UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU UFPI

CAMPUS MINISTRO PETRNIO PORTELLA

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PRPPG
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CCE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGEd
MESTRADO EM EDUCAO

MARTTEM COSTA DE SANTANA

PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL: evocaes reflexivas a partir

de registros escritos de professores

Teresina-PI
2013

MARTTEM COSTA DE SANTANA

PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL: evocaes reflexivas a partir

de registros escritos de professores

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, do Centro de Cincias da

Educao Professor Mariano da Silva Neto, da
Universidade Federal do Piau, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Linha de Pesquisa: Ensino, Formao
Professores e Prticas Pedaggicas.
Orientadora: Profa. Dra. Antonia Edna Brito

Teresina-PI
2013

de

FICHA CATALOGRFICA
Servio de Processamento Tcnico da Universidade Federal do Piau
CAFS Biblioteca Setorial de Floriano

S232p

Santana, Marttem Costa de

Prticas pedaggicas na educao infantil: evocaes reflexivas a
partir de registros escritos de professores. [manuscrito] / Marttem
Costa de Santana. 2013.
156 f. : il. color.
Cpia de computador (printout).
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do
Piau, Programa de Ps-Graduao em Educao, Teresina, 2013.
Orientao: Prof. Dra. Antonia Edna Brito
1. Educao Infantil. 2. Prtica Pedaggica - Brasil. 3. Pesquisa
Narrativa . 4. Registro Escrito. 5. Reflexividade. I. Ttulo.

CDD 372

MARTTEM COSTA DE SANTANA

PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL: evocaes reflexivas a partir

de registros escritos de professores

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, do Centro de Cincias da

Educao Professor Mariano da Silva Neto, da
Universidade Federal do Piau, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Linha de Pesquisa: Ensino, Formao
Professores e Prticas Pedaggicas.

Aprovada em: 12 de agosto de 2013.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dra. Antonia Edna Brito

Universidade Federal do Piau UFPI/PPGEd
Presidente (Orientadora)

Prof. Dra. Iveuta de Abreu Lopes

Universidade Estadual do Piau UESPI
Examinadora Externa

Prof. Dra. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina

Universidade Federal do Piau UFPI/PPGEd
Examinadora Interna

Prof. Dra. Brbara Maria Macdo Mendes

Universidade Federal do Piau UFPI/PPGEd
Suplente

de

Dedico este trabalho aos professores de

educao infantil, aos que se sentem felizes em
registrar por escrito o vivido, aos que me
amam, aos que sempre estiveram ao meu lado,
dando-me o carinho, o apoio e o amor
insubstituveis, para que eu continue dedicado
a me tornar um lugar para retornar.

4
AGRADECIMENTOS
ramos amigos e nos tornamos estranhos um ao
outro. Mas isso realmente assim e no queremos
cal-lo nem escond-lo como se devssemos ter
vergonha. Exatamente como dois navios, cada um
com seu objetivo e sua rota traada: podemos nos
cruzar e ainda, talvez, e celebrar festas juntos,
como j fazemos e, no entanto, esses bravos
navios estavam to tranquilos no mesmo porto,
debaixo do mesmo sol, que se teria acreditado que
tinham alcanado o objetivo, que tinham tido um
nico objetivo comum. Mas ento a fora todopoderosa de nossa tarefa nos separou, empurrados
para mares diferentes, sob outros sis e talvez
nunca mais nos voltemos a ver talvez nos
voltemos tambm a ver sem nos reconhecermos:
tantos mares e sis nos mudaram! (NIETZSCHE,
p. 194).

chegado o momento de agradecer cada presente que a vida nos proporciona.

Aceitamos as generosidades vindas dos amigos reconhecidos pela alma e todo apoio que
recebemos teve e tem um valor especial e singular, pois somos mananciais de outros desejos,
de determinadas vontades, de muitos afetos.
Agradeo as cores, os sabores, os cheiros proporcionados pelas colaboraes dos
amigos que tornam, constantemente, os nossos dias mais valiosos, a nossa existncia mais
precisa e a nossa vida mais feliz. Uma coisa importante... Quem ama coloca-se como um
passageiro dirio na estrada da vida... Sou desenhado e construdo de sonhos inevitveis, de
imaginaes intangveis, sou cria de sensaes lmpidas e aconchegantes, sou reflexo de
energias luminosas e de vibraes calientes, sou ntimo de mim mesmo...
Ao meu Pai, Deus Amigo, que a cada pronunciamento do vosso amor, os nossos
coraes se aproximem mais. Que a cada sentimento revelado no seja preciso provar o
quando somos importantes um para o outro. Agradeo por me ensinar a amar ao prximo
como a mim mesmo e que a cada entrega, tudo se renove, se torne claro e mgico. Amo-te
assim, quero-te assim, desejo te assim!
Ao encontrar outras pessoas ntegras, inteiras e ntimas o meu universo se enche de
graa, de nimo e de vida. Ao compartilhar acontecimentos, experincias e vivncias, minha
vida se depara com outras razes para eu ser intensamente mais feliz.

5
Apresento-me como 'um lugar para retornar' em eterna construo inacabada, pois,
entendo que as pessoas gostam de ser bem recebidas, bem tratadas e bem acolhidas, por isso,
sejamos eternamente vinculadores, no lar, no trabalho, na diverso, na vida.
Alinhavando meus desejos mais secretos e arrematando as minhas ternuras mais
escondidas, desfio meus sofrimentos desnecessrios e recordo pequenos dissabores. Assim,
construo outras redes de esperanas, de gentilezas, de conforto e de segurana, a vida...
Que entrem em nossas vidas pessoas confiveis para que possamos contar os nossos
segredos, os nossos sofrimentos e as nossas angstias, sem medo de sermos divulgados,
delatados e/ou desmoralizados. Precisamos de acolhimentos, de escutas, de entendimentos, de
sigilos e de fidelidades! Que adentrem na nossa vida, pessoas apaixonantes, trazendo para o
meu espao interior, outras emoes, determinadas sensaes, incrveis sentimentos e
inevitveis amores.
Existem diversas pessoas no mundo com aromas diferentes, com cores distintas, com
sabores diversos, dentre elas, existem aquelas pessoas que nos afetam, que nos estimulam a
viver, que nos direcionam. Por afinidades mtuas, por desejos correlacionados e por vontade
de ambos, se tornam seres nicos, admirveis, amados e amveis por uma vida inteira.
Amada Profa. Dra. Antonia Edna Brito, orientadora, o tempo favorecer o nosso
distanciamento em mesmo que a saudade retire um pouco da nossa felicidade, mesmo que o
tempo e o nosso trabalho nos impea de ficarmos mais prximos, acredite na fora que emana
dos nossos sentimentos, pois, real o meu amor por voc. Continue direta, precisa e
cuidadosa na lapidao de outros textos. Aprendi com a sua pessoa a ser rigoroso nas escolhas
de palavras e na reduo de tantos adjetivos que tanto me encantam.
Iluminada Profa. Dra. Ivana Ibiapina, aprender com pessoas apaixonadas pela
educao um presente da alma. Com amor, tudo parece mais claro; ensine, oriente,
encaminhe com AMOR. A zona de colaborao quando se consolida, mobiliza as pessoas que
se reconstroem dentro dela e tudo passa a ter mais sentido... Aprendi com voc, a ser o amor
que guia, que se importa, que compartilha, que afeta.
Sensvel Profa. Dra. Iveuta Lopes, sempre bom perceber que existem pessoas
generosas que oferecem o melhor de si e que marcam profundamente o nosso livro da vida.
Por sorte ou por necessidade, elas se tornam parte de nosso mundo. Com suas contribuies,
tornei-me mais detalhista, mais rigoroso. Por isso, agradeo a sua compreensiva colaborao.

6
Amorosa Profa. Brbara Mendes, a sua preciosa bondade me faz bem, agradeo por
cada abrao caloroso, pelo incentivo brilhante, pela leitura atenta, pelo sorriso contagiante,
pelo cuidado em falar ao meu corao o que era preciso... Hoje sou mais humano, mais
cuidadoso com as palavras, com as imagens, com as expresses manifestadas. Agradeo o
tempo cedido, a alegria de viver, a responsabilidade de uma professora apaixonada pelo que
faz.
Existem diversos motivos para sorrir e, at mesmo, para chorar, o interessante que
existem preciosos momentos em que as lgrimas expressam mais que as frases pronunciadas,
o sentimento mediado por emoes que nos comovem. Compartilhamos alegrias, tristezas,
sofrimentos e conquistas. Uma lgrima pode representar muitas sensaes boas e ruins,
verdades e inverdades!
Minha famlia abrace-me, porque preciso. Conto com a sua energia vibrante, sem
cobranas, pois estarei sempre pronto a oferecer o melhor de mim e, assim, receber o melhor
de vocs.
Minha preciosa me, Pilar Costa de Santana, continue pintando a sua vida com cores e
temas transmitidos pela felicidade, a cada nuance a sua alegria seja parte integrante da pintura
que representa o seu existir. A vida uma tela que precisa ser pincelada, seja a artista que
desenha e pinta o melhor de si.
Meu leal pai, Fausto Lima de Santana (in memorian), construtor de pontes, de escadas,
de andaimes que alcanaram os seus sonhos possveis. Um dos quais faz parte do repertrio
dos meus sonhos, sei que ests junto de mim, intercedendo por mim. A sua materializao, a
realizao e a concretizao uma presena espiritual a me guiar. Eternamente te amarei!
Meus abenoados irmos, Carolina Emlia Costa de Santana e Fabio Costa de Santana,
no precisa dizer nada. Simplesmente, expressem os seus melhores sorrisos, sei que palavras
felizes transbordaram pelos nossos poros e entenderemos tudo que no foi dito. No abrao
coletivo estaremos felizes e confortveis, pois fcil reconhecer o AMOR, sem despistas,
sem desculpas e sem descrenas. O AMOR o caminho do desejo e da vontade, quando o
outro nos quer por perto, no existem desculpas sem fundamento.
Minha v, Altamira Oliveira Costa, mais conhecida como Mirinha, tudo bem perto
quando nossos coraes esto interligados, tudo emocionante quando nossas mentes esto
interconectadas, tudo realizvel quando nossas aes esto intercambiadas. Agradeo-a pelo

7
nosso amor. Aprendi a guardar as cartas, os bilhetes, os desenhos, as mensagens e as oraes
como lembranas com significado, amo voc, minha primeira f incondicional...
Aos professores de educao infantil do SESC, Neuma, Sonia, Mirlene, Socorro,
Francisca Lemos, Ana Mara e Joanna, no faam das suas vidas singelas cpias de parte do
que foi escrito, de parte do que foi dito. Realizem sonhos, criem, inventem, sejam diferentes.
Precisamos de pessoas nicas, desfaam as desculpas, desconstruam os meios inviveis,
sigam o seu percurso e continue a registrar as preciosas prticas exitosas.
Aos ilustrssimos professores doutores do PPGEd, Ivana Ibiapina, Antonia Edna Brito,
Brbara Mendes, Glria Lima, Glria Moura, Carmen Lcia Cabral, Josania Carvalhedo,
Shara Jane Adad, Lus Carlos Sales e Cladia Alvarenga, espero que as sementes plantas se

tornem lindas formas de amor e que o ar que nos envolve se transforme em tornado de
paixes! Que a gua leve, como um rio, todas as desiluses e que o fogo purifique os
sentimentos ruins! Que da terra brotem outras formas de paz, de carinhos e de alegrias.
Aos colegas da turma 19A e 19 B, representado aqui, pela figura do amigo Prof.
Nelson Jnior. Fios das nossas vidas se entrelaaram fortalecendo de sentimentos nobres que
nos trouxeram uma segurana norteadora.
Querida colega Profa. Soraya Oka Lbo, a vida tem outro sentido, tem cor e tem
cheiro, e num dado momento, podemos ligar, telefonar, bater papo com outra pessoa que
amamos e nos ama. Maravilhoso saber, e ter a certeza, que esta pessoa amiga distribui
minutos importantes de sua vida para nos ouvir, nos emocionar, nos sentir, voc assim!
Preciosa colega Profa. Verbena Maria Costa Reis Ribeiro Feitosa, nunca ouse mudar a
sobriedade que inerente de sua personalidade. A sua presena intercessora na vida dos
amigos uma ddiva que s emana de pessoas que buscam sempre o caminho da
solidariedade e isso s nos faz sentir que voc simplesmente um pessoa do bem!
Estimados colegas, Profa. Francimeiry Santos Carvalho, Profa. Rosiane Neiva, Profa.
Maria Kalume, Profa. Isabel Monteiro, Prof. Sidclay Maia e Profa Oldnia Guerra, seria bom
se as pessoas que amamos entrassem em nossas vidas para ficar. Que elas sejam felicidade
presente. Que permaneam pela paixo e pelo desejo de estar mais do que juntos.
Eternos colegas professores e servidores do Colgio Tcnico de Floriano vinculado a
Universidade Federal do Piau - CTF/UFPI, as sementes plantadas precisam cair em terreno
frtil para germinar, necessitam serem regadas com gotas de entendimentos. Cuidem para que
o desenvolvimento acontea no tempo certo. Agradeo a todos, por tudo!

Pelo fato de que constantemente nascem seres

humanos no mundo, o tempo est sempre
aberto a um novo comeo: ao aparecimento de
algo novo que o mundo deve ser capaz de
receber, ainda que, para receb-lo, tenha de ser
capaz de se renovar; vinda de algo novo ao
qual tem de ser capaz de responder, ainda que,
para responder, deva ser capaz de se colocar
em questo. (LARROSA, 2010, p. 189).

RESUMO
Esta pesquisa tem como objeto de estudo o registro escrito de professores de educao infantil
como narrativa que possibilita a reflexo na/sobre a prtica pedaggica. A pesquisa tem como
objetivo central: investigar o potencial da reflexividade dos/nos registros escritos sobre a
prtica pedaggica de professores de educao infantil. Para tanto, elegeu-se como objetivos
especficos: 1) caracterizar a prtica pedaggica das professoras da educao infantil luz de
seus registros escritos; 2) identificar os tipos de registros escritos das professoras de educao
infantil; e 3) identificar se os registros escritos das professoras de educao infantil
constituem ferramentas de reflexo sobre a prtica pedaggica. O estudo justifica-se, portanto,
por favorecer aos professores a compreenso sobre suas prticas, por meio de registros
escritos, como ferramentas que propiciam o conhecimento de si, a autoformao e a reflexo
docente, auxiliando a reelaborao do ser professor na educao infantil. A relevncia do
estudo, neste sentido, decorre de suas contribuies para o desenvolvimento da narratividade
e da reflexividade sobre a prtica pedaggica de professores de educao infantil. Para
concretizar o intento da pesquisa, no que concerne aos aspectos terico-metodolgicos, o
estudo fundamentou-se em pesquisas que abordam a prtica pedaggica na educao infantil.
Para contextualizar o objeto de estudo, a investigao ancora-se nas contribuies de:
Krammer (1994, 1996, 2011), Oliveira-Formosinho e Azevedo (2002), Del Priore (2000),
Corsino (2009), Kuhlmann Jr. (2011), Ostetto (2000, 2010), Bassedas, Huguet e Sol (1999),
Paige-Smith e Craft (2010), entre outros. Trata-se de um estudo de natureza qualitativa,
desenvolvido atravs da pesquisa narrativa. Em relao ao delineamento do percurso
metodolgico, este se consubstancia nas pesquisas de Bauer e Gaskell (2000), Larrosa (2004,
2010), Clandinin e Connelly (2000, 2011), Dominic (2010), Josso (2010), Souza (2006), por
exemplo. Na produo de dados, a investigao utilizou dirios da prtica, entrevista narrativa
e observao. O estudo narrativo desenvolveu-se na interlocuo com quatro professoras da
educao infantil do SESC - Centro Educacional de Floriano/PI. Analisou-se os dados
narrativos apoiados na tcnica de anlise de contedo, proposta por Poirier, Clapier-Valladon e
Raybaut (1999). A organizao dos dados contempla 03 (trs) eixos de anlise, assim
denominados: Eixo 01 - Caracterizao da prtica pedaggica na educao infantil; Eixo 02 Os tipos de registro escrito das professoras da educao infantil; Eixo 03 - O registro escrito e
a reflexividade na/sobre a prtica pedaggica. A concretizao do estudo tem o mrito de
potencializar ao docente a conscincia de si, atravs da reflexividade sobre o agir e sobre o ser
professor, favorecendo a autoformao. A escrita produzida pelos professores ocorre de forma
diversificada: no planejamento, por meio de relatrios individuais e coletivos, em caderno de
registros, em bilhetes, em cartazes, dentre outros. A pesquisa revelou a gradativa adeso de
professoras de educao infantil ao processo de registrar por escrito a prtica pedaggica
nesta modalidade, a sua professoralidade, propiciando o desenvolvimento da reflexividade,
tendo a narratividade como ferramenta produtiva e interveniente na reelaborao dos modos
de pensar, de sentir, de criar e de agir no tempo e no espao da educao infantil.
Palavras-chave: Educao Infantil. Prtica Pedaggica. Pesquisa Narrativa. Registro Escrito.
Reflexividade.

10

ABSTRACT
This research has as its thematic study the written record of kindergarten teachers as a
narrative that allows reflection an/on the pedagogical practice. The main objective is: to
investigate the reflexivity potential of / in written records about the pedagogical practice of
preschool teachers. So, we chose as specific objectives: 1) to characterize the pedagogical
practice of early childhood teachers' by their written records, 2) to identify the types of written
records of early childhood education teachers, and 3) to identify if the written records of the
teachers can be considered as tools for reflection on teaching practice. The study is justified,
therefore, for foster teachers understanding about their practices through written records, as
tools that promote self-knowledge, self-education and teacher reflection, helping the
rethinking of being a teacher in early childhood education. The relevance of the study, in this
regard, stems from their contributions to the development of narrative and reflexivity about
the pedagogical practice of preschool teachers. To fulfill the intent of the research, regarding
the theoretical and methodological aspects, the study was based on research addressing about
pedagogical practice in early childhood education. To contextualize the object of study, the
research anchors on the contributions of: Krammer (1994, 1996, 2011), Oliveira-Formosinho
and Azevedo (2002), Del Priore (2000), Corsino (2009), Kuhlmann Jr. (2011 ), Ostetto (2000,
2010), Bassedas, Huguet and Sol (1999), Paige-Smith and Craft (2010), among others. This
is a qualitative study, developed through narrative research. In relation to the methodological
path, this research is based on Bauer and Gaskell (2000), Larrosa (2004, 2010), Clandinin and
Connelly (2000, 2011), Dominic (2010), Josso (2010), Souza (2006), for example. In data
production, the research used written diaries of practice, narrative interview and observation.
The narrative study developed in dialogue with four kindergarten teachers from SESC Educational Center Floriano/PI. We analyzed the narrative data supported by the technique of
content analysis proposed by Poirier, Valladon-Clapier and Raybaut (1999). The data
organization includes three (03) lines of analysis, so-called: Axis 01 - Characterization of
teaching practice in early childhood education; Axis 02 - Types of written record of
kindergarten teachers; Axis 03 - The written record and reflexivity on/about pedagogical
practice. The study completion has the merit of enhancing the teaching self-awareness,
through reflexivity about acting and about being a teacher, promoting self-education. The
writing produced by the teachers is so diverse: in planning, through individual and collective
reporting, in terms notebooks records, posters, among others. The research revealed the
gradual accession of registering a written pedagogical practice by preschool teachers in their
mode, your way to teach, stimulating the development of reflexivity, and the narrative as a
productive and intervening tool in reworking the ways of thinking, feeling, to create and to act
in time and space education.
Keywords: Early Childhood Education. Pedagogical Practice. Narrative inquiry. Written
record. Reflexivity.

11

LISTA DE ILUSTRAES

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Trade cuidar, educar e brincar............................................................................ 35
Figura 2 Funes da educao infantil............................................................................... 44
Figura 3 Corpus metodolgico da investigao................................................................. 66
Figura 4 Eixos temticos e indicadores de anlise............................................................. 85
Figura 5 Eixo temtico 1 e indicadores de anlise............................................................. 87
Figura 6 Fotografia da rea de recreao ao ar livre semicobertura..................................

92

Figura 7 Salas de aulas da educao infantil...................................................................... 96

Figura 8 Fotografia dos cantos de atividades da sala de educao infantil......................

97

Figura 9 Eixo temtico 2 e indicadores de anlise............................................................. 100

Figura 10 Tipos de registros escritos professorais na educao infantil.......................... 113
Figura 11 Eixo temtico 3 e indicadores de anlise........................................................... 116

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Os pensadores e suas propostas para educao infantil...................................... 52
Quadro 2 Os nveis de reflexo ou de racionalidade........................................................... 59
Quadro 3 Eixos temticos e indicadores de anlise............................................................ 76
Quadro 4 Perfil formativo-profissional das professoras de educao infantil.................

80

Quadro 5 As interlocutoras da educao infantil: quem so elas?..................................... 81

12

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Art.

Artigo

CCE

Centro de Cincias da Educao

DF

Distrito Federal

Dra.

Doutora

CCE

Centro de Cincias da Educao

Ed.

Editora

ed.

Edio

EDUFPI

Editora da Universidade Federal do Piau

EDUFU

Editora da Universidade Federal de Uberlndia

EDUFRN Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ES

Espanha

et al.

E outros

EN

Entrevista Narrativa

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC

Ministrio da Educao

MG

Minas Gerais

NUPPED Ncleo de Pesquisa sobre Formao e Profissionalizao em Pedagogia

n.

Nmero

Org.

Organizador(es)

p.

Pgina

PI

Piau

PPGEd

Programa de Ps-Graduao em Educao

Pr

Professora

13

PRPPG

Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao

PT

Portugal

RG

Registro geral/Nmero da Identidade

RN

Rio Grande do Norte

RJ

Rio de Janeiro

RS

Rio Grande do Sul

SEB

Secretaria de Educao Bsica

SENAC

Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

SESC

Servio Social do Comrcio

SC

Santa Catarina

SEF

Secretaria de Educao Fundamental

SP

So Paulo

UESPI

Universidade Estadual do Piau

UFPI

Universidade Federal do Piau

UFSCar

Universidade Federal de So Carlos

USA

Estados Unidos da Amrica

v.

Volume

V.Sa.

Vossa Senhoria

XX

Sculo vinte

XXI

Sculo vinte e um

14

SUMRIO

REGISTROS INTRODUTRIOS......................................................................... 14

2.2
2.3
2.4
2.5

O REGISTRO ESCRITO E A PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO

INFANTIL................................................................................................................
Registros escritos como ferramenta de conhecimento de si e de
autoformao.............................................................................................................
Registros escritos como ferramenta de reflexo........................................................
O Cotidiano de educao infantil: tempo para cuidar, educar e brincar.................
Funes da educao infantil: sociopoltica e pedaggica........................................
Prtica pedaggica na educao infantil....................................................................

3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.2
3.3
3.3

O CORPUS METODOLGICO DA INVESTIGAO.....................................

As tcnicas e os instrumentos de produo de dados da pesquisa...........................
O dirio de prtica docente.......................................................................................
A Entrevista narrativa...............................................................................................
A Observao.............................................................................................................
A anlise dos dados....................................................................................................
O locus emprico de investigao..............................................................................
As interlocutoras da pesquisa....................................................................................

O REGISTRO ESCRITO NA EDUCAO INFANTIL: AS

MULTINARRATIVAS PROFESSORAIS...............................................................
Eixo I Caracterizao da prtica pedaggica na educao infantil.......................
As rotinas na educao infantil.................................................................................
O tempo e o espao na educao infantil..................................................................
Eixo II Os tipos de registro escrito das professoras de educao
infantil........................................................................................................................
As multinarrativas professorais: O que escrevem? E para que escrevem?............
Os registros escritos e a revisitao da prtica pedaggica...................................

2.1

4.1
4.1.1
4.1.2
4.2
4.2.1
4.2.2

23
25
30
34
42
48
62
67
67
69
72
74
77
79

84
86
87
95
99
100
112

Eixo III O registro escrito e a reflexividade na/sobre a prtica

pedaggica................................................................................................................. 114
4.3.1 As reflexividades emergentes nas narrativas docentes............................................. 116
4.3.2 A importncia do registro escrito para a reflexividade na e sobre prtica docente
na educao infantil................................................................................................... 120
4.3

REGISTROS (IN)CONCLUSIVOS....................................................................... 125

REFERNCIAS....................................................................................................... 133

15

1 REGISTROS
INTRODUTRIOS
No sou autnomo a menos que eu seja origem daquilo
que ser, e sei que o sou. Aquilo que ser aquilo que
eu farei tem a ver, sim, com o sentido daquilo que farei,
de meus atos, de minha vida. (CASTORIADIS, 1987, p.
392).

Fonte: Prticas Pedaggicas do SESC Centro Educacional de Floriano/PI. Acervo pessoal do

pesquisador, 2012.

16

1 REGISTROS INTRODUTRIOS

A sociedade contempornea em que (con)vivemos, desde o final do sculo XX e incio

do sculo XXI, a cada instante, espera mais do professor de educao infantil, deseja uma
atitude responsvel, participativa e eficiente deste ator social, que contribui nas resolues dos
diferentes dilemas/problemas inerentes a sua prtica profissional. No espao mgico e
complexo da sala de aula de educao infantil, o professor tem o desafio de reinventar o seu
trabalho, considerando as demandas educativas dessa modalidade educacional, bem como as
exigncias do contexto social.
O nosso estudo focaliza a prtica do professor de educao infantil, realando o
registro escrito como ferramenta de desenvolvimento de reflexo nessa prtica. Esse
professor, em face das peculiaridades da educao infantil, assume uma prtica multifacetada
como facilitador das relaes das crianas com o saber e com as outras crianas. Ele aquele
que cuida, educa e brinca, e, em cuja prtica, percebemos descobertas importantes realizadas
por ele e pelas crianas. Em suas prticas, narrativas inditas so construdas e reconstrudas
conjuntamente, o que indica a necessidade de estudos e pesquisas sobre essas prticas para
ampliao do conhecimento acerca da ao docente na educao infantil. Por meio do
envolvimento em pesquisas, o professor tem a possibilidade de registrar, momentos vividos
na profisso para manter vivo e materializado o conhecimento profissional que tecido no
cho da sala de aula, expressando suas impresses, sua subjetividade, sua sensibilidade, suas
reflexes e as peculiaridades de sua prtica pedaggica.
No caso especfico de nossa investigao, a parceria do professor de educao infantil
na pesquisa requer, entre outros aspectos, o registro escrito sobre a prtica pedaggica.
Materializ-la por escrito a prtica pedaggica uma forma de compartilhar experincias e
conhecimentos relativos profisso. No ato escrever, o professor desenvolve o
autoconhecimento sobre as suas prticas pedaggicas, envolvendo-se com seus pares em
diferentes relaes que podem culminar na afetividade, na colaborao, na criatividade e na
reflexo. O professor, a depender do contexto que est inserido e das condies do exerccio
profissional, pode, ao registrar, tornar-se mais consciente no que concerne as suas teorias e as
suas aes. Pode, ainda, (re)criar suas atividades e seus conhecimentos. Nesta perspectiva,
observamos que o registro escrito propicia a reflexo e, portanto, o conhecimento de si
mesmo, sobre a vida e sobre a profisso. Em relao atividade de registrar, de escrever sobre
a prtica o professor pode no encontrar um tempo e um espao apropriado para este fim,
tanto por conta das condies estruturais, regimentais, curriculares da escola, quanto por no

17

reconhecer a importncia do registro no desenvolvimento da reflexividade e do trabalho

docente.
A partir do exposto, destacamos que ao ingressar no Programa de Ps-Graduao em
Educao, no ano de dois mil e onze, na Universidade Federal do Piau, apresentamos uma
questo exploratria sobre o registro escrito de professores, que serviu como partida para a
produo desta dissertao, possibilitando outras evocaes sobre as reflexes desencadeadas
aps o registro das prticas professorais, desde a criao do projeto inicial, at esse momento
de (re)encontro com a pesquisa acadmica. As evocaes reflexivas so entendidas como
lembranas, recordaes, rememoraes, que reativam a memria, as experincias, as
vivncias e outros acontecimentos vivenciados.
Neste texto, no esto registradas todas as implicaes do ato registrar as prticas
pedaggicas, mas realamos como a escrita proporciona o conhecimento de si e a
autoformao do narrador (pessoa, professor, pesquisador), envolvendo esse narrador em um
processo contnuo e efetivo de reflexo, o que significa tornar-se um ser mais humanizado,
mais consciente no percurso de vida pessoal e profissional. Ao registrar por escrito, o
professor rememora suas prticas, podendo ser afetado pelas lembranas, o que resultar na
reflexo sobre a sua trajetria de vida profissional.
A escolha do professor de educao infantil como interlocutor deste trabalho se
efetivou devido importncia que este profissional tem na formao de crianas. Cogitando
sobre o pensar/sentir/agir do professor de educao infantil e sobre como este planeja, projeta,
e registra sua prtica pedaggica nasceu o nosso embrionrio desejo de desvendar como os
professores da educao infantil escrevem sobre o vivido no cotidiano escolar; sobre sua
histria, sua prxis, seus valores e suas crenas para poder perceber e distinguir com toda
propriedade o universo nico, divertido e encantado da educao infantil.
Ao escrever, o professor de educao infantil potencializa a confiana em si, rev suas
prticas pedaggicas, sendo capaz de elaborar esquemas de investigao de sua prtica e de
pensar em resoluo para os problemas enfrentados. A escrita, de modo especial o registro
escrito sobre a prtica favorece a autonomia do professor e amplia sua percepo dos
problemas sociais e educacionais que permeiam sua histria de vida pessoal e profissional. O
registro escrito, dependendo de como utilizado, propicia a interpretao sobre a vida pessoal
e profissional do professor, o que possibilita a reelaborao da realidade que o cerca.
Uma forma de possibilitar a reflexo sobre os elementos constituintes e os
movimentos constitutivos da professoralidade na educao infantil revisitar por escrito as
prticas pedaggicas, pois as aprendizagens exitosas acontecem, em parte, em momentos

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difceis, desafiadores e angustiantes e, em

outra parte, como decorrncia de situaes

criativas, empolgantes e prazerosas que afloram na produo do ser professor.

A educao infantil como tema de pesquisa cientfica fruto de debates,
contemplando a prtica, a formao docente, as polticas pblicas e as regulamentaes legais.
Por exemplo, no mbito do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Piau, as
pesquisas que focalizam a educao infantil se voltam para diferentes aspectos das prticas e
da formao de professores no que se refere a essa modalidade educativa. De modo particular,
no ncleo de estudos ao qual somos vinculados (Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre
Formao e Profissionalizao docente em Pedagogia/NUPPEd), as pesquisas tm focalizado
os saberes docentes, a leitura e a escrita na educao infantil.
Com isso, percebemos que seria importante investigar a prtica docente na educao
infantil, abordando o que escrevem, como escrevem e para que escrevem sobre essa prtica.
Em nossa acepo, a escrita do professor de educao infantil desencadeia determinado grau
de autonomia para manter-se integrado a um processo de formao contnua, de
autodesenvolvimento, para o desenvolvimento da prtica. Com isso, valorizamos, o ato de
registrar seus atos, seus comportamentos diante do seu contexto escolar, estabelecendo, dessa
forma, uma reflexo intencional, flexvel e bem estruturada.
Durante as discusses e reflexes compartilhadas e produzidas no Ncleo de Pesquisa
sobre Formao e Profissionalizao em Pedagogia (NUPPEd), foram produzidas
colaboraes profcuas e singulares, com a colaborao de outros pesquisadores, iniciantes e
experientes. Durante as atividades do ncleo tivemos oportunidade de apresentar nosso objeto
de pesquisa para ser apreciado pelos parceiros desse ncleo de pesquisa, o que contribuiu para
o aprimoramento dos objetivos, bem como para revisitarmos a literatura bsica da
investigao, entre outras questes presentes neste estudo.
A partir das intenes empreendidas neste estudo, destacamos que a pesquisa tem a
seguinte questo exploratria: Que reflexividades as professoras de educao infantil
produzem sobre suas prticas pedaggicas a partir dos registros escritos? Considerando essa
questo central como objetivo geral do estudo: investigar o potencial da reflexividade
dos/nos registros escritos sobre a prtica pedaggica de professores da educao infantil. Para
explorar metodologicamente a questo problema e o objetivo geral da pesquisa, elegemos
como objetivos especficos: 1) caracterizar a prtica pedaggica das professoras da educao
infantil luz de seus registros escritos; 2) identificar os tipos de registros escritos das
professoras da educao infantil; e 3) identificar se os registros escritos das professoras da
educao infantil constituem uma ferramenta de reflexo sobre a prtica pedaggica. Com

19

base na questo de partida, outras questes norteadoras foram formuladas com o intuito de
encaminhar o estudo e aprofundar as discusses: O que registram os professores da educao
infantil? Como e para que escrevem estes professores?
A partir do delineamento de nosso objeto de estudo, esta pesquisa se justifica por
favorecer a compreenso de como os escritos de professores da educao infantil auxiliam na
desconstruo e reconstruo da sua professoralidade, do tornar-se e ser professor que
reelabora, que produz sua prtica pedaggica em educao infantil. Outro ponto importante
favorecer a compreenso das marcas da reflexo materializadas nos registros escritos. O
estudo tem ainda a pretenso de compreender como o professor de educao infantil registra
por escrito sua prtica pedaggica, alm de propor a revisitao da prtica pedaggica do
professor de educao infantil, por meio do registro escrito. Conforme Connelly e Clandinin
(1995, p. 14, traduo nossa), devemos considerar o uso regular de registros escritos, [...]
existentes desde muito tempo, de registros de histria engraadas e surpreendentes tais como
no campo de investigao do desenvolvimento da criana, dos estudos da educao infantil e
de orientao escolar.
A pesquisa relevante por contribuir com o desenvolvimento da reflexo sobre a
prtica pedaggica dos professores da educao infantil uma vez que essa reflexo fortalece o
encaminhamento de novas prticas pedaggicas e de outros compromissos didticometodolgicos comprometidos com a aprendizagem das crianas. O estudo tem, ainda,
aderncia social por potencializar a tomada de conscincia, o exerccio da reflexo sobre o
agir e sobre a (auto)formao. Escrever sobre a prtica pedaggica fortalece dois eixos
essenciais no do trabalho docente: ensino e pesquisa, propiciando o autodesenvolvimento
profissional e pessoal. Registrar por escrito possibilita a produo de conhecimentos,
despertando o professor para a investigao de sua prtica pedaggica.
Ao evocar e escrever/narrar sobre a prtica pedaggica, o professor de educao
infantil examina sua prtica e redimensiona continuamente o seu papel profissional e social.
Ele, durante a sua escrita, se refere como um responsvel pelo planejamento de aes
educativas, um compromissado com os desafios, com os conflitos e com os dilemas do
cotidiano escolar na modalidade educativa.
As narrativas dos professores, portanto, contribuem para o desenvolvimento
profissional do professor reflexivo, pois, o ato de pensar, de escrever e de pesquisar sobre a
prtica pedaggica, de modo sistemtico, possibilita a proposio de uma prtica pedaggica
transformadora. Na viso de Souza (2006b, p. 143), [...] na escrita narrativa a arte de evocar
e de lembrar remete o sujeito a eleger e avaliar a importncia das representaes sobre sua

20

identidade, sobre as prticas formativas que viveu. Neste sentido, entendemos que preciso
criar a atitude de narrar prtica, de evocar e narrar reflexivamente, para construir uma ao
docente autnoma e significativa, o que implica pensar na (auto)observao e na modelao
de sua prtica pedaggica e no cultivo da investigao reflexiva.
Para um desenvolvimento crtico, reflexivo, criativo necessrio que o professor
prossiga na desconstruo de prxis reiterativas em direo prxis criativa, autnoma,
significativa e emancipadora. Vzquez (2011, p. 267), distingue, [...] por um lado, a prxis
criadora e a reiterativa ou imitativa e, por outro, a prxis reflexiva e a espontnea. [...] A
prtica reiterativa tem parentesco com a espontnea, e a criadora com a reflexiva.
Entendemos que os professores tm a liberdade de divulgar seus registros no contexto da
escola, propiciando uma reflexo coletiva e compartilhada, propondo mudanas e
transformaes na prtica pedaggica, no que se refere s diferentes facetas (ensinar/aprender,
planejar, avaliar, por exemplo).
A prtica pedaggica registrada por escrito pelos professores da educao infantil
compartilha questes relativas vida escolar. Essa prtica sob a gide da reflexo ao longo do
tempo, ampliada pelos registros escritos das vivncias e das reflexes, revela-se num
laboratrio de produo de conhecimentos relativos ao ofcio de ser professor, de
redimensionamento do ser professor e de teorias que orientam a professoralidade. O trabalho
docente na educao infantil complexo e dinmico. Razo porque, exige o exerccio da
reflexo como ferramenta que propicia a superao da fragmentao dos contedos, visando
articulao do cuidar, do educar e do brincar, numa perspectiva crtico-emancipadora. Ou
seja, estes trs aspectos so fundamentais, complementares, interdependentes e indissociveis,
pois permeiam as prticas pedaggicas de professores da educao infantil.
Cabe ao professor de educao infantil proporcionar experincias e vivncias
estruturadas numa sequncia dinmica que percorram as atividades propostas durante o
percurso dirio, dentro do ambiente escolar, desde a recepo, a proteo e ao acolhimento de
cada criana, passando pela mediao de prticas pedaggicas atravs da estimulao, da
interao, da imaginao, da experimentao, da adaptao, da produo, da imitao, da
diverso e da criao.
Nos registros escritos dos professores da educao infantil contm dados relacionados
a sua histria de vida e histria de vida de cada criana para possibilitar sugestes e
negociaes sobre um atendimento no qual esteja imbricado o afeto, a confiana, o cuidado, a
educao e o brincar para o acompanhamento do crescimento e do desenvolvimento da
criana.

