing School Failure, 42(1), 4.
Davis, P., and L. Florian. 2004. Teaching Strategies and Approaches for Pupils with Special Educational Needs:
A Scoping Study. Nottingham: Department for Education and Skills.
Dyson, A., Farrell, P., Polat, F., Hutcheson, G., Gallannaugh, F. (2004). Inclusion and Pupil Achievement.
Newcastle, UK: University of Newcastle, Department for Education and Skills.
Dyson, A. (2010). Developing Inclusive Schools: Three Perspectives from England. Die Deutsche Schule, 102
(2/2010), 115-129.
Engestrm, Y. (2001). Expansive Learning at Work: Toward an Activity Theoretical Reconceptualization.
Journal of Education and Work, 14(1), 133-156.
European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Special Needs Education in Europe.
Thematic Publication. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs
Education.
European Training Foundation (2009). Mapiranje politika i praksi za pripremu nastavnika za inkluzivno
obrazovanje u kontekstu drutvenih i kulturnih razliitosti. Nacionalni izvetaj za Srbiju. European
Training Foundation.
Evropski centar za prava Roma (2014). Jo uvek daljeko od cilja: Prezastupljenost romske dece u specijalnim
kolama u Srbiji. Budimpeta: European Roma Rights Centre.
Florian, L., Rouse, M. (2009). The Inclusive Practice Project in Scotland: Teacher education for inclusive
education. Teaching and Teacher Education 25, 594-601.
Freeman, S., Alkin, M. (2000). Academic and Social Attatinments of Children with Mental Retardation in
General Classroom and Special Education Setting. Remedial and Special Education, 21, 3-18.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York:
Routledge.
Hrnjica, S. i saradnici (2009). kola po meri deteta 2. Beograd: Save the Children UK.
Institut za otvoreno drutvo (2010). Romska deca u specijalnom obrazovanju u Srbiji prezastupljenost,
niska postignuda i uticaj na ivot: Istraivanje o kolama i odeljenjima za decu sa tekodama u
razvoju. Beograd: Fond za otvoreno drutvo.
Institut za psihologiju, Unicef, Fond za otvoreno drutvo (2015). Izvetaj o stanju inkluzivnog obrazovanja u
Srbiji (neobjavljeni istraivaki izvetaj).
211

Jablan, B., Kovaevid, J. (2008). Obrazovanje u redovnim kolama i kolama za decu ometenu u razvoju:
zajedno ili paralelno. Nastava i vaspitanje, 57(1), 1-18.
Jones, L.W, Power-de Fur, L.A, (1997). Financing Inclusive Education Programs. In: Power-de Fur,
L.A, Orelavove, F.P, Inclusive Education: Practical implication of the least restrictive environment.
Rockville, MD: Aspen Publishers, Inc.
Kauffman, J. M., Hallahan, D. P. (1993). Toward a comprehensive delivery system. In J.T. Goodlad and T.C.
Lovitt (Eds.), Integrating general and special education. Columbus, OH: Charles E. Merrill.
Kavale, K. A. (2007). Quantitative Research Synthesis: Meta-Analysis of Research on Meeting Special
Educational Needs. In: Florian, L. (Ed.), The SAGE Handbook of Special Education, 207-221.
Kova Cerovid, T., Lakidevid Dobrid, A., Cenerid, I. (2013). Policy Impact Analysis: Providing Additional Support
to Students from Vulnerable Groups in Pre-University Education. Belgrade: Unicef, Social Inclusion
and Poverty Reduction Unit, Ministry of education, Science and Technological Development.
Kova Cerovid,T., Pavlovid Babid, D., Jovanovid, O. (2014). Oslonci za izradu Okvira za pradenje razvoja
inkluizivnog obrazovanja u Srbiji. U: Okvir za pradenje inkluzivnog obrazovanja u Srbiji. Beograd:
Institut za psihologiju, UNICEF, FOS.
Kova Cerovid,T., Radiid, J., Stankovid, D. (2015). Bridging the Gap between Teachers Initial Education and
Induction: Case Study of Serbia. Croatian Journal of Education, Vol. 17, No. 2, 43-70.
Kova Cerovid, T., Orlandid, T. (u pripremi). Pregled meunarodne prakse u pogledu zatite od diskriminacije i
segregacije Roma. Unicef Srbija.
Lewis, A., and B. Norwich. 2005. Special Teaching for Special Children? A Pedagogies for Inclusion.
Maidenhead: Open University PressLindsay, G. (2007). Educational Psychology and the
Effectiveness of Inclusive Education/Mainstreaming. British journal of Educational Psychology, 77,
1-24.
Lindsay, G. (2007). Educational Psychology and the Effectiveness of Inclusive Education/Mainstreaming.
British journal of Educational Psychology, 77, 1-24.
McCoy, S., Banks, J., Frawley, D., Watson, D., Shevlin, M., Smyth, F. (2014). Understanding Special Class
Provision in Ireland. Ireland: National Council for Special Education.
McLeskey, J., Waldron, N. L., Spooner, F., Algozzine, B. (2014). Handbook of Effective Inclusive Schools:
Research and Practice. New York, London: Routladge.
Meijer, C.J.W. (2001). Inclusive Education and Effective Classroom Practices. European Agency for
Development in Special Needs Education.
Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja RS (2012). Struno uputstvo o nainu pruanja dodatne
podrke u obrazovanju dece, uenika i odraslih sa smetnjama u razvoju u vaspitnoj grupi, odnosno
drugoj koli i porodici od strane kole za uenike sa smetnjama u razvoju.
Ministarstvo prosvete Republike Srbije (2008). Inkluzivno obrazovanje: Put razvoja. Nacionalni izvetaj
Republike Srbije. Beograd.
Mitchell, D. (2008). What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-Based Teaching
Strategies. New York: Routledge.
Mitchell, D. (2010). Education That Fits: Review of International Trends in the Education of Students with
Special Educational Needs. Christchurch: University of Canterbury.
OECD Organizacija za ekonomsku saradnju i razvitak (2007). Prosvetna poltika za ugroene i hendikepirane
uenike u jugoistonoj Evropi.
Pravilnik o bliim uputstvima za utvrivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu primenu i
vrednovanje. Slubeni glasnik RS, br. 76/2010.

