Você está na página 1de 12

1 CARACTERIZANDO A PARTICIPAO

Penso que a grande conquista do sculo


XXI ser a participao (Gandin, 2000, p.
30).

Todo o processo que envolve o ensino e a aprendizagem em sala de aula, s ser


mais qualificado, duradouro e frtil se toda essa rotina que acontece no mbito da
escola, especialmente na sala de aula, fizer sentido para o aluno.
Todos ns, enquanto professores e professoras somos sabedores/as que, desde
que adentra escola at o momento de retornar para casa, os verbos mais conjugados
e vividos pelos alunos, so os verbos: sentar, escutar, fazer, obedecer.
Meu objetivo enquanto professor, a partir do momento que tomei cincia desta
postura excludente e alienante, passou a ser substituir estes quatro verbos
tradicionalmente incorporados prtica pedaggica, e que at a bem pouco tempo
ordenava que meus alunos conjugassem. Passamos juntos a conjugar em todos os
tempos o verbo participar. Participar do seu prprio processo de aprendizagem, de uma
forma ativa, com o intuito de no se excluir e no ser excludo e de construir
conhecimento.
Por acreditar que a participao real e efetiva do aluno no processo de sua
formao a condio fundamental para a construo do conhecimento, fao agora
algumas reflexes sobre o que participar.
A participao precisa ser entendida como uma necessidade fundamental do ser
humano, assim como o so por exemplo o ato de se alimentar e de dormir. , pois, uma
necessidade humana universal (Bordenave, 1994; Caramuru, 1996; Dallari, 1984,
Demo,1999).
Bordenave (1994), apresenta a participao como sendo prpria da natureza
social do homem e assim sendo, ela o acompanha no processo de sua evoluo, desde a
tribo e o cl, at os dias de hoje, nas associaes, empresas, partidos polticos, etc.
Caramuru (1996), refora a afirmao de Bordenave ao falar que sem a
participao o homem social no existe, visto que ela sempre existiu na vida social do
homem.
Segundo Demo (1999), a participao est no cerne dos desejos polticos do
homem, pois ela que sedimenta suas metas eternas de auto gesto, de democracia, de
liberdade, de convivncia (p. 17).
No que se refere ao desenvolvimento intelectual e relao do sujeito com o
saber, a participao exerce um papel fundamental e insubstituvel, visto que, pela
educao (um movimento, um processo longo, complexo e inacabado), que segundo
Charlot (2000), o sujeito se constri e construdo pelos outros, ou seja, a educao
uma produo de si por si mesmo, mas essa autoproduo s possvel pela mediao

do outro e com sua ajuda1 (p. 54), s possvel pela participao do outro e com o
outro, o que significa que ... eu s posso educar-me numa troca com os outros e com o
mundo ... (p. 54).
Neste sentido, a participao vista por Dallari (1984), como um compromisso
vital, exigida como um direito e procurada como uma necessidade (p. 43). portanto,
diz Bordenave (1994), o caminho natural para o homem exprimir sua tendncia inata
de realizar, fazer coisas, afirmar-se a si mesmo e dominar a natureza e o mundo ( p.
16).
Bordenave (1994) apresenta duas bases que sustentam a participao: uma base
afetiva, onde se participa por sentir prazer na realizao de coisas numa interao com
os outros, e uma base instrumental, visto que, fazer coisas em interao com os outros,
muito mais eficiente e eficaz que faz-las sozinho.
Ele alerta para que no haja o predomnio de uma base sobre a outra, e sim, o
equilbrio entre ambas, pois quando h o predomnio da base afetiva, as pessoas
adquirem um comportamento que no visa a obteno de resultados prticos, o que ele
chama de participao consumatria. Quando a base instrumental, prevalece sobre a
base afetiva, a participao transforma-se em instrumento para atingir objetivos, e nesse
caso, as pessoas se coisificam.
Visto que a participao uma necessidade humana universal, a no
participao significa marginalizao. Porm, o fenmeno da marginalidade, no
refletido aqui (neste captulo), enquanto no participao de determinados setores
sociais no consumo de bens, tanto materiais como culturais da sociedade. Ou seja, a
marginalidade no entendida aqui, enquanto consequncia do no usufruto dos bens
de primeira necessidade e que portanto causam situao de pobreza, ignorncia,
alienao, etc. Tampouco entende-se a marginalidade social como consequncia de
dficits educativos, bastando integrar os grupos marginalizados na perspectiva
modernizadora da nossa sociedade, onde a participao se resume na incluso dos
marginalizados no processo do consumismo de bens materiais e culturais prprios da
sociedade atual.
A marginalidade entendida aqui como causa lgica e natural de um
desenvolvimento social que reparte de maneira desigual o acesso aos benefcios sociais
(Bordenave, 1994). O super desenvolvimento de uns, provoca o subdesenvolvimento de
outros. Neste sentido, a participao consiste na interveno ativa da construo da
sociedade, o que, segundo Bordenave (1994), feito atravs da tomada de decises e
das atividades sociais em todos os nveis ( p. 20).
Tomar decises, inerente a qualquer ato de participar ou a processos
participativos, e decidindo, nos diz Freire (1996), que se aprende a decidir. No posso
aprender a ser eu mesmo se no decido nunca ... (p. 119). Isto significa que ningum
pode viver sem tomar decises (Dallari, 1984, p. 22), e aqueles que por inmeros
motivos diz Dallari, se negam a participar, ao serem obrigados por foras das
circunstncias a manifestar uma opinio, encontram muita dificuldade e so facilmente
enganados, pois no esto preparados para tomar decises (p. 34).
Ora, esta interveno ativa na construo da sociedade por meio da tomada de
decises, faz com que o sujeito interaja com outros sujeitos, e essa interao entre os
sujeitos, promove o desenvolvimento pessoal de cada um dos envolvidos no processo
participativo. Assim sendo, pode-se dizer que a participao tambm a condio para
1

