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MARIA LUIZA QUARESMA SOARES DA SILVA

DESEMPENHO EM LEITURA E ESCRITA


DE ALUNOS COM DIAGNSTICO DE TDAH

Dissertao apresentada como requisito


parcial obteno do grau de Mestre.
Programa de Ps-Graduao em Educao,
Mestrado em Educao - Linha de Pesquisa
Cognio e Aprendizagem Escolar - Setor de
Educao, Universidade Federal do Paran.
Orientadora:

CURITIBA
2006

Prof Dr Sandra
Kirchner Guimares

Regina

ii

Luisa, Mariana, Bernardo e Gabriel, razo


maior de meus esforos.
Aos meus pais, Natanael e Almerinda,
origem de minhas inquietaes e meu
esprito de pesquisa.
A Deus, princpio e razo de tudo.
s crianas participantes da pesquisa, aos
seus pais e professores.
A todos que contriburam para a realizao
dessa pesquisa e queles nos quais novas
inquietaes possam ser despertadas.

iii

AGRADECIMENTOS

Em especial, Professora Sandra Regina Kirchner Guimares, pelo privilgio de


partilhar seus conhecimentos, por contar com sua orientao atenta, precisa e
competente, alm de receber incentivo constante nos momentos mais difceis.
professora Tnia Stoltz, pela confiana depositada, anlise criteriosa e valiosas
sugestes durante a elaborao do trabalho.
professora Valria Ferreira da Silva, cuja reviso e comentrios foram
fundamentais para o desenvolvimento e enriquecimento do tema tratado.
Ao Dr. Srgio Antoniuk, pelo apoio e por engravidar a idia deste e de tantos
outros estudos que so gerados no Centro de Neuropediatria.
Ao Dr. Isac Bruck, pela sabedoria e disponibilidade com as quais sempre se pode
contar, bem como pela generosidade com que realizou a leitura dos temas
especficos do presente trabalho.
Dra. Taisa Razera, pelo auxlio bibliogrfico, gentilmente emprestando material
tcnico especializado e atual.
A toda a equipe de profissionais do CENEP que, de uma forma ou de outra,
colaboraram na realizao da pesquisa.
Particularmente, s psiclogas Joclia Baido Nascimento, Lzia Cristina Muzzollon e
Sandra Regina Bagio Muzzollon, pela aplicao da Escala WISC III; colaborao
fundamental, sem a qual a pesquisa ficaria incompleta.
s psicopedagogas Jacqueline Glaser, Joara Durigan, Snia Campos e Raquel
Pinto de Oliveira, pelos socorros constantes.
Aos pesquisadores Dr. Luiz Celso do Amaral, Maria Cristina Bromberg, Maria Tereza
Elias e Violeta Estephan, pelo apoio prestado.
Secretaria Municipal de Educao e s Equipes de Ensino das Escolas
participantes do estudo.
Aos pais e s crianas, sujeitos da pesquisa, que compareceram a todos os
compromissos inerentes ao trabalho, com boa vontade.
Aos amigos que, incansavelmente, estimularam a realizao deste estudo.
A Adailma que, com alegria e disponibilidade, digitou parte dos dados.
A Deus, que me deu foras para a realizao desse projeto.

iv

SUMRIO

LISTA DE ILUSTRAES ........................................................................................vii


RESUMO...................................................................................................................viii
ABSTRACT................................................................................................................ ix
1
INTRODUO ............................................................................................... 1
1.1
JUSTIFICATIVA.............................................................................................. 1
1.2
ABORDAGEM DO PROBLEMA .....................................................................4
1.3
HIPTESES DE PESQUISA.......................................................................... 7
1.4
OBJETIVOS ................................................................................................... 8
1.4.1 Objetivo Geral................................................................................................. 8
1.4.2 Objetivos Especficos ..................................................................................... 8
2
REVISO DA LITERATURA ......................................................................... 9
2.1
COMPREENDENDO O TDAH ....................................................................... 9
2.1.1 Primeiros Estudos Relatados ....................................................................... 10
2.1.2 Diversidade de Nomenclaturas e Adaptao a Novos Dados
de Pesquisas ................................................................................................ 13
2.1.3 O Papel das Funes Executivas ................................................................. 18
2.1.4 Da Complexidade ao Consenso: Abordagens Multidisciplinares.................. 22
2.2
REFLETINDO SOBRE A APRENDIZAGEM DA LEITURA E
DA ESCRITA ................................................................................................ 26
2.2.1 Aquisio da Leitura e da Escrita ................................................................. 31
2.2.2 O Sistema de Escrita e Sua Compreenso .................................................. 32
2.2.2.1 O aspecto simblico do cdigo escrito e sua psicognese ..........................33
2.2.2.2 O aspecto fonmico do cdigo escrito.......................................................... 38
2.2.3 Modelos e Rotas de Leitura.......................................................................... 39
2.3
O APERFEIOAMENTO DA CONCEPO ALFABTICA .........................43
3
METODOLOGIA...........................................................................................51
3.1
CAMPO DE ESTUDO................................................................................... 51
3.2
SELEO DOS SUJEITOS ......................................................................... 52
3.2.1 Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa .................................................... 53
3.3
INSTRUMENTOS DA AVALIAO.............................................................. 53
3.3.1 Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas ........................................ 54
3.3.2 Prova de Interpretao de Leitura ................................................................ 56
3.3.3 Escala de Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita
(ADAPE) .......................................................................................................57
3.3.3.1 Prova de Escrita Ditado............................................................................. 58
3.3.3.2 Prova de Escrita Cpia..............................................................................60
3.4
OUTRAS TESTAGENS CONSIDERADAS .................................................. 60
3.4.1 Prova de Conhecimentos Matemticos ........................................................61
3.4.2 Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC III) ........................... 61
3.4.3 Escala MTA SNAP-IV: Escala de Pontuao para Pais e Professores ........ 62
3.5
PROCEDIMENTO DE COLETA E ANLISE DOS DADOS .........................62
4
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS .............................................65
4.1
APRESENTAO DOS RESULTADOS ...................................................... 65

4.2

RESULTADO E ANLISE DO DESEMPENHO - SUJEITO A E


SUJEITO B ................................................................................................... 66
4.2.1 Desempenho do Sujeito A ............................................................................ 66
4.2.2 Desempenho do Sujeito B ............................................................................ 69
4.3
RESULTADO E ANLISE DO DESEMPENHO DO GRUPO TDAH ............71
4.3.1 Desempenho de AEL....................................................................................71
4.3.2 Desempenho de AHE ................................................................................... 74
4.3.3 Desempenho de AHO...................................................................................76
4.3.4 Desempenho de ANB ................................................................................... 79
4.3.5 Desempenho de EDA ................................................................................... 81
4.3.6 Desempenho de GAT ................................................................................... 83
4.3.7 Desempenho de JIL......................................................................................85
4.3.8 Desempenho de JRW...................................................................................88
4.3.9 Desempenho de KAS ................................................................................... 90
4.3.10 Desempenho de LAC ................................................................................... 92
4.3.11 Desempenho de NAY ................................................................................... 95
4.3.12 Desempenho de NIL..................................................................................... 97
4.3.13 Desempenho de RAM .................................................................................. 99
4.3.14 Desempenho de THI...................................................................................101
4.3.15 Desempenho de VIN .................................................................................. 102
4.3.16 Desempenho de YAS .................................................................................104
4.4
CONSIDERAES SOBRE OS RESULTADOS ENCONTRADOS...........107
4.4.1 Desempenho do Grupo TDAH na Prova de Leitura de Palavras
Reais e Inventadas ..................................................................................... 107
4.4.2 Desempenho do Grupo TDAH na Prova de Interpretao de Leitura......... 109
4.4.3 Desempenho do Grupo TDAH na Prova de Escrita - Ditado ...................... 111
4.4.4 Desempenho do Grupo TDAH na Prova de Escrita - Cpia .......................114
4.4.5 Outras Observaes Sobre o Desempenho do Grupo TDAH .................... 116
5
CONCLUSES ..........................................................................................118
REFERNCIAS.......................................................................................................122
APNDICE.............................................................................................................. 126
ANEXOS . ...............................................................................................................137

vi

LISTA DE ILUSTRAES

TABELA 1
TABELA 2
QUADRO 1
TABELA 3
TABELA 4
TABELA 5
TABELA 6
TABELA 7
TABELA 8
TABELA 9
TABELA 10
TABELA 11
TABELA 12
TABELA 13
TABELA 14
TABELA 15
TABELA 16
TABELA 17
TABELA 18

- CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA PESQUISA GRUPO


TDAH ............................................................................................... 53
- PALAVRAS DA PROVA DE LEITURA E CLASSIFICAO
EMPREGADA .................................................................................. 56
- DIFICULDADES AVALIADAS NA PRODUO ESCRITA DE
DITADO E CPIA ............................................................................ 59
- DESEMPENHO DO SUJEITO A NAS PROVAS DE ESCRITA ....... 68
- DESEMPENHO DE AEL NAS PROVAS DE ESCRITA ................... 72
- DESEMPENHO DE AHE NAS PROVAS DE ESCRITA...................75
- DESEMPENHO DE AHO NAS PROVAS DE ESCRITA .................. 77
- DESEMPENHO DE ANB NAS PROVAS DE ESCRITA...................80
- DESEMPENHO DE EDA NAS PROVAS DE ESCRITA...................82
- DESEMPENHO DE GAT NAS PROVAS DE ESCRITA...................84
- DESEMPENHO DE JIL NAS PROVAS DE ESCRITA ..................... 86
- DESEMPENHO DE JRW NAS PROVAS DE ESCRITA .................. 89
- DESEMPENHO DE KAS NAS PROVAS DE ESCRITA................... 91
- DESEMPENHO DE LAC NAS PROVAS DE ESCRITA ................... 93
- DESEMPENHO DE NAY NAS PROVAS DE ESCRITA...................96
- DESEMPENHO DE NIL NAS PROVAS DE ESCRITA .................... 98
- DESEMPENHO DE RAM NAS PROVAS DE ESCRITA ................ 100
- DESEMPENHO DE VIN NAS PROVAS DE ESCRITA .................. 103
- DESEMPENHO DE YAS NAS PROVAS DE ESCRITA................. 105

vii

RESUMO

No presente estudo, teve-se como objetivo analisar o desempenho, em


tarefas de leitura e escrita, de alunos com o diagnstico de Transtorno do Dficit de
Ateno/Hiperatividade (TDAH), em comparao a um grupo de alunos sem o
TDAH, buscando-se identificar dados caractersticos da aprendizagem de tais
habilidades nas crianas portadoras do TDAH. Participaram do estudo trinta e dois
alunos, cursando a 4 srie do Ensino Fundamental, provenientes de doze escolas
da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, distribudas em diferentes bairros da
cidade. A amostra foi dividida em dois grupos: dezesseis alunos com o TDAH (Grupo
TDAH) e quatorze alunos sem o TDAH (Grupo C), freqentando as mesmas escolas
e srie. Outras duas crianas com suspeita do TDAH, Sujeito A (portador do
Transtorno de leitura e escrita) e Sujeito B (com rebaixamento cognitivo),
completaram a amostra. Os instrumentos de coleta de dados avaliaram: os nveis de
competncia nos processos de decodificao e/ou reconhecimento de palavras reais
e inventadas, a habilidade para interpretar mensagens e informaes presentes em
um texto e os tipos de erros ortogrficos realizados nas atividades de escrita
mediante ditado e cpia. Usou-se, complementarmente, uma prova de
conhecimentos matemticos, um teste de inteligncia (WISC III) e uma escala de
comportamento (Escala MTA SNAP IV), respondida pelos pais e professores dos
alunos. Os dados do estudo acusaram uma dificuldade maior na aprendizagem da
escrita que na aprendizagem da leitura. Na prova de leitura por decodificao ou
reconhecimento de palavras, o Grupo TDAH apresentou 3,1 vezes mais erros que o
Grupo C. Verificou-se que a dificuldade tinha estreita relao com habilidades de
anlise fonolgica e relao direta com o desempenho na escrita mediante ditado,
tarefa na qual o Grupo TDAH apresentou 3,5 vezes mais erros que o Grupo C. A
habilidade para interpretar texto mostrou-se relacionada a um conjunto de recursos
cognitivos e habilidades lgicas, identificadas no desempenho matemtico e no teste
de inteligncia, sendo que o Grupo TDAH apresentou 1,9 vezes mais erros na
interpretao de texto que o Grupo C e obteve uma pontuao mdia na prova de
conhecimentos matemticos 1,3 vezes menor que a do Grupo C. Porm, identificouse que foi a atividade de escrita por meio da cpia a mais prejudicada no Grupo
TDAH. Nela, o Grupo TDAH apresentou 5,2 vezes mais erros que o Grupo C. A
anlise da produo dos sujeitos com TDAH avaliados permitiu concluir que, face
peculiaridade da aprendizagem dessas crianas, a internalizao de algumas
estruturas lingsticas mostra-se de aquisio mais demorada, e que a dificuldade
em coordenar a ateno, a anlise e a execuo visomotora em tarefas de escrita
mediante cpia constituiu um fator altamente complexo para tais alunos. Esses
resultados sugerem que a cpia no uma tarefa adequada ao processo de
ensino/aprendizagem dos alunos com TDAH. Contudo, os resultados aqui expostos
no podem ser generalizados, uma vez que os sujeitos estudados no representam
uma amostra estatisticamente significativa da populao geral dos sujeitos com
TDAH.
Palavras-chave: Aprendizagem da leitura e escrita; Transtorno do Dficit de
Ateno/Hiperatividade (TDAH); Transtorno da leitura e da escrita; Avaliao da
leitura e da escrita.

viii

ABSTRACT

In the present study, the objective was to analyze the performance in tasks of
reading and writing in pupils with the diagnosis of Attention-Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD), in comparison to a group of pupils without the ADHD, searching to
identify characteristics facts of learning of such abilities in the carrying ADHD
children. Thirty- two pupils participated of the study attending the 4th grade of the
Fundamental Education, coming from twelve schools of the Municipal Net education
of Curitiba, distributed in different quarters of the city. The sample was divided in two
groups: sixteen pupils with ADHD (ADHD Group), and fourteen pupils who
frequented the same schools and grades, without ADHD (C Group). Two other
children with suspicion of ADHD, Subject A (carrier of the Writing and Reading
Disorder) and Subject B (with cognitive relegation), completed the sample. The
instruments of the data collection evaluated: the levels of ability in the processes of
decoding and/or recognition of real and invented words, the ability to interpret
messages and information present in a text and the types of orthographic errors in
the writing activities by means of dictated and copy. It was used, complementarily, a
mathematical knowledge test, an intelligence test - the WISC III and a behavior scale
- the MTA SNAP IV Scale, answered by the parents and teachers of the pupils. The
data accused more difficulty in the reading learning than writing learning, in all of
groups studied. The Reading Test by decodefication or recognition of words between
the children of the ADHD Group, whose performance presented 3,1 times more
errors than the C Group. It was verified that the difficulty had narrow relation with the
phonetic analysis abilities in the speech processing and direct relation with the writing
performance by dictation, task in which the ADHD Group presented 3,5 times more
errors than the C Group. The abilities to interpret text showed related to cognitive
resources set and logical abilities identified in the mathematical performance and in
the test of intelligence, but the ADHD Group presented 1,9 times more errors in the
text interpretation than the C Group, and got an average punctuation in the
mathematical knowledge test 1,3 times smaller than the C Group. However, it was
identified that it was the writing activity by copy the most harmful in the children
Group with ADHD. In it, ADHD Group presented 5,2 times more errors than the C
Group. The analysis of the production of the citizens with ADHD evaluated allowed
the conclusion that, due to peculiarity of the learning of these children, the
understanding of some linguistics structures reveal delayed acquisition. The difficulty
in coordinating attention, also analysis and visualmotor execution in writing by means
of copy tasks, constituted one highly complex factor for these pupils. These results
suggest that copy is not an appropriate task in the education process learning of
the pupils with ADHD. Nevertheless, the results exposed here cannot be generalized
since the studied population does not represent a significant statistical sample to the
general population of the subjects with ADHD.
Key-words: Writing and Reading Learning; Attention-Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD); Writing and Reading Disorder; Writing and Reading Evaluation.

ix

1 INTRODUO

1.1 JUSTIFICATIVA
No presente estudo, visa-se avaliar o desempenho nas habilidades de leitura
e escrita de alunos das sries iniciais do ensino fundamental, cursando escolas
pblicas do municpio de Curitiba, que apresentam diagnstico de Transtorno do
Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) e de um grupo controle, sem o TDAH.
Atualmente, o TDAH parece ser um diagnstico da moda, atribudo a
grande nmero de crianas que, vivendo em um mundo de estmulos sonoros e
visuais, sentam-se em suas carteiras escolares e desligam-se do mundo ou, ao
contrrio, so geis, conversadoras, falam rpido, intrometem-se em tudo, tomam a
vez do outro para falar; demonstrando absoluta falta de limites e perturbando a
concentrao dos colegas ao redor. Geralmente, consomem a pacincia dos
professores e, por vezes, so rechaadas e colhem desafetos por apresentarem
comportamento to fora do padro para aqueles que nunca tiveram semelhantes
problemas.
Entretanto, a pesquisa cientfica tem demonstrado que o comportamento dos
portadores do TDAH no est associado a uma simples falta de limites no padro
relacional dos sujeitos (MATTOS et al., 2003); refere-se, sim, a um distrbio
neurobiolgico com conseqncias para a interao. Na maioria dos casos, existe
desateno, impulsividade, excesso de atividade, descontrole das emoes e baixa
tolerncia frustrao, o que traz prejuzos para a vida acadmica, profissional e
social do indivduo.
Normalmente, quando a criana inicia sua escolarizao que os sintomas
manifestos do TDAH so, efetivamente, verificados e confrontados. Dentro do
espao escolar, coabitam diferentes sujeitos, com distintos modos de aprender;
entre eles, so comuns problemas de aprendizagem. Muitas vezes, so problemas
passageiros; alguns tm caractersticas claramente identificveis, e outros exigem
um estudo mais aprofundado. Este o caso do TDAH. No existe, at o momento,
um exame que comprove a sua presena, e o seu diagnstico requer uma
observao clnica especializada.

A escola, ao observar o comportamento diferenciado do aluno em relao s


outras crianas, solicita aos pais uma avaliao mdica. Para isso, se a via for o
servio pblico de sade, os pais, ou a prpria escola, agendam uma consulta com
um mdico clnico geral em um Posto de Sade de seu bairro e, somente depois da
situao ser avaliada por ele, a criana encaminhada ao especialista.
Como a procura pelo especialista maior que o nmero de profissionais
trabalhando no servio pblico, pode decorrer um semestre do ano letivo at a
criana ser atendida. Nesse nterim, a escola segue com o currculo, sem muita
clareza sobre as reais dificuldades e possibilidades do aluno em questo.
Finalmente, quando a criana chega ao especialista mdico, esse necessita
de dados sobre comportamento e aprendizagem do sujeito, o que significa mais
tempo at que sejam providenciados relatrios de desempenho escolar e
questionrios sobre o seu padro relacional.
Para responder a tais solicitaes, diversos setores da sociedade
empenham-se em busca de solues. As escolas buscam qualificao para melhor
compreender e intervir nas dificuldades encontradas pelos alunos; os pais buscam
atendimentos especializados para as dificuldades dos filhos; a cincia, por meio da
tecnologia (indstria farmacutica), prope drogas capazes de minimizar os
sintomas do TDAH que so prejudiciais aprendizagem dos alunos; e a pesquisa
cientfica busca estudar o fenmeno em suas diferentes manifestaes.
Muitas pesquisas sobre o assunto vm sendo empreendidas em diferentes
continentes. Guardiola (2006, p. 285) estima que o TDAH ocorra entre 3% e 10%
das crianas. Rotta (2006, p. 303) refere estimativa de prevalncia entre 3% e 30%
nas crianas em idade escolar.
Golfeto e Barbosa (2003), ao apresentarem os ndices de prevalncia
encontrados em estudos realizados em diferentes pases1, observam que existe uma
grande variao nesse padro. Acreditam que tal discrepncia seja devida a
desigualdades metodolgicas na realizao dos estudos. Contudo, a opinio de
pesquisadores a de que ...quando se usam critrios diagnsticos cuidadosos e

Na Inglaterra, a taxa de prevalncia encontrada foi 1%; na Itlia, foi 4%; no Japo, 7,7%;
na Alemanha, 8,7%; na China, 8,9%.

diagnstico clnico, as pesquisas apontam mais semelhanas do que diferenas, nos


estudos realizados. (ROHDE2, citado por GOLFETO; BARBOSA, 2003, p. 22).
Os ndices apontados pelo Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais - DSM-IV (ASSOCIAO, 2002, p. 116) so de 3% a 7%, entre escolares,
enquanto que Goldstein e Goldstein (2002) referem ndices de 3% a 6% na
populao escolar e de 3% a 5% na populao geral, durante toda a vida.
No Brasil, um estudo realizado no Hospital de Clnicas do Rio Grande do
Sul, em uma populao de 1.013 adolescentes entre 12 e 14 anos, encontrou uma
prevalncia de 5,8% (GOLFETO; BARBOSA, 2003).
O TDAH pode ser uma manifestao isolada, mas pode tambm estar
associado, em um mesmo sujeito, a outros transtornos comportamentais. Nesses
casos, a literatura especializada usa a terminologia co-morbidade para descrever e
caracterizar tais ocorrncias. De acordo com Riesgo (2006a, p. 347), no TDAH, a
comorbidade no um fenmeno raro, podendo ser mais rara a sua ausncia.
Em seu artigo sobre transtornos da ateno e comorbidades, o autor relata
que transtornos da linguagem aparecem em 14% dos casos de crianas com o
TDAH. O autor faz uma relao desses achados com a importncia que o fator
atencional exerce sobre o domnio da linguagem, ressaltando a importncia da
ateno para qualquer tipo de aprendizagem.
Tannock3, citada por Lima e Albuquerque (2003, p. 123), revela que
transtornos da leitura esto em comorbidade com o TDAH entre 15 e 30% dos
casos. Fletcher, Shaywitz e Shaywitz (1999) afirmam que os Distrbios da Ateno e
da Aprendizagem, embora distintos, podem estar superpostos e, nessas
circunstncias, um diagnstico que os identifique fundamentalmente importante;
considerando-se

todos

os

aspectos

das

dificuldades

apresentadas,

os

encaminhamentos teraputicos podero ser mais eficazes.


Rotta (2006, p. 305) corrobora essa idia, ressaltando a importncia de que
haja uma avaliao do desempenho acadmico associada ao diagnstico do TDAH,

RODHE, L. A. ADHD in a school sample of Brasilia adolescents: a study of prevalence,


comorbid condition and impairments. J. Am. Acad. Child. Adolesc. Psychiatry, n. 38, p. 716-722,
1999.
3
TANNOCK, R. Language, reading and motor control problems in ADHD. Apud
GREENHILL, L. L. (Ed.). Learning disabilities: implications for psychiatric treatment. Review of
Psychiatry, Washington, v. 19, p. 129-167, 2000.

visando identificar suas repercusses sobre a aprendizagem do sujeito.


Em

sua

atuao

psicopedaggica,

dentro

de

um

ambulatrio

de

neuropediatria, a pesquisadora tem acompanhado a vida acadmica de muitos


desses sujeitos, verificando que a busca por um especialista acontece quando os
pais so pressionados pelo baixo rendimento escolar de seus filhos. A criana chega
ao atendimento sem nenhuma motivao para os estudos, depressiva e, por vezes,
ansiosa, descrente de sua prpria capacidade para obter sucesso na aprendizagem,
o que parece repercutir em todas as esferas de sua vida.
O insistente nmero de casos semelhantes vem confirmar a opinio de
especialistas de que dificuldades na aprendizagem, principalmente na aprendizagem
da leitura, quando no recebem uma interveno especializada desde suas
primeiras manifestaes, trazem repercusses negativas para toda a vida dos
aprendizes. Os dados enunciados indicam que quadros de TDAH associados a
problemas de leitura e escrita exigem uma avaliao atenta; a partir de seus
resultados, evidenciando ou no uma co-morbidade, um planejamento teraputico
pode ser traado a fim de atender s necessidades especficas de cada caso.
Com esta pesquisa, pretende-se agregar informaes a estudos j
realizados sobre a aprendizagem da leitura e da escrita. Ao inserir o aluno com
TDAH na abordagem, almeja-se encontrar dados que possam contribuir para a
elaborao de prticas de ensino cada vez mais prximas das necessidades
identificadas nesse segmento de estudantes.
Pelo exposto, justifica-se a relevncia do trabalho em que, como em outros,
busca-se trazer novas contribuies, retomando reflexes sobre a complexa tarefa
de ensinar-aprender, dentro do fazer da escola e a partir dos desafios dos tempos
atuais, em que a incluso de alunos com diferentes potencialidades cognitivas
uma realidade para o ensino regular, para a qual a escola solicitada a propor e
implementar solues.
1.2 ABORDAGEM DO PROBLEMA
A linguagem falada o principal modo de comunicao presente em todas
as culturas e sociedades conhecidas (LENT, 2001, p. 623). Pensar, prever,
antecipar, planejar, agir, avaliar, reformular a ao, e assim sucessivamente, so

habilidades humanas que exigem um cdigo lingstico. Vigotski (2000), em seus


estudos, considera que a linguagem surgiu como um instrumento lgico e analtico
do pensamento. O sujeito, ao interagir com o ambiente (mundo externo),
internalizaria elementos desse ambiente, recriando significados rumo a uma
regulao de seu prprio agir. Tal auto-regulao completar-se-ia no momento da
autonomia. Sem uma linguagem, a autonomia no poderia se realizar, uma vez que
o pensamento reflexivo, para exercer sua funo especulativa, careceria de uma
forma (cdigo lingstico).
Riesgo (2006b, p. 271) considera a linguagem um divisor de guas na
histria do desenvolvimento infantil, visto ser por meio dessa habilidade que os
humanos diferenciam-se dos demais animais do planeta, bem como ser a partir dela
que o indivduo comea a registrar suas memrias, codificando-as num sistema
denominado linguagem. Assim, o autor explica um fenmeno curioso: o de que
memrias anteriores aos trs anos de idade no so fceis de serem descritas em
termos lingsticos.
A aprendizagem da leitura e escrita considerada a segunda etapa do
desenvolvimento da linguagem. Na primeira etapa, a criana aprendeu vendo,
ouvindo, interagindo e formando uma linguagem receptiva, primeiramente, e depois,
expressiva (FONSECA, 1995, p. 19). At esse nvel, a linguagem possui uma funo
de comunicao direta entre dois sujeitos.
A aprendizagem da linguagem escrita possui um trajeto semelhante ao da
linguagem oral; porm, o domnio dessa habilidade permitir ao sujeito realizar uma
comunicao de maior abrangncia, uma vez que no exige a presena fsica do
interlocutor, e a intermediao feita pelo texto. Contudo, para uma adequada
aprendizagem da leitura e da escrita, alguns pr-requisitos so necessrios.
Lemle

(2003,

p.

13)

identifica

cinco

capacidades

necessrias

alfabetizao: a) conscincia de que o cdigo escrito um smbolo convencional


para representar a fala; b) capacidade para discriminar a forma das letras; c)
capacidade para discriminar os sons da fala; d) conscincia da unidade palavra; e)
compreenso da organizao espacial da pgina escrita. Aps o domnio desses
saberes bsicos, o aluno inicia uma nova etapa de aprendizagens: a correta leitura e
escrita das palavras. Nunes (1992) denomina essa nova etapa como a do
aperfeioamento da concepo alfabtica, enquanto que Zorzi (1998, p. 87)

caracteriza-a como etapa da substituio da hiptese de escrita fontica por uma


hiptese ortogrfica.
Como j mencionado, para o estudo ora descrito, importa analisar o
desempenho da criana portadora de TDAH nas tarefas de leitura e escrita
(ortografia)4, identificando-se graus de aproximao ou afastamento dessa
aprendizagem em comparao com a que se realiza em crianas sem o TDAH. Os
alunos estudados esto iniciando a 4 srie ou segunda etapa do Ciclo II5 e,
portanto, espera-se dos mesmos que j possuam um relativo domnio nessa
habilidade.
As principais caractersticas do TDAH relacionam-se falta de ateno,
hiperatividade e impulsividade. Tais manifestaes, via de regra, prejudicam a
realizao de tarefas que exigem concentrao, anlise, planejamento e exerccios
repetitivos, como

os necessrios

aprendizagem do sistema ortogrfico

(convenes).
A escola, por inmeros fatores constitucionais, encontra considervel
dificuldade para identificar o problema e conduzir a aprendizagem dessas crianas.
Sem a devida instrumentalizao, os tropeos so constantes e recorrentes,
exigindo adaptaes e reformulaes dirias, sempre em carter de urgncia.
A pesquisa cientfica tem estudado a manifestao do TDAH em escolares e
verificado um alto ndice de co-morbidade entre este e os problemas na
aprendizagem.
Para alguns especialistas, entre eles Goldstein e Goldstein (2002), as
exigncias do grupo social de origem dos sujeitos com TDAH, somadas
fragmentao de recursos psicolgicos, levam muitos dos portadores do TDAH ao
caminho da marginalidade social. Afirmam os pesquisadores que de 70% a 80% dos
manifestantes da delinqncia juvenil apresentam uma histria pregressa de
dificuldade de aprendizagem. Os autores sustentam que a dificuldade de
aprendizagem entre alunos com TDAH apresenta-se na ordem de 20% a 30% dos
casos.

No que se refere escrita, o trabalho ir tratar exclusivamente da ortografia - parte


pequena, mas importante da escrita.
5
O sistema de Ensino por Ciclos denomina as antigas terceira e quarta sries, como
primeira e segunda etapas do Ciclo II do Ensino Fundamental.

Os dados de pesquisas tambm indicam uma taxa de reprovao bem maior


entre alunos com TDAH, cujos ndices so duas a trs vezes maiores que os
apresentados por alunos sem o TDAH.
Face abrangncia do problema, este estudo limitar-se- anlise do
desempenho de alunos com TDAH em tarefas de leitura e escrita, as quais so
exigidas em seus primeiros anos de escolarizao, procurando identificar prejuzos
nesse processo devido presena de fatores como a falta de ateno e a
hiperatividade e impulsividade, quando comparado a um grupo de controle sem o
TDAH.
Assim, definiu-se que esta pesquisa buscar responder seguinte questo:
Como se caracteriza o desempenho de crianas, com e sem o TDAH,
em tarefas de leitura e escrita?
1.3 HIPTESES DE PESQUISA
Neste estudo, pretende-se verificar as seguintes hipteses:
a) alunos portadores do TDAH possuem mais dificuldades de aprendizagem
da linguagem escrita que os demais alunos do ensino regular;
b) alunos portadores do TDAH possuem mais dificuldades na aprendizagem
da escrita que na aprendizagem da leitura;
c) alunos portadores do TDAH possuem maior dificuldade na linguagem
escrita que nos raciocnios matemticos envolvidos nos contedos por eles
estudados;
e) alunos portadores do TDAH apresentam grafia irregular, com falhas de
traado, lentido na execuo e outros aspectos prprios da disgrafia, quando
comparados ao padro esperado para o seu nvel de escolarizao.

1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo Geral
Avaliar o desempenho de leitura e escrita em um grupo de alunos com
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade-TDAH, em comparao ao
desempenho das mesmas habilidades em um grupo de alunos (controle) sem o
TDAH.
1.4.2 Objetivos Especficos
a) Verificar a prevalncia das dificuldades de aprendizagem da leitura e da
escrita em crianas com o TDAH, cursando a ltima etapa do Ciclo II do Ensino
Fundamental, em escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
b) Avaliar o grau de competncia na leitura por decodificao e/ou
reconhecimento de palavras em crianas com o TDAH, cursando a ltima etapa do
Ciclo II do Ensino Fundamental, em escolas da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba.
c) Analisar o desempenho na escrita de palavras em tarefas de ditado e
cpia, apresentado por crianas com o TDAH, cursando a ltima etapa do Ciclo II
do Ensino Fundamental, em escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
d) Avaliar o grau de competncia para compreender informaes contidas
em um texto, em crianas com o TDAH, cursando a ltima etapa do Ciclo II do
Ensino Fundamental, em escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
e) Comparar os dados relativos leitura e escrita (conforme descrito nos
objetivos citados) dos alunos com o TDAH aos dados de desempenho nas mesmas
habilidades, obtidos em alunos de mesma srie de escolarizao, mas sem o TDAH.

2 REVISO DE LITERATURA

No presente captulo, abordam-se dois temas: o Transtorno de Dficit de


Ateno/Hiperatividade (TDAH) e a aprendizagem da leitura e escrita.
Na seo 2.1, apresentam-se concepes de autores que se dedicaram ao
estudo do transtorno, visando situar o quadro do TDAH em seus diferentes aspectos:
desde o relato dos primeiros estudos, passando pela identidade terminolgica at a
caracterizao da sndrome, sua manifestao e conseqncias entre a populao
de escolares.
Na seo 2.2, abordam-se aspectos considerados importantes e que fazem
parte do processo da aprendizagem da leitura e escrita, segundo a viso de
estudiosos dessa rea de conhecimento. Entre eles, esto Magda Soares, Faraco,
Scliar-Cabral, Emlia Ferreiro, Cagliari, Zorzi e Guimares.
A partir da compreenso da natureza da leitura e da escrita, do seu processo
de aquisio e das possveis dificuldades envolvendo a aprendizagem dessas
habilidades, pretende-se, no Captulo 4, analisar a produo lecto-escrita do aluno
portador do TDAH em suas distintas caractersticas, compar-la do grupo de
alunos sem o TDAH e identificar suas peculiaridades; para, no Captulo 5, esboarse um quadro das possveis necessidades especiais desses sujeitos em relao
aprendizagem das habilidades em questo.
2.1 COMPREENDENDO O TDAH
O TDAH uma sndrome manifesta, cujos primeiros relatos remontam ao
incio do sculo passado. Recebeu distintas denominaes at chegar aos nossos
dias como Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade.
Em suas consideraes sobre o TDAH, Tallis (2004, p. 195) identifica trs
momentos histricos relativos ao entendimento da sndrome. Um primeiro,
considerado o da pr-histria, que vai dos primeiros relatos at as descries de
Strauss e Lehtinen em 1947; um segundo, o moderno, o qual se estende at a
denominao Distrbio do Dficit de Ateno (DDA) em 1980, com o DSM-III; e o
momento atual, considerado contemporneo.

10

2.1.1 Primeiros Estudos Relatados


Os primeiros estudos e relatos divulgados sobre problemas de ateno,
impulsividade e controle de conduta datam do ano de 1902, quando Still6 apresentou
a conferncia Incapacidade para Concentrar-se e Manter a Ateno por Defeito do
Controle Moral, no Colgio Mdico Real Britnico (TALLIS, 2004).
O pesquisador realizou um estudo com 43 crianas, descrevendo-as como
agressivas, emotivas, desinibidas, possuidoras de limitada capacidade para a
ateno contnua, desobedientes e com dificuldade em seguir regras. Tal achado foi
atribudo a falhas morais para discernir o certo do errado. O estudioso observou
ainda que semelhantes caractersticas estavam presentes em crianas com e sem
deficincia cognitiva, bem como nas crianas com e sem leso neurolgica
conhecida. Still acreditou que esses comportamentos teriam uma causa neurolgica
e estariam relacionados com a deficincia de ateno contnua (MERCUGLIANO,
1999, p. 836).
Um pouco mais tarde, em 1914, Binet e Simon publicaram os resultados da
aplicao de uma escala de inteligncia criada pelo primeiro e descreveram trs
grupos de sujeitos: os que no aprendiam por deficincia mental, os indisciplinados
e um grupo com ambas as caractersticas. O comportamento do grupo dos
indisciplinados foi descrito por eles como anormais quanto ao seu carter; indceis,
loquazes, desatentos e, s vezes, maldosos. (TALLIS, 2004, p. 195). Descrio que
se assemelha ao que mais tarde passou a caracterizar aspectos do Transtorno.
Segundo o autor, nessa fase, os estudos sobre o TDAH caracterizavam-se
pela abordagem centrada no excesso da atividade motora. Em 1901, J. Demoor
referiu-se instabilidade motora de um grupo de crianas descritas como
possuidoras de: reaes ambivalentes, emoes exageradas, falta de inibio e
ateno, bem como de necessidade de movimentos e mudanas constantes.
Rotta (2006, p. 301), em seu artigo sobre os aspectos clnicos do TDAH,
chama a ateno para o conceito de debilidade motora presente no quadro da
sndrome. Segundo a autora, j em 1907, Dupr usou o termo paratonia para definir
a incapacidade de relaxar voluntariamente um msculo ou grupo de msculos. Tal

George Frederick Still, pediatra ingls.

11

caracterstica faz parte da manifestao denominada debilidade motora. Rotta


(2006) salienta que, na debilidade motora, no existem paralisias ou paresias, ou
seja, leso motora de ordem cerebral, mas sim dificuldade para realizar
adequadamente os atos motores comuns.
Em 1925, Wallon publicou o livro A Criana Turbulenta, obra na qual
caracterizou a constituio especfica da instabilidade, definindo alteraes
sensitivosensoriais na rea motora. No mesmo ano, De Sanctis denominava como
instveis todos os sujeitos indisciplinados, inquietos, mutantes e irregulares, por
motivos constitucionais ou adquiridos de formas diversas, sugerindo uma falta de
estabilidade relacionada a enfermidades psquicas ou cerebropatias. Em 1940, J.
Abramson apresentou sua tese A Criana e o Adolescente Instvel (TALLIS, 2004,
p. 196; ROTTA, 2006, p. 302).
Rotta atenta para o fato de que tais estudos assinalaram o momento a partir
do qual os problemas especficos prxicos e gnsicos7 passaram a fazer parte do
quadro psiconeurolgico das dificuldades de aprendizagem.
Tallis (2004) acrescenta que, a esse excesso de movimento, autores anglosaxes comeam a denominar o quadro de sndrome hipercintica. Um pouco mais
adiante, j em 1965, Ajuriaguerra, viria falar em apratognosia somatoespacial,
identificando falhas perceptuais do esquema corporal, lateralidade, grafismo e
disposio espacial dos nmeros, em crianas ditas hipercinticas.
Alm dos aspetos psicomotores, outras caractersticas foram incorporadas
ao padro comportamental estudado, culminando no atual conceito do TDAH. Tais
caractersticas correspondem s descries sobre seqelas de leses cerebrais e
suas implicaes sobre o funcionamento cognitivo, da ateno e da conduta.
Fonseca (1995, p. 13), ao discorrer sobre as dificuldades de aprendizagem,
relata os trabalhos pioneiros dos cientistas germnicos, exilados nos Estados Unidos
aps o regime nazista, Alfred Strauss e Heins Werner. Strauss era psiquiatra e
professor da Universidade de Heidelberg; Werner, psiclogo e professor da
Universidade de Hamburgo. Ambos fixaram-se em Michigan, de onde, a partir do

Gnosia: capacidade para reconhecer os objetos atravs da percepo dos sentidos.


