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Snchez-Teruel, D. (2012). Evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica docente.

Adecuacin de la programacin a las caractersticas y necesidades de los nios y nias, medidas de
atencin individualizada, estrategias de enseanza-aprendizaje. Procedimientos de evaluacin del
alumnado, organizacin y clima del aula, aprovechamiento de los recursos, mecanismos de relacin con
las familias y coordinacin entre los profesionales. En D. Vargas y D. Snchez-Teruel (2012) (Coord).
Cuerpo de Maestros. Educacin Primaria (Vol. I) (pp. 309-324). Madrid. Editorial CEP. ISBN: 978-846813-208-2

TEMA

10

EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE

ENSEANZA Y DE LA PRCTICA DOCENTE.
ADECUACIN DE LA PROGRAMACIN A
LAS CARACTERSTICAS Y NECESIDADES DE
LOS NIOS Y NIAS, MEDIDAS DE
ATENCIN INDIVIDUALIZADA,
ESTRATEGIAS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE, PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN DEL ALUMNADO,
ORGANIZACIN Y CLIMA DEL AULA,
APROVECHAMIENTO DE LOS RECURSOS,
MECANISMOS DE RELACIN CON LAS
FAMILIAS Y COORDINACIN ENTRE LOS
PROFESIONALES IMPLICADOS.
David Snchez Teruel
INDICE
1. EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y DE LA PRCTICA
DOCENTE
1.1 Tipos de evaluacin
1.2 El proceso de evaluacin
2. ADECUACIN DE LA PROGRAMACIN A LAS CARACTERSTICAS Y NECESI
DADES DE LOS NIOS Y NIAS
3. MEDIDAS DE ATENCIN INDIVIDUALIZADA
4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
5. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNADO
6. ORGANIZACIN Y CLIMA DEL AULA
7. APROVECHAMIENTO DE LOS RECURSOS
8. MECANISMOS DE RELACIN CON LAS FAMILIAS Y COORDINACIN ENTRE
LOS PROFESIONALES IMPLICADOS
9. GUIN RESUMEN
10. BIBLIOGRAFA

Cuerpo de Maestros. Educacin Primaria. Temario. Vol. I

1.

EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y

DE LA PRCTICA DOCENTE

En el transcurso de los ltimos aos, el tema de la evaluacin ha alcanzado un protago

nismo evidente hasta convertirse en uno de los aspectos centrales de discusiones, refle
xiones y debates pedaggicos. El motivo?... pocas tareas provocan tantas dudas, y
contradicciones a los docentes, como las relacionadas con la evaluacin y las actuaciones
o decisiones asociadas a ella.
Dentro de nuestra normativa educativa, el trmino evaluacin aparece por vez primera
de un modo generalizado con la Ley General de Educacin de 1970. Desde entonces su
concepcin se ha ido haciendo ms compleja y provocando un mayor grado de confu
sin, paulatinamente, con su extensin a los diferentes mbitos de la enseanza. Nuestra
falta de tradicin, unida a la ausencia de autonoma de los centros y de los profesores y,
provocadas por una Administracin Educativa fuertemente centralizada hasta 1990, se
ha dejado sentir en la pobreza conceptual y metodolgica, especialmente si nos compara
mos con otros pases de nuestro entorno, con una mayor historia y atencin hacia este
importante componente curricular.
Habitualmente, cuando se habla de evaluacin se piensa, de forma prioritaria e incluso
exclusiva, en los resultados obtenidos por los alumnos (evaluacin del aprendizaje). Hoy
en da ste sigue siendo en principal punto de mira de cualquier aproximacin al hecho
evaluador. El profesorado, los padres, los propios alumnos y el propio Sistema, se refie
ren a la evaluacin como el instrumento calificador, en el cual el sujeto de la evaluacin
es el alumno y slo l, y el objeto de la evaluacin son los aprendizajes realizados segn
objetivos mnimos para todos.
Esta concepcin es una herencia del sistema tradicional que pona nfasis en medir las
adquisiciones o la mejora de las habilidades. Dada la importancia concedida a los resulta
dos, el alumno justificaba la actividad docente nicamente como una forma para mejorar
dichos resultados. Es decir, el profesor justifica socialmente su funcin en la medida que
acredita resultados ptimos, por supuesto de sus alumnos.
Hoy la evaluacin adquiere un nuevo sentido, superior a la mera recogida de datos, pero
a la vez aparece como pieza clave imprescindible para que el profesor preste al alumno la
ayuda necesaria, y en consecuencia, pueda valorar las transformaciones que se han ido
produciendo. El profesor que realiza una programacin tiene en cuenta la edad, capaci
dad y preparacin del grupo con el que piensa realizarla, pero ha de descender a la
personalizacin. La evaluacin hace posible ese descenso de adaptar los programas a las
singularidades de cada alumno.
La evaluacin, por tanto, supone una reflexin pedaggica sobre lo que se hace, cmo se
hace y qu utilidad tiene. Es, por tanto, un instrumento que incide en la calidad de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
En los ltimos diez aos ha ido incrementndose paulatinamente la preocupacin del
profesorado por conocer y desarrollar modelos y sistemas de evaluacin ms formativos
y pedaggicos, que superen los modelos ms tradicionales de evaluacincalificacin,
basados, fundamentalmente, en la realizacin de pruebas, test, controles y exmenes,
habitualmente con una finalidad principalmente sumativa, cuando no nicamente califi
cativa.
La evaluacin es un componente del proceso de enseanzaaprendizaje, forma parte de
la dinmica que desde los inicios de cada actividad docente est determinada por la rela
cin objetivocontenidomtodo; no es un complemento ni elemento aislado. Cada maes
tro debe tener presente que lo ms importante no es evaluar, ni hacerlo con la calidad

Cuando en el contexto escolar

hacemos referencia a la evalua
cin, generalmente pensamos en
los alumnos, en qu aspectos del
sistema de conocimientos es nece
sario profundizar, qu saberes han
acumulado y cmo los exteriori
zan, con la intencin de comprobar
cul ha sido su rendimiento sin
tener en cuenta otros factores que
influyen considerablemente,
ajenos a su voluntad, y que condu
cen a recrear situaciones fragmen
tadas, muy desvinculadas de la
realidad, que alejan a la escuela
del verdadero ideal social al que
debe aspirar en la formacin de las
nuevas generaciones, pero esto no
es del todo as, ya que la evalua
cin no solo se hace referencia ha
el alumnado sino a la evaluacin
de todo el proceso tanto de cmo
ensear y la practica docente.
editorialcep

310

Recuerda

David Snchez Teruel

requerida, lo ms importante es saber cules son los propsitos en la direccin del
proceso de enseanza aprendizaje, qu aspectos para el desarrollo de los alumnos son
necesarios potenciar y en qu momento de la clase, curso o etapa es ms propicio consi
derarlo para que se traduzca en aprendizaje.

