ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Educao de Infncia

(Licenciados Pr-Bolonha)

A DIDTICA E A RECEO, POR CRIANAS DE 4 ANOS, DE

TEXTOS LITERRIOS DE LUSA DUCLA SOARES

Relato de uma experincia

Elisabete Simo de Almeida

Lisboa, julho de 2013

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JOO DE DEUS

Mestrado em Educao de Infncia
(Licenciados Pr-Bolonha)

A DIDTICA E A RECEO, POR CRIANAS DE 4 ANOS, DE

TEXTOS LITERRIOS DE LUSA DUCLA SOARES

Relato de uma experincia

Elisabete Simo de Almeida

Relatrio apresentado para a obteno do Grau de Mestre em Educao de

Infncia, sob orientao da Professora Doutora Violante Magalhes

Lisboa, julho de 2013

Livro

Livro
um amigo
para falar comigo
um navio
para viajar
um jardim
para brincar
uuma escola
para levar
debaixo do brao.

Livro
um abrao
para alm do tempo
e do espao.

Lusa Ducla Soares. In poemas da Mentira e da Verdade

RESUMO
Com este trabalho pretendo aplicar, de forma crtica e reflexiva, sugestes de
didtica da Literatura Infantil, colhidas na bibliografia da especialidade, a um Grupo de
crianas de Educao Pr-Escolar, de 4 anos de idade, e analisar o modo como as
crianas rececionam textos de Literatura Infantil de uma autora portuguesa, Lusa
Ducla Soares.
Na Educao Pr-Escolar fundamental que o educador conte e leia histrias
s crianas. Para alm do incentivo para uma iniciao leitura, esta atuao
conduzir tambm formao de leitores literrios. O papel do educador no s o
de contar e ler: o de selecionar as obras, variando os gneros literrios, bem como o
de encontrar estratgias didticas para fazer a animao da leitura e a posterior
explorao dos textos. Tendo em conta esta premissa, os objetivos deste estudo so
os seguintes: aplicar, de forma crtica e reflexiva, as sugestes de didtica da
Literatura Infantil, a um Grupo de Educao Pr-Escolar, e analisar o modo como as
crianas rececionam a obra de Literatura Infantil, de Lusa Ducla Soares.
Os dados que se apresentam neste Relatrio decorrem de uma metodologia
qualitativa, neste caso, descritiva e interpretativa. A experincia levada a cabo dividiuse em duas etapas distintas. Sempre em contexto de sala de atividade, na 1. etapa
deu-se a conhecer livros da escritora, sem fazer qualquer explorao dos mesmos;
pretendia-se, to s, dar a conhecer parte da obra e contribuir para a formao de
leitores. Conseguiu-se a adeso das crianas. Na 2. etapa dinamizaram-se didticas,
sugeridas por diferentes autores, em torno de duas dezenas de livros. As tcnicas
propostas pela educadora receberam uma resposta extremamente positiva, o que nos
leva a concluir que estas crianas souberam interpretar os textos de Lusa Ducla
Soares. Assim, solicitadas pela educadora, as crianas recontaram, mimaram,
dramatizaram, desenharam, recriaram textos, interagindo com a obra de Lusa Ducla
Soares.

Palavras- chave: Didtica da literatura infantil, Lusa Ducla Soares, Educao PrEscolar.

IX

ABSTRACT
With this article I intend to apply, critically and reflectively, suggestions for
teaching Children's Literature, harvested in the bibliography of specialty, to a group of
children of pre-school education, 4 years old, and examine how children receive
Children's Literature texts of a Portuguese author, Lusa Ducla Soares.
In Preschool Education is essential that teacher tell and read stories to children.
In addition to the incentive for introduction to reading, this acting will also lead to the
formation of literary readers. The educator's role is not only to tell and read, is to select
the works, ranging literary genres, as well as to find teaching strategies to animate the
reading and subsequent exploitation of texts. Given this premise, the objectives of this
study are as follows: apply, critically and reflectively, suggestions for teaching
Children's Literature, a group of pre-school education, and examine how children
receive Childrens Literature Work of Lusa Ducla Soares.
The data presented in this report stem from a qualitative methodology, in this
case, descriptive and interpretative. The experiment conducted was divided into two
stages. Always in the context of a classroom, at 1st stage gave themselves to know her
books, without making any use of them; wanted to, so just to disclose part of the work
and contribute to the formation of readers. Was achieved the adherence of children. In
2nd stage boosted up teaching, suggested by different authors, around two dozen
books. The techniques proposed by the teacher received an overwhelmingly positive
response, which leads us to conclude that these children were able to understand
Lusa Ducla Soares texts. Thus, requested by the teacher, the children retold, spoiled,
dramatized, designed, recreated texts, interacting with the work of Lusa Ducla Soares.

Keywords: Teaching children's literature, Lusa Ducla Soares, Preschool Education

XI

ndice Geral

ndice de Figuras

XVII

ndice de Quadros

XIX

Introduo

1. Apresentao da situao

2. Objetivos do estudo

3. A importncia do estudo

4. Identificao do estudo

5. Apresentao da estrutura do relatrio

Parte I A promoo da leitura literria na infncia

1. A Formao de Leitores Literrios

11

2. Conceitos e Gneros de Literatura Infantil

14

2.1 A Literatura de Expresso Oral

15

2.2 A poesia Portuguesa para a Infncia

21

2.3 A narrativa Portuguesa para a infncia

24

3. A obra de Ducla Soares

26

4. Didtica da literatura em Jardim de Infncia

36

Parte II Metodologia

41

1. Fontes de dados

45

2. Instrumentos de recolha de dados

46

2.1. Observao direta .

46

2.2. Anlise documental

47

2.3. Recolha de dados

48

2.4. Tcnicas de anlise e apresentao de dados

49

XIII

3. mbito da pesquisa

50

3.1. Caracterizao do campo

51

3.2. Participantes do estudo

52

Parte III Apresentao dos dados

53

1. 1. Etapa

56

1.1. Inferncias

60

2. 2. Etapa

61

2.1

Todos no Sof

61

2.2

Pai, Querido Pai

62

2.3

A Menina Verde

64

2.4

O Soldado Joo

65

2.5

O Menino do Contra

66

2.6

O Gato e o Rato

67

2.7

A Menina Boa

68

2.8

O Casamento da Gata

69

2.9

Adivinha, Adivinha

70

2.10

O Maluquinho da Bola

71

2.11

Os Ovos Misteriosos

72

2.12

Contrrios

73

2.13

O Homem das Barbas

73

2.14

O Homem Forte

74

2.15

O Coelhinho Afonso

75

2.16

O Ratinho Marinheiro

75

2.17

Me, Querida Me

76

2.18

A Festa de Anos

77

2.19

A Carochinha e o Joo Rato

78

2.20

A Cigarra e a Formiga

79

XIV

2.21

O Urso e a Formiga

79

2.22

Caderneta de Cromos

80

Reflexo Final.

