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CURITIBA
2006
Prof Dr Sandra
Kirchner Guimares
Regina
ii
iii
AGRADECIMENTOS
iv
SUMRIO
4.2
vi
LISTA DE ILUSTRAES
TABELA 1
TABELA 2
QUADRO 1
TABELA 3
TABELA 4
TABELA 5
TABELA 6
TABELA 7
TABELA 8
TABELA 9
TABELA 10
TABELA 11
TABELA 12
TABELA 13
TABELA 14
TABELA 15
TABELA 16
TABELA 17
TABELA 18
vii
RESUMO
viii
ABSTRACT
In the present study, the objective was to analyze the performance in tasks of
reading and writing in pupils with the diagnosis of Attention-Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD), in comparison to a group of pupils without the ADHD, searching to
identify characteristics facts of learning of such abilities in the carrying ADHD
children. Thirty- two pupils participated of the study attending the 4th grade of the
Fundamental Education, coming from twelve schools of the Municipal Net education
of Curitiba, distributed in different quarters of the city. The sample was divided in two
groups: sixteen pupils with ADHD (ADHD Group), and fourteen pupils who
frequented the same schools and grades, without ADHD (C Group). Two other
children with suspicion of ADHD, Subject A (carrier of the Writing and Reading
Disorder) and Subject B (with cognitive relegation), completed the sample. The
instruments of the data collection evaluated: the levels of ability in the processes of
decoding and/or recognition of real and invented words, the ability to interpret
messages and information present in a text and the types of orthographic errors in
the writing activities by means of dictated and copy. It was used, complementarily, a
mathematical knowledge test, an intelligence test - the WISC III and a behavior scale
- the MTA SNAP IV Scale, answered by the parents and teachers of the pupils. The
data accused more difficulty in the reading learning than writing learning, in all of
groups studied. The Reading Test by decodefication or recognition of words between
the children of the ADHD Group, whose performance presented 3,1 times more
errors than the C Group. It was verified that the difficulty had narrow relation with the
phonetic analysis abilities in the speech processing and direct relation with the writing
performance by dictation, task in which the ADHD Group presented 3,5 times more
errors than the C Group. The abilities to interpret text showed related to cognitive
resources set and logical abilities identified in the mathematical performance and in
the test of intelligence, but the ADHD Group presented 1,9 times more errors in the
text interpretation than the C Group, and got an average punctuation in the
mathematical knowledge test 1,3 times smaller than the C Group. However, it was
identified that it was the writing activity by copy the most harmful in the children
Group with ADHD. In it, ADHD Group presented 5,2 times more errors than the C
Group. The analysis of the production of the citizens with ADHD evaluated allowed
the conclusion that, due to peculiarity of the learning of these children, the
understanding of some linguistics structures reveal delayed acquisition. The difficulty
in coordinating attention, also analysis and visualmotor execution in writing by means
of copy tasks, constituted one highly complex factor for these pupils. These results
suggest that copy is not an appropriate task in the education process learning of
the pupils with ADHD. Nevertheless, the results exposed here cannot be generalized
since the studied population does not represent a significant statistical sample to the
general population of the subjects with ADHD.
Key-words: Writing and Reading Learning; Attention-Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD); Writing and Reading Disorder; Writing and Reading Evaluation.
ix
1 INTRODUO
1.1 JUSTIFICATIVA
No presente estudo, visa-se avaliar o desempenho nas habilidades de leitura
e escrita de alunos das sries iniciais do ensino fundamental, cursando escolas
pblicas do municpio de Curitiba, que apresentam diagnstico de Transtorno do
Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) e de um grupo controle, sem o TDAH.
Atualmente, o TDAH parece ser um diagnstico da moda, atribudo a
grande nmero de crianas que, vivendo em um mundo de estmulos sonoros e
visuais, sentam-se em suas carteiras escolares e desligam-se do mundo ou, ao
contrrio, so geis, conversadoras, falam rpido, intrometem-se em tudo, tomam a
vez do outro para falar; demonstrando absoluta falta de limites e perturbando a
concentrao dos colegas ao redor. Geralmente, consomem a pacincia dos
professores e, por vezes, so rechaadas e colhem desafetos por apresentarem
comportamento to fora do padro para aqueles que nunca tiveram semelhantes
problemas.
Entretanto, a pesquisa cientfica tem demonstrado que o comportamento dos
portadores do TDAH no est associado a uma simples falta de limites no padro
relacional dos sujeitos (MATTOS et al., 2003); refere-se, sim, a um distrbio
neurobiolgico com conseqncias para a interao. Na maioria dos casos, existe
desateno, impulsividade, excesso de atividade, descontrole das emoes e baixa
tolerncia frustrao, o que traz prejuzos para a vida acadmica, profissional e
social do indivduo.
Normalmente, quando a criana inicia sua escolarizao que os sintomas
manifestos do TDAH so, efetivamente, verificados e confrontados. Dentro do
espao escolar, coabitam diferentes sujeitos, com distintos modos de aprender;
entre eles, so comuns problemas de aprendizagem. Muitas vezes, so problemas
passageiros; alguns tm caractersticas claramente identificveis, e outros exigem
um estudo mais aprofundado. Este o caso do TDAH. No existe, at o momento,
um exame que comprove a sua presena, e o seu diagnstico requer uma
observao clnica especializada.
Na Inglaterra, a taxa de prevalncia encontrada foi 1%; na Itlia, foi 4%; no Japo, 7,7%;
na Alemanha, 8,7%; na China, 8,9%.
todos
os
aspectos
das
dificuldades
apresentadas,
os
sua
atuao
psicopedaggica,
dentro
de
um
ambulatrio
de
(2003,
p.
13)
identifica
cinco
capacidades
necessrias
os necessrios
(convenes).
A escola, por inmeros fatores constitucionais, encontra considervel
dificuldade para identificar o problema e conduzir a aprendizagem dessas crianas.
Sem a devida instrumentalizao, os tropeos so constantes e recorrentes,
exigindo adaptaes e reformulaes dirias, sempre em carter de urgncia.
A pesquisa cientfica tem estudado a manifestao do TDAH em escolares e
verificado um alto ndice de co-morbidade entre este e os problemas na
aprendizagem.
Para alguns especialistas, entre eles Goldstein e Goldstein (2002), as
exigncias do grupo social de origem dos sujeitos com TDAH, somadas
fragmentao de recursos psicolgicos, levam muitos dos portadores do TDAH ao
caminho da marginalidade social. Afirmam os pesquisadores que de 70% a 80% dos
manifestantes da delinqncia juvenil apresentam uma histria pregressa de
dificuldade de aprendizagem. Os autores sustentam que a dificuldade de
aprendizagem entre alunos com TDAH apresenta-se na ordem de 20% a 30% dos
casos.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo Geral
Avaliar o desempenho de leitura e escrita em um grupo de alunos com
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade-TDAH, em comparao ao
desempenho das mesmas habilidades em um grupo de alunos (controle) sem o
TDAH.
1.4.2 Objetivos Especficos
a) Verificar a prevalncia das dificuldades de aprendizagem da leitura e da
escrita em crianas com o TDAH, cursando a ltima etapa do Ciclo II do Ensino
Fundamental, em escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
b) Avaliar o grau de competncia na leitura por decodificao e/ou
reconhecimento de palavras em crianas com o TDAH, cursando a ltima etapa do
Ciclo II do Ensino Fundamental, em escolas da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba.
c) Analisar o desempenho na escrita de palavras em tarefas de ditado e
cpia, apresentado por crianas com o TDAH, cursando a ltima etapa do Ciclo II
do Ensino Fundamental, em escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
d) Avaliar o grau de competncia para compreender informaes contidas
em um texto, em crianas com o TDAH, cursando a ltima etapa do Ciclo II do
Ensino Fundamental, em escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
e) Comparar os dados relativos leitura e escrita (conforme descrito nos
objetivos citados) dos alunos com o TDAH aos dados de desempenho nas mesmas
habilidades, obtidos em alunos de mesma srie de escolarizao, mas sem o TDAH.
2 REVISO DE LITERATURA
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Discorrendo sobre o mesmo assunto, Rotta (2006, p. 302) relata que Strauss
e Lehtinen descreveram dois tipos de comportamentos presentes nas crianas frente
situao de aprendizagem: o hipervigilante, que apresenta dificuldade para
controlar a intensa reatividade quando expostas estimulao persistente, no
Trabalhos de Head, 1926, e Goldstein, 1939, citados por Fonseca (1995, p. 13).
As caractersticas encontradas no grupo das crianas deficientes exgenas foram
descritas como desorganizao das funes perceptivo-motoras (viso e auditivo-motoras), dificuldade
na ateno seletiva com problemas na discriminao entre estmulos relevantes e irrelevantes (figurafundo) e comportamento desinibido, impulsivo, errtico, descontrolado, socioptico e descoordenado.
9
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no estejam ocorrendo
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entre outros); se o incio ocorreu antes dos sete anos de idade; se no devido a
outros quadros psiquitricos; e se vem ocorrendo de modo intermitente h mais de
seis meses;
b) aplicao de um questionrio elaborado para pais e professores;
c) coleta de informaes objetivas e cientficas relativas ao comportamento e
s deficincias apresentadas pelo sujeito, tais como habilidade de prestar ateno,
planejar, imitar movimentos motores e organizar-se, entre outras;
d) avaliao do comportamento do sujeito em diferentes ambientes (no
mnimo trs); quando os sintomas manifestam-se em apenas um dos ambientes,
podem estar assinalando uma outra dificuldade relacionada quele contexto;
e) anlise dos sintomas correlacionando-os ou no com o TDAH ou com
outra possvel patologia.
Os critrios sugeridos so os usualmente praticados nos centros de
pesquisa. A indicao de coleta de informaes (item c) comporta no s os dados
da histria de vida do sujeito, mas tambm a aplicao de diversos instrumentos de
avaliao, dependendo da sintomatologia da criana. Por exemplo, se a principal
queixa for sobre dificuldades escolares, obrigatoriamente a criana dever realizar
uma prova de desempenho escolar, bem como uma testagem psicolgica que avalie
tambm o seu desempenho cognitivo.