1.1 Tipos de evaluacin

Actuando como crtico y no slo como calificador, la valiosa actividad desarrollada por el
profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de aprecia
cin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar
segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este
sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin. La evaluacin es el
medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio
menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de
debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y
distorsiona el significado de la evaluacin.

Importante
La evaluacin es una actividad o
proceso sistemtico de identifica
cin y recogida de informacin
sobre los elementos o hechos
educativos, que tiene por objetivo
valorarlos para tomar decisiones.
Se evala siempre para tomar deci
siones.

Recuerda
Por tanto, para facilitar una defini
cin concreta de evaluacin, pode
mos indicar de mano de Nieto que
es Actividad valorativa e investi
gadora, que facilita el cambio
educativo y el desarrollo profesio
nal de los docentes. Su finalidad es
adecuar o reajustar permanente
mente el sistema escolar a las
demandas sociales y educativas.
Su mbito de aplicacin abarca no
slo a los alumnos, sino tambin a
los profesores y los centros educa
tivos... (Nieto, 1994. pp. 13).

editorialcep

Como seala Peters (citado en Bisquerra, 1987), el xito del que ensea slo puede defi
nirse a partir del xito del que aprende. En el mismo sentido, Cronbach (citado en
Bisquerra, 1987, recoge en una de sus tesis sobre evaluacin que el evaluador es un
educador; su xito debe ser juzgado por lo que otros aprenden. En la medida en que un
sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, funda
menta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello
que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educa
tivo, que como tal es continuamente formativo. Si la evaluacin no es fuente de aprendi
zaje, queda reducida a la aplicacin elemental de tcnicas, reduciendo u ocultando proce
sos complejos que se dan en la enseanza y en el aprendizaje. La evaluacin educativa es
aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin de la actividad misma del
aprender, no forma.
La evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin y recogida de
informacin sobre los elementos o hechos educativos, que tiene por objetivo valorarlos
para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los resultados del
proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna deci
sin que repercuta en la permanencia o cambio del objeto evaluado, no existe una autn
tica evaluacin. El hecho educativo es un proceso sistemtico, planificado y desarrollado
para la consecucin de determinados objetivos. La evaluacin, por consiguiente, tiene
gran importancia en este proceso porque permite conocer si los objetivos propuestos son
adecuados, si la metodologa, las actividades y los recursos ayudan a conseguirlos o si,
por el contrario, falla algn elemento del proceso de enseanza y de la prctica educa
tiva. La evaluacin entonces se convierte en un sistema de feedback que permite recon
ducir el proceso de enseanzaaprendizaje.
El Plan de evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica docente se plan
tea y recoge en el Proyecto educativo del centro y los resultados de la evaluacin se
deben incluir en la Memoria anual del centro. Los resultados de la evaluacin del
aprendizaje de los alumnos y del proceso de enseanza servirn para modificar
aquellos aspectos de la prctica docente que se han detectado como poco adecuados a
las caractersticas de los alumnos y al contexto del centro.
La referencia estatal bsica para el diseo de la evaluacin de los procesos de enseanza
aprendizaje aparece en la Orden ECI/2211, de 12 de julio, por la que se establece el curr
culo y se regula la ordenacin de la Educacin Primaria (BOE, 2007):

311

Cuerpo de Maestros. Educacin Primaria. Temario. Vol. I

Artculo 13. Evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica docente. Los
maestros evaluarn los procesos de enseanza y su propia prctica en relacin con el
logro de los objetivos educativos de la etapa y de las reas y con el desarrollo de las
competencias bsicas. Dicha evaluacin incluir, al menos, los siguientes aspectos:
a) La adecuacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a las caractersti
cas y necesidades de los alumnos.
b) Los aprendizajes logrados por el alumnado.
c) Las medidas de individualizacin de la enseanza con especial atencin a las medi
das de apoyo y refuerzo utilizadas.
d) La programacin y su desarrollo y, en particular, las estrategias de enseanza, los
procedimientos de evaluacin del alumnado, la organizacin del aula y el aprove
chamiento de los recursos del centro.
e) La relacin con el alumnado, as como el clima de convivencia.
f) La coordinacin entre los maestros del ciclo y entre los diferentes ciclos y de los
maestros del tercer ciclo con los profesores de Educacin secundaria.
g) Las relaciones con el tutor o la tutora y, en su caso, con las familias.
Hay diferentes formas de entender la evaluacin y, en consecuencia, distintas clasificacio
nes segn el propsito, los agentes, los recursos, etc. Todo tipo de evaluacin es adecuada
siempre que responda a la finalidad de la evaluacin y a la adecuacin al objeto
evaluado. Los diferentes tipos de evaluacin los podemos encontrar a continuacin:

A. Segn su funcin

Funcin formativa: la evaluacin se utiliza como estrategia de mejora, para ajustar o

modificar los procesos educativos de forma que ayude a tomar decisiones que facili
ten el logro de los objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de
procesos, pero tambin se puede considerar formativa la evaluacin de productos
educativos siempre que los resultados se empleen para la mejora.

Funcin sumativa: la evaluacin se utiliza para determinar el valor del objeto

evaluado, pensada ms para evaluar la eficacia o tomar decisiones de
eleccin/rechazo del objetivo evaluado. Es caracterstica de la evaluacin de resulta
dos.

B. Segn el momento de aplicacin

Evaluacin inicial o diagnstica: la evaluacin se realiza al comienzo del curso

acadmico o de la implantacin de un programa educativo o del funcionamiento de
una institucin escolar o del cambio de una metodologa o del proceso de aprendizaje
de los alumnos, etc. Es una forma de recoger informacin de la situacin de partida,
lo que la hace muy importante para iniciar cualquier cambio educativo, puesto que
con la evaluacin inicial se tiene una referencia que permite observar los cambios que
se producen.