Pelo fato da criana nascer inacabada, explica Charlot (2000), ela deve construir-se, e essa construo
s pode partir do seu interior, razo,da educao ser entendida como autoproduo. A necessidade da
mediao do outro, devido criana s poder construir-se apropriando-se de uma humanidade que
lhe exterior. Bernard CHARLOT, Da relao com o Saber: elementos para uma teoria, p. 54.

o desenvolvimento pessoal, haja visto que pela participao, o sujeito (aluno ou


qualquer outro cidado) desenvolve ... a auto-expresso, o (...) pensamento reflexivo, o
prazer de criar e recriar coisas, e, ainda a valorizao de si mesmo pelos outros
(Bordenave, 1994, p. 16).
Minha preocupao pessoal enquanto educador/pesquisador, que o ambiente
escolar possa proporcionar ao estudante, condies para um desenvolvimento pessoal
alicerado em sua auto-expresso criadora e em sua auto-construo, o que sem dvida,
s aumenta o seu poder e sua vontade de auto-afirmar-se. Auto-expresso criadora e
auto-construo, s se concretizam plenamente em um processo consciente e
permanente de participao.
Charlot (2000), enriquece esta reflexo, dizendo que no processo de
aprendizagem, sempre est em jogo a construo de si mesmo e seu eco reflexivo, a
imagem de si (p. 72). Uma imagem positiva de si, enquanto estudante, enquanto
cidado, passa pela construo da autonomia que segundo Freire (1996), vai se
constituindo na experincia das vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas (p.
120). Eis, portanto, a importncia e a necessidade da participao no desenvolvimento
pessoal do ser humano, ser social por natureza.
Voltando questo da participao em todos os nveis, levantada por Bordenave
(1994), este autor nos diz que participar, em diferentes nveis, significa fazer parte,
tomar parte, e ter parte. Fazer parte, participar passivamente, exercer uma
participao em um nvel menos elevado, visto que possvel fazer parte sem tomar
parte, o que mostra a diferena entre a participao passiva e participao ativa, a
distncia entre o cidado inerte e o cidado engajado (p. 22).
Ter parte, uma diferena qualitativa na participao, ou seja o sujeito que toma
parte, que participante ativo, sente-se leal, comprometido e responsvel pelo grupo ou
organizao a que pertence. A prova de fogo da participao, diz Bordenave (1994) no
o quanto se toma parte mas como se toma parte (p.23).
Olhando por este prisma, o autor apresenta a democracia participativa como a
instncia em que os cidados por fazerem parte da nao, sentem que possuem parte
real na forma de conduzi-la e portanto, tomam parte na construo de uma sociedade
nova da qual se sentem parte.
Neste sentido, a citao abaixo sobre o Oramento Participativo de Porto Alegre,
compactua com a reflexo de Bordenave ao mostrar que o cidado por ir alm do fazer
parte, toma parte e sente-se parte desta democracia participativa que est sendo
processualmente reconhecida e coroada de xito. Fedozzi (2000), diz que:
o OP de Porto Alegre parece ter trazido uma importante
inovao, na medida em que o sistema de direitos, que
define as regras da participao e da distribuio dos
investimentos, no so impostos verticalmente ou
artificialmente (de forma heternoma) pelo Estado
representativo (Executivo ou Legislativo), como acontece
com as prticas populistas e/ou autoritrias, que acabam
tutelando a participao. Mas, sim, esse sistema de
direitos foi e construdo num processo consensual o
que, evidentemente, no exclui o conflito mas o pressupe
, sugerindo assim uma situao, no apenas de
pertencimento ou incluso da sociedade civil em
instituies polticas preexistentes, mas uma igualdade de
direitos de participao dos atores populares na prpria