21

O ofcio do professor, portanto, requer uma ao reflexiva contnua e sistemtica,

propiciando-o anlise dos objetivos de sua prtica, o prazer de ensinar e facilitando a
aprendizagem das crianas, entre outros aspectos. Ao participarem ou ao se inspirarem em
experincias professorais diversificadas e enriquecedoras que lhes garantam a reflexo sobre
suas prticas, os professores tm a possibilidade de construo de uma prtica mais autnoma,
proporcionando melhoria qualitativa em sua atuao na educao infantil.
As narrativas de professores da educao infantil, nesta acepo, propiciam
descobertas e redescobertas acerca das possibilidades formativas de prtica pedaggica e da
importncia da reflexo e de se trabalhar coletivamente. A busca por melhores condies de
vida e trabalho faz com que professores repensem a necessidade de escrever sobre suas
prticas pedaggicas. Com isso, registrar o que acontece na educao infantil uma forma de
repensar sobre o ensinar e o aprender, entender este processo de ensino e aprendizagem
realizado na educao infantil, se comprometendo mais com o seu papel social.
O professor que registra sua prtica pedaggica tem uma maior possibilidade de voltar
aos escritos com o intuito de refletir e de investigar a infncia, a educao infantil, o que e o
como ensinar, percebendo a educao e o ensino como processos sociais, no quais se
articulam aspectos polticos, histricos, socioculturais e econmicos dentro do cotidiano
escolar. Neste caso, compreendemos que a narrativa escrita de professores propicia a anlise
crtica do contexto escolar, do grupo de crianas e do processo educativo ao longo da vida,
resultado de uma atitude reflexiva aprofundada e fundamentada atravs dos registros escritos
professorais.
Na conjuntura contempornea das pesquisas narrativas, registrar por escrito sobre as
prticas pedaggicas na educao infantil, torna-se um recurso de pesquisa para se refletir a
respeito da trajetria pessoal e da prtica, principalmente na rea da Educao. Postulamos o
uso do termo registro escrito como narrativa que permite materializar a prtica pedaggica,
explicitando o que foi ignorado, omitido, silenciado e no dito. Neste processo de rememorar
e de revisitar as experincias professorais, o registro escrito torna visvel o vivido.
Escrever uma estratgia de reflexo e de produo de conhecimentos, por isso o
registro escrito do professor precisa pautar-se na sustentabilidade, na permanncia, na
consistncia, na proatividade, alm de privilegiar os objetivos que focalizam o
redimensionamento do ensinar e do ser professor. Portanto, para legitimar o registro sobre a
ao docente precisamos extrapolar a mera obrigao de registrar por registrar, criando um
compromisso com todos os atores envolvidos no ambiente escolar. Desta maneira, para
compreendermos as potencialidades dos registros escritos, das narrativas no desenvolvimento

22

da reflexo na prtica pedaggica na educao infantil, projetamos este trabalho em quatro

captulos, alm da introduo e das consideraes finais.
Na introduo, intitulada Registros introdutrios, contextualizamos o objeto de
estudo, ressaltamos a questo exploratria deste estudo. O captulo I contem aspectos
inerentes prtica pedaggica, especialmente, seus conceitos e evoluo histrica. No
segundo captulo, O registro escrito e a prtica pedaggica na educao infantil, nele
abordamos a perspectiva histrico-cultural sobre o brincar, o cuidar, o educar e sua influncia
no desenvolvimento infantil, correlacionando o registro escrito com a educao infantil.
Caracterizamos, tambm, os registros escritos professores da educao infantil, apontando
aspectos referentes importncia da materializao das prticas pedaggicas e de possveis
reflexes surgidas no ato de escrever e ler sobre o agir/fazer no contexto escolar. O registro
escrito o destaque neste captulo, uma vez que apresentamos o conceito, as caractersticas e
as possibilidades educacionais enquanto ferramenta de coproduo de conhecimentos. No
contexto das anlises, acentuamos a importncia da interao entre pares para o
desenvolvimento de prticas pedaggicas exitosas, sem nenhuma pretenso de exaurir a
temtica em questo.
O corpus metodolgico da pesquisa encontra-se no terceiro captulo, onde delineamos
o percurso metodolgico do estudo. Desta forma, caracterizamos a pesquisa, os instrumentos
utilizados para a coleta de dados, o contexto da pesquisa e os interlocutores. Para finalizar
descrevemos os detalhes dos procedimentos de anlise de dados. As discusses sobre essa
modalidade de pesquisa consubstanciam-se nas contribuies de Larrosa (2010), Clandinin e
Connelly (1995), Dominic (2010), Josso (2010), Souza (2006), entre outros.
O quarto captulo apresenta a anlise dos resultados, tendo por base o referencial
terico utilizado no estudo, tomando como referncia os dirios da prtica, a entrevista
narrativa e a observao. Para analisar os dados produzidos empregamos a tcnica de anlise de
contedo, sugerido por Poirier, Clapier-Valladon e Raybaut e (1999), que possibilitou a partir
dos dados a organizao em trs eixos de anlise, os quais foram: eixo 1 - Caracterizao da
prtica pedaggica na educao infantil; eixo 2 - Os tipos de registro escrito das professoras
da educao infantil; eixo 3 - O registro escrito e a reflexividade na/sobre a prtica
pedaggica.
Nas Consideraes Finais, Registros (in)conclusivos, apresentamos as constataes
do estudo, enfatizando que o registro escrito atividade constante na prtica docente na
educao infantil. O estudo mostra que as interlocutoras produzem diferentes tipos de
registros escritos, tendo como objeto de anlise a prtica desenvolvida. Os registros escritos,

23

portanto, emergem como ferramenta potencializadora de reflexo, de conhecimento de si e de

autoformao.

24

2 O REGISTRO ESCRITO E A PRTICA

PEDAGGICA NA EDUCAO
INFANTIL
Travamos uma luta por responsabilidade contra um ser
mascarado. A mscara do adulto chama-se
experincia. Ela inexpressiva, impenetrvel, sempre
a mesma. (BENJAMIN, 2002, p. 21)

Fonte: Mobilirios das salas de aula do SESC Centro Educacional de Floriano/PI Acervo pessoal do
pesquisador, 2012.

25

2 O REGISTRO ESCRITO E A PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO

INFANTIL

Este captulo est divido em duas sees, na primeira apresentamos a constituio e a

construo dos registros escritos dos professores da educao infantil como ferramenta de
conhecimento de si, de autoformao e de reflexo. Na segunda seo, expomos a prtica
pedaggica na educao infantil, tendo como objetivo caracterizar a prtica pedaggica e a
educao infantil. No contexto das discusses sobre a prtica pedaggica e os registros
escritos recorremos s ideias de pensadores nacionais e internacionais. Nas produes
internacionais destacamos os pensamentos de Gauthier (1993; 1998); Tardif (2012); Imbernn
(2010); Nvoa (1992, 1995, 2007); Schn (1995); Shulman (1986); ries (2011); Zeichner
(1993); Demo (2000, 2002, 2005). Na conjuntura nacional evocam os as reflexes de,
Krammer (1996), Corsino (2009), Kuhlmann Jr. (2011), Oliveira-Formosinho e Azevedo
(2002), Del Priore (2000), Ostetto (2000, 2010), Bassedas, Huguet e Sol (1999), Paige-Smith
e Craft (2010) e outros que tm contribudo para enriquecer o estudo sobre prtica pedaggica
e educao infantil.
Neste sentido, refletir sobre o registro professoral na educao infantil
demasiadamente necessrio, visto que as especificidades deste objeto de ateno com o qual o
professor de educao infantil contribui, visivelmente, para a concretizao de uma formao
mais solidria, mais comprometida com o interesse coletivo, que dialogue com o exerccio da
cidadania com autonomia.
A cultura escolar desenvolvida na educao infantil e registrada pelos seus respectivos
professores, materializam o encantamento e o aprendizado como parte integrante do processo
de transformao do ser humano em cidado autnomo. Para Giroux (2003, p. 155),
A cultura o terreno da contestao e da acomodao, assim como o local
onde os jovens e outras pessoas imaginam sua relao com o mundo; ela
produz as narrativas, as metforas e as imagens para construir e exercer uma
poderosa fora pedaggica sobre a maneira como as pessoas pensam a
respeito de si mesmas e de seu relacionamento com os outros.

Investigar o potencial da reflexividade dos/nos registros escritos sobre a prtica

pedaggica de professores no mbito da educao infantil significa, na conjuntura atual,
compreender e repensar a prtica pedaggica; refletir sobre a relao entre teoria e prtica,
apreendendo a vivncia materializada como via possibilitadora de reflexes sobre a
professoralidade. Larrosa (2004, p.151), [...] o par teoria/prtica remete, sobretudo a uma

26

perspectiva poltica e crtica. De fato, nesta perspectiva tem sentido a palavra reflexo e
expresses como reflexes crtica, reflexo sobre a prtica ou na prtica, reflexo
emancipadora etc.. As interlocutoras crticas comprometidas modelam diversas estratgias
reflexivas, com maior ou menor xito, a depender do apoio encontrado na escola de educao
infantil da qual fazem parte. Utilizaremos o termo Educao Infantil e no mais prescola ou jardim de infncia, por consequncia de que existem escolas onde coabitam a
educao infantil e educao fundamental.

2.1 Registros escritos como ferramenta de conhecimento de si e de autoformao

A linguagem no-verbal toma conta do ser do professor de educao infantil. Dentre

elas: gestos, expresses faciais, posturas corporais, entonao, canto, mmicas e uma srie de
sinais capazes de sugerirem uma atividade, uma imitao, uma ateno ou um sorriso.
Contudo, uma forma de o professor de educao infantil investigar a sua prtica pedaggica,
o seu profissionalismo e a sua professoralidade: se registrar por escrito.
Assumir a responsabilidade de registrar/documentar por escrito a nossa prtica
atividade que precisa ser executada como compromisso e dedicao. Ser responsivo
diferente de mandar fazer, de pedir para que outra pessoa execute o que dever ser feito.
Precisamos desejar e sentir a necessidade de nos conhecer, de nos perceber, de nos conceituar.
Para Souza (2006a, p. 10), [...] o conhecimento de si define-se, assim, graas ao
conhecimento dos outros, graas a um dialogo que transforma o investigador em mediador.
O professor ao investigar-se, conta com nossa percepo e, apreende com o exemplo do outro
ser humano a desenvolver a responsabilidade ao investigar sobre a prpria prtica e sobre si
mesmo. Lembramos que o registro escrito do outro nos causa estranheza, aproximaes,
distanciamentos e transformao em nossa prpria formao profissional.
Os registros escritos, percursos de si e de prticas pedaggicas, so modificados,
mantidos, refletidos e precipitados a depender de como a narrativa escrita e revelada.
Bertaux (2010, p. 97), atenta para a no linearidade dos registros escritos dos interlocutores ao
serem convidado a narrar sobre o objeto de estudo, pois, [...] a evocao de algum prximo,
de uma cena, de um crime, de um acontecimento provoca digresses que o fazem retroceder
ou antecipar a continuao [...]. Como investigador solicitamos informaes complementares
aos interlocutores, mas com a concordncia de que, em algum dado momento especfico, o

27

interlocutor pode querer no evocar ou evocar e guardar, consigo, as pistas de anlise, da

vivncia, da incerteza e do inesperado.
O professor de educao infantil precisa colocar como ponto de pauta, entre as suas
reflexes sobre o cotidiano infantil, o conhecer a si mesmo. O professor como pessoa reflete a
sua constituio profissional, a sua forma de registrar por escrito, o marcado, o socializado, o
emanado para conhecer a si mesmo, a sua professoralidade, o seu profissionalismo. Para Mills
(2009, p. 94),

Escrever, se nos dedicamos a isso tempo suficiente, evidentemente um

conjunto de hbitos e de sensibilidades que moldam quase todas as nossas
experincias. Escrever , entre outras coisas, sempre uma maneira de
compreender a ns mesmos. S compreendemos nossos prprios
sentimentos e nossas prprias ideias escrevendo-os.

Quem se registra por escrito evoca o vivido e desencadeia a reflexo sobre a sua vida
pessoal e profissional, (re)colocando pontos, vrgulas, reticncias, ponto e virgula para cada
situao que deseja relatar/ilustrar. Os professores que registram, relatam acontecimentos, so
capazes de nos envolver e de nos dar a oportunidade de (re)conhecer pertinentes registros,
exitosas condutas, condizentes valores que contribuem na autoformao e nas prticas
pedaggicas modeladas por outros professores.
Que, o registro de si, seja uma proposta, uma narrativa coerente sobre si e sobre a vida
profissional e escolar. Que o registrar-se libere momentos de reflexes sobre o dado retratado
e descrito. Oliveira-Formosinho e Azevedo (2002, 135) afirmam que: [...] a documentao
oferece aos professores uma oportunidade impar para escutar de novo, para olhar de novo,
para revisitar os acontecimentos e os processos dos quais, indireta e colaborativamente, foram
coprotagonistas. Como fundamental o reviver, o continuar a registrar o que acontece a
nossa volta, a ao/prtica momentneo-passada, por isso, que o exerccio dirio da escrita,
mesmo que seja, de um pargrafo por perodo letivo, torna-se um registro que contem lies
da experincia e de outras possveis (re)descobertas.
O registro escrito professoral produzido de forma contnua, interessada e diria. O
registro escrito produzido nas reais possibilidades de cada professor, em tempos e espaos
sncronos e assncronos e, conforme a necessidade de registrar. Cada professor tem a
liberdade de registrar o vivido de forma individualizada ou compartilhada dependendo do tipo
de atividade e da quantidade de professores por sala. Quanto mais prximos do momento
experienciado e do espao vivido mais detalhes sero evocados para ser registrados com
responsabilidade, verdade e segurana.

28

Percebemos, ento, que quanto mais detalhes possui um registro escrito, mais
significados e sentidos sero expostos, expressados, aprendidos e compartilhados. Os
registros escritos contm relatos de prtica e se fecham com seu aproveitamento, poder
fazer (autocontrole), o saber fazer (dimenso intelectual-cognitiva) e o querer fazer
(dimenso socioafetiva).
necessrio reiterar que o ato de escrever uma atividade humana marcada pela
apropriao do vivido, do observado e do dito. [...] Resgatar esse passado significa,
primeiramente, dar voz aos documentos histricos, perquirindo-os nas suas menores marcas,
exumando-os nas suas informaes mais concretas ou mais modestas, iluminando as
lembranas mais apagadas (DEL PRIORE, 2000, p. 15). Os registros escritos auxiliam no
reencontro com prticas pedaggicas, refazem trajetrias, reconstroem planejamentos e
revivem acontecimentos marcantes.
Os momentos inspiradores que antecedem as narrativas escritas precisam ser captados
e capturados pelos professores, quase que imediatamente, com o intuito de relacionar os
fatos/acontecimentos que contm nico ou mltiplo sentido, e em determinadas ocasies, at,
ambguos e/ou divergentes, que sero lidos de forma individual ou em encontros
colaborativos com interpelaes ou com interpolaes de seus pares.
Os registros escritos de professores da educao infantil iniciam um dilogo com
interlocutores (im)previstos, imaginrios, brincantes, aprendentes e ensinantes, presentes nos
dias letivos da escola de educao infantil. Conforme Marques (2011, p. 27), [...] o escrever
isso ai: interlocuo. Quais os interlocutores nesse ato aparentemente to pessoal, solitrio,
reservado, silencioso? Os possveis leitores que, parecendo to distantes, j me esto
espionando, indiscretos e metidos. O professor de educao infantil mesmo sabendo que sua
escrita solitria, sabe que os seus registros, repletos de interlocues, sero lidos seus
relatrios tanto pela coordenao pedaggica, quanto pelos seus pares e familiares das
crianas. Para Lopes (2006, p. 195-196), [...] a escrita, ento, como forma de interao
lingustica via palavra escrita , por excelncia, locus de dilogo entre texto/escritor/leitor e,
sendo assim, a qualquer uso que dela se possa fazer h, subjacente, um componente
sociointeracional. A escrita professoral, na forma de registro escrito, objeto de reflexo, de
conhecimento de si e de autoformao, nesta pesquisa entendida como ferramenta intelectual,
narratividade, que inspira e materializa a prtica pedaggica na educao infantil.
Os registros escritos, ao mesmo tempo, so textos constitudos de valores histricos,
participativos, comunicativos preenchidos com as narrativas dos diferentes atores (o
interlocutor da vontade, do desejo, do sentimento, da aprendizagem, do saber, da ao).

29

Quando o desejo de registrar por escrito estimulado, quando a vontade de escrever real,
quando aps cada atividade da vida sentimos necessidade de exprimir o vivido, a
conscientizao de si que invade o professor de educao infantil que alm de investigar a sua
prtica pedaggica, investiga a si mesmo, na busca incessante e lenta pelo autoconhecimento.
Conforme Mills (2009, p. 94), [...] escrever raciocinar; lutar contra o caos e a escurido.
H um entusiasmo que toma conta de ns quando sentimos no importa agora se assim ou
no que estamos conquistando mais um pouco desse caos para e pelo o entendimento. A
escrita de si promove a socializao de prticas educativas, a compreenso das desordens, dos
desafios relacionados com a prtica e com a formao docente.
Compreendemos que quando professores produzem reflexes escritas, de alguma
maneira, contribuem para o processo de conhecimento de si, e, consequentemente, de
autoformao. Durante a leitura de textos coproduzidos por nossos pares, temos a
possibilidade de preencher nossas vidas docentes com prticas pedaggicas exitosas.
Os registros escritos de professores revelam processos formativos vividos e
desenvolvidos no ambiente escolar. Para Brito (2010, p. 57), [...] os professores so
produtores de textos, de textos variados, s vezes, inusitados, que projetam sonhos,
testemunham dificuldades, eternizam prticas, registram memrias de escola, de leituras, de
vivncias escolares, de prticas pedaggicas [...]. O professor ao escrever acerca de suas
vivncias se autorevela, se eterniza, se expe, se divulga, revisita suas prticas e o cotidiano
construdo na escola e, preferencialmente, dentro da sala de aula.
O professor de educao infantil no escreve sobre qualquer coisa, de qualquer forma,
para qualquer pessoa, ele escreve aquilo que corresponde ao citado, ao mencionado, ao
repetido, ao inovado, ao praticado, ao sentido em cada instante dentro e fora da sua sala de
aula sobre as suas prticas pedaggicas, do seu ponto de vista e pelas contribuies do grupo
de crianas.
O registro escrito a uma forma de verificar a relao entre a teoria e a prtica
pedaggica. uma ferramenta que tem o poder de evocar, de narrar, mesmo de forma parcial,
os atos, os acontecimentos, as experincias educativas do contexto vivido. Os registros
escritos quando socializados com os pares promovem o compartilhamento de experincias
trazidas pela prtica pedaggica individualizada e contribuem para a (auto)formao e
heteroformao docente.
Utilizamos o auto entre parnteses medida que o indicador o investigador ou seus
pares professores que esto lendo os registros de professores interlocutores. Para Josso
(2010b, p. 78), autoformar-se [...] tornar-se um ator que se autonomiza e assume suas

30

responsabilidades nas aprendizagens e no horizonte que elas se abrem. Autoformamos para

nos beneficiar, nos reorientar e nos proteger. O percurso de autoformao do professor se
reconstri na sua narratividade num contnuo processo de transformao, de ressignificao e
de responsabilizao.
A travessia, os rumos, os ventos que propiciam a evocao de registros resguardados
pelo no escrito, pelo no dito, somado possibilidade de entendermos, de apropriarmos das
conquistas, dos encantamentos e dos processos formativos interativos, dinmicos e
significativos nos formam, reformam e transformam-nos. Como nos diz Ostetto (2010, p.32),
[...] escrever ato de totalidade. Ao registrar, o educador afirma-se autor. Marca o vivido e
sonha o viver. Recupera sua palavra. Toma posse efetiva do seu fazer [...]. O professor ao
registrar produz textos educacionais que se tornar objeto de autorreflexo, de reflexo
compartilhada e se torna um artefato (nota, dirio, caderneta, livro) para pesquisa pesquisas na
rea de educao.
O registro escrito transporta em si a carga do trabalho docente e revela os tropeos, os
deslizes, as diretrizes, as condutas, os percalos e os labirintos entre prticas pedaggicas
criativas e reiterativas. Independente de qualquer coisa, o narrado, evoca detalhes que
esqueceramos se no tivssemos a necessidade de anotar para propiciar uma autoavaliao.
Segundo Zabalza (2007, p. 16):

[...] A capacidade de avaliar processos capacita, alm disso, o professor(a)

de mecanismos necessrios para ser realmente construtor do seu trabalho e
sentir-se protagonista do mesmo e do seu aperfeioamento: sabendo como
avaliar o trabalho que faz ele ter em suas mos os dados necessrios para
saber quais so os pontos fortes e os pontos fracos do mesmo. A sua prpria
responsabilidade profissional o levar a iniciar os passos necessrios para
melhor-lo.

O registro escrito do professor se entrelaa com o ser pessoa, ser social, ser cultural,
ser histrico, ser autnomo, o seu vir a ser, a tornar-se registro de si e do mundo. No encontro
com outros professores em processo de formao ao longo da vida, o professor convidado a
pensar antes de escrever e escolher engenhosamente cada palavra registrada; decifrando as
passagem de seu pensamento, de seus atos, de seus traos para extrapolar a prtica pedaggica
e criar condies de (auto)formao. O registro escrito estimula a reflexo, no importa o
campo, , sempre, til para materializar os sonhos, os fatos, os acontecimentos e as prticas
pedaggicas.

31

2.2 Registros escritos como ferramenta de reflexo

notrio e pertinente atentar que as narrativas escritas de professores de educao

infantil no so apenas um emaranhado de frases prontas e organizadas, trazem em si uma
mensagem reflexiva, visvel e silenciosa nas suas entrelinhas, portam suas regras, prticas
carregadas de sentimentos rememorveis inerente ao ato de cuidar, de educar e de brincar.
Recontam suas prticas pedaggicas e sua histria de vida dentro do ambiente escolar.
O registro escrito sobre a infncia e sobre as crianas, segundo Aris (2011, p. 3) se
faziam atravs de [...] dirios de famlia, onde eram anotados, alm das contas, os
acontecimentos domsticos, os nascimentos e as mortes. Nesses dirios se uniam
preocupao com a preciso cronolgica e o sentimento familiar. A ideia tecnolgica de
conservao de registros escritos se deve estratgia de manter preservada a histria social da
criana, por isso, a importncia de estimular e de despertar a reflexividade sobre o registro de
prticas pedaggicas pelos professores da educao infantil, vivenciadas no cotidiano escolar.
As narrativas e os registros escritos dos professores da educao infantil so
abundantes e de inmeros tipos, que rememoram aspectos significativos de suas prticas
pedaggicas. Cada professor tem uma forma de escrever, de contar e de registrar a prtica
podendo fazer uso de forma articulada com as imagens produzidas no cotidiano escolar. [...]
Contar nossas prprias histrias no passado nos leva possibilidade de recontagens.
(CLANDININ; CONNELY, 2011, p. 96). Em seus registros, os professores, evocam jogos,
brincadeiras, sonhos, imaginaes, carncias, rupturas, envolvimentos que podem ser
apreciadas pelos seus pares, pois contam como se (re)constri as prticas pedaggicas que
esto sendo vivenciadas, sugeridas e executadas, como a vida docente e o seu entrelaamento
com o planejamento e o aprendizado ao longo da vida.
O registro do professor de educao infantil traz consigo a possibilidade
refletir/reavaliar o seu planejamento, os seus projetos e sua prtica pedaggica. Ao escrever
sobre o que foi realizado ou o que se planeja reorganizar em sala de aula os professores tero
o tempo para refletir, rememorar, relembrar, contar, exprimir, seduzir, ter a ntida impresso
do que foi idealizado e feito. Bassedas, Huguet e Sol (1999, p. 188), acreditam que: [...] um
comentrio individualizado feito pela professora sempre mais rico do que uma cruz ou um
sublinhado nas pautas j impressas em um papel. Neste sentido, os registros so aes
capturadas pelos professores com o intuito de dar corpo, forma e volume para as suas
prticas pedaggicas desenvolvidas/implementadas na sala de aula.

32

O registro escrito de professores da educao infantil tem muito a nos dizer e usado
como uma ferramenta para exprimir a vocao, o desejo, a vontade e a beleza de ser um
mediador de sonhos possveis, de valores para o bem comum, de nobres comportamentos e de
belas atitudes. Os registros de professores servem de espelhos para a identificao de sua
prtica pedaggica, produzem retratos do agir e dos fazeres professorais.
O outro (a criana), o ser professor e a prtica pedaggica so motivos para a
realizao do registro escrito. Para Kramer (1994, p. 83), [...] ser autor significa dizer a
prpria palavra, cunhar nela sua marca pessoal e marcar-se a si e aos outros pela palavra dita,
gritada, sonhada, grafada [...]. Quando o professor escreve se torna um coautor com seus
pares e com suas crianas. Escrever se manter sempre por perto, revive o vivido devido
presena em cada ao. Para registrar por escrito preciso prestar bastante ateno em cada
ao, em cada inteno, em cada desejo, em cada olhar, em cada prtica pedaggica, em cada
criana, em cada situao para que a escrita flua, inspire e se deixe ser materializada.
O professor personifica suas prticas pedaggicas cogitadas nas entrelinhas dos seus
registros escritos, que disponibilizam seus atos para ser lidos, compartilhados e, causar um
dilogo com as (re)criaes e interpretaes, prope atualizar projetos e tem a possiblidade de
desencadear outras formas de aprender e de ensinar.
Um professor de educao infantil que deseja o bem-estar da criana e se preocupa
com o seu desenvolvimento cognitivo, emocional e motor, aprende a apreciar a atividade de
registrar como um espetculo onde os atos acontecem dentro e fora da sala de aula, alm de
reconhecer o seu valor para a preservao de prticas pedaggicas diversificadas. Para Arajo
e Arajo (2007, p. 140), [...] Montessori eterna como eterno o segredo da criana que
o adulto tem dentro de si e que pode descobrir, conhecendo-se e conhecendo a criana, como
pretende a pedagoga. O pedagogo no espera para amanh para tomar nota do que aconteceu
no cotidiano escolar, faz seu registro escrito para selar o que foi produtivo, visto e realizado.
O professor de educao infantil ultrapassa, transpe, retira, desfaz, contorna as
barreiras, os obstculos e as dificuldades para registrar o executado enquanto encontra um
tempo para escrever sobre as suas prticas pedaggicas e sobre a meditao e a repercusso da
sua professoralidade. De acordo com Algebaile (1996, p. 124), [...] a nossa prtica necessita
centrar no no que fala, no que carece, mas no que a criana apresenta. Se no conhecemos o
que ela tem, no saberemos o que ela . Se a carncia a falta de, ento no s a criana est
carente. Uma prtica pedaggica ousada, sensvel e acolhedora eficiente na resoluo de
situaes desafiadoras dentro e fora da sala de aula.

33

As anotaes feitas pelos professores tm uma funcionalidade incontestvel: remete

atmosfera da sala de aula, aos sentimentos entrelaados entre a relao professor-criana,
criana-criana o carter de contemplar o vivido, s prticas pedaggicas, filosofia da escola
e as informaes pertinentes e que integram o clima organizacional.
Para Teberosky (2004, p. 153), [...] a escrita sempre foi algo material: l-se e se
escreve um texto material, que pode ser um manuscrito, um livro impresso ou um documento
eletrnico [...]. As prticas pedaggicas registradas demarcam reflexes, (re)vises, pontos
de vistas, resolues de problemas contidos no cotidiano escolar. Corsino (2009b, p. 120),
acrescenta que [...] o processo de registrar, porm, mais do que uma forma de capturar o
momento, funciona como um espao de formao e de reflexo do professor sobre o trabalho
realizado [...]. O registro um palco onde o professor artista assiste ao seu espetculo e se
veste das narrativas para dar conta e ao mesmo tempo (re)construir suas prticas pedaggicas.
O registro/observao da prtica pedaggica uma atividade reflexiva do professor de
educao infantil que fomenta a intercomunicao entre colaboradores como coinvestigadores
com o intuito de (re)modelar, monitorizar e (re)elaborar nossa prtica, implementando-a,
significando-a e documentando-a. Conjuntamente (Pinazza, 2007, p. 78), [...] o pensamento
reflexivo envolve um processo de investigao que afasta o indivduo da impulsividade e das
aes rotineiras. O ato de pensar reflexivamente um esforo consciente e voluntrio, uma
relao consigo mesmo que consiste na mudana da direo de horizontes tomados, de
prticas executadas.
Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 194) afirmam que o registro escrito pedaggico
como contedo [...] o material que registra o que as crianas esto dizendo e fazendo, o
trabalho das crianas e a maneira como o pedagogo se relaciona com elas e o seu trabalho, e
o processo [...] envolve o uso desse material como um meio para refletir sobre o trabalho
pedaggico e faz-lo de uma maneira muito rigorosa, metdica e democrtica.
O professor de educao infantil se utiliza de sua intuio/experincia, que,
frequentemente, nos proporcionam certos alertas reflexivos do tipo como estou
desenvolvendo minhas prticas pedaggicas?, as crianas esto aprendendo, como ajudalos?, no registre isso!; assunto desnecessrio!, conto ou no conto minhas
dificuldades?, peo ou no a colaborao dos meus pares?, cuidado: no divida seus
saberes

conhecimentos

com

ningum!.

Esses

questionamentos

favorecem

ao

desenvolvimento de outras prticas sensveis e responsivas. Para Moss (2010, p. 15), [...] o
profissional reflexivo tambm precisa ser curioso e disposto, ou melhor, vido por romper
fronteiras.

34

Ao reconstruir as prticas pedaggicas atravs das narrativas ou de registros escritos, o

professor se apodera das situaes vivenciadas na sala de aula com seus educandos, seja, do
ato em si ou escolhe os fragmentos exitosos de sua prtica ou da sua prpria vida profissional.
No escolher entre uma ou outra prtica pedaggica suficientemente detalhada, pois as
prticas no so rivais, mas concorrentes e emanam em si diferentes perspectivas para
identificar a trajetria de vida dos interlocutores. A reflexividade deste processo requer
momentos de retorno para si, para pensar sobre o vivido, o trabalhado e o escolhido. [...] a
reflexividade a capacidade humana de pensarmos e nos referirmos a ns mesmos como se
fossemos outras pessoas (JOHNSON, 1997, p. 191).
O registro escrito uma das intervenes pedaggicas do professor de educao
infantil que consolida suas observaes, suas avaliaes e suas possveis reflexes sobre o dia
letivo, as crianas, a escola, o eu, para que, baseadas nelas, possa planejar o amanh, a
atividade inovadora, a prtica pedaggica exitosa. Nessa perspectiva, torna-se necessrio,
compreender o entrelaamento entre narrativa, reflexo e registro escrito que desencadeia trs
processos: introspectivo (conhecimento de si), retrospectivo (autoformao) e prospectivo (vir
a ser/reflexividade) sobre sua vida pessoal e profissional, evocando situaes que estimularo
a reflexo.
Para Libneo (2006, p. 55), [...] a reflexividade uma autoanlise sobre nossas
prprias aes, que pode ser feita comigo mesmo ou com os outros. Ou seja, o professor de
educao infantil ao registrar, suas prticas pedaggicas, por escrito estimula a sua
autopercepo sobre o vivido, ele conversa consigo, reflexivamente, e registra-se. Neste
mesmo prisma, Prez Gmez (1999, p. 11) afirma que [...] La reflexividad es la capacidad de
volver sobre s mismo, sobre las construcciones sociales, sobre las intenciones,
representaciones y estrategias de intervencin.. Por isso, precisamos salientar que os
registros escritos do professor de educao infantil materializam os conflitos, as ambiguidades
e as tenses sobre o seu agir no contexto escolar, evocam, tambm, autocompreenses,
apreciaes, meditaes sobre as prticas concretas deste interlocutor.
O professor de educao infantil registra por escrito a sua vivncia a partir das
evocaes, reflexes, investigaes e relaes que estabelece em sua prpria prtica, as quais
so registradas em portadores de textos, relatrio, memoriais, dirios, cadernos, portflio,
bilhetes dentre outros. A reflexo registrada tem a inteno de compreender o cotidiano
identificado e remodelar a sua prtica profissional e pedaggica. O registro escrito constitui,
assim, numa sntese do prprio percurso na produo de conhecimentos, bem como, numa
ferramenta para as reflexes sistematizadas sobre as vivncias individuais e partilhadas.

35

2.3 O Cotidiano da educao infantil: tempo para cuidar, educar e brincar

A concepo de educao infantil vivida e apreendida a partir das construes
polissmicas feitas pelos adultos (professores, formadores, religiosos, pais e responsveis). As
relaes entre o cuidar, o educar e o brincar tm merecido uma constante ateno no cenrio
nacional e internacional, bem como, o lugar que a criana ocupa como centro das atenes das
prticas pedaggicas da educao infantil. A infncia uma fase importante, um momento
onde o sujeito (criana) encontra-se em crescimento e desenvolvimento que vai se
constituindo como cidado a partir de relaes interpessoais com os professores da educao
infantil e com as outras crianas que so estimuladas a tocar, a sentir, a ouvir, a ver, a cheirar
as coisas (des)conhecidas, a gostar, a aceitar, a cuidar, a respeitar, a compartilhar e a viver
junto de forma conjunta e recproca.
Para Ferreira (1999, p. 1106), a infncia o [...] perodo de vida que vai do
nascimento adolescncia, extremamente dinmico e rico, [...] se divide em trs estgios:
primeira infncia, de zero a trs anos; segunda infncia, de trs a sete anos; e terceira
infncia, de sete anos at a puberdade.
Cada professor de educao infantil se prope a contribuir na educabilidade de suas
crianas para a vida para que elas possam interagir melhor com o mundo, com os outros e
consigo mesmo. Existem determinados contextos e outras formas de educar e de aprender que
no se encontrou em seus espaos escolares um lugar para compartilhar. A forma e o como
educar que foi aprendido por uma parte de nossa gerao de professores se processou atravs
da obedincia, da subordinao, do silncio, do ficar quieto e, existem ainda, certas prticas
pedaggicas submissas que se reproduzem ainda desta forma. As prticas pedaggica
antiquadas, disciplinares, comandadas por regras e normas de obedincia autoritria ainda
podem ser encontradas neste dado momento.
preciso ter em mente e destacar a importncia de considerar trs aspectos
pedaggicos e sociais fundamentais, a serem abordados, que amparam a caracterizao de
prticas pedaggicas na educao infantil que, de forma harmoniosa e indissocivel, so teis
para uma orientao reflexiva: o cuidar, o educar e o brincar. Ilustramos a trindade do ensino
na educao infantil da seguinte forma:

36

Figura 1 Trade cuidar, educar e brincar

Fonte: Elaborada pelo pesquisador com base nos dados e resultados da pesquisa,
2012.

A indissociabilidade do trinmio cuidar-educar-brincar, entrelaada na educao

infantil, uma proposta para melhorar a qualidade da formao para a vida, com o intuito de
contribuir com a transformao de condies socioculturais, geopolticas, ecoambientais,
socioeconmicas do ser humano. Essa indissociabilidade enquanto procedimentos imbricados
para a construo de prticas pedaggicas numa perspectiva de estimular-compartilharcolaborar-aprender-pesquisar-construir.
Na figura 1, representando a funo assistencialista da educao infantil, percebemos
que o educar est contido no brincar, o brincar est contido no cuidar e o cuidar contm o
educar e o brincar. O brincar, como satisfao de necessidades por meio da realizao de
desejos, contem o educar, mas no podemos afirmar que toda brincadeira, brinquedo, esporte
e atividade fsica seja, afetivamente, educativa. A segunda representao da relao cuidar,
educar e brincar contida na figura 1, evidencia que existem pontos em comum entre o
trinmio, mas tambm especificidades. A integrao dos trs subconjuntos funcionais: cuidar,
educar e brincar, pode ser trabalhado na forma de dualidades: educar-brincar ou educarcuidar, bem como, cuidar-brincar, de forma separada ou utilizando a interseo desta trade,
que seria uma de prtica criativa e educativa.
O brincar predomina nos primeiros anos de vida da criana, enquanto que o cuidar e o
educar se alternam ao longo de todo o desenvolvimento, ora visando formao da pessoa e
sobre as suas necessidades (predominncia do cuidar), ora visando o conhecimento do outro e
do mundo exterior (predominncia do educar). Com o passar dos anos, a depender da
estimulao da imaginao e do ldico, tanto do professor quanto da famlia, o brincar
comea a no ser estimulado ou desestimulado. A criana comea a se parecer mais o adulto

37

deixando de fazer coisas de crianas, ou seja, reduz as atividades de brincar, de imaginar e

de se aventurar a descobrir o mundo a sua volta.
O desenvolvimento da criana se processa por integrao a partir de uma nova
organizao em que as dimenses do cuidar, do educar e do brincar se integram de maneira
diversa, plstica e dinmica. Qualquer atividade educativa tem ressonncias no cuidar e no
brincar na educao infantil e vice-versa. E todas essas ressonncias tm um impacto na
estimulao da criana.
Concernente a este primeiro aspecto, o cuidar, mister apresentarmos que tanto a
criana quanto o professor de educao infantil j trazem diferentes saberes e conhecimentos
sobre o mundo quando adentram o cotidiano da educao infantil. Neste local propcio para
compartilhar, mediar, facilitar, todos podem ser convidados para aprender aquilo que o seu
estgio de desenvolvimento permitir.
Nesse sentido, entendemos que o professora da educao infantil tem um motivo
impulsionador para edificaes de prtica pedaggica voltada para o cuidar-educando
impregnado de ludicidade. Intrinsecamente o professor de educao infantil sente a
necessidade de cuidar e, no apenas, de ensinar, educar-se pelo exemplo e pelo cuidado. O
cuidado parte integrante do processo de humanizao das prticas pedaggicas. O cuidar
verificado desde o acolhimento da entrada a sada da criana da escola. O cuidado
observado pela recepo com sorrisos, na organizao da sala de aula, no tom das palavras
que esto sendo pronunciadas, nas lies de vida aprendidas em cada atividade proposta. O
cuidar do professor de educao infantil expe suas intenes, seus desejos, suas mediaes.
Os cuidados prescritos revelam as intervenes, as preocupaes, as atividades significativas,
os dilemas com possveis formas de resolues.

Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil significa

compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir
conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso
pedaggica. Ou seja, cuidar de uma criana em um contexto educativo
demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos e a cooperao de
profissionais de diferentes reas (BRASIL, 1998a, p. 24).

Ao cuidar do outro se aprende conhecendo a si mesmo e o seu prprio corpo, nesse

processo, para cuidar de algum precisamos registrar as suas necessidades, as suas condutas,
os seus referenciais, os seus gostos, as suas preferencias, a sua forma de brincar e de se
expressar. O registro escrito revela uma promoo de desenvolvimento em que necessrio

38

acompanhar e orientar as prticas, perpassando pela esfera do cuidar de crianas em processo

de formao.
preciso lembrar ao professor a dimenso afetiva e relacional do cuidado, afetos e
consideraes no so desenvolvidos de uma hora para outra, so conquistas dirias, ou seja,
preciso estar comprometido com o outro. Precisa querer aprender a ser cuidado. Cuidar com
carinho no poderia ser apenas farsas premeditadas; declaraes de amor no deveriam ser
meras copias do que j foi visto. O professor de educao infantil necessita construir vnculos
entre quem cuida e quem cuidado. Cada professor cria mediaes de amor, semeiam
consideraes, dispersam bondades, divulgam verdades, propagam a paz.
O cuidado promove a interao com o outro de forma solidria, gentil e harmoniosa,
que envolve a ateno para a formao e a manuteno da rede de relaes interpessoais em
que a criana se encontra inserida. Reconhecer essa rede de afeto e o amparar as situaes
interdependentes que requeiram o zelo de prticas pedaggicas emaranhadas de
conhecimentos e de outras formas de interiorizao do vivido, do oportunizado e do
expressado por cada criana.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas,
que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes
sobre a qualidade do que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado
tambm precisam seguir os princpios de promoo sade. Para atingir os
objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento
das capacidades humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos
estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento
biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em considerao as
diferentes realidades socioculturais (BRASIL, 1998a, p. 25).

Os professores da educao infantil tem que estar atento ao cuidado inerente ao

cenrio escolar, onde a criana e o professor entram em contato e que durante o ano letivo
aprendem um sobre o outro. Este professor sensvel para instruir, compreender e gerar
mudanas positivas para que as crianas identifiquem suas necessidades, suas dificuldades
para que elas mesmas possam sozinhas ou com ajuda de um adulto, resolverem seus dilemas
de forma adequada.
Para Piaget (1964, p. 5), a fundamental meta da educao criar seres humanos que
sejam capazes de fazer coisas novas, [...] no simplesmente repetir o que outras geraes j
fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo

39

que a elas se prope. A meta da educao infantil iniciar este processo de desenvolvimento
crtico e reflexivo desde a tenra idade.
A escola de educao infantil um espao de aplicao de tecnologias voltada para a
infncia e tem como expectativa, estar preparada para acolher as crianas com condies
necessrias para um bom aproveitamento, tanto da rea de lazer como da prpria sala de aula
e dos demais espaos educativos.
Pensar a educao infantil pensar com cuidado sobre como a criana no se envolva
em risco de sofrer acidente, desde os machucados, as quedas, o engolir objetos pequenos,
sofrer danos pele ou at perder os bens materiais. O cuidado est presente em todas as
atividades propostas, em cada canto da sala de aula, pensado para desenvolver determinada
atitude ou habilidade.
A escola uma instituio de encontro que se arrisca a ser o local dos sonhos
possveis, das imaginaes gostosas, das socializaes prazerosas e das descobertas de um
mundo cheio de tesouros para serem revelados, aprendidos e compartilhados.
O cuidado com o espao escolar faz parte do preparo do ambiente saudvel que
oferece suporte para a aprendizagem da criana. Todo espao educativo: as paredes, os
corredores, o ptio, a biblioteca, o mobilirio, a quadra de esportes, o refeitrio. A sinalizao,
a higienizao, a manuteno regular fazem parte do cuidado.
Pensar sobre o ambiente escolar faz parte das prticas pedaggicas do professor de
educao infantil. Desde a escolha das atividades adequadas para cada ambiente fora da sala
de aula at a reorganizao da arquitetura escolar. As condies adequadas das instalaes
fsicas das escolas contribuem para aperfeioar habilidades de cooperao. Cada ladrilho,
janelas, portas, corredor, piso, escada, grama, rvore, balano, escorregador, mural promovem
outras formas de examinar o meio socioambiental e de atribuir outros significados para as
texturas, os tons, as nuances, os revestimentos, a iluminao e os movimentos enriquecendo
mltiplas inteligncias.

Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de cuidado com

a segurana, conforto e proteo da criana na instituio, os professores
oferecem oportunidades para que ele desenvolva atitudes e aprenda
procedimentos que valorizem seu bem-estar. [...] precisam considerar os
cuidados com a ventilao, insolao, segurana, conforto, esttica e higiene
do ambiente, objetos, utenslios e brinquedos (BRASIL, 1998b, p. 51).

40

A prtica pedaggica afetiva permite, criana e ao professor de educao infantil,

construir noes sobre os objetos, as pessoas e as situaes. s vezes, necessrio um
acolhimento, um afago, um mimo, um colo, um carinho para que as crianas se sintam
queridas, aceitas e confiantes.
O professor de educao infantil junto com as crianas apresentam diversas
possibilidades de criar inmeros significados, cada um e em grupo vo tomando para si as
palavras mencionadas, os gestos visualizados, a prpria linguagem utilizada durante uma
atividade vlida e impregnada de afetividade e de sentido.
No que tange ao segundo aspecto, o educar, apontaremos a solidaria parceria com o
cuidar e com o brincar para o preparo da criana para a vida e para o seu desenvolvimento
integral como pessoa. A integrao desses trs fazeres pedaggicos com o compromisso
comum com a educao-hominizao-humanizao e com as manifestaes artsticas, sociais,
lingusticas e comportamentais.

Educar significar, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possa contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana,
e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, estticas, e ticas, na perspectiva de
contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis (BRASIL, 1998a,
p. 23).

Os professores da educao infantil tomam a deciso de educar por meio de mltiplos

sentidos, contribuindo para que as crianas possam superar seus medos, suas dificuldades de
aprendizagem, seus dficits cognitivos como, tambm, a vencer os dilemas e desafios
propostos pela vida, a confraternizarem-se com os outros, a compreenderem seus
entusiasmos, seus nimos, suas motivaes e perceberem que elas possuem tambm um papel
importante como agente transformador do mundo.
Paige-Smith e Craft (2010, p. 23) asseveram que: [...] educao, cuidado, sade e
bem-estar esto agora firmemente localizados no mesmo continuum, e, dos servios que do
apoio s crianas e s suas famlias, se espera que forneam um pensamento e um apoio
integrados. Ou seja, tudo est conectado, ligado e vinculado, precisamos aprender a trabalhar
sem emendas, sem retalhos, mas de forma reflexiva e responsvel. No processo educativo, o
professor de educao infantil envolvido de forma reflexiva sente a vontade de reconhecer, de

41

escutar, de observar e de registrar as necessidades, os interesses, as dificuldades e os

sentimentos das crianas.
Abordaremos o terceiro e ltimo aspecto, mais especificamente o brincar na educao
infantil como atividade ldica que visiona melhorar a socializao entre crianas e adultos. O
ato de brincar contribui e amplia o desenvolvimento de potencialidades socioafetivas e
intelectual para: explorar (mbiles, fantoches, brincadeiras na gua e na areia), dramatizar
(bonecas/os e carrinhos), construir (pipa), raciocinar (quebra-cabea), concentrar-se (jogo da
memria).
No imaginrio de cada criana criado e recriado n brincadeiras. A professora da
educao infantil deixa que a criana (re)conte e invente a sua brincadeira ou a sua forma de
brincar. Neste caso, para que haja uma boa transcrio do ato de brincar, as professoras
utilizam um gravador de voz com o intuito de guardar o brincar desenvolvido pelo grupo de
crianas. Para Kishimoto (1998, p. 11), [...] o jogo e a criana caminham juntos desde o
momento em que se fixa a imagem da criana como um ser que brinca. Portadora de uma
especificidade que se expressa pelo ato ldico, a infncia carrega consigo as brincadeiras que
se perpetuam e se renovam a cada gerao.
Existem muitos jogos e outras brincadeiras cantadas e de roda, com movimentos
incorporados, com manipulao de objetos que valorizam a socializao, a liberdade, a
atividade, a iniciativa, a fantasia, a alegria, o estar junto. Segundo Sanmart (2009, p. 43),
[...] para que os alunos percam o medo de se expressar, deve haver uma mudana muito
importante nas regras do jogo que habitualmente so estabelecidos em aula. A criana
aprende a brincar usando, se possvel, os quatro sentidos: tato (temperatura, liso, grosso, fino,
spero, quente, frio, etc.), viso (cor, forma, tamanho, distancia); gosto (doce, amargo,
salgado, etc.); e o olfato (odor, forte, intenso, cheiros diferentes). O estmulo professoral
expresso degustao, fala e escrita possibilitam o desenvolvimento de prticas
pedaggicas mais interativas, prazerosas.
Cada atividade ldica prope uma forma de aprender individualmente ou
coletivamente, elas levam ao desenvolvimento da proatividade, da autoestima, da
autoimagem, do autocuidado, da resilincia. O que percebemos, que antes, durante e depois
do ato de brincar, verificamos: a confraternizao, a alegria, o abrao, o estmulo fsico e
emocional, a concentrao, a memorizao, a criatividade, a cooperao, a aquisio de
disciplina, regras, normas, respeito e justia. Responder como e quando o professor deve
intervir nas brincadeiras de faz-de-conta , aparentemente, contraditrio com o carter

42

imaginativo e de linguagem independente que o brincar compreende [...] (BRASIL, 1988b,

p. 49).
A riqueza do estmulo, a diversidade de atividades ldicas favorecem a capacidade de
(re)criar outras formas de brincar e de interagir com o outro. O ato de brincar articulado com
o cuidar e o educar faz com que a criana amplie a sua capacidade de imaginar que se
encontrar num outro mundo que pode ser s seu ou compartilhado, bem como, possa imitar o
outro (criana, professor, adulto, personagens, animais, etc.) e a realidade que o cerca.
O adulto, personificado em professor de educao infantil, auxilia nas possveis
escolhas entre jogos e brincadeiras. Este professor contribui na estruturao do campo das
brincadeiras na vida das crianas. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos valem e
significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam
os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando (BRASIL, 1998a, p.
27).
Brincar uma experincia social, individual e/ou coletiva, onde so (co)construdas
representaes de si e do mundo, onde percebido relacionamentos intrapessoal e
interpessoal, presentes nas atividades modeladas, reguladas, espontneas, afetivas, prazerosas
e dolorosas. A brincadeira uma forma de pensar e de atuar por afetos, por alegrias, por
fluxos de sensaes, por qualidades de sonhos e de imaginao, por sentidos sonoros,
degustativos, visuais ou tteis.
Segundo Vygostky (2010, p. 122-123), [...] notvel que a criana comece uma
situao imaginria que, inicialmente, to prxima da situao real. O que ocorre uma
reproduo da situao real. Uma criana brincando com uma boneca, por exemplo, repete
quase exatamente o que sua me faz com ela. A brincadeira satisfaz a criana, auxilia na
socializao ao integrar criana com o objeto do prazer, brinquedo/jogo, mediador da
comunicao entre a vida, a famlia, o professor, as outras crianas e a prpria criana.
Educar brincando mediar s relaes das crianas com os brinquedos ou com os
objetos que se transformam em instrumentos ldicos. As brincadeiras e os jogos so aes
espontneas ou orientadas a outros e realizado com as crianas. Para Leontiev (1988, p. 133),
existem diferentes tipos de jogos: [...] brinquedo tambm evolui de uma situao imaginria
inicial onde o papel e a situao imaginria so explcitos e a regra latente, para uma
situao em que a regra torna-se explicita e a situao imaginria e o papel, latente.
No envolvimento com o brincar, o professor se deixa comover ao participar em
espaos livres de experimentao e de comunicao a possibilidade de manter ou transgredir
as regras, de refazer o jogo coletivo, de criar outras jogadas socioeducativas. Segundo Paro

43

(2010, p. 30), [...] da parte do educando, significa que sua educao s se d se ele dela
participa como detentor de vontade, como autor. Assim, no basta que ele aplique sua
atividade no processo; imprescindvel que essa atividade seja orientada por sua vontade.
Para que as crianas se faam sujeitos ativos, o professor precisa querer educar brincando,
cuidar educando e brincar cuidando, o que necessita de comprometimento com o trabalho
coletivo que realiza.
Angotti (2010, p. 19) assevera que, [...] o perodo da infncia sim uma etapa
singular da vida do ser humano, momento mgico, nico de desenvolvimento e para tanto
deve estar planejado, estruturado. Para se entender a relevncia de construir prticas
pedaggicas ldicas necessrio considerar a fala de Kishimoto (2011, p. 22), a infncia ,
tambm, [...] a idade do possvel. Pode-se projetar sobre ela a esperana de mudana, de
transformao social e renovao moral. Ao tomar conscincia da conjuntura adversa e de
suas consequncias, acredita-se que a criana educada, desde a tenra idade, tem a
possibilidade de modificar suas atitudes sempre para melhor.
O professor convidado a perpassar o eixo cuidar-educar-brincar, para (co)construir
prticas pedaggicas que respeitem e propiciem elementos que favoream a criatividade com
autonomia das crianas e aumentem as possibilidades de outras aprendizagens para viver bem.

2.4 Funes da educao infantil: sociopoltica e pedaggica

A Educao Infantil parte integrante da educao bsica, um direito da criana a
partir da Constituio Federal de 1988, contudo na seo especfica da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - LDB/96: a seo II, do Captulo II, que se refere educao
bsica. O terceiro artigo se refere importncia do registro de professores da educao
infantil: Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.
Na educao infantil, a histria da criana registrada a partir do olhar dos
professores, pois a criana registra apenas uma parte de sua prpria histria atravs de
desenhos, rabiscos, garatujas, fotografias, portflios e pequenos textos escritos. Se a proposta
deste trabalho fosse darmos vez e voz s crianas da educao infantil, teramos a
possibilidade de ouvir sobre os encantamentos e desencantamentos encontrados no seio da
famlia e da prpria escola, tanto as situaes de alegrias como os momentos de infelicidade e
de violao de direitos.

44

Trabalharemos com o significado de criana adotado pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a educao infantil (2010, p. 12):
[...] A criana cidad um sujeito histrico-cultural e de direitos que, nas
interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura.

Pensar e escrever sobre a educao infantil perceber que a infncia no acontece da

mesma forma para todas as crianas e que suas histrias de vida e escolares se convergem e se
divergem a cada vivncia/experincia de cada sala de aula da educao infantil. A oralidade, a
famlia, o apoio, a alimentao saudvel, a roda de conversa, a riqueza de experincias, a
variedade de contos, de jogos e de brincadeiras, os diferentes tipos de professores da educao
infantil e a prpria criana passam por diferentes estgios de vida, paixes, sentimentos que
so contemplados nos registros orais e escritos.
Cada estmulo, cada inspirao proposta pelo ambiente da escola de educao infantil
torna favorvel o desenvolvimento de competncias integradas ao conhecimento de mundo, as
habilidades sociais e as atitudes positivas com o objetivo de contribuir na construo da
autonomia da criana com responsabilidade. Arroyo (2009, p. 12) afirma que: [...] nem todas
as crianas encontram maternagem, pediatras, educadores(as). Nem vivem e convivem em
espaos dignos de um ser humano. A histria da infncia popular uma brutal vivncia de
desnutrio, desproteo, abandono, de falta de condies. O bonito perceber que a escola
de educao infantil protege, educa, encanta com atividades pensadas, planejadas e
fundamentadas.
O professor de educao infantil tem um papel importante de ajudar as crianas a se
desenvolverem proporcionando diversas maneiras prazerosas alm da forma criativa, por isso
compartilhamos a ideia da importncia do registro escrito dos professores da educao infantil
para a materializao do aprendizado da infncia, das maneiras de aprender e de ensinar, pois
entendemos que a escrita e a reflexo do vivido no contexto escolar faz com que o professor
se aproprie do seu processo de (auto)formao, ou seja, professores so seres em constante
(trans)formao.
As funes da educao infantil tm uma abrangncia diversificada e resultam tanto
em processos de socializao, de (re)construo, quanto em processos de (re)produo. Suas
funes tm sido investigadas, devido assumirem a primeira parte da formao da criana
enquanto sujeito ativo e, nesse sentido, favorecendo a sua passagem para um cidado portador

45

de autonomia. Conforme Giroux (1997, p. 186), os professores como intelectuais [...] so

tambm mediadores, legitimadores e produtores de ideias e prticas sociais; eles cumprem
uma funo eminentemente poltica [...]. O professor da educao infantil o orientador, um
estimulador de todos os processos que levam as crianas a produzirem conceitos, valores,
atitudes e habilidades que lhes permitiram se desenvolver como pessoas, como cidados e
futuros trabalhadores.
O parecer do Conselho Nacional de Educao n. 20/2009, se refere que cumprir a
funo sociopoltica e pedaggica das instituies de educao infantil implica assumir a
responsabilidade de torn-las espaos privilegiados de convivncia, de construo de
identidades coletivas e de ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas
(BRASIL, 2009).
A funo sociopoltica primeira funo da educao infantil que visa acolher, prever
e compensar as carncias culturais, nutricionais e afetivas das crianas advindas de famlias
menos favorecidas. Borges (1994) reala que a educao infantil descaracterizada, pois a ela
foi sendo atreladas as vrias funes: assistencialista, compensatria, teraputica, sanitria e
nutricional. Essas subfunes esto contidas na funo sociopoltica da Educao Infantil,
conforme figura 2.

Figura 2 Funes da educao infantil

Funo Sociopoltica da

Funo Pedaggica

Educao Infantil
Assistencialista
Compensatria
Teraputica
Sanitria e nutricional

Fonte: Elaborada pelo pesquisador baseado em Borges (1994), Brasil (2010), 2013.

46

A primeira subfuno, assistencialista objetiva o cuidado da criana, liberando o

tempo dos familiares ou responsveis para atividades profissionais. Na segunda subfuno,
compensatria: a finalidade compensar atrasos desenvolvimentistas decorrentes das
privaes socioculturais e econmicas. A terceira subfuno, teraputica: responsabiliza-se
por substituir a famlia e o profissional especializado, na resoluo de problemas de
aprendizagem e distrbios de comportamento relacionados com as carncias culturais,
nutricionais, socioafetivas. Na quarta subfuno, sanitria e nutricional: garante o ensino de
hbitos de higiene, compensa a desnutrio infantil com a merenda escolar, fornece
atendimento em sade multiprofissional, o exame e a profilaxia de verminoses. Essas
subfunes, que nem sempre se apresentam isoladas, explicitam-se diferentes formas de
organizao do contexto escolar.
Kuhlmann Junior (2011, p. 107) afirma que: [...] se a primeira caracterstica da
educao assistencialista a virtude pedaggica atribuda ao ato de se retirar a criana da rua,
o segundo aspecto dessa proposta educacional que a baixa qualidade do atendimento faz
parte dos seus objetivos. Tinha nos seus primeiros moldes, uma educao moralizadora e
profissionalizante do que uma educao para a vida e para a autonomia.
A educao infantil passa a exercer a funo sociopoltica, em que os deveres so
vistos, pelos pais e responsveis, como atividade formativa que, neste momento, faz parte
integrante da vida da criana. Para Kramer (2011, p. 18), resulta numa dupla atitude com
relao criana: [...] preserv-la da corrupo do meio, mantendo sua inocncia, e
fortalec-la, desenvolvendo seu carter e sua razo. A educao infantil auxilia na mediao
com o mundo, com outros para o desenvolvimento humano.
Ao longo do ciclo da vida humana, destacamos, respectivamente, as atividades de
brincar, de educar e de cuidar como sendo as principais formaes em condies de extrema
diversidade que se tornam momentos gratificantes para uma vida inteira.
Na observncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao infantil, a
proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram
plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica (BRASIL, 2010). A prtica pedaggica na
educao infantil respeita a diversidade sociocultural de cada criana com o intuito de
valorizar e ajudar a desenvolver as capacidades singulares que as tornam nicas e
envolventes.
A segunda funo da educao infantil a pedaggica, conforme Abramovay e
Kramer (1988, p. 30), [...] trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como

47

ponto de partida, e os amplia, atravs de atividades que tm um significado concreto para a

vida das crianas e que, simultaneamente, asseguram a aquisio de novos conhecimentos. A
escola o lugar de experincias singulares, histricas e participativas, um espao
estimulador do desenvolvimento sociocognitivo da criana. Este local permite aos atores
sociais da escola de educao infantil se surpreenderem com as construes, com as
invenes e com o aprendizado dirio de cada criana.
O professor de educao infantil um facilitador de descobertas, desbravador de
tesouros, testemunha ocular de aprendizagens individuais e coletivas, espectador de cada ato
criado e interpretado por cada uma das crianas. De forma colaborativa, estimula atividades,
permite socializaes, incentiva brincadeiras e proporciona situaes de aprendizagem que
promovam o (auto)desenvolvimento e outros processos formativos.
Para Kramer (2011, p. 127), a funo da educao infantil [...] a de favorecer o
desenvolvimento infantil e aquisio/construo dos conhecimentos relativos ao mundo fsico
e social (linguagem, matemtica, cincias naturais, historia e geografia). So tantas as
funes da educao infantil, cada uma delas orientam as prticas pedaggicas somando as
experincias e vivncias que as crianas trazem do seu mundo pessoal, do seu lar, da sua
realidade social.
Essas funes, que nem sempre se apresentam isoladas, explicitaram diferentes formas
de organizao, desde as escolas de educao infantil domsticas, funcionando em cmodos
adaptados junto residncia da professora aquelas que, em oposio, transferem para si os
modelos do ensino de primeiro grau: salas de aulas com carteiras individualizadas, provas e
boletins com publicao de notas, aulas com tempo predeterminado, rodzio de professores e
exame final onde o domnio da leitura e da escrita o critrio de aprovao 1 srie.
Para registrar no papel as funes da educao infantil, os professores vivenciam e
percebem a real necessidade de materializar as situaes de aprendizagem individuais e
coletivas. Segundo Orlandi (2001, p. 78-79), [...] para que o sujeito se coloque como autor,
ele tem de estabelecer uma relao com a exterioridade, ao mesmo tempo em que ele se
remete sua prpria interioridade: ele constri assim sua identidade como autor.
Compreendo a funo de autor de registro escrito na educao infantil, o professor tem como
analisar e refletir sobre cada um dos acontecimentos vivenciados no contexto escolar com o
intuito de realar prticas bem-intencionadas, para isso, utiliza estratgias de gravar e de
registrar por escrito os processos de aprendizagem das crianas e a sua professoralidade.
O professor de educao infantil considerado como um investigador das
aprendizagens escolares das crianas, bem como, um registrador de suas prticas pedaggicas,

48

um pensador do produto de cada ao planejada e elaborada conjuntamente com as crianas,

um observador de sonhos, de aspectos motores, afetivos, cognitivos e lingusticos que se
integram, embora em permanente mudana.
Percebemos, contudo, que o professor de educao infantil ao exercer a sua atividade
docente investiga, se questiona e reflete sobre o que ensinar? Para quem ensinar? respeitando
os limites e ritmos de cada criana. A convivncia, a confraternizao e a alegria so
ingredientes essenciais para a realizao de um dia envolvente na sala de educao infantil,
recheado de determinadas atividades ldicas e outros aprendizados educativos individuais e
coletivos.
O professor de educao infantil um ser que disponibiliza um tempo pedaggico
para organizar e registrar a sua vida social e educacional. Registra e reconta o vivido, o
conhecido e outros saberes como essenciais para a vida humana. O professor ao reler os seus
registros escritos utiliz-los para (re)construir outras atividades, (re)conduzi-los certos olhares
e para a sua (auto)formao. O professor tem a possibilidade de (re)aplicar o que pesquisado,
compartilhado, lido sobre a prtica pedaggica na educao infantil. O registro escrito uma
forma de ir para alm do que o ato de deixar no papel, de entalhar a prtica pedaggica, mas
que possibilita a gerao de outros conhecimentos, certas compreenses e momentos de
reflexes.
Aprender e ensinar por aprender e ensinar so uma coisa. Aprender e ensinar
para agir so outra. Aprender e ensinar para compreender os resultados e os
objetivos de sua ao ainda outra. Mais do que levar acumulao
permanente dos conhecimentos, a relao entre analtica e sistmica deve
permitir a religao dos saberes num quadro de referncias mais amplo,
favorecendo o exerccio da anlise e da lgica. E no esse um dos objetivos
fundamentais da educao? (ROSNAY, 2002, p. 498).

O professor de educao infantil conhece os contedos, os mtodos e tcnicas de

pesquisa e de ensino, regras e valores que se entrelaam numa trama de ritmos de
aprendizagem e de estudo. Registrar a si mesmo sempre a melhor escolha. Os registros
escritos so compostos de mudanas e transformaes dirias sobre o vivido e sobre as
prticas pedaggicas ministradas.
Verificamos que tudo que feito, contado, expressado e gesticulado pelo professor de
educao infantil observado pelo grupo de crianas, e em outro momento, confirmamos que
as crianas comeam a imitar os gestos, os sons, as palavras, as frases e outros determinados
comportamentos, tanto para agradar o professor, bem como, para sancionar o colega de grupo.
interessante percebermos como nossos professores so exemplos de vida, de atos e de

49

comportamentos. Como exemplos, rememoramos: isso no pode!, pode professor; olha a

fulana est fazendo algo errado; no assim; faa silncio, boquinha fechada; feio
fazer isso!; no deve fazer aquilo.
Na educao infantil, o professor o adulto preparado para o ensino que visa despertar
o entusiasmo, a criatividade, a compreenso, a tolerncia e o interesse pelo estudo. De acordo
com Horn (2004, p. 20), [...] o papel do adulto o parceiro mais experiente que promove,
organiza e prov situaes em que as interaes entre as crianas e o meio sejam provedoras
de desenvolvimento. O professor de educao infantil possibilita a expresso livre do
pensamento e das emoes do seu grupo de crianas, propiciando o raciocnio lgico com
criatividade e imaginao.
Percebemos assim, que a profisso de professor de educao infantil pressupe uma
prtica pedaggica alicerada na reflexo e na busca constante de outras estratgias de ensino.
As prticas pedaggicas esto sintonizadas e adequadas com os percursos e os ritmos de
aprendizagem de modo mais eficiente e seguro para cada grupo de crianas. As prticas
pedaggicas se tornam significativas quando o professor tende a repensar sobre o sugerido,
recomendado, idealizado e vivido na sala de aula da educao infantil.
Pensar sobre a reflexo do professor de educao infantil requer momentos individuais
e coletivos que permitam releituras de prticas vivenciadas para que sejam elaboradas outras
atividades que se interligam com prticas reelaboradas dando origem a outras prticas
pedaggicas consistentes, cooperativas e instigantes. Arendt (2000, p. 247), ao analisar a
separao entre mundo adulto e mundo infantil, alertava:
[...] A educao , tambm, onde decidimos se amamos as nossas crianas o
bastante para no expuls-las do nosso mundo e abandon-las aos seus
prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez
disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum.

A reflexo do professor de educao um lugar de articulao da (re)criao e

(re)produo individuais e coletivas. A cada reflexo o professor tem a possibilidade de se
tornar mais responsvel, individualmente e coletivamente, pelo resultado do trabalho
realizado e experimentado pela escola da educao infantil. O registro escrito dos professores
da educao infantil uma slida ferramenta de relato/reflexo que precisa estar
documentada, arquivada e disponibilizada para a consulta sempre que necessrio. O ato de

50

registrar aflora a conscincia sobre as prticas pedaggicas e marca uma forma diferente de
analisar a sua prtica docente.
2.5 O Registro escrito, a Prtica pedaggica e a reflexividade na educao infantil
Uma das questes mais relevantes sobre a prtica pedaggica docente, diz respeito
sobre a efetivao de uma forma significativa e contextualizada, de modo que possam mediar
o desenvolvimento social, cultural e poltico de um grupo de crianas, visto que o processo
educativo contribui para uma formao crtica da e para a pessoa, cidad emancipada,
consciente de seu direito e do seu dever, capaz de conviver com outros atores sociais.
Esta convivncia estimulada para que haja uma relao professor-criana com afeto,
confiana e harmonia, a fim de potencializar uma aprendizagem cooperativa e recproca. Para
Tardif e Levasseur (2011, p. 80), [...] o trabalho coletivo no deve ser visto hoje como
resultado da ao isolada do docente, em sua sala de aula, com seu grupo de alunos, mas
como resultado do processo de trabalho coletivo de diversos agentes educacionais e atores
sociais [...]. Com o auxilio de um professor auxiliar e/ou de estagirios de nvel superior, os
professores da educao infantil registram por escrito as situaes de aprendizagens
individuais e coletivas para contriburem na construo tanto de prticas pedaggicas quanto
dos relatrios de cada criana.
Ao receber um grupo de crianas, o professor de educao infantil percebe que cada
criana precisa ser observada e registrada. Ao registrar o cotidiano escolar abre-se um novo
elemento potencializador de reflexo sobre o seu agir, pensar e existir, ou seja, pensar sobre o
brincar, o cuidar, o viver e o sentir. Tomamos como referencia o conceito de reflexo
elaborado por Dewey (2011, p. 91), [...] Refletir olhar para que o que aconteceu a fim de
extrair a rede de significados que constitui o principal material para um comportamento
inteligente em experincias futuras. Compreendemos, assim, que o registro escrito possibilita
uma releitura, mira o olhar para as prticas pedaggicas registradas no intuito de remodel-las
no porvir.
Desnudar-se de preconceitos, de lacunas, de desafetos, de ms intenes considerado
como um caminho positivo e de libertao para que o docente possa promover uma reforma
ao remover pequenas parcelas das cristalizaes de repeties, dos engessamentos de
atividades rotineiras; as fossilizaes de mtodos pedaggicos e das feridas dos
arrependimentos de no ter dado o melhor de si.
As prticas pedaggicas (re)elaboradas esto relacionadas ao saber da experincia,
com base na ao docente e na reflexividade que sempre mais que uma ao tcnico-

51

instrumental. Assim, muitos educadores transformam suas prticas pedaggicas em uma

imitao/repetio de aes pouco efetivas aprendidas durante sua formao, autoformao ou
usando mtodos e tcnicas que vivenciou com seus professores enquanto ainda era um
graduando.
Na criao, no desenvolvimento e na reflexividade sobre a prtica pedaggica, o
professor autnomo para (re)construir propostas de interveno pedaggica, mesclando
procedimentos, recursos e conhecimentos pessoais, do bom senso e cientficos disponveis no
seu

contexto,

integrando

informaes,

conhecimentos,

saberes,

sensibilidade

intencionalidade para responder a situaes geradas na sala de aula.

O professor de educao infantil (des)constri, reconstri, no apenas uma vez, mas
quantas vezes for necessrio, o conhecimento e o amadurecimento do seu papel como
mediador, cuidador, formador de uma prxis social mais justa e mais solidria com suas
crianas, seus pares e com a prpria comunidade.
A construo da professoralidade mutvel, contnua e inacabada, pois ela vista por
outro ngulo sendo influenciada pelo meio, pelas circunstncias, pelas (de)formaes que se
encontra, pelo conhecimento de si e pelas reflexes sobre a prtica pedaggica. Esta
construo incide (in)diretamente na (re)elaborao das prticas pedaggicas. Por esta tica,
Veiga (1992, p. 16), entende:

[...] A prtica pedaggica como uma prtica social orientada por objetivos,
finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social. A
prtica pedaggica uma dimenso da prtica social que pressupe a relao
teoriaprtica, e essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de
condies necessrias sua realizao.

O processo de ampliao da responsividade em submeter s prticas pedaggicas na

educao infantil para o caminho da criticidade como algo encantador, trazendo um mundo de
magia, de sonhos e de outras imaginaes ao desvendar acertos e prticas pedaggicas
exitosas que foram registradas pelos seus pares. A falta de registros dos atos na educao
infantil com toda a sua possibilidade reflexiva, oculta o educar, o cuidar e o brincar na
educao infantil.
Dessa forma, o papel do professor, tem sofrido diversas modificaes passando de um
responsvel pela transmisso de conhecimento, para um mediador, observador e pesquisador
de sua prpria prtica, sensvel especificidade e complexidade da prtica pedaggica.
Os professores da educao infantil, como mediadores de saberes e de conhecimentos,
visualizam e registram suas prticas pedaggicas vinculadas, no apenas, a um saber tcnico,

52

mas imbricados com uma prtica baseada em valores humanos e permeada de cuidados para
as crianas sob suas responsabilidades. Para Tardif (2012, p. 11), [...] o saber dos professores
o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de
vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e
com os outros atores escolares na escola, etc.. Por isso, necessrio, estudar o professor de
educao infantil e a construo dos elementos constitutivos de suas prticas pedaggicas.
Discorrer sobre prticas pedaggicas implica, de forma quase que obrigatria, em
refletir tambm acerca dos saberes docentes. Temas entrelaados. Sentimos a necessidade,
com isso, de refletir sobre a relao entre teoria e prtica no processo de ensino e de
aprendizagem. Ou seja, percebemos que a prtica da profisso docente est relacionada com o
professor consigo mesmo e com seus interlocutores que (co)constroem, convalidam,
compartilham saberes e prticas pedaggicas (seja na sala de aula, na sala de reunies, no
laboratrio, na comunidade, etc.).
Os professores tm a liberdade de pensar de forma coerente para agir de maneira
diplomtica, em cada situao vivenciada na sala de aula, nas salas de reunies e
coordenaes, no ptio, no refeitrio e nos corredores da escola. Suas reflexes pode ser
analtica em relao aos fatos do mundo e tm o propsito de servirem de base para
(des)construirem, (re)negociarem, (des)colonizarem e (re)construirem as relaes entre os
pares, os discentes e os gestores, tornando-se uma ferramenta potencializadora para a
compreenso de como um professor pode continuar sendo reflexivo, crtico e criativo.
O pensamento e a reflexo marcam, delineiam e so considerados portos seguros
para a prtica pedaggica e permite melhor organizao do espao escolar para atender as
reais necessidades de todos os que dele participam. Desta forma, registro de prticas so
significativos, crticos e emancipadores, eles colaboram com a reflexo docente e tm a
possibilidade de formar alianas/vnculos com outros professores para que juntos tenham o
prazer de (re)pensar e (re)agir no cotidiano escolar. Charlot (2000, p. 48) menciona que [...]
toda relao consigo mesmo relao com o outro. Toda a relao com o outro relao
consigo mesmo. E essa dupla relao que uma so relao entre eu e o outro em um
mundo que partilhamos e que ultrapassa nossa relao.
O professor de educao infantil um ser humano concreto (scio-histrico) que
manifesta nos seus fazeres, nas suas intenes, nos seus desejos, nas suas vontades na relao
dialgica com os outros e consigo mesmo. um ser submerso em pensamentos e em razes
que trazem aspectos relacionados ao socioafetivo, ao psicoemocional, ao ldico e ao cuidado.

53

O dilogo com o outro (seus pares ou com as crianas) transcrito em pequenas quantidades e
de forma regular, se possvel no mesmo horrio ou num mesmo perodo do dia num ambiente
favorvel a reviso do dia sem que haja distraes ou outras formas de se desligar da ao de
registrar.
Ouvir e registrar o outro so formas de cuidado, de reflexo e de diagnstico de
necessidades. Ao respeitar as individualidades, as situaes vivenciadas, os pontos de vistas
que nos tornamos seres humanos cuidadosos. O professor de educao infantil organiza e
registra com cuidado as atividades e as situaes expressivas, questionamentos e outros
problemas que necessitam serem resolvidos.
A prtica pedaggica na educao infantil pode ser confrontada com os estudos
tericos da educao, com os pares docentes e entre os contextos escolares. As aproximaes
e as complementaes entre as prticas podem ser repensadas pelos pontos e pelos fios de
reflexo arrematados nos registros escritos. Os desdobramentos das prticas pedaggicas
registradas podem se tornar formativas, educativas e espao de conhecimento de si e do outro.
Poderamos, dessa forma, pesquisar teorias que instrumentalizem e orientem a
recapitulao de prticas e de prticas que propiciem a releitura das teorias existentes com a
utilizao de outras formas de interpretao. Revistar teorias e prticas reencontrarmo-nos,
reinventarmo-nos para que acontea a (re)estimulao da reconstruo de prticas
transformadoras.
Autores como Comenius, Rousseau, Pestallozzi, Froebel, Montessori, Wallon, Freinet,
Vygotsky e Piaget, Ferrero e Freire, das reas de: educao, psicologia, sociologia, sade e
filosofia, que j tiveram como objetos de estudo o educar, o brincar e o cuidar na infncia. A
escrita

destes

pesquisadores

proporcionam

embasamentos

tericos

relacionados

intrinsecamente com a educao infantil, sobre o desenvolvimento global da criana tanto o

psquico como o orgnico, como motor. No quadro 1, reconhecemos no Servio Social do
Comrcio - SESC, Centro Educacional de Floriano/PI, a utilizao de propostas para
educao infantil baseadas nos estudos dos seguintes tericos/pensadores:

54

Quadro 1 Os pensadores e suas propostas para educao infantil

PENSADOR
Comenius
(1592-1670)
Rousseau
(1712-1778)
Pestalozzi
(1746-1827)
Froebel
(1782-1852)
Montessori
(1870-1952)
Wallon
(1879-1962)

Freinet
(1896-1966)
Vygotsky
(1896-1934)
Piaget
(1896- 1980)
Emlia Ferrero
(1936-1997)
Paulo Freire
(1921-1997)

PROPOSTA PARA EDUCAO INFANTIL

O processo de aprendizagem se inicia pelos sentidos. Passeio, quadros, modelos e
coisas reais.
A criana estimulada a experimentar coisas e situaes dentro do seu ritmo de
aprendizado.
A criana participa de pequenas atividades de msica, arte, soletrao e de
linguagem oral.
Criao do termo jardim de infncia: pequenas sementes que precisam ser
adubadas e expostas a um ambiente amoroso e encorajador. Atividades prticas
autogeradas pelos interesses das crianas com cooperao e jogos livres. Uso de
argila, papel, blocos, recorte e alinhavo.
Uso de materiais adequados para explorao sensorial. Diminuio do tamanho dos
mobilirios e miniaturizao de objetos cotidianos.
O desenvolvimento condicionado tanto pela maturao orgnica, como pelo
exerccio funcional, propiciado pelo meio. Aprender a jogar com outros um fator
importante para a formao da personalidade no o meio fsico, mas sim o social.
Afetividade um dos principais elementos do desenvolvimento humano. A criana
responde s impresses que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas.
Experincias sensoriais com a terra, a gua, os animais e as plantas. Propunha ao
professor anotaes dirias e diagnosticas. Enfatizava a interdisiciplinaridade e
estratgias de seduo dos alunos. Ningum avana sozinho em sua
aprendizagem. A cooperao fundamental.
O aprendizado essencial para o desenvolvimento do ser humano e se d,
sobretudo, pela interao social. A criana s aprende quando as informaes fazem
sentido para ela.
A criana orientada a encontrar as respostas a partir de seus prprios
conhecimentos, vivncias e de sua interao com a realidade e com os colegas. O
professor no ensina, mas arranja modos de a prpria criana descobrir. Cria
situaes-problemas.
A criana se alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que estimule o
contato com letras e textos.
A criana chega na escola com um conhecimento de mundo. A curiosidade move,
inquieta, nos insere na busca constante. As crianas tm uma sensibilidade enorme
para perceber que o adulto faz.

Fonte: Elaborado pelo pesquisador com base em Antunes (2011), Oliveira (2010), Piaget e Inhelder
(2012) e Vygostky (2012).

No temos como fazer aqui um estudo minucioso sobre as principais contribuies

desses tericos da educao, mas importante levar em considerao o que este quadro
sntese nos permite repensar e refletir sobre a prticas pedaggicas. Para planejar, os
professores da educao infantil recorrem para a utilizao de uma fundamentao terica
fascinante e que exerce influncia direta e que seja diferenciada para apoiar a (re)modelao
de prticas pedaggicas desejadas.
A atividade cotidiana do ser professor estudar, refletir, agir, aprender e ensinar.
Nesta atividade o docente sente a necessidade de aprimorar seus relacionamentos

55

intrapessoais como interpessoais tanto na escola quanto no trabalho e, tambm, em casa. Tudo
est intimamente interligado, bem como, os pensamentos e as reflexes de professores,
discentes, gestores, funcionrios, pais e responsveis. O professor de educao infantil
estimulado a (re)pensar sobre o que ir ser feito, como e o porque. Colocarmo-nos no lugar da
criana e percebermos se a execuo esta de modo prazeroso, dinmico e interativo. Por isso,
Desgagn (1997, p. 3) nos convida a lembrar de que:

[...] preciso compreender bem que o que ser, antes de tudo, solicitado aos
docentes o seu engajamento como o pesquisador, em processo de reflexo
sobre determinado aspecto da prtica, processo que, segundo a natureza dos
projetos levar esses profissionais a exporem situaes novas ligada a sua
prtica, ou ainda, a prestar ateno a situaes que eles desejam esclarecer,
isto , situao que eles procuram melhor compreender [...].

O registro escrito sobre a prtica pedaggica de professores da educao infantil uma

ferramenta que esclarece e transforma o ser professor, pois lhe d autonomia para enfrentar s
adversidades perante a sociedade. neste sentido, que necessitamos repensar/refletir sobre
seus limites, implicaes e possibilidades de registrar, preparando o indivduo, na construo
de si, para a vida buscando sua cidadania. Nesta perspectiva, Finger (2010, p. 126) menciona
que:

[...] esse tipo de saber que as pessoas precisam para elaborar as suas
identidades na sociedade moderna. [...] Esse saber apresenta-se assim no s
como crtico, reflexivo e histrico, mas tambm implica uma investigao da
parte da pessoa, uma pesquisa fundamentalmente formadora.