Praxia: capacidade de realizar movimentos com um determinado propsito (CONDEMARIN;
BLOMQUIST, 1986, p. 28).

12

conhecimento de trabalhos realizados por outros cientistas8, sobre traumas cerebrais


envolvendo adultos em acidentes de guerra, desenvolveram estudos sobre as
deficincias mentais infantis, identificando comportamentos nestas, semelhantes aos
encontrados nos adultos com leses cerebrais.
Em seu relato, Fonseca (1995) identifica dois importantes conceitos na rea
da deficincia mental, atribudos a Strauss: o da deficincia mental de causa
endgena (devida a fatores familiares), e a deficincia mental de causa exgena
(relativa a doenas nas fases pr, peri ou ps-natais). As caractersticas definidas
por Strauss para identificar a deficincia mental prpria deste segundo conceito
associaram-se ao conceito de hiperatividade9.
Em 1947, Strauss e Lehtinen publicaram um livro intitulado Psicopatologia e
Educao da Criana com Leso Cerebral. Nessa obra, apresentaram suas teses e
tambm propostas educativas para o trabalho com crianas portadoras de leso
cerebral. Data de ento a fundao do termo Leso Cerebral Mnima.
Tal conceito associou descries dos transtornos de conduta emocional e
motora, observaes feitas por professores sobre o fracasso escolar e sintomas
encontrados em seqelas de doenas neurolgicas. Em traduo realizada pela
pesquisadora, foi assim descrito:
uma criana que antes, durante e depois de seu nascimento,
sofreu um dano orgnico cerebral, podendo este ser infeccioso ou de
qualquer outro tipo. Como resultado, pode ou no haver transtornos
no sistema neuromotor. possvel que uma criana nessas
condies apresente transtornos na percepo, no pensamento e no
comportamento emocional, sejam eles isolados ou combinados.
Esses transtornos, que podem ser demonstrados por testes
especficos, impedem ou obstaculizam o processo normal de
aprendizagem (TALLIS, 2004, p. 197).

Discorrendo sobre o mesmo assunto, Rotta (2006, p. 302) relata que Strauss
e Lehtinen descreveram dois tipos de comportamentos presentes nas crianas frente
situao de aprendizagem: o hipervigilante, que apresenta dificuldade para
controlar a intensa reatividade quando expostas estimulao persistente, no

Trabalhos de Head, 1926, e Goldstein, 1939, citados por Fonseca (1995, p. 13).
As caractersticas encontradas no grupo das crianas deficientes exgenas foram
descritas como desorganizao das funes perceptivo-motoras (viso e auditivo-motoras), dificuldade
na ateno seletiva com problemas na discriminao entre estmulos relevantes e irrelevantes (figurafundo) e comportamento desinibido, impulsivo, errtico, descontrolado, socioptico e descoordenado.
9

13

conseguindo controlar seus impulsos, e o lento ou torpe e desatento, cuja


capacidade atencional fixa-se em aspectos que so irrelevantes para as demais
crianas. Em situao de sala de aula, esses sujeitos comportar-se-iam de maneira
instvel, desviando a ateno de acordo com os estmulos ambientais.
2.1.2 Diversidade de Nomenclaturas e Adaptao a Novos Dados de Pesquisas
Com o passar do tempo e o aumento de estudos sobre o tema, a
denominao para o comportamento estudado passou por uma diversidade de
nomenclaturas.
O termo Leso Cerebral Mnima, ou Sndrome de Strauss, como tambm
era designado, deixou de ser aceito tanto pelo impacto que produzia na populao
leiga, quanto pela dificuldade em se confirmar a presena de uma leso.
Em 1962, surgiu o termo Disfuno Cerebral Mnima (DCM), atribudo a
Clements e Peter, divulgado durante um evento cientfico realizado na Universidade
de Oxford, na Inglaterra (TALLIS, 2004; ROTTA, 2006, p. 302). Esse termo
compreendia vrios sintomas, tais como agitao, dificuldade na aprendizagem,
hiperatividade, impulsividade e baixo nvel de ateno.
No ano de 1966, uma comisso norte-americana formada de vrias
entidades da sade e da educao definiu a nova nomenclatura, DCM, por meio da
qual se transferiu a alterao da estrutura para a funo realizada em reas
corticais superiores. A dificuldade apresentada pelos sujeitos deixou de ser vista
como uma leso, passando a ser explicada como um funcionamento inadequado do
crebro. Porm, como o termo abarcava uma gama muito grande de sintomas,
novamente foi alterado e, a partir de 1968, com a publicao do Manual de
Estatstica e Diagnstico de Desordens Mentais DSM-II, da Academia Americana
de Psiquiatria, a nomenclatura usada passou a ser Reao Hipercintica da
Infncia e Adolescncia sem, contudo, ser estabelecido um critrio diagnstico
(TALLIS, 2004; TOLEDO; SIMEO, 2003; GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 2002).
Em 1970, o manual da Organizao Mundial da Sade (OMS), denominado
Classificao Internacional de Doenas (CID-9), identificou a disfuno como
ndrome Hipercintica; em 1990, por meio da CID-10, o termo foi alterado para
Transtornos Hipercinticos (TOLEDO; SIMEO, 2003).

14

A dificuldade em se estabelecer uma denominao nica persistiu; em 1980,


o DSM-III introduziu nova nomenclatura: Distrbio do Dficit de Ateno (DDA).
Segundo esse diagnstico, a criana poderia ser considerada desatenta e impulsiva
com ou sem hiperatividade.
Em 1987, com a reviso do DSM-III-R, ocorreu uma nova mudana, e o
termo utilizado passou a ser Distrbio da Hiperatividade com Dficit de Ateno
(ADHD). A partir da edio de 1994, o manual incorporou as duas manifestaes no
mesmo termo: Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH),
introduzindo os subtipos: desatento, hiperativo impulsivo e combinado.
Atualmente, o manual est em sua quarta edio revisada, DSM-IV-R. A
nomenclatura e subtipos permanecem, e uma nova categoria de TDAH foi
apresentada: o TDAH sem outra especificao. Pelo manual, considera-se como
caracterstica do TDAH a presena de um padro persistente de desateno e/ou
hiperatividade e impulsividade mais freqente e grave que o encontrado nos
indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento.
Para finalidade diagnstica, o manual apresenta cinco critrios: o primeiro
critrio caracteriza os trs subtipos de TDAH, descrevendo distintas manifestaes
dessas condutas e fixando uma quantidade mnima necessria para incluso dos
pacientes (Anexo 8). Os quatro critrios restantes explicitam que sintomas de
hiperatividade/impulsividade ou desateno devem estar presentes antes dos sete
anos de idade; que deve haver clara evidncia de um comprometimento
clinicamente importante no funcionamento social, acadmico ou ocupacional; que
algum comprometimento causado pelos sintomas deve se manifestar em dois ou
mais ambientes; finalmente,

que esses sintomas

no estejam ocorrendo

exclusivamente durante o curso de um Transtorno global do desenvolvimento, nem


possam ser mais bem explicados por outro transtorno mental. Ou seja, esses dados
indicam que diversas outras patologias podem apresentar a mesma sintomatologia
do TDAH.
A partir desses critrios, Goldstein e Goldstein (2002) estabelecem cinco
etapas de um diagnstico:
a) verificao a respeito do comportamento da criana: se ele enquadra-se
nos critrios estabelecidos pelo DSM-IV (agitao, impulsividade, exposio a riscos,
desorganizao, excesso de distrao e pouca persistncia para concluir tarefas,

15

entre outros); se o incio ocorreu antes dos sete anos de idade; se no devido a
outros quadros psiquitricos; e se vem ocorrendo de modo intermitente h mais de
seis meses;
b) aplicao de um questionrio elaborado para pais e professores;
c) coleta de informaes objetivas e cientficas relativas ao comportamento e
s deficincias apresentadas pelo sujeito, tais como habilidade de prestar ateno,
planejar, imitar movimentos motores e organizar-se, entre outras;
d) avaliao do comportamento do sujeito em diferentes ambientes (no
mnimo trs); quando os sintomas manifestam-se em apenas um dos ambientes,
podem estar assinalando uma outra dificuldade relacionada quele contexto;
e) anlise dos sintomas correlacionando-os ou no com o TDAH ou com
outra possvel patologia.
Os critrios sugeridos so os usualmente praticados nos centros de
pesquisa. A indicao de coleta de informaes (item c) comporta no s os dados
da histria de vida do sujeito, mas tambm a aplicao de diversos instrumentos de
avaliao, dependendo da sintomatologia da criana. Por exemplo, se a principal
queixa for sobre dificuldades escolares, obrigatoriamente a criana dever realizar
uma prova de desempenho escolar, bem como uma testagem psicolgica que avalie
tambm o seu desempenho cognitivo.
Outros pesquisadores dedicados neuropsicologia da ateno empregam
testes especficos para medir os componentes da ateno, do processamento da
informao e do estilo de resposta. Mercugliano (1999) cita o emprego de testes de
execuo contnua (TEC), de testes que avaliam a resposta motora e testes
neuropsicolgicos que avaliam o funcionamento do lobo frontal.
Na Europa, o manual diagnstico utilizado a Classificao Internacional de
Doenas (CID-10). Nele, o termo Transtornos Hipercinticos foi introduzido em
1990, permanecendo inalterado desde ento. No Brasil, a CID-10 foi legalmente
implantada a partir de 1998, e por meio do cdigo F-90 que o comportamento
hiperativo identificado (BRAGA, 1998; TOLEDO; SIMEO, 2003).
Embora o comportamento TDAH seja oficialmente10 identificado na rea da
sade pela CID-10, o DSM-IV o documento base, amplamente utilizado no
10

O Brasil implantou a CID-10 em janeiro de 1998, por meio da Portaria 1.311/97, do


Ministrio da Sade.

16

diagnstico clnico (Anexo 8). Dada a clareza com que o manual apresenta os
critrios diagnsticos por subtipos, alguns crticos acreditam que semelhante
facilidade esconde interesses econmicos em favor da indstria medicamentosa. o
que Tallis (2004), neuropediatra argentino, alerta em seu artigo, ao transcrever
algumas opinies de autoridades sul-americanas sobre o DSM-IV e a indstria
farmacolgica.
O DSM-IV fala de transtornos, mas considera um conjunto de
sintomas como se fosse uma doena. Infere-se que, para uma
mesma enfermidade, utiliza-se uma mesma teraputica [...] A
extrema simplificao que, em nome da nomenclatura, preconiza o
manual no inocente. Est fortemente induzida pela indstria [...] A
lgica imposta : igual nomenclatura, igual patologia, igual sintoma,
igual produto farmacutico. Seu efeito influi nos critrios das obras
sociais, das pr-pagas e dos sistemas de seguro, os quais
estabelecem que os diagnsticos se faam em funo do DSM-IV
(BESSONE; KOVADLOF, citados por TALLIS, 2004, p. 190)11.

Corroborando esse pensamento, o mesmo autor cita dados estatsticos,


denunciando que um ano aps a incluso do transtorno no DSM-III, em 1987, o
nmero de diagnsticos de TDAH nos EUA era de 500.000. Nove anos depois, esse
nmero subiu para 4.400.000, dentro da mesma populao (TALLIS, 2004, p. 191).
As controvrsias geradas em funo do TDAH vo de questes ticas a
econmicas. Nos EUA, existe legislao que garante subsdio s famlias de
crianas identificadas com dificuldade de aprendizagem. A literatura mdica indica
que 40% das crianas encaminhadas o servio de sade mental, nos EUA,
apresentam diagnstico de TDAH; dessas, de 20% a 30% so crianas de risco,
apresentando falta de controle da ateno, prejuzo na rea acadmica e na
interao social (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 2002).
Outro dado controverso aparece em relao incidncia do Transtorno entre
meninos e meninas. O DSM-IV-TR denuncia uma freqncia entre 2 e 9 casos de
TDAH em meninos para cada caso em menina. Barbosa (2003, p. 143) refere que os
dados de pesquisa mais recentes tendem a manter uma maior aproximao entre os
gneros e cita a proporo de 1,7:1 e 1:1, encontradas em pesquisas realizadas no
Brasil, em 1997 e 1999, por Barbosa e Rhode, respectivamente.

11

BESSONE, J. E.; KOVADLOF, S. Cuando la psiquiatra se aleja del hombre. Diario La


Nacin, Buenos Aires. Traduo da pesquisadora.

17

Segundo Cantweell12 e Biederman, Faraone e Mick13, citados por Golfeto e


Barbosa (2003, p. 24), as meninas so sub-diagnosticadas por serem menos
agressivas e impulsivas e apresentarem baixa taxa de transtorno de conduta,
embora alto nvel de co-morbidade com transtorno de humor e ansiedade. Os
autores complementam que o TDAH tipo combinado mais freqente em meninas,
seguido do desatento e do hiperativo impulsivo.
Alguns quadros clnico-psicolgicos mais freqentemente associados ao
TDAH, descritos como comorbidades, aparecem nas seguintes propores, em
dados divulgados por Rotta (2006, p. 307): de 19 a 26%, a Transtornos da
Aprendizagem14; 60%, ao Transtorno Desafiador de Oposio - TDO; de 30% a
50%, ao comportamento anti-social, configurando um Transtorno de Conduta; de
25% a 40%, ao Transtorno da Ansiedade; 50%, ao Transtorno do Humor, podendo
se caracterizar como um comportamento bipolar (oscilando entre a depresso e a
mania) ou envolver uma depresso mais intensa e duradoura.
No Brasil, pesquisas vm sendo desenvolvidas sobre o tema. Os grupos
mais conhecidos esto localizados no Rio de Janeiro, So Paulo e Rio Grande do
Sul, sendo este ltimo o estado que apresenta maior divulgao de seus trabalhos.
No Paran, desde 2001, o Centro de Neuropediatria do Hospital de Clnicas
da Universidade Federal do Paran (CENEP) mantm um ambulatrio especfico
para crianas com TDAH. Grupos de profissionais renem-se semanalmente,
estruturando estudos na rea; anualmente, o Centro promove um evento cientfico
sobre o tema TDAH e Dificuldades de Aprendizagem. No primeiro semestre de 2005,
uma das dissertaes acadmicas15, apresentadas como concluso do Curso de
Mestrado em Educao da UFPR, foi realizada a partir de pesquisa no CENEP, com
uma populao de pais e professores de crianas com TDAH, que so
acompanhadas na Instituio.

12

CANTWELL, D. P. Attention deficit disorder: a review of the past 10 years. J. Am. Acad.
Child. Adolesc. Psychiatry, n. 35, p. 978-987, 1996.
13
BIEDERMAN, J; FARAONE, S. V.; MICK, E. Clinical correlates of ADHD in females:
findings from a large group of girls ascertained from pediatric and psychiatric referral sourcers. J. Am.
Acad. Child. Adolesc. Psychiatry, n. 38, p. 966-967, 1999.
14
Riesgo (2006a, p. 347) refere taxa de 20% no primeiro ano escolar e de 30 a 50% nos
cinco anos subseqentes.
15
COSTA, S. R. D. da. O papel da interao social na aprendizagem do aluno com
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade - TDAH. Dissertao, Mestrado em Educao,
Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2005.

18

2.1.3 O Papel das Funes Executivas


Estudos mais recentes sobre o TDAH buscam enfatizar aspectos cognitivos
presentes no Transtorno; nesse grupo, situam-se os transtornos das funes
executivas.
Cypel usa uma definio de Fuster16 para conceituar as Funes Executivas
(FEs): um conjunto de funes responsveis por iniciar e desenvolver uma atividade
com objetivo determinado, que consiste na associao de vrios aspectos
cognitivos e emocionais, necessrios resoluo de um problema. Podem ser
comparveis a um set de resoluo de problemas, com vistas a um objetivo
proposto (WELSH; PENNNGTON17, citados por CYPEL, 2006, p. 375).
por meio das funes executivas que os indivduos organizam e
gerenciam capacidades perceptivas, mnemnicas e prxicas, com o propsito de:
eleger um objetivo especfico; decidir ou no por iniciar o proposto; planejar as
etapas do processo; acompanhar cada etapa, ajustando-a ao modelo proposto;
realizar modificaes, se houver necessidade; prosseguir ou interromper o proposto;
avaliar o resultado final em relao ao projeto inicial.
O crtex frontal, especificamente o pr-frontal, e suas conexes estriatais
so os substratos neuroanatmicos mais importantes para a funo executiva. Na
espcie humana o lobo frontal representa, aproximadamente, um tero da estrutura
cerebral e mantm conexes recprocas com mltiplas e amplas reas corticais e
subcorticais, o que lhe confere condio privilegiada para monitorar e participar dos
processos cognitivos (CYPEL, 2006, p. 378).
Mercugliano (1999, p. 839) identifica as funes executivas como o centro
de controle executivo do crebro. So elas que possibilitam a auto-reflexo, a
previso de eventos futuros e o planejamento de aes, com vistas a um objetivo
mais distante. Segundo a autora, as funes executivas amadurecem na medida em
que a criana cresce, at a idade adulta; do mesmo modo, o crtex pr-frontal a
estrutura cerebral cujo desenvolvimento o mais longo, completando sua

16

FUSTER, J. The prefrontal cortex: anatomy, physiology and neuropsychology of the


frontal lobes. 3. ed. New York: Raven, 1997.
17
WELSH, M. C.; PENNINGTON, B. F. Assessing frontal lobe function in children: views
from developmental psychology. Developmental Neurophychology, n. 4, p.199-230, 1989.

19

mielinizao somente na adolescncia. Em diversos distrbios neurolgicos, o


amadurecimento das funes executivas est comprometido (MERCUGLIANO,
1999).
Cypel (2006), ao discorrer sobre o neuro-desenvolvimento e a maturao
das funes executivas na criana, considera os fatores ambientais relevantes na
estruturao neuropsquica do beb. Segundo ele, as vivncias emocionais
primrias so determinantes para o comeo da organizao das redes neuronais
funcionais. O autor explica que por meio da interao, inicialmente com sua me
ou cuidador, e posteriormente com o grupo social mais prximo, que a criana vai se
adaptando s regras e aos limites do contexto e, com isso, adquirindo maturidade
para tolerar as frustraes prprias das relaes humanas maduras.
Inicialmente, as regras e os limites so muito simples, como, por exemplo,
manter um espao de tempo entre uma mamada e outra. Posteriormente, estes vo
se estendendo s outras esferas da vida da criana. O autor acrescenta que a
internalizao dos regulamentos e controles externos vai, gradativamente,
constituindo-se numa matriz de autocontrole, conteno e escolhas a serem
realizadas pela prpria criana. Nesse processo, no entanto, o sujeito com TDAH
ter dificuldade para ajustar-se.
As funes executivas so atividades que demandam prontido de
mecanismos inibitrios (controle da impulsividade, tolerncia frustrao e respeito
privacidade, entre outros, para os quais deve haver um adiamento do prazer).
necessrio que haja um adequado funcionamento das estruturas que possibilitam
essas funes para que novas aprendizagens sejam possveis. No portador do
TDAH, existe uma falha no mecanismo da funo executiva, provocando a perda da
inibio da conduta e do autocontrole (CYPEL, 2006, p. 377; BARKLEY, 2002, p.
77).
Acredita-se que quatro elementos da funo executiva estejam hipoativos
nas pessoas com TDAH: memria operativa no-verbal, memria operativa verbal,
auto-regulao (motivao e nvel de viglia) e capacidade de reconstituio
(MERCUGLIANO, 1999, p. 839), como descrito a seguir.
a) A memria operativa no-verbal diz respeito capacidade de representar
informaes visualmente na memria. Limitaes nessa atividade resultam em um
maior controle do comportamento exercido pelo contexto e pelas conseqncias

20

imediatas das aes realizadas pelo sujeito. Dificuldade em prever, planejar e


antecipar eventos futuros, bem como se ajustar temporalmente nas tarefas, so
conseqncias de falhas na memria ativa no-verbal.
b) A memria operativa verbal diz respeito capacidade de dialogar
consigo mesmo durante a resoluo de um problema. Limitao nessa habilidade
resulta numa expresso verbal desorganizada e dificuldade na compreenso de
leitura.
c) A auto-regulao refere-se capacidade de regular a viglia e dominar
reaes emocionais. O dilogo consigo mesmo fator prvio e de importncia para
a auto-regulao. Limitaes nessa rea provocam queda na motivao interna,
pouca capacidade para adiar a gratificao e hiperatividade.
d) A reconstituio representa a capacidade de desmontar e remontar
internamente os componentes de um comportamento, a fim de fazer novas
combinaes, realizando novas seqncias de aes, ou seja, flexibilidade,
capacidade de analisar condutas, sintetizar outras novas e resolver problemas.
Limitaes nessa capacidade acarretam dificuldades nas seqncias das condutas
orientadas para objetivos, na organizao do comportamento verbal e motor fino.
Para a realizao da atividade cerebral, existe uma ao coordenada de um
complexo sistema de zonas corticais. No portador de TDAH, ocorrem falhas na
integrao desses sistemas funcionais. Ateno, funo executiva e coordenao
so reguladas pelo crtex pr-frontal. A ao reguladora mediada por
neurotransmissores do tipo das catecolaminas, especialmente noradrenalina e
dopamina. No portador de TDAH existe evidncia de alterao na concentrao
dessas substncias.
Durante as sinapses, a concentrao do neurotransmissor dopamina resulta
de um equilbrio entre os receptores neuronais, que o metabolizam, e os
transportadores, que fazem a recaptao sem metabolizar, guardando-os para outra
ocasio. Havendo menos receptores que recaptadores, a entrada da dopamina em
nvel neuronal diminuda. Estudos de neuroimagem j demonstraram que, em
pacientes com TDAH, existe um excesso de transportadores, o que poderia explicar
a deficincia de dopamina nesses sujeitos. Medicamentos psicoestimulantes, como
o metilfenidato (ritalina), a anfetamina e a imipramina, agem modificando a
concentrao desses neurotransmissores (TALLIS, 2004, p. 204).

21

Os psicoestimulantes comearam a ser usados no final dos anos de 1930,


quando foi percebido que sua ao tinha efeito positivo sobre o portador de TDAH. A
popularizao do uso deu-se a partir da dcada de 1960 (MERCUGLIANO, 1999).
Na criana com TDAH, alm da dificuldade para sustentar a ateno, sua
atividade motora est comprometida quantitativamente e tambm qualitativamente.
A debilidade motora se expressa principalmente na coordenao motora fina,
produzindo lentido nas atividades de escrita e, por vezes, uma m qualidade do
traado, motivo de queixas constantes, uma vez que semelhante funcionamento
visto, pelos leigos, como sinnimo de preguia.
A capacidade para organizar a percepo ocorre em diversas reas corticais
e zonas de complexidade crescente. As zonas tercirias de inter-relao das
distintas modalidades parieto-tmporo-occipital amadurecem por volta dos sete
anos. Uma alterao desse funcionamento impede a integrao da informao,
traduzindo-se em falhas espaciais, temporais, do esquema corporal e dificuldades de
conceitualizao. A diferena entre a criana que apresenta falhas perceptuais e a
criana com debilidade motora, em relao ao grafismo, que a primeira no
reconhece a falha em sua produo, enquanto que a outra sim (MERCUGLIANO,
1999).
Todas essas disfunes podem ser avaliadas por meio de provas e testes
especficos. O WISC (Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas) um
instrumento amplamente utilizado. Nele, a discrepncia entre a criana com TDAH e
a criana sem o transtorno evidencia-se no rendimento da escala executiva, cuja
pontuao fica bem abaixo da pontuao verbal. O teste indicado tanto para
diferenciar a sndrome de possvel retardo mental, quanto para caracterizar
habilidades e dificuldades, redimensionado os pontos fortes do sujeito avaliado
(MATTOS et al., 2003, p. 69; KAEFER, 2006, p. 319).
Segundo os autores, dentre as provas que compem a escala WISC III,
especificamente os subtestes Cdigos e Dgitos so os que mais denunciam o
problema de ateno. Seguem depois os subtestes Aritmtica e Procurar Smbolos,
sendo que o ltimo exige memria de trabalho e ritmo de execuo visomotora, alm
de concentrao. Arranjo de Figuras outro subteste que, em geral, apresenta-se
rebaixado, fato que se explica pela dificuldade de antecipao e planejamento,

22

presente no quadro do TDAH, enquanto que, o subteste Compreenso evidencia


respostas imaturas e impulsivas nos portadores do TDAH (KAEFER, 2006, p. 318).
Ainda no que se refere ao teste WISC III, a escala Resistncia Distrao,
composta pelos subtestes Dgitos e Aritmtica, pontua a capacidade de ateno e
concentrao; enquanto que a escala Velocidade de Processamento, composta
pelos

subtestes

Cdigos

Procurar

Smbolos,

avalia

velocidade

de

processamento da informao associada concentrao (KAEFER, 2006, p. 319).


Os testes que medem a capacidade de ateno nas crianas com TDAH
sugerem que o problema no est na recepo da informao, mas sim no
processamento e na elaborao da resposta; por isso, atualmente, diz-se que o
sujeito com TDAH age como se no prestasse ateno (MERCUGLIANO, 1999).
Em sntese, a compreenso sobre o TDAH de que existe um quadro de
origem biolgica e gentica, produzindo uma sintomatologia especfica, descrita na
literatura, relacionada a transtornos das funes corticais superiores, nas quais os
neurotransmissores atuam de forma vagarosa. No entanto, ainda no se tem certeza
sobre as causas e a forma de alterao dessas funes, apesar do nmero
crescente de hipteses vinculando tais ocorrncias a alteraes na regulao de
neurotransmissores, caracterstica geneticamente herdada. Isso se d porque, at o
momento, no existe exame laboratorial, eletrofisiolgico, por imagem ou qualquer
outro tipo de marcador biolgico, que possa comprovar a presena do TDAH
(TALLIS, 2004).
2.1.4 Da Complexidade ao Consenso: Abordagens Multidisciplinares
O

diagnstico

especialistas

do

baseiam-se

TDAH

comporta

exclusivamente

na

algumas
anlise

divergncias.
da

Alguns

sintomatologia,

considerando o fator orgnico-biolgico como determinante; outros questionam tal


abordagem, contrapondo a ela fatores pulsionais e vinculares relativos ao ambiente
onde sujeito de desenvolve.
Na opinio de alguns autores (UNTOIGLICH, 2004; ROJAS, 2004), existe a
possibilidade de uma multicondicionalidade. Essa maneira de abordar o problema

23

tem como suporte os novos paradigmas de pensamento18, os quais, segundo as


autoras, j foram antecipados por Freud atravs da conceituao das sries
complementares. Nessa compreenso, fatores constitucionais ou a bagagem que o
sujeito trs ao nascer, somados s vivncias infantis, tero que se cruzar com
determinados fatores desencadeadores para que certa sintomatologia se manifeste.
A possibilidade de haver diferentes transtornos da ateno e da motricidade,
podendo estes ser multideterminados, suscita questionamentos que vo alm do
fator gentico maturacional, passando por valores e organizao da sociedade atual,
at chegarem construo da subjetividade da pessoa em questo.
Janin (2004, p. 25) questiona os ndices que consideram o TDAH mais
freqente em meninos, quando tais dados deixam de ser observados luz da
complexidade do fenmeno. Na opinio da autora, a compreenso de semelhantes
dados no pode desconsiderar fatores scio-culturais que podem ser impostos,
velada ou explicitamente, pela sociedade como, por exemplo, o ideal masculino de
domnio e o ideal feminino de esttica.
Ideal masculino de domnio, de no-subjugo, em que cabe a reflexo: apesar
desse ideal, na escola, os meninos precisam se adaptar a um ritmo no qual
professoras so as donas das atividades e das palavras. Segundo a autora a prova
de que tal luta refere-se ao poder que, para os meninos, melhor ser lder do
grupo do que ser bom aluno (2004, p. 25).
Ideal feminino de esttica: um caderno bonito a ser mostrado e o que esse
desejo de exibio pode suscitar no sexo oposto. Ou, ainda, meninas apresentando
um comportamento desligado (das tarefas escolares, mas no em relao s
reaes

afetivas

das

professoras)

ou

envolvidas

em

conjecturas

sobre

relacionamentos (2004, p. 25).


Diante da fora desses modelos sociais, a autora questiona se os
diagnsticos realmente so capazes de comprovar que meninas so mais
desatentas e meninos so mais propensos a transtornos de conduta. Assim, Janin
(2004, p. 25) sustenta que muitos meninos diagnosticados como portadores de
TDAH so simplesmente sujeitos em luta por um lugar de homem, desesperados
frente exigncias, para as quais supem ter de renunciar posio masculina.
18

Referncia teoria da complexidade. MORIN, E. Introduccin al pensamiento


complejo. Barcelona: Gedisa, 2003.

24

Ainda discorrendo sobre a influncia do meio como modelador de


comportamentos, Janin (2004) estabelece uma relao entre as psicopatologias
infantis e os desejos, proibies, identificaes e mecanismos de defesa, que esto
presentes tanto no psiquismo das crianas, como no dos adultos que as rodeiam e
lhes so significativos (bem como nas expectativas desses adultos para com a
criana). Para a autora, a sociedade exerce muita influncia sobre a sade mental
de seus integrantes, inclusive das crianas. Ela ilustra seu pensamento citando um
evento ocorrido entre crianas argentinas, frente crise de 2001/2002:
Os professores notavam que seus alunos estavam desconcentrados,
ablicos, ensimesmados, desatentos e muito mais ansiosos. Um
jornal local publicou a seguinte manchete: Professores afirmam que
as crianas esto tristes e desatentas (JANIN, 2004, p. 27).

A autora salienta, ainda, ser fundamental detectar patologias precocemente,


no para dar um nome, mas para poder intervir nos primeiros tempos de
estruturao psquica, antes que as repeties possam cristalizar um quadro,
cristalizando o prprio vir a ser do sujeito (JANIN, 2004, p. 28). Ela prossegue em
seu raciocnio considerando que as dificuldades escolares apresentadas por
crianas devem ser vistas em relao s condies internas do aprendiz, mas
tambm alm delas. Fatores afetivos, relacionais, metodolgicos e ligados ao valor
social da aprendizagem tendem a exercer influncia sobre o rendimento escolar
infantil.
Para a estudiosa, questionar o diagnstico de TDAH no significa negar a
presena de dificuldades na sustentao da ateno, na ao intempestiva ou na
motricidade catica presente em certas crianas e, sobretudo, nas que possuem o
TDAH. O que ela ressalta a necessidade de analisar esses dados como
dificuldades de organizao do psiquismo em um terreno de conflito intersubjetivo.
Ao considerar a criana um psiquismo em estruturao, necessrio compreender
que ele estrutura-se e modela em um contexto determinado e em vinculao com
outras pessoas. Desse modo, se as dificuldades expressam transtornos na
estruturao da subjetividade e libidinizao do mundo, entre outros aspectos,
preciso reformular a teraputica, tratando cada criana com aquilo que nela

25

determina esse transtorno, e no agrupando a todas dentro de um rtulo nico


(JANIN, 2004, p. 37).
Tallis (2004, p. 193), retomando as idias de Barkley (2002, p. 177), reafirma
que no h cura para o transtorno, mas que alguns princpios slidos permitem
melhorar o comportamento, as relaes e o ambiente familiar. Russell Barkley dirige
um trabalho de orientao e formao de pais no Centro Mdico da Universidade de
Massachusetts, EUA, e foi um dos experts sobre TDAH a manifestar-se no
Consenso sobre o TDAH, em 2002, documento elaborado por um grupo de
profissionais, como resposta a falsas crenas suscitadas a partir do Transtorno. Em
seu manifesto comunidade cientfica, afirmou ser o TDAH uma condio mdica
verdadeira, no-benigna ou banal, e que exige tratamento.
Untoiglich (2004, p. 141), ao considerar as caractersticas gerais dos sujeitos
com TDAH, prope algumas estratgias (consideradas a seguir) que podem ajudlos em direo a um melhor ajustamento escolar, familiar e social. A autora compara
esse procedimento abertura de janelas para o exerccio criativo de atividades
coerentes com a complexidade do sofrimento da criana.
a) Fazer uso de palavras de ordem (consignas) que os ajudem a organizar e
prever o que vai acontecer em um dia, perodo ou tarefa, minimiza suas dificuldades
pontuais e os impulsionam em direo a construo da temporalidade, incorporao
de hbitos ou rotinas, ou ainda capacidade para antecipar situaes.
b) Promover sua incluso em grupos no muito grandes.
c) Proporcionar tarefas subdivididas.
d) Permitir que se ausentem da sala por curtos perodos, com algum
combinado prvio especfico.
e) Ressaltar seus pequenos progressos.
f) Manter comunicao com os pais informando tanto as dificuldades quanto
sucessos.
g) Respeitar o tempo de cada um.
h) Revisar tarefas e comportamentos.
i) Estabelecer metas possveis.
j) Possibilitar o trabalho em uma equipe que aceite a no-existncia de um
saber totalizador, nem receitas mgicas e rpidas que funcionem em todas as
situaes, mas que se caminhe ao lado, tratando-se, em numerosas ocasies, de

26

simplesmente acompanhar os desequilbrios dessas crianas, enquanto constroem


seus prprios limites.
Os diversos pontos de vista apresentados sobre o TDAH convergem numa
posio: a complexidade do fenmeno. Para haver um diagnstico preciso,
necessrio no s um clnico, mas toda uma equipe multidisciplinar, analisando os
sintomas sob diversos pontos de vistas conceituais e aplicando metodologias
especficas para a sua identificao.
O tratamento mais recomendado tambm o multidisciplinar, envolvendo
interveno mdica e teraputica. Dentre as terapias consideradas mais eficazes,
esto as que promovem auto-reflexo e monitoramento da conduta.
2.2 REFLETINDO SOBRE A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA
A linguagem escrita uma modalidade de comunicao socialmente
construda e seu domnio requer alguns anos de maturao biolgica, alm de
outros tantos de aprendizado formal.
Tambm em relao histria dos humanos, seu surgimento foi lento e
antecedido de uma longa gestao. O primeiro homem com inteligncia teria surgido
na Terra h quatro milhes de anos, enquanto que a escrita tem uma histria de
5.000 anos, aproximadamente (OLIVEIRA, 2002).
Pelos relatos histricos, sabe-se que essa modalidade de comunicao
desenvolveu-se entre as civilizaes do Egito, da Mesopotmia, do Vale do Indo, da
China e da Amrica, de forma independente. Reconhecida pelo seu valor, foi um
objeto de uso restrito, disponvel apenas aos que detinham poderes econmicos ou
espirituais (GUIMARES, 2004).
Assim, durante sculos, o uso da escrita esteve restrito a poucos. Em
nossos dias, ela circula democraticamente (pelo menos teoricamente) por todos os
recantos do planeta. Afinal, vivemos na era da comunicao!
No entanto, aquela construo que se deu to lentamente ao longo dos
milnios, hoje deve se dar, de preferncia at o final do primeiro ano de
escolarizao, sob pena de que o aprendiz deixe de aproveitar o que se ensina na
escola. Ou seja, o sistema educacional prev que as sries iniciais sejam destinadas
a ensinar a habilidade da leitura e escrita; mas, se a criana, at o final do primeiro

27

ano, no tiver alcanado esse domnio, no tem problema, ela poder faz-lo no ano
seguinte. No entanto, essa criana no retomar a alfabetizao; juntamente com
seus colegas, que j dominam a leitura, ela dever aprender novos contedos.
Assim, ao concluir o segundo ano, mesmo que ainda no saiba ler, deve (ou corre o
risco de) ser promovida para a 3 srie. A aprendizagem do sistema alfabtico,
ento, fica para trs.
Infelizmente, essa a realidade para muitas crianas. A situao tambm
constrangedora para os educadores. Na maioria das vezes, eles no possuem
recursos para lidar com a necessidade do aluno que requer um tempo maior para
aprender. Em sua sala de aula, esto aproximadamente trinta alunos; e talvez haja
pelo menos cinco deles com alguma necessidade especial a ser assistida. Ao
considerar-se o aspecto legal da situao, verifica-se que as Secretarias de
Educao no autorizam a reteno, mesmo quando ela necessria para garantir
a aprendizagem inicial da criana.
Anterior ao atual sistema de ciclos, havia a reprovao e o problema da
evaso escolar. Muitas crianas no conseguiam aprender a ler e escrever e, aps
vrias tentativas frustradas, abandonavam a escola. Hoje, aparentemente, esse
quadro melhorou; no existe mais reprovao at a 4 srie do Ensino Fundamental.
Contudo, a aprendizagem no est garantida.
A questo parece ser bem pontual: aprender a ler e escrever nem sempre
uma tarefa fcil e depende de inmeros fatores. Esses fatores podem ser
hierarquizados a partir de trs aspectos: o sujeito que aprende, o contexto em que
se aprende e o objeto a ser apreendido.
Aprender requer elementos da cognio, tais como ateno, percepo,
memria, elaborao, capacidade de responder e comunicar; so os recursos
particulares do sujeito. Por outro lado, aprender exige uma boa dose de
predisposio. O desejo, a vontade e a motivao para algo dificilmente so
intrnsecos pessoa; via de regra, so elaborados a partir da interao com o outro
e das necessidades que surgem nessa relao, o que faz com que o valor
aprendizagem, no contexto inter-relacional do sujeito, seja um forte componente
motivador.
Paralelamente, surge o desafio de compreender o cdigo escrito, que
semelhante, mas distinto do cdigo falado. A coordenao desses elementos aos

28

elementos prprios do ambiente em que se produz a aprendizagem (escola,


professor, colegas e contexto scio cultural mais amplo) suscita outros tantos
desafios.
Diferentes estudos buscam ressaltar a diversidade de aspectos presentes
no processo de aquisio da leitura e da escrita. As consideraes feitas por
Soares19 (2004a) constituem um importante ponto de reflexo. Segundo a
estudiosa, o fenmeno alfabetizao envolve uma multiplicidade de aspectos, os
quais, para fins de anlise, ela agrupa em trs categorias: o conceito de
alfabetizao, a natureza do processo de alfabetizao (aspectos psicolgicos,
psicolingsticos, sociolingsticos e lingsticos) e os fatores condicionantes
(sociais, culturais e polticos).
Na primeira categoria, referente ao conceito de alfabetizao, a autora
ressalta a importncia de que esse seja suficientemente abrangente para incluir: o
domnio mecnico do ler (decodificao) e escrever (codificao), o enfoque da
lngua escrita como meio de compreenso e expresso dos significados registrados
no cdigo e, ainda, os determinantes sociais das funes e dos fins da
aprendizagem da lngua escrita. Estes ltimos correspondem s expectativas que
diferentes grupos sociais mantm em relao aprendizagem da lngua escrita. O
conceito alfabetizao funcional, expresso utilizada pela Unesco para designar
programas de alfabetizao organizados em pases subdesenvolvidos na dcada de
1980, agregava esse aspecto social. Posteriormente, o conceito passou a ser
denominado de letramento ideolgico20.
A segunda categoria, relativa natureza do fenmeno, comporta a
complexidade e a multiplicidade de perspectivas resultantes da colaborao de
diferentes reas do conhecimento (psicologia, psicolingstica, sociolingstica e
lingstica), ressaltando a necessidade de integrao e articulao dos estudos
desenvolvidos no mbito de cada uma dessas cincias, configurando uma teoria
coerente de alfabetizao (SOARES, 2004a, p. 18).