Outros pesquisadores dedicados neuropsicologia da ateno empregam
testes especficos para medir os componentes da ateno, do processamento da
informao e do estilo de resposta. Mercugliano (1999) cita o emprego de testes de
execuo contnua (TEC), de testes que avaliam a resposta motora e testes
neuropsicolgicos que avaliam o funcionamento do lobo frontal.
Na Europa, o manual diagnstico utilizado a Classificao Internacional de
Doenas (CID-10). Nele, o termo Transtornos Hipercinticos foi introduzido em
1990, permanecendo inalterado desde ento. No Brasil, a CID-10 foi legalmente
implantada a partir de 1998, e por meio do cdigo F-90 que o comportamento
hiperativo identificado (BRAGA, 1998; TOLEDO; SIMEO, 2003).
Embora o comportamento TDAH seja oficialmente10 identificado na rea da
sade pela CID-10, o DSM-IV o documento base, amplamente utilizado no
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diagnstico clnico (Anexo 8). Dada a clareza com que o manual apresenta os
critrios diagnsticos por subtipos, alguns crticos acreditam que semelhante
facilidade esconde interesses econmicos em favor da indstria medicamentosa. o
que Tallis (2004), neuropediatra argentino, alerta em seu artigo, ao transcrever
algumas opinies de autoridades sul-americanas sobre o DSM-IV e a indstria
farmacolgica.
O DSM-IV fala de transtornos, mas considera um conjunto de
sintomas como se fosse uma doena. Infere-se que, para uma
mesma enfermidade, utiliza-se uma mesma teraputica [...] A
extrema simplificao que, em nome da nomenclatura, preconiza o
manual no inocente. Est fortemente induzida pela indstria [...] A
lgica imposta : igual nomenclatura, igual patologia, igual sintoma,
igual produto farmacutico. Seu efeito influi nos critrios das obras
sociais, das pr-pagas e dos sistemas de seguro, os quais
estabelecem que os diagnsticos se faam em funo do DSM-IV
(BESSONE; KOVADLOF, citados por TALLIS, 2004, p. 190)11.
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CANTWELL, D. P. Attention deficit disorder: a review of the past 10 years. J. Am. Acad.
Child. Adolesc. Psychiatry, n. 35, p. 978-987, 1996.
13
BIEDERMAN, J; FARAONE, S. V.; MICK, E. Clinical correlates of ADHD in females:
findings from a large group of girls ascertained from pediatric and psychiatric referral sourcers. J. Am.
Acad. Child. Adolesc. Psychiatry, n. 38, p. 966-967, 1999.
14
Riesgo (2006a, p. 347) refere taxa de 20% no primeiro ano escolar e de 30 a 50% nos
cinco anos subseqentes.
15
COSTA, S. R. D. da. O papel da interao social na aprendizagem do aluno com
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade - TDAH. Dissertao, Mestrado em Educao,
Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2005.
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subtestes
Cdigos
Procurar
Smbolos,
avalia
velocidade
de
diagnstico
especialistas
do
baseiam-se
TDAH
comporta
exclusivamente
na
algumas
anlise
divergncias.
da
Alguns
sintomatologia,
23
afetivas
das
professoras)
ou
envolvidas
em
conjecturas
sobre
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ano, no tiver alcanado esse domnio, no tem problema, ela poder faz-lo no ano
seguinte. No entanto, essa criana no retomar a alfabetizao; juntamente com
seus colegas, que j dominam a leitura, ela dever aprender novos contedos.
Assim, ao concluir o segundo ano, mesmo que ainda no saiba ler, deve (ou corre o
risco de) ser promovida para a 3 srie. A aprendizagem do sistema alfabtico,
ento, fica para trs.
Infelizmente, essa a realidade para muitas crianas. A situao tambm
constrangedora para os educadores. Na maioria das vezes, eles no possuem
recursos para lidar com a necessidade do aluno que requer um tempo maior para
aprender. Em sua sala de aula, esto aproximadamente trinta alunos; e talvez haja
pelo menos cinco deles com alguma necessidade especial a ser assistida. Ao
considerar-se o aspecto legal da situao, verifica-se que as Secretarias de
Educao no autorizam a reteno, mesmo quando ela necessria para garantir
a aprendizagem inicial da criana.
Anterior ao atual sistema de ciclos, havia a reprovao e o problema da
evaso escolar. Muitas crianas no conseguiam aprender a ler e escrever e, aps
vrias tentativas frustradas, abandonavam a escola. Hoje, aparentemente, esse
quadro melhorou; no existe mais reprovao at a 4 srie do Ensino Fundamental.
Contudo, a aprendizagem no est garantida.
A questo parece ser bem pontual: aprender a ler e escrever nem sempre
uma tarefa fcil e depende de inmeros fatores. Esses fatores podem ser
hierarquizados a partir de trs aspectos: o sujeito que aprende, o contexto em que
se aprende e o objeto a ser apreendido.
Aprender requer elementos da cognio, tais como ateno, percepo,
memria, elaborao, capacidade de responder e comunicar; so os recursos
particulares do sujeito. Por outro lado, aprender exige uma boa dose de
predisposio. O desejo, a vontade e a motivao para algo dificilmente so
intrnsecos pessoa; via de regra, so elaborados a partir da interao com o outro
e das necessidades que surgem nessa relao, o que faz com que o valor
aprendizagem, no contexto inter-relacional do sujeito, seja um forte componente
motivador.
Paralelamente, surge o desafio de compreender o cdigo escrito, que
semelhante, mas distinto do cdigo falado. A coordenao desses elementos aos
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19
Texto publicado em 1985 pela revista Cadernos de Pesquisa. Em 1992, foi considerado
um clssico sobre o tema alfabetizao e, em 2002, foi reeditado pela autora, recebendo
comentrios que o contextualizam, ampliando e atualizando conceitos.
20
Letramento autnomo e letramento ideolgico so conceitos, segundo Soares (2004a),
introduzidos por STREET, B. Literacyin theory and practice. Cambridge: Cambridge University
Press, 1984.
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com
olhar
conseqentemente,
mais
sobre
abrangente
elaborao
sobre
de
os
propostas
fatores
causais
re-educativas
e,
mais
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31
32
33
Desse
modo,
verifica-se
que
aprendizagem
da
lngua
escrita,
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alfabtica deve enfocar o padro sonoro. Quando a criana atinge o nvel silbicoalfabtico, usar algumas letras passando por slabas e outras representando suas
prprias unidades sonoras. Ao atingir a fase alfabtica, j entende a natureza
intrnseca do sistema alfabtico, ou seja, que uma similaridade de som corresponde
a uma similaridade de letra. Contudo, precisar de mais tempo para dominar todas
as irregularidades que o sistema comporta. Desse modo, o nvel alfabtico pe fim a
uma evoluo anterior e delimita o incio de uma nova aquisio.
Ao discorrer sobre as idias expostas, Ferreiro enfatiza a importncia do uso
de uma teoria que favorea a leitura e a interpretao dos fatos observveis na
construo infantil, reiterando a relevncia da teoria psicogentica com estes
dizeres: Muitas coisas no so observveis quando no dispomos de uma teoria
confivel para interpret-las (FERREIRO, 1995, p. 35).
Soares (2004b), ao refletir sobre as concepes de alfabetizao
introduzidas no Brasil a partir da dcada de 1980 pelos autores construtivistas,
adeptos da perspectiva psicogentica da aprendizagem da lngua escrita (como os
citados), afirma que, a partir desses tericos, houve uma mudana na concepo do
processo de aprendizagem da escrita. Houve a introduo de prticas de leitura e de
escrita que permitem uma intensa e diversificada interao da criana com
atividades e materiais reais do mundo letrado. Contudo, tal prtica subestimou a
aprendizagem inicial da lngua escrita, criando um vcuo:
...os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza
convencional e com freqncia arbitrria, as relaes entre fala e
escrita seriam construdas pela criana de forma incidental e
assistemtica, como decorrncia natural da interao com inmeras
e variadas prticas de leitura e de escrita (SOARES, 2004b, p. 21).
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as
teorias
apresentadas,
os
mecanismos
envolvidos
na
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palavras, a fim de que as devidas correes sejam realizadas. Esse fato tambm se
evidencia na produo de texto de muitos estudantes de sries avanadas do
Ensino Fundamental.
Vrios autores j se dedicaram a analisar as categorias de erros ortogrficos
produzidos pelas crianas. Em seus estudos, eles categorizam os tipos mais
freqentes dos erros presentes nas produes e, em seguida, procedem a uma
anlise, explorando a natureza dos mesmos e o tipo de compreenso que a criana
demonstra ao comet-los.
Guimares (2005, p. 75) apresenta uma reviso dos estudos realizados por
Cagliari26, Zorzi27 e Carraher28. A partir das categorias empregadas por esses
autores, a pesquisadora realiza uma reclassificao dos erros ortogrficos,
agrupando-os em cinco classes de ocorrncias:
a) relacionados com a anlise fonolgica;
b) relativos s representaes grficas dos segmentos das palavras;
c) relativos anlise contextual e morfossinttica;
d) ligados ao desconhecimento da origem das palavras;
e) relativos a generalizaes de regras.
O primeiro grupo, relativo anlise fonolgica, agrega as seguintes
ocorrncias:
a) transcrio da fala erro que a criana comete ao escrever da forma
como fala; por exemplo, escreve a palavra otras em lugar de escrever outras;
b) omisso de letras em slabas de estruturas complexas erro ligado
estrutura silbica indireta: a criana no reconhece o padro CV (consoante - vogal),
escrevendo, por exemplo, gera em lugar de guerra;
c) acrscimo de letras erro presente na reviso dos autores, mas sem
outras explicaes; por exemplo, a criana escreve elala em lugar de ela;
d) ausncia de nasalizao erro cometido pela ausncia de marcador para
indicar a nasalizao; por exemplo, a criana escreve Adao em lugar de Ado;
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da
classificao
apresentada,
encontram-se
dois
tipos
de
49
em
coordenar
os
dois
movimentos
necessrios
atividade:
esquerda/direita e alto/baixo.