Registrar por escrito se abrir para outras reflexes, acrscimos e transformaes,

uma forma de (re)pensar e de materializar as ideias em um dirio, caderno ou em relatrios
em vez de exclusivamente guardar o encantamento de suas prticas pedaggicas e o que foi
curtido, apenas na sua memria. Os primeiros registros escritos podem ser meramente
descritivos, mas com o passar dos dias tm a possibilidade de se tornarem cada vez mais
reflexivos. Colocar no papel o vivenciado fortalece a prtica pedaggica, pois abre caminhos
para a leitura de si e do seu agir. Uma forma de retratar e meditar sobre o trabalho docente e
sobre a construo de sua professoralidade.
O registro escrito do professor de educao infantil caracterizado, neste contexto,
como um amlgama especial entre a prtica pedaggica e a reflexo sobre o ato de brincar,
cuidar e educar, algo que particular ao mundo do ensino. Para Shulman (1986, p. 14), [...]
ensinar , antes de tudo, entender, [...] quem sabe faz, quem compreende ensina. Registrar

56

por escrito a prtica pedaggica exprimir compreenses, entendimentos, percursos

professorais experenciados na educao infantil.
Entendemos a importncia do registro escrito, como uma oportunidade de documentar
o que ainda no foi escrito, de remodelar as prticas pedaggicas, de escrev-las de forma
nica, inesperada e inestimvel. O que nos interessa a mediao simultnea entre o escrito, a
reflexividade e a prtica pedaggica, a possibilidade de aprender e reaprender, de repetir e de
revigorar, de conservar e de modificar. Para Tancredi, Reali, Mizukami (2005, p. 1):

[...] Por ser desenvolvimental, a aprendizagem da docncia requer tempo e

recursos para que novas concepes, novos valores, novas tcnicas... sejam
confrontadas com as que j temos e comprovem sua eficcia na situao de
atuao. Assim, no basta, para mudar a prtica, aprender novas vertentes
tericas ou aprender novas tcnicas. Quando um professor deseja ou precisa
fazer mudanas e desenvolver novas prticas para contemplar exigncias
sociais ou polticas pblicas, ele precisa fazer revises conceituais, entre
elas, aquelas sobre o processo educacional e instrucional e sobre os suportes
tericos da prpria atuao profissional.

Ao mesmo tempo, registrar uma proposta de reflexo, de trabalho, de tempo e de

clima organizacional. , tambm, perguntar, indagar, averiguar, confirmar, descobrir e
utilizar. Para Gramsci (2001, p. 51): [...] o estudo tambm um trabalho, e muito cansativo,
com um tirocnio particular prprio, no s intelectual, mas tambm muscular-nervoso: um
processo de adaptao, e um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e at mesmo
sofrimento. Registrar por escrito uma atividade docente que requer leitura, estmulo,
mobilizao, escuta e reescrita. A cada registro escrito, nos cedemos ao outro, presenteamos,
aos outros, a nossa escritura repleta de prticas pedaggicas que consideramos exitosas.
Nesse sentido, a prtica reflexiva postula implicitamente que a ao tem vnculos com
representaes, expectativas, sonhos e desejos dos docentes. Por suposio, este ator reflexivo
sabe o que faz, e, portanto, interrogam-se sobre os motivos, as modalidades e os efeitos de sua
ao. O processo de reflexo se colocar num lugar de exposio, tentar reconhecer os pontos
fortes e fracos da sua prtica de ensino e pesquisa. Para Ibiapina (2008, p. 65),
[...] Refletir significa extrair significados decorrentes da experincia da ao
concreta. O ato de pensar, caracterstico do exerccio reflexivo. Este modelo
reflexivo est atrelado experincia pessoal e ao modo de agir do professor,
antecipando as consequncias que podem ocorrer diante das opes
realizadas na prtica. Nessa direo, reflexo o mergulho consciente no
mundo da experincia e das inter-relaes pessoais com o objetivo de
desvelar valores, crenas, smbolos, relaes afetivas, interesses pessoais e
sociais construdos ao longo do percurso pessoal e profissional.

57

Ao se registrar, o professor de educao infantil, edita a sua prtica pedaggica, cogita

e reflete sobre o seu exerccio profissional e sobre o ato de educar, cuidar e brincar com grupo
de crianas. Segundo Paige-Smith e Craft (2010, p. 35), [...] refletir sobre como as crianas
interagem, e sobre como ns interagimos com elas, parte vital disso. Cada indivduo tem a
liberdade de autorizar-se a permitir a ser e deixar de ser aquilo que (des)agrada, (re)sente e
(re)faz consigo e com o outro.
A prtica pedaggica em todos os nveis de ensino requer uma ao reflexiva continua
por parte do professor em relao aos objetivos da educao, o prazer de ensinar,
aprendizagem significativa das crianas. A prtica pedaggica no se minimiza a um
ambiente de aplicao de saberes, contudo compreende que esse fazer e saber so, tambm,
um laboratrio de produo de saberes relativos ao ofcio de ser professor.

[...] Embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que
ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar ao pela
qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender (FREIRE, 2009, p. 23).

Deste modo, a prtica pedaggica reflexiva, crtica, sistematizada e contnua assume a

possibilidade de realizar profundas mudanas e transformaes contnuas na vida de
professores que passam a perceber e compreender o seu agir no mundo e (auto)avaliem e
mantenham constantemente adaptaes de si para cada nova situao demandada pelo
contexto em que se insere. Este processo reflexivo verificado nos investimentos em cursos
de extenso ou de ps-graduao, perante os momentos de encontro e formao pedaggica,
Para Fiorentini e Nacarato (2005, p. 9), o professor, nessa perspectiva de educao
contnua, [...] constitui-se num agente reflexivo de sua prtica pedaggica, passando a
buscar, autnoma e/ou colaborativamente, subsdios tericos e prticos que ajudem a
compreender e a enfrentar os problemas e desafios do trabalho docente. A reflexo sobre a
prtica pedaggica pode ser individualizada ou de forma compartilhada. O professor de
educao infantil se apoia, mutuamente, com seus pares ou com o aporte terico inspirador
para estimular a construo/modelao de aes coordenadas, concretas e significativa.

58

O professor de educao infantil tomado como mobilizador de saberes substanciais e

por isso, sente a necessidade de uma (re)viso de si, (re)inveno de si para compreender
melhor a sua prtica pedaggica. Durante sua trajetria, constri e reconstri seus
conhecimentos conforme a necessidade de utilizao dos mesmos, suas experincias
educativas, seus percursos formativos e profissionais. Registrar por escrito uma atividade
que tem a possibilidade de iluminar o caminho da reflexo sobre a prtica pedaggica. E,
assim, Pimenta (1999, p. 30) afirma:

[...] A formao passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saberes:

saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada,
saberes de uma militncia pedaggica. O que coloca os elementos para
produzir a profisso docente, dotando-a de saberes especficos que no so
nicos, no sentido de que no compem um corpo acabado de
conhecimentos, pois os problemas da prtica profissional docente no so
meramente instrumentais, mas comportam situaes problemticas que
requerem decises num terreno de grande complexidade, incerteza,
singularidade e de conflito de valores.

O acompanhamento de cada criana considerado um diferencial em relao ao

servio prestado em outras modalidades educativas. A educao infantil possibilita a
continuidade no tratamento e no desenvolvimento de um trabalho educativo humano,
solidrio, ldico e colaborativo. Conforme Paige-Smith e Craft (2010, p. 35), [...] pensar
juntos pode ser visto como outra maneira de falar sobre um pensamento compartilhado,
sustentado e ligado integralmente a uma abordagem reflexiva da prtica, como um elemento
importante de um trabalho eficaz nos primeiros anos de aprendizagem.
O amor e a paixo do professor pela sala de aula, pelo ato de ensinar, pelo ato de
(re)elaborar prticas pedaggicas participativas estimula os seus discpulos para se
predisporem a se tornarem melhores professores ou cidados de bem. Ele inicia o processo de
compreenso do fazer ao ter a disposio contnua para aprender, de investir em si mesmo.
Perrenoud (2000, p. 23) se questiona:
[...] Como tornar o conhecimento apaixonante por si mesmo? Essa no
somente uma questo de competncia, mas de identidade e de projeto
pessoal do professor. Infelizmente, nem todos os professores apaixonados
do-se o direito de partilhar sua paixo, nem todos os professores curiosos
conseguem tornar seu amor pelo conhecimento inteligvel e contagioso. A
competncia aqui visada passa pela arte de comunicar-se, seduzir, encorajar,
mobilizar, envolvendo-se como pessoas.

59

Favorecemos a conservao de prticas pedaggicas que nos encantam, renovando-as.

O que gostamos ou que o est em moda, neste momento, em nossas prticas pedaggicas,
pode no ser to apaixonante para a prxima dcada. O importante reformular as velhas
prticas pedaggicas guiadas pelos registros escritos professorais que alberguem a vida
escolar que se desenvolve entre os que desejam e tem prazer de aprender.
Para Fiorentini et al. (1998, p. 319), a prtica pedaggica do professor [...] no reside
em saber aplicar o conhecimento terico ou cientfico, mas sim saber neg-lo, isto , no
aplicar pura e simplesmente este conhecimento mas transform-lo em saber complexo e
articulado ao contexto em que ele trabalhado/produzido. A comunidade espera do professor
de educao infantil prticas pedaggicas inditas, cheias de inovaes, repletas de dinmicas
e de outras possibilidades de aprender com sentido.
[...] nessa mentalidade que se deve investir, no propsito de favorecer a
inteligncia geral, a aptido para problematizar e a realizao da ligao dos
conhecimentos. A esse novo esprito cientfico ser preciso acrescentar a
renovao do esprito da cultura das humanidades. No esqueamos que a
cultura das humanidades favorece a aptido para a abertura a todos os
grandes problemas, para meditar sobre o saber e para integr-lo prpria
vida, de modo melhor explicar, correlativamente, a prpria conduta e o
conhecimento de si. (MORIN, 2003, p. 32-33).

Essa reforma no pensar, no refletir, no sentir e no ensinar se faz necessria para a

construo de outras problematizaes, de determinados projetos e de prticas pedaggicas
compartilhadas e visualizadas na perspectiva de nossos pares, bem como, dos coordenadores
pedaggicos e outros formadores. Ao percebermos como o outro nos observa, nos move, nos
conduz a (re)pensar sobre as nossas prticas pedaggicas, nos abre uma possibilidade de
recompor o caminho percorrido com toda a intencionalidade educativa trazida pelo convvio
ntimo com crianas e outros adultos.
Para que o professor de educao infantil tenha domnio sobre a arte de educar
crianas, necessita identifica em suas prticas pedaggicas aspectos sobre a identidade da
profisso do professor, a consistncia de seu trabalho. Partimos da premissa de que essa
identidade construda a partir da:
[...] Significao social da profisso; da reviso constante dos significados
sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao
das prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.
Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s
necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da
anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de
novas teorias (PIMENTA, 1999, p. 19).

60

Cada professor constri suas prticas a sua maneira com caractersticas e semelhanas,
mas, tambm, com diferenas e especificidades. O patrimnio da conduta do professor de
educao infantil se reproduz no cotidiano escolar conforme ele foi aprendendo, conhecendo e
sentindo, desde a sua entrada na escola de educao bsica at a sua formao inicial,
coordenando o seu trabalho pedaggico contextualizado e formando outros esquemas para
aprender e ensinar.
A integrao apropriada e aproprivel do pensar crtico, do pensar reflexivo e das
prticas pedaggicas se tornam uma rede de relaes e de compreenses que privilegiam o
significado acompanhado de um sentido. O professor de educao infantil exerce seus afetos
em situaes de trabalho cooperativo e dinmico atravs do registro escrito como reinveno,
como recriao de prticas pedaggicas.
A partir da experincia e das vivencias na rea educao infantil, o professor, desta
modalidade educativa, prope a criao de atividades em atos reais respeitando as
individualidades e peculiaridades de cada faixa etria. Segundo Dubet (1994), a experincia
no a expresso de um ser ou de um puro sujeito, mas algo socialmente construdo. Assim,
"[...] na medida em que o que se conhece da experincia aquilo que dela dito pelos atores,
este discurso vai colher as categorias sociais da experincia" (p. 103). Notamos que ao
encontrar em contato com seus pares, outros professores da educao infantil, verificado
determinada inteno e certo prazer de compartilhar, bem como, a recompensa de ser
reconhecido pelas experincias educativas e pelas suas vivencias no trabalho docente. Neste
encontro, ambos se abastecem de determinadas amplitudes e de outros olhares. Para Freire
(2005, p. 193), [...] A co-laborao, como caracterstica da ao dialgica, que no pode darse a no ser entre sujeitos, ainda que tenham nveis distintos de funo, portanto, de
responsabilidade, somente pode realizar-se na comunicao.
Existem trs diferentes nveis de reflexo fundamentados em uma categorizao
proposta por Van Manen (1977) iluminado pelos pensamentos de Dewey e de Habermas,
evidencia, no quadro 2, que a reflexo pode acontecer em condies diferentes e adversas
umas das outras:

61

Quadro 2 Os nveis de reflexo ou de racionalidade

NVEIS DE REFLEXO

CARACTERSTICAS

Relacionada ao conhecimento tcnico que

possibilita a previso e consequente controle dos
acontecimentos com uma preocupao premente
com a eficincia e a eficcia dos meios para
atingir determinados fins. Esses fins ou metas,
porm, no sofreriam crticas ou mudanas.
Reflexo tcnica: racionalidade tcnica ou
Aceita a definio externa das metas da sua
instrumental, perspectiva tcnica
interveno. Modelo de treinamento de
habilidades comportamentais. A atividade do
profissional , sobretudo, instrumental. [...]
inevitavelmente, a separao pessoal e
institucional entre a investigao e a prtica
(PREZ GMEZ, 1992).
[...] est relacionada aos problemas da ao que
no so passveis de serem resolvidos apenas de
forma instrumental, ou seja, apenas atravs de
uma racionalidade tcnica (SCHN, 1983).
Reflexo prtica: racionalidade prtica ou
Baseia-se no julgamento, nas aes, no fazer, na
perspectiva prtica
experincia, na prtica cotidiana, inclusive na
elaborao curricular. O princpio pedaggico
deweyano aprender fazendo, ou aprender por
meio da ao.
Envolvem os dois nveis anteriores, mas valoriza
critrios morais, vinculado com objetivos
educacionais, experincias/vivncias e atividades
que envolvem o senso de justia, igualdade e
Reflexo crtica: racionalidade crtica ou
realizaes concretas, por meio de uma
perspectiva crtica
abordagem scio-histrica. Vinculada pesquisa,
ao ensino, extenso e ao currculo como forma
de emancipao do interlocutor ativo, crtico e
construtor de conhecimentos.
Fonte: Elaborado pelo pesquisador com base em Van Manen (1977), Schn (1983, 2000), Prez
Gmez (1992, 1998), Liberali (2010).

Entendemos que a prtica pedaggica reflexiva uma atividade coletiva entre o

professor de educao infantil, seus grupos de crianas e seus pares com o intuito de melhorar
os resultados de trabalho pedaggico, resolvendo impasses e enriquecendo os fazeres
professorais, desenvolvendo uma prtica pedaggica que possa responder mais efetivamente
s necessidades da populao infantil e de seus familiares.
A racionalidade intersubjetiva dos professores da educao infantil se manifesta na
construo participativa e consensual sobre a autoformao e sobre a formao educacional
da criana. Para Habermas (2012, p. 55), dispe da racionalidade quem atribui valor com
sensibilidade e est esteticamente aberto, num processo de autorreflexo, essa pessoa [...]
dispe, sobretudo, da energia necessria para se comportar de maneira reflexiva diante da

62

prpria subjetividade e para entrever as limitaes irracionais que esto sistematicamente

submetidas suas exteriorizaes cognitivas, prtico-morais e prtico-estticas. O professor de
forma reflexiva se permite dispor-se, assertivamente, diante do entendimento, da
compreenso, da inter-relao para consiga reagir de forma racional mediando conflitos,
solucionando problemas e atendendo as necessidades educativas de cada criana.
O professor de educao infantil racionalmente pensa sobre a sua ao no cotidiano da
educao infantil, pondera, tambm, sobre a sua prtica pedaggica, sobre a sua autoformao
e sobre si mesmo. Schn (2000, p. 32) afirma que [...] podemos refletir sobre a ao,
pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de
conhecer-na-ao pode ter contribudo para um resultado inesperado. Ou seja, o professor
registra por escrito e logo aps cria um monlogo reflexivo sobre a prtica ou sobre o dilema
concreto. A escrita de si prope um autoesclarecimento e a escrita sobre a prtica permite uma
reflexo sobre o seu agir no mundo social da educao infantil
O registro escrito de prticas pedaggicas estimula uma perspectiva crtico-reflexiva,
que fornea aos professores da educao infantil, os meios de um pensamento autnomo e que
facilite as dinmicas de (auto)formao compartilhada e participada. Reflexo-na-ao
entram em jogo quando estamos a lidar com situaes de incerteza, instabilidade,
singularidade e valor de conflito (SCHN, 1983, p. 50). Consideramos ento, o registro
escrito da prtica pedaggica do professor de educao infantil, continua a construir e a
produzir, no mais ntimo de si mesmo, a sua prpria maneira de ser professor e de lidar com
as situaes inusitadas no cotidiano de educao infantil.
Assim, no contexto deste estudo, a utilizao das narrativas de professores da
educao infantil emerge com a inteno de no perder a oportunidade de registrar o cuidado,
o aprendido, o (con)vivido como possibilidade de reviv-lo. Registrar convidar o outro para
aprender, para despertar a ateno, o zelo, a assistncia, o afetar e o ser afetado.
Pesquisas narrativas organizadas por Josso (2010a, b e c), Catani (1996) e Souza
(2006), tm apontado, direcionado e investigado a importncia de registrar as prticas
pedaggicas de professores atravs de narrativas (auto)biogrficas para que estes profissionais
da educao sejam estimulados, encorajados a (re)pensar, refletir e (re)significar criticamente
sobre a sua prtica, sobre seus saberes e fazeres no cotidiano escolar.

63

3 O CORPUS METODOLGICO DA
INVESTIGAO
[...] O sujeito toma conscincia de si e de suas
aprendizagens
experienciais
quando
vive,
simultaneamente, os papis de ator e investigador da sua
prpria histria (SOUZA, 2006a, p. 26).

Fonte: Ptio Coberto do SESC Centro Educacional de Floriano/PI. Acervo pessoal do pesquisador,
2012.

64

3 O CORPUS METODOLGICO DA INVESTIGAO

Nesta seo apresentamos os caminhos trilhados na investigao, caracterizando a

pesquisa desenvolvida, bem como descrevemos os interlocutores e o locus da pesquisa. Este
captulo, portanto, tem como objetivo descrever os procedimentos metodolgicos que
orientaram o desenvolvimento do presente estudo. O estudo foi desenvolvido a partir da
abordagem qualitativa de pesquisa, que para Creswell (2010, p. 26), [...] o meio para
explorar e para entender o significado que os indivduos ou os grupos atribuem a um
problema social ou humano. A partir da pesquisa qualitativa, foi possvel criar um dilogo
fecundo com o objeto de estudo em seu contexto natural de ocorrncia. A investigao
qualitativa [...] trabalha com valores, crenas, hbitos, atitudes, representaes, opinies e
adqua-se a aprofundar a complexidade de fatos e processos particulares e especficos a
indivduos e grupos (PAULITO, 1999, p. 135).
A abordagem qualitativa coerente com a natureza de nosso objeto de estudo, haja
vista que favorece a compreenso de fenmenos caracterizados por um alto grau de
complexidade interna.
Ao contar a sua forma de ensinar e de mediar conhecimentos, os professores tm a
possibilidade de descrever sua prtica docente para que tenham a possibilidade de ao escrevla, (re)interpret-la, entend-la, percebe-la de outro ngulo, question-la e, na tentativa de
alter-la, tornar-se um ser profissionalmente mais humanizado e significativo no cotidiano
escolar. Assim, o processo de formao continuada entende que cabe ao professor - em
qualquer poca da sua vida profissional - educar a si mesmo, tentando e se policiando, todo o
tempo, questionar suas aes no contexto escolar em uma constante busca pelo seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
No mbito da investigao qualitativa, optamos pela pesquisa narrativa, pois esse tipo
de pesquisa possibilita aos interlocutores a revisitao de suas prticas pedaggicas atravs de
seus registros escritos. Os registros escritos produzidos pelas interlocutoras do estudo surgem
como uma forma peculiar de escrever sobre si, sobre as experincias vividas no contexto da
educao infantil. Esses registros articulam processos de formao, de (auto)conhecimento, de
aprendizagem e

de produo de conhecimentos, constituindo uma importante fonte de

anlises e de reflexes sobre a prtica pedaggica, sobre a professoralidade e sobre o ser

professor.
Diante da escolha por trabalharmos com pesquisa narrativa primordial discutirmos o
que vem a ser a narrativa, embasados nas contribuies de autores como: Dominic (2010);

65

Larrosa (2010); Connelly e Clandinin (1995); Josso (2010a, b e c); Souza (2006a), entre
outros. Para Josso (2010c, p. 62), [...] as narrativas de formao e o trabalho intersubjetivo
de anlise e de interpretao do acesso a um conhecimento de si, fonte de inveno possvel
de seu vir-a-ser. As narrativas professorais na educao infantil contribuem, de maneira
significativa, no sentido de socializar e divulgar as experincias docentes que acontecem no
cho da sala de aula, bem como para desenvolver o autoconhecimento. O ato de escrever
sobre o agir produz reflexes acerca da percepo de si e da interpretao do vivido, do
trabalho e do mundo. neste ambiente que, Larrosa (2010, p. 52-53), concebe a experincia
como um fenmeno narrativo, metaforicamente comparado a uma viagem aberta, na qual:

[...] Pode acontecer qualquer coisa, e no se sabe onde se vai chegar, nem
mesmo se vai chegar a algum lugar. [...] E a experincia formativa seria,
ento, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente fora para que
algum se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem
interior.

Os registros escritos dos professores da educao infantil nos permitem compreender e

exprimir a complexidade do viver, do educar, do experienciar junto com o outro (criana).
Deste modo, os registros escritos professorais nos permitem produzir uma interpretao da
realidade. De fato, o registro escrito redigido por um interlocutor-autor que narra o que foi
vivido em uma histria, limitando-se aos fatos selecionados, vivenciados, e lembrados.
A escritura dos registros escritos das professoras, no seu conjunto, permitiu
reconhecermos a articulao entre os personagens, a integrao do discurso com os
acontecimentos vividos, a forma como foi escrita e sua significao, o que refora o contato
entre o narrador e o leitor. Para Dominic (2010, p. 208), [...] a abordagem biogrfica pode
assim ser considerada como um lugar de confrontao de verdades construdas no decurso da
existncia, como um espao onde se entrechocam reflexes sobre a formao, provenientes de
diferentes percursos de vida. Os registros escritos de professores contm um carter
(auto)formativo, pois revelam o redimensionamento das teorias e dos mtodos utilizados. As
narrativas possuem tambm um enfoque cognitivo, ao salientar a capacidade dos narradores
de sentir, perceber e agir sobre os fazeres professorais. As narrativas escritas mostram,
tambm, um carter afetivo, marcadamente social e interativo.
Os registros escritos de professores da educao infantil so textos que traduzem, de
certa forma, a prtica pedaggica mediada atravs de planejamentos, de feedbacks, de
diretrizes de ao que foram materializadas para o existir. Esses registros refletem o contexto
existencial dos narradores e suas histrias de vida. Para Bakhtin (1992, p. 404-405):

66

[...] o texto s vive em contato com outro texto (contexto). Somente em um

ponto de contato que surge a luz que aclara para trs e para frente, fazendo
com que o texto participe de um dilogo [...]. Por trs desse contato, h o
contato de pessoas e no de coisas.

Cada narrativa ou registro escrito germinado na convivncia tecida no cotidiano escolar,

proliferando-se pelas situaes em sala de aula, enriquecida pelas lembranas e pela
imaginao dos interlocutores. Nos registros escritos so injetados o conhecido, o descoberto,
o vivido e o experienciado na prtica pedaggica. Neste enfoque, Souza (2006a, p. 61), afirma
que:

[...] Na escrita da narrativa a arte de evocar e de lembrar remete o sujeito a

eleger e avaliar a importncia das representaes sobre sua identidade, sobre
as prticas formativas que viveu, dos domnios exercidos por outros sobre si,
de situaes fortes que marcaram escolhas e questionamentos sobre as
aprendizagens, da funo do outro e do contexto sobre suas escolhas, dos
padres construdos em sua histria e de barreiras que precisam ser
superadas para viver de forma mais intensa e comprometida consigo prprio.

Como pesquisadores narrativos ao investigar cada acontecimento tivemos a

sensibilidade para no prejudicar a nossa capacidade de escutar o que estava sendo
dito/narrado por cada interlocutor. Nomes, datas e lugares trazem a tona diferentes emoes,
sentimentos e histrias. Desse modo, lemos e analisamos com profundidade cada narrativa,
considerando seus efeitos sobre o narrador. No se pode olhar, simplesmente, atravs do
outro, mas, em torno dele ou por trs dele. O que as pessoas dizem est intimamente ligado ao
como dizem. O interessante como determinadas formas de narrativas permitem que as
pessoas processem, lembrem e transmitam conhecimentos sobre o presente e o passado.
A pesquisa narrativa, no formato adotado nesta pesquisa, possibilitou s interlocutoras
a rememorao do vivido tanto na esfera individual, quanto coletiva, propiciando a revisitao
das experincias vivenciadas, tendo em vista que ao evocarem e narrarem suas histrias de
vida profissional os sujeitos foram envolvidos na (auto)reflexo, no conhecimento de si e em
processos de autoformao. Os registros escritos resgatam as trajetrias professorais,
explicitando histrias profissionais sobre as prticas pedaggicas, sobre o registro escrito
como ferramenta que possibilita aos professores refletirem sobre suas prticas. Nas
entrelinhas das narrativas, percebemos os distanciamentos e as aproximaes entre o que os

67

professores sabem sobre educao infantil e o modo como agem e interagem na concretizao
da prtica pedaggica.
Para a realizao da pesquisa desenvolvemos as seguintes etapas: a) acesso ao
contexto da pesquisa para explicitao do objeto de estudo e obteno de autorizao para
realizar a pesquisa; b) mobilizao dos interlocutores, reconhecendo-os como sujeitos sociais
que (re)elaboram conhecimentos, saberes e prticas; c) descrio dos procedimentos de
pesquisa, realando os dirios de prtica como espaos de reflexo; e d) implementao da
empiria em suas diferentes fases. A figura 3 ilustra o percurso metodolgico da pesquisa:
Figura 3 Corpus metodolgico da investigao

Fonte: Elaborada pelo pesquisador com base nos dados e resultados da pesquisa,
2012.

Em outras palavras, a pesquisa narrativa como uma abordagem de investigaoformao-ao, revela modos prprios e fecundos que influenciam no aparecimento do
fenmeno narrativo pesquisado. Para o desenvolvimento do estudo, por meio das narrativas
de professoras de educao infantil, tomamos como fonte as entrevistas narrativas, os dirios
da prtica e as observaes que foram realizadas no locus da pesquisa.
Na sequncia de texto, caracterizamos os instrumentos de produo dos dados,
abordando as dimenses metodolgicas do procedimento das anlises de dados, bem como,
descrevemos o locus investigativo da pesquisa e as interlocutoras do estudo.

68

3.1 As tcnicas e os instrumentos de produo de dados da pesquisa

A pesquisa narrativa privilegia certos instrumentos para produo de dados que

conjugados e mobilizados pela criatividade do pesquisador geram compreenses de fatos e de
acontecimentos importantes para a investigao. Neste sentido, para produo dos dados da
pesquisa utilizamos, de forma articulada, as seguintes tcnicas: os dirios da prtica, a
entrevista narrativa e a observao.
Neste estudo utilizamos o dirio como o objetivo de possibilitar s interlocutoras o
registro sobre suas prticas na perspectiva de favorecer o desenvolvimento de diferentes
nveis de reflexo. O dirio possibilita uma releitura de suas prticas, de seus registros sobre
essas prticas. A entrevista narrativa foi utilizada como uma tcnica coadjuvante aos dirios
da prtica, objetivando a produo de dados sobre os tipos e os objetivos de registros
utilizados pelas interlocutoras. A observao foi realizada com a finalidade de descrevermos
as prticas das professoras de educao infantil, identificando o que escrevem e para que
escrevem no dia-a-dia da sala de aula. Na sequncia deste estudo, descrevemos como
transcorreu o emprego de cada tcnica de produo dos dados.

3.1.1 O dirio de prtica docente

O dirio constitui gnero narrativo, descritivo e/ou reflexivo, utilizado tanto na

pesquisa narrativa, quanto como narrativa de formao. Neste estudo os dirios figuram como
importantes ferramentas de produo de dados, tendo em vista que o seu contedo vasto e
abrange diferentes aspectos relativos ao objeto de estudo. Conforme j mencionado, o uso do
dirio da prtica nesta pesquisa tem como objetivo possibilitar s interlocutoras o registro
sobre suas prticas na perspectiva de favorecer o desenvolvimento de diferentes nveis de
reflexo. Para Brito (2010, p. 58-59), os dirios so considerados:

[...] Como instrumentos de produo de dados na pesquisa e de

acompanhamento das experincias de professores em formao, permitindo
que se empreenda uma leitura crtica das dificuldades enfrentadas por eles no
trabalho pedaggico, como tambm permitindo a caracterizao da
experincia profissional como fonte privilegiada de produo de
conhecimentos, explicitando as peculiaridades do saber-fazer docente e,
principalmente, situando os professores enquanto sujeitos produtores de
conhecimentos sobre o ofcio que desenvolvem.

69

Para utilizao do dirio da prtica docente (apndice C), informamos s interlocutoras

da pesquisa acerca do tipo de registro a ser feito e do contedo de suas narrativas,
esclarecendo os usos na pesquisa. Para tanto, entregamos a cada interlocutora um dirio
contendo um protocolo de escrita, abordando dados sobre o perfil formativo-profissional das
colaboradoras, sobre a prtica pedaggica na educao infantil e sobre os usos da escrita no
cotidiano das professoras. Nesta oportunidade, recomendamos que os registros, na forma de
dirios da prtica, fossem escritos a partir do cotidiano escolar e da rotina na sala de aula. A
ttulo de esclarecimento, acrescentamos orientaes, sugestes e recomendaes para
orientao dos registros escritos. Sugerimos que a devolutiva dos dirios acontecesse
semanalmente, para que, no final de semana, as interlocutoras pudessem terminar o ciclo de
reflexes sobre o trabalho.
O primeiro contato com as interlocutoras teve importncia considervel em relao
escritura dos dirios, gerando um aprofundamento das discusses sobre o que representam na
pesquisa narrativa e sobre como devem ser escritos, no que concerne ao formato,
periodicidade e contedo. Destacamos que a escrita dos dirios possibilita ao narrador o
encontro com suas histrias de vida profissional e com suas prticas, colaborando com o
desenvolvimento de atitudes reflexo, de compreenso, de empatia e de abertura ao outro.
Reconhecemos na experincia do campo emprico desta pesquisa, como diz Zabalza
(2004, p. 09-10), que escrever um [...] dirio como travar uma espcie de dilogo comigo
mesmo; uma forma de descarregar tenses internas (ansiedades) acumuladas, de reconstituir
mentalmente a atividade de todo o dia, de dar sentido para nossa vida. O dirio, como
utilizado nesta pesquisa, possibilita um distanciamento reflexivo que nos permite ver em
uma retrospectiva nosso modo particular de atuar e de ser professor. Os dirios, conforme a
utilizao neste trabalho, proporcionaram uma releitura sobre a vida profissional, outro olhar
sobre si, sobre o outro e sobre a nossa realidade, o que colabora para o narrador perceber o
que mudou e o que ainda pode ser transformado, refeito, desfeito e (re)criado no que concerne
a sua prtica e suas teorias.
Para o preenchimento do dirio de prtica, orientamos que a escrita poderia ocorrer, no
mnimo, duas vezes por semana, por ser espao temporal representativo, podendo ter como
contedo inicial, dados referentes ao perfil profissional das interlocutoras. Ao redigir um
dirio cada interlocutor foi convidado a (re)fazer sua trajetria, seu percurso em relao a si,
aos outros e ao mundo. Os dirios foram escritos no segundo semestre letivo de dois mil e
doze, quando entregamos um dirio a cada interlocutora. Os dirios de prtica foram
recolhidos em dezembro, entretanto durante todo o perodo de registros nos dirios

70

estabelecemos contatos com as interlocutoras para acompanhar e acessar os registros e,

tambm, para dirimir dvidas e prestar os esclarecimentos necessrios.
Para Liberali (1999, p. 3), [...] o dirio permite um distanciamento e organizao do
pensamento, que poder servir como contexto para o desenvolvimento da reflexo crtica.
Ao contar nos lembramos de acontecimentos, de experincias, em cadeia ou no, que
terminam num determinado ponto e constroem a vida individual e social. A utilizao dos
dirios de prtica como ferramenta de pesquisa, de autoconhecimento, de autoanlise, de
autoformao e de reflexo na prtica profissional mostrou sua relevncia na implementao
de trabalho criativo, na tomada de conscincia concepes e prticas e na reorganizao
dessas prticas de sala de aula.
Os registros escritos em forma de dirios de prtica potencializam narrativas raras para
a produo de dados, os interlocutores atuam e protagonizam na vivncia do ato de escrever
como uma forma de reconstruo dos percursos professorais, principalmente de suas prticas
pedaggicas. Escrever sobre a prtica pedaggica desenvolvida na educao infantil permite
vivenciar processos de autorreflexo e a rememorao de percursos de vida pessoal e
profissional do professor de educao infantil.

3.1.2 A entrevista narrativa

A narrativa ou o registro escrito uma forma discursiva, transcultural utilizada por

diversas reas do conhecimento como fonte de gerao de dados com fins de pesquisa social.
Narrar reconstruir as perspectivas, as aes e o contexto contando: lugar, tempo, motivaes
e orientaes simblicas do narrador. Dentro da narrativa encontramos pequenas histrias
(unidades individuais) que tentamos ligar ou unir a outras histrias costurando o tempo para
dar um sentido real, ideal ou imaginrio s experincias. De acordo com Giroux e Mclaren,
1993, p. 26:

Apenas quando podemos nomear nossas experincias - dar voz a nosso

prprio mundo e afirmar a ns mesmos como agentes sociais ativos, com
vontade e um propsito - podemos comear a transformar o significado
daquelas experincias, ao examinar criticamente os pressupostos sobre os
quais elas esto construdas.

Ao evocar e narrar nossas histrias rememoramos acontecimentos e vivncias,

atribumos outras percepes. Essas histrias nem sempre so registradas numa ordem
cronolgica. A revisitao dessas experincias e vivncias, atravs das narrativas orais ou

71

escritas, geram diferentes interpretaes sobre as situaes vividas. Neste contexto,

ressaltamos a entrevista narrativa como um espao privilegiado para a coleta de dados e
informaes sobre nosso objeto de estudo.
Para a entrevista narrativa (EN), utilizamos a perspectiva proposta por Jovchelovitch e
Bauer (2010), desenvolvendo-a atravs de cinco fases. Na primeira fase, denominada de
organizao, explicamos os objetivos da entrevista e descrevemos os procedimentos a serem
adotados. Na segunda fase, de estimulao da narrativa, solicitamos, inicialmente, a
permisso para gravar a entrevista e apresentamos a questo gerativa para narrao e
iniciamos a gravao. Ambientamos o local da entrevista com recursos visuais dos registros
escritos produzidos para instigar a narrativa oral (caderneta de classe, fichas de planejamento,
cartazes, bilhetes, informativos, cadernos de registros) e a escuta sensvel. Na terceira fase,
narrao principal, deixamos a narrao livre, no fizemos perguntas, mas utilizamos o
encorajamento no verbal ou paralingustico (hum, sim, sei, tom de voz ou
pausas), aprovando a narrativa, revisitando a trajetria escolhida para contar sobre o ato de
registrar por escrito, permitindo a busca de coerncia interna e consentindo a mesma a repensar
suas escolhas. Nesta fase, acompanhando a narrativa das professoras, anotamos em um papel,

as perguntas para prxima fase, confirmando a vivncia e os fatos marcantes de uma forma
contextualizada.
Durante a quarta fase, de clarificao, apresentamos a cada uma das interlocutoras
questes para esclarecimentos de tpicos que ficaram pouco esclarecidos na narrativa, como
por exemplo, como voc utiliza tal tipo de registro? Em que momentos do dia acontecem os
seus registros escritos? Aprofundamos passagens e/ou extratos da narrativa, com
questionamentos surgidos durante a fala ininterrupta, que necessitavam de maiores
elucidaes. E a quinta e ultima fase, discurso conclusivo, que inclui perguntas como: O que
significa para voc o registro escrito? O que voc escreve em sua prtica? Para que voc
escreve no cotidiano de sua prtica? Paramos a gravao e continuamos com uma
conversao informal. Para Flick (2009, p. 166) na fase de perguntas: [...] os fragmentos de
narrativas que ainda no tenham sido conduzidos so reintroduzidos ou o entrevistador deve
utilizar aqueles trechos que no ficaram claros com a adoo de outra pergunta gerativa de
narrativa. Lembrando, sempre, que o narrador de histrias, retrata fatos, situaes, cria e
reinventa sua trajetria de acordo com a questo gerativa.
Para a realizao da entrevista narrativa, agendamos previamente um encontro com
cada professora da educao infantil, informando que a referida narrativa tinha o propsito de
identificar os tipos os registros escritos produzidos pelas interlocutoras. No primeiro encontro,

72

propusemos a agenda das entrevistas, estabelecendo que seriam realizadas na sala de

professores do SESC Centro Educacional de Floriano/PI.
A maneira como iniciamos a entrevista narrativa implicou na qualidade da entrevista,
que dependia de habilidades de desempenhar a tcnica com propriedade, de estimular a fala,
de deixar as interlocutoras vontade, de selecionar o local e o tempo da entrevista, de
conquistar a confiana, de estabelecer relaes amigveis, de planejar a metodologia do
registro dos dados. As quatro entrevistas foram realizadas na sala de professores do SESC
Centro Educacional de Floriano/PI. Durante a realizao de cada entrevista anotamos a data, a
hora e a durao. As entrevistas foram gravadas para transcrio literal (converso dos dados),
com o consentimento das quatro interlocutoras do estudo.
A primeira entrevista foi com a Pr Snia no dia vinte e seis de setembro, s dezesseis
horas e vinte e oito minutos com durao de quarenta e quatro minutos e trinta e seis
segundos. A segunda entrevista foi realizada com a Pr Neuma, no dia vinte e sete e vinte e
oito de setembro s nove horas, com durao de quarenta e sete minutos e vinte e seis
segundos. A terceira, realizada com a Pr Soss, ocorreu no dia vinte e oito de setembro, s
dezesseis horas e trinta minutos com durao de quarenta e um minutos e trinta e seis
segundos. E a quarta entrevista, com a Pr Mille, aconteceu no dia dez de outubro, s
dezesseis e trinta com durao de quarenta e sete segundo e cinquenta e trs segundos.
A entrevista narrativa aconteceu a partir de uma questo gerativa (apndice D) para
nortear as falas das quatro interlocutoras. Para orientar a narrativa recomendamos: Eu
gostaria que voc me contasse como voc registra por escrito a sua prtica pedaggica. A
melhor maneira de fazer isso seria voc comear pelos tipos de registro que voc utiliza,
ento contar sobre todos os tipos de registro, como , para que escrevem, uma aps o outro,
como acontece diariamente. Voc no precisa ter pressa, e tambm pode dar e revisitar
detalhes, porque tudo que for importante para voc me interessa... Cada uma das quatro
interlocutoras foi incentivada a falar sobre os registros escritos e sobre sua prtica pedaggica
na educao infantil, pois a compreenso da evoluo dos conhecimentos, das experincias e
dos registros das professoras tm grande importncia no desenvolvimento da pesquisa. A
entrevista narrativa exigiu nossa habilidade como entrevistador, traduzida na escuta atenta
histria narrada, evitando interrupes e tendo como cenrio um ambiente acolhedor e
estimulador, ou seja, a sala de professores do SESC Centro Educacional de Floriano/PI.
O desenrolar de cada entrevista aconteceu com a gravao de evocaes reflexivas
selecionadas pelas interlocutoras, atravs da expresso de suas subjetividades. Em relao a
este aspecto, entendemos que atravs da narrativa revisitamos as nossas trajetrias, apagamos

73

ou no o que nos incomoda e ressaltamos o que nos marca. A posteriori, esclareceremos sobre
a observao.

