GNERO E SEXUALIDADE EM POLTICAS EDUCACIONAIS CONTEMPORNEAS 1

Bianca Salazar Guizzo (PPGEDU/ULBRA)

Andressa Barbosa Comiotto (ULBRA)

Introduo:
Este artigo um recorte de um projeto maior de pesquisa, intitulado "Polticas
Educacionais: um olhar sobre as questes de gnero e sexualidade". A partir das contribuies
dos Estudos Culturais e dos Estudos de Gnero de vis ps-estruturatista, nesse trabalho
especificamente o principal propsito apresentar e discutir o que vem sendo proposto sobre as
questes de gnero e sexualidade em polticas pblicas e curriculares educacionais elaboradas
entre os anos de 2000 e 2014. Para isso, inicialmente, foram realizadas pesquisas bibliogrficas
com o intuito de fazer um levantamento sobre as polticas que contemplavam essas questes.
Dentre essas polticas selecionamos para esta anlise trs, quais sejam: Brasil sem Homofobia
(2004), Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (2013) e Plano Nacional
de Educao (2001-2010). Num segundo momento, leituras e discusses foram empreendidas
objetivando problematizar a forma como gnero e sexualidade estavam sendo abordados (ou no)
nessas polticas.
Antes de determo-nos a analisar tais documentos, importante mostrar o modo como
alguns termos e conceitos centrais para esse artigo, dentre os quais destacamos gnero e
sexualidade, so aqui compreendidos, para que possamos ter uma discusso ampla e efetiva
acerca do tema que est sendo proposto.
Os conceitos de gnero e sexualidade passaram por vrias ressignificaes ao longo do
tempo e da histria. Se voltarmos no tempo, veremos que estes conceitos eram vistos e pensados
de uma forma restrita e conservadora, focados apenas nas questes biolgicas do ser humano,
classificando o indivduo a partir de seu corpo. Essa viso referente a estes termos comea a
perder espao na medida em que vo surgindo autores que propem novas maneiras de se pensar

A pesquisa da qual se originou esse artigo conta com apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e com bolsa de Iniciao Cientfica da Fundao de Amparo Pesquisa no Rio
Grande do Sul (FAPERGS).

e de se construir estes conceitos. Tomando como fundamentao terica autores do chamado

"ps-estruturalismo", veremos que os conceitos de gnero e sexualidade so analisados de uma
forma desconstrutivista, sendo assim, passveis de diversas formas de interpretao e
compreenso. E atravs dessa tica ps-estruturalista que iremos discutir sobre gnero e
sexualidade.

Delineando alguns conceitos

Joan Scott (1995) traz importantes consideraes sobre o conceito de gnero. Para esta autora,
gnero algo que no deve ser ligado somente ao determinismo biolgico. Nas dcadas de 1950
e 1960 se intensifica a noo de que no se nasce homem ou mulher, mas que so ensinados
modos para que os sujeitos se tornem deste ou daquele gnero. Scott (Idem) tambm d
importncia para a relao existente entre homens e mulheres. Nessa direo, ela argumenta que:
(...) gnero, alm de um substituto para o termo mulheres, tambm utilizado para
sugerir que qualquer informao sobre as mulheres necessariamente informao sobre
os homens, que um implica o estudo do outro. Essa utilizao enfatiza o fato de que o
mundo das mulheres faz parte do mundo dos homens (...). Esse uso rejeita a validade
interpretativa da ideia de esferas separadas e sustenta que estudar as mulheres de
maneira isolada perpetua o mito de que uma esfera, a experincia de um sexo, tenha
muito pouco ou nada a ver com o outro sexo (SCOTT, 1995, p. 75, destaques da autora)

A partir desse entendimento, gnero contrape-se s concepes pautadas em uma

essncia (feminina ou masculina) naturalizada e universal, mas pode ser pensado como um
processo de construo histrica e social, onde o sujeito ensinado e moldado de acordo com seu
sexo.
No s gnero, mas tambm o conceito de sexualidade deve ser pensado para alm das
ideias vistas como algo essencial ou naturalmente dado. Para Louro (1997), no negada a
biologia, mas se enfatiza que a construo histrica e social produzida sobre as caractersticas
biolgicas dos sujeitos.
Talvez pelo fato de a sexualidade ter como suporte um corpo biolgico, ela ainda tem sido
tomada como algo que inato e bastante natural aos seres humanos. Foucault (1988) traz
significantes contribuies sobre o entendimento da complexa relao entre corpo, sexualidade e