81

Referncias Bibliogrficas

89

Anexos

99

Anexo 1 Estrutura atual da escola

101

Anexo 2 Horrio de funcionamento da escola

105

Anexo 3 Listagem das obras da Lusa Ducla Soares

109

Anexo 4 Fotografias da atividade Todos no Sof

117

Anexo 5 A Menina Verde

121

Anexo 6 Fotografias da atividade A Menina Encarnada

125

Anexo 7 O Menino do Contra, in Poemas da Mentira e da Verdade

129

Anexo 8 Fotografias da atividade O Casamento da Gata

133

Anexo 9 Fotografias da atividade Adivinha, Adivinha

137

Anexo 10 Fotografias da atividade O Maluquinho da Bola

141

Anexo 11 Fotografia da atividade Os Ovos Misteriosos

145

Anexo 12 Fotografias da atividade Contrrios

149

Anexo 13 Fotografias da atividade O Coelhinho Afonso

153

Anexo 14 Fotografia da atividade O Ratinho Marinheiro

157

Anexo 15 Fotografias da atividade A Cigarra e a Formiga

161

Anexo 16 Fotografias da atividade O Urso e a Formiga

165

Anexo 17 Fotografias da atividade Caderneta de Cromos

169

XV

ndice de Figuras

Figura 1 Personagens de o pato, a vaca, o gato e o coelho

119

Figura 2 Personagens de o burro, a girafa, o elefante e o porco

119

Figura 3 Personagem de o Joo Preguio

119

Figura 4 A Menina Encarnada

127

Figura 5 A casa da Menina Encarnada

127

Figura 6 A Menina Encarnada e o camaleo

127

Figura 7 Votao na histria preferida

135

Figura 8 A retirar o carto com instrues

135

Figura 9 A mimar o lobo

135

Figura 10 A mimar a gata

135

Figura 11 Desenho da cena das borboletas

136

Figura 12 Desenho da cena do corvo

136

Figura 13 Desenho da cena dos grilos

136

Figura 14 A mimar a minhoca

139

Figura 15 A mimar o peixe

139

Figura 16 A mimar a gata

139

Figura 17 Construindo a sequncia da histria

143

Figura 18 Construindo a sequncia (cont.)

143

Figura 19 Construindo a sequncia (cont.)

143

Figura 20 O jogo do comboio

147

Figura 21 Seleo dos opostos (frio/quente)

151

Figura 22 Seleo dos opostos (branco/preto)

151

Figura 23 Seleo dos opostos (alto/baixo)

151

Figura 24 A retirar a imagem da personagem a mimar

155

Figura 25 A mimar o pombo

155

XVII

Figura 26 A mimar a cobra

155

Figura 27 Selecionar imagens que pertencem histria

159

Figura 28 Teatro de fantoches

163

Figura 29 O Urso e a Formiga (livro adaptado)

167

Figura 30 A pr imagens por ordem cronolgica

167

Figura 31 Caderneta de Cromos de Lusa Ducla Soares

171

Figura 32 A completar a Caderneta de Cromos

171

XVIII

ndice de Quadros

Quadro 1 Notas de campo da 1. Etapa

57

Quadro 2 Frases ditas pelas crianas sobre o seu pai

63

Quadro 3 Frases ditas pelas crianas sobre a sua me

76

XIX

INTRODUO

1.

APRESENTAO DA SITUAO
Contar e ler histrias uma atividade que ocorre frequentemente na Educao

Pr-Escolar e que deve ter como objetivos no s desenvolver a linguagem oral e o

conhecimento do mundo fsico e social, mas tambm estimular o interesse da criana
por obras literrias.
Formar leitores uma preocupao de todos aqueles que educam. Sendo
assim, importante envolver e promover junto das crianas uma interao com os
livros e com outros suportes de escrita. Se considerarmos que a escola tem como uma
das suas funes primordiais a formao de leitores, ocupando um lugar privilegiado
de acesso leitura, indispensvel que oferea oportunidades e fomente o
desenvolvimento pelo gosto da leitura. Portanto, necessrio que, no jardim de
infncia, as crianas se deparem com experincias diversificadas, desafiantes e
significativas, que as motivem a interagir e a partilhar vivncias, ideias e sentimentos.
H vrios tipos de texto, incluindo o literrio, e h que procurar, atravs
estratgias didticas adequadas, que as crianas pequenas aprendam a ler e a
interagir com todo o tipo de textos. Uma dessas estratgias , como recorda Marques
(1988, p. 43) contar histrias: convm ter presente que o contar histrias pode ser
uma actividade estimuladora da aquisio de competncias literrias pelas crianas
pequenas (p. 43).
De acordo com Sim-Sim (2008), proporcionar, no jardim de infncia,
ambientes linguisticamente estimulantes e interagir verbalmente com cada criana so
as duas vias complementares (p. 12). Sim-Sim salienta ainda o seguinte:
Interagindo verbalmente, as crianas aprendem sobre o mundo fsico, social e
afectivo, ao mesmo tempo que adquirem e desenvolvem os vrios domnios da
lngua (fonolgico, semntico, sintctico, pragmtico). Porque os ambientes em
que as crianas se encontram desempenham um papel marcante na estimulao
do desenvolvimento da capacidade de comunicar, fundamental a criao de
oportunidades onde elas possam descrever, discutir, formular hipteses e snteses
sobre o real que experimentam. (p.34)

Em idades coincidentes com as de frequncia da Educao Pr-Escolar, temos

de ter em ateno que ao contrrio do adulto, a criana um leitor peculiar, com
reduzidas competncias bsicas de acesso aos textos literrios e sem hipteses de
autonomia na escolha (Magalhes, 2008, p. 55), pelo que o papel do educador ganha
uma importncia desmedida na escolha e na diversificao dos textos, apresentando
textos literrios de diferentes gneros, desde a poesia narrativa.
3

Tambm Mendoza Fillola (1999) destacou a importncia de selecionar as obras

de Literatura infantil e juvenil a serem lidas s crianas pequenas. So essas que
podero ter um papel determinante, visto que
Tienen valor y entidad en s mismas, son entidades semiticas de categora
esttica y su funcionalidad no es necesariamente la de servir de va secundaria de
acceso a la gran literatura; ms bien hay que destacar y matizar que sirven para
formar al individuo como lector; en todo su valor, precisamente porque en estas
obras las cualidades semiticas de la (gran) literatura ya est en ellas. (p. 12)

Magalhes (2008, p. 71), que aclara a importncia de oferecer e proporcionar

aos mais pequenos condies para que adquiram efetivamente a capacidade de ler
(em particular, a capacidade de ler textos literrios), salienta que este um dos
grandes desafios que se apresenta aos responsveis pela educao. E diz-nos esta
autora que a escola deve procurar oferecer infncia o que de melhor foi produzido,
pugnando

por

uma

rigorosa

seleo

de

textos

livros.

Aconselha-nos,

nomeadamente, os seguintes escritores portugueses: Maria Alberta Menres, Lusa

Dacosta, Antnio Torrado, Lusa Ducla Soares, Manuel Antnio Pina, Eugnio de
Andrade, Leonel Neves ou Alice Vieira, autores que [] so j clssicos da literatura
infantil portuguesa. Sobre a receo feita pelas crianas obra multifacetada de uma
dessas escritoras Lusa Ducla Soares -nos dito: a adeso dos pequenos leitores
a esta escrita , diz-nos a experincia, imediata, incondicional e constante (Florncio,
2001c, p. 3).
Coloca-se, ento, o seguinte problema de investigao: Socorrendo-se a
educadora de indicaes sobre a didtica da Literatura Infantil, colhidas na bibliografia
da especialidade, e aplicando-as a um grupo de crianas de 4 anos de idade, em
contexto de sala de atividade, possvel que o grupo interaja com um nmero
alargado de textos, significativo da escritora? Lusa Ducla Soares uma autora cuja
obra infanto-juvenil abarca todos os gneros literrios e com distintos graus de
complexidade, sendo esperado que a capacidade de receo das crianas de 4 anos
se prenda com a interpretao e com a recriao dos textos literrios selecionados.
Tomemos como referncia, neste desafio, as palavras de Colomer (1998), que
afirma que as prticas educativas e a receo da leitura esto relacionadas:
Ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad, de gozar esteticamente
de ella, de explorar los puntos de vista propios a travs de la presentacin de otras
alternativas o de reconciliarse con los conflictos a travs de una experiencia
personal y subjetiva, el papel del ensean debera ser principalmente el de
cuestionar y enriquecer las respuestas, el de clarificar la representacin de la

realidad que la obra ha intentado construir, ms que el de ensear principios o

categoras de anlisis. (pp.112-113)

2.