Evaluacin procesual: la evaluacin se realiza recogiendo informacin sistemtica

mente y tomando decisiones a lo largo del proceso de implementacin de un
programa, de su funcionamiento, del proceso de aprendizaje, de la metodologa
docente, etc. Suele vincularse a una funcin formativa puesto que permite tomar deci
siones de mejora sobre la marcha, corrigiendo posibles problemas o desajustes en el
momento que se observan o suceden.
editorialcep

312

David Snchez Teruel

Evaluacin final: la evaluacin recoge y valora la informacin al final del proceso o

hecho educativo, centrndose en emitir un juicio sobre la eficacia, valor, coherencia,
viabilidad, satisfaccin, utilidad y, en muchos casos, otorgar una calificacin del
hecho evaluado que responda al valor logrado.

C. Segn el criterio de comparacin

Autorreferencia: el criterio de referencia es el propio objeto de evaluacin (centro,

programa, sujeto) en funcin de los objetivos previstos o del resultado de la evalua
cin inicial realizada.

Heterorreferencia: la referencia no es el propio objeto de evaluacin sino un valor

externo.

D. Segn su extensin

Evaluacin global: la evaluacin abarca todos los componentes o dimensiones del

centro educativo, del programa, de los alumnos, etc., porque parte del supuesto de
que todos los elementos interactan entre s, de forma que si se modifica un elemento
del sistema entonces cambiarn, para bien o para mal, otros de sus componentes.

Evaluacin parcial: la evaluacin se centra solo en determinados elementos o dimen

siones (metodologa del profesorado, instalaciones del centro, conocimientos previos
del alumnado, etc.).

E. Segn los agentes evaluadores

Evaluacin interna: la evaluacin se promueve y realiza desde dentro del centro por
alguno de sus miembros, que se implica en el Plan de Evaluacin y Mejora. En
funcin de quin la efecta y sobre qu se realiza, la evaluacin puede ser:

Autoevaluacin: Evaluador y evaluado es la misma persona, que evala su propio

trabajo o realizacin en funcin del criterio de comparacin elegido.

Importante

La evaluacin es un proceso que se

desarrolla en cinco fases (cenopo
siciones, 2011):

Heteroevaluacin: evaluador y evaluado son diferentes personas y tienen dife

rente funcin.

Coevaluacin: evaluadores y evaluado intercambian su papel alternativamente,

evalundose mutuamente en funcin de los objetivos y criterios determinados de
antemano.

Evaluacin externa: una persona externa al centro o al programa evala su funcio

namiento.

Decisin de evaluar y finalidad

(para qu) de la evaluacin,
decidiendo quines participa
rn.
Planificacin: delimitacin de
los objetivos que se pretenden
con la evaluacin, qu elemen
tos se valorarn, cmo y
cundo.

Recogida de informacin.

Anlisis y valoracin de los

resultados.

Toma de decisiones y elabora

cin del Plan de Mejora.

editorialcep

1.2 El proceso de evaluacin

Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso
retrocesos, resultara lgico concebir la enseanza como un proceso de ayuda a los alum
nos. La evaluacin de la enseanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de
la evaluacin del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar
la evaluacin de la enseanza a una prctica ms o menos formal y, por otra, a limitar el
inters de la evaluacin de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones
de promocin, acreditacin o titulacin. Cuando evaluamos los aprendizajes que han
realizado los alumnos, estamos tambin evaluando, se quiera o no, la enseanza que
hemos llevado a cabo. La evaluacin nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseanza o
del aprendizaje, sino ms bien de los procesos de enseanza y aprendizaje.

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Cuerpo de Maestros. Educacin Primaria. Temario. Vol. I

A. Para qu evaluar
El aprendizaje de los alumnos ser mejor, ms significativo y ms satisfactorio si las
acciones educativas tomadas son eficaces y adecuadas a las caractersticas de los estu
diantes y a las de la programacin educativa. Por ello, es necesario procurarnos informa
cin de los elementos y acciones educativas diseadas para reforzarlas, reconducirlas,
corregirla, es decir, para mejorarlas y adecuarlas a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos. En definitiva, la evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica
docente sirve para (Cenoposiciones, 2011):

Adaptar la prctica docente a las caractersticas del grupo, de los estudiantes y del
contexto socioeconmico y cultural del centro.

Orientar el proceso educativo para que todos los estudiantes logren los objetivos.

Valorar el desarrollo curricular, comparndolo con el diseo elaborado y los objetivos

planificados.

Detectar dificultades, problemas y disfunciones, as como sus puntos fuertes, anali

zando crticamente los elementos de la programacin.

Mejorar su prctica a partir de la reflexin individual y colectiva sobre el proceso

educativo desarrollado.

Seleccionar los recursos y materiales utilizados en el proceso de enseanza, mejo

rando su eficiencia.

Adecuar la organizacin del aula a las necesidades del diseo y procesos de ense
anza.

Optimizar la convivencia y las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad

educativa.

Mejorar las redes de comunicacin y coordinacin interna del centro y con el entorno.

B. Qu evaluar
La evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica docente debe insertarse en el
Proyecto educativo del centro y ser realizada por los propios integrantes de la comuni
dad escolar. Se pueden evaluar (Cenoposiciones, 2011):

Resultados: valorar en qu medida se obtienen los objetivos planificados con los

medios proporcionados.

Procesos: valorar en qu medida los elementos implementados se adecuan al diseo

y al proceso de enseanza y facilitan la consecucin de los objetivos deseados.

En el Plan de Evaluacin hay que decidir si la evaluacin se centrar en un solo elemento

(evaluacin parcial) del proceso educativo (agrupamiento, actividades de enseanza,
estrategias educativas, recursos, etc.) o si se analizarn todos los elementos del diseo
educativo (evaluacin global) para valorar en qu medida se ajusta a las necesidades de
los estudiantes y del centro. En cualquier caso, el resultado final de la evaluacin ser
identificar qu elementos son eficaces y adecuados para alcanzar lo que se pretende
(objetivos) o, por el contrario, identificar en qu elementos se falla y, si es necesario, intro
ducir cambios o modificaciones, eliminar aquellos elementos que no funcionan y adoptar
las medidas ms adecuadas para mejorar el proceso. Por ello, algunos de los elementos
fundamentales que deben evaluarse del proceso de enseanza y de la prctica docente
son (Cenoposiciones, 2011):

editorialcep

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David Snchez Teruel

La organizacin y utilidad de los recursos de la concrecin curricular.

La adecuacin de la programacin a las caractersticas y necesidades de los alumnos.

Las estrategias del profesor en la planificacin y en el proceso instructivo.

La validez de las medidas de atencin individualizada.

La relacin entre los distintos sectores de la comunidad educativa, valorando el nivel

de convivencia del aula.

La coordinacin entre los rganos responsables de la planificacin y desarrollo de la

prctica docente: equipo directivo, claustro de profesores, departamentos y tutores.