produo e definio das regras do jogo que definem essa


nova instituio poltica (p. 75).
Alfonsin, citada por Fischer e Moll (2000), por sua vez, nos fala sobre o
papel pedaggico da democracia participativa instalada em Porto Alegre. Segundo ela,
a democracia participativa tem ainda, em Porto Alegre,
um claro papel pedaggico: comunidades inteiras,
literalmente aprendem e se apropriam de habilidades
democrticas. Ouvir o outro, exercer a capacidade de
argumentao e convencimento, inscrever-se e aguardar a
sua vez de falar, respeitar o tempo coletivamente
acordado para as intervenes e para o trmino da
reunio, afirmar a parte sem perder de vista o todo da
cidade constituem-se, sem dvida, fantsticos legados aos
participantes de processos como o Oramento
Participativo, por exemplo (p. 165).
As citaes de Fedozzi e de Alfonsin, nos colocam diante de exemplos de
macroparticipao ou participao macro social, que uma fase avanada da
participao onde as pessoas vo alm da microparticipao (familiar, associaes) e
intervm, constituindo ou modificando a sociedade atravs de processos dinmicos
(Bordenave, 1994), e consequentemente se modificando, se desenvolvendo enquanto
pessoas, por estarem aprendendo e se apropriando de habilidades democrticas.
Alm do processo de micro e de macroparticipao, Bordenave caracteriza
vrios tipos de participao. Ele chama de participao de fato, a participao que os
homens tiveram desde as comunidades primitivas, tanto na famlia nuclear, ou do cl,
bem como na caa, pesca e agricultura, culto, recreao e defendendo-se dos inimigos.
A participao espontnea, a participao das pessoas em grupos de amigos,
de vizinhos, no bairro, que se caracteriza por uma organizao no estvel e sem
propsitos claros e definidos a no ser os de carncia psicolgicas, afetivas e de
prestgio social.
Outra forma de participao, a imposta. As pessoas nesta forma de
participao, so obrigadas a desenvolver atividades tidas como indispensveis, o caso
do servio militar (servir o exrcito) e da disciplina escolar.
Na participao voluntria, so os prprios participantes que criam, planejam e
estruturam o grupo, tais como: associaes, cooperativas e partidos polticos. Bordenave
chama a ateno para o fato de que a participao voluntria pode ser provocada por
agentes externos que ajudam as pessoas na realizao dos seus objetivos ou pode ser
manipulada, dirigida no intuito de que objetivos previamente estabelecidos por quem
manipula, possam ser alcanados.
A participao concedida, considerada como legtima tanto pelos
subordinados quanto pelos superiores. Quem concede a participao aos subordinados,
so obviamente os superiores. Temos como exemplo nesta categoria de participao, os
trabalhadores que participam nos lucros de determinadas empresas. Este o tipo de
participao que interessa aos donos do poder.
Segundo Bordenave, o grau de controle dos membros sobre as decises
tomadas, uma questo fundamental na participao num grupo ou organizao.