OBJETIVOS DO ESTUDO
No seguimento da pergunta de partida atrs enunciada, formulei os seguintes

objetivos:
(i)

Aplicar, de forma crtica e reflexiva, as sugestes de didtica da

Literatura Infantil, colhidas na bibliografia da especialidade, a um Grupo
de Educao Pr-Escolar, de 4 anos de idade;

(ii)

Analisar o modo como as crianas rececionam a obra de Literatura

Infantil, de Lusa Ducla Soares.

3.

A IMPORTNCIA DO ESTUDO
Como conquistar leitores? A prpria Lusa Ducla Soares (2001, p. 3) d-nos

algumas sugestes: a forma mais eficaz ser familiarizando-os com os livros desde a
mais tenra idade, quando estes se no impem como obrigao escolar mas como
objecto ldico, porta aberta para a realidade, a fantasia, o convvio.
Ramos (2007) indica que uma verdade universal e inquestionvel a
importncia do livro e da leitura na formao da personalidade humana. Pais,
educadores e professores apelam para os benefcios da leitura e para a urgncia de
motivar as crianas para esta atividade, que no se assemelha a nenhuma outra, pois
uma mina inesgotvel de saber, proporciona aventura, mistrio e a entrada num
mundo maravilhoso.
Na mesma linha de pensamento, Aller Martnez, Cuenca Alejandre, Trigo
Cutio e Garca Ruano (1991, p. 13) salientam a importncia da leitura junto da
infncia, frisando qual deve ser o papel do educador: hay que conseguir que el nio
descubra el libro y disfrute com la lectura. O educador desempenha assim um papel
crucial, pelo que no pode esquecer que la lectura ser siempre comprehensiva,
desde los primeros niveles, condicin indispensable para que al nio le guste leer: No
gusta lo que no se comprende. Os mesmos autores referem que quando o educador
pe a criana, de forma dinmica, em contacto com a leitura, h muitas probabilidades
de, no futuro, ela vir a ler muitos livros. E ler desenvolve uma srie de objetivos: entre

outros, desperta a fantasia; enriquece o vocabulrio e desenvolve a expresso oral e

escrita; aumenta os conhecimentos relacionando as leituras com outras reas.
Dentro da leitura, a leitura literria assume particular relevo. Veloso (2002b, p.
122) recorda-nos que a qualidade da Literatura Infantil um elemento fulcral para a
modelagem

construo

de

futuros

adultos

empenhados,

questionadores,

imaginativos, interventivos (p. 120). Por isso mesmo, salienta, o livro para crianas
porque elas so um destinatrio especfico, com lacunas e em vias de formao da
sua personalidade tem de ser visto como um objecto importante e no como
qualquer coisa suprflua e acessria.
Lusa Dacosta (2002) afirma a este propsito:
E a primeira obrigao de um professor [] despertar o gosto pela lngua e a
leitura. Mas se ningum parece ter dvidas acerca da importncia da leitura
informativa ligada ao conhecimento das vrias matrias escolares e ao
desenvolvimento intelectual, o mesmo no se passa com a chamada literatura de
prazer, que terreno menos seguro e parece perder importncia perante a
televiso e o vdeo A literatura transmite a mensagem por etapas, lentamente.
preciso ler vrias palavras, vrias frases, s vezes vrias pginas para obter um
sentido, o que uma extraordinria experincia e enriquecimento humano. (p.
201)

Fazer uso do texto literrio , acima de tudo, estimular o imaginrio, conduzir

a uma fruio esttica. tambm ao ouvir histrias que se sentem emoes, como
tristeza, a raiva, o medo a alegria, a insegurana, e tantas outras mais. Por isso
preparar leitores de textos literrios, desde muito cedo, tarefa obrigatria da escola,
estando necessariamente envolvida nesse desiderato a Educao Pr-Escolar.

4.

A IDENTIFICAO DO ESTUDO
O presente estudo enquadra-se num paradigma qualitativo e assume

caractersticas descritivas e interpretativas. Procura-se aprofundar uma investigao

que responda questo de partida: Como que as crianas de um grupo de 4 anos,
na Educao Pr-Escolar, rececionam, interpretam e recriam, enfim, interagem com os
textos literrios de Lusa Ducla Soares em contexto de sala de atividade?
Todo o processo de investigao decorreu em duas etapas distintas. Numa
primeira etapa, de forma a ir ao encontro de um dos objetivos das Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar (Ministrio da Educao, 1997), o de formar
leitores, a educadora leu ao Grupo de crianas um grande nmero de livros de Lusa
6

Ducla Soares, sem fazer qualquer explorao dos mesmos. Esta etapa tinha como
objetivo contribuir para a formao de leitores literrios e constituir uma introduo ao
universo temtico e formal da autora. Os livros foram selecionados e lidos pela
educadora, segundo um crescendo de complexidade, comeando pelos que,
pressupostamente, eram destinados a crianas muito pequenas. Foi tentada a
cobertura de um espectro temtico. Foram lidos, tambm, diversificando os gneros.
Esta etapa comeou em 8 de outubro de 2012 e terminou em 28 de maro de 2013,
data em que a educadora verificou que as crianas estavam j suficientemente
familiarizadas com a obra de Lusa Ducla Soares: o nome da escritora j era
reconhecido por elas e escolhiam de forma espontnea livros da autora. Numa
segunda etapa do trabalho, que decorreu de 1 de abril a 17 de junho de 2013, a
educadora, recorrendo a indicaes de didtica da literatura, sugeridas por alguns
autores, dinamizou textos da escritora (alguns dos quais j lidos e outros que eram
novidade), variando as estratgias de apresentao e recolhendo provas sobre o
modo de receo e indicadores sobre as recriaes feitas pelas crianas. Esta
segunda atividade culminou com a construo coletiva de um livro de cromos,
representativo das 60 leituras feitas.
Como que, recorrendo a indicaes da didtica da literatura colhidas na
bibliografia da especialidade, um educador pode apresentar e dinamizar a obra de um
autor a crianas de 4 anos? Como que crianas destas idades rececionam os textos
literrios de uma autora (Lusa Ducla Soares), especificamente, como os entendem,
como os recriam, ou seja, como se mobilizam para recontar, dinamizar e interpretar
tais textos, enfim, como interagem com eles? Estas questes orientam e do
substncia aos objetivos deste estudo de carcter interpretativo, no sentido de
compreender o impacto que os textos literrios de Lusa Ducla Soares tm junto de um
grupo de crianas.
Os participantes do nosso estudo foram todas as crianas de um Grupo de 4
anos, que faziam parte do alvo do campo em estudo e que foram intervenientes ativos
neste estudo.

5.