La adecuacin de los criterios e instrumentos de evaluacin del aprendizaje.

Las medidas de refuerzo y apoyo empleadas.

La eficacia de la metodologa y de los materiales curriculares.

La implicacin de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

La regularidad y calidad de la relacin con los padres o representantes legales.

C. Cmo evaluar
Todas las formas de evaluacin son vlidas, siempre que sirvan para analizar la realidad
y extraer conclusiones tiles. En cualquier caso, hay que plantearse con qu instrumentos
se recoger la informacin, decidiendo entre (Cenoposiciones, 2011):

Observacin directa de situaciones segn se producen y en el entorno que suceden.

La observacin se registra en listas de control, anecdotarios, diarios fijando, previa
mente, qu, cmo, cundo, dnde y cunto tiempo se va a observar.

Anlisis documental: estudio crtico de proyectos, programaciones, fichas didcti

cas, pruebas de control o exmenes, memorias, etc.

Cuestionarios: preguntas escritas planteadas a la audiencia relacionadas con el elemento

evaluador mediante preguntas abiertas (que permitan analizar una realidad compleja o
difcilmente definible) o cerradas (delimitando la respuesta a indicadores relevantes).

Escalas de estimacin o valoracin: afirmaciones que permitan determinar la estima

cin del grado de ocurrencia, frecuencia, valor percibido por los participantes.

Entrevistas: preguntas directas (abiertas, semi o cerradas) a grupos, sujetos o equipos

participantes, conocedores del elemento evaluado.

Grupos de discusin (focus group): participacin abierta, coordinada por experto, de

un grupo (o varios) que aporte su propia percepcin sobre el elemento evaluado.

D. Cundo evaluar
La evaluacin relacionada con el proceso educativo debera plantearse en tres momentos
(Cenoposiciones, 2011):

editorialcep

Antes y despus de cada unidad didctica para tomar decisiones sobre la

dificultad/facilidad de los objetivos para los estudiantes, la utilidad e inters de las
actividades planteadas, la adecuacin del tiempo instructivo, etc.

Mensual o trimestralmente para revisar y tomar decisiones sobre el uso o abandono

de ciertas prcticas, metodologa, estrategias de enseanza, recursos, temporaliza
cin, actividades de aprendizaje, procedimientos de evaluacin, etc.

315

Cuerpo de Maestros. Educacin Primaria. Temario. Vol. I

Anualmente para revisar la prctica docente a partir de los resultados finales obteni
dos para tomar decisiones de adecuacin y mejora para el curso acadmico siguiente.

2.

ADECUACIN DE LA PROGRAMACIN A LAS

CARACTERSTICAS Y NECESIDADES DE LOS NIOS Y
NIAS

El currculo atiende a la planificacin de la intervencin didctica. Es decir, podemos

decir que el currculo es el medio mediante el cual se planifica el proceso de enseanza
aprendizaje en un determinado plazo. Las caractersticas bsicas del currculo segn el
marco legal del nuevo sistema educativo diseado en la LOE 2/2006 de 3 de Mayo (BOE,
2006), son las siguientes:

Es abierto: se establece en un marco amplio comn y obligatorio que se ir concre

tando por medio de sucesivas etapas.

Es flexible: en el proceso de concrecin de los distintos elementos curriculares stos

podrn ir desarrollndose en funcin de las caractersticas de una determinada reali
dad educativa.

Es dinmico: no es algo fijo, invariable; los resultados de su puesta en prctica irn

retroalimentando su diseo. Es decir, el proceso de enseanzaaprendizaje ir propor
cionando informacin acerca de la validez de los elementos curriculares programados
y, por tanto, ir reajustando el propio diseo curricular. El concepto de investigacin
en la accin est basado en esta caracterstica del currculo: profesor como investiga
dor y diseo curricular como hiptesis de trabajo.

Segn tales caractersticas se establecen una serie de niveles de concrecin por medio de
los cuales el currculo se va adaptando y concretando para una determinada realidad
educativa. Todos los Niveles estn relacionados entre s, puesto que cada Nivel concre
tar el anterior y a su vez se concretar en el siguiente. Dicha premisa habr que tenerla
muy presente, como ya veremos, a la hora del diseo de las Programaciones.
Los distintos Niveles de Concrecin Curricular que se pueden determinar para Educa
cin Primaria y Educacin Secundaria se explicitan en los siguientes puntos.

Figura 1. Niveles de concrecin curricular en educacin primaria.

Niveles de concrecin curricular en Ecuacin Primaria y Secundaria.
Fuente: Tomado de Calleja (2006)
editorialcep

316

David Snchez Teruel

A. Primer Nivel de Concrecin Curricular

Viene determinado por las distintas administraciones pblicas con competencias en
educacin, las cuales establecen un marco curricular amplio, comn y bsico en el territo
rio que es de su mbito. Este nivel viene recogido en distintas disposiciones legales:
Leyes Orgnicas, Leyes Ordinarias y Reales Decretos para mbito estatal; Leyes Auton
micas, Decretos, rdenes, Instrucciones,... para el mbito autonmico.

B. Segundo Nivel de Concrecin Curricular

En este Segundo Nivel se concreta y se desarrolla el currculo establecido en el Primer
Nivel atendiendo a las caractersticas particulares de una realidad educativa concreta,
determinada por:

Un entorno socioeconmico y cultural muy especfico, situado en un barrio, pueblo,

ciudad.

Un Centro erradicado en ese entorno, con unas caractersticas concretas en cuanto a

recursos humanos y materiales, instalaciones, organizacin, lneas, Planes educativos
que tiene en marcha, etc.

Un alumnado con unas caractersticas concretas en cuanto a su desarrollo evolutivo y

a tipologa (alumnado inmigrante, resultados en evaluaciones previas, resultados en
Pruebas de Diagnstico,...).

Atendiendo a estas caractersticas, el currculo procedente del Primer Nivel se concreta y

se desarrolla en un Segundo Nivel de Concrecin Curricular, el cual queda reflejado en
un documento del Centro denominado Proyecto Educativo. El Proyecto Educativo de
cada Centro definir los objetivos particulares que se propone alcanzar, partiendo de su
realidad y tomando como referencia la regulacin estatal y autonmica acerca de los
principios que orientan la etapa educativa de la que se trate y las correspondientes pres
cripciones acerca del currculo. En todo caso, el citado Proyecto Educativo abordar los
siguientes aspectos:

editorialcep

Lneas generales de actuacin pedaggica: se pueden concretar en unos Objetivos de

Centro.