cultura. Segundo ele, ainda no sculo XIX, a sociedade moderna tentou reduzi-la sua funo
reprodutiva, sua forma heterossexual e adulta. A esse mesmo respeito, Miriam Grossi (1998,
s/p) afirma que:
Da mesma forma que hoje se discute que a heterossexualidade necessria reproduo
da espcie humana, no final do sculo XIX, por exemplo, pensava-se que o desejo sexual
era uma caracterstica masculina e que as mulheres copulavam apenas para as
necessidades de reproduo da espcie e da famlia. O prazer feminino era percebido
como perigoso e patolgico, sendo que passividade e frigidez eram considerados
comportamentos femininos naturais, portanto ideais. Hoje, com as inmeras
contribuies [...] o desejo e o orgasmo femininos no so mais vistos como
pecaminosos ou antinaturais. Vemos, portanto, que os valores associados s prticas
sexuais so marcados historicamente.

relevante destacar tambm que outras formas de exercer a sexualidade que fugiam a
essas regras (vinculadas heterossexualidade e reproduo), passaram a ser consideradas
anormais e/ou perifricas. Entretanto, no podemos deixar de considerar que a sexualidade
dita normal e regular s estabelecida a partir dessas outras sexualidades tomadas como
anormais e/ou perifricas.
Cabe destacar ainda que os significados que os conceitos de gnero e sexualidade
possuem so constitudos social, cultural e historicamente em tempos e espaos especficos, ou
seja, eles no possuem significados naturais e estveis em si mesmos.
Embora tenha havido uma tentativa de, em diferentes meios educacionais, mostrar as
pluralidades de identidades (sejam de gnero, de sexualidade, de raa, de classe social), as
representaes referentes a formas menos comuns de expressar o(s) gnero(s) e a(s)
sexualidades, que no as heterossexuais, continuam aparecendo vinculadas a uma ideia de algo
diferente ou anormal. Em pleno sculo XXI, representaes pejorativas e estereotipadas a
respeito de mulheres, de gays, de lsbicas, de bissexuais vm sendo (re)alimentadas atravs de
notcias de televiso, de pginas de jornais, de sites da internet, etc., o que acaba contribuindo
para que, ainda hoje, aconteam atos de desrespeito e de discriminao sexual e de gnero
(FELIPE e GUIZZO, 2003).

Um pouco de discusso ...

Os primeiros resultados obtidos na referida pesquisa apontaram que tem havido a
incluso das temticas de gnero e sexualidade em algumas polticas pblicas vinculadas ao
campo da educao, porm ainda de modo incipiente. Dentre essas polticas podemos

mencionar: Brasil sem Homofobia (2004), Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica (2013) e o Plano Nacional de Educao (2001-2010). E sobre elas que se
centrar as discusses que sero aqui empreendidas.

Em 2004, atravs de uma iniciativa do Governo Federal, houve a criao do programa

Brasil sem Homofobia (2004) cujo objetivo central era incentivar o combate violncia e
discriminao contra sujeitos cuja orientao sexual no era a heterossexual, bem como
procuraram promover a cidadania homossexual. Dentre as aes desenvolvidas por este
programa, estava inserido o apoio a projetos de fortalecimento de instituies pblicas que
atuavam na promoo da cidadania homossexual e/ou no combate homofobia. Tambm havia a
preocupao com a disseminao de informaes sobre direitos de promoo da auto-defesa
homossexual, bem como o incentivo denncia de violaes dos direitos humanos do segmento
LGBT2.
No que diz respeito implantao do referido programa no mbito educacional, havia
uma srie de aes que foram mencionadas ao longo do projeto, como a elaborao de diretrizes
que orientassem os Sistemas de Ensino na implementao de aes que promovessem o respeito
diversidade sexual nas escolas, bem como o incentivo para a formao inicial e continuada de
professores da Educao Bsica na rea da sexualidade. Havia tambm a iniciativa de formao
de equipes multidisciplinares que avaliassem os materiais didticos utilizados em sala de aula,
com o objetivo de eliminar aspectos discriminatrios por orientao sexual. Outra ao relevante
prevista pelo programa Brasil Sem Homofobia estava centrada na estimulao de produes de
materiais educativos (filmes, vdeos e publicaes) que trouxessem as questes de gnero e
sexualidade para o debate escolar, tendo em vista a superao da homofobia dentro da sala de
aula.
Dentre todas estas aes do projeto referentes ao meio educacional, uma das iniciativas
era a distribuio de um conjunto de materiais que ficou conhecido como Kit Escola Sem
Homofobia. Este kit consistia na elaborao e divulgao de materiais didticos que
2