O termo disortografia compreender os demais erros ortogrficos
envolvendo a simbolizao convencional dos sons falados em letras, slabas e
palavras, bem como o correto uso dos sinais de acentuao e pontuao;
elementos j descritos nos itens de a at o da classificao citada.
Cabe ressaltar que autores, como Faraco (1992) e Zorzi (1998),
recomendam certa tolerncia em relao aos erros ortogrficos cometidos pelas
crianas no incio da alfabetizao. Salientam que algumas dessas construes
devero ser revistas em anos de escolarizao mais avanados. Para Cagliari
(1997), nos primeiros anos da aprendizagem formal, o importante o despertar do
aluno para a atividade leitora, deixando-o com um pouco de liberdade para mostrar
suas habilidades de escritor.
Ainda segundo Zorzi (1998), quando os erros so analisados a partir de uma
abordagem construtivista, evidenciam que a escrita no se reduz a uma simples
transcrio da oralidade, nem depende exclusivamente de processos perceptivos
envolvendo discriminao e memria. Possui, antes, um carter simblico, no qual
aprender a escrever equipara-se a aprender uma nova lngua, tarefa que comporta
um grau maior de complexidade, motivo pelo qual a apropriao ocorre de maneira
gradual. A escrita passa a ser pensada, e os erros que surgem nas produes
indicam hipteses formuladas pelos aprendizes, em lugar de indicar uma patologia.
As hipteses fornecem pistas ao educador sobre o quanto de apropriao existe na
produo de seu aluno e sobre o quo prximo ou distanciado o nvel de aquisio
desse aprendiz mostra-se em relao ao padro esperado para o grau de
escolarizao em curso. Nas palavras do pesquisador:
...Substituir esta hiptese de escrita fontica por uma hiptese
ortogrfica significa ser capaz de pensar as palavras, no s do
ponto de vista de sua estrutura acstica, mas tambm a partir de um
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3 METODOLOGIA
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ortogrficas
comprimentos
das
palavras
reais,
usando-se
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(ADAPE).
30
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7d
7e
7f
8
9
10
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Outras ocorrncias
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escrev-la. O nome da histria, frase ttulo, foi ditada de uma s vez, e foi solicitado
que ela anotasse. A frase ttulo poderia ser repetida mais uma vez, se houvesse
necessidade; para o restante do texto, porm, cada palavra seria pronunciada uma a
uma e apenas uma vez, no havendo repetio; por isso, exigia-se muita ateno.
Os sinais de pontuao seriam anunciados, assim como as mudanas de linha,
indicando novos pargrafos.
Quando surgiam dvidas quanto grafia, as crianas eram encorajadas a
escrever as palavras da forma como pensavam que elas fossem, ressaltando-se
que, ao final da atividade, as dvidas poderiam ser esclarecidas. A tarefa foi
realizada em folha pautada, com uso de lpis ou caneta, escolha da criana. A
Tabela de correo das provas de escrita encontra-se no Anexo 5.
3.3.3.2 Prova de Escrita - Cpia31
Para compor a Prova de Escrita - Cpia, a pesquisadora utilizou um dos
pargrafos
do
instrumento
ADAPE,
acrescentando
algumas
dificuldades
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65
omisso
Ditado
Incidncia
Cpia
Incidncia
66
17.ta.rre.ga,
19.ca.de.o,
21.a.manha,
22.hi.gi.e.ne,
34
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de seus recursos cognitivos de modo que nada ou quase nada lhe fica para a
compreenso do texto (p. 111).
O sujeito demonstrou uma particular dificuldade na leitura de slabas
invertidas (vogal seguida de consoante), caracterstica que tambm apareceu na
codificao dessas estruturas. Enquanto lia, freqentemente perdia a linha onde
estava. s vezes, relia aps decodificar; s vezes, pulava duas ou trs linhas sem
perceber.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 86 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Das tarefas
realizadas pelo Sujeito A, a escrita mediante ditado foi a que apresentou maior
nmero de alteraes ortogrficas, quando comparada aos dois Grupos estudados.
ADR realizou 2,5 vezes mais erros que o Grupo TDAH e 8,7 vezes mais que o
Grupo C. As maiores dificuldades recaram sobre a grafia de slabas invertidas,
como mostram os exemplos:
- slaba invertida - caracterstica dos ditongos decrescentes, cuja semivogal
(sonorizada pelo fonema /w/) pode ser representada pela letra u ou l. ADR errou
todas as dez possibilidades presentes no texto: vauter/Valter, difisio/difcil,
vortar/voltar, ficom/ficou, gecom/chegou, ontras/outras, caio/caiu, magocon/
machucou, a jol/achou, colocol/colocou;
- dgrafo - nesse item, ADR errou 13 das 16 possibilidades presentes no
texto: e/lhe, festilha/festinha, gracara/chcara, gecom/chegou, tilha/tinha,
coren/correram, guera/guerra, pasar/passar a jol/achou, asada/assada,
magocon/machucou, joelio/joelho, nesesario/necessrio.
Nos exemplos, pode-se observar, tambm, a realizao de trocas em pares
consonantais surdo/sonoros, envolvendo a representao dos sons /x/ e /j/.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 11 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. A criana
omitiu todos os sinais de acentuao, no fez uso de letras maisculas nas
situaes indicadas, substituiu letras em diversas palavras e realizou saltos de linhas
no meio da cpia.
68
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 25,2 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - QI Limtrofe em todas as reas avaliadas, exceto em Velocidade
de Processamento: QI Mdio Inferior.
Consideraes sobre os dados do Sujeito A
De acordo com a especificao feita no Captulo 3, os dados da avaliao
desse sujeito no integram os dados dos dois Grupos analisados. Os mesmos foram
expostos com o objetivo de diferenciar o perfil da criana com Dficit de Ateno
associado Dificuldade de Aprendizagem geral do Dficit de Ateno presente no
TDAH, uma vez que a incidncia de sujeitos com caractersticas semelhantes do
Sujeito A foi bastante acentuada na indicao feita pela escola. Das 24 crianas com
diagnstico de TDAH encaminhadas, 7 apresentaram rendimento semelhante ao
aqui descrito.
Embora a produo de leitura e escrita de apenas um sujeito com o perfil de
limitao cognitiva no possa generalizar tal quadro, importante observar que o
sujeito exemplificado apresentou uma somatria de dificuldades, as quais esto em
direta correlao com exigncias prprias do perfeito domnio do sistema ortogrfico
da escrita. Soma-se a isso o fato de que as dificuldades encontradas pelo aprendiz
69
70
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 23 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total e Execuo: QI Mdio; Organizao Perceptual: QI Superior;
Compreenso Verbal: QI Mdio Inferior; Verbal: QI Limtrofe; Resistncia Distrao
e Velocidade de Processamento: QI Intelectualmente Deficiente.
Consideraes sobre os dados do Sujeito B
Do mesmo modo que os dados do Sujeito A, o desempenho do Sujeito B
tambm no integra o resultado do Grupo TDAH ou Grupo C. O mesmo foi analisado
com vistas a diferenciar o Dficit de Ateno caracterstico do Sujeito B do Dficit de
Ateno presente unicamente no TDAH.
71
que
criana
vinha
apresentando
nos
ltimos
meses
72
73
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 74 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total: QI Mdio Superior; Verbal: QI Mdio; Execuo: QI
Superior; Compreenso Verbal: QI Mdio; Organizao Perceptual: QI Superior;
Resistncia Distrao: QI Mdio; Velocidade de Processamento: QI Mdio
Superior.
Consideraes sobre os dados de AEL
AEL mostrou-se alegre, confiante e de fcil interao. Durante o ditado, ficou
muito srio e atento, pedindo para que o texto fosse ditado devagar para ele
conseguir fazer letra bonita. Enquanto realizava a atividade, fazia perguntas sobre
quais letras deveria usar, demonstrando comprometimento e disciplina no
automonitoramento da ateno. Sua escrita foi vagarosa, mesmo quando escrevia o
prprio nome. Cometeu grande nmero de irregularidades, como se observa na
Tabela 4 e nos exemplos citados.
Sua capacidade leitora mostrou-se reduzida, embora esteja refazendo a 4
srie e receba atendimento especializado. Demonstrou dificuldade na leitura pela
rota sublexical ou fonolgica em trs das pseudopalavras da prova de leitura.
Segundo Guimares (2005), a palavra inventada exige leitura fonolgica, uma vez
que no existe ainda uma representao da mesma no lxico visual do leitor.
Embora AEL demonstre disciplina durante a execuo das tarefas, essa
parece insuficiente para garantir-lhe o sucesso. Seu desempenho nas avaliaes de
leitura e escrita, em comparao ao de matemtica e do teste WISC III, aponta para
uma dificuldade especfica na aprendizagem dessa habilidade. A alta pontuao da
escala de Execuo do WISC, superando a pontuao da escala Verbal, tambm
caracterstica do Transtorno da leitura e escrita. Os subtestes mais prejudicados da
escala
WISC,
foram
os
que
avaliaram
habilidades
correlacionadas
ao
74
75
Cpia
Incidncia
2
1
1
4
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 59 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Verbal e Compreenso Verbal: QI Muito Superior;
Execuo, Resistncia Distrao e Organizao Perceptual: QI Mdio Superior;
Velocidade de Processamento: QI Mdio.
Consideraes sobre os dados de AHE
AHE demonstrou relativo domnio do sistema ortogrfico da escrita. Com
exceo das provas de cpia e leitura de palavras reais e inventadas, o sujeito
apresentou um desempenho acima da mdia do Grupo TDAH e prximo ao
desempenho do Grupo C.