19

Texto publicado em 1985 pela revista Cadernos de Pesquisa. Em 1992, foi considerado
um clssico sobre o tema alfabetizao e, em 2002, foi reeditado pela autora, recebendo
comentrios que o contextualizam, ampliando e atualizando conceitos.
20
Letramento autnomo e letramento ideolgico so conceitos, segundo Soares (2004a),
introduzidos por STREET, B. Literacyin theory and practice. Cambridge: Cambridge University
Press, 1984.

29

A terceira categoria refere-se aos fatores condicionantes nos mbitos


sociais, econmicos, culturais e polticos presentes no processo de alfabetizao.
Nessa perspectiva, Soares denuncia o favoritismo da escola em relao s classes
scio-economicamente privilegiadas. Esse favoritismo faz-se manifesto na maneira
como a escola valoriza a lngua escrita e censura a lngua espontnea que se
afasta muito dela (SOARES, 2004a, p. 22). Tal compreenso, segundo a autora,
alm de no levar em considerao a diferena existente entre a manifestao culta
e a praticada pelas crianas de classes menos favorecidas, cria um estigma neste
ltimo grupo: o dficit lingstico, adicional ao dficit cultural.
Em ltima instncia, Soares denuncia que a escola nega seu papel poltico,
encarando sua prtica como algo neutro e isento de qualquer tipo de ideologia.
Nessa viso, o conhecimento por ela transmitido seria um conhecimento apenas
instrumental (instrumento que possibilita a obteno de conhecimentos), no se
reconhecendo como formadora, construtora do saber e meio de conquista de poder
poltico.
Nesse bloco de reflexes, Soares discorre amplamente sobre os distintos
aspectos envolvendo o processo da alfabetizao. Mesmo no sendo o objeto deste
estudo analis-los minuciosamente, considera-se importante repensar sobre eles e
reconhec-los para que, diante de questes de insucesso escolar, haja uma
avaliao

com

olhar

conseqentemente,

mais

sobre

abrangente
elaborao

sobre
de

os

propostas

fatores

causais

re-educativas

e,

mais

especficas para os problemas identificados.


Retomando, um pouco mais, o pensamento de Soares acerca do fenmeno
alfabetizao, verifica-se que a autora enumera contribuies de quatro reas do
conhecimento: psicologia, psicolingstica, sociolingstica e lingstica.
Segundo ela, as contribuies da psicologia referem-se identificao dos
processos psicolgicos considerados necessrios e prvios alfabetizao,
explicitando mecanismos psicolgicos por meio dos quais o indivduo aprende ler e
escrever. A autora afirma ser tradio a psicologia enfatizar as relaes entre
inteligncia (QI) e alfabetizao (aprendizagem). Situam-se, aqui, as investigaes
sobre a relao entre aspectos fisiolgico-neurolgicos e aspectos psicolgicos
inerentes alfabetizao, tais como: percepo do esquema corporal, estruturao
espacial e temporal, discriminao visual e auditiva, psicomotricidade etc. Nessa

30

perspectiva, o fracasso da aprendizagem em determinados alunos seria explicado


por meio de disfunes psiconeurolgicas, identificadas a partir dos resultados de
testes psicolgicos.
Outra contribuio da psicologia sobre o ensino e a aprendizagem da leitura
e escrita teve sua origem na psicologia cognitiva, principalmente da Psicologia
Gentica de Piaget. Soares (2004a) cita autores de abordagens cognitivistas, cujos
trabalhos na rea da alfabetizao tm sido relevantes.21 A abordagem cognitiva
relaciona o fracasso da alfabetizao ao estgio de compreenso atingido pela
criana quanto natureza simblica da escrita. A autora equipara a psicologia
cognitiva psicolingstica, quando esta intenta, entre outros aspectos, caracterizar
a maturidade lingstica da criana para a aprendizagem da leitura e da escrita,
relacionar linguagem e memria, analisar interao entre informao visual e novisual no processo de leitura e determinar a quantidade de informao que
apreendida pelo sistema visual durante a realizao da leitura.
A sociolingstica, vertente terica que procura relacionar a alfabetizao
com os usos sociais da lngua, especialmente no que se refere s diferenas
dialetais, contribui com a alfabetizao ao elucidar dificuldades surgidas nesse
processo, cuja causa tem origem social. Por vezes, a linguagem coloquial do aluno
afasta-se muito da norma padro da escrita, exigindo uma abordagem diferenciada
para que a aprendizagem tenha sucesso.
Finalizando sua anlise sobre o fenmeno alfabetizao, a autora explora a
natureza lingstica desse processo. Na linguagem escrita, ocorrem a transferncia
da seqncia temporal da fala para a seqncia espao-direcional da escrita e a
transferncia da forma sonora da fala para a forma grfica da escrita. O sucesso da
aprendizagem depender do domnio adquirido pelo aluno para identificar as
relaes existentes entre os sons (fonemas) e os smbolos grficos (grafemas),
utilizando recursos cognitivos para memorizar as regularidades e irregularidades
presentes nessa representao (SOARES, 2004a, p. 21).
A autora encerra seu questionamento discorrendo acerca da formao do
alfabetizador, ofcio que requer uma preparao, direcionando o futuro profissional

21

Contribuies de Emlia Ferreiro e pesquisas realizadas no Brasil por Therezinha Nunes


Carraher, Lcia Lins Browne Rego e Maria Ceclia R. de Ges, entre outras, a partir de 1980.

31

no sentido de compreender os diversos aspectos presentes no processo de


alfabetizao. Acredita que,
...assim preparado, possa ele operacionalizar seus conhecimentos
por meio de mtodos e procedimentos em sua prtica cotidiana e
que, ao faz-lo, assuma uma postura poltica que tal prtica lhe
confere, frente s implicaes ideolgicas do significado e papel da
alfabetizao (SOARES, 2004a, p. 24).

A anlise apresentada demonstra a complexidade da tarefa de alfabetizar e


explora aspectos que permanecem atuais. Assim, no decorrer desse trabalho sero
apresentadas questes referentes s aquisies iniciais e ao desenvolvimento da
linguagem escrita, procurando-se contemplar as categorias postuladas por Soares.
2.2.1 Aquisio da Leitura e da Escrita
A lngua inconsciente, isto , ns a falamos sem ter conscincia de
sua estrutura, de suas regras e seus princpios, de suas funes e
diferenas internas; vivemos nela e com ela e a empregamos sem
necessidade de conhec-la cientificamente (CHAU, 1995, p. 146).

Condemarin e Blomquist (1986), ao analisarem a leitura, reconhecem que a


mesma no uma habilidade isolada, mas faz parte de um processo lingstico
complexo, possuindo etapas interdependentes e hierarquizadas, dentro das quais
leitura e escrita representam os estgios superiores.
Inicialmente, a criana recebe estmulos auditivos, visuais, tteis, olfativos e
gustativos. Com a exposio repetida a esses estmulos, os mesmos vo adquirindo
significados. Com eles, a criana forma uma linguagem interna. Progressivamente,
esses estmulos passam a comunicar acontecimentos do ambiente para o pequeno
ouvinte. Forma-se, a, uma linguagem receptiva. Novamente, a exposio repetitiva
a esses smbolos, aliada capacidade de observar e imitar da criana, faz surgir a
linguagem expressiva. Completa-se, ento, uma primeira etapa de aquisies: o
domnio da linguagem oral.
Por volta dos seis ou sete anos, a criana inicia sua aprendizagem formal.
Primeiramente, os smbolos grficos lhes so apresentados. A criana aprende a
relacionar a forma do smbolo grfico com o som que o mesmo representa e que j
faz parte de seu repertrio auditivo. Em seguida, a partir da captao, decodificao

32

e interpretao dos smbolos impressos em estmulos auditivos e verbais, surge a


leitura. Mais tarde, a criana torna-se capaz de expressar-se por meio de smbolos
grficos, ou seja, da escrita. Desse modo, existe uma hierarquia de domnios.
Primeiro, ouve-se; depois, fala-se; em seguida, pode-se ler; por ltimo, adquire-se a
capacidade da escrita (CONDEMARIN; BLOMQUIST, 1986).
De modo semelhante, Zorzi (1998) refere-se a essas etapas como
construes hierrquicas. Primeiro, para aprender a falar, a criana precisou ficar
atenta fala do outro e tom-la como modelo para desenvolver sua prpria
oralidade. Depois, para aprender a escrever, a criana dever ficar atenta escrita
do outro, tomando-a tambm como referncia. O autor enfatiza, assim, o papel que a
leitura desempenha na passagem da linguagem oral para a escrita, afirmando que
s possvel escrever como o outro, tomando a escrita desse outro como modelo, e
isso feito pela via da leitura sistemtica.
Cagliari (1997) sustenta que o objetivo mais importante da alfabetizao
o de ensinar a escrever, enquanto que a escrita tem como objetivo primeiro a leitura.
O que vale dizer que a leitura antecede o processo, estabelecendo-se,
gradativamente, da decodificao leitura como busca de informao.
2.2.2 O Sistema de Escrita e Sua Compreenso
A escrita representa o mais alto grau da habilidade lingstica; possui
caractersticas particulares que devem ser analisadas com vistas a compreender sua
natureza, bem como prevenir dificuldades em sua aquisio.
Lemle (2003) hierarquiza os conhecimentos bsicos e necessrios para o
aprendizado da linguagem escrita do seguinte modo: compreender que o sistema de
escrita uma representao simblica, discriminar a forma das letras, discriminar os
sons da fala, adquirir conscincia da unidade da palavra e saber organizar a palavra
escrita em texto. So conhecimentos que podem surgir espontaneamente, mas que,
preferencialmente, devem ser explorados na pr-escola, preparando a criana para
a alfabetizao. Lemle sugere cinco momentos (2003, p. 13):
a) Reunir e explorar smbolos conhecidos: sinais de trnsito,
bandeiras de pases, de times e gestos convencionais, entre outros
desenvolve a idia de smbolo.

33

b) Exercitar formas (crculos, curvas, espirais etc.) que facilitam a


aprendizagem do traado das letras, da preenso do lpis, da
sustentao do papel sobre a mesa e da correta postura para a
escrita facilita a discriminao das formas das letras;
c) Listar palavras que comecem com o mesmo som, que formem
rimas, brincar com as palavras, substituindo slabas em letras de
melodias conhecidas etc. favorece a discriminao dos sons da
fala.
d) Nomear objetos, explorar novos nomes, contar palavras numa
expresso, identificar palavras iguais em contextos diferentes etc.
desenvolve a conscincia da unidade da palavra.
e) Brincar de ler; seguir recitativamente as palavras escritas no
quadro explora, de maneira introdutria, a organizao da pgina
escrita.

Bosse (2004), pesquisando o conhecimento metacognitivo em crianas de


cinco a seis anos, no incio da alfabetizao, descreveu, usando as prprias
palavras das crianas, quais so os passos e as dificuldades que elas encontram.
Primeiro, se aprende a desenhar, depois a ler e escrever. [...] tem
que aprender o alfabeto, todas as letras de A at Z. Mas se aprende
primeiro as vogais e depois as consoantes. Tem que saber o nome
da letra e o som que ela faz. Da tem que imaginar a letra e pensar,
na cabea, qual o som dela e fazer a letra certa. [...] e tem
tambm que saber que som que uma letra faz junto com a outra
letra. [...] E tem que ir juntando as letras para formar as slabas, e
depois juntar as slabas para formar as palavras e tem que pr as
palavras tudo junto. [...] E primeiro se aprende a escrever de letra de
forma, depois de letra cursiva, que mais difcil (BOSSE, 2004,
p.170-171).

Desse

modo,

verifica-se

que

aprendizagem

da

lngua

escrita,

diferentemente da aprendizagem da lngua oral, exige uma dose de reflexo por


parte do aprendiz, e este, conduzido pela experincia do professor, torna-se capaz
de realizar tais reflexes, enriquecendo seu processo de compreenso rumo ao
domnio do cdigo escrito.
2.2.2.1 O aspecto simblico do cdigo escrito e sua psicognese
Nunes (1992), em seus estudos sobre a aquisio da escrita, afirma que,
para compreender o funcionamento do sistema alfabtico de escrita, preciso que
se compreenda que as palavras no representam o significado do objeto nomeado,
mas sim a seqncia de sons que simbolizam seu nome.

34

Essa compreenso, inicialmente difcil para a criana, pode ser explicada


pela caracterstica da memria humana: sua organizao semntica, e no
fonolgica. Por isso, quando algum tenta recordar alguma palavra, o que lhe vem
mente so aquelas, cuja semelhana est na ordem do significado, e no dos sons
que as compem. Por exemplo, diante da figura de uma casa, algum pode nomela como lar, mas ningum diz asa nessa mesma situao (NUNES, 1992, p. 16).
Esse aspecto semntico da memria dificulta compreender que a escrita representa
sons.
Alguns autores consideram que focalizar exclusivamente os sons de uma
palavra difcil para a criana que ainda no est alfabetizada. A tendncia dela
olhar alm da palavra, focalizando o significado. Assim, quando solicitadas a falarem
palavras parecidas, as crianas dizem palavras com significado parecido.
Um estudo realizado por Carraher e Rego22, citado por Nunes (1992),
demonstra que essa inabilidade da criana pr-alfabtica, em lidar com o som das
palavras isolado do significado, no est relacionada a maior ou menor habilidade
verbal desses sujeitos. Igualmente, o estudo citado comprovou que, aps o primeiro
ano de alfabetizao, a criana passa a compreender a real relao entre os
aspectos fonolgicos e semnticos presentes nas palavras.
Guimares (2005), discorrendo sobre a compreenso do sistema alfabtico,
realizada pela criana, cita a teoria de Marsh et al23, cujos trs pressupostos
principais baseiam-se na teoria de Piaget. Primeiro, o desenvolvimento cognitivo
resultado da interao entre o sujeito e o meio; segundo, o processo de
desenvolvimento cognitivo segue determinados estgios com estratgias cognitivas
prprias e diferentes em cada um deles; terceiro, as estratgias de leitura e escrita
usadas pelas crianas no incio da alfabetizao diferem, qualitativamente, daquelas
utilizadas por pessoas que j adquiriram o domnio da leitura e escrita.
Segundo o modelo proposto por Marsh et al (GUIMARES, 2005), o
desenvolvimento da leitura acontece em quatro estgios, de acordo com as
estratgias usadas pelas crianas ao lidar com tarefas de leitura e escrita.
22

CARRAHER, T. N.; REGO, L. L. B. O realismo nominal como obstculo na aprendizagem


da leitura. Cadernos de Pesquisa, n. 39, p. 3-10, 1981.
23
MARSH, G. et al. A cognitive-developmental theory of readin acquisition. In:
MACKINNON, G. E.; WALLER, T. G. (Eds.) Reading research: advances in theory and practice.
London: Academic Press, v. 3, p. 199-221, 1981.

35

O primeiro estgio o da adivinhao. A criana capaz de reconhecer um


nmero reduzido de palavras em seu aspecto visual global, como se as palavras
fossem figuras. Em tarefas de leitura a criana, l globalmente as palavras que
conhece e l pelo contexto (substituindo palavras desconhecidas por outras de seu
conhecimento). As palavras desconhecidas, para as quais no encontra pistas, no
so lidas. No prximo estgio, a criana, alm de realizar a leitura global das
palavras conhecidas, realiza adivinhaes de outras menos familiares, com base em
semelhanas visuais a de palavras de seu repertrio. A criana parte da igualdade
visual presente na primeira letra de cada palavra e adivinha as palavras
desconhecidas usando, alm dessa, outras pistas de ordem sintticas e semnticas.
No terceiro estgio, o da decodificao seqencial, a criana comea a utilizar
regras simples de correspondncia grafema-fonema, o que a capacita para a leitura
de palavras regulares no-familiares. Os pesquisadores sugerem que esse tipo de
estratgia surge na criana em resposta a fatores cognitivos (incio do estgio
piagetiano do pensamento operatrio-concreto) e do ambiente (participao em
atividades mediadas pela escrita). O quarto estgio, o da decodificao hierrquica,
tem incio entre 8 e 10 anos e caracteriza-se pelo uso de estratgias de leitura
automtica, decodificao com regras mais complexas na converso letra-som e
analogias com palavras familiares.
De modo semelhante, Ferreiro (1995) desenvolve sua teoria no intuito de
entender a evoluo das idias construdas pelas crianas acerca da natureza do
sistema de escrita. Segundo ela, os resultados de seus estudos confirmaram os
princpios gerais da teoria de Piaget traduzidos para a alfabetizao: a criana
aprende segundo uma lgica prpria e diferente da lgica adulta. Desde os primeiros
contatos com a escrita, a criana constri hipteses a respeito de seu uso e busca
compreender as regras envolvidas nessa tarefa.
A partir dessa concepo, a autora (FERREIRO, 1995) elabora cinco
princpios para explicar o raciocnio infantil:
a) as crianas no so meros sujeitos aprendizes, mas so tambm sujeitos
que sabem;
b) para adquirir conhecimento sobre o sistema de escrita, as crianas tentam
assimilar informaes disponveis no meio, mas se essa assimilao fica
impossibilitada, rejeitam-na, experimentam a palavra, buscam suas propriedades,

36

experimentam objetos para testar hipteses, pedem informaes e tentam


compreender os dados;
c) na busca da compreenso, elaboram teorias sobre a natureza e funo do
sistema de escrita;
d) os sistemas por elas criados funcionam como esquemas de assimilao
que interpretam informaes e do sentido ao mundo;
e) quando tais esquemas de interpretao falham, as crianas tentam
consert-los; s vezes, so obrigadas a reorganiz-los, podendo incorporar novas
informaes na busca de consistncia interna.
Ferreiro (1995) distingue trs nveis no desenvolvimento da competncia em
leitura e escrita nas crianas.
Um primeiro, em que as crianas discriminam que letras so diferentes de
desenhos. A partir dessa hiptese, definem uma quantidade de letras capaz de dizer
algo (normalmente, tal quantidade gira em torno de trs); em seguida, definem que
devem ser letras diferentes entre si; ento, passam a utilizar essa cadeia de letras
para nomear diferentes seres.
Num segundo nvel, fase do realismo nominal, as crianas tentam, numa
lgica particular, ajustar a quantidade e variedade de letras utilizadas para
representar seres e objetos. Empregam quantidades maiores de letras para
representar nomes maiores e quantidade menor para representar nomes menores
ou mais letras para nomear pessoas mais velhas e menos para nomear pessoas
mais jovens. A criana ainda no relaciona padro sonoro com smbolo grfico.
O terceiro nvel corresponde sonorizao da representao escrita nos
sistemas alfabticos de escrita. As crianas constroem as hipteses: silbica,
silbica-alfabtica e alfabtica. Esse nvel de compreenso preparado por
inmeras informaes do meio e pela aprendizagem do prprio nome. A partir disso,
a criana passa a refletir sobre a quantidade de letras necessrias para escrever
qualquer palavra. Inicialmente, as crianas usam o mesmo nmero de letras que o
de slabas em cada palavra. Aquelas que j conhecem certas letras passam a utilizlas na representao das slabas. A autora afirma que, durante o nvel silbico, as
crianas podem vir a procurar letras semelhantes para escrever os sons
semelhantes das palavras e, embora essa correspondncia letra/som no seja ainda
a convencional, o incio da compreenso de que a representao da escrita

37

alfabtica deve enfocar o padro sonoro. Quando a criana atinge o nvel silbicoalfabtico, usar algumas letras passando por slabas e outras representando suas
prprias unidades sonoras. Ao atingir a fase alfabtica, j entende a natureza
intrnseca do sistema alfabtico, ou seja, que uma similaridade de som corresponde
a uma similaridade de letra. Contudo, precisar de mais tempo para dominar todas
as irregularidades que o sistema comporta. Desse modo, o nvel alfabtico pe fim a
uma evoluo anterior e delimita o incio de uma nova aquisio.
Ao discorrer sobre as idias expostas, Ferreiro enfatiza a importncia do uso
de uma teoria que favorea a leitura e a interpretao dos fatos observveis na
construo infantil, reiterando a relevncia da teoria psicogentica com estes
dizeres: Muitas coisas no so observveis quando no dispomos de uma teoria
confivel para interpret-las (FERREIRO, 1995, p. 35).
Soares (2004b), ao refletir sobre as concepes de alfabetizao
introduzidas no Brasil a partir da dcada de 1980 pelos autores construtivistas,
adeptos da perspectiva psicogentica da aprendizagem da lngua escrita (como os
citados), afirma que, a partir desses tericos, houve uma mudana na concepo do
processo de aprendizagem da escrita. Houve a introduo de prticas de leitura e de
escrita que permitem uma intensa e diversificada interao da criana com
atividades e materiais reais do mundo letrado. Contudo, tal prtica subestimou a
aprendizagem inicial da lngua escrita, criando um vcuo:
...os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza
convencional e com freqncia arbitrria, as relaes entre fala e
escrita seriam construdas pela criana de forma incidental e
assistemtica, como decorrncia natural da interao com inmeras
e variadas prticas de leitura e de escrita (SOARES, 2004b, p. 21).

Porm, a ausncia de ensino sistemtico do cdigo escrito tem sido motivo


de crticas e vem favorecendo uma retomada a mtodos reducionistas como, por
exemplo, o fnico, o qual privilegia apenas uma das facetas do ensino da lngua
escrita (a decodificao de fonemas em grafemas e vice-versa), enquanto
desconsidera avanos, bem como conquistas j alcanadas. Soares no s analisa
criticamente tais fatos, como tambm convida a todos que se interessam pela
questo a buscar novos caminhos. Sua proposio a de que haja uma articulao
de conhecimentos e metodologias com base em diferentes cincias e de que tal

38

modelo subsidie prticas de ensino que permitam uma aprendizagem sistemtica e,


ao mesmo tempo, em contexto de e por meio de interao com material escrito
real, e no artificialmente construdo (SOARES, 2004b, p. 22).
2.2.2.2 O aspecto fonmico do cdigo escrito
A nfase no desenvolvimento da conscincia fonolgica como medida
preventiva de posterior dificuldade na aquisio da leitura e escrita tem ganhado
espao no contexto dos debates sobre os problemas da alfabetizao. Muitas
crticas so lanadas contra as concepes construtivistas e os mtodos globais de
alfabetizao. Ferreiro (2004a; 2004b), possivelmente em resposta a tais crticas,
realiza uma retrospectiva em sua obra, apresentando as inmeras situaes em que
discorreu sobre a temtica conscincia fonolgica, considerando-a um requisito
para a aprendizagem da leitura. No entanto, sustenta que no h uma relao
direta entre uma anlise da emisso sonora que precederia a escrita e a prpria
escrita, mas sim uma relao de ida e volta, para a qual o termo dialtica o que
melhor convm (FERREIRO, 2004b, p. 145). A autora relata estudos nos quais foi
demonstrado que prpria atividade de escrita possibilita o desenvolvimento da
conscincia fonolgica, do mesmo modo que o puro treino faria.
Contudo, o movimento em prol da anlise dos segmentos da fala cresce
medida que aumenta o nmero de crianas que no conseguem ser alfabetizadas
pelos mtodos atuais. interessante observar momentos e lugares, nos quais
consideraes sobre o aspecto fontico do cdigo escrito foram e continuam sendo
registradas.
A escrita tambm exige uma ao analtica deliberada por parte da
criana. Na fala, a criana mal tem conscincia dos sons que emite e
est bastante inconsciente das operaes mentais que executa. Na
escrita, ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada
palavra, dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, que
devem ser estudados e memorizados antes (VIGOTSKI, 2000, p.
124).

Em seus estudos, Guimares (2005), fundamentando-se nos resultados de


trabalhos desenvolvidos por diversos pesquisadores, evidencia a importncia da
conscincia fonolgica para o desenvolvimento da leitura e da escrita, mostrando
que os resultados de pesquisas dessa ordem relacionam as dificuldades de

39

aprendizagem nas habilidades de leitura e escrita ao processamento dos sons, ou


seja, ao processamento fonolgico, em especial conscincia fonmica.24
Como j analisado, o sistema alfabtico da escrita baseia-se na
representao dos sons da fala (fonemas) por meio de smbolos grficos (grafemas).
um sistema representacional em que o nome escrito (significante) no comporta a
idia do ente nominado (significado); a relao que se estabelece exclusivamente
entre a unidade sonora e a unidade grfica. Decorre dessa caracterstica o fato de
que, para escrever, o aprendiz necessita conhecer, reconhecer e identificar tanto os
smbolos orais (sons das letras do alfabeto e sons das slabas formadas por essas
letras), quanto os seus correspondentes grficos (desenho das letras do alfabeto e
sua combinao, formando slabas). a partir da compreenso da correspondncia
entre esses dois elementos que a aprendizagem da leitura escrita acontece.
Zorzi (1998) ressalta que a oralidade e a escrita fazem parte de um mesmo
processo cognitivo, no qual um tipo de conhecimento d origem a outro. Durante
certo perodo, os conhecimentos da linguagem oral so empregados como
instrumentos para assimilao da escrita, mas isso corresponde apenas a um
perodo inicial da aprendizagem da escrita, o das hipteses fonticas. Para atingir a
prxima etapa, o das hipteses ortogrficas, a criana deve, paulatinamente, libertarse do aspecto sensorial da palavra (assim como seus antepassados j o fizeram ao
substituir os ideogramas pelos fonogramas) e caminhar em direo aos aspectos
lgicos do sistema representacional da lngua escrita.
2.2.3 Modelos e Rotas de leitura
Ao avaliar o papel das habilidades metalingsticas na aprendizagem da
leitura e da escrita, Guimares (2005) apresenta um panorama formado por quadros
tericos, os quais procuram explicar os mecanismos normais envolvidos na
aprendizagem da leitura e escrita. Segundo a autora, foi a partir do final dos anos
24

Reforando essas idias, a educadora Pmela Kvilekval, em palestra realizada em


Curitiba durante o Simpsio de Panlexia, promovido pelo CENEP, em julho de 2004, afirmou que, em
1987, no Estado da Califrnia, EUA, deixou-se de ensinar fontica, comeando-se a ensinar literatura
textual, ou seja, ensino da leitura e escrita pelo mtodo global. Tal atitude prejudicou sobremaneira a
alfabetizao naquele Estado. Segundo a especialista, aps sete anos de experincias mal
sucedidas, os rgos governamentais instituram novamente o mtodo fontico. Porm, houve
necessidade de re-capacitar os professores, o que significou um mau investimento econmico.

40

1970 que pesquisas nas reas da psicologia cognitiva e do desenvolvimento na


rea da neuropsicologia cognitiva trouxeram novos dados sobre a compreenso dos
processos em questo, definindo-se alguns modelos de leitura.
Como so baseados em concepes tericas diferentes, alguns desses
modelos divergem entre si, gerando mais dvidas que certezas para o profissional
da alfabetizao em busca de um referencial que pontue sua prtica (CORDEIRO25
citada por GUIMARES, 2005, p. 14). Os principais pontos divergentes entre as
teorias que sustentam tais modelos referem-se a trs especificidades da escrita: a
origem e a localizao do significado na linguagem escrita; a importncia dos dados
sensoriais e da informao mental para produzir e recuperar elementos de um texto;
o significado como sendo descoberto ou criado pelo leitor.
Um desses modelos, o botton-up, de orientao predominantemente
ascendente, sustenta que escrita no passa de um cdigo para registrar o discurso.
O significado pertence ao discurso e deve ser descoberto pelo leitor. Para tanto,
uma boa capacidade de anlise fonolgica o suficiente. No extremo oposto, tmse modelos de orientao descendente, top-down, cuja caracterstica o leitor
assumir um papel ativo, imprimindo significado ao lido a partir de inferncias
retiradas do contexto. Nesse modelo, prioriza-se a capacidade de anlises sinttica
e semntica.
No entanto, novos dados encontrados em pesquisa confirmaram e negaram
aspectos desses modelos, surgindo uma necessidade de atualiz-los. Assim, outros
modelos foram propostos, como o modelo de dupla rota e o interativo.
De acordo com o modelo de leitura de dupla rota, o leitor pode, em alguns
casos, criar significado, mas esse uma prioridade do texto. J nos modelos
interativos de leitura, o significado produzido a partir da interao entre
informaes presentes no texto e conhecimentos anteriores do leitor. O leitor faz
uso de informaes visuais, fonolgicas, sintticas, semnticas e ortogrficas, alm
de seus conhecimentos prvios, o que lhe permite um desempenho mais eficiente
nas tarefas de leitura.

25

CORDEIRO, M. H. B. V. Towards the understanding of the alphabetic principle.


Doctoral Thesis, Institute of Education, University of London, London, 1999.

41

Segundo o modelo de reconhecimento de palavras proposto por Ellis


(1995), existem trs rotas de leitura: duas lexicais e uma sublexial (leitura
fonolgica). Essas rotas acionam determinados mecanismos cerebrais:
a) Rota lexical ou semntica: palavra escrita sistema de anlise visual
lxico de input visual sistema semntico lxico de produo da fala nvel
do fonema fala.
b) Rota lexical no-semntica: palavra escrita sistema de anlise
visual lxico de input visual lxico de produo da fala nvel do fonema
fala.
c) Rota sublexical ou fonolgica: palavra escrita sistema de anlise
visual nvel do fonema fala.
Segundo Guimares (2005), a partir do modelo proposto por Ellis (1995),
existem determinadas ocorrncias na escrita das palavras que direcionam a rota de
leitura a ser utilizada. Estas ocorrncias so as variveis psicolingsticas, que
incluem, entre outras, a regularidade, a lexicalidade, a freqncia e o
comprimento.
Por regularidade, entende-se o contexto em que um som possui apenas
uma possibilidade de representao grfica como, por exemplo, na palavra mala.
Em semelhantes estruturas, a combinao letra-som ser sempre idntica. No
entanto, a palavra ser irregular quando comportar sons que possam ser
representados por mais de uma letra como, por exemplo, gelo e jeito, ou possuir
letras que possuem mais de um som, como na palavra examinou, por exemplo,
em que a letra x possui a mesma sonoridade que a letra z.
A leitura de palavras regulares pode ser realizada tanto pela rota lexical,
quanto pela rota sublexical ou fonolgica; j a leitura de palavras irregulares,
quando realizada exclusivamente pela rota sublexical, tende a ser pronunciada
erroneamente. Isso acontece porque a leitura fontica tende a regularizar as
palavras de acordo com a sonoridade mais comum dos fonemas. Por exemplo, a
sonorizao dos elementos da palavra txi, realizada somente pela rota
fonolgica, produz outra palavra: tachi.
Para os lingistas (FARACO, 1992; SCLIAR-CABRAL, 2003; LEMLE, 2003),
a lngua portuguesa praticada no Brasil possui uma representao grfica alfabtica
com memria etimolgica. O que vale dizer que a correspondncia existente entre a

42

oralidade e a escrita no se explica unicamente pela transcrio do som em letra


(fonema-grafema), existindo tambm palavras cujas grafias remontam origem das
mesmas. Para esse tipo de aprendizado, o aluno vai precisar usar estratgias
cognitivas de memorizao, visto a impossibilidade de conhecer a etimologia de
tantas palavras numa etapa acadmica em que ainda se encontra muito pouco
familiarizado com as letras.
Outra varivel psicolingstica a lexicalidade. A presena de uma palavra
desconhecida para o leitor, ou mesmo uma palavra inventada (pseudopalavra),
exige uma leitura pela rota sublexical. A imagem dessa palavra no consta na
memria visual do leitor, visto ser a primeira vez que ele a encontra; portanto, ainda
no existe sua representao ortogrfica no lxico visual da pessoa.
A terceira varivel psicolingstica analisada a freqncia, ou o nmero
de vezes que determinadas palavras aparecem na lngua. Palavras de uso mais
freqentes so mais fceis de ser identificadas, uma vez que, pela exposio
repetida, elas passam a possuir representao ortogrfica no lxico visual do leitor.
J outras, menos freqentes, exigem uma leitura pela rota fonolgica ou sublexical,
uma vez que o leitor ainda no formou uma memria visual para a mesma.
A quarta varivel psicolingstica analisada o comprimento, definido pela
quantidade de letras empregadas na escrita da palavra. A leitura pela rota
fonolgica mais precisa para palavras curtas que longas, enquanto que a leitura
pela rota lexical no sofre efeito do comprimento.
Algria, Leybaert e Mousty (1997) analisam os processos de identificao
de palavras, presentes na leitura significativa. Segundo eles, o papel especfico que
se atribui ao processo de identificao das palavras escritas deve-se ao fato de que
logicamente inconcebvel compreender um texto sem identificar, ao menos, uma
parte das palavras que ele contm (p. 106). Contudo, esclarecem que analisam a
dificuldade encontrada por um leitor diante de um texto, especificamente no que se
refere identificao e ao reconhecimento das palavras, no envolvendo aspectos
cognitivos. Isso significa que o leitor poderia no compreender uma mensagem lida
por ele; porm, se a mesma mensagem lhe fosse transmitida oralmente, ele a
compreenderia.
Os autores analisam como se faz para que o leitor, partindo de sinais
grficos, chegue a uma interpretao dos mesmos (modelo ascendente de leitura).

43

Para isso, partem de estudos que j evidenciaram a presena de dois


procedimentos: o direto, que d acesso ao lxico interno, e o fonolgico, que
transforma letras ou grupos de letras em sons correspondentes. Ambos os
procedimentos atuam conjuntamente; o lexical mais rpido, mas somente o
segundo procedimento gerativo, isto , capacita o leitor a decifrar qualquer tipo de
palavra. Existem diferenas entre a decifrao do leitor menos hbil e uma
associao fonolgica: na associao fonolgica, automaticamente o leitor relaciona
um conjunto de letras, com tamanhos variados, e suas respectivas seqncias
fonolgicas, usando tambm recursos intratexto; enquanto para o leitor capaz, a
associao fonolgica involuntria, o leitor menos hbil ter, em determinadas
situaes, de mobilizar tantos recursos cognitivos para a interpretao dos smbolos
grficos que quase nada ficar para a compreenso da mensagem (ALGRIA;
LEYBAERT; MOUSTY, 1997, p. 107).
Segundo

as

teorias

apresentadas,

os

mecanismos

envolvidos

na

aprendizagem da leitura e escrita vo da simples decodificao explorao dos


elementos textuais, enriquecendo-se dos conhecimentos prvios dos leitores.
Contudo, como assinalou Soares (2004b), essa uma aprendizagem que exige um
ensino sistemtico.
2.3 O APERFEIOAMENTO DA CONCEPO ALFABTICA
Aps ele compreender o sistema alfabtico da escrita e tendo adquirido o
domnio da leitura, tem incio um novo desafio para o aprendiz, o momento em que
aprende a escrever as palavras de acordo com as normas do sistema. a chamada
etapa de aperfeioamento da concepo alfabtica. Trata-se de um perodo muito
importante; a partir dele, o sujeito adquirir automatismo nas tarefas de leitura e
escrita. Sisto (2001) chama a ateno para esse fato; segundo ele, muito dos erros
produzidos na escrita de crianas devem-se ausncia do ensino sistemtico da
lngua.
Faraco (1992), Scliar-Cabral (2003) e Cagliari (1997) corroboram essa idia
quando enfatizam a necessidade tanto do domnio dos conhecimentos lingsticos
por parte do alfabetizador, quanto da clareza sobre que aspecto da ortografia
ensinar para as crianas, quando fazer isso e de que forma.

44

Para Sisto (2001), dificuldades de aprendizagem englobam um grupo


heterogneo de transtornos e so manifestados por meio de atrasos ou dificuldades
em leitura, escrita, soletrao e clculo, em crianas com inteligncia potencialmente
normal ou superior e sem deficincias visuais, auditivas, motoras ou desvantagens
culturais. Freqentemente, associam-se a esse quadro problemas de adaptao
social, de comunicao, problemas emocionais, de ateno, de memria, raciocnio,
e de coordenao, entre outros. Sisto constata que, nos ltimos anos, grande parte
dos problemas relacionados ao fracasso da alfabetizao vem sendo atribudo a
questes fonolgicas, acrescentando a estas tambm as dificuldades morfolgicas
(relacionados origem das palavras), o que vale dizer que a lngua escrita no
transparente, isto , as unidades sonoras, os fonemas, nem sempre so
representadas por um nico smbolo grfico, o grafema. Por outro lado, um mesmo
grafema pode comportar vrias representaes fonticas, como o caso da letra x,
nos exemplos: txi, explorao, exame, enxada, excepcional.
A falta de regularidade ou correspondncia arbitrria entre o som e o
smbolo grfico classificada como palavras irregulares ou slabas complexas
(PINHEIRO, 1994). Sisto (2001) ainda chama a ateno para o que considera uma
notvel irregularidade na manifestao grfica das crianas:
...nem sempre a letra r omitida ou a letra b confundida com a
d; nem sempre escrevem corretamente a mesma palavra. No
entanto, ao se analisar amostras amplas do rendimento de cada
aluno, o tipo de erro (inventar uma palavra, omitir, confundir, inverter
algum som ou letra) tende a mostrar certa estabilidade e persistncia
[...] H de se considerar ainda, que esses erros so relativamente
comuns quando os alunos iniciam a aprendizagem da escrita e
s adquirem o sentido de dificuldade de aprendizagem quando
persistem aps uma experincia escolar prolongada (p. 195).

Tais observaes evidenciam a complexidade que , para o iniciante, lidar


com a irregularidade da lngua. No entanto, ao finalizar a 1 etapa do Ciclo II do
Ensino Fundamental (3 srie), espera-se que o aluno j possua um relativo domnio
do sistema ortogrfico da escrita. O autor verifica que, nos primeiros anos, o
aprendiz pergunta com que letra se escreve tal palavra; no entanto, um erro ser
automatizado se no houver a exposio proporcionada pelo hbito da leitura e a
reflexo promovida pelo professor quanto s regras contextuais e morfolgicas das

45

palavras, a fim de que as devidas correes sejam realizadas. Esse fato tambm se
evidencia na produo de texto de muitos estudantes de sries avanadas do
Ensino Fundamental.
Vrios autores j se dedicaram a analisar as categorias de erros ortogrficos
produzidos pelas crianas. Em seus estudos, eles categorizam os tipos mais
freqentes dos erros presentes nas produes e, em seguida, procedem a uma
anlise, explorando a natureza dos mesmos e o tipo de compreenso que a criana
demonstra ao comet-los.
Guimares (2005, p. 75) apresenta uma reviso dos estudos realizados por
Cagliari26, Zorzi27 e Carraher28. A partir das categorias empregadas por esses
autores, a pesquisadora realiza uma reclassificao dos erros ortogrficos,
agrupando-os em cinco classes de ocorrncias:
a) relacionados com a anlise fonolgica;
b) relativos s representaes grficas dos segmentos das palavras;
c) relativos anlise contextual e morfossinttica;
d) ligados ao desconhecimento da origem das palavras;
e) relativos a generalizaes de regras.
O primeiro grupo, relativo anlise fonolgica, agrega as seguintes
ocorrncias:
a) transcrio da fala erro que a criana comete ao escrever da forma
como fala; por exemplo, escreve a palavra otras em lugar de escrever outras;
b) omisso de letras em slabas de estruturas complexas erro ligado
estrutura silbica indireta: a criana no reconhece o padro CV (consoante - vogal),
escrevendo, por exemplo, gera em lugar de guerra;
c) acrscimo de letras erro presente na reviso dos autores, mas sem
outras explicaes; por exemplo, a criana escreve elala em lugar de ela;
d) ausncia de nasalizao erro cometido pela ausncia de marcador para
indicar a nasalizao; por exemplo, a criana escreve Adao em lugar de Ado;

26

CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e lingstica. 10. ed. So Paulo: Scipione, 1997.


ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriao do sistema ortogrfico. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
28
CARRAHER, T. N. Exploraes sobre o desenvolvimento da competncia em ortografia
em portugus. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Braslia, v. 1, n. 3, p. 269-285, 1985.
27

46

e) contaminao erro cometido quando o ncleo da slaba nasalizado


pelas letras m ou n; por exemplo, a escrita da palavra manchucou em lugar de
machucou;
f) troca surdo/sonoro causada por erro na escolha dos fonemas p/b, t/d,
f/v, c-q-k/g, x-ch/j-g, s/z; por exemplo, a criana escreve vizeram em lugar de
fizeram.
O segundo grupo de erros, relativo s representaes grficas dos
segmentos das palavras, agrega as seguintes ocorrncias:
a) troca de letras graficamente parecidas escolha incorreta devido
semelhana visual; por exemplo, a criana escreve Narcio, quando deveria
escrever Marcio;
b) inverso de letras e slabas os erros decorrem da grafia de letras em
posio invertida dentro da slaba ou simplesmente da grafia de slabas em posio
diferente daquelas que, efetivamente, ocupam dentro da palavra; por exemplo, o
caso da palavra quebrou escrita como querbou.
O terceiro grupo de erros o relativo anlise contextual e
morfossinttica e agrega as seguintes ocorrncias:
a) erro por desconsiderao das regras contextuais decorre do nocumprimento das regras; por exemplo, a criana escreve qando em lugar de
quando;
b) erro de segmentao constitui as junes/aglutinao ou separao/
segmentao realizada incorretamente; por exemplo, a criana escreve espara
drapo em lugar de esparadrapo ou umatarde em lugar de uma tarde;
c) erro por desconhecimento de regras morfossintticas deriva de
situaes em que podem existir dois padres grficos para representar o mesmo
som, havendo uma incompreenso quanto ao contexto gerador da grafia; por
exemplo, a criana escreve correro, quando deveria escrever correram, ou seja,
a criana demonstra desconhecer a regra que exige a grafia am (ditongo nasal
tono) na escrita de tempos verbais (terceira pessoa do plural) no passado.
O quarto grupo de erros, relativo ao desconhecimento da origem das
palavras, consiste no uso indevido de certas consoantes, as quais possuem mais de
uma representao sonora, como o caso das letras j, g, x, ch, s, z, ss,
; por exemplo, a criana escreve a palavra geito no lugar de jeito.

47

Zorzi (1998) denomina esse tipo de erro como troca pedaggica,


identificando-a como motivo comum de encaminhamento de crianas reeducao.
Essa, quando vista como distrbio, tende a ser interpretada como alterao do
processo perceptivo visual.
O quinto grupo de erros, relativo a generalizaes de regras, corresponde
queles erros devidos ao parcial conhecimento de algumas regras da escrita. A
criana, ao perceber que a linguagem oral no idntica escrita, procura corrigir
os erros provenientes da fala. Assim, substitui a letra u pela letra l ou o, na
maioria das palavras terminadas com o som de u; por exemplo, escreve ficol em
lugar de ficou, caio em lugar de caiu.
Para a realizao do presente trabalho, tambm foi utilizada uma
classificao para agrupar e analisar os erros ortogrficos cometidos pelas crianas
nas tarefas de escrita. Os tipos de erros encontrados so os mesmos j descritos
pelos autores mencionados, mas com uma codificao distinta. No Anexo 5,
encontra-se uma relao com o total das palavras que compuseram as provas de
escrita, a anlise de suas estruturas silbicas e a freqncia com que apareceram
na avaliao. A seguir, est descrita a classificao adotada, com os erros
agrupados em dezesseis tipos, compondo trs categorias de dificuldades.
Dificuldades prprias da normatizao da escrita:
a) palavra terminada em ditongo nasal /awn/, cuja slaba tnica: o;
b) dgrafo: regra grfica que exige duas letras para representar um som; na
prova de escrita, aparecem os seguintes dgrafos: rr, ss, nh, lh, ch, gu, qu;
c) slaba de padro indireto, cuja vogal nasal (vogal + m ou n) em final
de slaba ou em final de palavra;
d) slaba de padro indireto, cuja vogal antecede o fonema /u/, expresso pela
letra l ou u (vogal + l ou u) em final de slaba ou de palavra;
e) slaba de padro indireto, cuja vogal antecede a letra r ou a letra s
(vogal + r ou vogal + s) em final de slaba ou em final da palavra, indicando, entre
outras possibilidades, o plural ou o tempo verbal infinitivo;
f) encontro consonantal presente no texto e formado por um destes pares de
consoantes br, cr, dr, gr, tr;
g) slaba complexa, tambm denominada de irregular por no seguir regra
de uso que a explique. A explicao s possvel quando se analisa a etimologia da

48

palavra que a comporta. So consoantes que possuem mltiplas representaes, ou


seja, podem representar diversos fonemas. Zorzi (1998) denominou o tipo de erro
envolvendo esse grupo de consoantes como erro caracterstico das trocas
pedaggicas, e Guimares (2005) referiu-se ao tipo de erro como erros ligados ao
desconhecimento da origem das palavras;
h) ausncia do uso de letras maisculas, quando elas so obrigatrias; no
texto da prova da pesquisa elas so exigidas para escrever nomes prprios e no
incio de pargrafo.
Dificuldades de ordem auditiva:
i) par consonantal surdo-sonoro, que compreende seis pares de consoantes,
cujas emisses orais apresentam pontos de articulao muito prximos, sendo
passveis de confuso t/d, p/b, c-q-k/g, f/v, s/z, x-ch/j-g (precedido por e
ou i);
j) uso de acentuao grfica.
Outros tipos de dificuldades:
k) outros tipos de trocas de letras, principalmente envolvendo letras de
grafias semelhantes, tais como: p-b-q-d, o-a, m-n;
l) acrscimo de letras, slabas ou palavras;
m) omisses de letras, slabas ou palavras; omisses de sinais de
pontuao na atividade de cpia;
n) segmentao incorreta;
o) aglutinao ou juno de palavras;
p) traado incorreto de letras impedindo a decodificao.
Dentro

da

classificao

apresentada,

encontram-se

dois

tipos

de

denominaes clssicas para os erros da escrita, analisados sob a perspectiva dos


Transtornos da aprendizagem da escrita: a disgrafia e a disortografia. Entre
diferentes autores (VISCA, 1994; FONSECA, 1995), verifica-se que no existe uma
unanimidade na utilizao das duas taxonomias.
Nesse trabalho, o termo disgrafia ser usado para indicar alteraes
grficas no que diz respeito motricidade, tais como:
a) mau traado das letras descontnuo, borrado ou sem nitidez, impedindo
a decodificao;

49

b) desorganizao do espao palavras fora das linhas, ausncia de


pargrafos delimitando a seqncia das narrativas, salto de linhas ou ausncia de
espao entre as frases, quando havia indicao para isso, e escrita que extrapola
as margens da folha;
c) postura incorreta para a escrita, com ocasional lentido no ritmo e
dificuldade

em

coordenar

os

dois

movimentos

necessrios

atividade:

esquerda/direita e alto/baixo.
O termo disortografia compreender os demais erros ortogrficos
envolvendo a simbolizao convencional dos sons falados em letras, slabas e
palavras, bem como o correto uso dos sinais de acentuao e pontuao;
elementos j descritos nos itens de a at o da classificao citada.
Cabe ressaltar que autores, como Faraco (1992) e Zorzi (1998),
recomendam certa tolerncia em relao aos erros ortogrficos cometidos pelas
crianas no incio da alfabetizao. Salientam que algumas dessas construes
devero ser revistas em anos de escolarizao mais avanados. Para Cagliari
(1997), nos primeiros anos da aprendizagem formal, o importante o despertar do
aluno para a atividade leitora, deixando-o com um pouco de liberdade para mostrar
suas habilidades de escritor.
Ainda segundo Zorzi (1998), quando os erros so analisados a partir de uma
abordagem construtivista, evidenciam que a escrita no se reduz a uma simples
transcrio da oralidade, nem depende exclusivamente de processos perceptivos
envolvendo discriminao e memria. Possui, antes, um carter simblico, no qual
aprender a escrever equipara-se a aprender uma nova lngua, tarefa que comporta
um grau maior de complexidade, motivo pelo qual a apropriao ocorre de maneira
gradual. A escrita passa a ser pensada, e os erros que surgem nas produes
indicam hipteses formuladas pelos aprendizes, em lugar de indicar uma patologia.
As hipteses fornecem pistas ao educador sobre o quanto de apropriao existe na
produo de seu aluno e sobre o quo prximo ou distanciado o nvel de aquisio
desse aprendiz mostra-se em relao ao padro esperado para o grau de
escolarizao em curso. Nas palavras do pesquisador:
...Substituir esta hiptese de escrita fontica por uma hiptese
ortogrfica significa ser capaz de pensar as palavras, no s do
ponto de vista de sua estrutura acstica, mas tambm a partir de um

50

referencial visual, considerando a forma grfica que as palavras tm,


ou seja, a conveno. Chegar a este ponto deve implicar, portanto,
ter como referncia no somente aquilo que se fala ou que se ouve,
mas tambm aquilo que se v escrito (ZORZI, 1998, p. 87).

No entanto, o autor ressalta existir tambm tipos de erros que surgem


durante a iniciao da escrita e so provocados por inadequaes metodolgicas.
Faraco (1992) desaconselha o ensino facilitado, no qual a criana recebe instruo
apenas sobre o padro de slabas diretas consoante-vogal (CV). Mais adiante,
quando esse aluno depara-se com o padro de slaba indireta (ou invertida - VC),
surgem erros, os quais recorrem a padres mais conhecidos, buscando ajustes.
A escrita ortogrfica comporta mais dificuldades que o correto domnio da
leitura. Guimares (2005) assinala que a diferena advm do fato de ser a leitura
uma atividade guiada por um nmero maior de regras. Segundo a opinio dos
autores apresentados, para se atingir o domnio ortogrfico da escrita, o aprendiz
necessita receber uma aprendizagem sistemtica quanto aos seus princpios e
regras contextuais, ao mesmo tempo em que deve se envolver com atividades de
leitura e escrita, as quais lhe possibilitem exercitar, avaliar e ajustar sua escrita s
exigncias formais.

51

3 METODOLOGIA

3.1 CAMPO DE ESTUDO


Essa pesquisa foi realizada no Centro de Neuropediatria do Hospital de
Clnicas da Universidade Federal do Paran (CENEP). Participaram do estudo 32
alunos, matriculados na 4 srie do Ensino Fundamental, provenientes de escolas da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba, subdivididos em dois grupos: alunos
portadores do diagnstico de TDAH e alunos sem o TDAH.
As escolas de origem dos alunos, num total de 12, esto distribudas entre
diversos bairros da cidade; alguns, localizados em reas mais centrais e tradicionais,
e outros, menos privilegiados e situados em reas perifricas.
O critrio de seleo dos sujeitos partiu da indicao feita pelas escolas de
origem desses alunos, atendendo solicitao de um grupo de profissionais
envolvidos com um outro estudo, tambm realizado no CENEP, o Estudo Gentico e
Metablico de Crianas com TDAH.
O foco da investigao foi o desempenho de crianas com e sem o TDAH,
em tarefas relativas a leitura e escrita. Investigou-se a aprendizagem realizada nos
primeiros anos de escolarizao, a qual exigida e cujo domnio por parte dos
alunos esperado. Procurou-se identificar as aquisies conquistadas no processo
de construo da leitura e escrita e, principalmente, buscar indcios da influncia que
fatores como a falta de controle da ateno e/ou a hiperatividade/impulsividade tm
para o sucesso ou insucesso dessa tarefa.
Os seguintes aspectos foram analisados:
a) nvel de elaborao dos processos de decodificao e/ou reconhecimento
das palavras reais e inventadas;
b) habilidade para interpretar mensagens e informaes presentes num
texto;
c) nvel de domnio do sistema ortogrfico na escrita de palavras e
sentenas.

52

3.2 SELEO DOS SUJEITOS


Participaram da pesquisa dois grupos de sujeitos: um grupo composto por
16 alunos com diagnstico mdico de TDAH, denominado Grupo TDAH, e outro
grupo formado por 14 alunos indicados pelas escolas de origem do grupo anterior,
denominado Grupo Controle. Os alunos do Grupo Controle, doravante denominado
Grupo C, foram indicados por seus professores por apresentarem bom desempenho
escolar e ausncia de qualquer indcio de TDAH.
O Grupo TDAH foi constitudo por 12 meninos e 4 meninas, com idades
entre 9 anos e 2 meses a 11 anos e 10 meses. O Grupo C foi constitudo por 7
meninos e 7 meninas com idades entre 9 anos e 6 meses a 10 anos e 7 meses.
Todos os integrantes do Grupo TDAH apresentaram o diagnstico clnico
realizado por mdico neuropediatra, corroborado pelas avaliaes psicolgicas e
psicopedaggicas, bem como pelas informaes fornecidas pelas equipes
pedaggicas de suas escolas de origem e de seus pais.
Cinco das crianas j haviam repetido alguma das sries cursadas, e uma
delas apresentou duas reprovaes. Apenas dois dos alunos do Grupo TDAH nunca
fizeram uso de medicamento para o controle da ateno; os demais faziam ou
tinham interrompido o uso. O medicamento mais utilizado era o psicoestimulante
metilfenidato, de nome comercial ritalina. Entretanto, no dia da avaliao, as
crianas no tomavam o remdio.
A Tabela 1 apresenta o perfil dos alunos do Grupo TDAH. Nela, constam
outros dois alunos (ADR e RAF) que tambm participaram das avaliaes, mas
deixaram de fazer parte do Grupo TDAH por ser constatado que possuam outros
fatores primrios causadores do Dficit de Ateno, suposto TDAH.
Como descrito no Captulo 4, ADR apresentou um QI limtrofe pela testagem
do WISC III, e RAF demonstrou grande defasagem nas habilidades de leitura e
escrita, compatveis com o Transtorno de leitura e escrita. Portanto, para fins de
anlise do desempenho das tarefas de leitura e escrita, esses dois sujeitos foram
considerados como grupos distintos. ADR passou a ser identificada como Sujeito A,
e RAF como Sujeito B.

53

A produo desses dois alunos foi analisada com o entendimento de que


situaes como a deles ocorrem nas salas de aula e, muitas vezes, por no serem
claramente identificadas, deixam de ser atendidas em suas particularidades.
TABELA 1 - CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA PESQUISA - GRUPO TDAH
Sujeitos
Tipo predominante do TDAH
Srie cursada nmero de
Aluno
Sexo
Idade
Desatento
Hiperativo/
Combinado
vezes
Impulsivo
ADR*
F
10a3m
v
3 srie 2x
RAF**
M
12a
v
2 srie 3x
1 AEL
M
10a3m
v
4 srie 2x
2 AHE
F
9a5m
v
3 AHO
M
9a5m
v
4 ANB
F
9a2m
v
5 EDA
M
11a10m
v
4 srie 2x
6 GAT
M
9a11m
v
7 JIL
M
9a8m
v
8 JRW
M
9a4m
v
9 KAS
F
9a9m
v
10 LAC
M
11a9m
v
2 srie 2x
4 srie 2x
11 NAY
F
9a4m
v
12 NIL
M
9a2m
v
13 RAM
M
10a11m
v
2 srie 2x
14 THI
M
9a5m
v
15 VIN
M
9a2m
v
16 YAS
M
11a6m
v
2 srie 2x
*Sujeito A **Sujeito B

3.2.1 Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa


Considerando que o processo de aprendizagem mobiliza recursos
intrnsecos do sujeito e tambm do contexto, para as crianas do Grupo TDAH,
elaborou-se um adendo contendo dados colhidos na anamnese. Tais informaes
foram consideradas importantes para uma melhor compreenso do lugar onde cada
um desses sujeitos realizava sua aprendizagem, bem como por trazerem
informaes sobre importantes aspectos do seu desenvolvimento (Apndice).
3.3 INSTRUMENTOS DA AVALIAO
Nesse estudo, foram utilizados quatro modelos de provas para avaliar o
desempenho acadmico dos alunos nas habilidades de leitura e escrita: Prova de

54

Leitura de Palavras Reais e Inventadas (Anexo 1), Prova de Interpretao de Leitura


(Anexos 2a e 2b), Ditado (Anexo 3b) e Cpia (Anexo 4). As provas utilizadas foram
adaptadas pela pesquisadora, a partir de instrumentos j existentes e validados.
Depois de adaptados, os mesmos foram submetidos apreciao de especialistas e
aplicados em crianas do ensino regular, comprovando a eficcia para a avaliao
proposta.
Para a anlise e interpretao dos dados, alm do desempenho nas provas
de leitura e escrita, foram considerados: parecer clnico diagnstico de TDAH
fornecido por mdico neuropediatra, avaliao de conhecimentos matemticos
(Anexo 6), resultados da Escala de Inteligncia Wechsler para crianas (WISC III),
dados presentes na caracterizao dos sujeitos, fornecida em entrevista com as
mes (Apndice), e resultado de um questionrio sobre comportamento, respondido
por pais e professores do aluno pesquisado Escala MTA SNAP-IV (Anexo 7).
3.3.1 Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Instrumento adaptado, a partir do estudo realizado por Pinheiro (1994). A
prova visa avaliar o desempenho da leitura por decodificao e/ou reconhecimento
de palavras isoladas. Para o registro do desempenho das crianas, foi desenvolvido
um protocolo, onde esto listadas 27 palavras da prova e uma palavra de treino. Um
jogo de cartelas com as mesmas 28 palavras impressas acompanha o protocolo.
As cartelas so apresentadas criana, viradas com a impresso para baixo
e embaralhadas. explicado que, em cada uma das cartelas, existe uma palavra
escrita; as palavras podem ser nomes que existem ou nomes inventados; o desafio
que todas, tanto as de nomes conhecidos, quanto as, de nomes inventados, sejam
lidas em voz alta. A cartela da palavra treino desvirada e exemplifica-se a maneira
como a criana deve proceder. A cada cartela, o aplicador anota o padro de
execuo da tarefa: leitura correta e fluente, leitura silabada ou com trocas. Em caso
de dvidas, as instrues podem ser repetidas. No existe limite de tempo
estabelecido para a realizao da tarefa, e o registro da leitura feito
exclusivamente no protocolo da prova (Anexo 1).
Para a composio da prova, utilizou-se a classificao de nveis de
dificuldades apontados por Pinheiro, a saber, em decorrncia da freqncia com que

55

aparecem nos textos infantis, em regularidade de correspondncia entre letra e som,


e em comprimento ou quantidade de letras empregadas (PINHEIRO, 1994).
Quanto freqncia, as palavras foram classificadas como de alta e baixa
freqncia, segundo maior ou menor nmero de vezes que aparecem em livros de
leitura da escola primria.
Quanto regularidade na correspondncia letra-som, as palavras foram
classificadas em trs blocos.
a) Grupo das palavras regulares comportando trs situaes:
- palavras cujas letras sempre correspondem a um mesmo som, ou sons que
so sempre transcritos pela mesma letra;
- letras e sons no seu contexto mais comum, ou seja, recebendo seu
primeiro valor fontico; por exemplo, o caso da palavra caf, na qual o fonema /k/
representado pela letra c sempre que vier seguido das letras a, o ou u;
- letras que correspondem a um som, na maioria dos contextos,
independente de representaes ambguas que esse som venha apresentar em
contextos especficos; por exemplo, o som /s/ no comeo de palavras
representado pela letra s, como em seda. Todavia, em contexto diferente, como
no caso da palavra cedo, o mesmo som /s/ passa a ser representado pela letra c.
b) Grupo das palavras regra foi assim classificado para identificar o fato de
que a correspondncia letra-som s pode ser explicada por meio de uma regra.
c) Grupo das palavras irregulares palavras cuja correspondncia letra-som
arbitrria, no podendo ser prevista ou explicada por regra; por exemplo, o caso
de letras como x e nas palavras expenso e cabea.
As palavras inventadas foram derivadas e construdas com as mesmas
estruturas

ortogrficas

comprimentos

das

palavras

reais,

usando-se

procedimento de troca de algumas letras da palavra real originria. Portanto, as


palavras inventadas variam de duas formas: em comprimento ou quantidade de
letras e em regularidade na correspondncia letra-som, do mesmo modo que as
palavras reais, recebendo o mesmo tipo de classificao: regulares, irregulares e
regra (Tabela 2).
Em seu estudo, Pinheiro (1994, p. 136) ressalta que, embora a classificao
quanto regularidade na correspondncia letra-som sugerida ocorra predominante
na escrita, tambm a leitura de palavras irregulares e palavras regra, nos estgios

56

iniciais da alfabetizao, quando a criana ainda no internalizou todas as regras


contextuais ou de correspondncia letra-som, comportam mais dificuldades que a
leitura de palavras regulares.
A avaliao do desempenho da leitura nesse estudo considerou o total de
erros realizados. As palavras da prova foram distribudas em uma mesma proporo
pelos seus nveis de dificuldades, ficando trs palavras em cada tipo de
classificao, como mostra a tabela abaixo. Para cada palavra lida incorretamente,
foi atribudo um ponto.
TABELA 2 PALAVRAS DA PROVA DE LEITURA E CLASSIFICAO EMPREGADA
Correspondncia
Tipo de palavra
Freqncia
Palavras
letra/som
Real
Alta
fala, gua, folhas
Palavra Regular
Baixa
malha, brigas, chegada
Inventada
defras, gadras, vopegas
Real
Alta
papel, escreva, pssaro
Palavra Regra
Baixa
vejam, calmo, nenhum
Inventada
quiados, tarrega, plorito
Real
Alta
cabea, observe, amanh
Palavra Irregular
Baixa
higiene, admirar, rgo
Inventada
juzes, expenso, tees
Palavra de Treino
Inventada
razenco
Irregular

3.3.2 Prova de Interpretao de Leitura


Para essa avaliao, foi utilizada uma tarefa subdividida em duas partes: um
texto escrito sob a tcnica do cloze e um questionrio de quatro perguntas, a ser
respondido oralmente, sobre as idias contidas no texto lido. Essa opo foi
adotada, quando, a partir da aplicao da prova num grupo piloto de 12 crianas, foi
verificada mais dificuldade na realizao pela tcnica do cloze em relao outra
modalidade de interpretao. Desse modo, as pontuaes das duas tarefas de
interpretao foram somadas, totalizando a pontuao possvel de ser alcanada
pelos sujeitos na compreenso da leitura.
De acordo com Morais (1997) e Santos (2004), a tcnica do cloze, proposta
por Taylor em 1953, consiste na apresentao de um texto no qual alguns vocbulos
esto omitidos e, em seu lugar, existem espaos para serem preenchidos com as
palavras que melhor complementarem o sentido do texto. Em geral, existem dois

57

padres bsicos de apresentao da tcnica: o cloze estrutural, em que a omisso


aparece em intervalos regulares, podendo ser a cada cinco, sete ou dez palavras; e
o cloze lexical, em que o critrio para a omisso dos vocbulos obedece aos
objetivos da pesquisa. Assim, a omisso pode recair em determinada classe
gramatical, como adjetivo, substantivo, verbo etc. Tambm existe o cloze de mltipla
escolha, em que, para cada omisso, so fornecidas alternativas que incluem a
palavra original.
No estudo, foi empregado o modelo estrutural do cloze. Na aplicao da
prova, o avaliando recebia o texto incompleto, com dezesseis espaos, e era
orientado a procurar as palavras faltantes numa lista com dezesseis palavras, logo
abaixo do texto. Era explicado que ele deveria ir experimentando as palavras at
encontrar o lugar correto de cada uma delas. Deveria escrev-las de maneira a
completar, de forma clara, as idias comunicadas no texto, sem que houvesse
repetio de palavra. Todos os espaos possuam o mesmo tamanho. Aps
concluso da tarefa, o avaliando recebia o texto completo e solicitava-se que o
lesse. A leitura podia ser realizada em voz alta ou silenciosamente. O texto
permanecia com a criana para consulta, se sentisse necessidade, quando fosse
responder a segunda parte da prova, que consistia em responder oralmente a quatro
perguntas feitas e transcritas pela pesquisadora (Anexos 2a e 2b). Assim, o nmero
de erros/acertos na tarefa de interpretao da leitura podia variar de zero a vinte.
3.3.3 Escala de Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE)
A escala ADAPE um instrumento de avaliao usado para identificar
distintos nveis de dificuldades de aprendizagem da escrita. Seu autor, Fermino
Sisto, considera que as habilidades lecto-escritas sejam construes recentes na
histria da humanidade e enfatiza a hiptese de que seus problemas de aquisio
referem-se mais aprendizagem, que aos aspectos psicobiolgicos dos sujeitos
aprendizes (SISTO, 2001, p. 196).
Outros autores, como Faraco (1992) e Scliar-Cabral (2003), destacam a
importncia e necessidade do domnio de conhecimentos acerca dos princpios do
sistema grfico da lngua portuguesa, por parte do alfabetizador, e ressaltam a

58

diferena qualitativa que tais conhecimentos exercem sobre a tarefa de alfabetizar


(Seo 2.2).
Originalmente, a escala ADAPE (Anexo 3a) compe-se de um texto
contendo 114 palavras, das quais 60 apresentam algum tipo de dificuldade
ortogrfica. um instrumento usado para identificar as crianas consideradas
alfabetizadas daquelas em processo de alfabetizao, mostrando o nvel de
aquisio alcanado na aprendizagem da escrita e os padres de dificuldade,
quando for o caso.
No trabalho de padronizao da escala, Sisto (2001) considerou que uma
pontuao de 80 erros (70% das palavras) ou mais, para crianas cursando o
segundo semestre do primeiro ano de escolarizao, fornece indcios de lentido
e/ou processo de ensino-aprendizagem insuficiente. Para alunos do segundo ano,
uma pontuao de at 20 erros indica que no existe dificuldade de aprendizagem
(DA); de 50 a 79 erros, o aluno classificado como possuidor de uma dificuldade de
aprendizagem leve; apresentando 80 erros ou mais, considerado possuidor de
uma dificuldade de aprendizagem mdia. Finalmente, para o terceiro ano, at 10
erros, considera-se que o aluno no apresenta indcios de dificuldade de
aprendizagem; entre 11 e 19 erros, o aluno considerado com dificuldade de
aprendizagem leve; entre 20 e 49 erros (de 16% a 43%), considerado com
dificuldade de aprendizagem mdia; acima de 50 erros (aproximadamente 44% das
palavras), considerado com dificuldade de aprendizagem acentuada.
3.3.3.1 Prova de Escrita - Ditado29
Para fins dessa pesquisa, o instrumento ADAPE foi modificado com o
objetivo de diminuir o tamanho do texto e inserir palavras com dificuldades
ortogrficas ausentes na escala original. De 114 palavras, o texto foi reduzido para
75 palavras30. Enquanto no ADAPE original (Anexo 3a) somente 60 palavras foram

29

Modelo adaptado da Escala de Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita

(ADAPE).

30

Tomando-se como referncia a padronizao original da Escala ADAPE, usada para a 3


srie, na qual a ocorrncia de erros em 50 ou mais palavras (44% do total) sinaliza uma dificuldade
de aprendizagem acentuada, encontrar-se-ia, na adaptao feita, 44% do total (75 palavras),
equivalente a 33 palavras.

59

consideradas como apresentando algum tipo de dificuldade, na adaptao feita


(Anexo 3b), 66 palavras apresentaram algum tipo de dificuldade. As dificuldades
foram agrupadas em categorias (Quadro 1) e aparecem vrias vezes no decorrer do
texto. Uma mesma palavra pode comportar uma, duas ou mais dificuldades
ortogrficas. Para a avaliao do desempenho ortogrfico dos alunos, foi atribudo
um ponto para cada uma das ocorrncias ou erro realizado, cuja soma totaliza a
pontuao de cada sujeito.
QUADRO 1 DIFICULDADES AVALIADAS NA PRODUO ESCRITA DE DITADO E CPIA
Grupos de dificuldades
Cdigo
Descrio da dificuldade
Palavra terminada em ditongo nasal /awn/, cuja
1
slaba tnica: o.
2
Dgrafo: rr, ss, nh, lh, ch, gu, qu.
3a
Slaba indireta ou invertida: vogal + m ou vogal +
n, em final de slaba ou de palavra.
3b
Slaba indireta ou invertida: vogal + l ou vogal + u,
Prprias da
em final de slaba ou de palavra.
normatizao da escrita
3c
Slaba indireta ou invertida: vogal + r ou vogal + s,
em final de slaba ou em final da palavra.
4
Encontros consonantais: br, cr, dr, gr, tr.
5
Slaba complexa ou irregular: uso de um nico
grafema para representar mais de um fonema, ou o
inverso.
6
Uso de letra maiscula.
7a
7b
7c
De ordem auditiva

7d
7e
7f
8
9
10
11

Outras ocorrncias

12
13
14

Troca nos pares consonantais surdo-sonoros: t/d.


Troca nos pares consonantais surdo-sonoros: p/b.
Troca nos pares consonantais surdo-sonoros: k-cq/g.
Troca nos pares consonantais surdo-sonoros: f/v.
Troca nos pares consonantais surdo-sonoros: x-ch/jg, precedido de e ou i.
Troca nos pares consonantais surdo-sonoros: s/z
ou nas letras que representam o som /s/ e o som /z/.
Acentuao grfica.
Outras trocas de letras, principalmente envolvendo
vogais e/ou trocas visuais: p/d, b/q, m/n, o/a.
Acrscimo de letras, de slabas ou de palavras.
Omisso de letras, slabas, palavras ou de sinais de
pontuao na tarefa de cpia.
Segmentao de palavras ou separao de slaba
realizada incorretamente.
Aglutinao ou juno de palavras.
Traado incorreto de letras, impedindo a
decodificao.

A prova foi aplicada individualmente, com a explicao prvia: a criana


ouviria uma histria, contada pela pesquisadora, na forma de ditado, e deveria

60

escrev-la. O nome da histria, frase ttulo, foi ditada de uma s vez, e foi solicitado
que ela anotasse. A frase ttulo poderia ser repetida mais uma vez, se houvesse
necessidade; para o restante do texto, porm, cada palavra seria pronunciada uma a
uma e apenas uma vez, no havendo repetio; por isso, exigia-se muita ateno.
Os sinais de pontuao seriam anunciados, assim como as mudanas de linha,
indicando novos pargrafos.
Quando surgiam dvidas quanto grafia, as crianas eram encorajadas a
escrever as palavras da forma como pensavam que elas fossem, ressaltando-se
que, ao final da atividade, as dvidas poderiam ser esclarecidas. A tarefa foi
realizada em folha pautada, com uso de lpis ou caneta, escolha da criana. A
Tabela de correo das provas de escrita encontra-se no Anexo 5.
3.3.3.2 Prova de Escrita - Cpia31
Para compor a Prova de Escrita - Cpia, a pesquisadora utilizou um dos
pargrafos

do

instrumento

ADAPE,

acrescentando

algumas

dificuldades

ortogrficas, consideradas importantes em uma avaliao de alunos de 4 srie. O


pargrafo ficou composto por duas frases, totalizando 20 palavras, duas vrgulas,
dois pontos finais e quatro sinais de acentuao grfica (28 itens). As dificuldades
acrescentadas foram provenientes de relaes no-biunvocas entre unidades
sonoras e unidades grficas, e da insero de sujeito composto na primeira frase do
pargrafo (Anexo 4).
A pontuao seguiu o mesmo modelo usado na tarefa do ditado. A cada item
em desacordo com o modelo, foi atribudo um ponto.
3.4 OUTRAS TESTAGENS CONSIDERADAS
Para a anlise e interpretao dos dados relativos ao desempenho das
crianas nas provas de leitura e de escrita, foram tambm utilizados os resultados da
avaliao de conhecimentos matemticos, de um teste de inteligncia (WISC III) e
de uma escala de comportamento (MTA SNAP-IV).
31

Modelo adaptado a partir da Escala de Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da


Escrita (ADAPE).

61

3.4.1 Prova de Conhecimentos Matemticos


Instrumento de avaliao desenvolvido no CENEP pela pesquisadora
Raquel Pinto de Oliveira. Permite identificar os nveis de aquisies matemticas
prprias s sries cursadas pelos alunos. Sua aplicao individual, semelhante
aplicao de uma prova escolar. Possibilita ao pesquisador identificar a natureza dos
erros apresentados pela criana, distinguindo as dificuldades de raciocnio das
dificuldades associadas a leitura e interpretao dos enunciados (Anexo 6).
3.4.2 Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC III)
Instrumento clnico, aplicado individualmente para avaliar o nvel intelectual
de crianas entre 6 e 16 anos e 11 meses. A terceira edio da Escala de David
Wechsler foi publicada nos Estados Unidos em 1991. No Brasil, em 2001, foi
adaptado e padronizado por Vera Lucia Marques Figueiredo32, numa populao de
801 crianas, alunos de escolas pblicas e particulares da zona urbana da cidade de
Pelotas (RS).
O Teste WISC III composto de vrios subtestes organizados em dois
grupos: Subtestes Verbais (Informao, Semelhana, Aritmtica, Vocabulrio,
Compreenso e Dgitos) e Subtestes Perceptivo-motores ou de Execuo
(Completar Figuras, Cdigo, Arranjo de Figuras, Cubos, Armar Objetos, Procurar
Smbolos e Labirintos).
Segundo os ndices, so classificados como: Quociente de Inteligncia (QI)
de 130 ou mais, classificao de Muito Superior; QI de 120 a 129, classificao de
Superior; QI de 110 a 119, classificao de Mdio Superior; QI de 90 a 109,
classificao de Mdio; QI de 80 a 89, classificao de Mdio Inferior; QI de 70 a 79,
classificao de Limtrofe; QI igual ou abaixo de 69, Intelectualmente Deficiente.
A aplicao do Teste permitiu avaliar os sujeitos dos grupos pesquisados em
termos de habilidades cognitivas e forneceu dados sobre funes mentais de cada
um. Desse modo, a anlise do desempenho das crianas do Grupo TDAH pode ser

32

FIGUEIREDO, V. L. M. Apostila de instrues para aplicao e avaliao do Teste


Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas. Terceira Edio. So Paulo: Casa do Psiclogo,
2002.

62

realizada excluindo-se os dficits intelectuais mais acentuados. A escala forneceu,


ainda, dados sobre o desempenho das crianas em determinados grupos de testes,
os quais normalmente apresentam-se disfuncionais em crianas com Distrbios da
Ateno e/ou Dificuldade de Aprendizagem (Seo 2).
3.4.3 MTA SNAP-IV Escala de Pontuao para Pais e Professores
O Instrumento MTA SNAP-IV um modelo investigativo muito utilizado em
pesquisas. Consta de 26 questionamentos sobre o comportamento da criana no
ambiente familiar e escolar. As perguntas so lidas e respondidas diretamente pelos
pais e professores dos sujeitos (Anexo 7). Na presente pesquisa, foi utilizado o
modelo resumido, publicado no livro Terapia Cognitivo-comportamental no
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade Manual do Paciente e/ou Manual
do Terapeuta33.
3.5 PROCEDIMENTO DE COLETA E ANLISE DOS DADOS
A coleta dos dados foi realizada nas dependncias do CENEP, durante os
meses de outubro e novembro de 2005. Nos meses de dezembro de 2005 e janeiro
de 2006, as avaliaes foram interrompidas, sendo retomadas em fevereiro de 2006
e completadas em abril de 2006.
Inicialmente, as crianas foram encaminhadas ao CENEP, por suas escolas
de origem, para realizarem a avaliao mdica do protocolo do Estudo Gentico
(Seo 3.1). Aps comprovao mdica da presena do TDAH, a criana era
encaminhada para a avaliao psicopedaggica e psicolgica. A avaliao da leitura
e escrita, objeto desse estudo, estava inserida dentro da avaliao psicopedaggica
realizada nas crianas do Estudo Gentico. Tal procedimento de coleta de dados era
bastante demorado, pois envolvia a agenda de vrios profissionais.
A partir de fevereiro de 2006, visando cumprir os prazos da pesquisa
acadmica, o fluxo da coleta de dados foi alterado. A pesquisadora solicitou
Secretaria Municipal de Educao uma listagem com o nome das crianas indicadas
33

KNAPP, P. et al. Terapia cognitivo-comportamental no transtorno de dficit de


ateno/hiperatividade. Manual do paciente e/ou manual do terapeuta. Porto Alegre: Artmed, 2002.

63

para a pesquisa do Estudo Gentico, que estivessem matriculadas na 4 srie do


Ensino Fundamental e j possussem o diagnstico mdico de TDAH. A partir dessa
listagem, foi feito o contato com as equipes pedaggicas das escolas, as quais, aps
consultarem os pais, mediaram o contato entre eles e a pesquisadora. Os que
concordaram em participar da pesquisa foram convidados a trazer seus filhos at o
CENEP para procederem avaliao de leitura, escrita, matemtica e aplicao do
teste WISC IIII. Para realizar todas as provas do presente estudo, cada criana
compareceu ao Centro, no mnimo, duas vezes.
Na primeira entrevista, enquanto a criana realizava a testagem psicolgica,
(Teste WISC III), a pesquisadora analisava o histrico de vida e diagnstico mdico
trazido pelos pais, firmava o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 9),
especfico para a realizao do estudo da leitura e escrita, e preenchia a Escala
MTA SNAP-VI, com as respostas dadas pelos pais. Em seguida, uma cpia dessa
escala era encaminhada aos professores das crianas, para que eles, tambm,
opinassem sobre o comportamento do aluno no ambiente escolar. O pai levava o
questionrio ao professor e, quando a criana retornava ao CENEP para realizar as
demais avaliaes, o questionrio respondido era trazido de volta.
O tempo utilizado para a realizao das provas de leitura e escrita variou
entre 50 e 90 min. A aplicao do WISC III variou entre 60 e 90 min e a prova de
matemtica foi realizada entre 30 e 50 min. Quando o tempo em avaliao excedia
50 min, era feito um intervalo de, no mnimo, 10 min entre uma atividade e outra.
Somente as crianas que atingiram uma pontuao mdia de QI da escala
WISC III participaram do Grupo TDAH e Grupo C. Outras sete crianas avaliadas,
embora apresentassem o diagnstico de TDAH, apresentaram nvel de inteligncia
abaixo da mdia e resultado muito discrepante do restante dos sujeitos da pesquisa
nas avaliaes pedaggicas; por essa razo, no participaram do estudo. Para
clarificar tal observao, ser apresentado o resultado da avaliao de dois perfis
desses alunos: um deles com QI Limtrofe, sujeito A, e outro com acentuada
disfuno nas habilidades lingsticas, embora com o QI Mdio, sujeito B (Seo
3.2).
A partir da anlise dos dados fornecidos pelas provas, foi realizada uma
caracterizao das habilidades de leitura e escrita dos sujeitos do Grupo TDAH e
dos sujeitos do Grupo C. Em seguida, o desempenho de cada aluno do Grupo TDAH

64

foi comparado ao desempenho mdio de seu grupo e ao desempenho mdio do


Grupo C. Finalmente, algumas consideraes puderam ser feitas em relao
aprendizagem das habilidades de leitura e escrita das crianas com e sem o TDAH.