APRESENTAO DA ESTRUTURA DO RELATRIO

Quanto estrutura deste Relatrio, aps esta Introduo, na Parte I, referente

reviso da literatura sobre como promover a literatura infantil junto de crianas da

7

Educao Pr-Escolar, apresentam-se trs captulos. No captulo 1 abordada a

formao de leitores literrios e, no captulo 2, os conceitos e gneros da Literatura
Infantil, designadamente, a Literatura de Expresso Oral, a poesia e a narrativa
portuguesa, destinadas infncia. No captulo 3, analisa-se a maior parte dos ttulos
de Lusa Ducla Soares que foram usados em contexto de sala de atividade. O ltimo
captulo debrua-se sobre a didtica da Literatura Infantil em Jardim de infncia. Por
outras

palavras,

nesta

Parte

I,

so

referidos

os

conceitos,

devidamente

fundamentados por diversos autores, e fundamentada uma pedagogia da leitura para

idades de Educao Pr-Escolar.
Na Parte II, apresentada a metodologia utilizada, explicitando-se as fontes de
dados, os instrumentos de recolha de dados (observaes e anlise documental) e as
tcnicas de anlise e apresentao dos dados. Descreve-se ainda o mbito da
pesquisa, nomeadamente, o campo e o alvo da mesma, tendo em conta as suas
caractersticas e peculiaridades.
Na Parte III, apresentam-se e analisam-se os dados, fazendo narrativas
descritivas e interpretativas das atividades realizadas, sendo a anlise baseada nos
conceitos explicitados e fundamentados na Parte I. No captulo 1, relata-se a 1. Etapa
desta experincia; no captulo 2, subdividido em 22 seces (tantas quanto o nmero
de livros explorados), d-se conta das propostas didticas sugeridas pela educadora e
documentam-se e analisam-se as reaes das crianas.
Na Reflexo Final, pretende-se fazer um cruzamento entre os objetivos
propostos para este estudo e as concluses retiradas da anlise dos dados,
equacionada luz da experincia realizada e da bibliografia da especialidade. Desta
Reflexo retiram-se algumas ilaes.
Este Relatrio obedeceu s orientaes metodolgicas constantes das normas
APA.

PARTE I
A PROMOO DA LEITURA LITERRIA NA INFNCIA

10

1.

A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS

na infncia que se inicia o processo de construo de um leitor literrio, mas

tal processo no se pode abandonar na adolescncia, perodo em que se torna

necessrio um constante auxlio especfico, pedaggico e didtico, que deve ser
ministrado por todos os responsveis pela educao, com grande destaque para o
organismo escolar.
Como enuncia Magalhes (2008), necessrio iniciar esse processo de
introduo ao ato de ler junto de crianas na idade pr-escolar (3 a 6 anos de idade).
Este ato deve promover, em primeiro lugar, a aquisio de algumas das competncias
fundamentais ao exerccio de leitura: o desenvolvimento das competncias
lingusticas e sociolingusticas, o progressivo domnio espcio-temporal; o treino da
capacidade de concentrao; a exercitao da memria (p. 61). Para que tal acontea
com qualidade, prossegue a autora, necessrio que o Educador converse muito e
muito bem com as crianas. fundamental, tambm, levar as crianas a conhecer o
mundo exterior, bem como ajud-las a situar-se no quotidiano (espacial e temporal)
constantemente o que pode ser feito atravs das atividades dirias escolares, em
espaos especializados, em dias festivos. H, ainda, que recorrer exercitao da
concentrao, da memria, para o que o uso de puzzles e outros jogos coopera.
Enfim, estas so algumas das atividades fulcrais que o Educador de Infncia tem de
levar a cabo, consciente de que est, desta forma, a contribuir para a formao de
leitores (p. 62).
No caso especfico da leitura literria na infncia, de acordo com Magalhes
(2008), temos de considerar alguns aspetos importantes:
Como, hoje em dia, no mundo ocidentalizado, as crianas passam a maior parte
do seu tempo til na instituio escolar, imprescindvel que Educadores,
Professores e outros promotores e mediadores da leitura ponderem esses
aspectos e que se disponham a proporcionar ao pblico infantil um encontro
gradual com a leitura literria, na sala de aula ou em espaos educativos e
culturais complementares. (p. 55)

Como referido por esta autora, as crianas mais pequenas tm preferncia pela
audio de textos ficcionais. Elas conseguem entender e captar alguns dos
acontecimentos narrados. Gostam de estratgias de leitura participada ou de fazer
uma pequena dramatizao aps a leitura inicial de uma histria ou poema. A
perceo do texto literrio depende de uma atividade cognitiva, regrada pelo raciocnio
lgico e pela compreenso de determinados conceitos.
11

O Educador precisa de introduzir ainda hbitos de leitura, colocando

diariamente a criana em contacto com o livro (lbuns, livros ilustrados, livros
informativos, relacionados com a arte, temas de vida, jogos lgicos e tambm livros
literrios), e deve interagir de diferentes formas e sempre de acordo com a essncia
do texto. Segundo Magalhes (2008), em relao ao texto literrio importante
cativar as crianas pequenas para audio de textos que recriam a literatura oral e
tradicional uma primeira opo que se poder revelar acertada (p. 62). As
consequncias sero, avisa a autora, o aumento da concentrao da criana,
capacidade esta que absolutamente fundamental para ouvir histrias e, no futuro,
ser leitor. A audio de contos da tradio oral, lidos ou contados pelo Educador, pode
ajudar a construir futuros leitores de quaisquer narrativas, sejam elas, literrias ou no.
As crianas com idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos, quando ouvem estes
contos, compreendem o seu enredo e isso d-lhes segurana e a audio de histrias
torna-se num ato agradvel.
Os leitores mais crescidos vo procurar textos que os surpreendam e onde as
suas expectativas possam ser ultrapassadas. Desta forma, so introduzidos
literatura em geral e s fontes do conto literrio escrito propositadamente para a
infncia. Mas tambm na Educao pr-Escolar deve acontecer este convvio com a
literatura infantil feita de propsito para este pblico especfico: a utilizao do conto
literrio propositadamente escrito para a infncia assume-se como prioritria no Jardim
de infncia e no deveria esperar, em circunstncia alguma, pela aprendizagem formal
da leitura (Magalhes, 2008, p. 63). Veloso e Riscado (2002) afirmam que
imprescindvel que, em simultneo com os referidos contos da tradio oral, se recorra
utilizao de trava-lnguas, lengalengas, enfim, rimas da tradio oral. Estas
revelam-se preciosas para o desenvolvimento das competncias fonticas, da
concentrao e memorizao, para alm do jogo fnico, do ritmo e da linguagem.
Depois de trabalhar muito este tipo de rimas, facilmente se passa para o poema de
autor, fundamental para a construo do futuro leitor de poesia, devendo este ser
descoberto ainda no Jardim de Infncia.
Barros (2007) explicita que ler essencialmente comunicar, pelo que se torna
fundamental sublinhar a importncia dos pais e professores na promoo do livro e da
literatura junto de crianas que frequentam o jardim de infncia e os primeiros anos de
escolaridade; a autora enfatiza a necessidade de a escola, mais do que ensinar a ler,
ensinar a formar leitores. A leitura de histrias constitui um momento excecional de
encontro afetivo com o livro e com a literatura, sendo crucial que a rotina de ler, para e
12

com as crianas, no termine com a entrada na escolaridade obrigatria, sob a

desculpa de que estas j sabem ler. No incio da escolaridade, a criana encontra-se
numa fase de aprendizagem clara da leitura, oportunidade imprescindvel para a
formao do leitor. por isso importante que os pais continuem a ler para e com os
filhos, fornecendo-lhes bons exemplos de textos, e gneros literrios diversificados.
Nos ltimos anos, verificou-se um aumento de publicaes com uma forte
componente visual e grfica. Podemos, por isso, afirmar que a magia da leitura e do
livro tambm pode resultar de uma interligao muito cmplice entre texto e imagem
(Ramos, 2007, p. 167). Mas, esta componente mgica no termina na explorao das
ilustraes. A qualidade do texto, a sua capacidade de potenciar a imaginao
continua a ser determinante, pois, como referido por Veloso e Riscado (2002):
Cabe Literatura infantil um papel preponderante, porque ela torna-se, ao mesmo
tempo, o brinquedo que permite mltiplas exploraes e infinitas descobertas; o
segredo que desencadeia a imaginao e deixa vivenciar in mentis e de forma
positiva tudo o que, na realidade, no permitido e defensvel. (p. 27)