Na atividade de leitura de palavras reais e inventadas, no decodificou
corretamente trs palavras inventadas. Aparentemente, realizou a leitura pela rota
lexical, o que fez com que as pseudopalavras fossem igualadas s palavras reais
(vopegas/vopegadas; juzes/juiz). J uma terceira pseudopalavra, decodificou-a
como ta-rrega. Nesse momento, pode ter havido maior foco atencional, permitindo
a visualizao global do vocbulo e exigindo uma leitura pela rota fonolgica, o que
fez com que houvesse a silabao. A ltima estratgia seria a esperada, por se
tratar de palavras desconhecidas para o sujeito, mas no foi utilizada na leitura das
duas pseudopalavras anteriores.
AHE no realizou erros na prova de interpretao e poucos na prova de
ditado, de modo que os erros na leitura de pseudopalavras foram interpretados
como um limitado investimento de recursos cognitivos inerentes tarefa, tais como
capacidade de anlise e ateno concentrada no momento da execuo da
76
77
Cpia
Incidncia
3
1
7
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 57,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
78
79
80
Cpia
Incidncia
1
2
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 37,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - QI Mdio em todas as escalas.
Consideraes sobre os dados de ANB
Do grupo TDAH, ANB foi o sujeito que apresentou maior nmero de erros
nas provas de leitura e interpretao. Os dados do seu desempenho indicam
defasagem no processo de decodificao, baixa motivao para a tarefa, lentido e
dependncia para realizar as atividades. A associao de tais aspectos parece
refletir um pobre aproveitamento escolar e conseqente fator negativo para a sua
autoimagem.
Em atividades de escrita, apresentou alto ndice de erros no ditado, mas no
na cpia. A Tabela 7 apresenta a produo escrita realizada.
Na avaliao matemtica, obteve pontuao abaixo da mdia de seu grupo,
aparentando dificuldade para ater-se tarefa.
81
82
Cpia
Incidncia
1
2
2
1
1
7
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 65 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - QI Mdio em todas as escalas; exceto em Velocidade de
Processamento: QI Mdio Inferior.
Consideraes sobre os dados de EDA
EDA mostrou-se extremamente rpido nas atividades, impaciente, impulsivo;
por vezes, desatento e com pouca interao. Permaneceu srio, calado, s falando
para responder ao que lhe era perguntado. Na prova de interpretao, por mais de
uma vez, solicitou que a pesquisadora dissesse se ele estava realizando
corretamente a atividade, aparentemente demonstrando insegurana. Durante a
aplicao da prova, houve necessidade de mudana para uma sala mais silenciosa
porque os barulhos das crianas, no ptio ao lado, dispersavam a ateno do
avaliando.
83
84
Cpia
Incidncia
1
2
3
1
1
3
1
12
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 47 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Verbal e Compreenso Verbal: QI Muito Superior;
Execuo: QI Mdio Superior; Organizao Perceptual: QI Superior; Resistncia
Distrao e Velocidade de Processamento: QI Mdio.
85
15.ni.num,
7.de.fras,
8.gra.das,
17.ta.re.gas,
18.pl.ri.to,
26.ex.pre.so, 27.te.te.es.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 1 erro; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
corretamente a todas as palavras do cloze e s quatro da modalidade perguntaresposta.
Prova de Escrita - Ditado
86
Cpia
Incidncia
1
1
2
2
2
1
1
3
13
87
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 75,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Execuo, Compreenso Verbal e Organizao Perceptual:
QI Muito Superior; Verbal: QI Superior; Resistncia Distrao e Velocidade de
Processamento: QI Mdio.
Consideraes sobre os dados de JIL
JIL apresentou grande nmero de irregularidades ortogrficas nas provas de
escrita, sendo que na cpia, juntamente com o sujeito JRW, foram os que tiveram
mais erros.
Mostrou-se resistente para realizar a atividade, alegando que demorava
muito para escrever. Porm, ante a proposta de marcar o tempo, animou-se e
realizou a tarefa. Demonstrou interesse pela construo ortogrfica, fazendo
perguntas sobre a grafia de certas palavras e, em algumas frases do ditado,
adivinhou a palavra seguinte antes de ser pronunciada. Para isso, valia-se das
pistas do contexto, demonstrando envolvimento e prazer na realizao da tarefa.
Seu padro de escrita caracterizou-se por dificuldades no uso de dgrafos e de
slabas invertidas, principalmente (conforme exemplos apresentados); omitiu 5 dos 7
acentos do ditado e 2 dos 4 acentos da cpia; demonstrou tambm pouco domnio
no traado da letra cursiva e alterou o traado de 5 palavras do ditado e 3 palavras
da prova de cpia, o que foi pouco presente na escrita das outras crianas.
Na prova de leitura de palavras, no decodificou corretamente 6 das 10
pseudopalavras e uma palavra regra, realizando a contento o restante da prova.
Para interpretar o texto, demonstrou habilidade de analisar o contexto, favorecendose desse recurso mesmo com dificuldade na decodificao fonolgica.
De acordo com os modelos de leitura (Seo 2), o aluno realizou uma
leitura de orientao descendente (top-down), podendo ser considerado um bom
leitor, j que seguiu pistas semnticas, sintticas e visuais para a realizao da
tarefa de interpretao. Por outro lado, na prova anterior, apresentou dificuldade na
decodificao de pseudopalavra, o que assinala pouca habilidade para seguir pistas
essencialmente fonolgicas, sendo considerado, segundo o modelo de leitura
ascendente (botton-up), um leitor menos hbil (GUIMARES, 2005; ALGRIA;
LEYBAERT; MOUSTY, 1997).
88
89
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 71 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total e Verbal: QI Superior; Velocidade de Processamento: QI
Mdio; Execuo, Compreenso Verbal, Organizao Perceptual e Resistncia
Distrao: QI Mdio Superior.
Consideraes sobre os dados de JRW
JRW cometeu grande nmero de irregularidades ortogrficas nas atividades
de escrita, principalmente na cpia. No entanto, durante a avaliao, demonstrou
bastante autonomia e capacidade de administrar seu tempo. Na atividade de
interpretao, demonstrou mais dificuldade na modalidade cloze que na de
perguntas e respostas.
Pelo WISC III, assim como mencionado por Tallis (2004), o rendimento na
escala verbal (QI Superior) excedeu ao da escala de execuo (QI Mdio Superior);
porm, foi no subteste Procurar Smbolos que obteve o pior desempenho. Esse um
teste exploratrio quanto ao nvel de concentrao, ateno e memria verbal para
nmeros. Kaefer (2006) afirma que, nos portadores do TDAH, em geral, essa prova
90
91
Outras Avaliaes
Matemtica Desempenho total: 43 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III QI Mdio em todas as escalas.
Consideraes sobre os dados de KAS
KAS demonstrou pouca capacidade para permanecer concentrado por certo
perodo de tempo, o que, aparentemente, fez com que realizasse a interpretao de
texto pela tcnica de cloze de forma impulsiva, sem a necessria anlise,
demonstrando pouca compreenso da leitura.
Na leitura de pseudopalavras, realizou a decodificao substituindo fonemas
em pares surdo-sonoros (t/d, p/b, s/z).
Em atividade escrita, apresentou um nmero mediano de erros ortogrficos
que sinalizam demora na internalizao do sistema ortogrfico da escrita. Porm, a
irregularidade de sua grafia chama a ateno e, por vezes, impede a decodificao e
a compreenso.
Na avaliao matemtica, seu desempenho ficou abaixo da mdia do Grupo
TDAH. Demonstrou mediana compreenso do sistema numrico decimal e na leitura
de grficos e tabelas. Tem domnio das operaes matemticas, exceto a subtrao,
e encontra dificuldade na resoluo de problemas. Pelo WISC III, atingiu pontuao
mediana em todas as escalas.
O desempenho apresentado por KAS, nas provas de leitura e escrita,
comparados ao desempenho da matemtica e teste de inteligncia, delineia o perfil
de uma criana com dificuldade na aprendizagem escolar. A presena de Dificuldade
92
93
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 34 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Execuo, Compreenso Verbal, Velocidade de
Processamento e Organizao Perceptual: QI Mdio; Verbal: QI Mdio Inferior;
Resistncia Distrao: QI Limtrofe.
94
descrito,
aprendizagem,
os
associam-se
fatores
outros
fatores
afetivo-relacionais
intrnsecos
ao
processo
da
apontados
por
especialistas:
95
palavra
irregular.
Apresentou
as
seguintes
pronncias:
17.ta.rrega,
22.higiane, 27.teos.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 10,5 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Deu
respostas corretas para 9,5 das 20 questes sobre a compreenso do texto lido.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 46 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- ditongo nasal - final: o quentom/quento, pinho/pinho;
- dgrafo - gara/guerra, xacara/chcara;
- letra maiscula - venda/Vanda;
- slaba invertida - anparo/Amparo, Vauter/Valter, dificio/difcil, sator/
certo, voutar/voltar, gincana/gincanas, em grasada/engraadas;
- slaba complexa - goenho/joelho;
- troca surdo-sonoro - chogando/jogando;
- acentuao grfica - ignorou seis dos sete sinais;
- substituio - esparadrato/esparadrapo, condo/quando, subre/sobre,
venda/Vanda, gara/guerra;
- segmentao - em grasada/engraadas.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 5 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:
- letra maiscula - escreveu dois nomes prprios com letra minscula;
- acentuao grfica - omitiu um dos quatro acentos;
- troca de letra - na palavra marcurio/mercrio.
96
Outras Avaliaes
Matemtica Desempenho total: 21 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III Total e Velocidade de Processamento: QI Mdio Superior; Verbal,
Execuo, Compreenso Verbal e Organizao Perceptual: QI Mdio; Resistncia
Distrao: QI Mdio Inferior.
Consideraes sobre os dados de NAY
NAY realizou leitura rpida e fluente com pouca compreenso. Nas provas
de escrita, demonstrou no haver internalizado completamente o sistema
convencional da escrita, apresentando grande nmero de erros ortogrficos, como
consta na Tabela 14. Tambm apresentou defasagem no raciocnio matemtico.