65

4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

4.1 APRESENTAO DOS RESULTADOS


Os resultados da pesquisa realizada no Grupo TDAH so apresentados e
analisados individualmente, e os dados sintetizados (Anexos 10 e 12); os resultados
do Grupo C so sintetizados em outras duas planilhas (Anexos 11 e 13). Os
resultados das avaliaes de leitura e escrita foram expostos em nmeros de erros
realizados.
No modelo individual, cada prova foi apresentada com seu resultado
quantitativo, seguido de exemplos retirados da produo de cada sujeito, que foram
destacados, seguidos por uma barra e pela correta ortografia da palavra; por
exemplo: oge/hoje.
Na Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas, os exemplos esto
apresentados com as palavras escritas da maneira como foram lidas pelas crianas.
O nmero que antecede cada palavra correspondente ao seu nmero no protocolo
da prova (Anexo 1). Quando a leitura foi realizada slaba por slaba, coloca-se um
ponto final entre as mesmas. Por exemplo, 17.ta.rre.ga, tratando-se da dcima
stima palavra do protocolo da prova, a qual foi lida como uma slaba de cada vez.
Os valores esto computados separadamente, em nvel de dificuldade (palavra
inventada, irregular, regra e regular) e tambm em nmero total de erros (Anexos 10
e 11).
A Prova de Interpretao de Leitura soma os resultados das pontuaes do
cloze (Anexo 2a) e do modelo de perguntas e respostas (Anexo 2b).
Para a Prova de Escrita - Ditado e Cpia, os erros esto exemplificados com
palavras da produo escrita de cada criana. Para melhor visualizao dos dados,
uma tabela com a totalidade das ocorrncias realizadas na prova de ditado e na
prova de cpia segue a anlise da escrita de cada sujeito.
Provas de Escrita
Cdigo da dificuldade
Nome da dificuldade
11

omisso

Ditado
Incidncia

Cpia
Incidncia

66

Esse exemplo demonstra que, na prova de escrita sob ditado, a criana


omitiu seis elementos da tarefa: omitiu a letra i nas palavras muitas e pois;
omitiu a letra u nas palavras outras e quando; omitiu a letra a na palavra
brincadeiras e omitiu a ltima slaba na palavra Marcio. Na tarefa de ditado, a
mesma criana omitiu dois sinais de pontuao e a letra i na palavra caram. Foi
atribudo um ponto para cada uma dessas ocorrncias34.
4.2 RESULTADO E ANLISE DO DESEMPENHO SUJEITO A E SUJEITO B
4.2.1 Desempenho do Sujeito A
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 19 erros; desempenho mdio do Grupo TDAH: 3,8 erros;
desempenho mdio do Grupo C: 1,2 erros. O Sujeito A decodificou duas das nove
palavras inventadas (22%); uma das seis palavras irregulares (16,6%), quatro das
seis palavras regra (66,6%) e duas das seis palavras regulares (33%). Nas outras 19
palavras35, apresentou as seguintes pronncias: 1.vela, 4.manha, 5.triga,
6.cha.ga.do, 7.de.fras, 8.ga.tras, 9.vo.pe.gas, 13.ve.jam, 15.ne.nhum,
16.quiabos,

17.ta.rre.ga,

19.ca.de.o,

21.a.manha,

22.hi.gi.e.ne,

23.a.d.mi.ra.r, 24.ol.gual, 26.ex.pen.sa, 27.te.oes, 28.ra.zenco. Inicialmente,


sua leitura foi fortemente silabada; no decorrer da prova, foi adquirindo maior
desenvoltura.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 9 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Nessa prova,
acredita-se que a tarefa de compreenso tenha sido prejudicada pela dificuldade na
decodificao. Aps concluir a leitura e com o texto em mos para consulta,
solicitou-se que ADR respondesse s questes sobre a compreenso do que leu.
Sem motivao alguma e com ar impaciente, respondeu: No me lembro dessa
parte. Tal dado corrobora o que foi afirmado por Algria, Leybaert e Mousty (1997).
A decifrao fonolgica realizada pelo leitor menos hbil mobiliza parte considervel

34

No Quadro 1, consta a classificao das dificuldades analisadas nesse estudo.


No protocolo, Anexo 1, constam as palavras apresentadas, com o respectivo cdigo
numrico que as antecede.
35

67

de seus recursos cognitivos de modo que nada ou quase nada lhe fica para a
compreenso do texto (p. 111).
O sujeito demonstrou uma particular dificuldade na leitura de slabas
invertidas (vogal seguida de consoante), caracterstica que tambm apareceu na
codificao dessas estruturas. Enquanto lia, freqentemente perdia a linha onde
estava. s vezes, relia aps decodificar; s vezes, pulava duas ou trs linhas sem
perceber.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 86 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Das tarefas
realizadas pelo Sujeito A, a escrita mediante ditado foi a que apresentou maior
nmero de alteraes ortogrficas, quando comparada aos dois Grupos estudados.
ADR realizou 2,5 vezes mais erros que o Grupo TDAH e 8,7 vezes mais que o
Grupo C. As maiores dificuldades recaram sobre a grafia de slabas invertidas,
como mostram os exemplos:
- slaba invertida - caracterstica dos ditongos decrescentes, cuja semivogal
(sonorizada pelo fonema /w/) pode ser representada pela letra u ou l. ADR errou
todas as dez possibilidades presentes no texto: vauter/Valter, difisio/difcil,
vortar/voltar, ficom/ficou, gecom/chegou, ontras/outras, caio/caiu, magocon/
machucou, a jol/achou, colocol/colocou;
- dgrafo - nesse item, ADR errou 13 das 16 possibilidades presentes no
texto: e/lhe, festilha/festinha, gracara/chcara, gecom/chegou, tilha/tinha,
coren/correram, guera/guerra, pasar/passar a jol/achou, asada/assada,
magocon/machucou, joelio/joelho, nesesario/necessrio.
Nos exemplos, pode-se observar, tambm, a realizao de trocas em pares
consonantais surdo/sonoros, envolvendo a representao dos sons /x/ e /j/.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 11 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. A criana
omitiu todos os sinais de acentuao, no fez uso de letras maisculas nas
situaes indicadas, substituiu letras em diversas palavras e realizou saltos de linhas
no meio da cpia.

68

TABELA 3 DESEMPENHO DO SUJEITO A NAS PROVAS DE ESCRITA


Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cpia
Cdigo
Classificao
Incidncia
Incidncia
1
Ditongo nasal - final: o
2
2
Dgrafo
13
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
12
2
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
10
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
5
4
Encontro consonantal
1
5
Slaba complexa
6
6
Letra maiscula
11
2
7a
Troca surdo-sonoro: t/d
1
7c
Troca surdo-sonoro: k/q
1
7d
Troca surdo-sonoro: f/v
1
7e
Troca surdo-sonoro: x/j
3
8
Acentuao
7
4
9
Troca de letra
4
3
10
Acrscimo
2
11
Omisso
2
12
Segmentao
5
Total
86
11

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 25,2 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - QI Limtrofe em todas as reas avaliadas, exceto em Velocidade
de Processamento: QI Mdio Inferior.
Consideraes sobre os dados do Sujeito A
De acordo com a especificao feita no Captulo 3, os dados da avaliao
desse sujeito no integram os dados dos dois Grupos analisados. Os mesmos foram
expostos com o objetivo de diferenciar o perfil da criana com Dficit de Ateno
associado Dificuldade de Aprendizagem geral do Dficit de Ateno presente no
TDAH, uma vez que a incidncia de sujeitos com caractersticas semelhantes do
Sujeito A foi bastante acentuada na indicao feita pela escola. Das 24 crianas com
diagnstico de TDAH encaminhadas, 7 apresentaram rendimento semelhante ao
aqui descrito.
Embora a produo de leitura e escrita de apenas um sujeito com o perfil de
limitao cognitiva no possa generalizar tal quadro, importante observar que o
sujeito exemplificado apresentou uma somatria de dificuldades, as quais esto em
direta correlao com exigncias prprias do perfeito domnio do sistema ortogrfico
da escrita. Soma-se a isso o fato de que as dificuldades encontradas pelo aprendiz

69

s receberam atendimento especializado no terceiro ano de escolarizao. Assim,


pode-se inferir que os erros apresentados possivelmente tenham sido internalizados
no decorrer desse processo, situao alertada por SISTO (2001, p. 195) quando
afirma que em amostras amplas da produo escrita de escolares, os erros tendem
a mostrar certa estabilidade e persistncia. Tais erros, se no forem corrigidos,
sero automatizados. Um exemplo foi o uso indiscriminado da letra j ou g para
representar o som de /x/: gecom/chegou, magocon/machucou, a jol/achou,
como tambm o uso das letras u ou l no final das mesmas palavras.
Nos questionrios respondidos pela me e pela professora, o Sujeito A
preencheu critrios para o TDAH tipo combinado, sendo que, no ambiente escolar,
houve um predomnio do Dficit de Ateno. Segundo a me, a caracterstica do
transtorno s foi percebida pela famlia quando a criana iniciou a escolarizao, o
que sugere que as limitaes cognitivas em confronto com as exigncias
acadmicas podem ter desencadeado o quadro.
Desse modo, foi considerado que o Dficit de Ateno no era caracterstico
do TDAH, mas estava associado a outras condies do desenvolvimento do Sujeito
A. Sabe-se que restries perceptivas e cognitivas exigem maior estimulao;
quanto mais precocemente ela for introduzida, maior chance de sucesso oferece ao
desenvolvimento e aprendizagem de crianas com necessidades especiais.
4.2.2 Desempenho do Sujeito B
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Durante a aplicao, percebeu-se que Sujeito B encontrava muita dificuldade
na decodificao das palavras, realizando leitura essencialmente silabada. Houve
total impossibilidade para a decodificao de palavras contendo slabas invertidas
(V-C). Nas palavras em que havia slabas diretas, o aluno obteve relativo sucesso,
como no caso dos vocbulos: 1.fala, 10.pabela, 19.cabeca. No entanto, como a
dificuldade era visivelmente grande, a prova foi suspensa para evitar maior
constrangimento para a criana. Verificou-se que o Sujeito B no tinha desenvolvido
uma conscincia fonolgica que lhe permitisse fazer adequada associao entre as
letras e os sons correspondentes a serem identificados nas palavras.

70

Prova de Interpretao de Leitura


Desempenho total: 17 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Para avaliar a
capacidade de interpretar as idias contidas no texto, a pesquisadora realizou a
leitura da prova e solicitou que a criana respondesse oralmente s perguntas sobre
a mesma. O Sujeito B deu respostas completas a trs das quatro questes e
respondeu parcialmente ltima, alegando ter esquecido as informaes ouvidas.
Prova de Escrita - Ditado
Nessa prova, o sujeito B no conseguiu escrever as palavras e a aplicao
foi interrompida.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 4 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Essa prova foi
realizada adequadamente, com algumas omisses, tais como: um ponto final, um
acento grfico, uma letra maiscula e uma troca de letra (morcrio/mercrio).
Buscando uma maior compreenso sobre os recursos expressivos do aluno,
a pesquisadora solicitou que ele desenhasse uma situao de aprendizagem. O
Sujeito B, aps produzir o desenho, relatou oralmente o que intentou representar na
gravura:
Eles eram amigos, e o Lucas no sabia ler.
Ele perguntou para o Alex se ele sabia ler.
O Alex falou que sabia ler, e o Lucas falou: Ento, me ensina?
Da, os dois tavam [sic] ali, lendo o livro.
O Alex tava ensinando o Lucas a ler.

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 23 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total e Execuo: QI Mdio; Organizao Perceptual: QI Superior;
Compreenso Verbal: QI Mdio Inferior; Verbal: QI Limtrofe; Resistncia Distrao
e Velocidade de Processamento: QI Intelectualmente Deficiente.
Consideraes sobre os dados do Sujeito B
Do mesmo modo que os dados do Sujeito A, o desempenho do Sujeito B
tambm no integra o resultado do Grupo TDAH ou Grupo C. O mesmo foi analisado
com vistas a diferenciar o Dficit de Ateno caracterstico do Sujeito B do Dficit de
Ateno presente unicamente no TDAH.

71

Pelas informaes fornecidas pelo questionrio MTA SNAP-IV, preenchido


pela me e pela professora, o aluno apresentava algumas caractersticas do TDAH
tipo desatento. No entanto, a dificuldade para decodificar os smbolos grficos em
fonemas, bem como a incapacidade para codificar os fonemas em grafemas tem
prejudicado a ateno e a concentrao do sujeito nas atividades estritamente
lingsticas. Por outro lado, o Sujeito B mostra-se capaz de elevado grau de
concentrao quando realiza atividades grficas envolvendo as reas visuais, como
o desenho, por exemplo, atividade na qual sabe imprimir fora comunicativa objetiva
e direta.
Aps anlise dos resultados e troca de informao com a equipe pedaggica
de sua escola, com o neuropediatra e com os demais terapeutas envolvidos na
avaliao, concluiu-se que o aluno apresentava um grau acentuado de dificuldade
para a decodificao das palavras, o que impedia a alfabetizao pela metodologia
proposta pela escola. Foi constatado, tambm, que os problemas emocionais e
comportamentais

que

criana

vinha

apresentando

nos

ltimos

meses

(desobedincia em realizar as atividades escolares) no eram causados pelo TDAH,


mas sim relativos a um Transtorno da leitura e da escrita, que interferia tambm na
aprendizagem matemtica. Desse modo, o Sujeito B deixou de fazer parte do Grupo
TDAH e foi encaminhado para um trabalho de reeducao da dislexia36 e discalculia.
4.3 RESULTADOS E ANLISE DO DESEMPENHO DO GRUPO TDAH
Nessa seo, apresentam-se os resultados das avaliaes de leitura e
escrita e o resultado das provas complementares de cada sujeito pesquisado. Ao
final, os dados do Grupo TDAH so analisados em relao ao Grupo C.
4.3.1 Desempenho de AEL
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 5 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. AEL leu
36

Interveno lingstica que utiliza, simultaneamente, os canais ttil-sinestsico, visual e


auditivo, possibilitando o armazenamento e a recuperao das informaes. Metodologia
lingisticamente estruturada, partindo de elementos simples e regulares para os complexos e
irregulares (KVILEKVAL; LUCZYNSKI, 2004).

72

corretamente 23 das 28 palavras da prova. No decodificou corretamente trs das


10 pseudopalavras, uma palavra irregular e uma palavra regra. Substituiu e omitiu
letras, mudando a tonicidade de algumas, conforme os exemplos: 8.gabras, 14.
calma, 18.plrito, 23.admira, 25.ja.juzs.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 9 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
corretamente 7 das 16 questes, mediante a tcnica do cloze, e as outras quatro, na
modalidade de pergunta resposta.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 43 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- slabas complexas - criansas/crianas, serto/certo, casador/caador,
fisero/fizeram, divisio/difcil;
- dgrafos - guera/guerra, corero/correram, necesariu/necessrio;
- trocas surdo/sonoras, principalmente nos sons de f/v - Fanda/Vanda,
divisio/difcil, foltar/voltar, difertido/divertido;
- acentos grficos - omitiu todos.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 4 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:
- omisso - de duas palavras: caram e esparadrapo, um acento grfico e
o ponto final.

TABELA 4 DESEMPENHO DE AEL NAS PROVAS DE ESCRITA


Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cpia
Cdigo
Classificao
Incidncia
Incidncia
2
Dgrafo
6
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
4
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
4
5
Slaba complexa
7
6
Letra maiscula
1
7d
Troca surdo-sonoro: f/v
5
7e
Troca surdo-sonoro: x/j
1
8
Acentuao
7
1
9
Troca de letra
6
11
Omisso
3
12
Segmentao
2
Total
43
4

73

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 74 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total: QI Mdio Superior; Verbal: QI Mdio; Execuo: QI
Superior; Compreenso Verbal: QI Mdio; Organizao Perceptual: QI Superior;
Resistncia Distrao: QI Mdio; Velocidade de Processamento: QI Mdio
Superior.
Consideraes sobre os dados de AEL
AEL mostrou-se alegre, confiante e de fcil interao. Durante o ditado, ficou
muito srio e atento, pedindo para que o texto fosse ditado devagar para ele
conseguir fazer letra bonita. Enquanto realizava a atividade, fazia perguntas sobre
quais letras deveria usar, demonstrando comprometimento e disciplina no
automonitoramento da ateno. Sua escrita foi vagarosa, mesmo quando escrevia o
prprio nome. Cometeu grande nmero de irregularidades, como se observa na
Tabela 4 e nos exemplos citados.
Sua capacidade leitora mostrou-se reduzida, embora esteja refazendo a 4
srie e receba atendimento especializado. Demonstrou dificuldade na leitura pela
rota sublexical ou fonolgica em trs das pseudopalavras da prova de leitura.
Segundo Guimares (2005), a palavra inventada exige leitura fonolgica, uma vez
que no existe ainda uma representao da mesma no lxico visual do leitor.
Embora AEL demonstre disciplina durante a execuo das tarefas, essa
parece insuficiente para garantir-lhe o sucesso. Seu desempenho nas avaliaes de
leitura e escrita, em comparao ao de matemtica e do teste WISC III, aponta para
uma dificuldade especfica na aprendizagem dessa habilidade. A alta pontuao da
escala de Execuo do WISC, superando a pontuao da escala Verbal, tambm
caracterstica do Transtorno da leitura e escrita. Os subtestes mais prejudicados da
escala

WISC,

foram

os

que

avaliaram

habilidades

correlacionadas

ao

processamento lingstico como Aritmtica e Dgitos. Esses dois subtestes tambm


compem o ndice de resistncia distratibilidade que, segundo Kaeffer (2006, p.
319), avalia a ateno e a concentrao, quesitos nos quais AEL obteve menor
desempenho.
No questionrio de comportamento respondido pelos pais e professores,
AEL obteve uma pontuao caracterstica de portador de TDAH do tipo combinado.

74

4.3.2 Desempenho de AHE


Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 3 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. AHE leu, correta
e fluentemente, 25 das 28 palavras. Trs pseudopalavras foram lidas da seguinte
forma: 9.vopegadas, 17.ta.rrega, 25.juiz.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 0 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Realizou leitura
silenciosa do texto e respondeu, com sucesso, a todas as questes da prova,
demonstrando perfeita compreenso da mensagem.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 12 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- dgrafo - substituiu a palavra lhe por ele e necessrio por nessesario;
- slaba invertida - a vogal nasal medial deveria seguir a regra obrigatria do
uso da letra m antes de p e b, mas a aluna escreveu a palavra Amparo como
Anparo;
- slaba invertida - a vogal deveria ser seguida da letra l final, mas foi
substituda pela letra o em difcio/difcil e caio/caiu;
- encontro consonantal - escreveu esparadapro em lugar de esparadrapo;
- slaba complexa - escreveu nessesario em lugar de necessrio;
- letra maiscula - escreveu em letra minscula aps sinal de pontuao;
- acentuao grfica - omitiu os acentos nas palavras nessesario e
aniversario;
- outros tipos de troca - trocou a letra s na palavra Jos, grafando-a como
Joj, provavelmente devido a uma contaminao do som precedente /j/;
- omisso - da letra a no final da palavra Uma.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 4 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:
- troca - da letra a na palavra esporadrapo/esparadrapo;
- omisso - de uma vrgula e dos acentos nas palavras cairam/caram e
Cassio/Cssio.

75

TABELA 5 DESEMPENHO DE AHE NAS PROVAS DE ESCRITA


Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cdigo
Classificao
Incidncia
2
Dgrafo
2
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
1
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
2
4
Encontro consonantal
1
5
Slaba complexa
1
6
Letra maiscula
1
8
Acentuao
2
9
Troca de letra
1
11
Omisso
1
Total
12

Cpia
Incidncia

2
1
1
4

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 59 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Verbal e Compreenso Verbal: QI Muito Superior;
Execuo, Resistncia Distrao e Organizao Perceptual: QI Mdio Superior;
Velocidade de Processamento: QI Mdio.
Consideraes sobre os dados de AHE
AHE demonstrou relativo domnio do sistema ortogrfico da escrita. Com
exceo das provas de cpia e leitura de palavras reais e inventadas, o sujeito
apresentou um desempenho acima da mdia do Grupo TDAH e prximo ao
desempenho do Grupo C.
Na atividade de leitura de palavras reais e inventadas, no decodificou
corretamente trs palavras inventadas. Aparentemente, realizou a leitura pela rota
lexical, o que fez com que as pseudopalavras fossem igualadas s palavras reais
(vopegas/vopegadas; juzes/juiz). J uma terceira pseudopalavra, decodificou-a
como ta-rrega. Nesse momento, pode ter havido maior foco atencional, permitindo
a visualizao global do vocbulo e exigindo uma leitura pela rota fonolgica, o que
fez com que houvesse a silabao. A ltima estratgia seria a esperada, por se
tratar de palavras desconhecidas para o sujeito, mas no foi utilizada na leitura das
duas pseudopalavras anteriores.
AHE no realizou erros na prova de interpretao e poucos na prova de
ditado, de modo que os erros na leitura de pseudopalavras foram interpretados
como um limitado investimento de recursos cognitivos inerentes tarefa, tais como
capacidade de anlise e ateno concentrada no momento da execuo da

76

atividade. Assim tambm se justificam os erros cometidos na prova de cpia. Ambos


reforam as hipteses do Dficit de ateno e da pouca capacidade para
automonitorar o tempo dispensado na atividade e a coordenao visomotora.
A avaliao de conhecimentos matemticos registrou uma pontuao
ligeiramente superior de seu grupo; porm, realizou erros em questes nas quais
j possua domnio como, por exemplo, nas operaes de subtrao, realizadas
como se fossem adies. Tais verificaes, mais uma vez, assinalam problemas na
sustentao da ateno.
Na avaliao intelectual, obteve desempenho superior, com exceo dos
subtestes que pontuaram a escala Velocidade de Processamento, nos quais seu
desempenho ficou na faixa mdia.
O resultado apresentado nas provas de leitura e escrita, bem como nas
avaliaes complementares, parece corresponder ao que Rotta (2006, p. 301) referiu
como caracterstica da criana com o TDAH (Seo 2).
Alm da dificuldade para sustentar a ateno, sua atividade motora
est comprometida. Existe uma debilidade motora que acarreta
dificuldade para realizar adequadamente atos motores comuns,
expressando-se, principalmente, na coordenao motora fina,
produzindo lentido nas atividades de escrita e, por vezes, uma m
qualidade do traado, motivo de queixas constantes, pois semelhante
funcionamento visto, pelos leigos, como sinnimo de preguia.

4.3.3. Desempenho de AHO


Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 3 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. AHO leu, com
fluncia, 25 das 28 palavras da prova e decodificou rapidamente, mas substituindo
letras, trs pseudopalavras. Apresentou as seguintes pronncias: 9.guadras,
16.guiados, 18.prolito.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 12 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
rapidamente a 5 das 16 palavras do cloze e, em seguida, perdeu completamente a
ateno e a motivao para a tarefa. Na modalidade de pergunta e resposta, aps

77

realizar a leitura integral do texto, respondeu oralmente s quatro ltimas perguntas,


dando respostas rpidas e incompletas para a terceira e a quarta questo.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 24 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- slaba invertida - escreveu dificio/difcil, correro/correram, fizero/
fizeram;
- trocas surdo-sonoras - nezeario/necessrio, esparatrabo/esparadrapo,
asata/assada, jegou/chegou, gambo/campo;
- acentuao - omitiu cinco dos sete sinais de acentuao.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 7 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:
- letra maiscula - escreveu dois nomes prprios e uma palavra depois de
pontuao com letra minscula;
- acentuao - omitiu trs sinais de acentuao do texto a ser copiado;
- omisso - da palavra mdico.
TABELA 6 DESEMPENHO DE AHO NAS PROVAS DE ESCRITA
Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cdigo
Classificao
Incidncia
2
Dgrafo
1
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
2
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
1
5
Slaba complexa
1
6
Letra maiscula
3
7a
Troca surdo-sonoro: t/d
4
7b
Troca surdo-sonoro: p/b
2
7c
Troca surdo-sonoro: k/q
2
7e
Troca surdo-sonoro: x/j
1
7f
Troca surdo-sonoro: s/z
1
8
Acentuao
5
9
Troca de letra
1
11
Omisso
Total
24

Cpia
Incidncia

3
1
7

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 57,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.

78

WISC III - Total, Verbal, Execuo e Compreenso Verbal: QI Mdio;


Organizao Perceptual: QI Limtrofe; Resistncia Distrao: QI Mdio Inferior;
Velocidade de Processamento: QI Muito Superior.
Consideraes sobre os dados de AHO
AHO mostrou-se de fcil interao, bem humorado, extremamente rpido,
permanecendo em cada atividade por curtos perodos. Na prova de leitura,
demonstrou impulsividade e pouca ateno aos detalhes. Substituiu letras em trs
pseudopalavras sem se dar conta. Na prova de interpretao, preencheu com muita
rapidez 5 das 16 palavras pela tcnica do cloze, desistindo da atividade em seguida.
Talvez, seu xito fosse maior se conseguisse permanecer por mais tempo realizando
a atividade.
Durante a realizao da prova escrita de ditado, demonstrou interesse pela
construo ortogrfica. Fazia perguntas sobre a grafia das palavras, enquanto
observava com ateno a articulao da boca da pesquisadora, aparentemente
procurando pistas visuais para codificar os sons. Realizou alguns erros prprios da
normatizao da escrita nessa atividade, sendo que sua maior dificuldade recaiu
sobre os pares fonmicos surdo-sonoros e a acentuao grfica.
Na prova de cpia, pulou uma linha no meio do texto e interrompeu a
atividade para fazer comentrios alheios tarefa. Sua escrita apresentou-se irregular
e com freqentes saltos de linhas, caracterizando uma acentuada disgrafia (Seo
2). Em avaliao de conhecimentos matemticos, equiparou-se com a mdia
atingida por seu grupo.
No WISC III, apresentou baixa pontuao em todos os subtestes das
escalas Organizao Perceptual e Resistncia Distrao, atingindo um
desempenho abaixo do esperado para sua idade cronolgica. Segundo Kaefer
(2006), tal desempenho denuncia aspectos do TDAH, como dificuldades de
antecipao e planejamento, e tambm situaes em que existe atraso psicomotor
associado ao transtorno, o que foi verificado no desempenho de AHO.
Tallis (2004) observa que a organizao da percepo produzida em
distintas reas corticais em zonas de complexidade crescente, as quais completam
sua organizao funcional por volta dos sete anos. Quando existe uma alterao
funcional, os sujeitos so afetados na recepo e anlise da informao. Sem
capacidade para fazer a integrao do estmulo, apresentam falhas espaciais,

79

temporais e de esquema corporal, quadro comum no TDAH. Alm do resultado do


WISC III, a anlise dos erros produzidos pelo sujeito nas avaliaes da leitura e
escrita mostra falhas perceptuais tanto nas reas visuais, quanto auditivas.
4.3.4 Desempenho de ANB
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 10 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. ANB
decodificou de modo silabado cinco das palavras inventadas e uma palavra regra de
baixa freqncia. Realizou leitura lexical de quatro outras palavras irregulares e
regra de baixa freqncia, substituindo-as por palavras mais familiares; finalmente,
leu corretamente as 18 palavras restantes da prova. Apresentou as seguintes
pronncias: 7.de.frans, 8.da.gras, 9.vo.pe.gas, 15.ningum, 17.ta.re.ga,
22.e.giene, 23.admilar, 24.orgos, 25.jovens, 27.te....
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 13,5 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Preencheu
corretamente 4 das 16 palavras empregadas na tcnica do cloze; pela tcnica de
pergunta e resposta, respondeu parcialmente a trs das perguntas (nmeros 1, 3 e
4), dando resposta completa apenas em uma, a nmero 2. Nessa atividade, o sujeito
demonstrou cansao mental, dependncia e desateno, necessitando de muito
tempo para realizar a atividade e, mesmo assim, exigindo monitoramento externo.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 44 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- slaba invertida - ficol/ficou, difissio/difcil, Vauter/Valter;
- slaba complexa - difisio/difcil, serto/certo, nesesario/necessrio,
fiseram/fizeram, cassador/caador;
- encontro consonantal - bicaderas/brincadeiras, sobe/sobre;
- dgrafo - che/lhe, facara/chcara, joelio/joelho;
- omisso - macio/Marcio, votar/voltar, bicaderas/brincadeiras;
- acrscimo - chegocou/chegou;
- outras trocas - Venda/Vanda, bastente/bastante, corerem/correram,
nafucou/machucou.

80

Prova de Escrita - Cpia


Desempenho total: 2 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:
- letra maiscula - ado/Ado;
- separao de silabas - pa sou/passou.
TABELA 7 DESEMPENHO DE ANB NAS PROVAS DE ESCRITA
Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cdigo
Classificao
Incidncia
2
Dgrafo
8
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
4
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
3
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
1
4
Encontro consonantal
2
5
Slaba complexa
5
6
Letra maiscula
3
7a
Troca surdo-sonoro: t/d
1
7c
Troca surdo-sonoro: k/q
1
8
Acentuao
7
9
Troca de letra
5
10
Acrscimo
1
11
Omisso
3
12
Segmentao
Total
44

Cpia
Incidncia

1
2

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 37,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - QI Mdio em todas as escalas.
Consideraes sobre os dados de ANB
Do grupo TDAH, ANB foi o sujeito que apresentou maior nmero de erros
nas provas de leitura e interpretao. Os dados do seu desempenho indicam
defasagem no processo de decodificao, baixa motivao para a tarefa, lentido e
dependncia para realizar as atividades. A associao de tais aspectos parece
refletir um pobre aproveitamento escolar e conseqente fator negativo para a sua
autoimagem.
Em atividades de escrita, apresentou alto ndice de erros no ditado, mas no
na cpia. A Tabela 7 apresenta a produo escrita realizada.
Na avaliao matemtica, obteve pontuao abaixo da mdia de seu grupo,
aparentando dificuldade para ater-se tarefa.

81

Segundo a escala MTA SNAP-IV, ANB preencheu critrios para o subtipo


desatento do TDAH. De acordo com as avaliaes realizadas nesse estudo, o sujeito
apresentou Dificuldade de Aprendizagem (leitura, escrita e matemtica), associada
ao TDAH. Rohde, Dorneles e Costa (2006), em estudo realizado com um grupo de
42 crianas portadoras do TDAH, observaram que o subtipo que interferiu no
desempenho escolar foi o desatento. Os autores atribuem isso ao fato de que esse
tipo de aluno costuma passar despercebido em sala de aula, uma vez que quieto e
pouco participativo.
De acordo com o desempenho de ANB, verificou-se que o Dficit de Ateno
trazia prejuzo para sua vida escolar, mas a pouca compreenso do quadro por parte
de familiares impedia que fosse adotada uma teraputica eficaz e que contemplasse
as necessidades da criana.
4.3.5 Desempenho de EDA
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 0 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. EDA leu
rapidamente, e sem apresentar alteraes, todas as palavras da prova.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 6 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
corretamente a 10 das 16 palavras do cloze e s quatro perguntas da modalidade
pergunta-resposta.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 19 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- letra maiscula ausncia no uso de letra maisculas quando indicado;
- slaba invertida desobedincia regra de uso que exige letra m antes
de p: anparo/Amparo;
- slabas complexas exparadrapo/esparadrapo e nessesario/necessrio,
entre outras.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 7 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:

82

- substituio - de letras nas palavras palsou/passou e espanadrapo


/esparadrapo;
- letra maiscula - usou letra minscula em nome prprio: ado;
- omisso - dos acentos grficos nas palavras cairam e medico, e o ponto
no final do texto;
- separao silbica - usada de maneira imprpria na palavra palso - u.
TABELA 8 DESEMPENHO DE EDA NAS PROVAS DE ESCRITA
Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cdigo
Classificao
Incidncia
1
Ditongo nasal - final: o
2
Dgrafo
1
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
1
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
1
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
1
4
Encontro consonantal
1
5
Slaba complexa
2
6
Letra maiscula
5
8
Acentuao
4
9
Troca de letra
1
11
Omisso
12
Segmentao
2
Total
19

Cpia
Incidncia

1
2
2
1
1
7

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 65 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - QI Mdio em todas as escalas; exceto em Velocidade de
Processamento: QI Mdio Inferior.
Consideraes sobre os dados de EDA
EDA mostrou-se extremamente rpido nas atividades, impaciente, impulsivo;
por vezes, desatento e com pouca interao. Permaneceu srio, calado, s falando
para responder ao que lhe era perguntado. Na prova de interpretao, por mais de
uma vez, solicitou que a pesquisadora dissesse se ele estava realizando
corretamente a atividade, aparentemente demonstrando insegurana. Durante a
aplicao da prova, houve necessidade de mudana para uma sala mais silenciosa
porque os barulhos das crianas, no ptio ao lado, dispersavam a ateno do
avaliando.

83

EDA demonstrou apropriao gradativa do sistema ortogrfico da escrita. Na


prova de ditado, o maior nmero de erros recaiu sobre acentuao grfica e uso de
letras maisculas. Foi a nica criana do grupo que realizou uma troca envolvendo o
som de x, na palavra exparadrapo, o que sugere um maior repertrio no uso de
grafemas com mltiplas representaes fonmicas. Entre as crianas do Grupo
TDAH, situou-se numa faixa de desempenho mediano em todas as provas. Tal
resultado parece ser devido s intervenes que vem recebendo (teraputica
especializada e medicamentosa), bem como pelo fato de j estar refazendo a sua
srie de escolarizao.
O desempenho de EDA parece confirmar o que a literatura sobre o TDAH
apresenta. A criana teve um processo de alfabetizao mais longo e certa
dificuldade na interao social. A interveno recebida a partir da 2 srie, embora
tenha ajudado a minimizar as dificuldades, no impediu a reteno, o que sinaliza
um processo de escolarizao mais difcil que o da maioria das crianas.
Semelhantes dados justificam a posio de profissionais que alertam sobre a
necessidade de se propiciar uma interveno precoce aos sujeitos identificados com
o TDAH, sendo essas indispensveis criana (UNTOIGLICH, 2004).
4.3.6 Desempenho de GAT
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 5 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. GAT no
decodificou corretamente quatro pseudopalavras e uma palavra regra de baixa
freqncia, realizando as seguintes pronncias: 9.vo.pe.gas, 14.campo, 27.teos,
17.ta.rre.ga, 26.esperto.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 5 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
corretamente a 12 das 16 palavras do cloze e a trs palavras da modalidade
pergunta-resposta.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 41 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:

84

- slaba invertida - crian/crianas, egrasada/engraadas, dificio/difcil,


Chegol/chegou, achol/achou, colocol/colocou, machucol/machucou, caio/
caiu,
- slaba complexa - anivercario/aniversrio, jinganas/gincanas, casador/
caador;
- troca de letra - esporadapo/esparadrapo.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 12 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros
e exemplo da grafia de algumas palavras:
- slaba invertida - Macio/Marcio, jogado/jogando, examinol/examinou,
pasol/passou, colocaras/colaram;
- acentuao - cairam, medico, mercurio;
- omisso - ponto final;
- trocas de letras: machucou/machucaram.

TABELA 9 DESEMPENHO DE GAT NAS PROVAS DE ESCRITA


Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cdigo
Classificao
Incidncia
2
Dgrafo
4
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
6
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
6
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
3
4
Encontro consonantal
1
5
Slaba complexa
7
6
Letra maiscula
7
8
Acentuao
6
11
Omisso
1
Total
41

Cpia
Incidncia
1
2
3
1

1
3
1
12

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 47 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Verbal e Compreenso Verbal: QI Muito Superior;
Execuo: QI Mdio Superior; Organizao Perceptual: QI Superior; Resistncia
Distrao e Velocidade de Processamento: QI Mdio.