Coordinacin y concrecin de los contenidos curriculares, as como el tratamiento

transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras ense
anzas. En Educacin Primaria, el Proyecto Educativo debera incluir, al menos:
Secuenciacin de Objetivos por Ciclos.

Criterios para la secuenciacin de Contenidos por Ciclos.

Secuenciacin de Contenidos por Ciclos.

Criterios de promocin.

Forma de atencin a la diversidad del alumnado.

El plan de orientacin y accin tutorial (POAT).

El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparicin de conductas contra

rias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar. Incluir, igual
mente, las normas de convivencia, tanto generales del centro que favorezcan las rela
ciones de los distintos sectores de la comunidad educativa, como particulares del
aula, y un sistema que detecte el incumplimiento de las normas y las correcciones
que, en su caso, se aplicaran.

317

Cuerpo de Maestros. Educacin Primaria. Temario. Vol. I

Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alum
nado en el sistema educativo.

El plan de formacin del profesorado.

Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, as como los objetivos y
programas de intervencin en el tiempo extraescolar.

Los procedimientos de evaluacin interna.

Cualesquiera otros que le sean atribuidos por la Administracin Educativa.

En la elaboracin y desarrollo del Proyecto Educativo se fomentar la participacin de

toda la comunidad educativa a travs de los distintos rganos de gestin y gobierno y de
los de coordinacin pedaggica.

C. Tercer Nivel de Concrecin Curricular

Mediante este nivel se concreta el currculo establecido en el Segundo atendiendo a las
caractersticas concretas de un grupoclase de un nivel concreto: nmero de alumnos,
distribucin por sexos, diagnstico establecido en la evaluacin inicial, relaciones socio
afectivas entre los alumnos/as, alumnos/as con Necesidad Especfica de Apoyo Educa
tivo, etc. Esta concrecin curricular, que es competencia del maestro especialista, debe
quedar recogido en un documento prctico de trabajo denominado Programacin de
Aula. Es en este nivel donde los profesores debern adaptar la programacin a las necesi
dades y caractersticas de los nios.
Los centros docentes elaborarn un Plan de atencin a la diversidad, que formar parte
de su proyecto educativo, para adecuar la intervencin educativa a las necesidades de su
alumnado en el que se incluirn medidas curriculares y organizativas flexibles y adapta
das a la realidad del centro para la atencin integral al alumnado con necesidad de apoyo
educativo que se escolarice en l. Tambin contendr un plan de acogida para facilitar la
integracin social, la resolucin de las dificultades que puedan encontrar los miembros
recin llegados a la comunidad educativa, as como su participacin e implicacin.
El plan supondr la reflexin previa sobre las condiciones generales del centro, los recur
sos de que se dispone, los estilos de aprendizaje del alumnado, los procesos de ense
anza y aprendizaje que se generan y el desarrollo de cada alumno. De acuerdo con el
anlisis efectuado, las caractersticas de la comunidad educativa y los objetivos propues
tos en el proyecto educativo, se establecern las lneas generales de actuacin para
promover la participacin y responder satisfactoriamente las necesidades educativas de
cada alumno (Cenoposiciones, 2011).
El plan de atencin a la diversidad contemplar medidas de carcter general, ordinarias
y extraordinarias, que se establecern en funcin de lo indicado en el punto anterior y
respetando los criterios de actuacin, deteccin y atencin educativa. Las medidas de
carcter general implican anlisis del contexto socioeducativo y de las necesidades del
alumnado, puesto que intentan adaptar los elementos curriculares a su propia realidad.
Las medidas de carcter ordinario asumen cambios de organizacin del centro, en los
niveles de concrecin curricular de reas y materias, un Plan de accin tutorial, oferta de
materias optativas y adaptaciones curriculares poco significativas (cambio de estrategia
educativa, de tiempo instructivo, de forma de evaluacin, de materiales) para facilitar
el logro de los objetivos (Cenoposiciones, 2011).
La evaluacin de la adecuacin de la programacin a las caractersticas de los nios
deber recoger informacin sobre si todos los alumnos y alumnas han alcanzado los obje
tivos, identificando a aquellos que no lo han hecho y analizando las posibles causas en la
metodologa empleada y en las caractersticas del estudiante. Por ejemplo, valorar si:
editorialcep

318

David Snchez Teruel

Los objetivos han partido del nivel de conocimientos iniciales de los estudiantes.

Las actividades y materiales propuestos son variados y se ajustan a estudiantes de

diferente nivel de inters, implicacin y estilo de aprendizaje.

Se han ofertado unidades de aprendizaje de distinto nivel de dificultad.

Despus del control de la unidad, se han diversificado las actividades de los estu
diantes en funcin de que hayan alcanzado, o no, los objetivos bsicos de la
unidad.

Se agrupa a los alumnos en equipos de diferente nivel de conocimientos o inters

sobre la materia para que trabajen cooperativamente en el logro de los objetivos.

Se evalan los objetivos mediante diferentes procedimientos de evaluacin en

funcin de las caractersticas de los estudiantes.

Hay diferentes fichas de trabajo en funcin del estilo de aprendizaje de los estudian
tes.

Los alumnos tienen la oportunidad de repetir varias veces el control de la unidad

hasta que demuestren su aprendizaje.

Todos han terminado las actividades y tareas planificadas de cada unidad en el

tiempo establecido.

D. Cuarto Nivel de Concrecin Curricular

En este nivel se adapta el currculo establecido en el Tercer Nivel para aquellos alum
nos/as que presenten algn tipo de Necesidad Especfica de Apoyo Educativo. La adap
tacin puede darse a dos niveles:

Adaptacin curricular individualizada (ACI): se realizar con aquellos alumnos/as

que presenten un desfase curricular notable, es decir, alumnos con distinto nivel de
competencia curricular, motivado por una necesidad educativa especial o por un tras
torno grave del comportamiento. Es esta adaptacin se adaptan todos y cada uno de
los elementos del currculo que veremos ms adelante.

Adaptacin curricular individualizada poco significativa (ACI poco significativa):

tendr la funcin de adaptar el currculo a aquellos alumnos/as con un leve desfase
curricular, y se centrar en algunos elementos curriculares, fundamentalmente las
Orientaciones Metodolgicas, alguna/s actividades y algn/os Instrumentos de
Evaluacin.

3.