As maiores dificuldades presentes na escrita de NAY referem-se ao uso do
ditongo nasal (o), e emprego de dgrafos. Nesse tipo de construo silbica,
realizou erros acima da mdia de seu grupo. Outra dificuldade foi quanto ao uso da
slaba invertida, contendo a letra s final, cuja mdia de erros do grupo TDAH foi
1,1, e NAY realizou 4 erros. Finalmente, realizou 9 substituies de letras, enquanto
que a mdia do Grupo TDAH foi 3,2.
Contudo, no teste de inteligncia, WISC III, situou-se na faixa de inteligncia
de Mdio Superior Mdio, com exceo dos subtestes que compem a escala
Resistncia Distrao, na qual pontuou um QI Mdio Inferior. Tal defasagem
indicativa de dificuldade de concentrao e ateno com interferncia no processo
97
98
Cpia
Incidncia
1
1
2
1
5
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 17,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Verbal, Organizao Perceptual e Execuo: QI Mdio;
Compreenso Verbal e Velocidade de Processamento: QI Mdio Superior;
Resistncia Distrao: QI Limtrofe.
Consideraes sobre os dados de NIL
NIL apresentou baixo desempenho na avaliao de matemtica e
desempenho mediano nas provas de leitura e escrita. Suas maiores dificuldades
foram em relao escrita de palavras contendo slabas complexas e slabas
invertidas. Tambm fez pouco uso de sinais de acentuao e de letras maisculas
quando indicado.
A dificuldade para escrever slabas indiretas (ou invertidas, cuja vogal
antecede a consoante - VC), bem como slabas complexas, que exigem
memorizao, solicita um aprofundamento em tarefas de leitura e escrita. A
aprendizagem depende do quanto o sujeito investe em observar a escrita dos
outros, ajustando-se a esses parmetros. Contudo, segundo relato da escola, existe
uma falta de comprometimento do aluno para com a aprendizagem. Habitualmente,
a criana no comparece s aulas de reforo e, aparentemente, tal comportamento
relevado pela famlia. O fato, no entanto, impede-o de assumir sua responsabilidade,
enfrentar as frustraes e, conseqentemente, amadurecer (Apndice).
A internalizao de regulamentos e controles externos tem sido apontada
como deficiente nos sujeitos com o TDAH. De acordo com os resultados do Teste
99
WISC III, NIL apresentou uma inteligncia normal, com exceo apenas dos
subtestes Aritmtica e Dgitos, os quais compem as escalas Resistncia
Distrao. So testes que exigem ateno concentrada, raciocnio aritmtico e
tolerncia frustrao; nesses quesitos, o sujeito classificou-se com uma
inteligncia limtrofe.
Segundo Cypel (2006), um importante mecanismo cerebral que atua na
auto-regulao de comportamentos exercido pelas Funes Executivas, atividades
mentais que demandam prontido de mecanismos inibitrios: controle da
impulsividade, tolerncia frustrao e respeito privacidade, dentre outros, e para
as quais deve haver um adiamento do prazer. necessrio que haja um adequado
funcionamento das estruturas que possibilitam essas funes para que novas
aprendizagens sejam possveis e, segundo indicao da escola, NIL tem se privado
de tais vivncias.
4.3.13 Desempenho de RAM
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 2 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. RAM leu
corretamente 26 das 28 palavras da prova, realizando acentuao incorreta em duas
das palavras inventadas 9.vpegas e 18.plrito.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 3 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
corretamente a 17 das 20 questes sobre a compreenso do texto lido.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 21 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- dgrafo - guera/guerra, coreram/correram;
- slaba invertida - Vauter/Valter, dificio/difcil, voutar/voltar, colocol/
colocou;
- slaba complexa - cassador/caador, engrassadas/engraadas;
- acentuao grfica - ignorou todos os sete sinais.
100
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 79,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Resistncia Distrao e Velocidade de Processamento: QI
Mdio Superior; Verbal e Compreenso Verbal: QI Muito Superior; Organizao
Perceptual e Execuo: QI Mdio.
Consideraes sobre os dados de RAM
RAM demonstrou domnio parcial no correto emprego da tonicidade de
vocbulos. Sua decodificao, em pseudopalavras com extenso superior a duas
slabas, apresentou erros normativos de acentuao. Demonstrou no dominar
totalmente o sistema ortogrfico da escrita, apesar de estar na 4 srie, ter
freqentado pr-escola e duas vezes a 2 srie.
Em atividade de escrita, realizou grande nmero de erros, aparentemente
por desateno como, por exemplo: ausncia de acentuao, pontuao, letra
maiscula, erros de segmentao e transcrio de fonemas envolvendo dgrafos e
slabas invertidas.
Foi o sujeito com melhor desempenho na prova de matemtica, ficando com
0,4 pontos acima da mdia do Grupo C.
101
Pela testagem do WISC III, apresentou QI Mdio Superior para sua idade
cronolgica; desempenho verbal superior ao de execuo, mas com baixa
pontuao no subteste Arranjo de Figuras, o qual, segundo Kaefer (2006), exige
capacidade para antecipar e planejar situaes, habilidades pouco desenvolvidas
em sujeitos com o TDAH.
4.3.14 Desempenho de THI
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 0 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. Leu
corretamente todas as 28 palavras.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 2 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
corretamente 18 das 20 questes sobre a compreenso do texto, cometendo erros,
possivelmente por falta de ateno.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 1 erro; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipo de erro e
grafia da palavra:
- slaba invertida - Anparo/Amparo.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 0 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Escreveu
corretamente todas as palavras.
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 76 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Execuo e Velocidade de Processamento: QI Muito
Superior; Verbal, Compreenso Verbal e Organizao Perceptual: QI Superior;
Resistncia Distrao: QI Mdio Superior.
Consideraes sobre os dados de THI
THI demonstrou dominar plenamente o sistema ortogrfico da escrita.
Apresentou desempenho matemtico acima da mdia do Grupo TDAH e resultado
de QI Muito Superior, de acordo com a testagem do WISC III.
102
103
Cpia
Incidncia
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 72 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total e Resistncia Distrao: QI Muito Superior; Verbal,
Execuo e Organizao Perceptual: QI Superior; Velocidade de Processamento: QI
Mdio Superior; Compreenso Verbal: QI Mdio.
Consideraes sobre os dados de VIN
VIN demonstrou ter internalizado as regras do sistema ortogrfico da escrita.
Apresentou leitura fluente, embora com alguns erros que, aparentemente, ocorreram
por falta de ateno na visualizao das palavras (uso desatento da rota lexical).
Na prova de interpretao de texto, obteve sucesso na modalidade pergunta
e resposta e errou 5 das 16 possibilidades na modalidade do cloze, tarefa para a
qual se exigia maior ateno concentrada.
Na atividade da escrita, a maior parte dos erros ortogrficos recaiu sobre o
item acentuao, seguido da grafia de palavras contendo slabas invertidas e
dgrafos. Tambm realizou uma omisso de palavra (cabo) e uma troca de letra.
Demonstrou timo desempenho nas noes matemticas avaliadas,
situando-se entre os quatro alunos do Grupo TDAH com melhor desempenho na
prova e que no passaram por reprovaes. Segundo observao familiar, VIN
possui interesse pela matria, especialmente por contedos acima de seu nvel de
escolarizao.
104
105
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 77,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Verbal e Compreenso Verbal: QI Mdio Superior;
Execuo, Resistncia Distrao, Organizao Perceptual e Velocidade de
Processamento: QI Mdio.
106
107
108
109
sobre a aprendizagem, o pai negava tal fato, e a aluna permanecia sem receber
outra interveno, alm do contra-turno escolar.
Estudos anteriores (Seo 4.3.4) afirmam que, em crianas portadoras do
TDAH, o subtipo que mais interferncia apresenta no desempenho escolar o
desatento. A explicao dada pelos pesquisadores que esse tipo de aluno
costuma passar despercebido em sala de aula por ser quieto e pouco participativo.
ANB apresentou claramente esse perfil.
Comparando as habilidades de leitura nos dois Grupos, TDAH e C, verificouse que a leitura de pseudopalavras tambm comportou um grau maior dificuldade
para alguns dos sujeitos do Grupo C. Trs crianas (LUB, 5 erros, JOS e GER, 3
erros cada Anexo 11) apresentaram erros prximos da mdia dos realizados pelo
Grupo TDAH. Nos dois primeiros, os erros de decodificao no corresponderam a
dificuldades expressivas na codificao (ditado), to pouco no desempenho da
interpretao. J o terceiro aluno, realizou erros acima da mdia para seu grupo
tambm na prova de ditado e interpretao, aproximando-se do desempenho do
Grupo TDAH.
Contudo, eram alunos que demonstravam maior controle sobre o
comportamento e a ateno, bem como bom desempenho no raciocnio
matemtico. Possivelmente apresentassem bom desempenho nas demais matrias
estudadas, e tais habilidades fossem mais visveis e valorizadas, pela escola, do
que as dificuldades aqui apontadas, de modo que a instituio reconheceu esses
alunos e indicou-os como aqueles de bom rendimento, podendo compor o grupo
controle do presente estudo.
4.4.2 Desempenho do Grupo TDAH na Prova de Interpretao de Leitura
Nessa prova, o Grupo TDAH realizou 1,9 vezes mais erros que o Grupo C.
De acordo com a opinio de especialistas, a interpretao de texto comporta mais
dificuldade que uma simples decodificao de palavras. Cagliari (1997, p. 150)
destaca a caracterstica reflexiva, interiorizada e de assimilao de conhecimentos
da atividade:
A leitura , pois uma decifrao e uma decodificao. O leitor dever
em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem
encontrada, em seguida decodificar todas as implicaes que o texto
110
111
Nessa prova, o Grupo TDAH realizou 3,5 vezes mais erros que o Grupo C. O
objetivo da prova de ditado foi o de avaliar a escrita em tarefa dirigida, cuja
recepo da informao dava-se pela via auditiva.
112
37
Ver Quadro 1, Anexo 4 e Seo 2.3, para melhor compreender a codificao dos dados.