85

Consideraes sobre os dados de GAT


GAT apresentou grande nmero de irregularidades nas provas de escrita.
Seus erros, no ditado, foram em maior nmero do que os realizados por seu grupo.
Omitiu 6 dos 7 acentos grficos e 7 das 12 letras maisculas. Demonstrou pouco
domnio no uso da letra l em finais de silabas ou de palavras; na escrita de
palavras contendo silabas complexas, errou 7 das 13 possibilidades. Faraco (1992)
adverte que essas construes lingsticas exigem mais recursos cognitivos; a
criana precisa memorizar a escrita desses vocbulos, uma vez que os mesmos
possuem mais que uma grafia, com pouca ou nenhuma previsibilidade.
Na prova de cpia, apresentou mais alteraes que nas outras provas; entre
outras, omitiu todos os sinais de acentuao grfica, o que demonstra pouca
capacidade para manter a ateno na tarefa. Tal ndice de irregularidades chamou a
ateno para sua produo escrita. Aparentemente, GAT realizava uma leitura
silenciosa e reproduzia a escrita como se fosse um autoditado, sem a preocupao
de verificar como a palavra estava escrita. A utilizao de semelhante estratgia
desencorajada por Scliar-Cabral (2003), que recomenda ao professor educar seus
alunos a sempre revisar o que escrevem. Como assinalado, a falta de ateno, a
hiperatividade e a impulsividade, presentes no TDAH, prejudicam a realizao de
tarefas que requerem concentrao, anlise, planejamento e exerccios repetidos,
atributos necessrios realizao da atividade descrita (Seo 1).
4.3.7 Desempenho de JIL
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 7 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. JIL leu, correta
e fluentemente, 21 das 28 palavras. Apresentou a seguinte pronncia nas demais
palavras:

15.ni.num,

7.de.fras,

8.gra.das,

17.ta.re.gas,

18.pl.ri.to,

26.ex.pre.so, 27.te.te.es.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 1 erro; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
corretamente a todas as palavras do cloze e s quatro da modalidade perguntaresposta.
Prova de Escrita - Ditado

86

Desempenho total: 44 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de


erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- dgrafo - xacara/chcara, asada/assada, coreram/correram, gera/
guerra, pasar/passar;
- slaba invertida - cento/certo, voular/voltar, dificio/difcil, entre outras;
- aglutinao - tardeno/tarde no;
- acrscimo - numa/uma;
- outros tipos de trocas - engrasados/engraadas, guelho/joelho,
espalhadapo/esparadrapo;
- traado incorreto de letras - voular/voltar, conlaram/contaram,
eslava/estava, diverlido/divertido (no cortou a letra t, deixando-a igual l);
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 13 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros
e exemplo da grafia de algumas palavras:
- uso de letra cursiva - ADO/Ado;
- outros tipos de trocas - machicaran/machucaram;
- omisses - merurio/mercrio;
- segmentao - passo-u/passou;
- traado incorreto de letras - lodos/todos; letra b na palavra bola; letra
h na palavra machicaran/machucaram.
TABELA 10 DESEMPENHO DE JIL NAS PROVAS DE ESCRITA
Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cdigo
Classificao
Incidncia
1
Ditongo nasal - final: o
1
2
Dgrafo
7
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
4
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
3
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
4
4
Encontro consonantal
3
5
Slaba complexa
3
6
Letra maiscula
3
7d
Troca surdo-sonoro: f/v
1
8
Acentuao
5
9
Troca de letra
3
10
Acrscimo
1
11
Omisso
12
Segmentao
13
Aglutinao
1
14
Traado incorreto das letras
5
Total
44

Cpia
Incidncia

1
1

2
2
2
1
1
3
13

87

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 75,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Execuo, Compreenso Verbal e Organizao Perceptual:
QI Muito Superior; Verbal: QI Superior; Resistncia Distrao e Velocidade de
Processamento: QI Mdio.
Consideraes sobre os dados de JIL
JIL apresentou grande nmero de irregularidades ortogrficas nas provas de
escrita, sendo que na cpia, juntamente com o sujeito JRW, foram os que tiveram
mais erros.
Mostrou-se resistente para realizar a atividade, alegando que demorava
muito para escrever. Porm, ante a proposta de marcar o tempo, animou-se e
realizou a tarefa. Demonstrou interesse pela construo ortogrfica, fazendo
perguntas sobre a grafia de certas palavras e, em algumas frases do ditado,
adivinhou a palavra seguinte antes de ser pronunciada. Para isso, valia-se das
pistas do contexto, demonstrando envolvimento e prazer na realizao da tarefa.
Seu padro de escrita caracterizou-se por dificuldades no uso de dgrafos e de
slabas invertidas, principalmente (conforme exemplos apresentados); omitiu 5 dos 7
acentos do ditado e 2 dos 4 acentos da cpia; demonstrou tambm pouco domnio
no traado da letra cursiva e alterou o traado de 5 palavras do ditado e 3 palavras
da prova de cpia, o que foi pouco presente na escrita das outras crianas.
Na prova de leitura de palavras, no decodificou corretamente 6 das 10
pseudopalavras e uma palavra regra, realizando a contento o restante da prova.
Para interpretar o texto, demonstrou habilidade de analisar o contexto, favorecendose desse recurso mesmo com dificuldade na decodificao fonolgica.
De acordo com os modelos de leitura (Seo 2), o aluno realizou uma
leitura de orientao descendente (top-down), podendo ser considerado um bom
leitor, j que seguiu pistas semnticas, sintticas e visuais para a realizao da
tarefa de interpretao. Por outro lado, na prova anterior, apresentou dificuldade na
decodificao de pseudopalavra, o que assinala pouca habilidade para seguir pistas
essencialmente fonolgicas, sendo considerado, segundo o modelo de leitura
ascendente (botton-up), um leitor menos hbil (GUIMARES, 2005; ALGRIA;
LEYBAERT; MOUSTY, 1997).

88

Na avaliao de conhecimentos matemticos, JIL demonstrou facilidade de


aprendizagem, em especial para o clculo mental, mas cometeu erros simples na
resoluo de operaes, sinalizando problemas de ateno e impulsividade.
Na avaliao intelectual, obteve um desempenho total muito superior
mdia, com exceo dos subtestes que pontuaram a velocidade de processamento
e a resistncia distrao, nos quais sua pontuao situou-se na faixa de QI mdio.
4.3.8 Desempenho de JRW
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 3 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. Na leitura de
palavras, mostrou fluncia, mas decodificou erroneamente duas pseudopalavras e
uma palavra irregular, conforme exemplo: 8.cadras, 17.tarega, 23.ademirar.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 9 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Na atividade de
interpretao, demonstrou mais dificuldade na modalidade cloze que na de
perguntas e respostas. Nessa prova, seu desempenho foi ligeiramente superior ao
da escrita.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 46 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- dgrafos - ie/lhe; quera/guerra;
- slaba complexa - casader/caador, paar/passar, difiio/difcil;
- letra maiscula - errou 10 de 12 palavras que exigiam esse tipo de letra;
- acentuao grfica - omitiu todos os sinais de acentuao das palavras do
ditado;
- substituio - zose/Jos; nercurio/mercrio, sparabrapo/esparadrapo,
machuceo/machucou, juelho/joelho, dificio/difcil, casader/caador;
- aglutinao umatarde/uma tarde.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 13 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros
e exemplo da grafia de algumas palavras:
- substituio - de letras mercario/mercrio;

89

- letra maiscula - omitiu todas as quatro possibilidades de uso desse tipo de


letra;
- acentuao grfica - omitiu trs dos quatro acentos previstos na cpia.
TABELA 11 DESEMPENHO DE JRW NAS PROVAS DE ESCRITA
Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cpia
Cdigo
Classificao
Incidncia
Incidncia
1
Ditongo nasal - final: o
1
2
Dgrafo
6
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
2
1
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
4
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
1
5
Slaba complexa
7
6
Letra maiscula
10
4
7c
Troca surdo-sonoro: k/q
1
8
Acentuao
7
3
9
Troca de letra
6
1
11
Omisso
1
3
13
Aglutinao
1
Total
46
13

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 71 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total e Verbal: QI Superior; Velocidade de Processamento: QI
Mdio; Execuo, Compreenso Verbal, Organizao Perceptual e Resistncia
Distrao: QI Mdio Superior.
Consideraes sobre os dados de JRW
JRW cometeu grande nmero de irregularidades ortogrficas nas atividades
de escrita, principalmente na cpia. No entanto, durante a avaliao, demonstrou
bastante autonomia e capacidade de administrar seu tempo. Na atividade de
interpretao, demonstrou mais dificuldade na modalidade cloze que na de
perguntas e respostas.
Pelo WISC III, assim como mencionado por Tallis (2004), o rendimento na
escala verbal (QI Superior) excedeu ao da escala de execuo (QI Mdio Superior);
porm, foi no subteste Procurar Smbolos que obteve o pior desempenho. Esse um
teste exploratrio quanto ao nvel de concentrao, ateno e memria verbal para
nmeros. Kaefer (2006) afirma que, nos portadores do TDAH, em geral, essa prova

90

apresenta baixa pontuao por envolver concentrao associada a ritmo de


execuo.
Na avaliao matemtica, JRW obteve pontuao superior mdia de seu
grupo; comparando esse dado ao desempenho atingido no WISC III e nas provas de
leitura e escrita, observa-se que o sujeito apresenta dificuldade na aprendizagem da
escrita e discreta disgrafia motriz, associada ao TDAH. Enquanto que o Dficit de
Ateno parece exercer presso negativa sobre a sua aprendizagem, retardando o
domnio de habilidades acadmicas.
4.3.9 Desempenho de KAS
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 3 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. Leu, com
fluncia, 25 das 28 palavras da prova e decodificou rapidamente, mas substituindo
letras, trs pseudopalavras. Apresentou as seguintes pronncias: 8.gatras,
9.vobegas, 25.jusses.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 13,5 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 20 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- dgrafo - gera/guerra, axou/achou, pasar/passar;
- slaba complexa - jincanas/gincana, casador/caador;
- traado incorreto de letras - apresentou acentuada disgrafia com traado
irregular das letras, sendo que trs das palavras redigidas no texto no permitiram a
decodificao.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 1 erro; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:
- omisso - do ponto final.

91

TABELA 12 DESEMPENHO DE KAS NAS PROVAS DE ESCRITA


Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cpia
Cdigo
Classificao
Incidncia
Incidncia
2
Dgrafo
3
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
2
4
Encontro consonantal
2
5
Slaba complexa
2
7a
Troca surdo-sonoro: t/d
1
7d
Troca surdo-sonoro: f/v
1
8
Acentuao
3
9
Troca de letra
2
11
Omisso
3
1
12
Segmentao
1
Total
20
1

Outras Avaliaes
Matemtica Desempenho total: 43 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III QI Mdio em todas as escalas.
Consideraes sobre os dados de KAS
KAS demonstrou pouca capacidade para permanecer concentrado por certo
perodo de tempo, o que, aparentemente, fez com que realizasse a interpretao de
texto pela tcnica de cloze de forma impulsiva, sem a necessria anlise,
demonstrando pouca compreenso da leitura.
Na leitura de pseudopalavras, realizou a decodificao substituindo fonemas
em pares surdo-sonoros (t/d, p/b, s/z).
Em atividade escrita, apresentou um nmero mediano de erros ortogrficos
que sinalizam demora na internalizao do sistema ortogrfico da escrita. Porm, a
irregularidade de sua grafia chama a ateno e, por vezes, impede a decodificao e
a compreenso.
Na avaliao matemtica, seu desempenho ficou abaixo da mdia do Grupo
TDAH. Demonstrou mediana compreenso do sistema numrico decimal e na leitura
de grficos e tabelas. Tem domnio das operaes matemticas, exceto a subtrao,
e encontra dificuldade na resoluo de problemas. Pelo WISC III, atingiu pontuao
mediana em todas as escalas.
O desempenho apresentado por KAS, nas provas de leitura e escrita,
comparados ao desempenho da matemtica e teste de inteligncia, delineia o perfil
de uma criana com dificuldade na aprendizagem escolar. A presena de Dificuldade

92

de aprendizagem associada ao TDAH constitui um dado comum na histria do


Transtorno. Rohde, Dorneles e Costa (2006, p. 366) comentam que, em uma
amostra de 42 crianas com TDAH, QI Mdio e escolaridade superior a 3 srie, os
pesquisadores verificaram que 81/% (34 crianas) apresentaram desempenho
inferior ao esperado para sua faixa de escolaridade. Somente 19% (8 crianas)
apresentaram desempenho compatvel. Esses dados corroboram com a grande
repercusso que o TDHA tem sobre o desempenho acadmico.
4.3.10 Desempenho de LAC
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 5 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. Nessa prova, o
sujeito usou o recurso de soletrar baixinho antes de realizar a leitura em voz alta.
Realizou trocas nos pares surdo-sonoros k/g, f/v j/x, apresentando as seguintes
pronncias: 5.brincas/brigas, 9.fopegas, 12.passaro, 25.xuzes, 27.tes.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 10 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Possui pouca
compreenso da leitura. Demonstra pouca discriminao fontica, e os erros na
oralidade tambm se estenderam escrita (ditado e cpia).
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 84 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- ditongo nasal - final: o: gentom/quento;
- dgrafo - ghe/lhe, gentom/quento, gerra/guerra, joeho/joelho;
- letra maiscula - vanta/Vanda, anbaro/Amparo;
- slaba invertida - anbaro/Amparo, etavara/estava, divisio/difcil, votar/
voltar;
- slaba complexa - goenho/joelho, serto/certo;
- troca surdo-sonoro - Gecol/Chegou, jogarto/jogando, griansas/
crianas, medigo/mdico, magugol/machucou, cologol/colocou, mehgerio/
mercrio, esparatabo/esparadrapo, ganto/quando;
- acentuao grfica ignorou seis dos sete sinais;

93

- omisso - Mar/Marcio, mitas/muitas, otras/outras, qando/quando,


pos/pois, brincdeiras/brincadeiras;
- segmentao - em grasada/engraadas, a sada/assada.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 10 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros
e exemplo da grafia de algumas palavras:
- letra maiscula - omisso nos nomes prprios, cssio e ado, e aps o
ponto final;
- omisso - uma vrgula, a letra i na palavra caram, e um sinal de
pontuao.
TABELA 13 DESEMPENHO DE LAC NAS PROVAS DE ESCRITA
Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cpia
Cdigo
Classificao
Incidncia
Incidncia
1
Ditongo nasal - final: o
1
2
Dgrafo
7
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
2
2
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
8
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
2
4
Encontro consonantal
2
5
Slaba complexa
7
6
Letra maiscula
5
3
7a
Troca surdo-sonoro: t/d
6
7b
Troca surdo-sonoro: p/b
5
7c
Troca surdo-sonoro: k/q
10
7d
Troca surdo-sonoro: f/v
4
7e
Troca surdo-sonoro: x/j
3
8
Acentuao
6
9
Troca de letra
6
10
Acrscimo
1
11
Omisso
6
3
12
Segmentao
2
14
Traado incorreto das letras
1
2
Total
84
10

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 34 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Execuo, Compreenso Verbal, Velocidade de
Processamento e Organizao Perceptual: QI Mdio; Verbal: QI Mdio Inferior;
Resistncia Distrao: QI Limtrofe.

94

Consideraes sobre os dados de LAC


Na prova de leitura, LAC utilizou o recurso de pronunciar as palavras em tom
baixo antes de realizar a leitura em voz alta. Tal procedimento caracterstico em
sujeitos que no realizam a leitura pela rota lexical. Schaywitz (2006) explica que
esse recurso funciona como uma via alternativa usada para a decodificao em
pessoas com dislexia. Acessando reas cerebrais responsveis pela articulao das
palavras (rea de Broca no lobo frontal), um leitor dislxico pode desenvolver uma
conscincia da estrutura sonora de uma palavra, formando-a fisicamente com seus
lbios, lngua e cordas vocais.
LAC realizou troca nos pares surdo-sonoros tanto na leitura, quanto na
escrita, e sua compreenso textual tambm se mostrou reduzida. No geral, o sujeito
apresentou um baixo desempenho escolar com pouca discriminao fontica e,
conseqentemente, poucos recursos para internalizar o sistema convencional da
escrita ortogrfica.
Pelo WISC III, seu quociente intelectual mostrou-se na mdia do esperado
para sua idade cronolgica, exceto na escala Verbal, na qual atingiu a pontuao de
QI Inferior e na escala Resistncia Distrao, na qual obteve pontuao de QI
Limtrofe. Tais dados apontam para uma dificuldade especfica na aprendizagem da
linguagem escrita. Ressalta-se que a criana apresentou dificuldade tambm na
aprendizagem da linguagem oral, conforme dados de sua histria evolutiva
(Apndice). Na matemtica, obteve um desempenho abaixo da mdia do seu grupo.
Os dados indicam que LAC apresenta uma dificuldade de aprendizagem
associada ao TDAH com repercusso tanto no raciocnio matemtico, quanto na
rea da linguagem oral e escrita; ele j passou por duas repetncias, no segundo e
quarto ano de escolarizao. Porm, existe uma grande lacuna entre a necessidade
apresentada pelo sujeito e a oferta de metodologias especializadas (ou acesso
especialista da rea da linguagem) para suprir as necessidades identificadas. Ao
quadro

descrito,

aprendizagem,

os

associam-se
fatores

outros

fatores

afetivo-relacionais

intrnsecos

ao

processo

da

apontados

por

especialistas:

...pacientes com repetidas experincias de fracasso escolar, que apresentam


sentimentos de desvalia e de incapacidade, muitas vezes, acreditam-se pouco
inteligentes ou at deficientes. (KAEFER, 2006, p. 316).

95

4.3.11 Desempenho de NAY


Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 3 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. Leu, rpida e
fluentemente, 25 das 28 palavras. No decodificou corretamente 2 pseudopalavras e
uma

palavra

irregular.

Apresentou

as

seguintes

pronncias:

17.ta.rrega,

22.higiane, 27.teos.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 10,5 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Deu
respostas corretas para 9,5 das 20 questes sobre a compreenso do texto lido.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 46 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- ditongo nasal - final: o quentom/quento, pinho/pinho;
- dgrafo - gara/guerra, xacara/chcara;
- letra maiscula - venda/Vanda;
- slaba invertida - anparo/Amparo, Vauter/Valter, dificio/difcil, sator/
certo, voutar/voltar, gincana/gincanas, em grasada/engraadas;
- slaba complexa - goenho/joelho;
- troca surdo-sonoro - chogando/jogando;
- acentuao grfica - ignorou seis dos sete sinais;
- substituio - esparadrato/esparadrapo, condo/quando, subre/sobre,
venda/Vanda, gara/guerra;
- segmentao - em grasada/engraadas.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 5 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:
- letra maiscula - escreveu dois nomes prprios com letra minscula;
- acentuao grfica - omitiu um dos quatro acentos;
- troca de letra - na palavra marcurio/mercrio.

96

TABELA 14 DESEMPENHO DE NAY NAS PROVAS DE ESCRITA


Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cpia
Cdigo
Classificao
Incidncia
Incidncia
1
Ditongo nasal - final: o
2
2
Dgrafo
6
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
3
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
2
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
4
5
Slaba complexa
5
6
Letra maiscula
3
2
7e
Troca surdo-sonoro: x/j
1
8
Acentuao
6
1
9
Troca de letra
9
2
10
Acrscimo
1
11
Omisso
1
12
Segmentao
3
Total
46
5

Outras Avaliaes
Matemtica Desempenho total: 21 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III Total e Velocidade de Processamento: QI Mdio Superior; Verbal,
Execuo, Compreenso Verbal e Organizao Perceptual: QI Mdio; Resistncia
Distrao: QI Mdio Inferior.
Consideraes sobre os dados de NAY
NAY realizou leitura rpida e fluente com pouca compreenso. Nas provas
de escrita, demonstrou no haver internalizado completamente o sistema
convencional da escrita, apresentando grande nmero de erros ortogrficos, como
consta na Tabela 14. Tambm apresentou defasagem no raciocnio matemtico.
As maiores dificuldades presentes na escrita de NAY referem-se ao uso do
ditongo nasal (o), e emprego de dgrafos. Nesse tipo de construo silbica,
realizou erros acima da mdia de seu grupo. Outra dificuldade foi quanto ao uso da
slaba invertida, contendo a letra s final, cuja mdia de erros do grupo TDAH foi
1,1, e NAY realizou 4 erros. Finalmente, realizou 9 substituies de letras, enquanto
que a mdia do Grupo TDAH foi 3,2.
Contudo, no teste de inteligncia, WISC III, situou-se na faixa de inteligncia
de Mdio Superior Mdio, com exceo dos subtestes que compem a escala
Resistncia Distrao, na qual pontuou um QI Mdio Inferior. Tal defasagem
indicativa de dificuldade de concentrao e ateno com interferncia no processo

97

do pensamento. Ainda em relao ao resultado do WISC lll, a escala verbal foi


superior de execuo, caracterstica dos sujeitos com o TDAH (Captulo 2).
4.3.12 Desempenho de NIL
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 1 erro; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. Leu, rpida e
fluentemente, todas as 28 palavras, substituindo a letra o no final da pseudopalavra
28.razenca.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 4,5 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Deu respostas
corretas para 15,5 das 20 questes sobre a compreenso do texto lido.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 33 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- dgrafo - gera/guerra, joelio/joelho;
- slaba invertida - anparo/Amparo, vouter/Valter, dificio/difcil, voutar/
voltar, bricdeiras/brincadeiras;
- slaba complexa - serto/certo, mario/Mrcio.
- acentuao grfica - ignorou cinco dos sete sinais presentes no texto.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 5 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:
- slaba invertida - omitiu a letra r na palavra mecrio/mercrio.
- letra maiscula - fez uso parcial de letras maisculas quando existia
indicao;
- acentuao grfica - omitiu dois dos quatro acentos;
- omisso - de um dos dois sinais de pontuao em final de frase.

98

TABELA 15 DESEMPENHO DE NIL NAS PROVAS DE ESCRITA


Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cdigo
Classificao
Incidncia
2
Dgrafo
2
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
5
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
3
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
2
5
Slaba complexa
5
6
Letra maiscula
6
8
Acentuao
5
9
Troca de letra
2
11
Omisso
2
14
Traado incorreto das letras
1
Total
33

Cpia
Incidncia

1
1
2
1
5

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 17,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Verbal, Organizao Perceptual e Execuo: QI Mdio;
Compreenso Verbal e Velocidade de Processamento: QI Mdio Superior;
Resistncia Distrao: QI Limtrofe.
Consideraes sobre os dados de NIL
NIL apresentou baixo desempenho na avaliao de matemtica e
desempenho mediano nas provas de leitura e escrita. Suas maiores dificuldades
foram em relao escrita de palavras contendo slabas complexas e slabas
invertidas. Tambm fez pouco uso de sinais de acentuao e de letras maisculas
quando indicado.
A dificuldade para escrever slabas indiretas (ou invertidas, cuja vogal
antecede a consoante - VC), bem como slabas complexas, que exigem
memorizao, solicita um aprofundamento em tarefas de leitura e escrita. A
aprendizagem depende do quanto o sujeito investe em observar a escrita dos
outros, ajustando-se a esses parmetros. Contudo, segundo relato da escola, existe
uma falta de comprometimento do aluno para com a aprendizagem. Habitualmente,
a criana no comparece s aulas de reforo e, aparentemente, tal comportamento
relevado pela famlia. O fato, no entanto, impede-o de assumir sua responsabilidade,
enfrentar as frustraes e, conseqentemente, amadurecer (Apndice).
A internalizao de regulamentos e controles externos tem sido apontada
como deficiente nos sujeitos com o TDAH. De acordo com os resultados do Teste

99

WISC III, NIL apresentou uma inteligncia normal, com exceo apenas dos
subtestes Aritmtica e Dgitos, os quais compem as escalas Resistncia
Distrao. So testes que exigem ateno concentrada, raciocnio aritmtico e
tolerncia frustrao; nesses quesitos, o sujeito classificou-se com uma
inteligncia limtrofe.
Segundo Cypel (2006), um importante mecanismo cerebral que atua na
auto-regulao de comportamentos exercido pelas Funes Executivas, atividades
mentais que demandam prontido de mecanismos inibitrios: controle da
impulsividade, tolerncia frustrao e respeito privacidade, dentre outros, e para
as quais deve haver um adiamento do prazer. necessrio que haja um adequado
funcionamento das estruturas que possibilitam essas funes para que novas
aprendizagens sejam possveis e, segundo indicao da escola, NIL tem se privado
de tais vivncias.
4.3.13 Desempenho de RAM
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 2 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. RAM leu
corretamente 26 das 28 palavras da prova, realizando acentuao incorreta em duas
das palavras inventadas 9.vpegas e 18.plrito.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 3 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
corretamente a 17 das 20 questes sobre a compreenso do texto lido.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 21 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- dgrafo - guera/guerra, coreram/correram;
- slaba invertida - Vauter/Valter, dificio/difcil, voutar/voltar, colocol/
colocou;
- slaba complexa - cassador/caador, engrassadas/engraadas;
- acentuao grfica - ignorou todos os sete sinais.

100

Prova de Escrita - Cpia


Desempenho total: 10 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros
e exemplo da grafia de algumas palavras:
- aglutinao - omedico/o mdico;
- letra maiscula - omitiu trs das quatro exigncias no texto;
- acentuao - omitiu os quatro sinais do texto.
TABELA 16 DESEMPENHO DE RAM NAS PROVAS DE ESCRITA
Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cpia
Cdigo
Classificao
Incidncia
Incidncia
2
Dgrafo
2
1
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
4
5
Slaba complexa
3
6
Letra maiscula
2
2
8
Acentuao
7
4
9
Troca de letra
3
11
Omisso
2
13
Aglutinao
1
Total
21
10

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 79,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Resistncia Distrao e Velocidade de Processamento: QI
Mdio Superior; Verbal e Compreenso Verbal: QI Muito Superior; Organizao
Perceptual e Execuo: QI Mdio.
Consideraes sobre os dados de RAM
RAM demonstrou domnio parcial no correto emprego da tonicidade de
vocbulos. Sua decodificao, em pseudopalavras com extenso superior a duas
slabas, apresentou erros normativos de acentuao. Demonstrou no dominar
totalmente o sistema ortogrfico da escrita, apesar de estar na 4 srie, ter
freqentado pr-escola e duas vezes a 2 srie.
Em atividade de escrita, realizou grande nmero de erros, aparentemente
por desateno como, por exemplo: ausncia de acentuao, pontuao, letra
maiscula, erros de segmentao e transcrio de fonemas envolvendo dgrafos e
slabas invertidas.
Foi o sujeito com melhor desempenho na prova de matemtica, ficando com
0,4 pontos acima da mdia do Grupo C.

101

Pela testagem do WISC III, apresentou QI Mdio Superior para sua idade
cronolgica; desempenho verbal superior ao de execuo, mas com baixa
pontuao no subteste Arranjo de Figuras, o qual, segundo Kaefer (2006), exige
capacidade para antecipar e planejar situaes, habilidades pouco desenvolvidas
em sujeitos com o TDAH.
4.3.14 Desempenho de THI
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 0 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. Leu
corretamente todas as 28 palavras.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 2 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Respondeu
corretamente 18 das 20 questes sobre a compreenso do texto, cometendo erros,
possivelmente por falta de ateno.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 1 erro; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipo de erro e
grafia da palavra:
- slaba invertida - Anparo/Amparo.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 0 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Escreveu
corretamente todas as palavras.
Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 76 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Execuo e Velocidade de Processamento: QI Muito
Superior; Verbal, Compreenso Verbal e Organizao Perceptual: QI Superior;
Resistncia Distrao: QI Mdio Superior.
Consideraes sobre os dados de THI
THI demonstrou dominar plenamente o sistema ortogrfico da escrita.
Apresentou desempenho matemtico acima da mdia do Grupo TDAH e resultado
de QI Muito Superior, de acordo com a testagem do WISC III.

102

Dentre os sujeitos da pesquisa, apresentou o melhor desempenho nas


tarefas de leitura e escrita, tendo o terceiro melhor desempenho na prova de
matemtica; os outros dois alunos do Grupo TDAH que tiveram melhor desempenho
nessa prova eram repetentes.
Realizou apenas um erro na tarefa de ditado. Na prova de interpretao de
texto, deu duas respostas parciais e preencheu de modo incorreto a ltima palavra
pela tcnica de cloze, fato que sugere falta de ateno, uma vez que, para
preencher o ltimo espao, s restava uma palavra, e ele j havia preenchido
corretamente todos os espaos anteriores.
Portanto, comparado os dados do desempenho da criana em todas as
avaliaes realizadas, verificou-se que THI, apesar do TDAH, apresenta um bom
desempenho escolar. Sua pontuao foi melhor que a do Grupo C em todas as
avaliaes realizadas, exceto na prova de matemtica, na qual realizou 3,1 pontos
abaixo da mdia do Grupo C.
4.3.15 Desempenho de VIN
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 2 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. Leu
corretamente 26 das 28 palavras. Substituiu uma palavra regra 13.veja e uma
palavra irregular 21.manh.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 5 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Obteve sucesso
em 15 das 20 questes sobre a compreenso do texto lido.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 13 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- dgrafo - gerra/guerra;
- slaba invertida - anivesario/aniversrio, Anparo/Amparo, dificio/difcil,
voutar/voltar;
- acentuao grfica - ignorou seis dos sete sinais indicados no texto;
- troca de letra - corne/carne;
- omisso - da palavra cabo.

103

Prova de Escrita - Cpia


Desempenho total: 0 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Escreveu
corretamente todas as palavras.
TABELA 17 DESEMPENHO DE VIN NAS PROVAS DE ESCRITA
Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cdigo
Classificao
Incidncia
2
Dgrafo
1
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
1
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
2
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
1
8
Acentuao
6
9
Troca de letra
1
11
Omisso
1
Total
13

Cpia
Incidncia

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 72 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total e Resistncia Distrao: QI Muito Superior; Verbal,
Execuo e Organizao Perceptual: QI Superior; Velocidade de Processamento: QI
Mdio Superior; Compreenso Verbal: QI Mdio.
Consideraes sobre os dados de VIN
VIN demonstrou ter internalizado as regras do sistema ortogrfico da escrita.
Apresentou leitura fluente, embora com alguns erros que, aparentemente, ocorreram
por falta de ateno na visualizao das palavras (uso desatento da rota lexical).
Na prova de interpretao de texto, obteve sucesso na modalidade pergunta
e resposta e errou 5 das 16 possibilidades na modalidade do cloze, tarefa para a
qual se exigia maior ateno concentrada.
Na atividade da escrita, a maior parte dos erros ortogrficos recaiu sobre o
item acentuao, seguido da grafia de palavras contendo slabas invertidas e
dgrafos. Tambm realizou uma omisso de palavra (cabo) e uma troca de letra.
Demonstrou timo desempenho nas noes matemticas avaliadas,
situando-se entre os quatro alunos do Grupo TDAH com melhor desempenho na
prova e que no passaram por reprovaes. Segundo observao familiar, VIN
possui interesse pela matria, especialmente por contedos acima de seu nvel de
escolarizao.

104

Pelo desempenho apresentado nas avaliaes de leitura, escrita e


matemtica, somado ao desempenho avaliado pelo WISC III e aos dados mdicos,
verificou-se que a Hiperatividade/Impulsividade presente no comportamento da
criana no tem repercusso negativa sobre sua aprendizagem acadmica. Do
Grupo TDAH, VIN foi considerado portador do TDAH, sem comorbidade, fato
apontado pelos estudiosos como situao menos freqente no quadro (RIESGO,
2006a).
4.3.16 Desempenho de YAS
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas
Desempenho total: 10 erros; Grupo TDAH: 3,8; Grupo C: 1,2. Leu
corretamente 18 das 28 palavras. YAS apresentou dificuldade na decodificao de
quatro palavras inventadas, trs palavras irregulares e trs palavras regra, nas quais
apresentou as seguintes pronncias: 7.de.far, 13.veja, 14.calma, 15.me.nhum,
21.amalo, 22.hi.gri.jiene, 23.anirar, 25.ju.z, 26.expresso.zo, 27.teoes.
Prova de Interpretao de Leitura
Desempenho total: 6,5 erros; Grupo TDAH: 6,9; Grupo C: 3,5. Deu respostas
corretas para 13,5 das 20 questes sobre a compreenso do texto lido.
Prova de Escrita - Ditado
Desempenho total: 60 erros; Grupo TDAH: 34,4; Grupo C: 9,7. Tipos de
erros e exemplo da grafia de algumas palavras:
- dgrafo - guera/guerra, pio/pinho, corero/correram; nessesario/
necessrio, /lhe;
- letra maiscula - ignorou 4 das 12 exigncias de uso desse tipo de letra;
- slaba invertida - canpo/campo, bastate/bastante, que do/quando,
anparo/Amparo, bricadeiras/brincadeiras, ntera/Valter, difisio/difcil, voutrar/
voltar; passa/passar;
- encontro consonantal - alege/alegre, sobe/sobre;
- omisso - das palavras fizeram e joelho;
- troca surdo-sonoro chagara/chcara, gabu/cabo, griansas/crianas,
gingonas/gincanas;
- acentuao grfica ignorou seis dos sete sinais presentes no texto;

105

- segmentao - que ento/quento, em crassadas/engraadas, acho u/


achou;
- slaba complexa - griansas/crianas, serto/certo, em crassadas/
engraadas, difisio/difcil, nessesario/ necessrio, marsio/ Marcio, cassador/
caador,;
- outras trocas de letras - do/da, nachocano/machucou, nuitas/muitas,
nercurio/mercrio.
Prova de Escrita - Cpia
Desempenho total: 9 erros; Grupo TDAH: 6,3; Grupo C: 1,2. Tipos de erros e
exemplo da grafia de algumas palavras:
- acentuao - nas palavras cairam/caram e medico/mdico;
- letra maiscula - cssio/Cssio, ado/Ado;
- omisso - de duas vrgulas e de vogais nas palavras exminou/examinou e
mercri/mercrio.
TABELA 18 DESEMPENHO DE YAS NAS PROVAS DE ESCRITA
Dificuldades ortogrficas
Ditado
Cpia
Cdigo
Classificao
Incidncia
Incidncia
2
Dgrafo
5
3a
Slaba invertida: vogal + m ou n
8
3b
Slaba invertida: vogal + l ou u
3
3c
Slaba invertida: vogal + r ou s
1
4
Encontro consonantal
2
5
Slaba complexa
7
6
Letra maiscula
4
2
7c
Troca surdo-sonoro: k/q
5
8
Acentuao
7
2
9
Troca de letra
6
10
Acrscimo
4
1
11
Omisso
2
4
12
Segmentao
6
Total
60
9

Outras Avaliaes
Matemtica - Desempenho total: 77,5 pontos de acertos; Grupo TDAH: 56,6;
Grupo C: 79,1.
WISC III - Total, Verbal e Compreenso Verbal: QI Mdio Superior;
Execuo, Resistncia Distrao, Organizao Perceptual e Velocidade de
Processamento: QI Mdio.

106

Consideraes sobre os dados de YAS


Apesar de cursar a 4 srie, ter freqentado pr-escola e permanecer por
dois anos na 2 srie, YAS tem pouco domnio da linguagem escrita. Na prova de
leitura de palavras reais e inventadas, demonstrou acentuada dificuldade para a
identificao dos fonemas em pseudopalavras, palavras irregulares e palavras regra,
situaes em que as construes lingsticas fugiam ao padro direto de
representao (consoante - vogal), exigindo novas hipteses sobre suas grafias.
Como assinala Zorzi (1998), a oralidade e a escrita fazem parte de um
mesmo processo cognitivo, no qual um tipo de conhecimento d origem a outro.
Inicialmente, os conhecimentos da linguagem oral so empregados para facilitar a
assimilao da escrita, mas isso corresponde apenas a um perodo inicial da
aprendizagem da escrita, o das hipteses fonticas. Para atingir a prxima etapa, o
das hipteses ortogrficas, a criana deve, paulatinamente, libertar-se do aspecto
sensorial da palavra, rumo aos aspectos lgicos, os quais exigiro novas habilidades
cognitivas.
Em sua produo lecto-escrita, YAS demonstra no ter superado a etapa
inicial da construo da escrita e, semelhana de outras produes estudadas,
apesar da grande dificuldade em realizar a associao fonolgica, o sujeito foi capaz
de seguir informaes visuais, sintticas e semnticas, para chegar compreenso
da mensagem num todo. Como j analisado, essa uma habilidade desenvolvida no
modelo de leitura descendente, prprio da metodologia de alfabetizao que parte
de seqncias textuais completas - mtodo global.
Nas demais avaliaes, o sujeito apresentou bom desempenho. Em
conhecimentos matemticos, teve pontuao em acertos superior mdia do seu
Grupo e 1,6 ponto abaixo da mdia alcanada pelo Grupo C. Demonstrou possuir
clculo mental bastante rpido, embora, na maioria das vezes, no se mostre capaz
de transcrever os raciocnios em operaes matemticas. Pela testagem do WISC
III, apresentou QI Mdio Superior para a sua idade cronolgica. Possui diagnstico
de TDAH subtipo hiperativo/impulsivo, e os dados scio-culturais apontam para
conflitos scio-econmicos e familiares.
Janin (2004), discorrendo sobre o TDAH em crianas, salienta a importncia
em identificar precocemente os aspectos patolgicos no para dar um nome, mas
para poder intervir nos primeiros tempos de estruturao psquica, antes que as

107

repeties possam cristalizar um quadro, cristalizando o prprio vir a ser do sujeito


(p. 27). Segundo a autora, as dificuldades escolares apresentadas por crianas
devem ser vistas em relao s condies internas do aprendiz, mas tambm alm
dessas. Fatores afetivo-relacionais, metodolgicos e ligados ao valor social da
aprendizagem tendem a exercer influncia sobre o rendimento escolar infantil.
Considerando tais postulados, verifica-se que a dificuldade manifesta
apresentada por YAS, TDAH associado ao Transtorno da aprendizagem da leitura e
escrita, possivelmente esteja sendo potencializada por condies metodolgicas,
scio-econmicas e afetivo-relacionais. Situao complexa e que exige uma
coordenao de foras para ser superada, ou pelo menos minimizada. A escola
precisa ter clareza quanto ao que lhe compete, sabendo identificar necessidades
que vo alm do seu papel, tambm sendo precisa no encaminhamento do quadro,
nas solicitaes e no estabelecimento de parcerias externas, as quais venham ao
encontro das necessidades identificadas.
4.4 CONSIDERAES SOBRE OS RESULTADOS ENCONTRADOS
Neste estudo, o objetivo foi avaliar o desempenho em leitura e escrita de
crianas com o TDAH em comparao com outro grupo de crianas sem o TDAH.
Aps a apresentao dos dados do desempenho, outras caractersticas sobre a
aprendizagem desses sujeitos tambm foram reveladas. Assim, foram discutidos os
temas-objeto da pesquisa e outras observaes consideradas importantes.
Inicialmente, analisou-se o desempenho em termos de grupo em relao a
cada uma das tarefas aplicadas (leitura, compreenso, escrita sob ditado e escrita
por cpia); em seguida, discutiu-se o desempenho dos sujeitos em relao aos
dados fornecidos nas avaliaes complementares (WISC III e prova de contedos
matemticos).
4.4.1 Desempenho do Grupo TDAH na Prova de Leitura de Palavras Reais e
Inventadas.
Nessa prova, o Grupo TDAH realizou 3,1 vezes mais erros que o Grupo C. A
dificuldade para a decodificao de palavras e pseudopalavras revelou-se em quase

108

todas as crianas do Grupo TDAH. Apenas dois sujeitos no mostraram dificuldade


na realizao da tarefa. As outras 14 crianas manifestaram graus variados de
dificuldade, sendo que 6 delas (AEL, ANB, GAT, JIL, LAC e YAS) tiveram erros
acima da mdia dos realizados pelo Grupo TDAH. A incidncia maior recaiu sobre a
leitura de pseudopalavras, seguida de palavras irregulares e, por ltimo, de palavras
regra (Anexo 10).
Como j assinalava a literatura, a dificuldade para ler palavras inventadas foi
superior leitura das demais palavras. Do total de erros (62) realizados nessa prova
pelo Grupo TDAH, 67,7% correspondeu leitura de pseudopalavras, 17,7% leitura
de palavras irregulares, 12,9% leitura de palavras regra e 1,6% leitura de
palavras regulares. Por sua vez, os erros realizados pelas crianas do Grupo C (18,
no total) foram, com exceo de apenas um, todos, relativos leitura de
pseudopalavras. Tais resultados evidenciam um maior prejuzo na habilidade de
leitura por decodificao e reconhecimento de palavras entre as crianas portadoras
do TDAH.
Segundo Pinheiro (1994), em estgios iniciais da alfabetizao, momento
em que a criana ainda no internalizou todas as regras contextuais ou de
correspondncia letra-som, palavras irregulares ou palavras cuja decodificao exige
o conhecimento de regras, tanto na escrita, quanto na leitura, comportam muito mais
dificuldade que palavras regulares.
A observao feita diz respeito a alunos de alfabetizao, mas se ajusta
perfeitamente ao desempenho da maior parte das crianas do Grupo TDAH na
prova de leitura, mesmo em se tratando de estudantes que iniciam a ltima etapa do
Ciclo II ou 4 srie do Ensino Fundamental.
Verificou-se, entre as crianas com desempenho mais baixo que, exceo
de uma, todas as outras esto em tratamento fonoaudiolgico ou j o realizaram por
algum tempo. Duas delas, JILL e YAS, mesmo tendo apresentado mais erros na
decodificao, possuam outras habilidades fortes, identificadas nas demais
avaliaes, que compensavam tais falhas. No entanto, ANB, a terceira criana com
mais dificuldade na leitura por reconhecimento de palavras, demonstrou dificuldade
tambm nas outras avaliaes. Embora a escola e a me verificassem a
disfuncionalidade da criana em relao ao fator ateno interferindo negativamente

109

sobre a aprendizagem, o pai negava tal fato, e a aluna permanecia sem receber
outra interveno, alm do contra-turno escolar.
Estudos anteriores (Seo 4.3.4) afirmam que, em crianas portadoras do
TDAH, o subtipo que mais interferncia apresenta no desempenho escolar o
desatento. A explicao dada pelos pesquisadores que esse tipo de aluno
costuma passar despercebido em sala de aula por ser quieto e pouco participativo.
ANB apresentou claramente esse perfil.
Comparando as habilidades de leitura nos dois Grupos, TDAH e C, verificouse que a leitura de pseudopalavras tambm comportou um grau maior dificuldade
para alguns dos sujeitos do Grupo C. Trs crianas (LUB, 5 erros, JOS e GER, 3
erros cada Anexo 11) apresentaram erros prximos da mdia dos realizados pelo
Grupo TDAH. Nos dois primeiros, os erros de decodificao no corresponderam a
dificuldades expressivas na codificao (ditado), to pouco no desempenho da
interpretao. J o terceiro aluno, realizou erros acima da mdia para seu grupo
tambm na prova de ditado e interpretao, aproximando-se do desempenho do
Grupo TDAH.
Contudo, eram alunos que demonstravam maior controle sobre o
comportamento e a ateno, bem como bom desempenho no raciocnio
matemtico. Possivelmente apresentassem bom desempenho nas demais matrias
estudadas, e tais habilidades fossem mais visveis e valorizadas, pela escola, do
que as dificuldades aqui apontadas, de modo que a instituio reconheceu esses
alunos e indicou-os como aqueles de bom rendimento, podendo compor o grupo
controle do presente estudo.
4.4.2 Desempenho do Grupo TDAH na Prova de Interpretao de Leitura
Nessa prova, o Grupo TDAH realizou 1,9 vezes mais erros que o Grupo C.
De acordo com a opinio de especialistas, a interpretao de texto comporta mais
dificuldade que uma simples decodificao de palavras. Cagliari (1997, p. 150)
destaca a caracterstica reflexiva, interiorizada e de assimilao de conhecimentos
da atividade:
A leitura , pois uma decifrao e uma decodificao. O leitor dever
em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem
encontrada, em seguida decodificar todas as implicaes que o texto

110

tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o prprio conhecimento


e opinio a respeito do que leu.