De acordo com Ramos (2007), ao apresentar textos literrios s crianas,

estamos a proporcionar-lhes um contacto com o maravilhoso e com o universo onrico.
As crianas esto habituadas a conviver com o faz de conta e o era uma vez, com a
reinveno do mundo e a recriao do quotidiano, pois tm os seus limites fsicos bem
delimitados. A necessidade de promover a leitura junto das crianas to evidente,
que so cada vez mais frequentes as publicaes destinadas aos mais novos. Assim,
refere a autora:
O livro apresenta-se para os leitores que descobrem as suas possibilidades
mgicas, como passaporte para o sonho, tapete mgico que voa com segurana
por um universo repleto de possibilidades. Pases estranhos e longnquos, seres
monstruosos e terrficos, princesas e fadas convivem numa harmonia s possvel
atravs da criao literria. (pp.168-169)

No que respeita ao ensino, por estes motivos que as Orientaes

Curriculares para a Educao Pr-Escolar estabelecem, na rea de Expresso e
Comunicao, no Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, que a
aquisio de um maior domnio da linguagem oral um objectivo fundamental da
educao pr-escolar, cabendo ao educador criar as condies para que as crianas
aprendam (Ministrio da Educao, 1997, p. 66). O contexto da educao prescolar, l-se nas mesmas Orientaes, deve proporcionar momentos que fomentem o
dilogo e a partilha entre as crianas:

13

 no clima de comunicao criado pelo educador que a criana ir dominando a

linguagem, alargando o seu vocabulrio, construindo frases mais correctas e
complexas, adquirindo um maior domnio da expresso e comunicao que lhe
permitam formais elaboradas de representao. O quotidiano da educao prescolar permitir, por exemplo, que as crianas vo utilizando adequadamente
frases simples de tipos diversos: afirmativa, negativa, interrogativa, exclamativa,
bem como as concordncias de gnero, nmero, tempo, pessoa e lugar. (p. 67)

2.

CONCEITOS E GNEROS DE LITERATURA INFANTIL

Atendendo ao que foi dito acima, imprescindvel que os educadores de

infncia estejam conscientes do seu papel na formao de leitores de literatura.

Mas que textos usar? Quais podem ser enquadrados no universo da literatura
infantil? Soriano (1975, citado por Magalhes, 2009, p. 125), que foi dos primeiros
autores a definir o conceito de literatura infantil, optou por a definir como sendo um
conjunto de textos ficcionais que escritores adultos, num determinado contexto e
poca direcionaram a um destinatrio especfico a criana.
Magalhes (2009) salienta que, quando se escreve para crianas, o autor
forado a estimar qual o domnio do processo de leitura e, correlativamente, qual o
estdio de desenvolvimento do pblico-alvo (havendo ainda a considerar variveis
como a do contexto cultural) (p. 125). Assim, prossegue esta autora, o escritor ora
inventa uma fico para o pblico infantil, ora adapta/reescreve obras provindas do
patrimnio oral ou da tradio culta, anteriormente direccionadas a pblico adulto (p.
126). Esta produo de adaptados tem vindo a ser considerada como parte
integrante do corpus de literatura infantil e juvenil. Se forem contos de tradio oral, a
escolha assenta na crena de que a intriga facilmente captada pelo leitor. Por outro
lado, a certas obras literrias consideradas clssicas e essenciais na educao
infanto-juvenil so apostas alteraes, de estrutura e de linguagem, de forma a tornlas mais acessveis ao pblico infantil.
Historiando a evoluo do conceito de literatura infantil, aquela autora afirma
que, na sociedade ocidental, no sculo XIX, a produo de livros infantis teve um
grande desenvolvimento. Os livros didticos e educativos passaram a ser
acompanhados de clssicos anexados pela (ou para a) infncia e de adaptaes de
obras da literatura oral e tradicional, bem como de textos literrios propositadamente
escritos para o pblico infantil. No incio do sculo XX, a psicologia reconheceu uma
das principais caractersticas da criana: o imaginrio. E, quer a produo autnoma,
14

quer a produo de adaptados (Magalhes, 2009, p. 126) correspondiam ao

imaginrio infantil, ao mesmo tempo que atestavam crenas e valores. Ao longo do
sculo XX, estas produes ficcionais no pararam de crescer, apresentando-se aos
atuais leitores infantis sob a forma de diversos gneros.
Assim, e embora a formao de leitores continue ainda hoje a revelar-se um
grande desafio, temos ao dispor das crianas um nmero significativo de textos,
distribudos por, entre outros, contos, outras narrativas de extenso variada, poemas,
recolhas e reescritas de textos da tradio oral (contos, lendas, rimas, etc.).

2.1

A Literatura de Expresso Oral

Diniz (1993) defende que os termos Literatura Tradicional ou Literatura

Popular, com os quais, por norma, se designam os textos ficcionais, annimos, que
tm vindo a passar de gerao em gerao, formando um incontestvel patrimnio
oral, no so os termos mais adequados. Por um lado, habitualmente, a palavra
tradicional surge associada a algo antiquado e retrgrado; por outro, a expresso
popular associada autoria pode aludir a uma espcie de preconceito social. Assim,
esta autora prefere utilizar a designao de Literatura de Expresso Oral para
mencionar os textos, de autor desconhecido, que tm circulado oralmente ao longo
dos tempos.
Quanto s funes decorrentes desta literatura, Diniz (1993) afirma:
A Literatura de Expresso Oral integra o indivduo num determinado grupo a quem
confere marcas de identidade. Em comunidades onde a escrita no o veculo
normal de expresso, esta forma de literatura que reflecte a sua histria, a sua
cultura, os seus valores mgico-religiosos, a sua maneira de viver a vida,
enquanto na literatura escrita o emissor o escritor, individuo historicamente
situado. (p. 47)

Na Literatura de Expresso Oral, a responsabilidade dos textos pertence nica

e exclusivamente comunidade, que os atualiza oralmente, de acordo com as
necessidades. No tendo nenhum suporte material de fixao, a comunidade que os
transmite e os perpetua. Diniz (1993) explicita: a sua perenidade [da literatura de
expresso oral] deve-se ao facto de retratarem os grandes problemas do homem de
hoje e de sempre (p. 47). Em alguns destes textos so visveis a luta pela autonomia,
a rivalidade com as figuras parentais, a construo de uma identidade adulta, a solido
do homem na terra, a realidade das relaes humanas.

15

Ainda de acordo com Diniz (1993), nas sociedades onde a cultura oral perdura,
a transmisso e atualizao dos textos da competncia do griot que assume a
funo de porta-voz do grupo: na narrativa, na anedota, no provrbio, na quadra,
que se transmitem os costumes, as regras e as interdies da comunidade (p. 48). Na
sociedade que usa a escrita, a literatura de expresso oral perdeu a sua vitalidade,
estando praticamente reduzida a objeto de estudo de etnlogos ou antroplogos. A
Histria da Cultura indica-nos que a obra literria oral tem procedncia sobre a escrita.
As grandes produes literrias escritas como a Bblia, a Odisseia, a Ilada, o Livro
dos Mortos, o Gilgamesh so a recolha de diversos produtos culturais que se
mantiveram durante sculos na sua forma oral.
Segundo Diniz (1993), existem diversas formas da literatura oral: o mito, a
lenda, o conto, a anedota, o provrbio, o romanceiro tradicional, a fbula, a adivinha, a
lrica popular portuguesa e as rimas infantis. Caracterizemos muito brevemente cada
um destes textos.
Os mitos, de acordo com Diniz (1993), o conferiam poderes mgicos que
ainda hoje so usados em certas culturas, ditas primitivas (p. 53). Foram sendo
alterados e enriquecidos ao longo dos tempos pelos processos de transmisso a que
estiveram sujeitos. Esto associados frequentemente a atividades humanas
significativas: o casamento, o trabalho, a arte. As personagens do mito so,
geralmente, deuses e seres sobrenaturais, enquanto que nos contos e lendas
deparamo-nos

com personagens humanas ou

animais,

embora

com

cariz

maravilhosos. Quanto lenda, trata-se de uma forma narrativa geralmente breve, que
pode ser escrita em prosa ou em verso. Habitualmente est ligada a um espao
geogrfico e a uma determinada poca. Localiza-se quase sempre num castelo, num
monte, ou num bosque. Na lenda, o maravilhoso e o imaginrio superam geralmente o
histrico e o verdadeiro.
O conto surge na sequncia evolutiva dos mitos, quando as comunidades de
cultura oral comeam a distinguir as histrias verdadeiras, que seriam os mitos, das
histrias falsas, que seriam os contos. Diniz (1993) considera os contos de
expresso oral, transformados com o passar dos sculos em contos para a infncia,
mais do que um simples entretenimento. Eles aparecem como uma das etapas e uma
das formas que o pensamento humano encontrou no seu esforo de entender coisas,
desde as mais profundas e fundamentais at aos pequenos problemas do dia-a-dia.
So ainda formas particularmente felizes para contactar com o mundo da criana,