diferente a participao em atividades em que os prprios membros do grupo decidem,


do que em atividades controladas por outros.
O autor apresenta em ordem crescente, sete graus que a participao pode
alcanar em qualquer organizao.
1 Informao Este o menor grau de participao. Neste grau, os membros da
organizao ou do grupo, so informados pelos dirigentes sobre as decises tomadas.
2 Consulta facultativa Neste grau de participao, os dirigentes podem, se quiserem
e quando quiserem, ouvir as crticas, sugestes ou pareceres dos subordinados, na
resoluo de algum problema.
3 Consulta obrigatria Os dirigentes, neste grau de participao, tem o dever de
consultar os subordinados em determinadas ocasies, mas a deciso final pertence aos
dirigentes.
4 Elaborao/recomendao. Este um grau mais avanado de participao. Neste
grau, os subordinados podem elaborar propostas e recomendar medidas, cabendo aos
dirigentes, aceitar ou rejeitar mediante justificativa.
5 Co-gesto Este um grau superior de participao, visto que mediante
mecanismos de co-deciso e colegialidade, os membros compartilham da administrao.
Segundo Demo (1999), co-gerir, que seria similar a co-participar, significa a
conquista de espao crescente na administrao do prprio destino, (...), crescente
conquista de participao na soluo dos problemas (p.92).
6 Delegao Neste grau de participao, a administrao reserva certos limites,
dentro dos quais os administrados ou subordinados, podem decidir sem consultar seus
superiores no momento da deciso.
7 Autogesto Este o mais alto grau de participao, pois o grupo determina seus
objetivos, estabelecendo meios e controles pertinentes sem recorrer a uma autoridade
externa. No h diferena entre administrados e administradores. Demo (1999), diz que:
... autogesto supe acesso de todos posio de
comando,
prestao
de
contas
constante,
desburocratizao totalizante, etc. No extremo, suporia
eliminao da distino entre trabalho intelectual e
manual, permitindo, por exemplo, que qualquer operrio
chegasse direo da empresa. Isto j demonstra que a
autogesto reclama grande dose de igualdade entre os
interessados, ao lado de organizao relativamente
simples (p. 91).
Uma outra questo fundamental na participao num grupo ou organizao, a
importncia das decises de que se pode participar. Bordenave (1994,p.33-34), aponta
de forma decrescente, seis nveis nos quais as decises podem ser organizadas:
Nvel 1 Formulao da doutrina e da poltica da instituio.
Nvel 2 Determinao de objetivos e estabelecimento de estratgias.
Nvel 3 Elaborao de planos, programas e projetos.
Nvel 4 Alocao de recursos e administrao de operaes.
Nvel 5 Execues das aes.
Nvel 6 Avaliao dos resultados.
De modo geral, diz o autor, aos membros de uma instituio ou movimento,
permitido (quando permitido) a participao nos nveis 5 e 6, ficando restrito aos
burocratas, tecnocratas ou lideranas, a participao nos nveis 1 e 2. Isto no acontece

segundo o autor, numa democracia participativa, pois tal forma de gerenciamento da


sociedade,
promove a subida da populao a nveis cada vez mais
elevados de participao decisria, acabando com a
diviso de funes entre os que planejam e decidem l em
cima e os que executam e sofrem as consequncias das
decises c em baixo (p.34).
Gandin (2000) por sua vez, fala de trs nveis em que a participao pode ser
exercida. O primeiro nvel diz o autor, a colaborao. Neste nvel, a autoridade ou
dirigente, j decidiu, e apenas conclama as pessoas para contriburem com seu apoio,
trabalho ou com seu silncio a fim de que a deciso tomada por ele, tenha xito. Diz o
autor, que esta forma de participao,
decorre de um, pensamento ainda ligado s idias de senhor-sdito e
de rei-povo que, embora superadas no discurso, pertencem mais
clara realidade atual, tanto na relao entre naes como nas que se
estabelecem entre grupos e pessoas (p. 56).

O segundo nvel, o nvel de deciso. Deciso esta que acontece como escolha
entre alternativas que j foram traadas anteriormente pelo chefe ou dirigente. Na
realidade o resultado desta deciso no afeta os aspectos mais amplos e fundamentais,
pois aos membros do grupo ou organizao, resta apenas a deciso sobre aspectos
menores. Este nvel de participao possui uma aparncia democrtica ao superar o
nvel da colaborao, mas ainda assim, a verdadeira participao no acontece.
O terceiro nvel de participao o autor denomina de construo em conjunto.
um nvel que na prtica pouco frequente visto que, as estruturas sociais existentes no
so prprias para este nvel de participao, e que as pessoas de um modo geral, devido
sua insero nesta sociedade desigual e excludente, no esto orientadas para esse
modo de convivncia, e portanto, no acreditam na igualdade fundamental que tem
entre si; acreditam no mais sbio, no mais rico, no mais poderoso, no mais forte ...
(p.57).
A construo em conjunto, continua o autor, s chega a acontecer quando as
diferenas menores entre as pessoas, so superadas, fazendo com que o poder tambm
esteja com elas e no s com os dirigentes. Assim sendo, cada um, conscientemente,
com o seu saber especfico, com sua forma prpria de adeso, unem-se atravs de suas
ideias e seus ideais, do conhecimento que possuem da realidade em que vivem, e
munidos de propostas e aes procuram transformar a realidade, criar o novo, onde
todos saem ganhando com o trabalho de todos. Para que a participao, entendida
como o compromisso pessoal com o coletivo, seja um fato, diz Zabala (1998), ser
necessrio dar oportunidades de participao em todos os nveis (p. 107).
Quero exemplificar este terceiro nvel de participao apresentado por Gandin,
com uma citao de Fedozzi (2000) que expressa o sentido da co-gesto que desde o
ano de 1989, funciona em Porto Alegre/RS, atravs do Oramento Participativo. Ele diz
que o Oramento Participativo,

expressa-se atravs de um sistema de partilha do poder, onde as


regras de participao e as regras de distribuio dos recursos de
investimentos so construdas de forma procedimental e
argumentativa, na interao institucional que se processa entre os
agentes do Executivo e as comunidades da sociedade civil (p. 69).