Importante
La atencin individualizada no es
slo el seguimiento prximo del
alumno en un sentido evaluativo
sino la creacin de estrategias por
parte de la Escuela que permiten a
cada nio crecer al ritmo que ms
se adecue a sus necesidades. La
atencin individualizada es as
uno de los ejes fundamentales de
nuestro sistema pedaggico.

editorialcep

MEDIDAS DE ATENCIN INDIVIDUALIZADA

La atencin individualizada de los alumnos es un sistema que responde a las necesida

des personales de crecimiento de los nios y adolescentes. Es un mtodo que supone
maximizar la capacidad de trabajo en equipo por parte de los profesores y que permite a
las familias recibir la informacin ms adecuada en cada momento.
De acuerdo con lo establecido en el artculo 20.5 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (BOE, 2006), al finalizar la etapa se elaborar un informe indivi
dualizado sobre el grado de adquisicin de los aprendizajes, especialmente los que
condicionen ms el progreso educativo del alumno y aquellos otros aspectos que se
consideren relevantes para garantizar una atencin individualizada. Se garantizar la
confidencialidad de esta informacin al determinar las caractersticas de los informes
y en los mecanismos de coordinacin con la etapa educativa siguiente que se esta

319

Cuerpo de Maestros. Educacin Primaria. Temario. Vol. I

blezcan. Es decir, cuando los alumnos finalicen la Primaria, sus tutores debern reali
zar un informe individualizado de cada uno de ellos en el que se tratarn las caracte
rsticas individuales de ellos y su grado de adquisicin de los aprendizajes para que
sus futuros profesores tengan la mxima informacin a cerca de sus alumnos y as
garantizar que estos van a tener la mxima atencin individualizada en funcin de
sus necesidades.
La enseanza individualizada se define como todo tipo de planes, sistemas y realizacio
nes tendentes a adaptar la accin docente y los distintos elementos escolares a las dife
rencias individuales de los estudiantes. En especial, a los alumnos y alumnas que
presentan dificultades de aprendizaje, retraso escolar o necesidades educativas asocia
das a discapacidad, altas capacidades y/o desigualdades de cualquier tipo que les difi
cultan la consecucin de los objetivos planificados.
Las medidas de atencin individualizada, desde esta perspectiva, suponen la elabora
cin de adaptaciones curriculares que se alejen significativamente del currculo, es decir,
disear y desarrollar un plan individual que adecue los objetivos educativos y sus conse
cuentes procedimientos a las caractersticas del alumnado.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se

planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los
objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad
de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Al respecto Brandt (1998, p. 12) las
define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y
recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la
formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones persona
les de cada quien".
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma
clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que
aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre
los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para
usar las estrategias de aprendizaje. Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los
alumnos, es garantizar el aprendizaje, el aprendizaje eficaz, y fomentar su independen
cia, (ensearle a aprender a aprender). Por otro lado, una actividad necesaria en la mayo
ra de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrate
gias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa,
pueda y quiera estudiar.
Por tanto la importancia de una buena aplicacin y manejo de stas es ms que sobrada.
A los equipos docentes les compete seleccionar e implementar estrategias de enseanza
aprendizaje que sean eficaces y adecuadas a la diversidad de sus estudiantes. Como
parte de la reflexin individual y grupal, deben evaluar los resultados del proceso educa
tivo con vistas a tomar decisiones de continuidad, mejora o cambio.
Como sabemos existen una serie de estrategias educativas que han mostrado su eficacia,
como la enseanza directa, los organizadores previos, la accin tutorial, el aprendizaje
cooperativo, los deberes graduados por dificultad, el tiempo efectivo de estudio (Walberg
y Paik, 2000). Pero las estrategias educativas no funcionan de la misma manera para
todos los alumnos. Por ello, es necesario evaluarlas, seleccionando aquellas que pudieran
ser adecuadas a cada situacin, a cada grupo de alumnos e, incluso, a cada alumno de
forma individual.

En los Principios pedaggicos de

Primaria expuestos en el artculo 19
de la L.O.E (BOE, 2006). se habla de
que en esta etapa se pondr especial
nfasis en la atencin a la diversidad
del alumnado, en la atencin indivi
dualizada, en la prevencin de las
dificultades de aprendizaje y en la
puesta en prctica de mecanismos de
refuerzo tan pronto como se detecten
estas dificultades. En este artculo se
destaca la importancia que tiene la
atencin individualizada. Los tutores
y maestros tienen que llevar a cabo
este principio pedaggico en la
mayor medida que les sea posible.

Atencin
La evaluacin de las medidas de aten
cin individualizada se debe centrar
en evaluar la consecucin del plan
individual desarrollado para los estu
diantes, analizando si las estrategias,
el tiempo, las actividades, los materia
les, el mtodo propuesto son los
ms adecuados o deben modificarse,
bien para ampliarlo, bien para
aumentar el tiempo de consecucin
(Cenoposiciones, 2011).

Importante
La evaluacin de las estrategias de
enseanzaaprendizaje se deber
centrar en la metodologa empleada,
los contenidos mnimos y mximos,
las tareas y actividades de aprendi
zaje y la temporalizacin. Se trata de
mejorar el rendimiento de los alum
nos analizando los resultados encon
trados en las evaluaciones de cada
unidad. Los equipos docentes, en sus
programaciones, deben incluir las
estrategias y mecanismos necesarios
para que cada profesor pueda evaluar
la enseanza diaria en el aula,
teniendo en cuenta la opinin de los
alumnos y de los compaeros (Ceno
posiciones, 2011).
editorialcep

320

Sabas que...

David Snchez Teruel

5.

Importante
El profesorado debe distribuir
secuencialmente los criterios de
cada ciclo en los cursos que lo
componen. Por ltimo, el maestro
establecer para cada Unidad
Didctica. Unos objetivos didcti
cos en los que se indiquen capaci
dades que especficamente se
pretender conseguir con los conte
nidos y se establecer el grado de
los aprendizajes. Esto exige que los
propios objetivos sean indicadores
observables del resultado de cada
unidad didctica (U.D.).