3.1.3 A observao

Conforme j referido, no desenvolvimento do processo de produo de dados, alm

dos dirios da prtica e da entrevista narrativa, utilizamos a observao. A observao foi
realizada como uma tcnica de recolha de dados, que requer a habilidade de especificar o
olhar do investigador de acordo com os objetivos da pesquisa, para sistematizar os dados
colhidos cotidianamente, considerando os objetivos propostos pelo estudo. A observao
agua a viso do investigador ampliando a sua forma de ver e de analisar os fenmenos
educativos.
A observao possibilita examinar, ver, perceber e capturar minunciosamente, o
ambiente, o objeto de estudo para registrar por escrito o que foi visualizado. Ao observar, o
investigador se apropria de outra forma por apreender a realidade dos interlocutores da
pesquisa e ocorreu em espaos diferenciados dentro da organizao escolar, envolvendo a sala
de aula, a sala de professores e os demais espaos da escola nos quais os professores da
educao infantil desenvolvem as atividades docentes e os registros escritos pertinentes s
prticas desenvolvidas, ou seja, essa tcnica volta-se para a ao, neste caso, a prtica do
registro escrito no contexto da educao infantil.
Mencionamos s interlocutoras que tnhamos um protocolo para a observao com os
seguintes objetivos: descrever as prticas das professoras e como procedem no ato de
registrar. Atravs da observao, caracterizamos as prticas das professoras de educao
infantil, identificando o que escrevem e para que escrevem no dia-a-dia da escola e da sala de
aula. A tarefa do observador exigiu o olhar aguado, para registrar as peculiaridades do
contexto observado. Para Trivios (2009, p. 154) [...] o registro das informaes representa
um processo complexo [...] pelas dimenses explicativas que os dados podem exigir. Neste
caso, atentamos para aspectos que nos permitissem caracterizar a escola e as rotinas das aulas
na educao infantil, bem como procuramos ver como se processava o ato da escrita, o que
registrado pelos professores da educao infantil.
Durante as observaes averiguamos os aspectos sobre o ambiente onde se
desenvolveu a pesquisa em relao s prticas, observamos que os registros escritos
distinguem os interlocutores como seres humanos que relatam a suas vidas e,
consequentemente, refletem sobre ela. A observao nos possibilitou demonstrar interesse

74

especial aos objetivos do estudo, isto , as anotaes de campo ocorreram de acordo com o
roteiro da observao (apndice E) centrada nos registros escritos e nas prticas de
professores da educao infantil.
No protocolo de observao, tivemos o cuidado de clarear os objetivos desta atividade,
por isso, estruturamos itens para direcionar a visualizao das questes relacionadas ao
registro escrito professorais na educao infantil. A observao foi realizada em diferentes
espaos da escola. Na sala de reunio para o planejamento semanal: acompanhamos como so
produzidos os registros escritos neste local. No ambiente escolar: identificamos em que locais
ocorrem os registros escritos, que atividades acontecem envolvendo o registro escrito. Nas
salas de aula da educao infantil: verificamos os tipos de registro escrito utilizados pelas
interlocutoras, de que forma o professor usa essa ferramenta e quem tem acesso aos registros
escritos. Observamos as inter-relaes entre os entes constituintes da escola (direo,
superviso, professores, crianas, pais/responsveis e funcionrios) e outros registros
pertinentes.
De acordo com Vianna (2007, p. 73), [...] algumas vezes, observamos o que
realmente desejamos ver, mas em outras situaes simplesmente ignoramos ou deixamos de
ver aquilo que no queremos enxergar. Desse modo, foi importante definirmos o que seria
observado, criando um protocolo de observao para no perdermos de vista o foco da
pesquisa. Por isso, durante a observao contemplamos o vivido, a realidade do cotidiano
escolar. As observaes se iniciaram no dia dez de setembro e foram concludas no dia sete de
dezembro de dois mil e doze. As observaes no cenrio de pesquisa possibilitaram desvelar o
ato de registrar dos professores da educao infantil, momentos registrados, em relao a que
ou a quem acontecem os registros, quem registra o que e o que foi registrado.
A observao atenta e os cuidados ticos foram importantes para que o registro
ganhasse vida prpria e tivssemos condies de arrematar nas entrelinhas o que foi
observado. A juno das entrevistas, com os dirios de prticas e os dados da observao do
cotidiano de professores da educao infantil permitiu que nos lembrssemos dos mnimos
detalhes para a riqueza do processo de descrio das prticas observadas.
Em nossos registros procuramos ser fidedignos, principalmente aos aspectos que
foram condizentes com o nosso objeto de estudo, de forma que no acarretamos nenhum
constrangimento a nenhuma interlocutora presente no momento da observao. Como em
todas as etapas da nossa pesquisa, colocamos um ponto final em nossas observaes com
gratificante relacionamento com as interlocutoras e os outros atores sociais que compem a
escola de educao infantil. De tal modo, que sempre socializamos com as interlocutoras os

75

registros produzidos durante a observao, para retirarmos qualquer tipo de desconfiana e de

descontentamento. Apresentamos, a seguir, as configuraes do nosso plano de anlise dos
dados.

3.2 A anlise de dados

Os dados produzidos foram organizados, descritos e analisados a partir das

transcries das falas, da releitura do material, da organizao e da classificao dos relatos,
correlacionando fatos e destacando as narrativas mais marcantes, retirando delas o seu
significado. A anlise de contedo das narrativas permitiu apreendermos, significativamente,
a dimenso aproximada do objeto proposto.
Connelly e Clandinin (1988) distinguem o material coletado no campo pelo pesquisador
daquele que produzido pelo prprio investigador para ser analisado. Os pesquisadores que
trabalham com pesquisa narrativa, coletam histrias (textos de campo) e selecionam relatos,
recortam fragmentos das narrativas, estabelecem relaes para reconstruir relatos reflexivosnarrativos (ou textos de pesquisas).
Utilizamos a anlise de contedo como tcnica de anlise por sua pertinncia na
explorao, na interpretao e nas inferncias sobre os materiais transcritos, manuscritos e
impressos. O corpus de dados produzidos parece suficientemente significativo, pois as
interlocutoras possuem um tipo de discurso portador de sentidos, o que favorece a
comparao, a reflexo sobre os diferentes textos. Bardin (2011, p. 48) compreende a anlise
de contedo como:

[...] Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por

procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) dessas mensagens.

Entendemos, ento, por meio da anlise de fontes orais e escritas, como os professores
da educao infantil registram por escrito o ensinar, o educar e o cuidar de crianas e como
eles dialogam com os diferentes discursos na educao infantil.
Nas narrativas (dirios da prtica e entrevistas narrativas) procuramos o que est
tambm nas entrelinhas, [...] aquilo que est por trs das palavras sobre as quais se debrua.
(BARDIN, 2011, p. 50). Bem como, est atento para as possveis negaes ou supresses de

76

episdios, de etapas, de lacunas, de vieses que servem de exemplo para situaes que
permeiam a sala de aula e a vida profissional.
Para operacionalizar a anlise dos dados, preferimos a sistematizao dos dados
sugerida por Poirier, Clapier-Valladon e Raybaut (1999, p. 108) que propem seis etapas de
operaes prticas: (1) pr-anlise, (2) clarificao do corpus, (3) compreenso dos corpus,
(4) organizao do corpus, (5) organizao categorial e (6) somatrio das narrativas de vida.
O Corpus refere-se a todo o material qualitativo recolhido, produzido e constitudo
pelas narrativas orais e escritas dos interlocutores que foi classificada e repertoriada pelo
investigador.
Na primeira etapa, denominada de pr-anlise, ordenamos o material narrativo
(dirios da prtica e entrevistas narrativas) coproduzido, utilizando dados dos dirios de
prtica, das entrevistas narrativas, separando-os em quatro pastas, por interlocutora.
Tratamos tanto as quatro entrevistas narrativas transcritas, quanto os quatro dirios de
prticas das professoras da educao infantil da seguinte forma: a) Identificamos as
sequncias de aes narrativas; b) Identificamos dos ncleos narrativos (eixos temticos).
Na segunda etapa, clarificao do corpus, iniciamos pela separao de dois tipos de
informaes polifnicas: eventos/acontecimentos vividos narrados e reflexes subjetivas
impressas. Cada narrativa foi considerada como um caso particular e significativo que foi
esquematizada sem perder a sua essncia, ou seja, marcamos palavras, sublinhamos ou
circundamos considerando os eventos narrados. O nosso papel de investigador narrativo
respeitar as singularidades, as suas combinaes, as referncias cronolgicas, localizamos os
temas e reagrupamos de forma ordenada e sistematizada sem causar a ruptura da continuidade
de cada narrativa. Elaboramos os perfis biogrficos e nomeamos as interlocutoras a partir dos
codinomes estabelecidos em parceria.

A compreenso do corpus, terceira etapa, aps releituras constantes, buscamos

entender o corpus das narrativas constantes, o seu lxico-thesaurus. O Thesaurus o
levantamento da terminologia prpria da populao [...], conforme Poirier, Clapier-Valladon
e Raybaut (1999, p. 114). Neste caso, esta lista de termos/palavras mais utilizadas pelos
interlocutores. A linguagem o significante do corpus volumoso, desorganizado e multiforme
e serviu de ferramenta para uma leitura temtica atenta que captura, aps anlise em
profundidade, recortes reduzidos, ordenamos as narrativas de acordo com o objeto de estudo.
Na quarta etapa, denominada organizao do corpus, promovemos a reconstituio
coerente, coesa, significante e legvel do conjunto de narrativas atravs da elaborao de um
plano de anlise, estabelecendo em trs eixos de anlise, conforme quadro 3.

77

Quadro 3 Eixos temticos e indicadores de anlise

EIXOS TEMTICOS

I - Caracterizao da
prtica pedaggica na
educao infantil

II Os tipos de registro
escrito das professoras da
educao infantil

III O registro escrito e a

reflexividade na/sobre a
prtica pedaggica

INDICADORES
1.1 As rotinas na educao
infantil
1.2 O tempo e o espao na
educao infantil
2.1 As multinarrativas
professorais: O que escrevem?
Para que escrevem?
2.2 Os registros escritos e a
revisitao da prtica
pedaggica
3.1 As reflexividades emergentes
nas multinarrativas docentes
3.2 A importncia do registro
escrito para a reflexividade na e
sobre prtica docente na educao
infantil

FONTE DOS DADOS

Dirios da Prtica
Observao

Dirios da Prtica
Entrevista Narrativa
Observao

Entrevista Narrativa
Observao

Fonte: Quadro de referncia para a anlise, elaborado pelo pesquisador com base nos dados e
resultados da pesquisa, 2012.

No quadro 3, apresentamos os trs eixos temticos de anlise, informando os

indicadores e as fontes dos dados, objetivando a sistematizao do contedo analtico
produzido a partir das diferentes tcnicas de pesquisa que foram utilizados neste estudo. Na
perspectiva de anlise, os dados coproduzidos foram coligados, da seguinte forma: Eixo I
Caracterizao da prtica pedaggica na educao infantil; Eixo II Os tipos de registro
escrito das professoras da educao infantil; Eixo III O registro escrito e a reflexividade
na/sobre a prtica pedaggica. Cada eixo possuem indicadores que favorecem o entendimento
acerca da temtica abordada.
Para a conduo da anlise, mapeamos e sistematizamos os dados produzidos, nos
moldes da anlise de contedo de narrativa, reconhecendo a profuso de informaes que
resultam da narratividade. Os registros escritos pelas interlocutoras, reunindo passagens de
cada narrativa de forma a reencontrar e restituir a lgica, a interpretao do vivido que se
materializa.

78

A partir de narrativas professorais, que elucidam os objetivos da pesquisa e as

questes norteadoras da nossa pesquisa, culminando na sexta etapa, a organizao categorial,
que representou a anlise interpretativa que buscamos a intercomunicao constante com o
referencial terico pertinente, o tratamento de frase por frase, por tentativas e erros, de idas e
vindas das narrativas orais e escritas anlise objetiva, cientfica e automtica. Coube, a ns,
investigadores, reconstituirmos os fatos/acontecimentos/eventos e relacion-los por meio de
interpretaes, inferncias e correspondncias. Selecionamos as narrativas mais significativas,
procurando a coordenao das mesmas nos trs eixos de anlise.
Cada narrativa no apresenta um fim em si, mas constitui um tecido de acontecimentos
que nos toca, revelando discursos das interlocutoras sobre si e sobre suas prticas, que capta o
no explicado, o no pensado.

3.3 O locus emprico de investigao

A principal negociao para o desenvolvimento da pesquisa foi com as pessoas que

possibilitaram o acesso ao cenrio emprico da investigao no qual o fenmeno estudado
acontece e se manifesta. A partir dessa negociao e da aceitao da pesquisa contamos com o
SESC Centro Educacional de Floriano/PI, como contexto institucional da pesquisa. O
Servio Social do Comrcio - SESC uma instituio jurdica de direito privado, privada pela
Confederao Nacional do Comrcio, nos termos do decreto-lei n. 9.853, de 13 de setembro
de 1946. Tem por finalidade estudar, planejar e executar medidas que contribuam para o bemestar e a melhoria do padro de vida dos comercirios e de suas famlias. O SESC - Centro
Educacional de Floriano/PI tem como objetivos:
[...] fortalecer, atravs da ao educativa, propositiva e transformadora, a
capacidade dos indivduos para buscarem, eles mesmos, a melhoria de suas
condies de vida; oferecer servios que possam contribuir para o bem-estar
de sua clientela e melhoria de sua qualidade de vida; contribuir para o
aperfeioamento, enriquecimento e difuso da produo cultural (SESC,
2012, p. 10).

A escola do SESC tem uma boa estrutura fsica, com plenas condies para atender a
comunidade escolar infantil. Sua construo recente, as instalaes eltricas, hidrulicas,
sanitrias, arejamento foram ampliadas no incio do ano de dois mil e oito. A segunda reforma
predial comeou dezembro de dois mil e onze e, por isso, o perodo letivo iniciou suas
atividades no dia vinte e seis de maro de dois mil e doze. Segundo Ostetto (2008a, p. 17), a

79

escola de educao infantil o espao no qual deve se efetivar uma ao qualificada, voltada
para a criana-sujeito-de-direitos. O ambiente escolar do SESC acolhedor e articulador do
trinmio cuidar-educar- brincar, possibilitadora de uma prtica educativa interveniente e
prazerosa.
A rea (re)construda conta com as seguintes dependncias: um (01) hall de entrada
seguido de um ptio coberto; quatro (04) salas de aula (grupo 01, grupo 02, grupo 03 e grupo
04); 01 biblioteca com quatro estantes de livros infantis e uma TV de vinte e nove (29)
polegadas; uma (01) sala de diretoria; uma (01) sala de secretaria; uma (01) sala de reunio de
professores, anexado mesma, um (01) banheiro; uma (01) cantina, anexado mesma, um
(01) depsito de materiais de limpeza, um (01) depsito de materiais para educao fsica e
para atividades escolares diversas; um (01) banheiro masculino com dois vasos sanitrios,
anexados ao mesmos um sanitrio para pessoa com deficincia; um (01) banheiro feminino
com dois vasos sanitrios, anexados aos mesmos um (01) para pessoa com deficincia; uma
(01) quadra coberta com rea refeitrio com piso de azulejo, uma (01) sala de IPTV (sala de
transmisso de sinal televisivo ou de videoconferncia com protocolo de internet); um (01)
parquinho; quatro (04) depsitos de lixo (papel, metal, madeira, plstico) na entrada de acesso
as salas de aula.
Durante o dia letivo das sete horas e trinta minutos (07h30min) s onze horas e trinta
minutos (11h30min) e das treze horas e trinta minutos (13h30min) s dezesste horas e trinta
minutos (17h30min) as professoras recebem vinte e cinco (25) crianas em cada grupo em
ambos os turnos (manh e tarde). A escola possui apenas quatro (04) salas de aula: grupo 01
[atende criana a partir de trs (03) anos de idade Maternal], grupo 02 [atende criana a
partir de quatro (04) anos de idade Pr-I], grupo 03 [atende criana a partir de cinco (05)
anos de idade Pr-II] e grupo 04 [atende criana a partir de seis (06) anos de idade
primeiro ano do ensino fundamental]. As salas de aula comportam at vinte e seis crianas
mais a professora, a professora auxiliar e uma estagiria graduanda remunerada. Todas as
salas possuem mesinhas com cadeiras adaptadas para cada grupo de crianas. Neste sentido,
Tardif e Lessard (2005, p. 38), menciona que os professores so atores sociais que [...] do
sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua funo como uma experincia pessoal,
construindo conhecimentos e uma cultura prpria da profisso.
A sala de reunio de professores possui uma mesa retangular com oito cadeiras, um
(01) armrio com dez (10) colmeias com chaves individualizadas para funcionrios, um (01)
lixeiro, um (01) relgio de parede, janela com persianas, dois (02) armrios com duas portas
com cinco (05) prateleiras. Sobre os dois armrios, ficam revistas e livros relacionados

80

educao infantil, ambos so utilizados durante o planejamento das aulas e nos encontros
pedaggicos. Acoplada a esta sala encontra-se dois cmodos: um banheiro com vaso
sanitrio, uma pia com mrmore e uma (01) saleta para guardar materiais escolares com dois
(02) armrios com duas portas com cinco (05) prateleiras, um balde e materiais como pinceis,
cartolinas coloridas, isopores de vrios tamanhos, EVA, papel apergaminhado, A3, A4, ofcio,
massa de modelar, tinta guache, cadernos, CD, DVD, dentre outros itens.

3.4 As interlocutoras da pesquisa

A pesquisa contou com a colaborao de quatro professoras que atuam na educao

infantil, observando-se os seguintes critrios de seleo das interlocutoras: a) ser graduada em
normal superior ou pedagogia, de acordo com o Art. 63 da LDB n. 9394/96; b) ser professora
em um dos grupos da educao infantil; c) ter no mnimo de quatro anos de experincia na
educao infantil; d) utilizar registros sobre a prtica; e) ter disponibilidade para contribuir,
voluntariamente, com a pesquisa.
Para a produo dos dados, reafirmamos o compromisso de assegurar o anonimato das
interlocutoras. Assim, para resguardar suas identidades, utilizamos os seguintes codinomes:
Pr Snia, Pr Neuma, Pr Soss e Pr Mille. Os codinomes foram escolhidos em parceria
com as professoras, considerando como gostariam de ser identificadas na pesquisa.
Para apresentar dados referentes ao perfil formativo-profissional das interlocutoras,
consideramos importante inserir o Quadro 4, objetivando descrever caractersticas dos
professores envolvidas na pesquisa, respeitando suas singularidades. No Quadro 4, portanto,
ilustraremos o perfil formativo-profissional das interlocutoras da pesquisa:

81

Quadro 4 Perfil formativo-profissional das professoras da educao infantil

Codinome

Formao inicial

Pr Snia

Pedagogia 2006

Pr Neuma

Normal Superior 2005

Pedagogia 2011

Pr Soss

Pedagogia 2005

Pr Mille

Normal Superior 2006

Formao continuada
Esp. em Psicopedagogia
Clnica e Institucional
Esp. em Psicopedagogia
Clnica e Institucional;
Esp. em Docncia do
Ensino Superior
Esp. em Psicologia da
Educao
Esp. em Psicopedagogia
Clnica e Institucional

Tempo de
docncia

Tempo na
Educao
infantil

12 anos

08 anos

24 anos

24 anos

18 anos

07 anos

25 anos

07 anos

Fonte: Dirios de Prtica, 2012.

O quadro 4 evidencia que todas as interlocutoras possuem o curso em magistrio

superior na rea de educao, conforme previsto no Art. 62 da LDB (Lei n. 9.394/96). No que
se refere ao tempo de docncia, tivemos um resultado bem interessante, revelando que todas
se encontram na fase de diversificao e de se pr em questo (07-25 anos), de acordo
Huberman (2007). As interlocutoras, nesta fase de vida profissional, no precisam provar a
sua professoralidade e o seu profissionalismo, aos outros ou a si prprias, demonstrando
serenidade em situaes de sala de aula da educao infantil.
O grupo de interlocutoras formado por quatro professoras do sexo feminino. Dentre
as quatro interlocutoras, todas so professoras da educao infantil. Duas interlocutoras, Snia
e Soss, so formadas em pedagogia, a Pr Mille em normal superior e a Pr Neuma possui
duas graduaes, Normal superior e Pedagogia, o que sugere uma definio profissional e a
certeza das interlocutoras em relao ao curso escolhido para trabalhar com a educao
infantil.
Consideramos, importante, inserir as falas nesta parte do estudo, objetivando
apresentar as quatro professoras da educao infantil, interlocutoras da pesquisa, inserimos o
quadro 5. As experincias professorais na educao infantil possibilitam s quatro
interlocutoras a constituio de reflexes sobre as prticas pedaggicas na educao infantil.

82

Quadro 5 - As interlocutoras da educao infantil: quem so elas?

[...] Antes eu me considerava uma professora, e hoje eu me considero uma pedagoga que
conhece o meu aluno, que valoriza a criana, que conhece a capacidade, que valoriza a
capacidade da criana, que valoriza tudo que a criana pode alcanar. Hoje, eu posso dizer que
compreendo at a alma da criana, sinto orgulho de trabalhar com a educao infantil, no
tenho, inclusive eu vou fazer uma especializao em educao infantil, porque eu tenho uma
especializao em psicopedagogia, mas eu quero fazer uma especializao na rea, que eu estou
servindo, educao infantil. Eu, hoje, assim, eu mesmo vejo, o meu engrandecimento, o quanto
eu cresci enquanto professora (Pr Snia trabalha com o grupo 01, crianas na faixa etria de
03-04 anos)

[...] Tenho 24 anos de Educao Infantil trabalhando em salas de Educao infantil e durante
estes 24 anos meus conhecimentos s aumentaram e o meu desejo de ser educadora tambm s
vem aumentando. Em nenhum momento, durante estes 24 anos, pensei em desistir de trabalhar
na educao infantil at porque ao longo dos anos, de todos estes anos, eu compreendi que a
educao infantil um dos pilares fundamentais para um desenvolvimento do ser humano.
um momento ideal o inicio de tudo para um desenvolvimento integral. E a instituio onde eu
trabalho nestes 24 anos tambm me deu muito suporte e conhecimento terico para que outros
chegassem a estas concluses, de que trabalhar na educao infantil tem sido uma das minhas
maiores vitrias de umas das minhas maiores conquistas (Pr Neuma trabalha com o grupo 01,
02 e 03, crianas na faixa etria de 03-06 anos).

[...] Sou pedagoga h 18 anos. Trabalho com a educao infantil h mais ou menos sete anos
quando passei no concurso do SESC - Centro Educacional de Floriano/PI. Aqui ns sempre
interagindo, at por que a gente no consegue exercer o nosso trabalho s. Ento, a gente
compartilha cada atividade! s vezes, um detalhe pode nos ajudar. um momento em que
voc, a gente compartilha realmente. Ns temos um encontro de formao, de acordo como, por
exemplo, surgiu o interesse de o grupo estudar algo que vai melhorar o nosso desemprenho,
como professor. A coordenadora explora aquilo ali no encontro de formao, uma vez por ms
(Pr Soss trabalha com o grupo 03, crianas na faixa etria de 05-06 anos).

[...] Sou a Professora Mille, trabalho com o grupo dois de criana de quatro anos de idade. Sou
especialista em psicopedagogia e atuo na educao infantil h mais ou menos sete anos. Eu
trabalho demais fantasiada, um dia eu chego de chapeuzinho vermelho, outro dia eu chego como
uma fada ou como um a bruxa, outro dia, eu sou a tiazinha, me visto de acordo com cada autor,
eu me visto para apresentar a uma histria infantil. Cuido com o maior carinho, como se fosse
meus filhos. Trato com amor, carinho. No quero que nada acontea de mal (Pr Mille trabalha
com o grupo 02, crianas na faixa etria de 04-05 anos).

Fonte: Entrevista Narrativa, 2012.

83

Os trechos extrados das quatro entrevistas narrativas revelam que as quatro

professoras da educao infantil possuem licenciatura na rea de Pedagogia com orientaes
voltadas para as necessidades da prtica pedaggica na educao infantil, que viabilizam a
construo de prticas pedaggicas especficas. Os relatos tambm evidenciam a importncia
do fortalecimento das relaes e da colaborao entre os pares e a coordenao pedaggica
como um dos aspectos inerentes ao processo de ensinar a grupo de crianas na educao
infantil. De acordo com Ostetto (2008a, p. 11), [...] cada um revela uma histria particular,
mas que, no conjunto, formam um todo. As narrativas professorais evocam o compartilhado,
o criado e o cuidado que se desenrolam na sala de aula e noutros espaos da escola de
educao infantil.
As narrativas das interlocutoras nos conduzem ao entendimento de que: precisamos
gostar de trabalhar com crianas para desempenhar um papel coadjuvante no processo de
desenvolvimento integral do ser humano. Precisamos ter conscincia de nosso papel na
formao do educando, compreendemos que nossas aes no so neutras, mas marcadas por
nossas crenas, nossos valores e nossas teorias. Louro (1997, p. 45) revela que nas pesquisas
[...] os sujeitos individuais e coletivos no so neutros, mas que ao contrrio se apresentam
como homens e mulheres construindo-se no processo histrico, atravs de suas vrias e
intrincadas relaes de classe, gnero e raa.
A Pr Snia, manifesta a necessidade de formao especifica em educao infantil
para atender as necessidades da prtica pedaggica, mesmo possuindo uma especializao em
psicopedagogia, busca outra formao continuada, contudo, em Floriano/PI, s foi oferecida
uma especializao em educao infantil para os professores exclusivos da rede municipal.
Segundo Souza (2006a, p. 14), [...] a escrita narrativa remete ao sujeito a uma dimenso de
auto-escuta, como se estivesse contanto para si prprio, suas experincias e as aprendizagens,
que construiu ao longo da vida, atravs do conhecimento de si. O autoconhecimento se
processa na narrao oral ou escrita sobre a sua formao, sobre as suas escolhas e sobre a
liberdade em trabalhar coletivamente na educao infantil.
A Pr Neuma traz um ingrediente importante na constituio de prticas pedaggicas
que o prazer/desejo de lecionar na educao infantil. A Pr Soss atuou como coordenadora
de uma escola do municpio de Floriano/PI antes de passar no concurso efetivo do SESC
Centro Educacional de Floriano/PI, relata a importncia da formao continuada em servio
que oferecida pela coordenao pedaggica com encontros pedaggicos mensais para
estudos e do sistema de transmisso televisa por conferncia na sala do IPTV.

84

Para Josso (2010a, p. 47), [...] falar das prprias experincias formadoras , pois, de
certa maneira, contar a si mesmo a prpria histria, as suas qualidades pessoais e
socioculturais, o valor que se atribui ao que vivido na continuidade temporal do nosso ser
psicossomtico. Revisitar a formao se encontrar consigo mesmo, oferecer um tempo
para se rever, se encontrar, se registrar. Falar ou escrever sobre a autoformao possibilitar
sesses de reflexo, de entendimentos e de replanejamentos sobre o desenvolvimento pessoal
e profissional.
Constatamos que as quatro interlocutoras destacaram caractersticas essenciais para a
(re)construo de prticas pedaggicas na educao infantil que so promovidas nas salas de
aulas como: organizao, responsabilidade, reciprocidade, companheirismo, confiana,
inventividade, narratividade, criatividade, reflexividade, colaborao, motivao, respeito
mtuo, dedicao, compromisso, disponibilidade, solidariedade e sabedoria, que se
constituem primordiais para criar um clima de colaborao entre os pares e seus respectivos
grupos de crianas.

85

4 O REGISTRO ESCRITO NA EDUCAO

INFANTIL: multinarrativas professorais

Uma escrita silenciosa produz uma ateno concentrada

e algo assim como um estar voltado para si mesmo. Mas
tem tambm outra qualidade no menos importante:
fazer com que o mundo aparea aberto. (LARROSA,
2010, p. 49).

Fonte: Registros de professores da educao infantil do SESC Centro

Educacional de Floriano/PI. Acervo pessoal do pesquisador, 2012.

86

4 O REGISTRO ESCRITO NA EDUCAO INFANTIL: as multinarrativas professorais

Ao registrar por escrito, o professor de educao infantil, revela seus pensamentos,

rememora suas prticas pedaggicas, fatos e acontecimentos do cotidiano escolar
armazenados na memria. A rememorao envolve processos reflexivos, propiciando a
revisitao do saber, do saber ser.
Nesta parte do estudo pertinente esclarecer o emprego do gnero feminino
(professoras) nas descries das anlises, em virtude de termos como parceiras, no SESC
Centro Educacional de Floriano/PI, palco da pesquisa, professoras da educao infantil,
aspecto predominante nos primeiros anos da educao bsica no Brasil.
Os registros escritos surgiram, conforme o desenvolvimento de tcnicas de pesquisa
(entrevista narrativa e dirios de prtica) com a colaborao das interlocutoras. No processo
de registrar por escrito as professoras revisitam a trajetria professoral na educao infantil,
atravs de narrativas orais e escritas rememorando diferentes aspectos da prtica docente.
Conforme realamos na seo que descreve a anlise de dados, ratificamos que na
conduo da anlise, mapeamos e sistematizamos os dados produzidos, nos moldes da anlise
de contedo de narrativa, reconhecendo a profuso de informaes que resultam da
narratividade, apresentamos os dados conforme a figura 4:
Figura 4 Eixos temticos e indicadores de anlise

Fonte: Elaborada pelo pesquisador com base nos dados e resultados da pesquisa,
2012.

87

4.1 Eixo I Caracterizao da prtica pedaggica na educao infantil

Apresentamos, neste primeiro eixo temtico, os dados revelados por meio de

narrativas escritas e orais das professoras da educao infantil e por meio da observao de
suas prticas docentes. Ao desenvolvermos a anlise deste eixo ressaltamos que analisar a
prtica de professores da educao infantil nos impele, na conjuntura atual, a pensar as
condies de trabalho de professoras da educao infantil, no sentido de reivindicar a
melhoria de polticas para essa modalidade educativa. Essa anlise nos desafia, tambm, a
refletir sobre a relao teoria e prtica, potencializada atravs de narrativas sobre as
experincias vivenciadas no contexto da sala de aula, o que constitui via possibilitadora da
aprendizagem sobre a profisso, pois escrever sobre a prtica possibilita a reviso da mesma e
das experincias vividas.
A observao da/na rotina do contexto institucional da pesquisa mostra que os
professores da educao infantil desenvolvem uma prtica permeada pela alegria, pela
ludicidade, e pela criatividade no ato de ensinar, oferecendo s crianas experincias
promotoras de aprendizagens. Segundo Freire (2009, p. 142), [...] a alegria no chega apenas
no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender no podem
dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. As prticas docentes na educao
infantil promovem experincias alegres e prazerosas, haja vista que as situaes de ensino e
aprendizagem envolvem o ldico como ferramenta para mobilizar as crianas no espao
escolar e da sala de aula.
Tanto o tempo, quanto o espao na educao infantil so aspectos planejados para
estimularem o desenvolvimento da criana de acordo com as prticas docentes desenvolvidas
na educao infantil. O tempo depende da programao de cada atividade proposta,
envolvendo a disponibilidade e a vontade de participar da atividade, a sincronizao, a
sintonia e a simultaneidade entre os participantes.
Conforme a figura 5, o eixo temtico 1, focalizamos a prtica pedaggica na educao
infantil, abordando nesta seo de anlise: as rotinas na educao infantil e; o tempo e o
espao na educao infantil.

88

Figura 5 Eixo temtico 1 e indicadores de anlise

Fonte: Elaborada pelo pesquisador com base nos dados e resultados da pesquisa, 2012.

4.1.1 As rotinas na educao infantil

A rotina na educao infantil envolve diversos componentes, entretanto no

desenvolvimento das anlises contemplamos a cotidianidade da aula, nesta modalidade
educativa, abordando, o planejamento na educao infantil; a aula na educao Infantil; a
recreao e os jogos na educao Infantil e a avaliao na educao infantil, por se
constiturem componentes bsicos das prticas docentes na educao de crianas. Sobre o
planejamento o SESC (2001, p. 50), atravs de sua proposta pedaggica, identifica que o
planejamento uma ferramenta que: [...] garante, atravs do registro, a visualizao da
complexa integrao dos objetivos, sendo assim, lugar de reflexo da prxis do professor
permitindo um constante ressignificar desta.
A sequncia de atividades que compe a rotina da aula na educao infantil, conforme
a realidade da educao do contexto da pesquisa composta por atividades que envolvem a
acolhida, os cantos temticos, a roda de conversa, a hora do lanche, a recreao, a contao de
histrias e a preparao para a sada, que se desenrolam com atividades espontneas.
O planejamento acontece em momentos diferentes na sala de reunies de professores.
s segundas-feiras participam do planejamento as professoras que trabalham com as crianas
de 03 anos e de 04 anos. s sextas-feiras planejam as professoras que atendem crianas de
05 anos e de 06 anos, nos perodos da manh e da tarde. Durante o planejamento, as
professoras auxiliares e as estagirias ficam com as crianas nas salas de aula a fim de que as
professoras titulares elaborem o planejamento. Considerando que as professoras (titulares e
auxiliares), bem como as estagirias, participam efetivamente da rotina das aulas, entendemos
que o planejamento deveria ocorrer com a participao dessas profissionais, de modo a
assegurar, conforme Corsino (2009b, p. 119), [...] O planejamento o lugar de reflexo do
professor, que, a partir de suas observaes e registros, prev aes, encaminhamentos e

89

sequencias de atividades, organiza o tempo e o espao e disponibiliza materiais [...]. Durante

o dia letivo semanal especifico para o planejamento semanal, as professores produzem os
planos de aula em duplas para todos os cinco dias da semana de ambas as turmas, nos seus
respectivos turnos.
O planejamento constitui momento de trabalho coletivo, de anlise crtica e reflexo
colaborativa sobre a prtica docente. Para Imbernn (2010, p. 64), [...] atualmente o ensino
se converteu em um trabalho coletivo necessrio e imprescindvel para melhorar o processo
de trabalho dos professores, a organizao das instituies educacionais e a aprendizagem dos
alunos [...]. O trabalho coletivo supera a afirmao que considera a sala de aula como espao
de trabalho docente individualizado. Entendemos que trabalhar coletivamente significa que a
escola possui uma estrutura de apoio pedaggico, fomenta vivncias e intercmbio de
informaes, se torna um locus de energia cooperativa, de aprimoramento das prticas
pedaggicas.
Conforme Altet (2000, p. 113), os professores ao planejarem suas prticas
pedaggicas, [...] antecipadamente renem a documentao, definem os objetivos, escolhem
um mtodo, optam por determinadas estratgias e determinado material e desta forma
constroem um cenrio que determina as interaes que iro desenrolar na aula [...]. O
planejamento de atividades na educao infantil agrega as interconexes entre os professores
e a coordenadora pedaggica, nesta atividade, elas descobrem, enfim, a presena e a
importncia da colaborao que permite a todas, organizarem com objetivos definidos,
contedos contextualizados, metodologias diversificadas e avaliaes crticas e reflexivas.
O planejamento tem como finalidade proporcionar diferentes experincias de
aprendizagens e de interaes de modo que as aes docentes possibilitem ao grupo de
crianas o encontro com o conhecimento sistematizado, abordando temticas diferenciadas,
desenvolvidas atravs de projetos didticos. De acordo com Kramer (2003, p. 72), [...] um
caminho muito importante para o trabalho coletivo a possibilidade de resgatar as histrias
das pessoas, as trajetrias profissionais e as histrias das propostas e dos projetos [...].
Durante a observao acompanhamos o planejamento e a execuo do desenvolvimento dos
seguintes projetos: projetos sobre os pssaros, sobre construo e tipos de casas e sobre
histrias e contos infantis. Cada projeto teve durao de dois (02) meses, considerando o
desenrolar das atividades propostas em cada turma. Em relao ao desenvolvimento de
projetos didticos as professoras comentam sobre atividades propostas para as crianas:

90

Nossa manh foi descontrada, divertida. Todas as crianas vestidas de

pijamas e brincando de dormir. Todos conseguiram se concentrar e fizeram
um minuto de silncio para fazerem de conta que estavam dormindo. Percebi
que diversas crianas demonstraram autonomia em se vestir, no precisando
da minha ajuda. (Pr Snia, dirio de prtica, 2012).
O restaurante foi o canto muito apreciado por todos, eles ficaram, mais
calados com essa atividade. [...] Uma criana veio at a mim e perguntou:
Quer um copo de gua? Eu disse: aceito. Ela saiu feliz. (Pr Mille, dirio de
prtica, 2012).
Achei bem interessante o dilogo entre KMU e ATS: KMU, acho que
chapu comea com A, ATS, eu acho que com G, ento vamos escrever
completou KMU. (Pr Soss, dirio de prtica, 2012).

Conforme o fragmento da narrativa da interlocutora Snia, percebemos que a

professora aborda sobre o planejamento de uma atividade agendada com seu respectivo grupo
de crianas. De acordo com o relato importante o planejamento que permitem vivenciar
conjuntamente, momentos de entretenimento, de aprendizado e de socializao. As crianas,
nesta atividade planejada, so percebidas como um ser que aprende que desenvolve a
autonomia conforme a necessidade.
A interlocutora, Mille, relara sobre o planejamento de atividades relacionadas aos
servios comerciais, como espao que possibilita s crianas interpretarem papis
diferenciados, garantindo a capacidade inventiva e artstica de cada criana de se imaginar
como um adulto se comporta no mundo real. A narrativa da interlocutora Soss reala a
necessidade de planejamento de atividades que promovam a socializao, o compartilhamento
de experincias de conhecimentos. Segundo Dalla Zen (2012, 84), [...] na medida em que a
criana se projeta sobre um personagem, possvel que aceite melhor seus problemas, suas
frustraes e seus medos. Ela se reconhece e se diverte por meio de certas atitudes.
Durante o projeto a Pr Soss, ao trazer vrios tipos de chapus para a sala de aula
durante a contao de histrias, solicitou que as crianas desenhassem e escrevessem no papel
as palavras que chamaram sua ateno. Conforme Ostetto (2010, p. 13), [...] por meio do
registro travamos um dilogo com nossa prtica, [...] na medida em que o vivido vai se
tornando explcito, traduzido e, portanto passvel de reflexo. Criar este tipo de
documentao escrita sobre a prtica proporcionar momentos de reflexo sobre a
importncia de ter outros estmulos como figurinos e adereos durante as atividades de contar
histrias.
Na sua narratividade, Pr Soss, traz a cumplicidade de duas crianas de 05 anos de
idade que esto aprendendo a escrever, as dvidas, as interaes entre os colegas para que

91

possam colocar no papel uma palavra que para eles precisava ser registrada, precisava saber
da letra que inicia o nome para que o registro acontecesse. De acordo com Corsino (2009a, p.
50), [...] as palavras servem para brincar, para rir, para chorar, para expressar sentimentos e
desejos [...] para aprender e ensinar, para comunicar-se com o outro, para pensar. O
professor com o olhar atento registra pequenos dilogos entre as crianas para planejar futuras
atividades que estimulem o interesse, o dilogo e a participao de todas as crianas, em
duplas ou em grupos maiores. Segundo Schn (1995, p. 85), [...] um professor reflexivo tem
a tarefa de encorajar e reconhecer, e mesmo de dar valor confuso dos seus alunos.
Compreendemos que a documentao das confuses, das duvidas, dos medos, dos enganos
das crianas propiciam discusses com nossos pares durante o planejamento semanal com o
intuito de reelaborar a prtica de modo que facilite a compreenso dos contedos e a
resoluo das incertezas pelas prprias crianas aps a aula replanejada.
O planejamento das atividades na educao infantil, conforme dados da observao,
prev diferentes atividades, tais como a aula, as atividades recreativas, os jogos e a avaliao.
Para assegurar um tempo prazeroso no convvio escolar, os professores oportunizam
diversificadas atividades durante a aula para que cada criana possa aprender sobre novidades
cotidianamente e com isso, tenham acesso a um ensino de qualidade.
A aula que acontece na sala de Educao Infantil configura-se como um espao de
estudo atravs do qual a criana vivenciar suas iniciais experincias de interao com seus
pares, com professores e com outros funcionrios da escola. A aula um momento
estruturado de trabalho do professor de educao infantil, se processa na relao pedaggica
entre professores e crianas em constante comunicao e interao, de forma que o
planejamento elaborado satisfaa s curiosidades, s necessidades e os interesses das crianas.
Um dia de aula na educao infantil inicia com a rotina de acolhida e termina quando as
professoras, na porta da sala de aula, entregam de volta as crianas aos seus respectivos
responsveis.
As atividades da aula valorizam a construo, a criao, a fantasia, a expresso
artstica por meio de desenhos, da dana, da msica, da linguagem teatral, entre outros,
usando diferentes materiais e tcnicas. Essas atividades visam o desenvolvimento da
sensibilidade da criana, de operao matemtica, da aquisio da leitura e da escrita. Dentre
as diferentes configuraes da aula merece destaque a aula-passeio por articular experincias
que mobilizam as crianas, aguando a capacidade de observao, o pensamento e o
desenvolvimento da linguagem. Sobre a aula-passeio, tendo como foco o Centro de Lazer e a

92

visita biblioteca infantil do SESC (Centro Educacional de Floriano/PI), destacamos os

seguintes registros escritos:

Que aula-passeio maravilhosa! As crianas foram para o SESC - centro de

lazer a procura de ninhos de pssaros. Durante este passeio foi encontrado o
ninho vazio, abandonado. Resolvemos trazer para a escola como parte do
nosso canto temtico. As crianas demonstraram ateno e curiosidades em
olhar cajueiros onde havia presena de ninhos, assim conheceram o
verdadeiro habitat de um pssaro e o quanto importante eles estarem livres.
(Pr Snia, dirio de prtica, 2012).
Hoje, o dia foi de leitura na biblioteca, a Pr Neuma levou todas as 24
crianas (04 anos) e ART do maternal (03 anos). (Pr Mille, dirio de
prtica, 2012).