113
linguagem escrita (AHO, AEL e LAC). No Grupo C, esse tipo de troca foi quase
inexistente.
Trs outros tipos de ocorrncias: escrita de vocbulos contendo slabas
complexas (vrios sons para uma mesma letra, ou o inverso), uso de acentuao
grfica e grupo de dificuldades categorizadas como outros tipos de dificuldades ou
outras ocorrncias (Quadro 1), tambm foram significativas entre as crianas com
o TDAH.
Primeiramente, na escrita de vocbulos contendo slabas complexas, o
Grupo TDAH realizou 2,7 vezes mais erros que o Grupo C, enquanto que o Sujeito
A realizou 4,3 vezes mais erros. Faraco (1992) salienta que o sistema alfabtico
consiste em que cada letra corresponda a uma unidade sonora e vice-versa, mas
nele se admite tambm o princpio da memria etimolgica, ou seja, ele toma como
critrio para fixar a forma grfica de certas palavras no apenas as unidades
sonoras que as compem, mas tambm sua origem (p. 9). Isso faz com que, por
exemplo, a palavra certo, originria do latim certu, seja escrita com c, e no com
s. Faraco considera que o fato de haver duas ou mais possibilidades de grafia para
uma mesma unidade sonora e nenhuma, ou quase nenhuma, previsibilidade,
implica em maior dificuldade para o aprendiz. O autor (1992, p. 61) cita um
levantamento feito em redaes de vestibulandos, no qual foi verificado que 76%
das inadequaes grficas diziam respeito s reas de representaes arbitrrias.
(Seo 2)
A referida estrutura lingstica apareceu 13 vezes no interior do texto, sendo
que o aspecto de representao mltipla para os sons da letra s e x foi
categorizado como dgrafo, sempre que a grafia exigia ss ou ch (Anexo 4).
Os erros provocados por ausncia de acentuao, ou uso inadequado da
mesma, tiveram grande incidncia entre os dois grupos, embora tenha sido menor
no Grupo C. O Grupo TDAH fez 1,5 vezes mais erros que o Grupo C, e o Sujeito A
fez 2,1 vezes mais erros. Acredita-se que a internalizao de regras quanto a esse
aspecto da escrita ainda no seja muito exigida no estgio de escolarizao das
crianas pesquisadas.
Finalmente, a Prova de Escrita - Ditado evidenciou um grande nmero de
erros categorizados como outras ocorrncias (Quadro 1). No Grupo TDAH, a
incidncia foi 13 vezes maior que no Grupo C, superando todas as demais
114
115
116
117
118
5 CONCLUSES
No presente estudo, partiu-se de uma proposta de anlise do desempenho
em tarefas de leitura e escrita, de crianas com o TDAH, em comparao ao
desempenho de um grupo controle, sem o TDAH. Buscou-se identificar possveis
falhas na aquisio da linguagem escrita, de modo a identific-las como um prejuzo
caracterstico do Transtorno.
Os dados da literatura j assinalavam para uma forte incidncia da
dificuldade de aprendizagem entre os portadores do TDAH, na ordem de 20% a
30% dos casos. Dentre as dificuldades de aprendizagem, os transtornos de leitura e
escrita so, freqentemente, os mais presentes. A explicao para isso que as
aquisies de leitura e escrita constituem as primeiras aprendizagens escolares e as
que possibilitaro avaliar os outros contedos aprendidos.
Pelas hipteses iniciais do estudo, acreditava-se que os alunos portadores
do TDAH possussem mais dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita que
os demais alunos do ensino regular. Tal hiptese foi confirmada. Verificou-se que,
no Grupo TDAH, houve uma proporo de erros 3,5 vezes mais elevada na Prova
de Escrita - Ditado e 5,2 vezes na Prova de Escrita - Cpia, em relao ao Grupo C.
Verificou-se, ainda, que alunos com TDAH podem no apresentar
dificuldade nessa rea. As dificuldades so entidades distintas embora, em grande
proporo, atuem conjuntamente ao Transtorno. No grupo de crianas pesquisadas,
ela ocorreu em 87,5% dos casos (14 dos 16 alunos avaliados apresentavam, em
graus variados, dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita). Os dois alunos
sem dificuldade na aprendizagem escrita eram filhos de professoras. Durante as
entrevistas com as mes (Apndice), observou-se que ambas possuam um olhar
mais atento sobre o desenvolvimento normal de crianas; puderam, desta forma,
procurar orientao especializada para os comportamentos inadequados dos filhos
desde muito cedo. Acredita-se tambm, que o bom desempenho dessas duas
crianas relacione-se imitao de comportamento. Supe-se que as crianas se
identificassem
acadmicas, fato relatado por uma das mes. Como assinala Barkley (2002, p. 177),
119
38
120
121
podem
referendar
uma
reflexo
sobre
encaminhamentos
122
REFERNCIAS
ALGRIA, J.; LEYBAERT, J.; MOUSTY, P. Aquisio da leitura e distrbios
associados: avaliao, tratamento e teoria. In: GREGIRE, J.; PIRART, B.
Avaliao dos problemas de leitura: novos modelos tericos e suas implicaes
diagnsticas. Porto Alegre. Artmed, 1997. p. 105-124.
ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual diagnstico e estatstico
de transtornos mentais DSM-IV-TR. 4. ed. Porto Alegre: Artmed; 2002. p. 112119.
BARBOSA, A. A. G. e. O TDAH em meninas: caractersticas especiais? In: ROHDE,
L. A.; MATTOS, P. Princpios e prticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003, p.
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BARKLEY, R. A. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade TDAH. Porto
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BOSSE, V. R. P. O conhecimento metacognitivo de crianas em processo de
alfabetizao e suas implicaes para o aprendizado da linguagem escrita. 182
f. Dissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educao, Universidade Federal
do Paran, Curitiba, 2004.
BRAGA, R. O comportamento hiperativo na infncia. Curitiba: Conscientia, 1998.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e lingstica. 10. ed. So Paulo: Scipione, 1997.
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Alegre: Artes Mdicas, 1986.
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ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos da aprendizagem.
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ELLIS, A. W. Leitura, escrita e dislexia: uma abordagem cognitiva. 2 ed. Porto
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FARACO, C. A. Escrita e alfabetizao. So Paulo: Contexto, 1992.
FERREIRO, E. Desenvolvimento da alfabetizao: psicognese. In: GOODMAN, Y.
M. Como as crianas constroem a leitura e a escrita: perspectivas piagetianas.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. p. 22-35.
_____. Uma reflexo sobre a lngua oral e a aprendizagem da lngua escrita.
Revista Ptio. Porto Alegre, ano VIII, n. 2, p. 9-12, fev./abr., 2004a.
123
124
125
126
APNDICE
CARACTERIZAO DAS CRIANAS DO GRUPO TDAH
ADR (10a3m)
Primeira de trs filhas (irms com oito e cinco anos). Nasceu de parto
cesreo e apresentou hipxia, ficando duas horas em incubadora. O comportamento
impulsivo e desatento s foi percebido pela famlia aps ingresso escolar. Foi
alfabetizada ao refazer a 3 srie. A reteno deu-se a pedido da me e, na mesma
poca, iniciaram-se as intervenes mdico-medicamentosas e de terapia
especializada. A me considera que os ganhos com as duas intervenes ajudaram
a filha em mais ou menos 90% das dificuldades.
Nvel scio-cultural: renda familiar de dois salrios mnimos. Pai, mecnico,
com 2 srie; me, do lar, com 8 srie do Ensino Fundamental.
Interveno medicamentosa: faz uso de psicoestimulante h dez meses.
Terapia: realiza atendimento psicopedaggico especializado.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo desatento no ambiente
escolar; em casa, para tipo combinado.
Comorbidade: lentido na aprendizagem da leitura, escrita e matemtica.
RAF (12a)
Terceiro de trs irmos (irmo de 20 anos, do primeiro casamento do pai, e
irm de 16 anos). Histrico de desenvolvimento normal e dificuldade percebida
somente no incio da escolarizao. RAF freqentou pr-escola e esteve retido por
trs anos na 2 srie, sem sucesso na alfabetizao. Atualmente, cursa a 4 srie,
mas ainda no compreendeu o princpio alfabtico e no conhece todas as letras.
Me relata que o filho sempre foi calmo, mas passou a ser inquieto depois dos
problemas escolares. O pai viveu dificuldades semelhantes em seu histrico de
escolarizao.
Nvel scio-cultural: renda familiar de 2,5 salrios mnimos. Pai com o Ensino
Mdio; me com 8 srie do Ensino Fundamental.
127
128
3 AHO (9a5m)
Primeiro filho (irm de sete anos). Nasceu prematuro, de oito meses, ficou
por quatro horas em incubadora. Freqentou pr-escola e no tem reprovaes. H
trs anos, faz acompanhamento neuropeditrico.
Nvel scio-cultural: renda familiar no-declarada. Pais com o Ensino Mdio
completo.
Interveno medicamentosa: faz uso de psicoestimulante h trs anos.
Terapia: faz acompanhamento fonoaudiolgico e tem indicao para terapia
ocupacional.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado
Comorbidade: disgrafia motriz (lentido para a escrita e dificuldades no
traado) associada ao dficit fonolgico.
4 ANB (9a2m)
Filha nica, mora com a me, e os pais so divorciados. Criana com
histrico de desateno e impulsividade e baixo rendimento escolar, mas sem
reprovaes.
Nvel scio-cultural: renda familiar no-declarada. Pais com o Ensino
Superior, ambos trabalhando.
Interveno medicamentosa: nunca fez uso de psicoestimulante.
Terapia: faz apenas reforo escolar na prpria escola.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo desatento.
Comorbidade: lentido na aprendizagem da leitura, escrita e matemtica.
Lentido na execuo de tarefas escolares.