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DEL ALUMNADO

En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no son directa

mente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de aprendizaje
que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se
convierten en un referente ms preciso. Los criterios de evaluacin responden a las capa
cidades bsicas de cada una de las reas en cada ciclo y referidas a aquellos contenidos
especficos que se consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues,
indicadores sobre qu es lo que el alumno debe alcanzar.
Los criterios de evaluacin establecidos en el currculo no reflejan la totalidad de lo que
un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes especialmente
relevantes sin los cuales el alumno difcilmente puede proseguir de forma satisfactoria,
su proceso de aprendizaje. Para que los criterios de evaluacin puedan cumplir con su
funcin formativa es preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan
ser utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse posibles
dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos importantes.
Al realizar la evaluacin en la U.D. y disponer de objetivos didcticos directamente evalua
bles, utilizaremos stos. Para evaluar al final del curso utilizaremos los criterios secuenciados
por el maestro y para evaluar el ciclo, los criterios que ha previsto la Administracin.
La evaluacin permite conocer qu han aprendido, cmo lo han aprendido, qu dificulta
des han encontrado los alumnos y qu errores se han detectado. La informacin propor
cionada por la evaluacin permite conocer al profesor, pero tambin al propio alumno,
cul es su situacin de aprendizaje y, a partir de ello, tomar decisiones sobre la mejor
manera de continuar su proceso instructivo. La evaluacin en Educacin Primaria rene
las siguientes caractersticas:

Atencin
El clima del aula se entiende como
el conjunto de caractersticas psico
sociales de un centro educativo,
determinado por todos aquellos
factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la
institucin que, integrados en un
proceso dinmico especfico
confieren un peculiar estilo o tono
a la institucin, condicionante, a su
vez, de los distintos productos
educativos. Se distingue del clima
de clase, en cuanto que sta, como
unidad funcional dentro del
centro, est influida por variables
especficas de proceso que inciden
en un contexto determinado
dentro de la propia institucin.

editorialcep

Integral: contempla todos los mbitos de aprendizaje y desarrollo del alumno: cogni
tivo, afectivo, moral, fsico, social.

Formativa: reorienta los procesos de enseanzaaprendizaje, pronosticando las posi

bilidades de cada alumno y orientado el proceso educativo.

Criterial: informa y toma decisiones en funcin de los criterios conseguidos.

Individual: toma decisiones teniendo en cuenta el punto de partida de cada uno, el

proceso seguido y los logros alcanzados.
La evaluacin de esta dimensin del proceso educativo debe centrarse en conocer si
los procedimientos utilizados para evaluar el aprendizaje del alumnado son fiables y
vlidos para identificar: el nivel de aprendizaje logrado, las estrategias y tiempo que
han utilizado, las dificultades que han encontrado, las medidas de refuerzo o amplia
cin, los criterios de evaluacin y calificacin, el tipo de pruebas y los informes de
evaluacin utilizados.

6.

ORGANIZACIN Y CLIMA DEL AULA

Las caractersticas y conducta tanto de los profesores como de los alumnos, la interaccin
de ambos y en consecuencia, la dinmica de la clase confieren un peculiar tono o clima
de clase distinto del que pudiera a derivarse variando alguno de estos elementos.
Gmez (2006) seala que el clima organizacional se puede evaluar a travs de las percep
ciones que tienen los profesores y alumnos acerca de la organizacin y relaciones estable
cidas en el aula en funcin de varias dimensiones: autonoma, confianza, cohesin,

321

Cuerpo de Maestros. Educacin Primaria. Temario. Vol. I

apoyo, justicia, innovacin, etc. Su importancia radica en que un clima positivo facilita la
consecucin eficiente de los objetivos y la creacin de grupos cohesionados dispuestos a
ayudar a sus compaeros y a crear una convivencia pacfica.
Su importancia radica en que un clima positivo facilita la consecucin eficiente de los
objetivos y la creacin de grupos cohesionados dispuestos a ayudar a sus compaeros y a
crear una convivencia pacfica. Por todo ello, es esencial conocer y valorar el clima del
aula, pues permitir, en caso de necesidad, un diseo adecuado de programas de inter
vencin dirigidos a la mejora de las condiciones en el aula. Aunque existen multitud de
instrumentos y recursos disponibles para proceder a realizar esta evaluacin los docentes
pueden elaborar sus propios instrumentos, adaptados y adecuados a las caractersticas
especficas de su aula o de su centro.
Los efectos del clima en el rendimiento de un Centro Educativo hacen que sea conside
rado un elemento fundamental del mismo. Lograr un clima adecuado debe constituir
una preocupacin bsica para alcanzar los objetivos educativos. La evaluacin y diagns
tico del clima escolar y de clase, adems de otros elementos de la institucin, represen
tan funciones esenciales para un diseo adecuado de programas de intervencin dirigi
dos al perfeccionamiento y mejora de las condiciones de los Centros, basndose en
criterios objetivos y racionales.

7.

APROVECHAMIENTO DE LOS RECURSOS

A pesar de que se tiende a pensar que la cantidad de recursos incide directamente en la

calidad educativa, no es tanto la cantidad como el uso, la utilidad y la adecuacin de los
recursos disponibles a los objetivos curriculares.
En muchos casos, la elaboracin de materiales supone analizar y evaluar materiales del
entorno (piedras, hojas, ladrillos, animales, instalaciones deportivas, parques, museos);
libros de texto de diferentes editoriales; juegos educativos y didcticos; programas informti
cos; etc. Carrasco, Javaloyes y Calderero (2007) afirman que la necesidad de medios materia
les se justifica en el principio de facilitar el trabajo de los alumnos para que no necesiten cons
tantemente la presencia fsica del profesor, por ello el que ms facilita el trabajo
independiente y en equipo de los alumnos es el material que elabora el equipo docente.

Importante
La evaluacin sistemtica del
clima debe identificar las caracte
rsticas negativas, deficiencias y
fuentes de problemas. El diseo de
un programa de intervencin exige
tener en cuenta las dimensiones
del clima, los elementos que lo
determinan (participacin, lide
razgo, conflictos, cambios, etc...).
El perfeccionamiento y mejora del
clima exigir modificar las condi
ciones de aquellos elementos insti
tucionales, determinantes de las
caractersticas del clima valoradas
negativamente. Los cambios
pueden afectar a la organizacin,
en general, al sistema de comuni
cacin, a los procedimientos de
control, al sistema de relaciones
establecido entre el personal del
Centro (profesores, directivos,
alumnos,...), al profesorado y, en
general, a cualquier elemento insti
tucional (estructural o dinmico)
en cuanto contribuye en mayor o
menor grado a crear un determi
nado tono o ambiente (Cenoposi
ciones, 2011).