Diante de tais consideraes, esperava-se que o desempenho das crianas


com o TDAH na prova de interpretao fosse mais prejudicado que na prova de
leitura de palavras (Anexos 10 e 11). Os resultados mostraram que 12 das crianas
do Grupo TDAH apresentaram esse perfil (75%), enquanto que as outras 4 (25%)
fugiram a essa expectativa (AHE, GAT, JIL e YAS). No Grupo C, ocorreu algo
semelhante: 3 crianas (BIZ, JOS e LUB) fizeram menos erros na interpretao que
na leitura, diferindo do outro grupo apenas quanto proporo dos mesmos.
O Grupo TDAH apresentou distintos nveis de desempenho nessa prova.
Entre os leitores com mais dificuldade na interpretao, AEL, JRW e AHO
apresentaram desempenho de mdio a bom na avaliao matemtica, enquanto
ANB, KAS, LAC e NAY apresentaram baixo desempenho tambm nessa avaliao.
Considerou-se que as trs primeiras crianas possuam uma dificuldade especfica
na aprendizagem da linguagem escrita, mas sem dificuldade na rea da
matemtica, ao passo que as segundas possuam dificuldade de aprendizagem em
ambas as reas.
Sobre as crianas com maior facilidade na interpretao de texto, sete delas
apresentaram bom desempenho na matemtica, com exceo apenas para NIL
(pontuao: 17,5) e GAT (pontuao: 47), que demonstraram dificuldade tambm
para o clculo.
O fato de que algumas crianas com dificuldade na decodificao
apresentassem bom desempenho na prova de interpretao pde ser compreendido
a partir das teorias sobre modelos de processamento da informao (Seo 2.2.3).
Segundo o modelo interativo de leitura, o bom leitor aquele capaz de seguir pistas
visuais, fonolgicas, sintticas, semnticas e ortogrficas, fazendo uso simultneo
de tais informaes para uma boa compreenso da leitura que realiza. JIL e YAS
adequaram-se a esses pressupostos, exceto quanto s habilidades fonolgicas e
ortogrficas. Ambos demonstraram reduzida habilidade para decodificar, reconhecer
palavras isoladamente e codificar; no entanto, compensaram tal dificuldade com a
facilidade que tinham para seguir pistas de contexto, chegando compreenso da
leitura num todo. Como j mencionado, tal habilidade possivelmente tenha sido
estimulada pelo ensino da leitura realizado pelo mtodo global, o qual parte de

111

unidades mais amplas como texto e sentenas, descrito no modelo de leitura


descendente e interativo (Seo 2), alm de potencialidades cognitivas identificadas
pela alta pontuao na prova de conhecimentos matemticos e nos ndices de
inteligncia (particularmente, a verbal) verificados pelo Teste WISC III. Tais recursos
possibilitaram-lhes maior amplitude no momento da execuo da tarefa.
Ao comparar-se o desempenho de crianas com menor habilidade cognitiva,
como o Sujeito A, verificou-se que o tipo de metodologia em questo no favorece
esse perfil de alunos, os quais demonstram necessitar maior nmero de repeties
e anlises, partindo de pequenos segmentos, como no modelo de leitura
ascendente. Ao contrrio, JIL e YAS, crianas com altas potencialidades cognitivas,
demonstraram usar favoravelmente tais recursos no momento de execuo da
tarefa, fazendo uma leitura global, e no fonolgica, com relativo sucesso.
Comparando as habilidades de Interpretao de leitura nos dois Grupos,
TDAH e C, verificou-se que algumas crianas do Grupo C apresentaram quantidade
de erros igual ou acima da mdia daqueles. Trs crianas (GAB, 6,5 erros; GER, 8;
LUC, 7,5) demonstraram dificuldade na realizao da tarefa. Observou-se, ainda,
que tambm em outras provas, particularmente no ditado, essas crianas realizaram
um nmero significativo de erros (Anexos 11 e 13), o que aponta para a
complexidade de tarefas de leitura e escrita na aprendizagem desses alunos e
sugere que a escola vem valorizando outros aspectos da aprendizagem, em
detrimento dos especficos aqui apontados. Porm, como j assinalado, em termos
gerais, o desempenho do Grupo C diferiu do outro grupo apenas quanto
proporo das ocorrncias. No Grupo C, a pontuao em erros variou de 0 a 7,5,
enquanto que, no Grupo TDAH, variou de 0 a 13,5; o Grupo C ficou com uma
pontuao mais uniforme que o Grupo TDAH.

4.4.3 Desempenho do Grupo TDAH na Prova de Escrita - Ditado

Nessa prova, o Grupo TDAH realizou 3,5 vezes mais erros que o Grupo C. O
objetivo da prova de ditado foi o de avaliar a escrita em tarefa dirigida, cuja
recepo da informao dava-se pela via auditiva.

112

Observou-se que as crianas com maior dificuldade na escrita ortogrfica


(AEL, ANB, JRW, GAT, JIL, LAC, NAY, NIL e YAS) tambm demonstraram maior
dificuldade na leitura de palavras reais e inventadas. Em algumas delas, foi possvel
identificar habilidades de automonitoramento da ateno em direo realizao da
prova, possivelmente em decorrncia dos atendimentos especializados recebidos.
Por exemplo, AHO observa a articulao da boca da pesquisadora durante a
emisso dos vocbulos, buscando pistas fono-articulatrias para realizar a
decodificao dos sons. Por sua vez, LAC usou o recurso de pronunciar em voz
baixa os sons, antes de realizar a leitura em voz alta, enquanto que AEL
concentrou-se muito na atividade, solicitando que o texto fosse ditado devagar para
que ele pudesse fazer uma letra bonita, o que tambm significava melhor
qualidade no padro das regras ortogrficas.
Esses dados vm corroborar a tese apresentada por Condemarin e
Blomquist (1986), Zorzi (1998) e Cagliari (1997), quando afirmam que a escrita um
estgio mais desenvolvido na aquisio da linguagem escrita e que ocorre aps a
aprendizagem da leitura. Os dados verificados nesta pesquisa sugerem que, alm
das atividades prprias da escrita, deve-se oportunizar crescentes e diversificadas
tarefas de leitura entre os alunos com dificuldade na escrita.
Observando-se os resultados de desempenho das crianas do Grupo TDAH,
do Grupo C, incluindo tambm o desempenho do Sujeito A em todas as
intercorrncias realizadas na prova de ditado (Anexos 12 e 13 e 14)37, verificou-se
que as maiores dificuldades apresentadas corresponderam grafia de palavras
cujas slabas fugiam ao padro direto (consoante-vogal). Por exemplo, na escrita de
palavras contendo dgrafos (duas consoantes com um nico valor sonoro) e slabas
invertidas (vogal antecedendo consoante), o Grupo TDAH realizou o dobro de erros
do Grupo C, e o Sujeito A, o sxtuplo de erros. A mesma proporo foi encontrada
na escrita de palavras que exigiam o uso de letras maisculas.
Outras dificuldades ocorreram em menor proporo como, por exemplo, as
trocas nos pares fonmicos surdo-sonoros, realizadas quase que exclusivamente
por trs das crianas do Grupo TDAH e que tambm apresentavam Transtorno da

37

Ver Quadro 1, Anexo 4 e Seo 2.3, para melhor compreender a codificao dos dados.

113

linguagem escrita (AHO, AEL e LAC). No Grupo C, esse tipo de troca foi quase
inexistente.
Trs outros tipos de ocorrncias: escrita de vocbulos contendo slabas
complexas (vrios sons para uma mesma letra, ou o inverso), uso de acentuao
grfica e grupo de dificuldades categorizadas como outros tipos de dificuldades ou
outras ocorrncias (Quadro 1), tambm foram significativas entre as crianas com
o TDAH.
Primeiramente, na escrita de vocbulos contendo slabas complexas, o
Grupo TDAH realizou 2,7 vezes mais erros que o Grupo C, enquanto que o Sujeito
A realizou 4,3 vezes mais erros. Faraco (1992) salienta que o sistema alfabtico
consiste em que cada letra corresponda a uma unidade sonora e vice-versa, mas
nele se admite tambm o princpio da memria etimolgica, ou seja, ele toma como
critrio para fixar a forma grfica de certas palavras no apenas as unidades
sonoras que as compem, mas tambm sua origem (p. 9). Isso faz com que, por
exemplo, a palavra certo, originria do latim certu, seja escrita com c, e no com
s. Faraco considera que o fato de haver duas ou mais possibilidades de grafia para
uma mesma unidade sonora e nenhuma, ou quase nenhuma, previsibilidade,
implica em maior dificuldade para o aprendiz. O autor (1992, p. 61) cita um
levantamento feito em redaes de vestibulandos, no qual foi verificado que 76%
das inadequaes grficas diziam respeito s reas de representaes arbitrrias.
(Seo 2)
A referida estrutura lingstica apareceu 13 vezes no interior do texto, sendo
que o aspecto de representao mltipla para os sons da letra s e x foi
categorizado como dgrafo, sempre que a grafia exigia ss ou ch (Anexo 4).
Os erros provocados por ausncia de acentuao, ou uso inadequado da
mesma, tiveram grande incidncia entre os dois grupos, embora tenha sido menor
no Grupo C. O Grupo TDAH fez 1,5 vezes mais erros que o Grupo C, e o Sujeito A
fez 2,1 vezes mais erros. Acredita-se que a internalizao de regras quanto a esse
aspecto da escrita ainda no seja muito exigida no estgio de escolarizao das
crianas pesquisadas.
Finalmente, a Prova de Escrita - Ditado evidenciou um grande nmero de
erros categorizados como outras ocorrncias (Quadro 1). No Grupo TDAH, a
incidncia foi 13 vezes maior que no Grupo C, superando todas as demais

114

estruturas avaliadas. No Sujeito A, portador de Dificuldade de aprendizagem geral e


rebaixamento cognitivo, a incidncia de erros dessa natureza foi 26 vezes maior que
a do Grupo C e duas vezes maior que a do Grupo TDAH.
A anlise do desempenho dos sujeitos na Prova de Escrita - Ditado permitiu
identificar quais os aspectos da aprendizagem da escrita mais fragilizados nas
crianas com o TDAH investigadas. De acordo com as verificaes realizadas, as
maiores dificuldades desses sujeitos consistiram nas omisses, trocas de letras,
segmentaes e junes inadequadas, alm da dificuldade no padro motor da
escrita. As primeiras dificuldades relacionam-se a erros na anlise fonolgica e na
representao grfica dos segmentos das palavras (Seo 2.3), enquanto que as
segundas mostram-se, via de regra, associadas ao quadro de disgrafia apontado no
TDAH e, possivelmente, potencializadas pela abolio do ensino sistemtico,
inclusive no que tange correta organizao postural no momento da escrita,
aspectos denunciados por Soares (2004b), (Seo 2.2.2.1).
4.4.4 Desempenho do Grupo TDAH na Prova de Escrita - Cpia
Nessa prova, o Grupo TDAH realizou 5,2 vezes mais erros que o Grupo C. O
objetivo da prova foi o de avaliar a escrita realizada a partir de estmulo
essencialmente visual e em um tempo de execuo monitorado pelo prprio aluno.
Essa foi, efetivamente, a habilidade lingstica mais prejudicada no Grupo TDAH.
Aparentemente, no houve correlao entre o nvel de leitura dos sujeitos e
a habilidade de escrita sob cpia. Parece que o elemento determinante para o bom
ou mau desempenho foi o fator ateno. Dentre as crianas do Grupo TDAH, oito
delas realizaram erros acima da mdia do grupo.
Analisando mais de perto o desempenho dos alunos que realizaram menos
erros, e tentando encontrar uma explicao para o fato, observou-se que dois deles,
THI e VIN, eram crianas com o TDAH, mas sem comorbidade. J KAS, AEL e
AHE, alm do diagnstico de TDAH, apresentavam Transtorno na aprendizagem da
linguagem escrita. Portanto, o baixo nmero de erros desses sujeitos no seria o
esperado. De outra parte, ANB, com o TDAH subtipo desatento, associado
dificuldade de aprendizagem, poderia ter realizado muitos erros; porm, ao
contrrio, essa foi a prova em que realizou o maior nmero de acertos.

115

Sem uma explicao nica para o fenmeno, pode-se apenas lanar


algumas hipteses como, por exemplo, a de que crianas com mais facilidade nessa
prova so aquelas sem dificuldade na aprendizagem, como THI e VIN; ou so as
meninas (ANB, AHE e KAS) apontadas por Janin (2004), como internalizadoras do
ideal feminino de esttica (caderno bonito a ser mostrado); ou seria uma criana que
reconhece sua dificuldade, mas busca recursos para super-la (AEL). Para isso,
conta com o apoio e estmulo familiar, faz uso de medicamento para o controle da
ateno e recebe terapias especializadas, fonoaudiolgica e psicolgica, segundo
informaes fornecidas pela me (Apndice). So questes para as quais o
resultado da pesquisa no apresentou uma resposta conclusiva.
Segundo Riesgo (2006a), o fator ateno indispensvel para qualquer tipo
de aprendizagem. A produo escrita das crianas com dificuldade nessa rea
clarifica o quanto a falta de anlise e observao mais atenta potencializa erros.
Acredita-se que, para o desenvolvimento dessa habilidade, alunos com o
TDAH devem ser orientados a desenvolver e exercitar rotineiramente estratgias
que garantam mais acertividade em suas produes. Alm do ensino sistemtico e
do exerccio constante da leitura e escrita, a criana deve ser incentivada a reler sua
produo escrita, comparar a grafia realizada com a grafia do material impresso e
pronunciar as palavras redigidas. Como citado, Schaywitz (2006) explica que
pronunciar a palavra uma via alternativa usada para a decodificao, em pessoas
com dislexia. Os resultados deste estudo sugerem que esse recurso tambm
vlido para crianas desatentas e que possuem mais dificuldade em focar a ateno
sobre suas aes. Como relata Schaywitz (2006), ao acessar reas cerebrais
responsveis pela articulao das palavras (rea de Broca no lobo frontal), um leitor
dislxico (ou desatento) desenvolve a conscincia da estrutura sonora de uma
palavra, formando-a fisicamente com seus lbios, lngua e cordas vocais.
Como assinalou Riesgo (2006a), a ateno exerce papel fundamental nas
aprendizagens e, portanto, encontrar erros na escrita de crianas desatentas , at
certo ponto, algo esperado. Assim, oferecer recursos pontuais que orientem e
estruturem a aprendizagem da escrita, algo essencial do qual a escola no pode
prescindir, visto que ajuda a criana a monitorar sua prpria aprendizagem.

116

4.4.5 Outras observaes sobre o desempenho do Grupo TDAH


As dificuldades na coordenao motora influindo sobre a qualidade da grafia
da criana foram verificadas principalmente em quatro dos sujeitos com o TDAH
(AEL, JRW, AHO e KAS). Deles, KAS foi o que demonstrou menor qualidade do
traado, impedindo, por vezes, a compreenso do escrito. AHO apresentou uma
letra extremamente grande e com traado trmulo, realizando tambm saltos de
linha. A escrita de JRW mostrou-se menos comprometida que as dos sujeitos
descritos, mas sinalizava dificuldade no movimento do cursivo.
A observao desse aspecto da produo escrita das crianas com o TDAH
vem ao encontro dos dados descritos na literatura. Kaefer (2006), em seu artigo
sobre avaliao psicolgica no TDAH, afirma que, em sujeitos com o Transtorno, a
expresso grafomotora pode estar alterada, e essa alterao tem correlao com o
grau de maturidade/imaturidade motora e perceptiva presente no quadro. A autora
cita que, na prtica clnica, as disfunes grafomotoras so mais comuns no
portador do TDAH subtipo combinado e hiperativo/impulsivo.
No presente estudo, AHO, AEL e KAS possuem o TDAH subtipo combinado,
e JRW, o subtipo desatento, confirmando a observao de Kaefer.
Outro fator verificado no estudo foi quanto caracterstica da debilidade
motora, descrita no quadro do TDAH e encontrada em trs dos sujeitos da pesquisa:
AHE, JIL e YAS. Essas crianas possuam um histrico escolar de lentido no
momento de copiar as lies do quadro. Quando solicitadas a realizarem tarefas de
escrita, apresentavam comportamentos de recusa, alegando que demoravam muito
para copiar. Segundo os dados da literatura (Seo 2), a debilidade motora se
expressa principalmente na coordenao motora fina, produzindo lentido nas
atividades de escrita e, por vezes, m qualidade do traado, motivo de queixas
constantes, uma vez que esse funcionamento visto, pelos leigos, como sinnimo
de preguia.
Na prtica, observa-se que, quando a tarefa de escrita direcionada, como
o foi a Prova de Escrita - Ditado, a criana no demonstra a dificuldade,
possivelmente porque seu tempo de execuo est sendo monitorado externamente
por outra pessoa. No entanto, como a atividade de escrita mediante cpia constitui
uma das bases do ensino da escrita, importante que a escola reconhea as

117

limitaes e reveja tais prticas entre a populao de alunos identificados com o


TDAH. Como assinalou Untoiglich (2004), existem estratgias que melhoram o
ajustamento escolar (Seo 2).
Em relao ao Teste WISC III (Anexo 10), verificou-se uma outra
caracterstica do Grupo TDAH em relao ao Grupo C. Observou-se que algumas
crianas do Grupo TDAH apresentaram pontuaes numa faixa designada de QI
Limtrofe, no encontrada entre os alunos do Grupo C. O sujeito AHO apresentou
pontuao Limtrofe na escala Organizao Perceptual, e LAC e NIL apresentaram
pontuaes semelhantes na escala Resistncia Distrao. Tal dado corrobora a
opinio de pesquisadores quando afirmam que esses resultados, geralmente,
apresentam-se rebaixados em portadores do TDAH, visto que as escalas so
compostas por subtestes que medem, entre outras habilidades, a capacidade para
sustentar a ateno, observar detalhes, antecipar, planejar e executar tarefas num
tempo pr-estabelecido, habilidades para as quais a falta de ateno e impulsividade
constitui barreiras (KAEFER, 2006).

118

5 CONCLUSES
No presente estudo, partiu-se de uma proposta de anlise do desempenho
em tarefas de leitura e escrita, de crianas com o TDAH, em comparao ao
desempenho de um grupo controle, sem o TDAH. Buscou-se identificar possveis
falhas na aquisio da linguagem escrita, de modo a identific-las como um prejuzo
caracterstico do Transtorno.
Os dados da literatura j assinalavam para uma forte incidncia da
dificuldade de aprendizagem entre os portadores do TDAH, na ordem de 20% a
30% dos casos. Dentre as dificuldades de aprendizagem, os transtornos de leitura e
escrita so, freqentemente, os mais presentes. A explicao para isso que as
aquisies de leitura e escrita constituem as primeiras aprendizagens escolares e as
que possibilitaro avaliar os outros contedos aprendidos.
Pelas hipteses iniciais do estudo, acreditava-se que os alunos portadores
do TDAH possussem mais dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita que
os demais alunos do ensino regular. Tal hiptese foi confirmada. Verificou-se que,
no Grupo TDAH, houve uma proporo de erros 3,5 vezes mais elevada na Prova
de Escrita - Ditado e 5,2 vezes na Prova de Escrita - Cpia, em relao ao Grupo C.
Verificou-se, ainda, que alunos com TDAH podem no apresentar
dificuldade nessa rea. As dificuldades so entidades distintas embora, em grande
proporo, atuem conjuntamente ao Transtorno. No grupo de crianas pesquisadas,
ela ocorreu em 87,5% dos casos (14 dos 16 alunos avaliados apresentavam, em
graus variados, dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita). Os dois alunos
sem dificuldade na aprendizagem escrita eram filhos de professoras. Durante as
entrevistas com as mes (Apndice), observou-se que ambas possuam um olhar
mais atento sobre o desenvolvimento normal de crianas; puderam, desta forma,
procurar orientao especializada para os comportamentos inadequados dos filhos
desde muito cedo. Acredita-se tambm, que o bom desempenho dessas duas
crianas relacione-se imitao de comportamento. Supe-se que as crianas se
identificassem

com os modelos familiares,

dedicando-se mais s tarefas

acadmicas, fato relatado por uma das mes. Como assinala Barkley (2002, p. 177),

119

no h cura para o transtorno, mas alguns princpios slidos permitem melhorar o


comportamento, as relaes e o ambiente familiar.
Os resultados desta pesquisa sugerem que o comportamento desejado pode
ser aprendido por imitao, caso ele esteja presente no ambiente da criana. Alm
disso, pode-se concluir que a busca por atendimento especializado para os casos do
Transtorno (e a permanncia nos mesmos) podem, efetivamente, favorecer a
aprendizagem das crianas.
Outra hiptese da pesquisa era a de que alunos portadores do TDAH
possuam mais dificuldades na aprendizagem da escrita que na aprendizagem da
leitura. Essa hiptese tambm foi confirmada, corroborando os dados da literatura
que afirmavam ser a aprendizagem da escrita uma tarefa mais complexa e,
hierarquicamente, posterior aprendizagem da leitura (Seo 2.2).
A proporo de erros realizados nas tarefas de escrita em relao s de
leitura foi significativamente mais alta.
Ao considerar os erros realizados em relao ao nmero de obstculos
presentes em cada prova, verificou-se a seguinte proporo: na Prova de Escrita Ditado, contendo 75 palavras38, o Grupo TDAH realizou em mdia 34,4 erros, o que
significava 46% do total das palavras escritas. Na Prova de Escrita - Cpia, na qual
havia 28 itens passveis de avaliao, a mdia foi de 6,3 erros, ou seja, 22,5%. Na
Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas, com 28 palavras, a mdia foi de
3,8 erros, 13,5%. Finalmente, na Prova de Interpretao de Leitura, havia 20 itens
passveis de avaliao, a mdia dos erros realizados foi de 6,9, e o percentual foi de
34,5%. Deste modo, verificou-se que a somatria de erros da escrita foi maior que a
somatria dos erros da leitura, evidenciando melhor desempenho na leitura do que
na escrita entre as crianas avaliadas, portadoras do TDAH.
A anlise da Prova de Interpretao de Leitura evidenciou que, em situaes
contextualizadas, algumas crianas portadora do TDAH e com elevado potencial
cognitivo, podem apresentam melhor desempenho que na leitura de palavras
isoladas. No entanto, no se verificou o mesmo na atividade de escrita. A prova de

38

Considerando o nmero de palavras como referncia para a proporo de erros. Embora


no seja um relao exata, visto que os erros foram computados em termos de estruturas lingusticas
de grupos fonmicos, verificou-se uma grande aproximao entre esses dois fatores.

120

ditado e cpia baseava-se em um texto, situao contextualizada e, mesmo assim,


foi uma tarefa bem mais complexa para as crianas com o TDAH.
Do grupo de crianas pesquisadas, verificou-se que aquelas com melhor
desempenho na prova de leitura de palavras reais e inventadas tambm obtiveram
melhor desempenho na prova escrita mediante ditado (Anexo 12), assinalando uma
correlao direta entre a habilidade para decodificar e codificar os grupos fonmicos
lingsticos. Esse fato estimula a escola a prosseguir investindo em atividades de
leitura e anlise das estruturas lingsticas presentes nos textos, como recurso
promotor de um melhor desempenho na escrita.
A terceira hiptese de pesquisa era a de que alunos portadores do TDAH
possuam maior dificuldade na linguagem escrita que nos raciocnios matemticos
envolvidos nos contedos por eles estudados. Os dados do estudo no confirmaram
essa hiptese. Alguns alunos apresentaram facilidade em ambas as aprendizagens,
outros apresentaram mais facilidade para raciocnios matemticos, outros para a
leitura e escrita, outros, ainda, dificuldade em ambas as aprendizagens (Anexo 10).
Na mdia, a pontuao em acertos do Grupo C ficou 1,3 vezes acima do Grupo
TDAH, a menor diferena registrada entre as avaliaes acadmicas dos dois
grupos (Anexo 14).
Verificou-se que a diferena de pontuao entre os grupos relacionou-se
habilidade no monitoramento da ateno ao registrar resultados calculados, bem
como capacidade para grafar corretamente, em notaes matemticas
(algoritmos), os valores calculados. Nesse aspecto, pode-se considerar que alunos
com o TDAH tambm so prejudicados na aprendizagem da matemtica.
A ltima hiptese de pesquisa era a de que alunos com diagnstico de
TDAH apresentavam grafia irregular, com falhas de traado, lentido na execuo e
outros aspectos prprios da disgrafia, quando comparados ao padro esperado para
o seu nvel de escolarizao. Essa hiptese tambm no foi confirmada, embora o
estudo tenha identificado uma proporo de crianas com problemas dessa
natureza. Verificou-se que a disgrafia aparece quando existe um grau de
comprometimento psicomotor associado ao TDAH. No grupo estudado, quatro das
crianas (25%) apresentaram tal caracterstica, em graus de intensidade variados.
Finalmente, embora no se tenha formulado, no incio do estudo, qualquer
hiptese em relao ao desempenho em atividades de cpia, verificou-se que as

121

crianas com o TDAH apresentam grande dificuldade para a realizao das


mesmas. Do grupo C, 35% das crianas apresentaram erros na prova de cpia,
enquanto que, no Grupo TDAH, 87,5% delas realizaram erros nessa prova (Anexo
14).
O presente estudo procurou analisar as caractersticas da aprendizagem de
alunos com o TDAH, objetivando contribuir para uma melhor compreenso das
caractersticas de aprendizagem desses sujeitos. Numa segunda instncia, os dados
apresentados

podem

referendar

uma

reflexo

sobre

encaminhamentos

metodolgicos, visando incluso desses sujeitos numa aprendizagem significativa.


Contudo, os resultados deste estudo no podem ser generalizados, uma vez que os
sujeitos estudados no representam uma amostra significativa da populao de
sujeitos com o TDAH.

122

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126

APNDICE
CARACTERIZAO DAS CRIANAS DO GRUPO TDAH

ADR (10a3m)
Primeira de trs filhas (irms com oito e cinco anos). Nasceu de parto
cesreo e apresentou hipxia, ficando duas horas em incubadora. O comportamento
impulsivo e desatento s foi percebido pela famlia aps ingresso escolar. Foi
alfabetizada ao refazer a 3 srie. A reteno deu-se a pedido da me e, na mesma
poca, iniciaram-se as intervenes mdico-medicamentosas e de terapia
especializada. A me considera que os ganhos com as duas intervenes ajudaram
a filha em mais ou menos 90% das dificuldades.
Nvel scio-cultural: renda familiar de dois salrios mnimos. Pai, mecnico,
com 2 srie; me, do lar, com 8 srie do Ensino Fundamental.
Interveno medicamentosa: faz uso de psicoestimulante h dez meses.
Terapia: realiza atendimento psicopedaggico especializado.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo desatento no ambiente
escolar; em casa, para tipo combinado.
Comorbidade: lentido na aprendizagem da leitura, escrita e matemtica.
RAF (12a)
Terceiro de trs irmos (irmo de 20 anos, do primeiro casamento do pai, e
irm de 16 anos). Histrico de desenvolvimento normal e dificuldade percebida
somente no incio da escolarizao. RAF freqentou pr-escola e esteve retido por
trs anos na 2 srie, sem sucesso na alfabetizao. Atualmente, cursa a 4 srie,
mas ainda no compreendeu o princpio alfabtico e no conhece todas as letras.
Me relata que o filho sempre foi calmo, mas passou a ser inquieto depois dos
problemas escolares. O pai viveu dificuldades semelhantes em seu histrico de
escolarizao.
Nvel scio-cultural: renda familiar de 2,5 salrios mnimos. Pai com o Ensino
Mdio; me com 8 srie do Ensino Fundamental.

127

Interveno medicamentosa: j fez uso de psicoestimulante, mas a


teraputica foi abandonada porque a famlia no via efeito positivo sobre a
problemtica da criana.
Terapia: faz atendimento psicopedaggico especializado.
1 AEL (10a3m)
Primeiro de trs filhos (duas irms). Freqentou pr-escola e est refazendo
a 4 srie.
Nvel scio-cultural: renda no-declarada. Pai militar e cursando psgraduao; me completou o Ensino Mdio.
Interveno medicamentosa: foi encaminhado ao neurologista durante a 3
srie, quando foi diagnosticado o TDAH e iniciado o uso de psicoestimulante. Houve
interrupo do tratamento por um ano, sendo retomado aps a reprovao da 4
srie.
Terapia: realiza acompanhamento fonoaudiolgico e psicolgico.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado.
Comorbidade: dificuldade especfica de leitura e escrita, com acentuado
comprometimento do processamento fonolgico e lentido para a execuo da
escrita.
2 AHE (9a5m)
Segunda filha (irm de 13 anos). Freqentou pr-escola e cursa a 4 srie
sem reprovaes. Histrico de gestao de risco e acompanhamento fisioterpico
nos primeiros meses de vida devido hipotonia. Atualmente, apresenta lentido na
execuo de tarefas motoras, como: alimentar-se, vestir-se e copiar lies do
quadro, entre outras. Queixas familiares quanto distrao e problemas de sono.
Nvel scio-cultural: renda familiar no-declarada. Pais cursando o Ensino
Superior, ambos trabalhando.
Interveno medicamentosa: nunca fez uso de psicoestimulante.
Terapia: j recebeu atendimento psicopedaggico anteriormente, por 10
meses, mas precisou interromper por problemas de sade na famlia (doena e
falecimento da av materna, h um ano).
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo desatento.

128

Comorbidade: lentido na execuo de tarefas motoras.

3 AHO (9a5m)
Primeiro filho (irm de sete anos). Nasceu prematuro, de oito meses, ficou
por quatro horas em incubadora. Freqentou pr-escola e no tem reprovaes. H
trs anos, faz acompanhamento neuropeditrico.
Nvel scio-cultural: renda familiar no-declarada. Pais com o Ensino Mdio
completo.
Interveno medicamentosa: faz uso de psicoestimulante h trs anos.
Terapia: faz acompanhamento fonoaudiolgico e tem indicao para terapia
ocupacional.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado
Comorbidade: disgrafia motriz (lentido para a escrita e dificuldades no
traado) associada ao dficit fonolgico.
4 ANB (9a2m)
Filha nica, mora com a me, e os pais so divorciados. Criana com
histrico de desateno e impulsividade e baixo rendimento escolar, mas sem
reprovaes.
Nvel scio-cultural: renda familiar no-declarada. Pais com o Ensino
Superior, ambos trabalhando.
Interveno medicamentosa: nunca fez uso de psicoestimulante.
Terapia: faz apenas reforo escolar na prpria escola.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo desatento.
Comorbidade: lentido na aprendizagem da leitura, escrita e matemtica.
Lentido na execuo de tarefas escolares.
5 EDA (11a10m)
Quarto filho (irms gmeas de 26 anos e uma de 29 anos). Vive com os
pais, irm e cunhado. Andou com 11 meses e possui histrico de agitao desde os
trs anos de idade, quando nasceu seu sobrinho. Na poca, fez acompanhamento
psicolgico para superar os cimes. Porm, ao iniciar a escolarizao, voltaram os

129

problemas e, novamente, precisou de atendimento especializado. No cursou prescola e s foi alfabetizado na 2 srie. repetente da 4 srie.
Nvel scio-cultural: renda familiar de 3,5 salrios mnimos. Pais com ensino
primrio.
Interveno medicamentosa: faz uso de psicoestimulante desde a 2 srie.
Terapia: j fez acompanhamento psicopedaggico.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado. No ambiente
escolar, o dficit de ateno bem monitorado pelo psicoestimulante; porm, os
sintomas de hiperatividade e impulsividade permanecem.
Comorbidade: dificuldade na aprendizagem escolar. No questionrio sobre
comportamento, respondido por seus pais e professora, EDA preencheu alguns
critrios para problemas na interao social.
6 GAT (9a11m)
Filho nico. Cursou pr-escola, nunca reprovou de ano. Segundo a me,
GAT apresenta comportamento instvel: tem dias em que se mostra calmo, outros,
extremamente ansioso. Ri unhas e, s vezes, apresenta o comportamento de
mascar as extremidades das roupas.
Nvel scio-cultural: renda familiar no-declarada. Pais com o ensino
primrio.
Interveno medicamentosa: faz uso de estabilizante de humor e,
recentemente, iniciou uso concomitante de ansioltico.
Terapia: est em acompanhamento psicolgico h um ano e dois meses.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado.
Comorbidade: baixo rendimento escolar e ansiedade.
7 JIL (9a8m)
Segundo de dois filhos (irmo 10 anos mais velho). Freqentou pr-escola e
nunca reprovou de ano. Histrico de agitao, irritabilidade e problemas de sono
desde beb. Aos quatro anos de idade, caiu de um beliche e teve sangramento no
ouvido esquerdo. Segundo o laudo de sua fonoaudiloga, o exame audiolgico
acusou boa audio, mas dificuldade no processamento da informao sonora. JIL
apresentou dificuldade de adaptao ao iniciar a pr-escola, momento em que o

130

quadro do TDAH foi diagnosticado e iniciaram-se as intervenes. Demorou em


aprender o traado da letra cursiva, s o fazendo ao final da 3 srie.
Nvel scio-cultural: renda familiar de trs salrios mnimos. Pai com Ensino
Mdio completo, e me com a 3 srie do Ensino Fundamental.
Interveno medicamentosa: atualmente, faz uso de psicoestimulante.
Terapia: recebe atendimento fonoaudiolgico e psicolgico.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado.
Comorbidade: lentido na aprendizagem da escrita.
8 JRW (9a6m)
Filho nico, mora com a me e a av materna. Seus pais esto separados
h um ano. A me relatou dificuldades no perodo da gravidez como excesso de
nervosismo, sangramento ao 7 ms, contraes nos dois dias que antecederam ao
parto e, finalmente, parto cesreo. O recm-nato permaneceu dois dias em
observao e recebeu alta junto com a me. Seu desenvolvimento foi normal.
Alimentou-se de leite materno at 12 meses. Andou com nove meses e aprendeu a
falar bem cedo. Aos trs anos de vida, sofreu um acidente automobilstico. O carro
em que viajava capotou vrias vezes. Embora sem ferimentos graves, a criana
permaneceu com dores na cabea por certo tempo, e no houve diagnstico para
algo mais srio. Do pr ao 1 semestre da 2 srie, freqentou uma escola,
mudando-se depois para a escola atual. J na 1 srie, os professores chamaram a
ateno dos pais sobre o comportamento desatento da criana.
Nvel scio-cultural: renda familiar no-declarada. Me cursa o 3 ano do
Ensino Mdio e trabalha. A av aposentada. O pai concluiu o ensino primrio e,
atualmente, est desempregado.
Interveno

medicamentosa:

na

srie,

iniciou

acompanhamento

neuropeditrico, fazendo uso de psicoestimulante desde ento.


Terapia: faz reforo escolar na prpria escola.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo desatento.
Comorbidade: desateno quanto aos aspectos normativos da escrita e
discreta discaligrafia.