A sigla LGBT se refere a lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e trangneros. O uso do termo foi
aprovado durante conferncia realizada em Braslia, em 2008, e substituiu a sigla GLS (gays, lsbicas e bissexuais)

envolvessem as questes referentes homossexualidade, bem como a superao da homofobia

dentro do ambiente escolar. Entretanto, essa iniciativa foi suspensa, pois sofreu duras crticas e
fortes reaes de setores conservadores atrelados ao Governo, pois a bancada evanglica e
reacionria utilizou o argumento de que o material que estava sendo distribudo nas escolas fazia
apologia e incentivava a prtica homossexual, sendo que na realidade os materiais buscavam
superar os preconceitos referentes orientao sexual. As crticas e a posterior suspenso do
referido Kit muito provavelmente ocorreram pelo fato de ainda vivermos em uma cultura em que
a heterossexualidade vista como a nica possibilidade de os sujeitos viverem sua sexualidade.
Guacira Louro (2009) e Judith Butler (2005) conceituam esse entendimento de
heteronormatividade. Esse conceito vem sendo utilizado para referir-se a situaes nas quais
orientaes sexuais diferentes da heterossexual so marginalizadas, ignoradas ou perseguidas por
prticas sociais, crenas ou polticas. Isto faz com que haja um entendimento fortemente
propagado de que os sujeitos podem incluir-se exclusivamente em duas categorias distintas e
complementares: masculino e feminino. Entretanto, a partir da perspectiva que adotamos, entre
ou fora (d)essas duas categorias pode haver vrias outras maneiras de se viver tanto as
identidades de gnero, como as sexuais. importante destacar que o conceito de identidade aqui
adotado atrela-se ao que Stuart Hall (2001, p. 13) prope. Para ele:
A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma
fantasia. Ao invs disso, a medida em que os sistemas de significao e
representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma
multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com
cada uma das quais poderamos nos identificar ao menos
temporariamente.

Em 2001, outro documento importante para o campo da Educao Bsica tornou-se pauta
de relevantes discusses: o Plano Nacional de Educao (PNE/Lei 10.172/2001) que estabelecia
objetivos e metas a serem alcanados tanto nas diferentes etapas da Educao Bsica, como no
Ensino Superior. Nesse PNE foram trazidas importantes informaes sobre a promoo de uma
sociedade menos desigual no que diz respeito a gnero e sexualidade. Entre os objetivos e metas
para o Ensino Fundamental que deveriam ser alcanados estava manter e consolidar o programa
utilizada at ento para representar a diversidade sexual.

de avaliao do livro didtico criado pelo Ministrio de Educao, estabelecendo entre seus
critrios a adequada abordagem das questes de gnero e etnia e a eliminao de textos
discriminatrios ou que reproduzam esteretipos acerca do papel da mulher, do negro ou do
ndio (Brasil 2001, p. 20, destaques nossos). Nos objetivos e metas para o Ensino Superior
inclua-se a necessidade de se discutir nos cursos de formao de professores temas como gnero
e educao sexual, articulados a noes de justia e respeito mtuo. Entretanto, esse PNE cujo
fim deu-se em 2011, no foi efetivamente colocado em prtica, ou seja, muitos de seus objetivos
e metas foram parcialmente ou nem chegaram a ser atingidos.
Apesar de o Plano Nacional de Educao (PNE/Lei 10.172/2001) ter includo as temticas
de gnero e sexualidade em seu programa, importante destacar que as aes desenvolvidas pelo
projeto, de uma maneira geral, no foram colocadas em prtica nas escolas. Um dos fatores que
pode contribuir para a no discusso e problematizao das temticas referentes s questes de
gnero e sexualidade nas escolas pode estar centrado na preocupao que os professores tm com
o desempenho de seus alunos em instrumentos avaliativos que vm sendo propostos e aplicados
pelo Governo Federal. Dentre esses instrumentos valem ser mencionados a Provinha Brasil
(aplicada em crianas do 2 ano do Ensino Fundamental), a Prova Brasil (aplicada em crianas e
jovens que estejam cursando o 5 e do 9 ano do Ensino Fundamental) e o Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM). Nessas provas os estudantes respondem a questes de lngua portuguesa,
com foco em leitura, e matemtica, com foco na resoluo de problemas. Cabe mencionar
tambm que tais provas so mecanismos avaliativos utilizados pelo IDEB (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica), que articulam o desempenho do aluno nas provas com a
qualidade de ensino nas escolas. Esse mecanismo de avaliao do IDEB no leva em conta outras
questes que fazem parte do meio escolar, pois ele centra sua avaliao somente em questes
referentes ao conhecimento terico dos alunos, deixando de lado, ou em um plano bastante
secundrio, temas importantes como os debates sobre as diferenas sexuais e de gnero.
Em funo da pouca praticidade do referido PNE (Lei 10.172/2001), que o Plano
Nacional de Educao atual (PNE/ Lei 13.005/2014) foi construdo de maneira mais enxuta com
o intuito de ser realmente efetivo. Entretanto, em funo disso, no atual PNE as questes de
gnero e sexualidade sequer foram citadas. Essa falta de meno das temticas de gnero e