A isto, pode-se chamar de construo em conjunto. Neste sentido, Demo (1999),


deixa claro que cogerir o Estado est entre os desafios mais fundamentais da
democracia, o que supe cidadania suficiente (p. 94).
Sendo a participao, uma necessidade humana universal, por que to poucas
pessoas participam de modo real e pleno das mais importantes decises sociais?
Caramuru (1996, p. 117) sintetiza as ideias de Bordenave (1994), e nos apresenta alguns
fatores que dificultam e at impedem essa participao real.
-

os valores da ideologia dominante introjetados nos subordinados;

a longa etapa de dependncia por que passa o homem, nos primeiros anos de sua
vida;

as relaes familiares estruturadas no princpio de autoridade paterna ou materna;

os interesses antagnicos das pessoas, grupos e classes sociais extrados das


desigualdades de capacidades intelectuais ou fsicas, de estratificaes sociais, de
graus de poder econmico, financeiro, esttico, etc;

as filosofias administrativas e/ou educacionais das instituies.

Pelo fato da existncia de fatores que impedem uma real e efetiva participao,
se faz necessrio, diz Bordenave (1994), entender a participao como uma habilidade
que deve ser aprendida e aperfeioada atravs da prtica e da reflexo.
O autor, tece uma crtica democracia liberal, por esta exigir dos cidados, uma
macroparticipao sem antes passarem pela aprendizagem da microparticipao.
Segundo ele, a famlia, a escola, a fbrica e at partidos polticos, que deveriam ensinar
a participar, no o fazem.
importante e fundamental, reafirma ele, a microparticipao que se d no
mbito das comunidades, sindicatos, organizaes estudantis e demais expresses
associativas, pois so nesses ambientes que se desenvolve e se amplia a prtica de
participar e consequentemente uma educao para a participao.
Alm da microparticipao que acontece naturalmente nos grupos, organizaes
e associaes, o autor diz que aos sistemas educativos, formais e no-formais, caberia
desenvolver mentalidades participativas pela prtica constante e refletida da
participao (p. 25-26), levando em considerao que a participao uma vivncia
coletiva e no individual, de modo que somente se pode aprender na prxis grupal, ou
seja, s se aprende a participar participando (p. 74).
Neste sentido, cabe ao/ professor/a, instigar, provocar constantemente o desejo
pelas prticas participativas, visto que todo o processo educacional segundo Faundez
(1993), deveria (...) comear por uma prtica da participao e desenvolv-la ao longo
do prprio processo pois, como em tudo, a participao deve ser aprendida numa
prtica concreta e numa reflexo profunda sobre esta prtica (p. 34).
Como vimos, no basta apenas participar por participar. preciso que alunos e
professores/as sejam sabedores/as do porqu e do para que importante participar, ou