16

fornecendo-lhe elementos teis para estimular e alimentar a elaborao imaginativa

das experincias com que se vai defrontando no dia-a-dia (p. 55).
Ainda de acordo com Diniz (1993), uma das tarefas mais importantes e mais
difceis na educao de uma criana ajud-la a encontrar um sentido para a sua
vida, visto que este no se adquire automaticamente: a criana precisa de aprender a
conhecer-se e f-lo segundo as suas capacidades do momento e de acordo com o seu
nvel de desenvolvimento psicolgico. S assim poder entender os outros e
relacionar-se com eles (p. 55). Numa sociedade de cultura predominantemente
escrita, como a nossa, pelo livro que a criana encontra as suas origens.
Portanto, a leitura perde toda a sua importncia, se os livros no lhe transmitirem o
que a boa literatura lhe pode dar. O conto de expresso oral, para alm de divertir e
de desenvolver a imaginao da criana, proporciona-lhe experincias que a vo pr
em contacto com os seus prprios problemas. Enfim, o conto ajuda-a a superar os
seus conflitos interiores, fornecendo-lhe modelos.
Especificamente o conto de fadas (ou conto maravilhoso, ou conto de
encantamento), um dos tipos de contos de expresso oral, ocorre num mundo da
magia, da fantasia ou do sonho. Neste tipo de conto, existe sempre uma fada (ou um
substituto desta figura) e, em oposio a esta, uma bruxa; numa perspetiva
psicanaltica, seriam representaes, respetivamente, da boa me e da m me. Os
contos de fadas permitem criana gerir os seus prprios medos e desejos e ir
ensaiando solues sem que se prive da fantasia ou da criatividade. Se estas leituras
forem bem acompanhadas pelo adulto, constitui uma fase importante da evoluo da
criana; para Dinis (1993, p. 60), ajud-la- [ criana] a transformar-se num indivduo
adulto confiante e criativo (agora atravs de um esforo pessoal e no da varinha de
condo), que se relacione bem com os seus prprios desejos, com a sua imaginao e
com a realidade.
Traa (1992) chamou a ateno para que os contos fechados hoje na
denominao cmoda, redutora, mais ou menos inofensiva de leitura infantil so
portadores de mensagens produzidas por uma sociedade e pelos escritores que os
(re)escreveram (p. 85). Perrault e os Irmos Grimm so mestres neste gnero
literrio. A Cinderela, A bela Adormecida no Bosque, O Capuchinho Vermelho, A
Branca de Neve e o Pequeno Polegar so contos que Perrault e os Grimm
transmitiram ao pblico da sua poca, mas estes continuam a ser as primeiras
histrias lidas e contadas s crianas e das primeiras histrias lidas por elas quando
se tornam leitores. Ainda de acordo com Traa, a tradio oral proporciona, de uma
17

forma potica e estilizada, elementos de resposta a questes sobre a causa das

coisas, a origem de certos comportamentos, fornece receitas para crescer.
Ao longo dos tempos, vrios autores foram assinalando que os contos tm uma
grande importncia como fator educativo e fonte de divertimento. Guerreiro (1955,
citado por Traa), por exemplo, afirmara ser perfeitamente compreensvel o favor que
merecia este gnero de composies, pois, ao exercerem, de modo atraente, a sua
funo moralizadora, advertiam sem magoar,
[] pelo que eram a moral viva em aco, o vasto palco da vida, onde cada um de
ns representa e se sente repreendido, mas sem o perigo de ver exposto a alheia
zombaria []. Os contos populares instruem, educam e divertem, que so os trs
mais altos objetivos que pode alcanar toda a verdadeira obra de arte. (pp. 11-14)

Quadros (1972) foi outro autor que, no seu livro O Sentido Educativo do Maravilhoso,
chamou a ateno para estes mesmos aspectos. A funo educativa dos contos
evidente e fundamental:
Os contos maravilhosos no s constituem formas introduo da criana ao
xadrez de foras contraditrias que encontraro na idade adulta, como preparam o
esprito, pelo deslumbramento da imaginao, para a criatividade e para a
inventividade. (p. 7)

Traa (1992) defende que todos os contos tm a mesma construo. O incio e

o fim so estereotipados, os protagonistas so personagens planas, as aes
desencadeiam-se sempre da mesma maneira. Geralmente, no h descries de
lugares nem enquadramentos temporais exatos. por estes motivos que tambm
Magalhes (2008, p. 63) nos alerta para que, escutando estes contos, as crianas em
idade Pr-Escolar acostumam-se a conviver com (e a apreender) noes como
personagem, ao, espao e tempo. Apesar de no as saberem nomear, promovem o
domnio de sequncias narrativas: medida que a quantidade de histrias escutadas
aumenta, as crianas aprendem a ter expectativas, propulsionadoras do interesse por
novos textos, que respeitem as expectativas tidas.
Quanto aos demais textos que compem a Literatura de Expresso Oral,
refiram-se outras formas em prosa. Segundo Diniz (1993), a anedota um texto
regularmente curto, que relata factos vividos ou no. O seu objetivo provocar o
cmico. Brinca com a polissemia, a metfora, o inesperado, o imprevisvel. O
provrbio transmite conhecimentos adquiridos ao longo dos sculos, so relatos de
experincias e vivncias de um determinado povo. Surgem pela observao da vida
quotidiana e das relaes humanas. So curtos e fceis de fixar. Neles utilizada uma
imagem sugestiva, o ritmo e, por vezes a rima.
18