O professor de educao infantil ao planejar aula-passeio focaliza diferentes objetivos

relacionados ao desenvolvimento da concentrao, do pensamento, da linguagem e das
interaes. A aulapasseio um convite criana para explorar o mundo que a cerca, o que
mobiliza o pensar, a expresso lingustica (atravs das narrativas sobre o que se observa), bem
como mobiliza as interaes entre as crianas e entre estas e os adultos. A aula-passeio
objetiva aprimorar o enriquecimento sobre o universo sociocultural do grupo de crianas,
proporcionando-lhes momentos de reflexo e de descobertas autnticas de aspectos
vinculados realidade local onde vivem as crianas.
Para Van Manen e Levering (1996, p. 52), [...] as experincias das crianas de
espaos para brincar descobertos sozinhos esto cheios de fronteiras, limites, portes, cercas,
espaos por onde rastejar, dentro-fora. A explorao desses espaos envolvem atividades
compartilhadas que possibilitam o reconhecimento do contexto de vivncia da criana. Na
aula-passeio criana aprende sobre seu macro e microambiente, torna-se um
aprofundamento sobre a vida em comunidade, um conhecimento mais complexo, a respeito de
si, do outro e do meio ambiente, transformando-se em exploraes sobre a vida, sobre o
campo social, intelectual e afetivo.
No que concerne recreao, atividade da rotina da educao infantil, caracteriza-se
como um dos momentos mais esperados pelos grupos de crianas. aguardado com muita
alegria e entusiasmo. Durante a pesquisa de campo, observamos que as crianas ao sair da
sala de aula para a recreao demonstram grande expectativa. As crianas participam de
brincadeiras espontneas e/ou planejadas sempre sob a superviso das professoras. A
recreao e as brincadeiras representam um conjunto de atividades ldicas que propiciam s
crianas a vivncia de momentos prazerosos e ricos em aprendizados. Nas atividades de

93

recreao desenvolvidas na escola pesquisa h uma professora de educao fsica para realizar
as atividades de forma recreativas que no so espontneas.
A dimenso ldica, segundo Freinet (1998, p. 304), refere-se a um estado de bem-estar
que [...] a exacerbao de nossa necessidade de viver, de subir e de perdurar ao longo do
tempo. Atinge a zona superior do nosso ser e s pode ser [...].
Os professores da educao infantil supervisionam as atividades de recreao e de
jogos que so programados e a parte espontnea fica a cargo da inventividade do grupo de
crianas. Nas situaes de recreao e jogos observamos atividades recreativas de movimento
e de expresso corporal, bem como, de jogos (roda, motores, perceptivo-sensoriais,
simblicos e de regras), de brincadeiras, de desenhos e de colagens, abarcam diferentes
formas de expresso, tais como: imagens, canes e msicas, teatro, dana e movimento, por
exemplo. No que se refere rea de recreao, verificamos a existncia de condies
espaciais para as diferentes atividades, conforme a figura 6:
Figura 6 Fotografia da rea de recreao ao ar livre semicobertura

Fonte: Acervo pessoal do pesquisador, 2012.

A recreao , tambm, um momento de vivncia de atividades para o desenvolvimento

da coordenao motora fina e grossa, da lateralidade, do equilbrio, dos movimentos, das
limitaes, dos deslocamentos e do prazer de jogar independente dos resultados. Os relatos
das professoras interlocutoras elucidam em relao a essa parte da rotina na educao infantil:
[...] Outra parte da rotina o recreio que tambm a gente registra, porque as
crianas no podem ficar no recreio sem tem um minuto de recreio dirigido,
ento nesse recreio dirigido gente escreve na nossa folha de planejamento,
damos 15 minutos para eles (crianas), desenvolver atividades que esto
dirigidas por ns adultas, professoras e os outros 15 minutos eles brincam de
forma espontnea, de forma livre. (Pr Snia, dirio de prtica, 2012).
[...] Fomos ao estdio Tibero, foi quela empolgao, o professor Sandro
(educador fsico) desenvolveu as modalidades; salto e arremesso, as crianas
se mostraram familiarizadas com as prticas, a teoria serviu... (Pr Soss,
dirio de prtica, 2012).

94

A recreao pode ser pensada como a possibilidade de recriar, criar de novo, dar
novo vigor. Por meio da recreao as crianas aprendem bastante e de forma prazerosa e
ativa. As atividades recreativas podem ser utilizadas com objetivos diversos, seja com
finalidade de explorao do conhecimento, seja em funo do entretenimento ou do prazer.
Silva et al. (2011, p. 12), relembra que [...] nos dias de hoje, impera o significado de
recreao como a reproduo de jogos e de brincadeiras. No contexto da pesquisa, a
recreao, a exemplo do que se prope o autor, envolve os jogos, as brincadeiras, entre outras
atividades.
Outro componente importante na prtica pedaggica docente na educao infantil a
avaliao. A avaliao ou prtica pedaggica avaliativa constitui o acompanhamento e as
orientaes s crianas durante as atividades desenvolvidas em qualquer espao da escola de
educao infantil.
O professor de educao infantil estimula a aquisio de conhecimentos e a formao
da criana, auxiliando nas diferentes formas de aprendizagens e, de modo especial, em relao
aquisio da leitura e da escrita, oferecendo atividades coletivas e individualizadas, com o
devido cuidado no que se refere ao aprendizado e ao ritmo de cada criana.
A funo do professor de educao infantil como avaliador exige habilidades de
observao. [...] Pensamos que o papel de observador do professor importante, pois
permite constatar o nvel do aluno, as estratgias que utiliza, se sabe ajudar ou no os outros
meninos e meninas e, ao mesmo tempo, permite pessoa adulta intervir onde necessrio.
(PAUSAS et al, 2004, p. 25). Os registros escritos dos professores da educao infantil
revelam/materializam o acompanhamento, s atividades realizadas na rotina escolar:
[...] ALE est, a cada dia, mais participativa, principalmente, nos momentos
da roda (de conversa). As crianas esto com vontade de expressar seus
sentimentos, suas ideias. [...] Um grupo de crianas tentou montar com o
alfabeto mvel os nomes: lua, sol, estrela e nuvem. O outro grupo fez
desenhos e modelaram de forma espontnea. (Pr Snia, dirio de prtica,
2012).
[...] A Pr Ellen (auxiliar) chamou o JOB (menino) para contar a quantidade
de crianas que estavam presentes e todas as crianas acompanharam. JOB
procurou a quantidade na tabela na parede. [...] MOI (menino de 04 anos) j
consegue desenhar com muita autonomia, com detalhes. Ele sabe utilizar os
materiais e tambm consegue fazer combinaes de cores. J conhece as
cores. [...] Foi uma manh bem proveitosa, as crianas se encantaram com as
fantasias [...] a de havaiana vinha acompanhada de alguns acessrios: colar e
pulseiras (Pr Mille, dirio de prtica, 2012).
[...] Iremos trabalhar sempre, procurando ajudar aqueles ainda com
dificuldade, como: LE, LG, VG e KL. (Pr Soss, dirio de prtica, 2012).

95

Os registros escritos nos dirios de prtica, das professoras interlocutoras de Educao

Infantil, descrevem o desenrolar das rotinas pedaggicas, exigindo dessas profissionais um
outro olhar sobre a construo de conhecimento de seus respectivos grupos de crianas e de
cada criana em forma especial, por isso a observao e o acompanhamento das
aprendizagens, das relaes e das interaes entre as crianas da educao infantil so
importantes para auxiliar na avaliao das aprendizagens constitudas no espao infantil.
A partir dos relatos das professoras verificamos a importncia do registro como
ferramenta para auxiliar na avaliao e no acompanhamento das crianas de educao infantil,
indicando seus aprendizados. Essa modalidade de registro oferece pistas aos professores em
relao s atuaes de ensino que devem ser ofertadas s crianas. A ao do professor de
educao infantil na sala de aula conduzida em consonncia com os interesses, experincias
e vontades infantis. Conforme Nvoa (2007, p. 13), o que fazemos na sala de aula nos [...]
obriga e evocar essa mistura de vontades, de gostos, de experincias, de acasos at, que foram
consolidando gestos, rotinas [...]. As vivncias so diferenciadas, ou seja, cada situao de
ensino deixa a sua marca registrada e redimensionada por meio da avaliao.
A avaliao na educao infantil tem o desafio de priorizar a observao atenta,
criteriosa, sistemtica e crtica das aprendizagens infantis, individuais e coletivas. O processo
avaliativo, portanto, focaliza as crianas atravs de jogos, de brincadeiras, de interaes entre
as crianas no cotidiano escolar. O professor, neste caso, volta sua ateno para as diferentes
situaes que so vivenciadas na sala de aula e na escola como um todo.
O professor de educao infantil, atravs do acompanhamento avaliativo, aprende
muito sobre as crianas e suas aprendizagens. Com a avaliao percebemos uma contribuio
importante na expanso das possibilidades da criana, de sua aprendizagem e de seu
desenvolvimento global. A respeito do processo avaliativo na educao de crianas pequenas
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9394/96), em seu Art. 31 refere que: [...] na
educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental
(BRASIL, 1996). Cabe aos professores, ento registrar as diferentes experincias que as
crianas vivenciaram no cotidiano escolar. Todas as anotaes, apontamentos, rabiscos,
textos, histrias, rascunhos ajudam a avaliar qualitativamente as crianas e a reelaborar as
prticas pedaggicas para que desafiem e estimulem as crianas a se interessarem em
aprender cada dia mais.

96

4.1.2 O tempo e o espao na educao infantil

O tempo na educao infantil divido entre os momentos especficos das rotinas que
abarcam atividades de canto, roda, lanche, recreio, histria e avaliao e organizao da sala.
O tempo organizado de modo que as atividades acontecem cotidianamente. A demarcao
do tempo importante para assegurar criana a vivncia da rotina escolar. Assim, o tempo
distribudo na vivncia de diferentes atividades, o que nos revelou diferentes organizaes
temporais na rotina da aula. H o tempo para o acolhimento das crianas. H o tempo da aula,
que no pode exceder a vinte minutos, tendo em vista que as crianas esto aprendendo a se
concentrar. H o tempo para o lanche, para as brincadeiras, para as histrias e, enfim, h o
tempo de preparao para a sada. A organizao do tempo, conforme observamos, bastante
produtiva e assegura aos professores e as crianas o alcance dos objetivos de ensino na
educao infantil.
Tempo e espaos so essenciais na educao infantil. O tempo assegura s crianas as
atividades pertinentes a sua formao. Em relao ao espao necessrio que se pense nas
condies de desenvolvimento da educao infantil.
O espao de educao infantil, na escola pesquisada, materializado como um
ambiente acolhedor, seguro, desafiador, inclusivo e divertido, permitindo a participao, a
expresso, a criao e a considerao de interesses da criana. [...] Uma sala de aula de
educao infantil deve ser, antes de tudo, um cenrio muito estimulante, capaz de facilitar e
sugerir mltiplas possibilidades de ao. (ZABALZA, 2007, p. 53). No contexto da
investigao o espao construdo como palco foi de intrnsecas relaes de compartilhamento
e de apoio entre professores, crianas, coordenadores, direo, servidores e familiares.
O espao da sala de aula da educao infantil pensado para ser um ambiente de
colaborao, tanto entre professora/criana, quanto entre as prprias crianas entre si. DeVries
e Zan (1998), asseveram que a cooperao exige coordenao de pontos de vista e uma
adaptao progressiva na compreenso do outro, em um intercmbio de propostas e
contrapropostas dentro do espao da educao infantil. Forneiro (2007, p. 255), afirma que
[...] ao planejar cada novo projeto de trabalho, [...] devemos pensar como vamos estabelecer
e organizar os espaos de modo a que se transformem no ambiente adequado e facilitador
daquilo que pretendemos fazer. O espao da educao infantil exerce um fascnio encantador
que recordado em nossas melhores memrias da infncia.
Nesta seo, de acordo com as observaes realizadas, contemplamos a descrio de
espaos tais como: salas de aula, recepo, biblioteca, cozinha e ptio escolar. No que

97

concerne ao espao de educao infantil no ambiente pesquisado, observamos que as salas so

amplas, climatizadas com iluminao parte artificial e em parte natural. Todas tm capacidade
para receber vinte e cinco (25) crianas, apresentam uma comunicao com a rea externa e a
biblioteca infantil atravs de um corredor. As mesas de trabalho so organizadas diariamente
com formataes diferentes, podendo acomodar as crianas em duplas, quartetos, por
exemplo, podendo ser reunidas em grupos maiores. As salas possuem quadro de acrlico
branco, murais, estantes para guardar materiais, livros, cadernos, agendas e trabalhos
realizados pelas crianas, diversos jogos e brinquedos armazenados em baldes de vrios
tamanhos e em caixas plsticas, conforme ilustram a figura 7:
Figura 7 Salas de aulas da educao infantil

Fonte: Acervo pessoal do pesquisador, 2012.

Nas salas de educao infantil so construdos os cantinhos de atividades para

estimular a inventividade da criana. Para Forneiro, (2007, p. 277), [...] os cantos ou reas de
atividades mais frequentes costumam ser aqueles destinados ao jogo simblico (canto da casa,
cabelereiro e fantasias, construes e carros, etc.). A utilizao dos cantos temticos segundo
permite que as crianas desfrutem de forma espontnea ou conduzida a explorao de
instrumentos pedaggicos que incentivem a criatividade, a imaginao e a fantasia. Para
ilustrar apresentamos a figura 8 com cantos de atividades da escola pesquisada:

98

Figura 8 Fotografia dos cantos de atividades diversificadas da sala de educao infantil

Fonte: Acervo pessoal do pesquisador, 2012.

A criao de cantos de atividades deve-se a necessidade de movimentao, do

desenvolvimento de destrezas motoras, da reinveno e da descontrao. Para Horn (2004, p.
116), [...] No basta organizarmos o espao em cantos temticos e colocarmos jogos e
materiais disposio das crianas sem que o professor tenha conscincia do desafio que isso
impe a elas. preciso que os professores saibam como utilizar o cantinho de atividades,
com qual finalidade pedaggica deve ocorrer sua utilizao.
Mesmo que o espao seja apropriado para o aprendizado de forma ldica, percebemos
nas narrativas de uma das professoras, que existem momentos em que os espaos no
despertam o interesse de brincar, de fantasiar e de sonhar acordado. Em determinados casos,
instantes de apatia so identificados pelas professoras de educao infantil, o que requer a
estimulao da criana para o desdobramento e o desenvolvimento consecutivo da imaginao
infantil. A narrativa da Profa. Mille, a esse respeito, bastante esclarecedora:
Hoje, no canto, percebi que THS (menina) no se dirigiu aos brinquedos, s
vezes, ns professoras precisamos estar estimulando certas crianas a
explorar os cantos. (Pr Mille, dirio de prtica, 2012).

A entrada da escola de educao infantil um dos primeiros espaos para recepo,

acolhimento das crianas e para os familiares e acompanhantes. Serve, tambm, como espao
de comunicao e informao, com os

murais contendo o

cardpio

do dia,

informativos/avisos, reunies, horrios e produes das crianas.

Outro espao importante a biblioteca da escola. A biblioteca infantil possui livros e
peridicos infantis de autores nacionais e internacionais. equipada com mesas e estantes de
livros, armrio para armazenar bonecos e outros materiais para serem utilizados durante a
contao de histrias, alm de uma televiso de 29 polegadas e um DVD player. As
professoras utilizam a biblioteca tanto para atividades planejadas, quanto para contao de
histrias, para dramatizaes, para momentos de relaxamento com a educadora fsica e para

99

assistir filmes, desenho e musicais infantis. A biblioteca utilizada de acordo com o

planejamento das atividades
No contexto da educao infantil, h um espao que considerado importante. Esse
territrio a cozinha. A cozinha proporciona um dos momentos mais esperados pelas
crianas, o horrio do lanche. O cardpio elaborado por uma nutricionista. Para Jaume
(2008, p. 369), [...] a refeio est particularmente relacionada com a afetividade, a cozinha
um espao cheio de evocaes da prpria casa: odores, rudos, temperatura. A cozinha do
SESC Centro Educacional de Floriano/PI um compartimento pequeno, mas pode se tornar
um autntico laboratrio de sabores, de cheiros, de informaes, de preparos e de
degustaes. A cozinha por ser uma rea apropriada para receber as crianas com a
possibilidade de experimentarem aprendizagens relacionadas matemtica, as artes, as
linguagens, entre outras.
Numa parte do ptio coberto so colocadas quatro mesas grandes convidativas para o
ato de comer que so adaptadas para receberem cinquenta crianas em dois momentos
diferentes. As crianas de trs e as de quatro anos de idade fazem as refeies e a recreao
juntas, em seguida, ao retornarem para suas respectivas salas, as crianas de cinco e seis anos
de idade so encaminhadas para este refeitrio adaptado para satisfazerem suas necessidades
nutricionais, comunicacionais e de degustao e de descobertas sensoriais.
O desenvolvimento da pesquisa nos mostra que necessrio assegurar na educao
infantil, espaos e tempos para a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das crianas de
modo a valorizar as diferentes experincias e conhecimentos das crianas. O ambiente, o
tempo e os espaos representam muito na educao infantil e qualificam ou no o trabalho
docente e, portanto, necessrio planejar bem os espaos educativos nesta modalidade
educativa. [...] Poderamos definir o ambiente como um todo indissocivel de objetos,
odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e se relacionam. [...] Por isso, dizemos que
o ambiente fala, transmite-nos sensaes, evoca recordaes [...] (FORNEIRO, 2007, p.
233).
preciso, tambm, conhecimento sobre as realidades e as temporalidades das
crianas, do grupo de crianas, de suas famlias e de suas comunidades, propiciando a
valorizao da cultura e das experincias infantis. Desse modo, registramos que a relao
espao-tempo da educao infantil favorece a elaborao de prticas que propiciam a
identificao sociocultural. Para Horn (2004, p. 17), no ambiente da educao infantil [...]
estabelece-se uma reciprocidade que o acompanhar pelo resto da vida, e, nesse aspecto, a
unio do sujeito com o ambiente desempenha um papel fundamental. O tempo e o espao

100

escolar carecem de uma boa organizao para favorecer o convvio, a socializao, a hora de
educar, brincar e cuidar, entre outros aspectos.
4.2 Eixo II Os tipos de registros escritos de professoras de educao infantil

Nesta seo, apresentamos os diferentes tipos de registros escritos forjados pelas

professoras da educao infantil, propiciando a percepo sobre a produo escrita nesta
modalidade educativa. O registro escrito frtil para o desenvolvimento da criatividade, da
inventividade, da autonomia e da criticidade, que so elementos necessrios prtica docente
nas salas de educao infantil e no cotidiano escolar. Entendemos que ao escrever sobre suas
prticas os professores evitam que suas historias profissionais caiam no esquecimento, bem
como atravs do registro compreendem que so e o que fazem.
Nessa seo, portanto, analisamos aspectos referentes ao registro escrito no cotidiano
da prtica dessas professoras na educao infantil. Os registros escritos utilizados na pesquisa
foram construdos e reconstrudos pelas professoras, considerando o nosso objeto de estudo. E
no h registro escrito sem professor. Professor e prtica docente esto materialmente
interligados. De acordo com Lopes (2009, p. 152), [...] o registro empregado pelo professor
como espao para pensar sobre sua ao a fim de aprimor-la. o espao de imaginar, criar,
inventar.
O professor no seu dia-a-dia produz diferentes tipos de registro. Cada registro tem a
sua importncia e um registro escrito no igual ao outro. Cada registro escrito uma
unidade de anlise afetada pelas condies de trabalho e de produo. O registro uma
ferramenta de relao do professor com a sua turma e com suas prticas docentes. O registro
escrito materializa as experincias vivenciadas pelos professores e permite que analisem essas
experincias com a liberdade de reelabor-las. Com essa compreenso acerca do registro
escrito na atividade docente analisamos, nesta seo, as multinarrativas professorais e o
registro escrito como ferramenta que possibilita aos professores a revisitao de suas prticas.
O eixo II apresenta, na figura 9, os tipos de registros das interlocutoras da investigao.

101

Figura 9 Eixo temtico 2 e Indicadores de Anlise

Fonte: Elaborada pelo pesquisador com base nos dados e resultados da pesquisa,
2012.

4.2.1 As multinarrativas professorais: O que escrevem? E para que escrevem?

As multinarrativas das professoras da educao infantil revelam a natureza especfica

do que registrado e trazem aspectos inerentes ao processo de materializar a prtica
pedaggica na educao infantil, atravs da escrita, conforme Teberosky e Colomer (2003).
O registro escrito produzido pelos professores da educao infantil expe memrias
significativas de professores e exemplificam o desenvolvimento da prtica docente nesta
modalidade educativa. Neste caso, pertinente indagarmos: com que regularidade os
professores escrevem? O que escrevem os professores da educao infantil? Para que
escrevem? Com efeito, observamos que a escrita faz parte do cotidiano docente em diferentes
momentos e com diferentes finalidades.
Os relatos escritos pelas interlocutoras da pesquisa descrevem as experincias
docentes, caracterizando-as metodologias utilizadas, os recursos diversificados para dinamizar
as atividades em sala de aula, buscando possibilitar aos grupos de crianas oportunidades de
construo de conhecimentos, a partir do reconhecimento das suas vivncias. Em relao
presena da escrita no dia a dia da sala de aula possvel perceber, atravs dos relatos das
interlocutoras, o que escrevem e para que escrevem:
[...] A escola oferece, ou seja, possibilita aos professores, 15 min. ao final da
aula para que ele possa fazer o registro daquela manh, 15 min. pela manh e
15 min. pela tarde, para que ele possa fazer aquele registro. certo que nem
tudo pode ser registrado em apenas 15 min. Ento, nesses 15 min. d pra ele
colocar o que? Uma fala de uma criana que imprescindvel no momento,
que foi contagiante, uma aprendizagem significativa de uma criana, d pra
colocar ou ento se no deu pra registrar, mas como atividade, como uma
construo de algum que chamou a ateno. Para que nesses 15 min., mas
ao chegar sua casa, noite, ele tenha o suporte pra fazer o registro daquela

102

manh e um suporte pra fazer o registro daquela tarde. Ele no vai apenas s
sentar e relatar o que aconteceu, mas ele tem fatos e ele tem como
comprovar isso, por aqueles momentos que ele colocou. Por que ao
administrar uma sala de aula no tem como o professor parar pra sentar e
registrar aquela sala. (Pr Neuma, entrevista narrativa, 2012).
[...] Eu fao, por exemplo, no momento da roda, algum est contando a
histria para mim, eu fao o registro ou ento a professora (auxiliar), mesmo
ela leva ou a professora da educao fsica, ento, eu aproveito para fazer o
registro, mas, s vezes, d para eu fazer, o registro, no momento da
atividade, na assim na atividade que no est no meu conhecimento, no d,
mas no momento que algum est contando uma histria ou na educao
infantil da para eu fazer o registro, esse momento, s vezes, deixo 15
minutos. 15 minutos que para que possamos fazer o registro, s que 15
minutos no d tempo, d tempo de a gente entregar as crianas para os pais,
num d, ento, o tempo achar o momento, o momento que encontro esse,
na hora da educao fsica, no momento da histria, no momento que
algum est contando a histria no meu lugar dentro da sala ou na hora do
lanche, nesses momentos, que eu fao os registros, no levo para casa, fao
aqui mesmo, para casa eu levo para digitar. E para digitar eu levo revista,
levo livros para estudar, levo atividades para fazer uma soldagem, como
que est o desenvolvimento, a gente leva para casa, mas os outros so todos
aqui na escola. (Pr Mille, entrevista narrativa, 2012).
Ento ns temos o horrio previsto. [] Ento, ali na roda de conversa, o
que eu fao, bom vamos terminar bem aqui, s pra gente concluir, que
ruim no concluir. Eu sempre, embora eu atrase um pouquinho o lanche eu
procuro concluir. Concluo, gente agora hora da gente se preparar para o
lanche, hora do lanche. Eles realmente j sabem o que fazer. Eles pegam o
copo, a toalhinha, a escova de dente e se dirigem ao refeitrio. (Pr Soss,
entrevista narrativa, 2012).

Uma das atividades dirias do professor de educao infantil o registro escrito das
atividades da aula, por meio de anotaes. O registro acontece de diferentes formas compondo
uma espcie de dirio coletivo, de memrias do grupo, para servir de suporte ao trabalho
desenvolvido e a fim de que, conforme j referido, se efetive uma reflexo sobre o trabalho
docente. A respeito do registro escrito, as professoras enfatizam a exiguidade do tempo para
escrever sobre suas prticas. Os relatos mostram que o registro escrito faz parte da rotina
docente como ferramenta para monitorar as aes desenvolvidas, de modo que haja uma
reflexo acerca do trabalho do professor na escola e na sala de aula. Conforme Junqueira
Filho (2001, p, 145), [...] registrar-se, registrar nossa humanidade, em diferentes linguagens;
[...] para, juntos com as crianas, irmos nos olhando, nos acompanhando, nos revendo, nos
transformando. Registrar-se uma atividade de encontro consigo mesmo, com o outro para
reorganizar-se e refletir sobre os princpios que aliceram a prtica, a vida pessoal e
profissional.

103

Alm do registro dirio, no final do ano letivo, cada professor de educao infantil,
produz um relatrio, uma sntese da aprendizagem das crianas, refletindo sobre o
desenvolvimento individual da criana ou coletivo da turma. Nos registros escritos individuais
so utilizados cadernos com pginas separadas para cada criana, em ordem alfabtica, para
ser anotado o desenvolvimento sociocognitivo de cada criana. O registro sobre o coletivo da
turma organizado em pastas, juntamente com o planejamento dirio e as anotaes gerais
sobre o desenvolvimento das atividades proposta para cada dia.
Outras atividades de registro escrito da prtica pedaggica, dos professores da
educao infantil, identificadas atravs da observao foram os dirios de aulas, os relatrios
de avaliao do trabalho pedaggico, o registro escrito da frequncia e das atividades
desenvolvidas pelas crianas, os desenhos, as fotografias, os projetos educativos, os bilhetes,
os lbuns e/ou portfolios de turmas, por exemplo.
A narrativa, particularmente por meio do registro escrito, explicitam memrias
significativas, possibilidades, dificuldades, certezas e (in)certezas, contribuindo para a
evoluo pessoal

e profissional do narrador. Os registros produzidos na prtica dos

interlocutores do estudo, conforme observamos, objetiva a descrio e o acompanhamento das

prticas dos professores e contribuem para que as professoras desenvolvam o
autoconhecimento sobre essas prticas. [...] Os registros escritos das professoras da educao
infantil, portanto, materializam-se nos planejamentos (atividade permanente, sequncia
didtica e projeto didtico), no acompanhamento da turma (notas/conceitos, pautas de
observao e dirios) e na avaliao (relatrios individuais e coletivos) (SESC, 2001, p. 53).
Os registros escritos acerca da prtica docente, alm de serem importantes para o
acompanhamento do processo de ensino e aprendizado, possibilita aos professores aprimorar
o autoconhecimento e o conhecimento de suas prticas. Segundo Reed (2010, p. 196),
importante que se [...] registrem ativamente o que acontece no local de trabalho ou que
percebam como importantes para si mesmos no que diz respeito ao desenvolvimento
profissional.
Os registros escritos produzidos pelas professoras ocorrem, tambm, por meio de
fichas avaliativas do desenvolvimento da criana; do plano de aula, que ampliado com o
registro escrito documentado contendo dados sobre: assiduidade das crianas, histrias de
aula, registro de incidentes, observaes de aula, estratgias adotadas, entre outras. A proposta
pedaggica do SESC (2001, p. 53) ressalta que os [...] registro alm de proporcionar uma
avaliao, faz com que os dias com as crianas no se percam, deixando viva a histria do
grupo, a qual deve ser lida de tempos em tempos para as crianas.

104

Os escritos dos professores, na educao infantil, narram prticas abordando, tambm,

aspectos individuais e coletivos do trabalho docente, tendo como objeto as explicaes,
argumentaes de cada criana diante do conhecimento que socializado na aula. Os escritos
dos professores, no contexto dos dirios, ilustra essa realidade:

[...] BTZ identificou a imagem da noite, assim como foi o aluno HTR
tambm. Perguntei: Por que a noite ligamos as luzes? BLC falou: os
homens ligam as luzes para a nossa casa iluminada! (Pr Snia, dirio de
prtica, 2012).
[...] Durante a roda, FLP (menino) falou que as duas figuras eram diferentes.
Eu perguntei por que ? Ele respondeu: Porque essa imagem uma casa e a
outra um prdio. (Pr Mille, dirio de prtica, 2012).
[...] Hoje, construmos a tabela dos aniversariantes de cada ms, utilizamos o
cartaz com a lista dos meses do ano, formando um grfico, observamos o
quanto interessante inovar nas atividades [...]. (Pr Soss, dirio de prtica,
2012).

Percebermos que as professoras escrevem no dirio de prtica sobre o cotidiano de

suas aes, descrevendo atividades que foram significativas nas aulas, registrando as relaes
da criana com o conhecimento e com os outros. O excerto narrativo mostra a relao das
professoras com as crianas, o que indica a escrita sobre a prtica como atividade de reflexo
tcnica por conter exclusivamente a descrio das aulas.
importante registrar as histrias vividas no cotidiano do trabalho docente com as
crianas para compreendermos como interagem no seu contexto social e no cotidiano escolar.
Para Kramer (1996, p. 36), [...] a infncia remete a fantasia, imaginao, criao, ao
sonho coletivo, a histria presente, passada e futura [...]. O registro constitui, dessa forma,
importante ferramenta para a formulao e o acompanhamento das prticas pedaggicas da
educao infantil e, alm disso, til para a reflexividade sobre a pesquisa e sobre a
construo do conhecimento na educao infantil.
Outra forma interessante de registro, que identificamos com a pesquisa, o livro de
histrias criado pelo grupo de crianas. Neste caso, o grupo elabora a histria e o professor
atua como escritor-educador, registra em cartaz os textos produzidos pelas crianas que
ilustram as histrias. O ato de escrever sobre o cotidiano do trabalho docente ou a transcrio,
do gravador ou da filmadora, de histrias, jogos ou brincadeiras contadas e elaboradas pelas
crianas de forma individual ou coletiva evidencia uma importante funo da escrita, que o
auxlio memria. Para Tolchinsky et al (2004, p. 21), [...] O ato de gravar e documentar

105

todo esse processo (aprendizagem dos alunos) significa fazer dirios de classe [...], roteiro de
atividades, arquivo de projetos e filmagem na sala de aula.
A narrativa sobre as crianas e as atividades docentes, pelo professor de educao
infantil, tem uma funo relevante por contribuir para a percepo da realidade da escola e da
sala de aula. A depender de quem registra h possibilidades de evidenciar o no dito, o
silenciado, o quase imperceptvel. Quem registra aprimora a sua viso sobre os fatos narrados,
torna-se mais sensvel e suas interpretaes sobre o cotidiano do trabalho docente torna-se
mais significativas. A professora Soss comenta sobre o registro, realando:
[...] Eu trabalhei 04 ou 05 anos em outras escolas e no tinham registros,
ento a gente no tinha oportunidade de ver o crescimento cognitivo,
intelectual, afetivo, social, motor das nossas crianas, porque a gente no
tinha prtica desse registro, porque o registro quem vai nos direcionar, o
registro quem vai nos ajudar a ver como que est o nosso aluno. O registro
quem vai nos d um ponto de partida at a procura de um especialista na rea
que nosso aluno est precisando, porque se eu no registro eu no tenho
como analisar, como repensar naquilo que eu vou fazer para melhorar o
desenvolvimento do meu aluno. E o SESC tem nos dando essa oportunidade
de ver o desenvolvimento do nosso aluno, a partir da prtica da escrita na
hora do registro. (Pr Soss, entrevista narrativa, 2012).

O registro escrito da Profa. Soss demonstra que a atividade de narrar essencial para
descobertas sobre a profisso e sobre a prtica e para descobrir como uma criana de cinco
anos de idade tem a capacidade de fazer perguntas sobre a histria dos trs porquinhos.
Segundo Moss (2010, p. 16), [...] o processo de tornar a prtica e a aprendizagem visveis e
sujeitas interpretao, anlise crtica e ao dilogo. Registrar o inusitado, o que nos afeta,
o que nos toca, o que nos chama a ateno, revela os meandros de nossa atividade docente,
bem como, revela os sentimentos das crianas diante das situaes familiares, pois reparamos
na alegria de ter numa sala de aula uma criana que tem a preocupao com a famlia, com a
moradia, com o estar juntos com seus familiares.
Dentre os diferentes registros escritos produzidos pelas professoras de educao
infantil, destacamos os bilhetes. Os bilhetes possuem a funo de comunicao,
principalmente, com pais e com os responsveis pelas crianas, tem o objetivo de fornecer os
avisos relativos s prticas pedaggicas desenvolvidas na escola que necessitam de auxilio, de
autorizao e de colaborao dos familiares. Os objetivos dos bilhetes so percebidos pelas
professoras, conforme as seguintes narrativas:

106

[...] uma forma de registro como, por exemplo, ns estamos trabalhando o

projeto, ento quando a gente quer que a famlia contribua conosco para
realizao de uma atividade na sala, ento ns enviamos bilhete pedindo que
a famlia nos envie materiais que vo servir pra a execuo dessa atividade
relacionada ao projeto. (Pr Snia, entrevista narrativa, 2012).
[...] Temos notado que a ideia que tivemos, alguns anos atrs, de expor todas
as construes das crianas nos corredores da escola e todos os informativos
com mensagens atravs de bilhetes sobre os projetos que a escola estava
realizando. (Pr Neuma, entrevista narrativa, 2012).
[...] Elaboramos um bilhete, por exemplo, convidando um membro da
famlia, independente de ser pai, me, vov, vov. Um membro que viesse
nossa escola para contarem uma histria para seu(s) filho/neto(s) e para os
coleguinhas. Ns achamos, muito importante, a ponte (bilhete) que ns
temos com os responsveis. [...] O bilhete grampeado na agenda das
crianas. (Pr Soss, entrevista narrativa, 2012).
[...] Para os pais ficarem informados utilizamos registro na forma de bilhete
sobre os projetos e, tambm utilizamos, o bilhete, para organizar as
atividades mais importantes que a criana realiza na sala. (Pr Mille,
entrevista narrativa, 2012).

O bilhete, como portador de texto, explicita que a escrita tem uma funo
comunicativa, uma forma de requisitar uma colaborao/autorizao dos responsveis. Os
professores da educao infantil registram suas intenes, suas demandas, seus informativos e
suas mensagens. Por exemplo, os bilhetes contm registros sobre mudanas de horrios, aulapasseio, comparecimento de responsveis na escola. So escritas produzidas pelas professoras
e permitem que as crianas percebam uma tipologia textual que tem a funo especfica de
comunicao. Paige-Smith e Craft (2010, p. 39), [...] a documentao de nossa prtica e da
aprendizagem das crianas capacit-nos a explorar com os outros aquilo que fez com que as
crianas se envolvessem e participassem.
Outros portadores de textos, familiar prtica docente na educao infantil, so os
cartazes. Os cartazes, como forma de registro escrito das professoras da educao infantil,
servem de apoio pedaggico, uma vez que so afixados no ambiente escolar em uma posio
que permite uma melhor visualizao. Sua funo a de divulgar um conhecimento/noticia
visualmente, alm de possuir um valor esttico. Assim, as interlocutoras ao ponderarem sobre
o uso dos cartazes como um recurso pedaggico, afirmam:

[...] Porque a gente alm de falar, alm de mostrar atravs de cartazes com
fotos, a gente faz a listagem (nomes de alunos, de personagens, de objetos),
quase todos os dias. (Pr Snia, entrevista narrativa, 2012).

107

[...] No registro dos cartazes, ns temos o registro da escrita, o registro de

uma informao. Ns temos o registro de uma msica, dos personagens de
uma histria. Ns temos o registro de um texto informativo, o registro de
uma receita que a sala fez e ns temos, ns estamos em um grupo que que
tem que fazer um registro do grupo, comeou com que? Com suas digitais,
as digitais dos dedos das crianas desse grupo, depois ela botou as fotos, a
tentativa de escrita do prprio nome dele, est constatada as digitais, suas
fotos a escrita da primeira letra do nome, ento tudo isso se transforma em
registro. (Pr Neuma, entrevista narrativa, 2012).
[...] Ns registramos a parlenda no quadro e no decorrer de uma atividade
subsequente, por exemplo, suas semanas de atividade sequente, a parlenda
com aquele cartaz, ali, pregado no quadro, ou na parede da sala. [...] Ou
trabalhando um projeto, ns estamos com um cartaz-guia. (Pr Soss,
entrevista narrativa, 2012).
[...] A gente coloca um cartaz nos cantos para eles estarem trabalhando a
escrita, no momento que chegar para fazer j est escrevendo o nome dele.
[...] No cartaz, trabalhamos no desenvolvendo da leitura e a escrita (Pr
Mille, entrevista narrativa, 2012).