5 EDA (11a10m)
Quarto filho (irms gmeas de 26 anos e uma de 29 anos). Vive com os
pais, irm e cunhado. Andou com 11 meses e possui histrico de agitao desde os
trs anos de idade, quando nasceu seu sobrinho. Na poca, fez acompanhamento
psicolgico para superar os cimes. Porm, ao iniciar a escolarizao, voltaram os
129
problemas e, novamente, precisou de atendimento especializado. No cursou prescola e s foi alfabetizado na 2 srie. repetente da 4 srie.
Nvel scio-cultural: renda familiar de 3,5 salrios mnimos. Pais com ensino
primrio.
Interveno medicamentosa: faz uso de psicoestimulante desde a 2 srie.
Terapia: j fez acompanhamento psicopedaggico.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado. No ambiente
escolar, o dficit de ateno bem monitorado pelo psicoestimulante; porm, os
sintomas de hiperatividade e impulsividade permanecem.
Comorbidade: dificuldade na aprendizagem escolar. No questionrio sobre
comportamento, respondido por seus pais e professora, EDA preencheu alguns
critrios para problemas na interao social.
6 GAT (9a11m)
Filho nico. Cursou pr-escola, nunca reprovou de ano. Segundo a me,
GAT apresenta comportamento instvel: tem dias em que se mostra calmo, outros,
extremamente ansioso. Ri unhas e, s vezes, apresenta o comportamento de
mascar as extremidades das roupas.
Nvel scio-cultural: renda familiar no-declarada. Pais com o ensino
primrio.
Interveno medicamentosa: faz uso de estabilizante de humor e,
recentemente, iniciou uso concomitante de ansioltico.
Terapia: est em acompanhamento psicolgico h um ano e dois meses.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado.
Comorbidade: baixo rendimento escolar e ansiedade.
7 JIL (9a8m)
Segundo de dois filhos (irmo 10 anos mais velho). Freqentou pr-escola e
nunca reprovou de ano. Histrico de agitao, irritabilidade e problemas de sono
desde beb. Aos quatro anos de idade, caiu de um beliche e teve sangramento no
ouvido esquerdo. Segundo o laudo de sua fonoaudiloga, o exame audiolgico
acusou boa audio, mas dificuldade no processamento da informao sonora. JIL
apresentou dificuldade de adaptao ao iniciar a pr-escola, momento em que o
130
medicamentosa:
na
srie,
iniciou
acompanhamento
131
9 KAS (9a9m)
Segunda de trs irmos. Possui uma irm de 14 anos do primeiro
casamento da me e que vive com a av. Seus pais so separados, e a me tem
mais um filho de cinco anos do terceiro casamento e atual famlia de KAS.
Freqentou creche desde os trs anos de idade. Ingressou na 1 srie na escola
atual e nunca reprovou de ano. Histrico de gravidez e parto sem intercorrncia,
mas desenvolvimento neuromotor mais lento que o de seus irmos por parte da
me. Engatinhou aos 12 meses e andou com 20 meses. Apresenta lentido em
tarefas motoras, como fazer lies, arrumar brinquedos e lavar louas. Irritabilidade
e sono agitado.
Nvel scio-cultural: renda familiar de trs salrios mnimos. Os pais e o
padrasto possuem o Ensino Mdio.
Interveno medicamentosa: foi avaliada por neuropediatra no incio deste
ano e iniciou uso de psicoestimulante, com resposta positiva, segundo parecer da
famlia e da escola. Entre os ganhos, houve regularizao do sono, aumento da
ateno e diminuio da agressividade.
Terapia: aguarda atendimento especializado.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado, a partir dos
dados fornecidos pela me. Na escola, apresenta comportamento mais estvel.
Comorbidade: dificuldade na aprendizagem da matemtica e disgrafia
motriz.
10 LAC (11a 9m)
Segundo de dois filhos (irm com 17 anos). Mora com os pais, a irm e a
av materna (em casa conjugada). Freqentou pr-escola, reprovou a 2 e a 4
srie. Histrico de sofrimento fetal (rompimento da bolsa 13 horas antes da
interveno cesariana). O recm-nato permaneceu quatro dias em incubadora. At
14 meses, alimentou-se de leite materno. Andou com 12 meses, apresentou atraso
na aquisio da fala e problemas de pronncia. Segundo a me, o filho falava
enrolado. Passou por vrios acidentes at completar nove anos. Quebrou o p, o
maxilar e recebeu pontos na cabea por mais de uma vez. H quatro anos, a me
faz tratamento para depresso, decorrente do uso de medicamento para outra
enfermidade neurolgica, segundo relato da mesma. LAC demonstra ansiedade,
132
133
134
cesreo. Nos primeiros anos de vida, apresentou alguns problemas de sade, como
alergias de pele, viroses e apendicite supurada aos 2 anos e 10 meses, o que
resultou em 05 dias de internamento em UTI e mais 30 dias no hospital. Segundo os
pais, o filho no tem problema na aprendizagem; porm, na escola, surgem conflitos
freqentes entre colegas. Atualmente, tanto a escola, quanto os pais, reconhecem a
melhora da criana. Atribuem a isso uma maior conscientizao, por parte de todos,
em relao ao que seja o TDAH e como lidar com a situao no dia-a-dia e nos
distintos ambientes.
Nvel scio-cultural: me cursando o Ensino Superior; pai com Ensino Mdio
completo; ambos desempregados.
Interveno medicamentosa: fez uso de psicoestimulante por cinco meses,
ao final do ano anterior, e no houve melhoras significativas que justificassem a
continuidade do tratamento, segundo a famlia.
Terapia: no recebe atendimento especializado.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo hiperativo/impulsivo.
Comorbidade: lentido na aprendizagem do sistema ortogrfico da escrita e
presena de alguns sintomas caractersticos do Transtorno Opositor Desafiante.
14 THI (9a5m)
Primeiro de dois filhos (irmo de seis anos de idade). Freqentou pr-escola
e sempre apresentou facilidade para a aprendizagem escolar. Segundo a me, o
filho j nasceu agitado. Alimentou-se de leite materno durante 10 dias, passando
para a mamadeira em seguida. At seis anos, usou mamadeira e chupeta. Aos
quatro meses de idade, j descia da cama. No sentou, nem engatinhou. Andou aos
11 meses. Falou frases entre nove e dez meses. Foi avaliado por mdico
neurologista aos quatro e aos oito anos, devido agitao, Na primeira vez, no
recebeu nenhuma interveno medicamentosa, apenas orientao aos pais; na
segunda visita ao especialista, iniciou o uso de psicoestimulante. Os pais tambm se
consideram agitados, nervosos e ansiosos. Acham que o medicamento trouxe uma
melhora parcial para o comportamento do filho.
Nvel scio-cultural: renda familiar de quatro salrios mnimos. Pai com
Ensino Fundamental incompleto, e me cursando o Ensino Superior.
Interveno medicamentosa: faz uso de psicoestimulante desde a 2 srie.
135
fonoaudiolgico.
Atualmente,
ainda
no
est
completamente
alfabetizado.
Nvel scio-cultural: famlia de baixa renda, composta pela me, dois filhos e
dois netos. Atualmente, vivem do programa bolsa-famlia. Nos ltimos anos, o pai
biolgico vivia como indigente nas ruas, era alcoolista e de vida marginalizada.
Faleceu recentemente. A me possui o Ensino Mdio e est desempregada, assim
como seu filho mais velho, irmo de YAS e pai de duas crianas.
Interveno medicamentosa: est iniciando uso de psicoestimulante.
Terapia: est iniciando atendimento psicopedaggico.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo hiperativo/impulsivo.
136
137
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1
Anexo 2a
Anexo 2b
Anexo 3a
Anexo 3b
Anexo 4
Anexo 5
Anexo 6
Anexo 7
Anexo 8
Anexo 9
Anexo 10
Anexo 11
Anexo 12
Anexo 13
Anexo 14
138
ANEXOS
pronncia
1. fala
15. nenhum
2. gua
16. quiados
3. folhas
17. tarrega
4. malha
18. plorito
5. brigas
19. cabea
6. chegada
20. observe
7. defras
21. amanh
8. gadras
22. higiene
9. vopegas
23. admirar
10. papel
24. rgo
11. escreva
25. juzes
12. pssaro
26. expenso
13. vejam
27. tees
14. calmo
28. razenco
anotar pronncia
139
Macacos Africanos
Em algumas regies da frica utiliza-se a seguinte tcnica para caar
macacos:
Primeiro eles constroem uma _________
mas
140
Macacos Africanos
Em algumas regies da frica utiliza-se a seguinte tcnica para caar
macacos:
Primeiro eles constroem uma jaula com barras bem juntinhas. Depois
colocam comida l dentro, como bananas, e outras frutas que esses animais
gostam.
Da a pouco chegam os macacos. Espiam a jaula e percebem que h
comida.
Com muita trabalheira eles enfiam as mos por entre as barras da jaula.
Agarram a comida e tentam puxar as mos, mas no conseguem tir-las com a
comida. a que chegam os caadores. Os macacos preferem ser capturados a
largar o que agarraram.
(Total de palavras do texto: 95. Total de palavras ocultas: 16 - 16%).
R. _____________________________________________________
141
142
143
144
no, a, na, o, o, e, e, o, e
09
Cd Classificao da
dificuldade
Palavra terminada em
1 ditongo nasal /awn/
-slaba tnica: o.
2 Dgrafo: rr, ss, nh,
lh, ch, gu, qu.
3a Slaba invertida: vogal +
m ou vogal + n, em
final de slaba ou de
palavra.
3b Slaba invertida: vogal +
l ou vogal + u, em
final de slaba ou de
palavra.
3c Slaba invertida: vogal +
r ou vogal + s, em
final de slaba ou em
final da palavra.
4 Encontros consonantais:
br, cr, dr, gr, tr.
5 Slaba complexa ou
irregular: uso de um
nico grafema para
representar mais de um
fonema, ou o inverso.