131

9 KAS (9a9m)
Segunda de trs irmos. Possui uma irm de 14 anos do primeiro
casamento da me e que vive com a av. Seus pais so separados, e a me tem
mais um filho de cinco anos do terceiro casamento e atual famlia de KAS.
Freqentou creche desde os trs anos de idade. Ingressou na 1 srie na escola
atual e nunca reprovou de ano. Histrico de gravidez e parto sem intercorrncia,
mas desenvolvimento neuromotor mais lento que o de seus irmos por parte da
me. Engatinhou aos 12 meses e andou com 20 meses. Apresenta lentido em
tarefas motoras, como fazer lies, arrumar brinquedos e lavar louas. Irritabilidade
e sono agitado.
Nvel scio-cultural: renda familiar de trs salrios mnimos. Os pais e o
padrasto possuem o Ensino Mdio.
Interveno medicamentosa: foi avaliada por neuropediatra no incio deste
ano e iniciou uso de psicoestimulante, com resposta positiva, segundo parecer da
famlia e da escola. Entre os ganhos, houve regularizao do sono, aumento da
ateno e diminuio da agressividade.
Terapia: aguarda atendimento especializado.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado, a partir dos
dados fornecidos pela me. Na escola, apresenta comportamento mais estvel.
Comorbidade: dificuldade na aprendizagem da matemtica e disgrafia
motriz.
10 LAC (11a 9m)
Segundo de dois filhos (irm com 17 anos). Mora com os pais, a irm e a
av materna (em casa conjugada). Freqentou pr-escola, reprovou a 2 e a 4
srie. Histrico de sofrimento fetal (rompimento da bolsa 13 horas antes da
interveno cesariana). O recm-nato permaneceu quatro dias em incubadora. At
14 meses, alimentou-se de leite materno. Andou com 12 meses, apresentou atraso
na aquisio da fala e problemas de pronncia. Segundo a me, o filho falava
enrolado. Passou por vrios acidentes at completar nove anos. Quebrou o p, o
maxilar e recebeu pontos na cabea por mais de uma vez. H quatro anos, a me
faz tratamento para depresso, decorrente do uso de medicamento para outra
enfermidade neurolgica, segundo relato da mesma. LAC demonstra ansiedade,

132

problemas de sono (dificuldade para adormecer, medo de dormir s, sono agitado e


enurese noturna) e atritos freqentes com a irm e com os colegas.
Nvel scio-cultural: renda familiar de quatro salrios mnimos. Pais e irm
com o Ensino Fundamental incompleto.
Interveno medicamentosa: foi avaliado por mdico neurologista quando
cursava a 2 srie e passou a fazer uso de psicoestimulante (ritalina) para regular a
ateno em perodo escolar.
Terapia: atualmente, recebe atendimento teraputico especializado.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado.
Comorbidade: dificuldade na aprendizagem da matemtica, leitura e da
escrita.
11 NAY (9a4m)
Primeira de trs filhos. Possui dois irmos (de quatro e seis anos, que
moram com a me) com os quais no convive. Em seu histrico de vida, consta
abandono e descuido maternos. Aos 20 meses, foi morar com o av materno e sua
segunda esposa (a av biolgica faleceu quando a me de NAY tinha trs anos).
Pouco tempo depois, o casal separou-se, e a menina permaneceu com a me
adotiva. Em sua famlia de adoo, possui um irmo de 29 anos e uma irm de 30,
j casados. Do pr 2 srie, freqentou uma escola; na 3 srie, transferiu-se para
outra que possua turno integral. A mudana ocorreu por recomendao da equipe
pedaggica da escola anterior, que j identificava dificuldades no processo de
aprendizagem da menina e acreditava que, com um tempo maior em atividades
orientadas, tais dificuldades pudessem ser superadas. Porm, o processo de
adaptao foi lento e difcil. Atualmente, NAY gosta de ir para a escola, mas suas
professoras encontram grande dificuldade para mant-la dentro da sala de aula,
realizando as atividades propostas.
Nvel scio-cultural: renda familiar de 2,5 salrios mnimos. Me adotiva com
o ensino primrio completo.
Interveno medicamentosa: foi avaliada por mdico neurologista quando
cursava a 2 srie; faz uso dirio de psicoestimulante, associado a um estabilizador
de humor durante o perodo escolar.

133

Terapia: no recebe atendimento especializado, embora haja indicao pra


isso.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado.
Comorbidade: dificuldade na aprendizagem da matemtica e presena de
vrios comportamentos sinalizadores do Transtorno Opositor Desafiante.
12 NIL (9a2m)
Segundo de dois filhos (irm dois anos mais velha). Freqentou pr-escola e
nunca reprovou de ano. No 8 ms de gestao, a me caiu sentada, mas no
houve conseqncias aparentes para o beb. O parto foi cesreo, e a criana
nasceu com hipxia causada pela compresso do cordo umbilical sobre o pescoo.
Ficou em incubadora apenas por meia hora. Recebeu alta junto com a me.
Alimentou-se de leite materno at os seis meses de vida, e seu desenvolvimento
motor foi mais lento que o da irm, segundo informao da me. A criana tem
histrico de agitao e irritabilidade desde que iniciou a creche, aos quatro anos. A
escola reclama da falta de comprometimento para com a aprendizagem, uma vez
que o aluno no comparece s aulas de reforo, mesmo diante da dificuldade que
vem apresentando em relao ao aproveitamento escolar. Insinua-se uma
superproteo materna, impedindo o enfrentamento das situaes, o lidar com
limites, as frustraes e, conseqentemente, o amadurecimento.
Nvel scio-cultural: renda familiar de trs salrios mnimos. Pai com Ensino
Mdio completo, e me com a 8 srie do Ensino Fundamental.
Interveno medicamentosa: foi avaliado por mdico neurologista quando
cursava a 1 srie e faz uso de psicoestimulante em perodo escolar.
Terapia: no recebe atendimento especializado alm do mdico.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo combinado.
Comorbidade: atraso na aprendizagem escolar (ortografia e matemtica),
irritabilidade, imaturidade e dificuldade com limites.
13 RAM (10a11m)
Primeiro de trs filhos (irm de oito e irmo de trs anos). Freqentou prescola e refez a 2 srie. Sua me teve hipertenso durante a gravidez e diz que o
filho j era agitado desde a vida intra-uterina. Nasceu com 4.600 Kg., de parto

134

cesreo. Nos primeiros anos de vida, apresentou alguns problemas de sade, como
alergias de pele, viroses e apendicite supurada aos 2 anos e 10 meses, o que
resultou em 05 dias de internamento em UTI e mais 30 dias no hospital. Segundo os
pais, o filho no tem problema na aprendizagem; porm, na escola, surgem conflitos
freqentes entre colegas. Atualmente, tanto a escola, quanto os pais, reconhecem a
melhora da criana. Atribuem a isso uma maior conscientizao, por parte de todos,
em relao ao que seja o TDAH e como lidar com a situao no dia-a-dia e nos
distintos ambientes.
Nvel scio-cultural: me cursando o Ensino Superior; pai com Ensino Mdio
completo; ambos desempregados.
Interveno medicamentosa: fez uso de psicoestimulante por cinco meses,
ao final do ano anterior, e no houve melhoras significativas que justificassem a
continuidade do tratamento, segundo a famlia.
Terapia: no recebe atendimento especializado.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo hiperativo/impulsivo.
Comorbidade: lentido na aprendizagem do sistema ortogrfico da escrita e
presena de alguns sintomas caractersticos do Transtorno Opositor Desafiante.
14 THI (9a5m)
Primeiro de dois filhos (irmo de seis anos de idade). Freqentou pr-escola
e sempre apresentou facilidade para a aprendizagem escolar. Segundo a me, o
filho j nasceu agitado. Alimentou-se de leite materno durante 10 dias, passando
para a mamadeira em seguida. At seis anos, usou mamadeira e chupeta. Aos
quatro meses de idade, j descia da cama. No sentou, nem engatinhou. Andou aos
11 meses. Falou frases entre nove e dez meses. Foi avaliado por mdico
neurologista aos quatro e aos oito anos, devido agitao, Na primeira vez, no
recebeu nenhuma interveno medicamentosa, apenas orientao aos pais; na
segunda visita ao especialista, iniciou o uso de psicoestimulante. Os pais tambm se
consideram agitados, nervosos e ansiosos. Acham que o medicamento trouxe uma
melhora parcial para o comportamento do filho.
Nvel scio-cultural: renda familiar de quatro salrios mnimos. Pai com
Ensino Fundamental incompleto, e me cursando o Ensino Superior.
Interveno medicamentosa: faz uso de psicoestimulante desde a 2 srie.

135

Terapia: recebe atendimento especializado quinzenalmente.


TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo hiperativo/impulsivo.
Comorbidade: sem comorbidade.
15 VIN (9a2m)
Segundo de dois filhos (irmo com 16 anos). Freqentou pr-escola e nunca
reprovou de ano. Histrico de agitao desde a vida intra-uterina. Com 30 dias, caiu
da cama da me e, com sete meses, pulou do chiqueirinho. J passou por vrios
acidentes. At completar trs anos, tinha o cotovelo permanentemente deslocado.
At hoje, s desce escada pelo corrimo e s anda em bicicleta de adulto.
Nvel scio-cultural: renda familiar no-declarada. Pai cursando, e me com
Ensino Superior completo.
Interveno medicamentosa: faz uso de psicoestimulante h um ano e trs
meses. A famlia considera positivo o efeito do medicamento sobre o comportamento
da criana.
Terapia: recebe atendimento psicolgico.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo hiperativo/impulsivo
Comorbidade: sem comorbidade.
16 YAS (11a6m)
Segundo de dois filhos (irmo com 23 anos). Nasceu prematuramente, teve
alta com a me. Andou aos 18 meses, freqentou pr-escola e refez a 2 srie por
solicitao materna, porque ainda no estava alfabetizado. Na ocasio, recebeu
atendimento

fonoaudiolgico.

Atualmente,

ainda

no

est

completamente

alfabetizado.
Nvel scio-cultural: famlia de baixa renda, composta pela me, dois filhos e
dois netos. Atualmente, vivem do programa bolsa-famlia. Nos ltimos anos, o pai
biolgico vivia como indigente nas ruas, era alcoolista e de vida marginalizada.
Faleceu recentemente. A me possui o Ensino Mdio e est desempregada, assim
como seu filho mais velho, irmo de YAS e pai de duas crianas.
Interveno medicamentosa: est iniciando uso de psicoestimulante.
Terapia: est iniciando atendimento psicopedaggico.
TDAH tipo: preencheu critrios para TDAH tipo hiperativo/impulsivo.

136

Comorbidade: dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita com dficit


no processamento fonolgico.

137

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1

Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas................................ 138

Anexo 2a

Prova de Interpretao de Leitura - Cloze.............................................139

Anexo 2b

Prova de Interpretao de Leitura - Perguntas e Respostas................ 140

Anexo 3a

Escala de Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita


(ADAPE)................................................................................................141

Anexo 3b

Prova de Escrita - Ditado..................................................................... 142

Anexo 4

Prova de Escrita - Cpia........................................................................143

Anexo 5

Folha de Correo das Provas de Escrita - Ditado e Cpia..................144

Anexo 6

Prova de Conhecimentos Matemticos.................................................145

Anexo 7

MTA SNAP-IV: Escala de Pontuao para Pais e Professores............ 150

Anexo 8

Critrios Diagnsticos para o Transtorno de Dficit de Ateno /


Hiperatividade....................................................................................... 152

Anexo 9

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.......................................145

Anexo 10

Desempenho do Grupo TDAH nas Provas de Leitura, Matemtica e o


Resultado da Escala WISC III...............................................................155

Anexo 11

Desempenho do Grupo C nas Provas de Leitura, Matemtica e o


Resultado da Escala WISC III...............................................................156

Anexo 12

Desempenho do Grupo TDAH nas Provas de Leitura e Escrita .......... 157

Anexo 13

Desempenho do Grupo C nas Provas de Leitura e Escrita ..................158

Anexo 14

Mdia do Desempenho dos Grupos TDAH e Grupo C e Desempenho


Total dos Sujeitos A e B........................................................................159

138

ANEXOS

Anexo 1 Prova de Leitura de Palavras Reais e Inventadas


Orientao de aplicao:
A lista das 28 palavras abaixo sero apresentadas criana com a seguinte
instruo: Nesta lista de palavras, algumas delas so nomes que existem, outros
so nomes inventados. O desafio : ... ler todos os nomes em voz alta, os que voc
conhece e os inventados.
repetir as instrues, se houver dvidas. Usar como exemplo a palavra razenco
(28 da lista). No haver limite de tempo para a realizao da tarefa. O padro da
leitura ser anotado, como segue abaixo.
Palavras:

Certo Com troca: anotar Palavras:

pronncia
1. fala
15. nenhum
2. gua
16. quiados
3. folhas
17. tarrega
4. malha
18. plorito
5. brigas
19. cabea
6. chegada
20. observe
7. defras
21. amanh
8. gadras
22. higiene
9. vopegas
23. admirar
10. papel
24. rgo
11. escreva
25. juzes
12. pssaro
26. expenso
13. vejam
27. tees
14. calmo
28. razenco

Certo Com troca:

anotar pronncia

Estudante: ___________________________________________DN. __ / __ /___


Escola: _____________________________________________Srie: ________
Aplicador da prova: ___________________________________Idade: ________
Nmero de erros _____________% de erros: _______________Data __ / __ / __

139

Anexo 2a Prova de Interpretao de Leitura Cloze

Macacos Africanos
Em algumas regies da frica utiliza-se a seguinte tcnica para caar
macacos:
Primeiro eles constroem uma _________

com barras bem juntinhas.

_________ colocam comida l dentro, _________ bananas, e outras frutas


_________ esses animais gostam.
_________ a pouco chegam os _________ . Espiam a jaula e _________
que h comida.
Com _________ trabalheira eles enfiam as _________ por entre as barras
_________ jaula. Agarram a comida _________ tentam puxar as mos, _________
no conseguem tir-las com _________ comida. a que _________ os caadores.
Os macacos _________ ser capturados a largar _________ que agarraram.

Preencha os espaos com as palavras: da Da jaula como e que mos


o Depois macacos a

mas

preferem muita chegam percebem.

Texto adaptado de Alliende, F.; Condemarin, M; Chadwick, M. Milicic, N. Compreenso da


Leitura 1: fichas para o desenvolvimento da compreenso da leitura com crianas de 7 a 9
anos. So Paulo: Editorial Psy II, 1994. p.109.

140

Anexo 2b - Prova de Interpretao de Leitura Perguntas e Respostas

Macacos Africanos
Em algumas regies da frica utiliza-se a seguinte tcnica para caar
macacos:
Primeiro eles constroem uma jaula com barras bem juntinhas. Depois
colocam comida l dentro, como bananas, e outras frutas que esses animais
gostam.
Da a pouco chegam os macacos. Espiam a jaula e percebem que h
comida.
Com muita trabalheira eles enfiam as mos por entre as barras da jaula.
Agarram a comida e tentam puxar as mos, mas no conseguem tir-las com a
comida. a que chegam os caadores. Os macacos preferem ser capturados a
largar o que agarraram.
(Total de palavras do texto: 95. Total de palavras ocultas: 16 - 16%).

Explorao do texto Macacos africanos


1. Quem so os personagens desta histria?
R. _____________________________________________________
2. Onde se passa a histria?
R. _____________________________________________________
3. O que acontece com os personagens?
R. _____________________________________________________
4. Como termina a histria?

R. _____________________________________________________

141

Anexo 3a - Escala de Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE)


Uma tarde no campo
Jos ficou bastante alegre quando lhe contaram sobre a festinha na chcara
da Dona Vanda. Era o aniversrio de Amparo.
Chegou o dia. Todos comeram, beberam e fizeram muitas brincadeiras
engraadas.
Seus companheiros, Cssio, Mrcio e Ado iam brincar com o burrico. As
crianas gostam dos outros animais, mas no chegam perto do Jumbo, o cachorro
do vizinho. Ele mau e sai correndo atrs da gente.
Mrio caiu jogando bola e machucou o joelho. O mdico achou necessrio
passar mercrio e colocou um esparadrapo.
Valter estava certo. Foi difcil voltar para casa, pois estava divertido.
Pensando em um dia quente de vero, tenho vontade de visitar meus velhos
amigos.

142

Anexo 3b - Prova de Escrita Ditado


(Adaptao da Escala ADAPE 75 palavras)

Uma tarde no campo


Jos ficou bastante alegre quando lhe contaram sobre a festinha na chcara
da Dona Vanda. Era o aniversrio de Amparo.
Chegou o dia. Tinha pinho, quento, carne assada... As crianas correram,
fizeram gincanas, cabo de guerra, caador e muitas outras brincadeiras engraadas.
Marcio caiu jogando bola e machucou o joelho. O mdico achou necessrio
passar mercrio e colocou um esparadrapo.
Valter estava certo. Foi difcil voltar para casa, pois estava divertido.

143

Anexo 4 - Prova de Escrita - Cpia

Marcio, Cssio e Ado caram jogando bola e machucaram o joelho. O


mdico examinou, passou mercrio e todos colocaram esparadrapo.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________

144

Anexo 5 - Folha de Correo das Provas de Escrita Ditado e Cpia


Palavras sem dificuldades

no, a, na, o, o, e, e, o, e

09

Cd Classificao da
dificuldade
Palavra terminada em
1 ditongo nasal /awn/
-slaba tnica: o.
2 Dgrafo: rr, ss, nh,
lh, ch, gu, qu.
3a Slaba invertida: vogal +
m ou vogal + n, em
final de slaba ou de
palavra.
3b Slaba invertida: vogal +
l ou vogal + u, em
final de slaba ou de
palavra.
3c Slaba invertida: vogal +
r ou vogal + s, em
final de slaba ou em
final da palavra.
4 Encontros consonantais:
br, cr, dr, gr, tr.
5 Slaba complexa ou
irregular: uso de um
nico grafema para
representar mais de um
fonema, ou o inverso.
6 Uso de letra maiscula.

Palavras

Inc.

pinho, quento
lhe, festinha, chcara, Chegou, Tinha, pinho, quento, correram,
guerra, assada, machucou, joelho, achou, necessrio, passar
campo, bastante, quando, contaram, Vanda, Amparo, quento,
crianas, correram, fizeram, gincanas, brincadeiras, engraadas,
jogando, um
Valter, difcil, voltar, ficou, Chegou, outras, caiu, machucou, achou,
colocou
tarde, bastante, festinha, aniversrio, carne, As, crianas, gincanas,
caador, muitas, outras, brincadeiras, engraadas, Marcio, passar,
mercrio, esparadrapo, Valter, estava, certo, voltar, pois, estava,
divertido
alegre, sobre, crianas, outras, brincadeiras, engraadas,
esparadrapo
Jos, quando, casa, aniversrio, crianas, fizeram, gincanas,
caador, engraadas, Marcio, necessrio, certo, difcil

Uma, Jos, Vanda, Era, Amparo, Chegou, Tinha, As, Marcio, O,


Valter, Foi
7a Troca nos pares
tarde, bastante, quando, contaram, festinha, da, dona, Vanda, de,
consonantais surdodia, Tinha, quento, assada, de, caador, muitas, outras,
sonoros: t/d.
brincadeiras, engraadas, jogando, mdico, esparadrapo, Valter,
estava, certo, difcil, voltar, estava, divertido
7b Troca surdo-sonora:
campo, bastante, sobre, Amparo, pinho, cabo, brincadeiras, bola,
p/b.
passar, esparadrapo, para, pois
7c Troca surdo-sonora:
campo, ficou, alegre, quando, contaram, chcara, Chegou, quento,
k-c-q/g.
carne, crianas, correram, gincanas, cabo, guerra, caador,
brincadeiras, engraadas, caiu, jogando, machucou, mdico,
mercrio, colocou, casa.
7d Troca surdo-sonora:
ficou, festinha, Vanda, aniversrio, fizeram, Valter, Foi, difcil, voltar,
f/v.
estava, (esta palavra aparece duas vezes no texto), divertido
7e Troca surdo-sonora:
Jos, chcara, Chegou, gincanas, jogando, machucou, joelho,
x-ch/j ou g, precedido achou
de e ou i.
7f * Troca surdo-sonora:
sobre, aniversrio, assada, fizeram, caador, engraadas, crianas,
s/z ou nas letras que
Marcio, necessrio, passar, certo, difcil
representam o som /s/ e
o som /z/.
8 Acentuao grfica.
Jos, chcara, aniversrio, difcil, mdico, necessrio, mercrio

* Este tipo de troca ortogrfica quase sempre se sobrepe troca caracterstica de silaba

02
16
16

10

24

07
13

12
33

13
25

12
08
12

07

145

Anexo 6 - Prova de Conhecimentos Matemticos


ALUNO (A): ___________________________________________________SRIE____________________
ESCOLA: ____________________________________________________________DATA:____/____/___
AVALIADOR (A): _______________________________________________________________________
1. Observe essas figuras geomtricas:

Agora numere corretamente:


(

) QUADRADO

) CRCULO

) PENTGONO

) TRINGULO

2. O coelho vai saltar sobre os mltiplos de 3. Complete sua trajetria:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
3. Resolva:
1234 + 1234 =

789+ 789=

5432 - 2313 =

6:3=

123 x 2 =

62: 2 =

875 x 6 =

987 - 789 =

56 + 56 =

456 x 4 =

9+9=

04. Complete os nmeros que esto faltando nas linhas abaixo:

234

992

237

995

241

999

146

05. Marque no relgio o horrio que voc chega no colgio. ____________

06. Circule o nmero maior e faa um X no nmero menor:

217

313

131

421

511

251

114

07. Complete com o sinal + ou - para chegar ao resultado das seguintes operaes:

12

08. Complete a operao escrevendo o nmero que falta para chegar ao resultado que foi dado:

20

14

09. a) Quanto vale uma dezena? ___________

b) Quanto vale duas dezenas? __________

c) Agora, agrupe as figuras de 10 em 10 e responda:


Quantas dezenas tem? _________
Quantas unidades? ___________
Qual o total de coraes? ________
10. Complete as multiplicaes:
5

2X

5X

7
8

11. Que horas so?

_________________

________________

_________________

147

12. Observe a figura e complete:


a) A pizza foi dividida em quantas partes? _________
b) Qual a frao que representa cada parte da pizza? ________
c) Quantas fatias representam 1/4 desta pizza? ______________
13. Esta figura representa uma garrafa com gua.

Qual a frao da garrafa que est cheia de gua?________________________

E qual a frao que falta para a garrafa ficar totalmente cheia? _______________

14. Escreva a frao que corresponde as partes deste crculo.


A= _______

B= ______

C= _______ D= _________

A
D

15. Resolva:

a) Na figura h __________ barcos.


b) A frao que representa os barcos com velas pretas __________.
c) A frao que representa os outros barcos __________.
16. Compare os nmeros completando com > ou <
1
7

5
7

3
4

3
5

1
4

3
8

17. Um gato come 5 ratos em um dia. Quantos ratos so necessrios para alimentar 5 gatos em 5 dias?

148

18. Nas frias Felipe ajuda seu pai que tem um carrinho de cachorro-quente. No final das frias, eles fizeram
um balano do que foi vendido e colocaram os nmeros numa tabela:
Cachorro-quente
especial
468

Refrigerante

Dezembro

Cachorro-quente
simples
315

Janeiro

376

616

416

Fevereiro

298

314

311

285

a) Quantos cachorros-quentes simples foram vendidos? _______________________________________


b) Quantos cachorros-quentes especiais foram vendidos? ______________________________________
c)

Em que ms a venda total foi menor? ___________________________________________________

d) Em que ms a venda de refrigerantes foi maior? ___________________________________________

19. Numa excurso ao zoolgico os alunos da 3 srie compraram sorvetes. Cada aluno comprou apenas um
sabor e nenhum aluno deixou de tomar o seu sorvete. A professora anotou no grfico a preferncia de seus
alunos:

sabores

foram

citados? _______________

N
IL
HA

S
O
C
O
FL

SABORES

BA
U

RA
N

sorvete de uva? _________


d) Quais

LA
TE

c) Quantos alunos preferem

vendidos? _____________

b) Quais os sabores mais

ALUNOS

entrevistados? __________

40
35
30
25
20
15
10
5
0

foram

CH

alunos

a) Quantos

149

20. Eu tenho R$ 23,00 para comprar uma camiseta e ainda me faltam R$ 18,00. Qual o preo da camiseta?

21. Duas revistas custam R$ 10,00. Quanto custa uma revista?

22. Uma professora distribuiu 9 livros aos seus alunos e ainda ficou com 8 livros. Quantos livros ela possua?

23. Uma sobremesa custa 2 reais e 50 centavos. Quanto ser necessrio para comprar 5 sobremesas iguais a
esta?

24. Eu, minha me e meu irmo fomos jantar. Ela disse ento: Vou comprar 9 mini-pes, porque assim d 3
para cada um. Quantos ela dever comprar se cada um quiser comer 4 mini-pes?

25. Tnia completou 48 anos em 2004. Em que ano ela nasceu?

26. Alan, Cludio e Sandro saram para comprar tnis. Cada um escolheu um par e assim aproveitaram uma
promoo. Sendo assim, quanto cada um economizou?

= R$ 50,00
= R$ 120,00

150

Anexo 7 - MTA SNAP-IV: Escala de Pontuao para Pais e Professores


Nome:______________________ Sexo:_____ Idade:_____ Escolaridade:_____ Etnia:___________
Avaliado por:_____

Especificidade da Classe:_____

Tamanho da Classe:__________

Para cada item, escolha a coluna que melhor descreve


essa criana:

Nem um
pouco

um pouco bastante

demais

1. Falha em prestar ateno aos detalhes ou comete erros


por falta de cuidado em trabalhos escolares e tarefas

_____

_____

2. Tem dificuldade em manter ateno em tarefas ou em


brincadeiras

_____

_____

_____

_____

3. Parece no escutar quando lhe falam diretamente

_____

_____

_____

_____

4. No segue instrues e falha em terminar temas de casa,


tarefas ou obrigaes
_____

_____

_____

_____

5. Tem dificuldades para organizar tarefas e atividades

_____

_____

_____

_____

6. Evita, no gosta ou reluta em envolver-se em tarefas


que exijam manuteno de esforo mental

_____

_____

_____

_____

7. Perde coisas necessria para suas atividades


(brinquedos, livros, lpis, material escolar)

_____

_____

_____

_____

8. distrado por estmulos alheios

_____

_____

_____

_____

9. esquecido nas atividades dirias

_____

_____

_____

_____

10. Irrequieto com as mos ou ps ou se remexe na cadeira

_____

_____

_____

_____

11. Abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras


situaes nas quais se espera que permanea sentado

_____

_____

_____

_____

12. Corre ou escala em demasia em situaes nas quais


isto inapropriado

_____

_____

_____

_____

13. Tem dificuldade para brincar ou se envolver


silenciosamente em atividades de lazer

_____

_____

_____

_____

14. Est a mil ou frequentemente age como se estivesse a


"a todo vapor"

_____

_____

_____

_____

15. Fala em demasia

_____

_____

_____

_____

16. D respostas precipitadas antes das perguntas


serem completadas

_____

_____

_____

_____

17. Tem dificuldade para aguardar sua vez

_____

_____

_____

_____

18. Interrompe ou se intromete com os outros


(ex: intromete-se em conversas ou brincadeiras)

_____

_____

_____

_____

19. Descontrola-se

_____

_____

_____

_____

20. Discute com adultos

_____

_____

_____

_____

21. Ativamente desafia ou se recusa a seguir os pedidos


dos adultos ou as regras

_____

_____

_____

_____

22. Faz coisas que incomodam os outros de propsito

_____

_____

_____

_____

23. Culpa os outros pelos seus erros ou m conduta

_____

_____

_____

_____

24. sensvel ou facilmente incomodado pelos outros

_____

_____

_____

_____

_____

_____

151

25. raivoso ou ressentido

_____

_____

_____

_____

26. malvado ou vingativo

_____

_____

_____

_____

Data: ___/___/___.

152

Anexo 8 - Critrios Diagnsticos para o Transtorno de Dficit de Ateno/


Hiperatividade
A. Ou (1) ou (2)
(1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistiram pelo
perodo mnimo de 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nvel
de desenvolvimento:
desateno:
a) freqentemente no presta ateno a detalhes ou comete erros por omisso em
atividades escolares, de trabalho ou outras;
b) com freqncia tem dificuldade para manter a ateno em tarefas ou atividades
ldicas;
c) com freqncia parece no ouvir quando lhe dirigem a palavra;
d) com freqncia no segue instrues e no termina seus deveres escolares,
tarefas domsticas ou deveres profissionais (no devido a comportamento de
oposio ou incapacidade de compreender instrues);
e) com freqncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
f) com freqncia evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas que
exijam esforo mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
g) com freqncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades (p.ex.,
brinquedos, tarefas escolares, lpis, livros, ou outros materiais);
h) facilmente distrado por estmulos alheios tarefa;
i) com freqncia apresenta esquecimento em atividades dirias.
hiperatividade:
a) freqentemente agita as mos ou ps ou se remexe na cadeira;
b) freqentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou outras situaes nas
quais se espera que permanea sentado;
c) freqentemente corre ou escala em demasia, em situaes imprprias (em
adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensaes subjetivas de
inquietao);
d) com freqncia tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer;
e) est freqentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo
vapor;
f) freqentemente fala em demasia.
impulsividade:
g) freqentemente d resposta precipitadas antes que as perguntas tenham sido
completamente formuladas;
h) com freqncia tem dificuldade para aguardar sua vez;
i) freqentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (p.ex., em
conversas ou brincadeiras);

153

B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desateno causadores de


comprometimento estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
C. Algum comprometimento causado pelos sintomas est presente em dois ou mais
contextos (p.ex., na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidncias de um comprometimento clinicamente importante
no funcionamento social, acadmico ou ocupacional.
E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente
Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia
so melhor explicados por outro transtorno
Transtorno de Ansiedade, Transtorno
Personalidade).

durante o curso de um Transtorno


ou outro Transtorno Psictico, nem
mental (p.ex., Transtorno do Humor,
Dissociativo ou Transtorno da

Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade Sem Outra Especificao


Esta categoria aplica-se a transtornos com predomnio de sintomas de desateno
ou hiperatividade-impulsividade, que, no entanto no satisfazem os critrios para
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade.
1. Indivduos cujos sintomas e comprometimentos satisfazem os critrios para o
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, Tipo Predominantemente
Desatento, mas cuja idade no incio do transtorno seja superior a 7 anos.
2. Indivduos com comprometimento clinicamente importante que apresentam
desateno e cujo padro sintomtico no satisfaz todos os critrios para o
transtorno, mas que tm um padro comportamental marcado por indolncia,
devaneios e hipoatividade.

154

Anexo 9- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


Hospital de Clnicas UFPR
de Neuropediatria - CENEP

Centro

Rua Floriano Essenfelder, 81 - CEP 80060-270 Fone 41 3264-9101/3360-1800 Ramal 6681 Fax 41 3362-9385

a) Seu (sua) filho (a) _____________________________________________(no)


apresenta diagnstico de Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH)
e est sendo convidado a participar de um estudo intitulado Desempenho em
leitura e escrita de alunos com diagnstico de TDAH. Sua participao de
fundamental importncia, uma vez que pesquisas como essa ajudam a desenvolver
prticas de ensino cada vez mais prximas s necessidades de cada aluno,
principalmente daqueles com necessidades educacionais especiais, como o caso
do aluno portador do TDAH;
b) Para participar deste estudo seu filho deve realizar uma avaliao de leitura e
escrita, uma avaliao psicolgica e uma avaliao neuropeditrica;
c) Esta pesquisa de responsabilidade da pedagoga Maria Luiza Quaresma S. Silva
e faz parte do estudo de mestrado da profissional, realizado sob orientao da Dr
Sandra Regina K. Guimares. A pedagoga pode ser contatada neste CENEP rua
Floriano Essenfelder, 81, estando disposio para esclarecimentos durante as
manhs;
d) A participao de seu filho nesse estudo voluntria, estando livre para recusar a
participao e em caso de concordncia, podendo retirar seu consentimento a
qualquer momento;
e) As informaes relativas ao estudo podero ser analisadas por equipe de
profissionais do CENEP e por autoridades legais, estando assegurado que a
divulgao das informaes s aparecero de forma codificada, resguardando a
identidade dos participantes;
f) No existe honorrio para os participantes da pesquisa e todas as informaes lhes
sero garantidas antes, durante e depois do estudo. Ao final da avaliao cada
famlia receber um parecer diagnstico relativo ao nvel e potenciais de
aprendizagem de sua criana avaliada no estudo.
Eu, ________________________________________________, li o texto acima e
compreendi a natureza e o objetivo do estudo do qual fui convidado (a) a participar.
Entendi que sou livre para interromper minha participao na pesquisa a qualquer
momento, sem necessidade de justificar minha deciso. Eu concordo voluntariamente
em participar desse estudo.
_____________________
Assinatura do cuidador
ou responsvel legal

____________________
Nome da pesquisadora

_______________
Testemunha

Curitiba, ______ de _____________________ de 2006.

Anexo 10 - Desempenho do Grupo TDAH nas Provas de Leitura, Matemtica e o Resultado do WISC III

Provas
Leitura de palavra
Leitura Matem. WISC III QI
QI
Organiz. Resist. Veloc.
Sujeitos Sx Inventada Irregular Regra Regular Total
Nota TOTAL Verbal Execu. Percept. Distra. Proces.
1 AEL
2 AHE
3 AHO
4 ANB
5 EDA
6 GAT
7 JIL
8 JRW
9 KAS
10 LAC
11 NAY
12 NIL
13 RAM
14 THI
15 VIN
16 YAS
TOTAL
MDIA
12 Meninos
4 Meninas

M
F
M

3
3
3

1
0
0

1
0
0

0
0
0

5
3
3

74
59
57,5

117

107

125

122

99

110

130

139

114

117

116

93

91

92

91

77

81

136

F
M
M
M

6
0
4
6

3
0
0
0

1
0
1
1

0
0
0
0

10
0
5
7

37,5
65
47
75,5

100

103

98

96

99

107

101

106

95

98

104

87

130

138

116

120

102

104

135

129

136

139

107

104

M
F
M
F

2
3
3
2

1
0
1
1

0
0
0
0

0
0
1
0

3
3
5
3

71
43
34
21

123

129

113

114

116

96

100

102

91

92

95

90

91

87

99

94

78

101

110

108

103

109

81

110

M
M
M

1
2
0

0
0
0

0
0
0

0
0
0

1
2
0

17,5
79,5
76

103

104

103

99

78

115

118

133

99

96

110

115

130

122

132

122

119

150

M
M

0
4

1
3

1
3

0
0

2
10

72
77,5

130

129

125

122

131

110

113

118

104

106

102

90

42
2,65

11
0,68

8
0,50

1
0,06

62
3,87

56,68
5
3
2
1
1
2
14

1
4
2
4
0
0
11

4
1
3
2
4
5
19

6
7
9
8
7
8
45

0
1
0
0
2
1
4

0
0
0
1
2
0
3

Muito superior = 130


Superior - 120 a 129
Mdio superior - 110-119
Mdio - 90 a 109
Medio inferior - 80 a 89
Limtrofe - 70 a 79
Intelectualmente Deficiente = 69

QIT
QIV
QIE
OP
RD
VP

155

Anexo 11 - Desempenho do Grupo C nas Provas de Leitura, Matemtica e Resultados da Escala WISC III

Provas
Sujeitos

Leitura de palavra
sx. Inventada

Irregular

Regra

Regular

Leitura
Total

Matem. WISC III QI


QI
Organiz. Resist. Velocid.
nota QI Total Verbal Execu. Percept. Distra. Proces.

1 BAR

80

120

122

114

114

134

118

2 BIZ

80

115

116

112

114

104

101

3 GAB

81,5

139

132

142

134

131

150

4 GER

73,5

101

93

107

82

104

90

5 GUI

73,5

148

138

138

141

113

118

6 GUIR

71

123

124

119

116

110

118

7 JOS

85

141

140

135

137

128

113

8 LUN

90

103

116

87

88

96

85

9 LUB

90

131

150

104

114

125

87

10 LUG

57,5

117

125

105

104

107

104

11 LUC

84,5

108

93

122

117

87

118

12 POL

85

114

111

115

116

107

104

13 MON

F
M

1
1

0
0

0
0

0
0

1
1

87,5
69,5

103

103

104

96

99

118

98

93

103

104

87

99

17
1,21

0
0,00

0
0,00

1
0,07

18
1,29

79,18

QIT
QIV
QIE
OP
RD
VP

4
4
3
3
2
1
17

2
3
1
0
2
0
8

3
3
4
6
2
6
24

5
4
5
3
6
5
28

0
0
1
2
2
2
7

14 SHIN
TOTAL
MDIA
7 Meninos
7 Meninas

Muito superior = 130


Superior - 120 a 129
Mdia superior - 110-119
Mdio - 90 a 109
Medio inferior - 80 a 89

156

Anexo 12 - Desempenho do Grupo TDAH nas Provas de Leitura e Escrita


Provas
Cdigo do erro
Sujeitos Sx.

3a 3b 3c

1 1 AEL

2 2 AHE

3 3 AHO

4 4 ANB

5 5 EDA

6 6 GAT

7 7 JIL

1 7

8 8 JRW

9 9 KAS

Ditado
7a 7b 7c 7d 7e 7f 8 9

7 1

1 1

1 3

2 2

1 1 5

5 3

2 5

7 7

3 3

1 6

10 10 LAC

1 7

11 11 NAY

2 6

5 3

12 12 NIL

13 13 RAM

14 14 THI

15 15 VIN

16 16 YAS

MDIA DE ERROS

5 6

3 2

7 5

1
5 #

12

15

24

12

26

44

10

13,5

12

19

34

41

12

1 5

28

10

44

13

30

46

13

20

13,5

34

34

16

84

10

10

25

14

46

10,5

23

33

4,5

11

21

10

13

30

12

18

60

10

6,5

19

8,6

6,6

34,4

6,3

3,8

6,9

1
6

43

13

7 10

Ditado - Campos Total de erros nas provas


10 11 12 13 14 1 a 6 7 a 8 9a14 Ditado Cp. Leit. Interp.

1
1

1
1

7 4

2
4

0,3 3,8 2,8 2,8 1,1 0,8 3,8 3,3 0,7 0,4 1 0,6 0,3 0 5 3,2 0,5 1,3 0,8 0,1 0,5

22

157

Anexo 13 - Desempenho do Grupo C nas Provas de Leitura e Escrita


Provas
Cdigo do erro

2 3a 3b 3c 4

Ditado
6 7a 7b 7c 7d 7e 7f 8

Ditado - Campos Total de erros nas provas


9 10 11 12 13 14 1 a 6 7a a 8 9 a 14 Ditado Cp. Leit. Interp.

Sx.

1 BAR

2 BIZ

3 GAB

1 3

4 GER

5 GUI

6 GUIR

7 JOS

8 LUN

9 LUB

10 LUG

11 LUC

6 1

12 MON

13 POL

14 SHIN

MDIA DE ERROS

10

13

17

6,5

4 3

11

17

11

16

14

12

6
1

0 1,4 0,7 0

11

21

7,5

12

0,5

1,5

5,6

3,6

0,5

9,7

1,2

1,2

3,5

0 3,3 0,3 0

158

Anexo 14 - Mdia do Desempenho do Grupo TDAH e Grupo C, e Desempenho Total do Sujeitos A e Sujeito B

Ditado
7a 7b 7c 7d 7e 7f

Provas
Classificao
erros no Ditado
Incidncia **

3a 3b 3c

16 16 10 24

13 12 33 13 25 12

12

SUJEITO A

13 12 10

11

SUJEITO B

NO CONSEGUIU REALIZAR AS PROVAS

GRUPO TDAH

0,3 3,8 2,8 2,8 1,1 0,8 3,8 3,3 0,7 0,4 1 0,6 0,3 0

GRUPO C

0 1,4 0,7 0

Ditado - Campos Ditad. Leit. Cp. Inter. Mat.*


Total dos erros
10 11 12 13 14 1 a 6 7a a 8 9 a 14
Nota
Imprevisvel

5 3,2 0,5 1,3 0,8 0,1 0,5

0 3,3 0,3 0

100

110

Imprevis.

28

28

20

60

13

13

19

11

25,2

17

23

86

19

8,6

6,6

34,4

3,8

6,3 6,9 56,6

5,6

3,6

0,5

9,7

1,2

1,2 3,5 79,1

Nomenclaturas da planilha e significado:


Os valores lanados correspondem mdia de erros realizados pelos Grupos com TDAH e C, e total de erros
realizados pelo sujeito A e B.
* A pontuao de matemtica corresponde aos acertos realizados.
Classificao de erros no ditado = Dificuldades ortogrficas presentes na Prova de Ditado (campos 1 a 14).
** Nmero de obstculos avaliados nas Provas.
Ditado campos = somatria de erros no Ditado.

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