O cartaz um tipo de registro para ficar exposto na sala diariamente, semanalmente ou

enquanto acontecer um projeto especfico. Esta forma de registro motiva e propicia
interpretaes, memorizaes, criaes nas diferentes linguagens, tanto de escrita quanto de
desenhos, dentre outros.
Verificamos que o cartaz possibilita aprendizagens importantes durante uma atividade
programada. Trata-se de um recurso que fica afixado na parede da sala de aula durante a
realizao de um projeto ou durante a contao de uma histria infantil. Na maioria das vezes,
as professoras, ao utilizarem os cartazes, registram ou tratam de um s assunto, eliminando o
que no essencial para a fixao do contedo trabalhado. As interlocutoras, ao elaborarem o
cartaz, utilizam poucas palavras, mas bem significativas e adequadas ao grupo de crianas,
tendo o cuidado de fazer uma letra sempre bem legvel distancia, exatamente para chamar a
ateno. Os cartazes so importantes, tambm, por possibilitarem a exposio e socializao
de uma diversidade de textos, mostrando diferentes gneros textuais com diferentes funes
na sociedade.
O quadro branco em acrlico, que preenche uma das paredes da sala de aula, usado,
de modo similar s demais fontes de registros, como um local apropriado para registrar pontos
importantes que esto sendo discutidos durante o dia letivo. Alm de conter a escrita dos
professores, o quadro sempre se encontra ornamentado com fotos, imagens, letras, nmeros
estimulando o aprendizado das crianas de forma realada e colorida. Craft (2010, p. 131)
comenta que: [...] documentar esses momentos de alguma forma, como uma imagem mental,

108

como fotografia ou filme, como anotaes ou, em circunstncias especiais, como gravaes
que podem ser mais tarde ouvidas.
Os relatos, a seguir, revelam o uso do quadro de acrlico como um recurso pedaggico
e como fonte, importante e especfica, para o registro escrito das professoras interlocutoras de
educao infantil:

[...] Ns tambm registramos no quadro da sala de aula a quantidade de

crianas presentes, a quantidade de crianas que faltaram, que para as
crianas tambm perceberem. Porque se eu s conto e digo quantos vieram e
no escrevo, eles no vo relacionar aquilo que eu falei com a escrita,
portanto o quadro tambm uma um suporte, um material que utilizado
com frequncia pra anotar, fazer listagem de nomes de personagens de
histria, os nomes das crianas ao quadro. Ns registramos a nossa rotina do
dia, para as crianas de uma forma organizada saber o que que vai
acontecer posteriormente. (Pr Snia, entrevista narrativa, 2012).
[...] Sempre utilizamos o quadro, seu uso dirio. Utilizamos o quadro, por
exemplo, durante a prtica de rea com os alunos. [] Quantos faltaram?
Quem faltou? Quantos homens faltaram? Quantas mulheres? Ai eles
(crianas) registram l no quadro. Apontam na barra dos numerais quantos
alunos faltaram naquele dia. [...] A gente mistura msica com histria, canta
uma musiquinha, e ai, a gente registra Que cada coisa da histria que eles
vo descobrindo, ns vamos registrando. O que voc copiou da histria?
Entendeu? Ento o que j sei, o que quero saber e o que descobriu. Ento, a
gente coloca l o curioso da histria. E eles j vo ter a noo de tudo que foi
lido, visto. (Pr Soss, entrevista narrativa, 2012).
[...] Hoje, o registro no cartaz ou o registro exposto aos alunos nos murais
contidos nas salas de aulas, nas paredes, nos corredores da escola eles
constituem no s um registro, mas eles constituem-se como um instrumento
de aprendizagem. Por que se aprende ler, lendo, se aprende escrever,
escrevendo. Ento, se eu tenho contato com a escrita em todos os cantos
desta escola: nos corredores da escola uma escrita, na entrada da escola um
mural informativo de qualquer forma, ainda que de forma no convencional
ele comea a ler e ele comea a escrever. Por qu? Ele t vendo ali a
estrutura grada da letra, ele t vendo ali. (Pr Neuma, entrevista narrativa,
2012).
[...] O quadro tambm que a gente utiliza bastante para trabalhar com a
escrita, para trabalhar com atividade. O quadro como se que diz? uma
forma de est chamando a criana para est participando, ele est
interessando. (Pr Mille, entrevista narrativa, 2012).

As professoras interlocutoras, Snia, Mille, Ssso e Neuma, usam o quadro de acrlico

branco para registrar apontamentos importantes durante a aula. Para registrar neste quadro, o
professor usa marcadores para quadro branco, de cores variadas para chamar a ateno das
crianas. O registro escrito apagado facilmente com um apagador de l quando o quadro j
se encontra todo tomado de palavras que foram aprendidas durante as lies ou histrias

109

contadas. No quadro em referncia, as professoras de educao infantil fixam cartazes,

ilustraes de personagens infantis, atraindo a ateno das crianas para a escrita. Paige-Smith
e Craft (2010, p. 26) afirmam que: [...] todos os profissionais tem o potencial de transformar
o que fazem e o que as crianas e as famlias experimentam, reconhecendo suas
responsabilidades como lderes compassivos e suas capacidades de observar, documentar e
refletir sobre elas.
Em nossas observaes percebemos que as professoras de educao infantil escrevem
muito, mas se recordam mais de aspectos tcnicos da ao docente, pois elas descrevem
bastante. Escrevem para registrar atividades, para descrever situaes de ensino e,
principalmente, para comprovao do trabalho desenvolvido. Neste contexto, insere-se o
dirio de classe ou caderneta escolar.
A caderneta escolar (ou dirio de classe) requer um tempo do horrio pedaggico do
professor para o registro escrito das professoras de educao infantil. atravs deste registro
que as professoras tm acesso ao nmero de crianas por turma, controlam a frequncia diria
de crianas, bem como, anotam as informaes sobre os contedos abordados durante o dia
letivo. Os trechos narrativos trazem subsdios empricos que apontam a caderneta de classe
como espao de registro escrito dirio:

[...] A caderneta, um registro dirio, tudo que ns fazemos, que ns

colocamos no planejamento bimestral e semanal, a gente coloca na caderneta
que o registro dirio, que uma forma tambm de quem chegar para
observar, ver que tem uma organizao na escola, ver que a gente no
trabalha, aleatoriamente, na escola, uma comprovao daquilo que est
realmente realizado. (Pr Snia, entrevista narrativa, 2012).
[...] Eu registrei na caderneta desde quando ele entrou na escola a sua
frequncia, a sua idade e o contedo que foi passado aquela criana. (Pr
Neuma, entrevista narrativa, 2012).
[...] A gente tem a prtica diria com os alunos. [] Quantos faltaram?
Quem faltou? Quantos homens faltaram? Quantas mulheres? E registramos
na caderneta de classe. (Pr Soss, entrevista narrativa, 2012).
[...] Na caderneta nos fazemos o registro do planejamento dirio das
atividades e so anotadas as atividades que encaminhamos para serem feitas
em casa. (Pr Mille, entrevista narrativa, 2012).

O registro escrito, tendo como fonte o dirio de classe ou caderneta, funciona como
ferramenta para controle e acompanhamento da frequncia e para registro do contedo de
trabalho. Esse registro complementado pelos relatrios produzidos pelas professoras. As
professoras elaboram relatrios individuais, semestralmente.

110

O relatrio individual um tipo de registro escrito detalhado do acompanhamento

global de cada criana, sendo concludo em duas etapas, um a cada semestre. uma atividade
prtica de acompanhamento do desenvolvimento sociocognitivo de cada criana, culmina com
a elaborao de um relatrio parcial feito em junho e outro no final entregue aos pais em
dezembro, conferindo. Os relatos que seguem trazem reflexes sobre a escrita dos relatrios:

[...] Ao final do perodo letivo da educao infantil, eu tenho no s o

meu olhar, mas o olhar de todos os educadores que acompanharam essa
criana, ento, compondo todos esses olhares ao final da educao
infantil eu posso sim, ter esse relatrio do que ele aprendeu, do que foi
difcil ele aprender e do que ele ser capaz de aprender ao partir para
outra escola. [...] A fotografia constitui, tambm hoje, um registro e essa
fotografia vai ao final do relatrio da criana, para comprovar (o vivido, o
realizado), ento, cada relatrio no vai s escrita, mas vo as
fotografias compondo esse relatrio, para que os pais e toda a
comunidade perceba que aquele momento realmente aconteceu. (Pr
Neuma, entrevista narrativa, 2012).
[...] O relatrio individual e semestral, serve para comprovar a ao da
criana. Naquela atividade registrada, a gente coloca a data, importante
para que o pai ou o responsvel ao ler perceba que os professores,
estagirios ou professor auxiliar so preocupados, e assim, em anotar o
dia que aquela criana realizou aquela atividade, ou seja, a data significa
para comprovar aquilo, aquela ao importante, que foi realiza pela
aquela criana. (Pr Snia, entrevista narrativa, 2012).
[...] Os relatrios individuais, na realidade eles veem substituir nmeros,
n? E atravs de consenso mesmo. Tudo que desenvolvemos, todos os
contedos desenvolvidos em sala, ns pegamos as falas das crianas.
Serve para os pais saberem como esto os filhos, os avanos alcanados
por eles, n? realmente assim, um perfil. Por exemplo, [] o que teu
aluno conseguiu alcanar t ali registrado, os dois primeiros anos a me j
faz uma comparao de como t indo o estudo, vamos dizer assim. Ela j
faz uma comparao o que que est havendo ali, que j vai ajudar ele a
[] do que talvez ficou, deixou um pouco a desejar. , realmente, o
nosso caminho para os pais. muito importante. (Pr Soss, entrevista
narrativa, 2012).

O relatrio como um registro escrito na prtica docente na educao infantil indica a

possibilidade de reflexo individual e coletiva. A objetividade necessria no ser conseguida
apenas na parte final do perodo letivo, ou seja, na redao final do relatrio. preciso `[...]
desenvolver a capacidade de observao e de registro dos avanos das crianas, bem como
refletir sobre as alternativas e estratgias para as intervenes necessrias e, ainda, ampliar a
capacidade de reflexo sobre seu fazer e sua formao. (BRASIL, 2006, p. 20). Os relatrios
descrevem e contam, minunciosamente, passo a passo algumas atividades realizadas pelas
crianas durante o ano letivo.

111

Podemos ento perceber, que os benefcios da escrita de relatrios, focalizando o

desenvolvimento e o ritmo de aprendizagem das crianas, alm da experincia profissional
docente. Os relatrios contm observaes, registros dirios e anotaes sobre objetivos
alcanados e dos que ainda no foram atingidos em determinado perodo de tempo. PaigeSmith e Craft (2010, p. 21) afirmam que: [...] a prtica reflexiva um aspecto vital do
trabalho com crianas pequenas. Espera-se que os profissionais que trabalham com a
educao infantil reflitam sobre suas prticas de vrias formas diferentes, a fim de ampliarem
seu desenvolvimento profissional. As anotaes dos relatrios indicam o que foi feito e o
que precisa ser reelaborado. Para tanto, preciso utiliz-lo como ferramenta para a reflexo
crtica sobre a prtica docente.
No mbito das escritas docentes, os cadernos de registros dirios so ferramentas que
organizam aes e relaes no contexto de ensino e do cotidiano escolar. Segundo Moss
(2010, p. 16), [...] o processo de tornar a prtica e a aprendizagem visveis e sujeitas
interpretao, anlise crtica e ao dilogo. O preenchimento dos cadernos obedece s
sequncias temporais dos contedos ministrados e de realizao das atividades planejadas
para cada dia letivo, a fim de que possam ser identificadas e planejadas estratgias de ensino
que potencializem o uso dirio desta importante ferramenta didtica, conforme postulam as
professoras:

[...] A a gente vai escrevendo, a gente escreve no espao aquilo que vai ser
realizado no canto, um exemplo, um grupo de crianas ficaram no canto
de leitura para ouvir histria, e essa e, outro grupo de crianas, no iro fazer
a mesma atividade, esse outro grupo j vai fazer uma atividade diversificada,
para que possamos acompanhar o grupo, por exemplo, se eu coloco uma
criana pra brincar de jogos de encaixe eu percebo que outras crianas to
necessitando mais de aprender o nome, ento, eu contemplo aquelas
crianas, enquanto uns brincam, eu vou poder auxiliar aquele grupo. (Pr
Snia, entrevista narrativa, 2012, entrevista narrativa, 2012).
[...] O horrio de canto que o primeiro horrio, no tem como a gente
mudar porque assim, quando eles chegam, eles querem mesmo brincar e
como ns acreditamos que a criana aprende brincando a gente deixa bem a
vontade. (Pr Soss, entrevista narrativa, 2012, entrevista narrativa, 2012).
[...] O registro no estava apenas no caderno do registro, no estava apenas
no dirio, no portflio, no caderno meia-pauta e nem agenda, no s na
agenda, o registro estava no dia-a-dia da escola, o fazer histrico da escola.
(Pr Neuma, entrevista narrativa, 2012, entrevista narrativa, 2012).
[...] Tem dias que no d para voc registrar, ento eu coloco tpicos, falas e
levo, em casa fao um registro do inicio, meio e fim, ento para no perder
nada, eu coloco algumas palavras, frases pequenas, frases curtas, longas, e
quando d, e quando no d, s vezes, levo pra casa, mas e, s vezes, nem

112

levando para casa para que eu possa escrever, porque eu no posso inventar,
eu tenho que colocar aquilo que real, ento, tem dia que no d pra eu
registrar, se voc olhar o meu caderno voc pode ver que tem algumas folhas
em branco, porque naquele dia, no deu para eu registrar e eu no podia
inventar. (Pr Mille, entrevista narrativa, 2012).

Identificamos que o caderno de registro serve como fonte de dados e de comentrios

sobre as atividades desenvolvidas em sala de aula pelas crianas. O caderno de registro
cumpre a funo de proporcionar o controle e o conhecimento, por parte do professor, daquilo
que a criana faz, da rotina escolar. De acordo com Lechner (2006, p. 176), [...] algumas
histrias perdem-se enquanto que outras se ganham, e a escrita contribui para que se ganhem,
uma vez que constitui uma via de divulgao e de preservao no tempo.
Nas pginas dos cadernos de registros possvel identificar as caractersticas das
prticas pedaggicas, o que foi e o que no foi concretizado, de que forma foram realizados,
quais foram s dificuldades, as conquistas, os dilemas e as solues tomadas pelas
professoras. Segundo Lopes (2009, p. 114), os registros escritos de professores so, pois, [...]
a memria de um ano letivo, de uma turma, de atividades de um professor, de uma escola;
so a identidade do mestre, revelando concepes, dilemas, dificuldades, intervenes,
crenas, reflexes, expondo seu modo de ser e de estar na profisso, sua professoralidade.
Esse tipo de registro, quando utilizado para reflexo sobre a prtica, propicia aos professores
uma compreenso sobre a atividade profissional, entendendo o que fundamenta essa atividade
e as possibilidades de reelabor-las.
A importncia dos registros dos professores de educao infantil pode ser verificada
na reflexo da Pr Neuma, ao colocar que os registros escritos servem para incentivar o gosto
pela leitura e para o reconhecimento de letras e palavras, despertando a curiosidade e o desejo
de aprender a ler e escrever, quando afirma:

Na entrada da escola h um mural informativo, de qualquer forma, ainda que

de forma no convencional, ele (criana) comea a ler e ele comea a
escrever. Por qu? Ele t vendo ali a estrutura grafada da letra, ele t vendo
ali [...] pode ser um aviso, um bilhete, mas pode estar no mural, o registro
em uma fotografia, pode ser a mensagem da semana. (Pr Neuma, entrevista
narrativa, 2012).

A escrita fundamental no s para as professoras, mas tambm para as crianas. No

caso deste estudo, identificamos que as crianas convivem em abundncia com a escrita. Essa
convivncia importante para que entendam as funes e as caractersticas da escrita. PaigeSmith e Craft (2010, p. 44) asseveram que: [...] ao documentar e refletir sobre a prtica,

113

devemos ter o cuidado tico necessrio, manifestando sensibilidade aos direitos das crianas.
fundamental expor para as crianas diversos tipos de registros escritos com o intuito de
ampliar o processo de imaginao e criatividade da criana e do professor na (re)elaborao
de estratgias motivadoras de construes coletivas e individualizadas pelo grupo de crianas.
Em sntese, percebemos que os tipos de registros escritos de professores de educao
infantil revelam as diferentes formas de resolues de problemas, que exigem a criatividade, a
inventividade, a autonomia e a criticidade, que so elementos necessrios a prtica docente.
De acordo com Redin (2012, p. 27), [...] pelos registros, nossas marcam viro a tona,
mostraro nossos sentimentos e concepes e faro recortes do cotidiano, servindo de janela
para nossos pensamentos e imagens. Neste sentido, os registros produzidos pelas professoras
evidenciam marcas de suas prticas, seus dilemas, entre outros. Para ilustrar os tipos de
escritas professorais apresentamos a figura 10:
Figura 10 Tipos de registros escritos professorais na educao infantil

Fonte: Elaborada pelo pesquisador com base nos dados e resultados da pesquisa,
2012.

Os registros escritos so fontes de informaes que possibilitam ao professor formular

no somente hipteses relativas aprendizagem, mas tambm relativas investigao e
constituio de si, como forma de reflexo pedaggica e como uma forma de autoformao.
De acordo com Freire (2008, p. 49), [...] no basta pensar, refletir, o crucial fazer com que

114

a reflexo nos conduza ao transformadora, que comprometa-nos com nossos desejos,

nossas opes, nossa histria. Registrar-se por escrito uma maneira de ilustrar e realar o
desenvolvimento pessoal e profissional do docente. O registro escrito docente uma
ferramenta de compreenso de si, do outro e do seu trabalho, bem como, de orientao e de
reorientao para futuras aes.

4.2.2 Os registros escritos e a revisitao da prtica pedaggica

Registrar por escrito revisitar a intencionalidade da prtica pedaggica, questionando

os conceitos, os percursos individuais e coletivos, as aprendizagens e as peculiaridades da
atividade docente. O ato de registrar permite aos escribas o reconhecimento dos limites e
possibilidades da ao docente.
O registro escrito torna-se veculo para partilhamento de prticas docentes nicas,
tendo em vista que o registro tem como referncia uma experincia privada. Os professores
escrevem para registrar aes desenvolvidas, para pensar sobre elas, mas, existem professores
que decidem manter em segredo o saber-fazer, pois no percebem que os registros escritos
causam revisitaes de prticas e de conhecimentos profissionais. Para Cochran-Smith e Lytle
(1999, p. 18), a narrativa escrita serve para mostrar que [...] o conhecimento construdo de
diversas maneiras, avaliados e utilizados pelos professores de forma individual ou coletiva
com o objetivo de trazer a mudana.
Os registros, que nossas interlocutoras produzem, sintetizam relatos sobre a infncia,
pois fazem parte do trabalho docente e propiciam a ampliao da viso de mundo, da
conscincia sobre os processos de ensino e de aprendizagem. Tudo que escrito pelo
professor tem a potncia de expressar o que est impregnado nas suas prticas pedaggicas e
do que foi realizado na sala de aula de cada dia. Conforme Paige-Smith e Craft (2010, p. 21),
[...] a prtica reflexiva um aspecto vital do trabalho com crianas pequenas. Espera-se que
os profissionais que trabalham com a educao infantil reflitam sobre suas prticas de vrias
formas diferentes, a fim de ampliarem seu desenvolvimento profissional. Para tanto, o
registro escrito a possibilidade que o professor tem de atribuir valor, de deixar marcadas e
experincias educativas. O que deixamos escrito no perde o brilho, no perde a cor, no
perde aquele momento de formao, de aprendizagem e de interao para ser revisitado.
A prtica pedaggica, neste sentido, ao ser narrada de forma reflexiva, contribui para a
revisitao da prtica pedaggica e impulsiona as professoras de educao infantil ao
desenvolvimento de uma leitura critica e reflexiva sobre o ser fazer, favorecendo a construo

115

de uma prtica mais contextualizada. Segundo Brito (2010, p. 60), a narrativa escrita
apresenta [...] uma riqueza de detalhes e ter grande importncia na formao de professores
ao desencadear a revisitao de suas crenas, de concepes e o aprofundamento de suas
percepes acerca dos significados dos fatos e acontecimentos vividos.
Percebemos, nas narrativas docentes, descries de elementos favorveis ao processo
de revisitao da prtica pedaggica, como est expresso nos fragmentos que seguem
extrados dos relatos:
[...] Toda a semana eu fao uma leitura de todo registro da criana que das
crianas e aquele registro que eu vejo que teve uma defasagem no
desenvolvimento do meu aluno, ento, quando eu for planejar
posteriormente na segunda feira, eu j vou planejar atividades para
contemplar aquela dificuldade da criana, para que ele no fique no prejuzo,
para que ele no fique sem sair da escola sabendo que veio da minha
contribuio, eu tenho de me preocupar de trazer algo com que ele avance
naquilo que ele no alcanou naquela atividade. (Pr Snia, entrevista
narrativa, 2012).
[...] Ns utilizamos os registros na educao infantil principalmente para
mostrarmos o nosso trabalho. Porque a partir deles, ns exploramos o que
ns registramos ali, e ns sabemos o que ns extramos do nosso aluno, o
que realmente , o que ns conseguimos atingir de objetivos, o que falta para
ser atingido. (Pr Soss, entrevista narrativa, 2012).
[...] Tudo nos faz ver que registrar o fazer, o registro um fazer o histrico,
estava dando um incentivo, estava mudando a vida das pessoas. O registrar
dentro de uma escola muda a vida das pessoas por que incentiva a leitura.
Ainda que no seja a professora do grupo 01, chamado, maternal, mas eu
vou ter a curiosidade de ler o registro do maternal, eu vou ter a curiosidade
de olhar o portfolio e, esses materiais, quando ns levamos reunio dos
pais, so expostos de uma forma que haja uma troca, o portfolio de uma
criana passado para que outros pais vejam a construo em conjunto. (Pr
Neuma, entrevista narrativa, 2012).
[...] O registro que feito diariamente todo o dia ns temos por obrigao
fazer registro, o que acontece na aula, como foi aula se deu certo ou no,
uma forma de ficar registrando como foi aula. (Pr Mille, entrevista
narrativa, 2012).

Os relatos acessam passagens que ilustram que escrever sobre a prtica necessrio e
importante, faz parte de um processo histrico, comunicativo, obrigatrio e colaborativo. As
interlocutoras escrevem muito, uma forma de divulgar o seu trabalho com as crianas,
mesmo sendo considerado uma obrigao, no apenas um recurso utilitrio do qual
mecanicamente as pessoas se apropriam para realizar prticas do dia-a-dia (LOPES, 2006, p.
19). A escrita professoral cumpre a funo de materializar prticas

116

As professoras de educao infantil necessitam de tempo para compartilhar os seus

escritos de modo a vivenciarem o exerccio da reflexo sobre o trabalho que realizaram e
sobre os saberes que possuem. Para Nvoa (2007, p. 13), [...] a ao e o saber dos
professores so dois pontos que orientam a reflexo. A ao marcada por diferentes
situaes inesperadas e o saber orientar a tomada de decises dos professores mediante a
reflexo tanto sobre as situaes quanto sobre as decises.
Os registros escritos propiciam a busca de identificaes nas prticas pedaggica das
professoras de educao infantil, que afetam o planejamento de outras prticas similares ou
diferenciadas. Para Bourdieu (2005, p. 15), [...] o fato de a narrativa se valer de materiais
autobiogrficos, [...], desperta no leitor projees de identificao, anlogas quelas
suscitadas por um relato ficcional, levando eleio de certas situaes e circunstncias para
filtros adequados a tal impulso. Revistar a prtica pedaggica atravs dos registros escritos
implica descobrir outros rumos, repensar determinados atos que so considerados extratos
interessantes para a reconstruo de outras prticas pedaggicas.
4.3 Eixo III O registro escrito e a reflexividade na/sobre a prtica pedaggica

A escrita na atividade docente, por meio de diferentes registros, propicia aos

professores a conscincia de suas prticas e o conhecimento de si, na medida em que
oportuniza o desenvolvimento da reflexo. A reflexo, qual nos referimos, caracteriza-se
pelas teias de criticidade, mas entendemos que para uma reflexo crtica, os professores
necessitam vivenciar situaes que os desafiem a descrever suas aes, a pensar as teorias
subjacentes a elas e a ponderar sobre a possibilidade de redimensionar suas aes.
Os registros escritos por professores constituem atividade reflexiva se ao relatarem
sobre as suas prticas pedaggicas, ao questionarem as condies profissionais e os resultados
de seu trabalho, bem como ao analisarem seus modos de atuao. H, portanto, uma relao
entre os usos do registro escrito e a reflexividade sobre a prtica docente, haja vista que a
escrita possibilita ao escriba uma releitura sobre a prtica, dentre outros aspectos.
Para Dewey (1979, p. 13), o pensamento reflexivo [...] consiste em examinar
mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva. O professor ao produzir
registros sobre sua prtica pedaggica pode examin-la de modo a perceber o que h
subjacente a ela. Isso significa desenvolver o pensamento reflexivo sobre a ao.
Uma forma de desencadear este processo de reflexo sobre a prtica registrar por
escrito pensamentos, ideias, prticas, dentre outros. Para isso, deve haver o desejo, a vontade

117

e as condies para o registro escrito sobre as vivncias e o cotidiano escolar. Implica que o
professor precisa ter tempo e disposio para registrar sua atividade, para ampliar o hbito de
refletir sobre a vida profissional e sobre o cotidiano escolar.
Ao registrar sobre os crculos de vivncias na profisso, sobre as intuies, sobre suas
referncias e sobre seus interesses, o professor ter uma melhor compreenso acerca de sua
atividade de profissional, do mundo da criana e do mundo escolar. Segundo Marques e
Jahnke (2011, p. 141), [...] os registros nos fornecem elementos no s para rememorar nossa
histria profissional construda com as crianas, mas para refletir sobre o que foi feito e,
assim, poder aperfeioar aquilo que ainda ser realizado.
A curiosidade, a reflexividade e a imaginao so aguadas a partir do hbito
sistemtico de registar individual ou coletivamente. Quando h reflexo, surgem significaes
singulares acerca da histria narrada conforme a sequncia de eventos relatados e registrados.
Neste caso, por meio do relato, os professores desenvolvem o conhecimento de si e de suas
prticas, tendo como norte a reflexo. Para Perez e Sampaio (2008, p. 80), [...] a professora
que reflete sobre a sua prpria prtica, que investiga o processo de construo de
conhecimentos vivido pelos seus alunos e por ela mesma, avana, faz-se no fazer e j no
resiste tanto ao novo, vive a aventura de ousar e de descobrir. O processo de reflexo na
prtica docente contribui para a tomada de decises importantes para que o desenrolar de
prticas pedaggicas estimulem a inventividade e a criatividade do grupo de crianas.
Contribui, tambm, para que os professores se desenvolvam profissionalmente, com abertura
para novas aprendizagens.
O registro escrito dos professores de educao infantil, como ferramenta de reflexo,
possibilita um movimento no ser professor, um deslocamento do seu lugar e promove
mudanas tanto na vida de quem escreve quanto na de quem l. Ao compreendermos a
fertilidade dos registros na prtica docente, realamos seus potenciais na estimulao da
reflexividade sobre a prtica docente. Nesta seo, a partir dos dados da pesquisa, conforme a
figura 10, analisaremos as reflexividades produzidas pelas interlocutoras da pesquisa, a partir
do registro.

118

Figura 11 Eixo temtico 3 e indicadores de anlise

Fonte: Elaborada pelo pesquisador com base nos dados e resultados da pesquisa,
2012.

4.3.1 As reflexividades emergentes nas multinarrativas docentes

Nesta seo de anlise, apresentamos as reflexividades das professoras interlocutoras

dessa pesquisa produzidos na narratividade sobre as situaes de ensino e aprendizado no
cotidiano de educao infantil. As narrativas docentes possibilitam evocar os processos
educativos que favorecem o entrelaamento da reflexo com a prtica docente. As escritas
expem reflexes sobre a sua prpria relao com o saber, com as crianas, com os gestores
escolares e com as instituies de ensino. Os trechos das entrevistas narrativas nos
proporcionam a compreenso sobre a reflexividade vivenciada pelas professoras
interlocutoras. Isso nos leva a perceber que existem vrias formas de conhecer, de refletir e de
se reconhecer na pesquisa narrativa.
Consideramos que as professoras de educao infantil percorrem contextos diferentes
e distintos: o contexto da sala de aula, o mundo da recreao e o mundo da sala de
planejamento. Nestes mundos diversos, as prticas esto carregadas de reflexes e de
autorreflexes sobre o ser professor e sobre a sua prtica. Para Prez Gmez (1992, p. 103),
[...] a reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um
mundo carregado de conotao, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas,
interesses sociais e cenrios polticos.
A pesquisa mostra que os professores de educao infantil so capazes de agir
reflexivamente em contextos diversificados, contribui para a autoformao e para o
desenvolvimento profissional. A reflexividade, neste estudo, [...] pressupe a possibilidade
para a imaginao de colocar como sendo o que no , de ver Y em X e, especificamente, de
ver duplo, de se ver duplo, de se ver ao mesmo tempo em que se v como outro
(CASTORIADIS, 1992, p. 225). A reflexividade envolve o olhar para si, para o seu trabalho

119

com verdade, fazer uma autoanlise sobre o fazer docente, sobre a sua professoralidade e
sobre a sua contribuio para a educao de crianas.
A reflexo docente, produzida nos registros escritos, emerge quando a professora
interlocutora aproveita os registros de seu cotidiano para a confeco dos portflios de cada
criana, com aquilo que era almejado/aguardado para o desenvolvimento previsto para aquela
faixa etria e para o ritmo especfico de cada criana. Portanto, o indivduo, mais do que
refletir o social, internaliza-o e o reelabora numa outra dimenso expresso da unidade
objetividade/subjetividade [...] (FERREIRA, 2006, p. 55). So a partir dessa reflexo que se
delineiam as anlises apresentadas nesta seo, conforme os indicadores que seque:

4.3.1.1 Os registros escritos professorais e a reflexividade sobre a prtica

As narrativas das professoras de educao infantil, produzidas no desenvolvimento

deste estudo, sinalizam a dimenso do nvel de reflexo tcnica evocadas pelas interlocutoras
nas diferentes narrativas/registros escritos emergentes na prtica docente na educao infantil.
Os excertos da entrevista narrativa que segue evidencia o nvel de reflexo que emerge das
narrativas das interlocutoras da pesquisa:
[...] Um grupo de crianas ficaram no canto de leitura para ouvir histria, e
essa e outro grupo de crianas no vo fazer a mesma atividade, esse outro
grupo j vai fazer uma atividade diversificada, para que a gente possa
acompanhar o grupo, por exemplo, se eu coloco uma criana pra brincar de
jogos de encaixe eu percebo que outras crianas esto necessitando mais de
aprender o nome, ento eu contemplo aquelas crianas, enquanto uns
brincam eu vou poder auxiliar aquele outro grupo (Pr Snia, entrevista
narrativa, 2012).
[...] A rotina da escola se posiciona em diversos momentos, a aula inicia com
os cantos, ao chegar sala, a criana tem a sua disposio diversos cantos, o
canto da leitura, o canto dos jogos, o canto dos brinquedos e o canto do faz
de conta, espontaneamente ela pode se dirigir a um dos cantos que ela
preferir, mas isso no obrigatrio, no se torna obrigatrio, ela pode se
dirigir espontaneamente, mas o professor tambm pode estimula-la a se
dirigir para um dos cantos (Pr Neuma, entrevista narrativa, 2012).
[...] Nos cantos, ns costumamos trabalhar com desenhos, contando, com
jogos de montar, com jogos de quebra-cabeas, com atividade diversificada,
com brincadeiras nos cantos, como faz de conta, com massa de modelar.
(Pr Mille, entrevista narrativa, 2012).
[...] No canto dos jogos, ns temos domin, tem dama, tem jogos que meche
com a memria da criana, quebra-cabea. Tem o cantinho da leitura onde
ns expomos vrios livros, jornais, sempre a gente t com jornais, livros para
que ele (criana) se estimule mesmo (Pr Soss, entrevista narrativa, 2012).

120

a partir dos registros escritos sobre as vivncias e o trabalho no cotidiano da

educao infantil que as interlocutoras produzem reflexividades sobre a prtica. Percebemos
que no nvel de reflexo tcnica, as interlocutoras descrevem atividades realizadas como uma
forma de controle sobre os resultados, principalmente, para atingir a fins determinados. Para
Contreras (2002, p. 91-92), o nvel de reflexo tcnica ou racionalidade tcnica [...]
instrumental por que supe a aplicao de tcnicas e procedimento que se justificam por sua
capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados.
luz dessas evocaes reflexivas sobre os cantos temticos proporcionados durante a
recepo das crianas na sala de aula de educao infantil para a ambientao e a integrao,
percebemos que as interlocutoras descrevem os tipos de cantos diversificados, mas no
produzem uma reflexo sobre o planejamento, a execuo, a reconstruo para o prximo dia,
sobre a escolha das crianas, sobre o leque de situaes planejadas e organizadas, nos cantos
convidativos da sala de aula. Os relatos se baseiam na descrio das aes que as crianas
executam ou escolhem espontaneamente, por exemplo: ouvir, ler, encaixar, montar, desenhar,
memorizar e interpretar. A ausncia da reflexo sobre a organizao do espao e do trabalho
desenvolvido nos remete ao nvel de reflexo, neste momento, exclusivamente, tcnico, pois
os registros no mostram anlises sobre as aes desenvolvidas, sobre teorias dos professores
e sobre a reelaborao de suas prticas.
Com esse formato, a reflexo evidencia a necessidade de acesso, por exemplo, jogos,
brinquedos, livros, revistas, vestimentas, atividades de expresso plstica, sendo seguidos
e/ou precedidos de outras formas de organizao do tempo didtico, incluindo atividades, tais
como a roda e a continuao do projeto escolhido pelo grupo de crianas que possuem
objetivos especficos de aprendizagem com o propsito de estimular, dinamizar e, sobretudo,
de fazer fluir o gosto pela vida, pela leitura, pelo prazer aprender brincando.
Os cantos evocados pelas interlocutoras e outros observados pelo pesquisador foram:
Canto de jogos, de leitura, de brinquedos, de faz de conta, de expresso plstica, de beleza, da
fantasia, de estabelecimentos comerciais, nosso lar, e de curiosidade cientfica (projeto em
execuo). Os cantos tm a potencialidade de instigar imaginao, a inventividade, a
memria, a motricidade da criana at que elas se apropriem do que foi planejado pelo
professor, para noutro dado momento, criarem a sua prpria maneira de brincar.
As professoras interlocutoras relatam vivncias sobre o ato de registrar, sobre o
cuidado e o tempo adequado para registrar por escrito o praticado, o experienciado. Essas
professoras passam a ser narradoras de sua professoralidade, de seus saberes, de suas prticas

121

e do seu trabalho pedaggico. Dewey (2010, p. 156-157) lembra que, [...] o carter singular e
no duplicvel dos acontecimentos e situaes vivenciados impregna a emoo evocada.
As interlocutoras evocam momentos vividos com as crianas, descrevem as atividades
planejadas e registram sobre o desenvolvimento infantil, refletem e tomam a deciso de
executar outra atividade educativa relacionada com o projeto em questo. Registrar o
cotidiano escolar uma forma de marcar as situaes em que o professor de educao infantil
(re)planejou atividades educativas apropriadas para a idade e para o desenvolvimento global
do grupo de crianas.
Cada registro do vivido na sala de aula comporta pensamento reflexivo e mltiplos
pontos de vista professorais sobre o ensinar/aprender. De acordo com Mendes (2007, p. 119),
[...] o pensamento reflexivo uma das competncias que precisa ser desenvolvida no futuro
profissional de educao. Exige condies favorveis para o seu desabrochar. O
florescimento da reflexo necessita de espaos que envolvam o encontro com o outro, as
discusses sobre as atividades e aes propostas educativas para a educao infantil. Refletir,
de forma compartilhada, sobre as prticas pedaggicas significa conhecer as vivncias do
outro para iluminar a nossa autoformao e ampliar os nossos conhecimentos.
A reflexividade possibilita ao professor de educao infantil ter conscincia do seu
papel de educar-cuidar-brincar da/com a criana sobre sua responsabilidade, a fim de perceber
as dificuldades delas e conduzir adequadamente o encaminhamento a outros profissionais da
educao. Neste caso, concordamos com Zeichner (2008, p. 30) ao afirmar, [...] no
deveramos concordar que os filhos dos outros tenham nada menos do que gostaramos para
nossos prprios filhos.
Com esse entendimento, destacamos que a reflexividade ativada pela escrita das
professoras de educao infantil. O registro escrito colabora para a compreenso da prtica
docente e contribui para que as professoras analisem suas aes, bem como, permite a
abertura de canais de dialogo entre os professores e outros atores sociais, se os registros forem
compartilhados entre os pares. Conforme Sacristn (2002, p. 9), [...] as narrativas vm a ser
como constelaes formadas por enfoques para entender e motivos para querer que a
educao oriente-se de um modo ou outro. Ao acompanhar e repensar o trabalho realizado,
por meio da reflexo sobre a prtica docente, as professoras de educao infantil buscam
diversos caminhos para orientar as aprendizagens das crianas e desenvolvem um olhar
investigativo sobre as prticas pedaggicas produzidas na escola.
A reflexividade docente, que se instaura atravs do registro escrito, est relacionada
com a responsabilidade de transformar seus fazeres, ao propiciar a observao e a reflexo

122

sobre o cotidiano escolar. [...] A reflexo no simplesmente uma sequncia, mas uma
consequncia uma ordem de tal modo consecutiva que cada ideia engendra a seguinte como
seu efeito natural e, ao mesmo tempo, apoia-se na antecessora ou a este se refere. (DEWEY,
1979, p. 14). A reflexividade mediada pelo registro escrito direciona a anlise e o
questionamento sobre uma situao-problema com vista a encontrar respostas, a solucionar
dilemas, a autovaliar a execuo do planejado e para esclarecer dvidas. O registro escrito
sobre a prtica pedaggica fomenta a criatividade, a redescoberta e a reflexividade do
professor da educao infantil. O ato de registrar por escrito, a vida singular e coletiva dos
espaos infantis, implica o ato de revisitar as prticas e contribui para a reconstruo de
atividades educativas.