sexualidade no atual PNE de extrema preocupao, pois estes conceitos merecem ser debatidos
e trabalhados dentro do mbito escolar, pois no contexto atual da Educao Bsica h uma
diversidade muito ampla de sujeitos que circulam dentro da sala de aula, sendo necessrio trazer
tona esta temtica, evitando assim a prtica de preconceitos referentes orientao sexual e
questo de gnero.
Tambm importante citar as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica (2013)3 que so normas obrigatrias que orientam o planejamento curricular das escolas e
sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Nelas consta um
conjunto de definies, fundamentos e procedimentos a ser articulado na Educao Bsica. As
DCNs consideram a questo da autonomia da escola e incentiva as instituies a montarem seu
currculo, recortando, dentro das reas de conhecimento, os contedos que lhe convm para a
formao daquelas competncias que esto explicitadas nas diretrizes curriculares. Sendo assim,
a escola deve trabalhar esse contedo nos contextos que lhe parecerem necessrios, considerando
o tipo de pessoas que atende, a regio em que est inserida e outros aspectos locais relevantes.
As Diretrizes recomendam a insero da discusso das diferenas sociais, culturais,
raciais, sexuais e de gnero, j que o ingresso de diferentes sujeitos oriundos de distintos grupos
sociais, tnicos, raciais e sexuais vem causando no s grande impacto nas instituies escolares,
como tambm nos profissionais que nelas atuam. De acordo com as DCN (2013, p. 516):
[..] todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional, tnicoracial, de suas condies econmicas, sociais ou culturais; de suas
escolhas de credo; orientao sexual; identidade de gnero, faixa etria,
pessoas com deficincia, altas habilidades/superdotao, transtornos
globais e do desenvolvimento1, tm a possibilidade de usufrurem de uma
educao no discriminatria e democrtica (destaques nossos).
Esse mesmo documento salienta que imprescindvel proporcionar:
[..] Uma educao que se comprometa com a superao do racismo,
sexismo, homofobia e outras formas de discriminao correlatas e que
promova a cultura da paz e se posicione contra toda e qualquer forma de
violncia (BRASIL, 2013, p. 516)

Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica Resoluo n 4, 13 de

julho de 2010.

Alm disso, ao longo do documento expresses como: diferena e identidade, orientao

sexual, educao em sexualidade, identidade de gnero, sexismo, homofobia so utilizadas o que
mostra a importncia que as discusses em torno de gnero e sexualidade tm ganhado.
Mas ser que tais documentos tm produzido os efeitos esperados dentro das instituies
de ensino? Muitas vezes as temticas sobre as quais estamos falando acabam sendo trabalhadas
de maneira episdica e pontual, o que talvez contribua pouco para a problematizao das
mesmas.
A escola ainda uma das mais importantes instncias implicadas na produo das
diferenas e no combate s desigualdades, o que a posiciona como importante espao para se
discutir as temticas de gnero e de sexualidade. Desse modo a escola estaria dando conta
daquilo que se convencionou, em documentos legais, a chamar de temas transversais.
Marisa Costa (2003), entretanto, faz uma crtica ao fato de temticas interessantes para
crianas e jovens serem nomeados e tratados como transversais. Segundo ela, a maioria dos
currculos continua priorizando as matrias que tm o objetivo de preparar o sujeito para um
mundo ocidental coerente. A esse respeito a referida autora afirma que h em documentos legais:

[...] uma evidncia da necessidade de discutir outras questes na escola,

temas novos, problemas novos. E como que se resolveu? J que no se
pode romper com a ordem disciplinar, incluem-se temas transversais.
Aquilo que deveria ser central transversal. Aquilo que problema da
juventude hoje- sexualidade, drogas, comunicao, sobrevivncia, como
viver neste mundo complexo?- se resolve nos temas transversais
(COSTA, 2003, p. 45).
Houve mudanas nas escolas, mas de certo modo elas continuam rgidas em relao s
disciplinas que so intocveis no currculo, como por exemplo: a matemtica e o portugus.
preciso incluir novas temticas para dar conta das dificuldades e das necessidades dos jovens e
crianas que sentem a falta desse espao para discusses acerca das questes de gnero e
sexualidade. A escola vem discutindo esses problemas com a insero dos temas transversais em
algumas matrias, mas preciso um objetivo mais claro para que essas questes no fiquem em
segundo plano no planejamento das aulas. Na escola esto todos os sujeitos que vo formar a
diversidade cultural que os educadores precisam atender de uma forma que no exclua ningum
do processo de formao.

Consideraes Finais
Como procuramos apontar ao longo desse trabalho, possvel perceber que nas ltimas
dcadas tem havido avanos na legislao no que diz respeito s questes de gnero e
sexualidade, mas tambm h lacunas e dificuldades. Ter essas temticas includas em
documentos oficiais legais bom, mas ainda no suficiente para que sejam efetivamente
trabalhadas e discutidas em instituies escolares. nesse sentido que documentos como os
Planos Nacionais de Educao e as Diretrizes Curriculares Nacionais devem se tornar meios
efetivos de insero das temticas de gnero e sexualidade no ambiente escolar.
A partir do que discutimos aqui, importante retomar a questo da relevncia de se
inserir as temticas de gnero e sexualidade nas instituies de ensino, pois a que os sujeitos
so formados como cidados pensantes e ativos. Destacamos que essas instituies, muitas
vezes, no se constituem em lugares neutros e democrticos. Elas so locais em que se disputam,
se aceitam, se rejeitam e se impem significados e normas em que sujeitos participam de
negociaes culturais ou imposies complexas que reiteram determinadas formas de viver as
identidades de gnero e sexuais, embora possibilitem algumas brechas para se pensar, se falar e
se discutir outras formas de viv-las que se (re)desenham e se (re)configuram na
contemporaneidade.
Vale ressaltar ainda que seria preciso haver uma mobilizao por parte dos rgos
governamentais, para que se formem polticas pblicas que efetivem estes debates dentro do
ambiente escolar. Se no houver projetos e programas que cumpram esse papel educativo e
formador acerca das questes de gnero e sexualidade, o preconceito e a indiferena diante
destas temticas podero prevalecer dentro das instituies de ensino.

Referncias
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia: DF, 2013.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/. Acesso em: 21 set. 2014.

_______. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d

outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 10 jan. 2001.
_______. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao e d
outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 jun. 2014.
_______. Programa Brasil sem Homofobia. Braslia: DF, 2013. Disponvel em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/brasil_sem_homofobia.pdf. Acesso em: 19 dez. 2014.
BUTLER, Judith. Cuerpos que importn: sobre los limites materiales y discursivos del sexo.
Buenos Aires: Paids, 2005.
COSTA, Marisa Vorraber. A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
FELIPE, Jane e GUIZZO, Bianca Salazar. Erotizao dos corpos infantis na sociedade de
consumo. Pro-posies, Campinas/Unicamp, v. 14, n. 3, p. 119-129, 2003.
FOUCAULT, Michael. Histria da Sexualidade I: o uso dos prazeres. 14 ed. Rio de Janeiro:
Edies Graal, 1988.
GROSSI, Miriam. Identidade de Gnero e Sexualidade. 1998. Disponvel em
http://www.observem.com/upload/69a8d4dc71b04390c3096c61cbc97aed.pdf. Acesso em 06 abr.
2015.
HALL, Stuart. Identidades culturais na ps-modernidade. 6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
LOURO, Guacira Lopes. Heteronormatividade e homofobia. In: JUNQUEIRA, Rogrio (org.).
Diversidade sexual na educao: problematizaes sobre homofobia nas escolas. Braslia:
Ministrio da Educao/UNESCO, 2009.
_______. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1997.
SCOTT, J. Gnero: uma categoria til para a anlise histrica. Educao & realidade. Porto
Alegre, v.20, n.2, p.71-99, 1995.