Los recursos en educacin primaria deben ser usados para apoyar el desarrollo de nios
y nias en aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imagi
nacin, la socializacin, el mejor conocimiento de s mismo y de los dems, los materiales
didcticos han ido cobrando una creciente importancia en la educacin contempornea.
Las memorizaciones forzadas dejaron de ser mtodos viables hace mucho tiempo, dando
paso a la estimulacin de los sentidos y la imaginacin.
Antes pareca que todo aquello que tuviera apariencia ldica era desechable para el
aprendizaje, hoy vemos que sucede todo lo contrario. Diversos autores opinan (MEC,
2011) que los nuevos planes pedaggicos a nivel internacional incluyen el valor ldico
como fundamental en el proceso de la enseanza. Cmo utilizar esta tendencia?. Cabe
hacerse la pregunta, sobre todo cuando sabemos que no todos los colegios disponen de
medios para satisfacer su propia demanda de material didctico. Suplir la falta de recur
sos con creatividad es el desafo. Lo que s es cierto, es que los materiales didcticos se
han validado lo suficiente como para ser cada vez ms necesarios en la enseanza.
Se recomienda al docente diversas web de inters (MEC, 2011, Redred, 2011) con amplia
diversidad de recursos para la educacin primaria, donde se exponen de forma secuen
ciada y muy didctica que tipo de recursos podemos utilizar e funcin del nivel o curso
de nuestros nias y nios.
editorialcep

322

David Snchez Teruel

8.

Sabas que...
El Plan de accin tutorial recoge
de forma explcita las relaciones
que deben establecerse y mante
nerse con las familias. Asimismo,
deben incluirse los mecanismos de
evaluacin de estas relaciones. En
este sentido, es esencial que el
tutor sea capaz de realizar un
proceso de reflexin y autocrtica
para reconocer y analizar en qu
medida ha sido promotora o, por
el contrario, limitador de las rela
ciones con las familias.

Recuerda
Finalmente, los orientadores y
especialistas de los servicios psico
pedaggicos escolares de sector,
as como la inspeccin educativa,
son recursos tcnicos personales
imprescindibles que deben coordi
nar, apoyar y dinamizar la innova
cin de los planes junto con la
adaptacin a las necesidades
educativas del centro y de los estu
diantes en funcin del Proyecto
educativo planteado. La evalua
cin tambin debe revisar las redes
de comunicacin y coordinacin
interna, buscando una organiza
cin funcional, til, dinmica y
adecuada. (Cenoposiciones, 2011)

editorialcep

MECANISMOS DE RELACIN CON LAS FAMILIAS Y

COORDINACIN ENTRE LOS PROFESIONALES
IMPLICADOS

La implicacin de los padres en el proceso escolar de sus hijos es una estrategia eficaz
que repercute en el aprendizaje, actitud y expectativas sobre el futuro educativo de los
alumnos. De hecho, la investigacin sobre eficacia escolar pone de manifiesto que el
aprendizaje aumenta cuando los centros escolares animan a los padres a estimular el
desarrollo intelectual de sus hijos (Walberg y Paik, 2000, p. 7). Cuando hay cooperacin
entre profesores y padres pueden modificarse las condiciones educativas del mbito
familiar, y mejorar as los resultados educativos de los hijos.
Se deben establecer, pues, mecanismos de relacin bidireccional con la familia en la que
los profesores transmiten informacin sobre los objetivos, mtodos y contenidos curricu
lares, as como orientacin sobre su actuacin en casa, y los padres explican a los profeso
res cmo es su hijo y qu expectativas tienen sobre l. Es importante que haya un
compromiso mutuo en objetivos comunes compartidos. Los centros y, particularmente,
los tutores debern utilizar recursos para integrar a los padres de los alumnos en el
proceso educativo de sus hijos (Cenoposiciones, 2011).
Las familias pueden encontrarse muy implicadas y querer participar en el proceso de
aprendizaje de sus hijos, pero si los docentes no se muestran receptivos con ellas, las
relaciones no fluirn correctamente. Dado que se trata de un proceso de reflexin
complejo, es til contar con el apoyo de un miembro del equipo que ayude en esta refle
xin y participe en la bsqueda de estrategias que permitan optimizar la participacin e
implicacin de los padres y madres en los procesos educativos. (Cenoposiciones, 2011)
La escuela es una comunidad compuesta por mltiples agentes que, unidos por una
funcin educativa, suman sus esfuerzos para promover el aprendizaje de los alumnos:
maestros, tutores, equipo directivo, servicios psicopedaggicos escolares de sector, espe
cialistas en atencin a la diversidad, inspeccin, etc. Todos ellos son los elementos activos
que realizan o estimulan la educacin.
En definitiva, las acciones de la comunidad profesional deben estar promovidas por unos
mismos principios, coordinadas y dirigidas a unos mismos fines, conocidos y consen
suados, sus funciones delimitadas pero coordinadas para que, juntos, se trabaje por una
escuela eficaz y eficiente. Es importante, pues, evaluar la coordinacin entre los profesio
nales a travs de la conexin y relacin entre los rganos y las personas responsables en
el centro de la planificacin y desarrollo de la prctica docente. Adems de la coordina
cin entre profesores de ciclo, entre profesores de diferentes ciclos y entre profesores de
diferentes etapas, la coordinacin debe plantearse tambin de forma triangular: desde la
Direccin al profesorado y al servicio psicopedaggico escolar de sector. Varios docu
mentos del centro (Proyecto Educativo, programaciones) pretenden ser las guas coordi
nadas que orienten la accin educativa en buscan de los objetivos de final de etapa. En la
medida en que haya congruencia, participen de sus principios, y que estos sean conoci
dos y revisados, habr una mayor coherencia y una mejor adaptacin a las necesidades
de los alumnos, que se traducir en una mayor eficacia de los procesos de enseanza y,
en consecuencia, un mejor aprendizaje de los alumnos.

323

Cuerpo de Maestros. Educacin Primaria. Temario. Vol. I

9.

GUIN- RESUMEN

El presente tema se inicia con un repaso de los conceptos bsicos sobre la evaluacin
educativa que permita utilizar adecuadamente los distintos trminos relacionados con la
evaluacin. Los profesores, partcipes interesados, deben ser capaces de disear e imple
mentar un Plan de evaluacin sobre sus propios procesos y prcticas de enseanza que
les permita orientar su mejora. El Plan de evaluacin (documento en el que se recoge la
informacin sobre para qu, qu, cmo y cundo evaluar) se estudia en el epgrafe sobre
evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica docente, hilo conductor que
engloba el resto de apartados del tema. Cada uno de ellos se inicia con una breve concep
tualizacin para, posteriormente, indicar los aspectos que deberan evaluarse en las
dimensiones del proceso de enseanza: adecuacin de la programacin, medidas de
atencin individualizada, estrategias de enseanzaaprendizaje, evaluacin del alum
nado, organizacin y clima, recursos, relacin con las familias y coordinacin entre los
profesionales implicados.

10. BIBLIOGRAFA

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editorialcep

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