Quanto s formas em verso, a procedncia do conjunto de romances

tradicionais populares que integram o romanceiro tradicional, de novo segundo Diniz
(1993), est ligada aos cantares de gesta. A fbula faz igualmente parte da Literatura
de Expresso Oral. O que a distingue de outras narrativas de carter metafrico ou
simblico a presena do animal colocado em situao humana. Eram,
originariamente, em verso. Por sua vez, a adivinha a descrio de um ser ou objeto
por singularidades que lhe so prprias, expostas de modo metafrico ou ambguo, de
modo a tornar difcil a sua resoluo. A adivinha sempre uma pergunta feita por
algum que conhece a resposta e que deseja saber se os outros tambm a conhecem.
Devido sua curta extenso e rima, as adivinhas so fceis de fixar, e tm sido
usadas para tornar o ensino mais vivo e com mais formas de entretenimento. Diniz
aclara que podem ainda constituir um dos primeiros encontros da criana com a
expresso potica (p. 65). A lrica popular portuguesa, geralmente, surge ligada ao
canto. Entre outras formas de expresso corporizam-nas as quadras populares.
Salientam-se as canes de natal, os cantares dos reis.
Finalmente, as rimas infantis, outro componente da Literatura de Expresso
Oral, so, segundo Costa (1992), o conjunto de textos orais ritmados, usados com e
entre as crianas, desde o seu nascimento e at um perodo indeterminado, que pode
ir at aos 14-15 anos ou mais. As primeiras rimas com que as crianas tm contacto
so as canes de embalar; estas so escritas e cantadas por adultos. As canes de
embalar ou canes de bero tm especial importncia para adormecer e acalmar as
crianas nos jardins de infncia. Promovem o bem-estar da criana, colocando-a numa
situao de serenidade e tranquilidade que permitam o adormecimento. Para alm
destas rimas, Diniz (1993) reala tambm a importncia das rimas para brincar e
aprender. As rimas so textos curtos e fceis de fixar. Aparecem tambm associados
aos jogos e outras atividades da vida da criana acompanhando e promovendo o seu
desenvolvimento.
As rimas infantis surgem inicialmente interpretadas por um adulto (me,
educadora). Na primeira infncia e na idade escolar, a criana diz as rimas em
interao com o adulto ou com outras crianas. Assim, afirma Costa (1992):
[] teremos de um lado as rimas infantis destinadas primeira infncia, a serem
ditas no bero, ao colo, em interaco com o adulto (a me ou a educadora), e de
outro as rimas infantis das crianas em idade escolar, ditas no ptio de recreio, na
rua, no local onde brincam, em interaco com outras crianas. (p. 27)

Ainda de acordo com Costa, esto integrados dentro da designao geral de rimas
uma srie de outros termos: lengalengas, parlengas, trava-lnguas, canes de roda,
19

rimas de jogos infantis, rimas de fim de conto, entre outros. Quanto s lengalengas,
esta autora refere que se trata de textos em versos mais longos e com carter
repetitivo, muito teis para o desenvolvimento da memria. A aquisio da linguagem
facilitada pela utilizao das rimas infantis. No caso das lengalengas, como no dos
trava lnguas, a dico das rimas infantis obriga a uma coordenao motora do
aparelho fonador [] isto conduz ao domnio da respirao na linguagem, o que se
liga ao prazer muscular que a criana tira das combinaes de fonemas e de
onomatopeias (p. 139).
As rimas infantis que designam partes do corpo (dedos, cara) promovem a
aquisio da noo do esquema corporal. A criana toma conscincia de si prpria em
relao ao mundo exterior. As que exigem movimentos com o corpo, para alm de
desenvolveram a coordenao motora e o equilbrio, ensinam tambm a criana a
controlar a sua motricidade. Com determinadas rimas, como as de dedos, a criana
aprende tambm a enumerar. Este tipo de texto fomenta as relaes sociais, fomenta
diversos interesses como a observao da natureza (vozes da natureza, arco-ris).
Costa (1992, p. 143) refere que variadssimos autores salientam a importncia das
rimas infantis, em particular por constiturem uma boa introduo poesia, devido a
factores de ordem psicolgica, s suas caractersticas formais e ao facto de
pertencerem cultura da criana.
As recolhas de Literatura de Expresso Oral feitas por autores portugueses que
consideram relevante ofertar-se estes textos a crianas ocorrem desde o sculo XIX.
Assim, no que respeita aos contos tradicionais, Adolfo Coelho escreveu Contos
populares portugueses (1879) e Contos nacionais para crianas (1882), Guerra
Junqueiro organizou os Contos para a infncia (1881), e Tefilo Braga escreveu
Contos tradicionais do povo portugus (1885). J Maria Amlia Vaz de Carvalho e
Gonalves Crespo haviam feito uma seleco e respetiva traduo de Contos de
Grimm, que resultou no livro Contos para os Nossos Filhos (1882).
Na primeira metade do sculo XX, continuou a recolha de contos provenientes
da Literatura de Expresso Oral, feita por autores como Antnio Botto (Contos de
Antnio Botto, 1942). Depois do 25 de Abril de 1974, aumentou exponencialmente
este trabalho de recolhas e incorporao em volumes especificamente destinados ao
pblico infantil. Assim, Antnio Torrado, Alice Vieira, Lusa Dacosta, Lusa Ducla
Soares ou Antnio Mota so alguns dos escritores que tm vindo a aumentar o acervo
deste tipo de livros (cf. Magalhes, 2009, pp. 134-142).
20

No respeitante s lendas, destacaria que Tefilo Braga as inclui em Contos

tradicionais do povo portugus (1885). Mais recentemente, autores como Antnio
Torrado, Alice Vieira ou Lusa Ducla Soares recolhem e publicam este tipo de textos
sendo que destaco, nestas publicaes, Lendas de Mouras (2006), da ltima autora.
Os provrbios, para alm de recolhas mais eruditas, foram, em 1977, inseridos na
coleco infantil Lagarto Pintado, organizada por Antnio Torrado. Tambm Lusa
Ducla Soares publicou, em 2010, Provrbios Ilustrados.
Quanto aos romances da tradio oral, as recolhas de Almeida Garrett,
designadamente de A Nau Catrineta e A Bela Infanta foram-se popularizando at
hoje. Saliento a adaptao, para crianas, feita por Lusa Ducla Soares destes dois
romances, respectivamente em A Nau Mentireta, de 1992, e no poema A Gata
Tareca, includo no livro homnimo de 1990. No que respeita a outros tipos de texto
da Literatura de Expresso Oral em verso, refira-se que Tefilo Braga, em Contos
tradicionais do povo portugus (1885) inseria fbulas traduzidas de Esopo. As fbulas
tiveram em Henrique Marques Jnior (Fbulas, 1931) um dos seus maiores
recoletores. J no sculo XXI, Antnio Mota fez sair o volume Fbulas de Esopo
(2004) e Antnio Torrado publicou Fbulas Fabulosas (2005). Para a recolha de
adivinhas, tambm em finais do sculo XX, referimos a publicao de O Adivinho
(1997), de Viale Montinho, e a recolha feita por Lusa Ducla Soares em Adivinha,
Adivinha (1991).
Nas recolhas de rimas, Adolfo Coelho foi o pioneiro que, em 1883, publicou
Jogos e rimas infantis. Refira-se ainda a antologia de Augusto Csar Pires de Lima
(Jogos e Canes Infantis, 1918). Estes so os dois nicos livros de rimas infantis
publicados para crianas em Portugal at meio do sculo XX. Em finais do sculo XX,
Antnio Torrado, com a coleo Lagarto Pintado (1969), da Pltano Editora, por ele
coordenada, reservava a ltima pgina, intitulada aos pais e educadores, para
chamar a ateno sobre as vantagens educativas deste tipo de textos. Alice Vieira,
com Eu bem vi nascer o sol (1994) ou Lusa Ducla Soares, com Lengalengas (1988),
Destrava-Lnguas (1988), Versos de Animais (1988) vieram aumentar o conjunto de
textos de Literatura de expresso oral ao dispor do pblico infantil.