seja, sejam sabedores/as das implicaes que a participao ter em suas vidas, na
escola e na sociedade como um todo. Sejam sabedores/as de que pela participao que
se constri o conhecimento, que se constri e se conquista a cidadania. Participar por
participar nos diz Demo (1999), frmula certa para matar a participao (p. 129).
Betnia Alfonsin, citada por Fischer e Moll (2000), ao refletir sobre a
participao popular no Oramento Participativo em Porto Alegre, deixa claro que: para
que no haja uma participao inconsciente, que se esgote nela mesma (participar por
participar), e torne o sujeito que se diz participante, uma mera figura decorativa,
preciso construir um patamar mnimo de entendimento, ou seja, construir um patamar
mnimo conceitual, visto que, diz ela: a participao popular s pode se dar em
condies dignas e eficientes (...), quando h informao e formao adequada da
populao para inserir-se no processo em condies de compreender, minimamente, o
que est sendo discutido/ decidido (p. 162-163).
De acordo com a citao de Alfonsin, percebe-se que essa preocupao e
necessidade de se criar o que ela chama de patamar mnimo conceitual, para que haja
uma participao ativa por parte do sujeito participante, precisa ser sem dvida,
assumida pela instituio escolar e refletida na relao professor/a-aluno, alunoprofessor/a, aluno-aluno, em prol da construo do conhecimento na sala de aula e da
construo da autonomia e da cidadania. Que isso no fique s no discurso e na
vontade. preciso, diz Alfonsin, traduzir essa vontade em metodologia (p. 163). isto
que este trabalho, resultado de minha prtica pedaggica e de minhas pesquisas, est se
propondo: conscientizar para a prtica de uma metodologia participativa como condio
para a construo do conhecimento.
Segundo Vasconcellos (1998), a participao uma necessidade ontolgica,
qual seja, a pessoa vem a ser pessoa atravs dela, pelas relaes que estabelece nos
grupos aos quais pertence (p. 101). No mesmo sentido, Freire (1996), diz que participar
assumir, cumprir a vocao ontolgica de intervir no mundo (p. 59-60), ou seja,
participar conditio sine qua non para que a pessoa humana se torne um ser de
relaes, um ser social, um ser que produz e que se produz no conhecimento.
No que se refere, ao valor inestimvel e insubstituvel da participao
enquanto exigncia vital, enquanto necessidade ontolgica da pessoa, Lima (1984), v o
processo participativo, alicerado na discusso, tambm, como um importante fator de
estimulao do desenvolvimento mental e, portanto, de produo do conhecimento. A
citao abaixo, soa como um desabafo de sua parte quando ele diz:
o lamentvel das organizaes heteronmicas (chefia, hierarquia,
verticalidade, etc.)2 no tanto a dominao e o cerceamento da
liberdade, mas o imenso desperdcio das capacidades dos indivduos
proibidos de participar. Se todos os operrios de uma fbrica fossem
estimulados a participar, discutir, criticar, haveria verdadeira
exploso de criatividade3. Os indivduos que sustentam as
organizaes heteronmicas, supondo que a dominao lhes traz
vantagens, esto sendo privados do imenso enriquecimento que
poderia resultar das interaes livres (p. 122-123).

A escola com sua organizao fundamentada na hierarquia e na verticalidade, , segundo meu


entendimento, a principal organizao heteronmica, pois a responsvel formal pela educao sociocultural dos atores sociais (observao minha).
Para o autor, a criatividade um processo combinatrio, dialtico, e que, portanto, a interao entre
as pessoas fonte de criatividade.

No final dos anos 60, o Brasil foi palco de um interesse comum entre a classe
estudantil, que foi a sua participao efetiva na poltica, na economia, na educao e em
outros setores da sociedade. Um dos fatores importantes deste processo, que o direito
de participar foi conquistado4, a duras penas, mas foi. Hoje, o anseio de participao
extrapolou a classe estudantil (a que menos participa) e chegou at s associaes de
moradores, comunidades eclesiais de base, ao movimento dos sem terra, dos sem teto,
dos sindicatos organizados, organizaes no governamentais, ecologistas, etc. Todos
querem exercer a sua cidadania participando. Quem no participa se exclui e excludo.
Para compreender a importncia social da participao e exerc-la com
conscincia, o autor nos alerta que precisamos aprender a participar, aprender a nos
organizar, a dialogar e primeiramente precisamos aprender a aprender (p.34). Uma
educao que consiste na pura e simples transmisso de contedos e que j possui a
respeito do comportamento humano, objetivos preestabelecidos, no consegue dar conta
da grandeza que aprender a participar, nem aprender a aprender.

1.1 - A participao como condio de construo do conhecimento pelo aluno:


funo especfica da escola, promover a aprendizagem, o desenvolvimento
intelectual e a construo do conhecimento. Esta sua tripla funo ou responsabilidade
para com o aluno, se justifica, visto que, o aluno, criana ou adolescente um sujeito
que convive com a presena de diversos tipos de conhecimentos no ambiente (mundo)
em que se encontra inserido, e, portanto, um sujeito que tem a necessidade de aprender
(Charlot, 2000).
Para entendermos a necessidade de um processo participativo na construo do
conhecimento e, entendermos tambm o aluno enquanto sujeito-participante-ativo na
construo de seu conhecimento, faz-se necessrio, definirmos o que um sujeito, e
para isso, recorro a Charlot (2000), que possui uma compreenso de sujeito que vem ao
encontro de minhas perspectivas. Segundo ele, um sujeito :
- um ser humano, aberto a um mundo (...), portador de desejos
movido por esses desejos, em relao com outros seres humanos, eles
tambm sujeitos;
- um ser social, que nasce e cresce em uma famlia (ou em um
substituto de famlia), que ocupa uma posio em um espao social,
que est inscrito em relaes sociais;
- um ser singular, (...), que tem uma histria, interpreta o mundo, d
um sentido a esse mundo, posio que ocupa nele, s suas relaes
com os outros, sua prpria histria, sua singularidade (p. 33).