212

Pravilnik o dodatnoj obrazovnoj, zdravstvenoj i socijalnoj podrci detetu i ueniku. Slubeni glasnik RS, br.
63/2010.
Rajovid, V. (2004). Psiho-socijalne determinante razvoja uenja mentalno retardirane dece. Beograd: Institut
za psihologiju.
Rajovid, V., Jovanovid, O. (2010). Profesionalno i privatno iskustvo sa osobama sa posebnim potrebama i
stavovi nastavnika redovnih kola prema inkluziji. Psiholoka istraivanja, vol. 13, br.1/2010, str. 91106.
Rajovid, V., Jovanovid, O., Radevid, B. (2012). Individualni razvojno-obrazovni program Prirunik za
vaspitae, nastavnike i druge profesionalce. Podgorica: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
.
Rajovid, V., Jovanovid, O. (2013). The Barriers to Inclusive Education: Mapping 10 Years of Serbian Teachers
Arritudes Toward Inclusive Education. Journal of Special Education and Rehabilitation, Vol. 14, Issue
3-4, 78-97.
Sharpe, M. N., York, J.L. & Knight, J. (1994). Effects of Inclusion on the Academic Performance of Classmates
Without Disabilities: A Preliminary Study. Remedial and Special Education, 15(5), 281-287.
Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine. Slubeni glasnik RS, br. 107/2012.
Terhart, E. (2001). Metode pouavanja i uenja. Zagreb: Educa.
UNESCO (2009). Towards Inclusive Education for Children with Disabilities: A Guideline. Bangkok: UNESCO.
UNICEF (2001). Comprehensive Analysis of Primary Education in the Federal Republic of Yugoslavia. Belgrade:
UNICEF Belgrade.
UNICEF (2012). The Right of Children with Disabilities to Education: A Rights-Based Approach to Inclusive
Education. Geneva: UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth
of Independent States (CEECIS).
Uusitalo-Malmivaara, L., Kankaanpaa, P., Makinen, T., Raeluoto, T., Rauttu, K., Tarhala, V., Lehto, J. E. (2012).
Are Special Education Students Happy? Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 56, No.
4, 419-437.
Vulfolk, A., Hjuz, M., Volkap, V. (2012). Psihologija u obrazovanju 2. Beograd: Clio.
Ware, J., Balfe, T., Butler, C., Day, T., Dupont, M., Harten, C., Farrell, A., McDaid, R., ORiordan, M., Prunty, A.,
Travers, J. (2009). Research Report on the Role of Special Schools and Classes in Ireland. Ireland:
National Council for Special Education.
Wolfensberger, W. (1983). Social role valorization: A proposed new term for the principle of
normalization. Mental Retardation, 21(6), 234-239.
World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health.
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja. Sl. glasnik RS, br. 72/2009, 52/2011, 55/2013, 35/2015.
(1989). Konvencija UN o pravima deteta.
(1990). Svetska deklaracija o obrazovanju za sve. Jomtien.
(1993). Standardna pravila o izjednaavanju mogudnosti za osobe sa invaliditetom.
(1994). Izjava iz Salamanke i Okvira za akciju.
(2000) Dakarski okvir za akciju obrazovanja za sve: Privrenost naim zajednikim ciljevima (The Dakar
Framework for Action Education For All: Meeting our Collective Commitments).
(2006). Konvencija UN o pravima osoba sa invaliditetom.

213