4.3.2 A importncia do registro escrito para a reflexividade na e sobre prtica docente na

educao infantil

A utilizao do registro escrito sobre a prtica docente precisa ser sistemtica e

oportunizar reflexes coletivas, com compartilhamento de saberes e experincias. Da mesma
forma, a reflexo na e sobre a prtica precisa ser um processo contnuo. Ao revisitar seus
registros escritos os professores, automaticamente, lembram-se de como ocorre prtica
docente num dado momento e diante das recordaes produzem outras reflexes sobre o que
aconteceu e, em muitos casos, planejam de uma maneira prxima ou diferente da ocorrida
naquele tempo e espao. Neste caso, os relatos, das interlocutoras, expressam a importncia
do registro escrito para a reflexividade:

[...] O registro no s pra colocar os avanos das crianas, no, os registros

tambm, a gente pode colocar o no avano e, o que a gente vai fazer pra
que ele avance. Essa a nossa responsabilidade enquanto professor, no s
registrar aquilo que ele no conseguiu. Ns vamos, ns registramos tambm,
que meio eu fiz, para aquilo que ele no conseguiu, acontecesse. (Pr Snia,
entrevista narrativa, 2012).
[...] Nosso registro da aula um registro que eu acho fundamental. No dia
que eu no registro a minha aula de rea faltou alguma coisa. [...] Na minha
casa nem que seja numa folhinha e transcrevo quando chego aqui na escola.
At porque, no planejamento posterior aquele registro quem vai me dar
linha de partida. [...] So registros fundamentais na educao infantil. Sem
eles eu no me vejo, professora. (Pr Soss, entrevista narrativa, 2012).
[...] Antes quando eu no tinha o olhar reflexivo, sensvel que eu tenho hoje,
o registro se condicionava mais voltado para o aluno. Atualmente no, o
registro ele avalia o aluno como um todo e avalia prtica da educadora,

123

porque eu no posso chegar a assinar algum registro e dizer que ele no

conseguiu alcanar alguns objetivos, porque o no alcanar pode depender,
est relacionado com a minha prtica, ento preciso que o registro esteja,
tenha todo desenvolvimento da criana, mas, tenha eu educadora, na minha
prtica. Eu consegui desenvolver naquele dia naquela semana um bom
trabalho que fosse capaz de meus alunos assimilarem, o que eu queria
ensinar? E se eu no tiver isso no registro naquele dia, eu no consegui,
naquela semana no foi possvel realizar aquele contedo, eu no poderei
voltar atrs. Ento, o registro precisa ser o qu? No s o histrico do aluno,
mas um pouco da prtica do educador, no que foi capaz, no que no
conseguiu e no que precisa ser refeito no nosso planejamento. (Pr Neuma,
entrevista narrativa, 2012).
[...] A importncia de est registrando os registros, na hora de fazer os
relatrios. Ns temos uma fonte de informao pra gente buscar, na hora que
voc quer. Se voc no registra voc no vai saber colocar no relatrio, ento
voc registrando j vai lhe ajudar. [...] Em relao famlia eu registro
quando a famlia participa das atividades, quando vem d uma entrevista,
registro como a me daquela aluna participou hoje, dando um depoimento
sobre um determinado tema que estamos trabalhando. A eu registro, s
vezes sobre o encontro, eu registro tambm quando a criana fala sobre a
me, sobre o pai, para que depois eu possa conversar com os pais. (Pr
Mille, entrevista narrativa, 2012).

Registrar a prtica, por meio da escrita, mais do que constatar ou, puramente,
descrever as aes. Registrar , tambm, escrever de modo reflexivo sobre o vivido. A escrita
sobre o cotidiano desvela aspectos do ser professor e da realidade profissional. De acordo com
a Pr Soss, no dia em que ela no pode ou no houve tempo para registrar por escrito o
vivido, fica faltando alguma coisa. Para Weisz (2000, p. 129), [...] escrever sobre alguma
coisa faz com que se construa uma experincia de reflexo organizada, produzindo, para ns
mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a prtica, sobre as nossas crenas, sobre o
que sabemos e o que no sabemos. Com efeito, o registro escrito, quando realizado de modo
sistemtico, propicia a quem escreve sobre a prtica o desenvolvimento de reflexo
sistemtica acerca dessa prtica.
As interlocutoras Snia e Neuma relatam sobre como o registro escrito auxilia na
avaliao da criana e na prtica educativa que vivenciam. A escrita professoral, o registro
escrito sobre a prtica, revela que a narratividade favorece o redimensionamento das
experincias formativas e profissionais para que as professoras se tornem mais atentas em
relao ao que fazem, o que sabem e o que pensam, especialmente, sobre a prtica pedaggica
e o cotidiano infantil. Para Brito (2011, p. 23) a prtica pedaggica, [...] orientada pelo
exerccio da reflexo crtica, atravs da articulao teoria/prtica resulta na produo de
saberes docentes [...]. Escrever sobre a prtica docente, alm de favorecer o

124

autoconhecimento e o conhecimento mais sistemtico da prtica, oportuniza as professores a

possibilidade de reconstrurem seus conhecimentos e suas aes.
A interlocutora Mille reflete sobre a importncia dos registros escritos para a
reflexividade, destacando-os, como promotor de outros registros como, por exemplo, os
relatrios individuais e em grupo que tecem consideraes sobre o desenvolvimento infantil
das crianas que esto sob a sua responsabilidade. Esses registros orientam suas aes no
processo ensino e aprendizagem e indicam como as prticas, a partir da reflexo, podem ser
organizadas e/ou reconstrudas para responder as necessidades educativas das crianas. Para
Moss (2010, p. 17), a prtica reflexiva [...] algo que integra o desenvolvimento profissional
contnuo [...], possibilita uma compreenso mais profunda da aprendizagem [...], sustentando,
assim, o planejamento e melhorando o trabalho pedaggico futuro.
O registro escrito tem a possibilidade de facultar ao professor de educao infantil o
exerccio da reflexo sobre o agir profissional, como uma maneira de apropriao, de sua
profisso docente, em seus diferentes aspectos. A escrita professoral propicia leituras e
releituras do cotidiano da prtica docente, tornando-se uma possibilidade concreta de
afirmao do professor como investigador de suas prticas pedaggicas e de melhorias na
qualidade da educao infantil.
No cotidiano da educao infantil, nem tudo so flores sem espinhos, um desses
momentos coroado com o relato da professora Soss, ao destacar a existncia de angstias,
de dilemas, de preocupaes professorais ao cuidar da educao de crianas com dificuldades
de aprendizagem e com necessidades educativas especiais. Paige-Smith e Craft (2010, p. 51)
argumentam que: [...] a reflexo sobre a prtica pode, ento facilitar nossa compreenso, pois
a colocao de questes e problemas complexos dentro de um contexto, sustentado por
documentao, pode desenvolver e melhorar a prtica. notvel, o desejo e o
reconhecimento, da interlocutora Soss, em solicitar ajuda para desenvolver aes educativas
especficas e relacionadas ao ato de educar-brincar-cuidar com uma criana autista.
Situaes que fogem da rotina, que criam dissabores, tenses e outras inquietaes so
materializadas nos registros escritos sobre a prtica docente na educao infantil. Para Holly
(2007, p. 90), os dirios professorais [...] ilustram as tenses entre os seus pensamentos e
sentimentos, enquanto pessoas que ensinam outras pessoas. A sua relao positiva com a
estagiria cria um ambiente de reciprocidade e enlaa as duas educadoras infantis, gerando
um comprometimento em investigar outras formas de refletir, de ser e estar professor na
educao infantil.

125

Para os professores de educao infantil, interlocutores da pesquisa, os registras

escritos encontram-se relacionados com o processo de objetivar a prtica pedaggica,
considerando que as protagonistas deste processo, ou seja, as professoras de educao infantil
realizam diferentes aes e operaes no processo de documentar a prtica pedaggica.
A prtica docente na educao infantil recheada de surpresas, de descobertas, de
desafios. Registra-se e registrar o outro contribui como janelas que se abrem para momentos
de reflexo sobre a ao. Para Brito (2007, p. 57), a realidade do processo de ensinar/aprender
requer, certamente, que: [...] o professor seja capaz de pensar criticamente sua interveno
pedaggica a fim de que possa, de forma competente, encontrar respostas criativas para os
problemas e conflitos inerentes ao fazer pedaggico.
Partimos do pressuposto que o registro escrito contribui para a reflexividade e para o
aprimoramento da prtica pedaggica de professores da educao infantil, buscando a
coerncia e a aproximao entre o pensar, o refletir, o sentir e o agir. Para Fullan e Hargreaves
(2000, p. 88), [...] A reflexo profunda exige outros olhares, outras perspectivas, alm da
nossa. [...] A prtica da reflexo pode, muitas vezes, ficar restrita preocupaes de nvel
inferior, sobre a tcnica, a questes sobre o que funciona e o que no funciona.
O registro escrito uma forma de organizao e de expresso de ideias, de juzos, de
opinies, de noes e de pensamentos. Tambm uma forma de comunicar aos colegas, aos
formadores, aos pesquisadores e aos responsveis pelas crianas a sua vivncia, o seu modo
de ver e ler o universo da sala de aula. No cotidiano da educao infantil, tanto a criana e o
professor se reconhecem e se descobrem. Veem-se no outro, o outro em si mesmo. O
professor de educao pode parar para refletir sobre a avaliao do outro ou sobre a sua
autoavaliao.
Para Alarco (2001), preciso refletir sobre a vida que vivemos no espao e tempo
escolar, numa atitude de dilogo com os problemas, os desafios e as frustaes, mas tambm
em dilogo com o pensamento, o pensamento prprio e o dos outros. Registrar e ler a nossa
prtica pedaggica uma forma de entendimento e de interpretao da realidade. Tornarmonos (co)investigadores que revisitamos, minunciosamente, as memrias e histrias
compartilhadas de determinadas situaes voltadas ao prprio trabalho a fim de aperfeio-lo
e increment-lo.

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5 REGISTROS (IN)CONCLUSIVOS

[...] Quem cruza o rio do esquecimento chega

outra margem sem saber quem ou de onde vem.
(GALEANO, 2003, p. 112)

Fonte: Aula-passeio e apresentao teatral no Teatro Maria Bonita - Floriano/PI.

Acervo pessoal do pesquisador, 2012.

127

5 REGISTROS (IN)CONCLUSIVOS

Em conversas nos corredores de escolas, em encontros de professores e noutras

atividades em conjunto com nossos pares da educao, percebermos nas narrativas, nos
escritos sobre o registro escrito, as (des)culpas para registrar ou no as prticas pedaggicas:
uma rotina desnecessria, uma perda de tempo, um castigo do coordenador pedaggico
e/ou do diretor para controlar ou mandar na vida do professor, exige-se de mais do
educador, um de tanto escrever se cansa, uma besteira, muito chato, repetitivo,
desgastante, muito complicado escrever, no tenho o hbito, no se tem um modelo.
Estas e outras frases so os principais pontos que empobrecem, descolonizam,
despersonalizam o ato de escrever ou de registrar por escrito a prtica pedaggica
professorais.
Esta seo se constitui o arremate para o fechamento da dissertao. , tambm, um
convite releitura, a redescoberta, nos levando a revisitar a nossa prpria trajetria na
pesquisa e a rever a constituio de nossa professoralidade. As nossas reflexes no se
encerram nestas ltimas linhas. Elas se somam e se multiplicam, articulando-se com outras
investigaes sobre a prtica docente na educao infantil. As inferncias sobre os registros
escritos das professoras de educao infantil revelam o compromisso, o envolvimento, a
receptividade, o pensamento do professor e o seu agir, ou seja, revelam processos de
mobilizao para a reflexo sobre a prtica.
Para organizao dos registros (in)conclusivos, contemplamos trs eixos temticos
explorados na anlise de dados. No primeiro eixo, caracterizamos as prticas pedaggicas na
educao infantil: as rotinas, o tempo e o espao infantil. No segundo eixo, apresentamos os
tipos de registro escrito: O que escrevem? Para que escrevem? E a revisitao da prtica
pedaggica. No terceiro e ltimo eixo, sinalizamos as reflexividades emergentes nas
multinarrativas docentes na/sobre a prtica pedaggica, destacando a importncia do registro
escrito dos professores de educao infantil para a reflexividade.
A prtica docente na educao infantil uma atividade concreta e planejada, embasada
na reflexo como um processo de reelaborao da prtica. No cenrio da pesquisa, os
registros escritos emergem como ferramenta para pensar prticas docentes, que so planejadas
e socializadas por intermdio de um trabalho coletivo entre as professoras, a direo e a
coordenao pedaggica. A prtica docente , pois, uma instncia que tem o desafio de
impulsionar a formao da criana de forma ativa e dinmica, preservando a articulao entre
cuidar, educar e brincar. Para tanto, a atitude reflexiva do professor sobre a prtica docente

128

articula-se ao ato de registrar por escrito o vivido, de analisar, constantemente, o seu agir e de
criticar os fatos ocorridos cotidianamente.
A prtica docente na educao infantil apoia-se na percepo, na observao e na
anlise do comportamento, situao ou condio da criana. A prtica docente no processo
educativo infantil tem na figura do professor um suporte para a ao. O professor de educao
infantil dotado de potencialidade para identificar as necessidades educacionais das crianas,
para propor aes prticas individualizadas ou em grupo de modo a favorecer a aprendizagem
infantil. Este profissional da educao, professor, utiliza o registro escrito para organizar o
trabalho docente coletivo tanto como ferramenta que estimulam a aprendizagem quanto
autoformao e reflexividade. O registro escrito professoral uma ferramenta que divulga a
percepo do mundo infantil e professoral.
O exerccio da narrativa e da reflexo nasce da responsividade das professoras em
assumirem a investigao sobre si e do compromisso com a prtica pedaggica como uma
forma de resgatar e de compreender os processos constituintes da professoralidade e da
autoformao e, de modo especfico, de consolidar a educao infantil com base no educar, no
cuidar e no brincar, de modo articulado.
Nesta perspectiva, a reflexo na educao infantil demanda conhecimentos
especficos, envolvendo registros pedaggicos, registros de contedo, entre outros, para a
realizao de uma prtica reflexiva e criativa, comprometida com a autoformao, com a
formao da criana para o exerccio da cidadania.
Em relao aos registros escritos professorais, o estudo mostra as peculiaridades do
ato de escrever do professor de educao infantil, que utiliza o registro escrito como
ferramenta indispensvel que possibilita a reflexo sobre as condies de aprendizagens
oferecidas na escola e na sala de aula, bem como, sobre as condies do trabalho docente,
revelando as necessidades educativas colocadas por cada criana. Com o registro escrito as
professores ressignificam a prtica educativa, no esquecendo o seu contexto scio-histrico,
sua realidade multifacetada, as concepes de professor, de criana, de prtica e de educao
infantil. O estudo desenvolvido ratifica que o ato de registrar por escrito a prtica docente
constitui uma atividade diria, necessria e peculiar ao professor de educao infantil.
Os registros escritos comportam reflexividades sobre a diversidade de contextos
vivenciados, sobre a unidade de prticas docentes, sobre a complexidade do vivido no
ambiente escolar e sobre a subjetividade que nos distancia e nos aproxima do outro, do
conhecimento e do mundo. Como pesquisadores, permanecemos, eternamente, nos

129

questionando sobre como o registro escrito impregna outro sentido prtica pedaggica e
potencializa a reflexo sobre a prtica pedaggica e sobre ns mesmos.
Ao registrar as prticas pedaggicas, o professor promove o seu talento criativo,
descobre as solues mais adequadas naquele momento experienciado. O registro escrito
floresce numa atmosfera de liberdade de expresso, de sentidos e de emoes. Esse tipo de
registro estimula a reflexividade sobre o ambiente social escolar e afeta as pessoas que se
interconectam ou que se inter-relacionam.
O registro escrito, ferramenta de promoo de reflexividade, propicia o
(re)conhecimento de si, um apoio para a reelaborao de prticas pedaggicas mais
conscientes e um incentivo para direcionar outros caminhos e oportunidades para a reflexo
sobre o pensar, o ser, o agir e o sentir na educao e, particularmente, na infantil.
Percebemos, ento, que registrar a prtica em dirios oportuniza a reflexo sobre cada
deciso tomada, sobre a ao desenvolvida, permitindo aprimorar o trabalho docente e
adequ-lo s necessidades das crianas. Atravs da leitura e releitura dos dirios de prtica
ratificamos o potencial das narrativas para a reflexividade, para a anlise sobre o que foi
rememorado, sobre o nosso agir com o intuito de tomarmos conscincia sobre a nossa
trajetria de vida pessoal e profissional, concorrendo para (re)construo e (re)conduo da
prpria vida, do ser e estar professor no mundo.
Quando um professor de educao infantil desenvolve um interesse em narrar a sua
professoralidade, a sua prtica pedaggica e o seu cotidiano escolar, est buscando repensar,
dinamizar e reestruturar sua interveno pedaggica para amadurecer o prazer, o desejo e a
vontade de a criana aprender. Na educao infantil, o professor tem uma forma particular de
mediar valores contra a discriminao, a intolerncia, a indiferena, o conformismo, a
violncia, a doutrinao atravs de formas ldicas e dinmicas por meios de atividades que
educam para a vida, para a paz e para a esperana. Cabe ao professor de educao infantil
agregar afetos aos contos, sensaes aos estmulos, percepes aos cantos e sentimentos a
roda de conversa.
O ato de registrar por escrito se configura como um reflexo do real, e no apenas, uma
exigncia burocrtica. A atitude de registrar acontece durante a aula propriamente dita, logo
aps a sada das crianas, no momento de uma atividade com outro professor colaborador.
Conforme Freire (2009, p. 39), [...] pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a prxima prtica. Neste sentido, as anotaes do professor de
educao infantil, do professor auxiliar ou do estagirio bolsista, durante o dia letivo, servem

130

para iluminar e melhorar a reelaborao de prticas pedaggicas mais personalizadas tanto

para cada grupo de crianas, bem como, para cada criana de forma individualizada.
Os registros escritos efetuados pelo corpo docente tm a finalidade essencial de
fornecer informaes sobre a prtica educativa prestada, assegurar a comunicao entre os
pares, os coordenadores e os responsveis pelas crianas e garantir a continuidade das
informaes durante o perodo letivo, condio indispensvel para a compreenso da criana
de modo global. A escrita produzida pelos professores ocorre de forma diversificada: no
planejamento, por meio de relatrios individuais e coletivos, caderno de registros, bilhetes,
cartazes, por exemplo. A documentao de professores da educao infantil, inserida nos
relatrios das crianas, importante como fonte de ensino e de pesquisa, contribuindo para a
avaliao do cuidar-educar-brincar, o que determina a necessidade de conhecimento dos
deveres e das obrigaes por parte dos profissionais de educao.
As anotaes do professor da educao infantil fornecem dados que iro subsidi-lo no
estabelecimento do planejamento posterior, servindo de suporte para a reflexividade sobre
contedos ministrados e sobre as atividades propostas, alm de documentar respectivas
respostas das crianas e os resultados esperados sobre o desenvolvimento infantil.
Em relao ao trabalho compartilhado entre os professores da educao infantil, existe
o desejo de zelar, a necessidade de descobrir e de ir alm das expectativas de cada criana. A
dedicao ao trabalho na sala de aula da educao infantil demonstra a seriedade do professor
em proporcionar a cada educando prticas pedaggicas recheadas de aventuras, de sonhos, de
imaginao e de momentos com lies de vida.
Os registros escritos trazem consigo, em sua narratividade, impresses sobre o
educando, a prtica pedaggica, produzindo saberes docentes e a reflexo sobre a prtica.
Entendemos, que neste dado momento, o professor est materializando a vida escolar, pessoal
e profissional. Se tudo isso no continua cotidianamente, se tudo se encaminha a perder o real
sentido, se os horrios no se correspondem, se as desculpas se tornam dirias,
compreendemos, que tempo de refletir sobre os motivos, a importncia, o desafio que
impedem a atividade de registrar sistematicamente com responsabilidade e partir da, ir
busca, daquela vontade inicial de todo professor, quando sentimos o interesse, a vontade e a
inteno de registrar as nossas vivncias.
No campo profissional, apreendemos a importncia do registro escrito para a
reflexividade, para a revisitao de si, de prticas e sobre o panorama escolar. Acreditamos
que a participao na pesquisa possibilitou, s interlocutoras, a reflexividade sobre a atuao
professoral, sobre o prazer e a seriedade de ser professor na educao infantil.

131

As interlocutoras do estudo, durante a narratividade sobre as situaes vividas na sala

de educao infantil envolveram-se na rememorao de suas prticas, de suas trajetrias e,
provavelmente, no redimensionamento da prtica pedaggica, assumindo um compromisso
contnuo com a educao infantil e com o desenvolvimento pessoal e profissional.
necessrio destacar que, atravs da escrita dos dirios de prticas, as professoras
narrativizaram suas vivncias sobre o que praticam, o que escrevem, para que escrevem e
sobre a prtica pedaggica na educao infantil. O dirio, nesta perspectiva de narratividade,
estimula o narrador em um processo de reflexo sobre a prtica, sobre o conhecimento de si e
sobre a autoformao. A reflexividade, portanto, constitui ferramenta para que os professores
redimensionem suas prticas e seus planejamentos sobre o cuidar, o educar e o brincar na
educao infantil.
Atravs da anlise da narratividade professoral, caracterizamos a prtica pedaggica
na educao infantil como bem-sucedida, iluminado pelas observaes de campo, pelas
leituras das narrativas e pela escuta atenta e sensvel do dito, do no dito, de trajetrias
narradas e de rememoraes desveladas pelas interlocutoras da pesquisa, que se constituem
em elementos inerentes ao desenvolvimento de uma prtica exitosa no tempo e no espao de
educao infantil.
Na anlise sobre os tipos de registros escritos produzidos pelas professoras
interlocutoras, entendemos que a prtica pedaggica na educao infantil, materializa-se
numa variedade de registros escritos resultantes de diversas fontes, revelando as professores
como produtoras de textos, pois desenvolvem uma escrita que possibilita a reflexividade sobre
o vivido, sobre as tomadas de decises e marcam elementos necessrios efetivao da
prtica pedaggica na educao infantil, entre os quais incluem componentes, tais como: o
planejamento coletivo; o acompanhamento pedaggico das crianas atravs da observao e
do registro; a avaliao por meio de registros escritos como portflios individuais e coletivos;
pela formao contnua das professoras por meio de videoconferncia atravs da transmisso
de sinal televisivo; alm de assinalarem aspectos de natureza pessoal, referentes :
inventividade, narratividade, criatividade, reflexividade, colaborao, motivao, organizao,
respeito mtuo, dedicao, compromisso, disponibilidade, solidariedade, reciprocidade e
sabedoria.
Ressaltamos a existncia do trabalho coletivo no planejamento semanal das atividades;
assim, cada professora trabalha em dupla com o apoio e a superviso da coordenadora
pedaggica. A dialogicidade, a colaborao e reflexividade se concretizam no trabalho
coletivo.

132

A escrita professoral, portanto, possibilita o conhecimento e a reinveno de sua

trajetria pessoal e profissional em suas mltiplas interaes. A narratividade capturada da
memria professoral para ser registrada, no como simples descrio de acontecimentos, de
fatos e de situaes de aprendizagem, mas, como atividade para o conhecimento de si e como
ferramenta de autoformao e como subsdio para reelaborao da prtica pedaggica.
Ao analisarem a importncia do registro escrito para a reflexividade, percebemos o
desvelar do ideal para o real, pois os colaboradores revelaram a relevncia de direcionar e de
possibilitar uma reflexo sobre suas prticas docentes, na inteno de ressignific-las atravs
de um processo de interpretao e de tomada de decises. Enfatizamos que o processo de
formao docente processual, interativo, dinmico que envolve afetos, emoes, ligaes
com o cotidiano escolar. O professor aprende a ser professor desde que adentra pela primeira
vez uma sala de aula, seja na infncia, seja na fase jovem ou adulta.
Outra evidncia decorrente da pesquisa que a escola de educao infantil do SESC,
contexto emprico da pesquisa, possui tima estrutura fsica e apresentam-se como ambiente
acolhedor, cuidador e alfabetizador, os registros acontecem em momentos diferentes e em
espaos diferenciados, na sala de aula, na biblioteca infantil, no ptio, nos locais escolhidos
para aulas-passeio, bem como, promovem atividades diferenciadas de leitura e de escrita para
com as crianas, tais como: dramatizaes, ciclos de leituras, projetos educativos, visitas
tcnicas, modelagens, desenhos, palestras com diversos tipos de profissionais, contaes de
histrias pelas professoras, estagirias, pelos familiares e pelas crianas, fato que evidencia
que a equipe de profissionais da escola se mantem empenhada em desenvolver prticas
pedaggicas bem-sucedida na educao infantil.
Enfatizamos, pois, que no exaurimos as discusses acerca da prtica pedaggica na
educao infantil e, por esse motivo, sinalizamos para a importncia de outras investigaes
que intentem compreender as peculiaridades do cuida-educar-brincar, perspectivando ser
possvel a reelaborao de praticas pedaggicas de qualidade, cujo desafio seja a formao
humanizadora, ldica e crtica da criana, considerando o professor de educao infantil como
a pessoa humana capaz de exercitar o dilogo acolhedor, a reflexo narrativa e a leitura crtica
do mundo e de seus registros escritos. O registro escrito uma ferramenta potencializadora da
reflexo crtica, se torna um lugar para retornar, para revisitar e para materializar o vivido, a
professoralidade, a reflexividade e a narratividade.
Em sntese, as palavras precisam ser corporificadas pelo emissor. Precisam ser escritas
para no carem em valas de esquecimento. Precisam se tornar reais, concretizadas em
comportamentos visveis. Precisam nos afetar e nos encantar positivamente. Alm de tudo

133

isso, precisam ser materializadas por atitudes. Os registros escritos professorais se tornam
fontes de recordaes, artefatos de rememoraes escolares, arca de realizaes bemsucedidas, recipiente de encantamentos dirios, reservatrio de reminiscncias professorais,
receptculo de prticas exitosas, memorial de reviso de vida. As prticas pedaggicas
apresentadas, discutidas e aprendidas pelas crianas promovem o desenvolvimento contnuo
do tornar-se cidado e da manuteno do bem-estar.

134

REFERNCIAS

Eu creio no poder das palavras, na fora das

palavras, creio que fazemos coisas com as palavras
e, tambm, que as palavras fazem coisas conosco.
(LARROSA BONDIA, 2002, p. 21).

Fonte: Biblioteca do SESC/SENAC - Floriano/PI. Acervo pessoal do pesquisador, 2012.

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147

APNDICES

Fonte: Ptio coberto do SESC Centro Educacional - Floriano/PI. Acervo pessoal do

pesquisador, 2012.

148

APNDICE A - Carta convite e esclarecimento sobre a pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU UFPI
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CCE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGEd
MESTRADO EM EDUCAO

ORIENTADORA: Profa. Dra. Antonia Edna Brito

MESTRANDO: Marttem Costa de Santana

Carssima professora,
Com o intuito de obter informaes necessrias realizao da pesquisa PRTICAS
PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL: evocaes reflexivas a partir de registros
escritos de professores. O objetivo deste estudo investigar o potencial da reflexividade
dos/nos registros escritos sobre a prtica pedaggica de professores de educao infantil,
solicito-a a participar voluntariamente desse estudo.
Caso concorde em colaborar com o referido estudo, solicito que responda o
Questionrio Inicial em anexo para a produo de dados.
Antecipadamente conto com sua disponibilidade para novos contatos para maiores
informaes, tendo em vista a relevncia das mesmas na concretizao da pesquisa aqui
proposta.
Agradeo a ateno dispensada.

Marttem Costa de Santana

Mestrando em Educao pela UFPI

Eu, __________________________________________________, aceito participar da

pesquisa. Estarei disponvel pesquisa fora do expediente de trabalho, em casa, por exemplo,
desde que previamente combinado e confirmado com o pesquisador? Sim ( ) No ( )

149

APNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU UFPI
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CCE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGEd
MESTRADO EM EDUCAO

Ttulo do projeto: PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL:

evocaes reflexivas a partir de registros escritos de professores
Pesquisadora responsvel: Profa. Dra. Antonia Edna Brito
Instituio/Departamento: Universidade Federal do Piau/Programa de Ps-graduao em
Educao
Telefone para contato: (86) 3237-1214
Pesquisador participante: Marttem Costa de Santana
Telefone para contato: (89) 3521-1176/9971-5678/9405-4444
Prezado professor(a),
Voc est sendo convidado(a) para participar, como voluntria, em uma pesquisa.
Voc precisa decidir se quer participar ou no. Por favor, no se apresse em tomar a deciso.
Leia cuidadosamente o que se segue e pergunte ao responsvel pelo estudo qualquer dvida
que voc tiver. Aps ser esclarecida sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer
parte do estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a
outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa voc no ser penalizado (a) de forma
alguma.
Este trabalho de pesquisa est vinculado ao Mestrado em educao da UFPI cujo tema
a ser desenvolvido : PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL:
evocaes reflexivas a partir de registros escritos de professores, que tem como objetivo
geral investigar o potencial da reflexividade dos/nos registros escritos sobre a prtica
pedaggica de professores de educao infantil. Para tanto, utilizaremos como
procedimentos de coleta de dados constar de entrevista narrativa com cada sujeito em local e
data determinado pelo pesquisador e interlocutores envolvidos. A entrevista ser gravada,
onde as perguntas sero feitas uma de cada vez, sendo para isso necessrio um tempo
estimado de trinta a sessenta minutos, sendo que cada entrevistado ter acesso a sua
entrevista, com o propsito de uma concordncia entre a fala e a escrita. Nesse contexto, voc
ter garantia de acesso aos profissionais responsveis pela pesquisa, em qualquer etapa do
estudo, para o esclarecimento de eventuais dvidas.
Para anlise dos dados ser utilizada a anlise de contedo e a discusso dos dados
ser feita com base na literatura que fundamenta nossa pesquisa, a partir do dilogo com os
tericos que tratam da referida temtica.
importante ressaltar que a presente pesquisa no trar riscos, prejuzo, desconforto,
leses, formas de indenizao, nem ressarcimento de despesas.
No h benefcios diretos para o participante. Trata-se de anlise de contedo das falas
dos professores. Somente no final do estudo poderemos concluir a presena de algum
benefcio.

150

Se a professora concordar em participar do estudo, seu nome e identidade sero

mantidos em sigilo. A menos que requerido por lei ou por sua solicitao, somente o
pesquisador ter acesso a suas informaes para anlise do estudo.

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu, __________________________________________________________________
RG n. _______________________, abaixo assinado, concordo em participar do estudo
PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL: evocaes reflexivas a
partir de registros escritos de professores. Tive pleno conhecimento das informaes que li,
descrevendo o estudo citado. Discuti com o mestrando Marttem Costa de Santana sobre a
minha deciso em participar desse estudo. Ficaram claros para mim quais so os propsitos
do estudo, os procedimentos a serem realizados, os prazo para entrega dos materiais para
produo de dados, seus desconfortos e riscos, as garantias de confidencialidade e de
esclarecimentos permanentes. Ficou claro que a minha participao isenta de despesas.
Concordo, voluntariamente, em participar como interlocutor deste estudo e poderei retirar o
meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo.
A retirada do consentimento da participao no estudo no acarretar em penalidade
ou prejuzos.
Floriano (PI), ______ de ___________________________ de 2012.
Assinatura do interlocutor da pesquisa: ___________________________________________
Presenciamos a solicitao de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite do
interlocutor em participar (testemunhas no ligadas ao pesquisador):
Nome: _____________________________________________________________________
RG: _____________________ Assinatura: ________________________________________
Nome: _____________________________________________________________________
RG: _____________________ Assinatura: ________________________________________
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntria o Consentimento Livre e Esclarecido
deste sujeito de pesquisa ou representante legal para a participao neste estudo.
Floriano (PI), __ de _____ de 2012.

____________________________________________________________
Marttem Costa de Santana
Pesquisador responsvel
Observaes complementares:
Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato:
Comit de tica em Pesquisa UFPI Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella
Bairro Ininga - Centro de Convivncia L09 e 10 CEP: 64.049-550 Teresina PI
Tel: (86) 3215-5734 email: cep.ufpi@ufpi.br web: www.ufpi.br/cep

151

APNDICE C - Protocolos para escrita do dirio de prtica

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU UFPI
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CCE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGEd
MESTRADO EM EDUCAO
ORIENTADORA: Profa. Dra. Antonia Edna Brito
MESTRANDO: Marttem Costa de Santana
Pedimos sua colaborao no sentido de elaborar um Dirio de Prtica falando sobre a
sua pessoa e sua vida acadmico-profissional. Este dirio far parte de uma pesquisa para
elaborao de uma dissertao de mestrado sob nossa responsabilidade. As informaes
produzidas atravs de dirios de prtica serviro de subsdios para que possamos investigar o
potencial da reflexividade dos/nos registros escritos sobre a prtica pedaggica de
professores de educao infantil.
Nesse sentido, solicitamos que, atravs das narrativas, a partir da relao entre
passado, presente e futuro apresente como ocorreu/ocorre sua formao, sua prtica
pedaggica e a produo dos registros escritos de sua experincia docente. Fica o convite para
refletir, revisitar sobre seu ser e estar na profisso, possibilitando um novo olhar acerca dos
contornos de sua existncia e experincia/vivncia como docente. Para escrever seu dirio
observe os tpicos orientadores com o intuito de responder as questes norteadoras: O que
registram? Como e para que escrevem? Que reflexividades emergem dos escritos da/sobre
educao infantil?
Comprometemo-nos a no divulgar o nome dos participantes, para o que
solicitaramos que adotasse um codinome pessoal. de fundamental importncia a
fidedignidade das informaes.
Sempre anotando no incio de cada relato o dia e horrio (ex: 07/05/2012 s 11h22min).

1. Sobre a identificao pessoal/profissional: (Quem sou eu? Como me tornei o que sou
hoje? Qual a minha formao? Que experincias tenho como professora? E na educao
Infantil?)
2. Minhas reflexes sobre as aulas: (Minha interao professor-criana? Como as
crianas participam das atividades propostas? Quais as respostas apresentadas pelas
crianas a partir das atividades propostas?
3. Sobre a prtica pedaggica na educao infantil.

Agradeo a sua gentil colaborao!

152

APNDICE D Protocolo para entrevista narrativa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU UFPI
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CCE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGEd
MESTRADO EM EDUCAO
ORIENTADORA: Profa. Dra. Antonia Edna Brito
MESTRANDO: Marttem Costa de Santana
Cara professora,
Esse protocolo norteador da entrevista narrativa, objetiva a partir das falas, coletar
informaes sobre a experincia profissional de ser professora de educao infantil. Os dados
produzidos visam caracterizar a prtica docente na educao infantil, alm de detectar como
se desenvolve a arte de registrar por escrito na educao infantil, a fim de organizarmos o
material que servir de subsdio aos ciclos de estudos reflexivos e rodas de conversas. A
entrevista ser gravada, transcrita, e sero analisadas categoricamente, posteriormente, pelo
pesquisador.
Nessa histria voc o narrado e agente principal do enredo, por isso pense, reflita
procure recordar momentos significativos em que voc registra por escrito sua prtica
pedaggica enquanto professor de educao infantil.

Leia a questo geradora da entrevista narrativa e inicie o seu depoimento:

Questo Gerativa = Questo Narrativa
Eu gostaria que voc me contasse como voc registra por escrito a sua prtica pedaggica. A
melhor maneira de fazer isso seria voc comear pelos tipos de registro que voc utiliza,
ento contar sobre todos os tipos de registro, como , para que escrevem, uma aps o outro,
como acontece diariamente. Voc no precisa ter pressa, e tambm pode dar e revisitar
detalhes, porque tudo que for importante para voc me interessa...
Quem devo procurar para aprender mais sobre esta pergunta...

Data: ___/___/___ Horrio: Inicio: ________ Trmino: ________ Local: ____________

Questes norteadoras:
O que registram os professores da educao infantil? Como e para que escrevem estes
professores? Que reflexividades emergem dos escritos da/sobre educao infantil?

153

APNDICE E Protocolo para observao

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU UFPI
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CCE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGEd
MESTRADO EM EDUCAO
ORIENTADORA: Profa. Dra. Antonia Edna Brito
MESTRANDO: Marttem Costa de Santana
Na reunio para planejamento semanal:
1. Quantos professores participam?
2. Quantos professores colaboram?
3. Como so produzidos os registros escritos neste local
4. Qual o nmero de pessoas que frequentemente participam das reunies?
5. Como o ambiente fsico da sala de reunio?
6. O que discutido e escrito durante as reunies?
7. Quais as atividades mais comuns?
8. Alguma atividade levada para terminar em casa?
Na escola:
1. Em que locais est ocorrendo os registros escritos?
2. Que atividades acontecem envolvendo o registro escrito?
3. Em relao a que ou quem estava ocorrendo os registros?
4. Quem participa? O que escrito?
5. Onde so guardados os registros escritos atuais e dos anos anteriores?
6. Quanto tempo fica arquivado os registros produzidos pelos professores?
Na sala de aula:
Observao na classe de: ______________________________________________
Data: _________Dia: ______ Horrio: _________ Recreio: _________ Total (h): _____
Professora Titular: ______________________________________________________
Professora Auxiliar: ____________________________________________________
1. Quais os momentos que os professores registram neste local?
2. Qual o tipo de registro utilizado pelo professor?
3. Esse registro de produo do professor ou coproduzido pelos estagirios?
4. De que forma o professor usa essa ferramenta?
5. Quem tem acesso aos registros escritos?
Prtica pedaggica na educao infantil (metodologia, recursos, avaliao, etc.)?
1. Brincar
2. Educar
3. Cuidar
Observao das inter-relaes entre os elementos constituintes da escola (direo,
superviso, professores, crianas, pais/responsveis e funcionrios):__________________
___________________________________________________________________________
Outras observaes: _________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

154

APNDICE F Termo de confidencialidade

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU UFPI
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CCE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGEd
MESTRADO EM EDUCAO
Ttulo do projeto: PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL:
evocaes reflexivas a partir de registros escritos de professores
Pesquisadora responsvel: PROFA. DRA. ANTONIA EDNA BRITO
Pesquisador participante: MARTTEM COSTA DE SANTANA
Instituio/Departamento: UFPI/CCE
Telefone para contato: (86) 9461-0168
Local da coleta de dados: SESC Centro Educacional de Floriano/PI

Os pesquisadores do presente projeto se comprometem a preservar a privacidade dos

sujeitos cujos dados sero coletados atravs de dirios das prticas, entrevistas narrativas,
protocolos de observao, fotografias do contexto escolar da educao infantil. Concordam,
igualmente, que estas informaes sero utilizadas nica e exclusivamente para execuo do
presente projeto. As informaes somente podero ser divulgadas de forma annima e sero
mantidas no arquivo do pesquisador responsvel pela pesquisa por um perodo de 24 meses
sob a responsabilidade da Profa. Dra. Antonia Edna Brito. Aps este perodo, os dados sero
destrudos.

Teresina (PI), _________de ________________de 2012.

Profa. Dra. Antonia Edna Brito

ORIENTADORA

155

ANEXOS

Fonte: Biblioteca infantil do SESC Centro Educacional de Floriano/PI. Acervo pessoal do

pesquisador, 2012.

156

ANEXO A Termo de autorizao institucional

Coordenao do Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGEd

Curso de Mestrado em Educao
Dra. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina

Prezada Coordenadora do PPGEd,

EU, Joanna Silva de Moura Rocha, diretora do SESC Centro Educacional de
Floriano/PI, cumprimentando-a, cordialmente, e evidencio que aps entendimento verbal com
a gerencia do SESC de Floriano na pessoa da Ana Paula de Oliveira Machado, com grande
satisfao que comunicamos a V. Sa., que o SESC Centro Educacional de Floriano/PI,
concede autorizao ao Prof. Marttem Costa de Santana para realizar a pesquisa intitulada:
PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL: evocaes reflexivas a partir
de registros escritos de professores, sob orientao da Profa. Dra. Antonia Edna Brito, cujo
objetivo geral investigar o potencial da reflexividade dos/nos registros escritos sobre a
prtica pedaggica de professores de educao infantil. Considerando a participao desta
escola, atravs das narrativas de professores de educao infantil, autorizo a utilizao de
documentos escritos e fotogrficos, assim como registros escritos dos professores, para a
produo de dados para a Dissertao do Mestrado em Educao da UFPI com intuito de
enriquecer as discusses e reflexes da temtica deste estudo. Para tanto, concordo com o
recrutamento das interlocutoras da pesquisa: Professores da Educao Infantil vinculados ao
SESC Centro Educacional, que faam adeso voluntria e tenham disponibilidade da
produo de dados.

Certos da contribuio dessa instituio em cumprimento exigncia para sua

concluso do Mestrado em Educao da Universidade Federal do Piau-UFPI. Agradeo
antecipadamente, ao tempo em que contamos com a sua mutua colaborao para que a
pesquisa seja bem sucedida.
Cordialmente,
Floriano (PI), __ de _____ de 2012.

Joanna Silva de Moura Rocha

Diretora do SESC Centro Educacional de Floriano

Rua Joo Gonalves Filho S/N - Bairro Tibero Floriano - Piau