Esse sujeito, continua Charlot:


- age no e sobre o mundo;

Uma coisa foi conquistar o direito de participar, outra coisa, poder participar de fato.

- encontra a questo do saber como necessidade de aprender e como


presena no mundo de objetos, de pessoas e de lugares portadores de
saber;
- produz ele mesmo, e produzido, atravs da educao (p. 33).

Como vimos, Charlot define o sujeito como um ser nico, humano e social e,
portanto, como um ser de relaes consigo prprio, com os outros, com o mundo e com
o saber. Neste sentido, se faz necessrio aprender para construir-se enquanto
homem/mulher, para compreender-se e valorizar-se como um ser nico, que tem uma
histria pessoal e que possui experincias prprias, bem como, para reconhecer-se como
ocupante de um lugar social, como membro de um grupo social e que portanto, precisa
agir em prol de e com esse grupo. Ou seja, se faz necessrio aprender para que o
sujeito (aluno) construa-se em um triplo processo de hominizao(...), de
singularizao (...), de socializao (Charlot, 2000, p. 53).
Se o aluno, sujeito de relaes, necessita aprender para construir-se nas trs
dimenses acima, apontadas por Charlot, importante indagar como acontece essa
aprendizagem, ou melhor, como o aluno aprende?
Ora, a escola e os professores e professoras de um modo geral, ao se
relacionarem com o processo ensino-aprendizagem, apresentam o que eu denomino de
equvoco conceitual, por no diferenciarem, informao, conhecimento e saber. Ao
perguntar a um professor, como ele distinguia, informao, conhecimento e saber, ele
assim respondeu: tudo a mesma coisa, s que o conhecimento, em grau maior. Pedi
a ele que me explicasse melhor este jogo de palavras, no que ele me respondeu: no d
pra explicar, muito complicado porque informao, conhecimento e saber, t tudo
junto. Por esta explicao, pode-se deduzir como o entendimento de muitos
professores e professoras do que seja construir conhecimento, e como isto reflete na
relao professor/a-aluno no processo ensino-aprendizagem.
Charlot (2000), nos ajuda a superar este equvoco conceitual. Segundo ele, a
informao est no mundo objetivo, um dado exterior ao sujeito (p. 61). A
informao, por ser exterior ao sujeito, pode ser estocada, armazenada em livros,
computadores e somente torna-se conhecimento quando sofre a ao do sujeito, caso
contrrio, no passar de simples e mera informao. Micotti (1999), complementa esta
reflexo, ao afirmar que se um indivduo (sujeito) no se der conta dela, para este
indivduo, ela no se transformar em conhecimento (p. 155).
Se as informaes tornam-se conhecimento quando sofrem a interveno, a ao
do sujeito, o conhecimento, portanto, no diz Charlot (2000), o resultado de uma
experincia pessoal ligada atividade de um sujeito provido de qualidades afetivocognitivas (p. 61), ou seja, o conhecimento subjetivo, est relacionado com as
experincias e atividades de cada sujeito. o resultado de uma relao do sujeito com o
objeto que se deseja conhecer. Por ser uma experincia interior, o conhecimento uma
construo e, como tal, intransmissvel, est sob a primazia da subjetividade
(Charlot, 2000, p. 61).
O saber, por sua vez, contempla os aspectos subjetivos (individuais) e objetivos
(sociais), pois compreende informao e conhecimento, visto que produzido pelo
sujeito confrontado a outros sujeitos, (...). Pode, portanto, entrar na ordem do objeto;
e tornar-se ento, um produto comunicvel, uma informao disponvel para outrem
(Charlot, 2000, p. 61). Em outras palavras, por possuir aspectos subjetivos e por

proporcionar ao sujeito a apropriao de informao, o saber tambm conhecimento, e


este conhecimento construdo individualmente porm, em uma relao interpessoal, o
que significa que o saber individual se constri na relao, no confronto com os saberes
dos outros, que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber (Charlot, 2000,
p. 61). Como vimos, embora sejam relacionados, informao, conhecimento e saber, so
distintos. Micotti (1999), nos diz que:
para construir o saber, o aprendiz aplica os seus conhecimentos e
modos de pensar ao objeto de estudo; age, observa, seleciona os
aspectos que mais chamam a sua ateno, estabelece relaes entre
os vrios aspectos deste objeto e atribui significados a ele, chegando
a uma interpretao prpria (p. 158).