6 Uso de letra maiscula.
Palavras
Inc.
pinho, quento
lhe, festinha, chcara, Chegou, Tinha, pinho, quento, correram,
guerra, assada, machucou, joelho, achou, necessrio, passar
campo, bastante, quando, contaram, Vanda, Amparo, quento,
crianas, correram, fizeram, gincanas, brincadeiras, engraadas,
jogando, um
Valter, difcil, voltar, ficou, Chegou, outras, caiu, machucou, achou,
colocou
tarde, bastante, festinha, aniversrio, carne, As, crianas, gincanas,
caador, muitas, outras, brincadeiras, engraadas, Marcio, passar,
mercrio, esparadrapo, Valter, estava, certo, voltar, pois, estava,
divertido
alegre, sobre, crianas, outras, brincadeiras, engraadas,
esparadrapo
Jos, quando, casa, aniversrio, crianas, fizeram, gincanas,
caador, engraadas, Marcio, necessrio, certo, difcil
* Este tipo de troca ortogrfica quase sempre se sobrepe troca caracterstica de silaba
02
16
16
10
24
07
13
12
33
13
25
12
08
12
07
145
) QUADRADO
) CRCULO
) PENTGONO
) TRINGULO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
3. Resolva:
1234 + 1234 =
789+ 789=
5432 - 2313 =
6:3=
123 x 2 =
62: 2 =
875 x 6 =
987 - 789 =
56 + 56 =
456 x 4 =
9+9=
234
992
237
995
241
999
146
217
313
131
421
511
251
114
07. Complete com o sinal + ou - para chegar ao resultado das seguintes operaes:
12
08. Complete a operao escrevendo o nmero que falta para chegar ao resultado que foi dado:
20
14
2X
5X
7
8
_________________
________________
_________________
147
E qual a frao que falta para a garrafa ficar totalmente cheia? _______________
B= ______
C= _______ D= _________
A
D
15. Resolva:
5
7
3
4
3
5
1
4
3
8
17. Um gato come 5 ratos em um dia. Quantos ratos so necessrios para alimentar 5 gatos em 5 dias?
148
18. Nas frias Felipe ajuda seu pai que tem um carrinho de cachorro-quente. No final das frias, eles fizeram
um balano do que foi vendido e colocaram os nmeros numa tabela:
Cachorro-quente
especial
468
Refrigerante
Dezembro
Cachorro-quente
simples
315
Janeiro
376
616
416
Fevereiro
298
314
311
285
19. Numa excurso ao zoolgico os alunos da 3 srie compraram sorvetes. Cada aluno comprou apenas um
sabor e nenhum aluno deixou de tomar o seu sorvete. A professora anotou no grfico a preferncia de seus
alunos:
sabores
foram
citados? _______________
N
IL
HA
S
O
C
O
FL
SABORES
BA
U
RA
N
LA
TE
vendidos? _____________
ALUNOS
entrevistados? __________
40
35
30
25
20
15
10
5
0
foram
CH
alunos
a) Quantos
149
20. Eu tenho R$ 23,00 para comprar uma camiseta e ainda me faltam R$ 18,00. Qual o preo da camiseta?
22. Uma professora distribuiu 9 livros aos seus alunos e ainda ficou com 8 livros. Quantos livros ela possua?
23. Uma sobremesa custa 2 reais e 50 centavos. Quanto ser necessrio para comprar 5 sobremesas iguais a
esta?
24. Eu, minha me e meu irmo fomos jantar. Ela disse ento: Vou comprar 9 mini-pes, porque assim d 3
para cada um. Quantos ela dever comprar se cada um quiser comer 4 mini-pes?
26. Alan, Cludio e Sandro saram para comprar tnis. Cada um escolheu um par e assim aproveitaram uma
promoo. Sendo assim, quanto cada um economizou?
= R$ 50,00
= R$ 120,00
150
Especificidade da Classe:_____
Tamanho da Classe:__________
Nem um
pouco
um pouco bastante
demais
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
19. Descontrola-se
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
151
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
Data: ___/___/___.
152
153
154
Centro
Rua Floriano Essenfelder, 81 - CEP 80060-270 Fone 41 3264-9101/3360-1800 Ramal 6681 Fax 41 3362-9385
____________________
Nome da pesquisadora
_______________
Testemunha
Anexo 10 - Desempenho do Grupo TDAH nas Provas de Leitura, Matemtica e o Resultado do WISC III
Provas
Leitura de palavra
Leitura Matem. WISC III QI
QI
Organiz. Resist. Veloc.
Sujeitos Sx Inventada Irregular Regra Regular Total
Nota TOTAL Verbal Execu. Percept. Distra. Proces.
1 AEL
2 AHE
3 AHO
4 ANB
5 EDA
6 GAT
7 JIL
8 JRW
9 KAS
10 LAC
11 NAY
12 NIL
13 RAM
14 THI
15 VIN
16 YAS
TOTAL
MDIA
12 Meninos
4 Meninas
M
F
M
3
3
3
1
0
0
1
0
0
0
0
0
5
3
3
74
59
57,5
117
107
125
122
99
110
130
139
114
117
116
93
91
92
91
77
81
136
F
M
M
M
6
0
4
6
3
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
10
0
5
7
37,5
65
47
75,5
100
103
98
96
99
107
101
106
95
98
104
87
130
138
116
120
102
104
135
129
136
139
107
104
M
F
M
F
2
3
3
2
1
0
1
1
0
0
0
0
0
0
1
0
3
3
5
3
71
43
34
21
123
129
113
114
116
96
100
102
91
92
95
90
91
87
99
94
78
101
110
108
103
109
81
110
M
M
M
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2
0
17,5
79,5
76
103
104
103
99
78
115
118
133
99
96
110
115
130
122
132
122
119
150
M
M
0
4
1
3
1
3
0
0
2
10
72
77,5
130
129
125
122
131
110
113
118
104
106
102
90
42
2,65
11
0,68
8
0,50
1
0,06
62
3,87
56,68
5
3
2
1
1
2
14
1
4
2
4
0
0
11
4
1
3
2
4
5
19
6
7
9
8
7
8
45
0
1
0
0
2
1
4
0
0
0
1
2
0
3
QIT
QIV
QIE
OP
RD
VP
155
Anexo 11 - Desempenho do Grupo C nas Provas de Leitura, Matemtica e Resultados da Escala WISC III
Provas
Sujeitos
Leitura de palavra
sx. Inventada
Irregular
Regra
Regular
Leitura
Total
1 BAR
80
120
122
114
114
134
118
2 BIZ
80
115
116
112
114
104
101
3 GAB
81,5
139
132
142
134
131
150
4 GER
73,5
101
93
107
82
104
90
5 GUI
73,5
148
138
138
141
113
118
6 GUIR
71
123
124
119
116
110
118
7 JOS
85
141
140
135
137
128
113
8 LUN
90
103
116
87
88
96
85
9 LUB
90
131
150
104
114
125
87
10 LUG
57,5
117
125
105
104
107
104
11 LUC
84,5
108
93
122
117
87
118
12 POL
85
114
111
115
116
107
104
13 MON
F
M
1
1
0
0
0
0
0
0
1
1
87,5
69,5
103
103
104
96
99
118
98
93
103
104
87
99
17
1,21
0
0,00
0
0,00
1
0,07
18
1,29
79,18
QIT
QIV
QIE
OP
RD
VP
4
4
3
3
2
1
17
2
3
1
0
2
0
8
3
3
4
6
2
6
24
5
4
5
3
6
5
28
0
0
1
2
2
2
7
14 SHIN
TOTAL
MDIA
7 Meninos
7 Meninas
156
3a 3b 3c
1 1 AEL
2 2 AHE
3 3 AHO
4 4 ANB
5 5 EDA
6 6 GAT
7 7 JIL
1 7
8 8 JRW
9 9 KAS
Ditado
7a 7b 7c 7d 7e 7f 8 9
7 1
1 1
1 3
2 2
1 1 5
5 3
2 5
7 7
3 3
1 6
10 10 LAC
1 7
11 11 NAY
2 6
5 3
12 12 NIL
13 13 RAM
14 14 THI
15 15 VIN
16 16 YAS
MDIA DE ERROS
5 6
3 2
7 5
1
5 #
12
15
24
12
26
44
10
13,5
12
19
34
41
12
1 5
28
10
44
13
30
46
13
20
13,5
34
34
16
84
10
10
25
14
46
10,5
23
33
4,5
11
21
10
13
30
12
18
60
10
6,5
19
8,6
6,6
34,4
6,3
3,8
6,9
1
6
43
13
7 10
1
1
1
1
7 4
2
4
0,3 3,8 2,8 2,8 1,1 0,8 3,8 3,3 0,7 0,4 1 0,6 0,3 0 5 3,2 0,5 1,3 0,8 0,1 0,5
22
157
2 3a 3b 3c 4
Ditado
6 7a 7b 7c 7d 7e 7f 8
Sx.
1 BAR
2 BIZ
3 GAB
1 3
4 GER
5 GUI
6 GUIR
7 JOS
8 LUN
9 LUB
10 LUG
11 LUC
6 1
12 MON
13 POL
14 SHIN
MDIA DE ERROS
10
13
17
6,5
4 3
11
17
11
16
14
12
6
1
0 1,4 0,7 0
11
21
7,5
12
0,5
1,5
5,6
3,6
0,5
9,7
1,2
1,2
3,5
0 3,3 0,3 0
158
Anexo 14 - Mdia do Desempenho do Grupo TDAH e Grupo C, e Desempenho Total do Sujeitos A e Sujeito B
Ditado
7a 7b 7c 7d 7e 7f
Provas
Classificao
erros no Ditado
Incidncia **
3a 3b 3c
16 16 10 24
13 12 33 13 25 12
12
SUJEITO A
13 12 10
11
SUJEITO B
GRUPO TDAH
0,3 3,8 2,8 2,8 1,1 0,8 3,8 3,3 0,7 0,4 1 0,6 0,3 0
GRUPO C
0 1,4 0,7 0
0 3,3 0,3 0
100
110
Imprevis.
28
28
20
60
13
13
19
11
25,2
17
23
86
19
8,6
6,6
34,4
3,8
5,6
3,6
0,5
9,7
1,2
159