Visto que o objetivo central deste trabalho, refletir sobre a participao dos
alunos no processo ensino-aprendizagem como condio fundamental para a construo
do conhecimento, se faz necessrio a compreenso desta distino, haja visto que no
ambiente escolar, especificamente no convvio da sala de aula, o ensino abrange a
informao, o conhecimento e o saber, e neste sentido, o professor entrevistado tem
alguma razo quando disse que ... informao, conhecimento e saber, t tudo junto.
Necessariamente, a obteno de informaes, no requer a participao dos
alunos, visto que ela (a informao) se encontra em qualquer ambiente exterior a eles, e
desse modo, no so resultados das elaboraes pessoais dos mesmos, no so
construdas por eles.
O que temos pois, na maioria de nossas escolas brasileiras? Temos um ensino
pautado na apresentao de informaes, veiculadas por intermdio de aulas
expositivas, prtica essa que no garante aos alunos o acesso ao saber. Por que no h
essa garantia? Porque o saber, como j vimos em Charlot, se constri na relao do
sujeito com outros sujeitos, ou seja, na relao do aluno com outros alunos e com o/a
professor/a. O saber se constri na interao, na troca de experincias, no ouvir
reflexivo e inquiridor, no debate de ideias, enfim, no dilogo, na participao. Assim
sendo, nos diz Marques (1995):
Os processos de aprendizagem inserem-se inevitavelmente em
comunidades comunicativas (...) em que os homens aprendem uns dos
outros e uns com os outros, (...). Aprendizagem esse entrelaamento
da personalidade de cada um e do mundo sociocultural (p. 29).

Que interao, que relao interpessoal h em uma aula expositiva que se limita
a apresentar informaes?5 comum, ou melhor, j virou rotina ouvir os professores e
professoras de quaisquer nveis de ensino, reclamarem que h alunos e mais alunos que
no aprendem, que expem o contedo, que explicam vrias vezes e nada dos alunos
aprenderem! Este desespero por parte dos professores e professoras, mostra o que
Micotti (1999), com muita pertinncia afirmou. Segundo ela, a confuso entre

Estou levando em considerao que h aulas expositivas que vo alm da mera apresentao de
informaes, e promovem a interao entre os alunos e professor/a, em busca da construo do
conhecimento. Mas isto exceo, no regra.

informao e conhecimento conduz ideia de que basta a presena de um indivduo no


ambiente em que as informaes so expostas para que haja aprendizagem (p. 156).
Enfatizo, de que, em uma aula expositiva com fins de apenas apresentar
informaes, o aluno no avanar, no colocar suas representaes de mundo em
confronto com as demais representaes dos colegas, no se sentir desestabilizado em
suas ideias prvias de mundo, porque no h situaes problemas que o desafie, que o
provoque, fazendo com que haja aprendizagem. Suas ideias previas de mundo,
continuaro tais e quais. Micotti (1999), nos alerta que:
se em sala de aula, (...) cada aprendiz continuar com suas prprias
ideias, sem desenvolv-las, sem avanar no estudo das disciplinas que
compreendem o modo como os outros indivduos estudaram e
desenvolveram conceitos sobre o assunto, dificilmente conseguir
desenvolver seus conhecimentos e elaborar seus modos de
compreender o mundo em que vive (p. 156).

Ora, para que os alunos possam se apropriar do saber que circula nos contedos
das mais variadas disciplinas no ambiente da sala de aula, este saber precisa
corresponder aos seus interesses, o que corresponde a ter sentido para esses alunos,
tem que ser um saber significativo, o que significa que ao estudar uma disciplina, nos
fala Micotti (1999), os alunos precisam entender, quais so as questes que ela prope
a respeito do mundo; os seus mtodos e teorias e como essa disciplina ajuda o ser
humano a compreender mais e a compreender melhor o meio em que vive (p. 158).
Se faz necessrio, porm, que os significados sejam processualmente
construdos, e este processo de construo de significados no acontece ao estalar dos
dedos, nem em um passe de mgica. um processo complexo e demorado, o que,
de acordo com Micotti (1999), coloca a necessidade de trabalho didtico, organizado
de modo a atender o ritmo de desenvolvimento dos aprendizes, voltado para a
passagem do conhecimento individual em saber socializado (p. 158).
Estou propondo que este trabalho didtico organizado, do qual nos fala Micotti,
no intuito de proporcionar ao aluno um saber significativo, passe impreterivelmente
por vias participativas. Neste sentido, o processo participativo condio sem a qual
no h aprendizagem e nem h construo de conhecimento, visto que, segundo
Charlot (2000), ... o espao do aprendizado , (...), um espao-tempo partilhado com
outros homens (p. 68), portanto, um espao participativo.