2.2

A poesia portuguesa para a infncia

Em A Estrada fascinante, Matilde Rosa Arajo (1988) diz-nos o seguinte sobre

a poesia para crianas:
21

Dantes, geralmente, o que era dado criana era a prosa versificando-a, a foi
sempre o grande engano do educador em face da poesia e da criana. Da todo o
peso fabular, da toda a poesia da utilidade, da o desconhecimento da poesia do
prazer, da prpria sensualidade da palavra ou do texto em si. (p. 91)

A poesia escrita para as crianas deve manter os mesmos princpios que a

restante poesia, porm, no se podem ignorar critrios especficos da produo do
texto para os mais pequenos. De acordo com Gomes (1993, p. 37), importante
reforar a impossibilidade de aceitar os que defendem a exclusiva exposio da
criana a uma linguagem utilitria e simplificadora, rasurando o poema das suas
leituras ou substituindo a autntica poesia por textos falsamente poticos.
No caso das crianas mais pequenas, importante ter em conta alguns
aspetos, nomeadamente os referido por Jean (1989): a possibilidade de haver poemas
mais adequados a uma leitura infantil e juvenil do que outros; a existncia de uma
poesia efetivamente mais orientada para estas crianas. Esta posio globalmente
aceitvel, explicita Gomes (1993, p. 40), referindo que abre caminho para nos
questionarmos sobre as especificidades de uma poesia mais orientada para crianas
mais pequenas, mas que no deixa, por esse facto, de ser poesia: no precisa [] de
ser expressamente dirigida criana para ser recebida, por ela, para ela a aceitar e
amar. Este , sem dvida, um princpio basilar e ao qual no podemos renunciar.
Os poemas para a infncia podem ser agrupados por reas temticas, sendo
algumas delas, a natureza, os sentimentos, os animais. No caso dos animais, estes
tm uma presena muito marcada na literatura para crianas, principalmente na
poesia. Isto deve-se ao facto de o animal, personificado ou no, representar muitas
vezes a criana, fazendo com que este pequeno leitor ou ouvinte neles se possa rever.
Segundo Gomes (1993), no caso da poesia portuguesa para a infncia,
verifica-se uma evoluo temtica entre o ps-guerra e finais do sc. XX, surgindo
temas novos, relacionados com problemas de ordem social, ecolgicos e
personalidades clebres. Visto estarmos sempre perante um discurso produzido por
adultos com destino s crianas, so visveis, por vezes, preocupaes com a
manipulao ideolgica feita nos textos literrios. Alm disso, muitas vezes a
preocupao didtica acabou por se sobrepor finalidade esttica. Refira-se ainda
que, segundo o mesmo autor, podemos encontrar na poesia uma perspetiva de
cosmoviso. Nos poemas para os mais novos, observa-se a imagem da infncia, a
forma de encarar a sua necessidade de autonomia, independncia, liberdade e as
suas relaes adulto-criana. Ainda de acordo com Gomes, existem inmeros textos
poticos portugueses sobre a proteo da natureza, as normas de conduta, os hbitos
22

de vida, entre muitos outros temas. Muita da produo potica aborda o quotidiano da
criana, a partir de um ponto de vista quer infantil, quer adulto. Poderamos sintetizar,
dizendo que, de um modo geral, sujeitos lricos mais prximos de uma maneira de ser
infantil tm deixado as suas marcas de ternura, irreverncia e, por vezes, de
contestao das regras do mundo adulto, na produo potica actual. Nela
transparecem tambm os problemas da sociedade e do relacionamento humano, bem
como um acentuado questionar das aparncias.
Quanto s figuras retricas usadas, a metfora est inmeras vezes presente
nos poemas para a infncia, principalmente as metforas animistas, e isto deve-se ao
facto de estas serem frequentes na linguagem infantil. As frmulas verbais ou sonoras
mais entusiasmantes para as crianas so as repetitivas (como sucede as canes de
embalar e as cantigas de roda), pois este gnero facilita a memorizao. A poesia
para crianas invoca constantemente recursos facilitadores da memorizao, os quais
constituem um apelo para que a criana decore o poema e, mais tarde, o recorde.
Gomes (1993) reala a importncia da repetio na poesia para as crianas, referindo:
claro que, na poesia para crianas, a repetio no s funciona como estmulo e
apoio memorizao e, posteriormente, eventual reproduo do texto, como
origina, na criana pequena, um efeito encantatrio. Ajuda-a tambm, pela
reiterao de ideias, a consolidar processos de compreenso e interiorizao dos
textos, preparando-a para a futura aprendizagem da leitura. (p. 80)

Gomes (1993) enuncia alguns autores que certificam este tipo de escrita para a
infncia:
Os livros de poemas para a infncia de Matilde Rosa Arajo, Maria Alberta
Menres, Antnio Jos Forte, Manuel Antnio Pina ou Lusa Ducla Soares a
esto para o atestar, contrariando, por vezes, certa viso simplificadora das
complexidades sociais e das relaes adulto-criana, patente nalgumas obras do
passado e no totalmente erradicada, nos nossos dias, do panorama potico para
a infncia. (p. 57)

Florncio (2001-2002) refere que nos poemas escritos para crianas, Lusa
Ducla Soares, ensina de uma forma inteligente a questionar, a contestar: mostra que
h sempre mais uma perspectiva sobre um mesmo objecto. Ensina a relatividade das
coisas, dos olhares e, consequentemente, o respeito pela diversidade de opinies (p.
201). Esta autora salienta:
A profunda preocupao tica, humanizante e cvica, que, em minha opinio, rege
a escrita de dezenas de narrativas de Lusa Ducla Soares, faz com que, tambm
aqui, nos poemas que destina a crianas, seja visvel a existncia de um sujeito
potico que almeja o crescimento informado e crtico da gente pequena. (p. 201)

23

2.3

A narrativa portuguesa para a infncia

Para Matilde Rosa Arajo (1988), a escrita para a criana uma escrita de
vrtice, de virar a pgina e o virar para uma pgina doce e amargamente nova (p.
20). O conto A vendedeira de fsforos, de Andersen, contm alguns direitos da
criana, a Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carrol, fala da libertao pelo
conhecimento, o direito ao imaginrio contra os esquemas rgidos do sistema. Arajo
salienta a importncia das histrias para crianas:
Sabemos que h histrias para crianas e belas que excluem qualquer outro
compromisso que no seja o de autntico pacto com a pura alegria. Estes livros,
raros por difceis, so um acontecimento pedaggico de valor. Tm um preo to
delicado como o brincar para a criana. E aqui muito importante distinguir a
diferena que existe entre um livro assim de qualidade e os livros patetas
(perdoem-me) que contam com um receptor de menoridade mental. (p. 22)

Segundo Arajo (1988), a criana no um adulto e no lhe podemos tirar o

tempo de ser criana, a forma de viver. A literatura que lhe apresentarmos no poder
nunca ser inconsequente ou falsa: se no h literatura inocente, a dita infanto-juvenil
s-lo- menos que nenhuma. Joga com um ser muito frgil e forte a criana (p. 25).
Assim, os primeiros livros a serem entregues a uma criana, devero colocar em cena
a vida e a proeza de animais domsticos, dramatizar fenmenos da terra e do cu, e
de tudo o que provoque a alegria e dor na famlia e na humanidade, prendendo as
almas infantis e desenvolvendo-lhes o sentimento esttico (p. 29). As peas literrias
devem ser pouco extensas, agradveis e bem escritas. A literatura infantil um gnero
difcil, as crianas quando lem ou ouvem ler um texto interessam-se muito por
imagens que correspondem ao seu fascnio pelo maravilhoso.
Bastos (1999) esclarece que a forma narrativa aquela que a criana aprende
a dominar mais depressa. No campo da narrativa para crianas, o conto apresenta-se
como o gnero mais apreciado: tratando-se de uma narrativa pouco extensa,
categorias como a aco, a personagem e o tempo tm um tratamento especfico,
decorrente desse aspecto, e distinto de narrativas de maiores dimenses, como a
novela ou o romance (p.120). A moderna narrativa para crianas oferece ao leitor
uma gama multifacetada de temas e, ainda de acordo com Bastos, oferece ainda um
outro aspecto que o educador no pode descurar: a possibilidade de uma progresso
lingustica e semntica adequada ao desenvolvimento da linguagem da criana
(p.122). Para esta autora, sendo o conto um dos gneros mais cultivados na literatura
para crianas, ele vai continuar a abordar problemas essenciais da natureza humana,
24

 semelhana do que acontece com o conto tradicional, mas vai tambm abrir-se a
problemticas novas. As histrias de animais constituem uma das principais vertentes
da literatura de fantasia para os mais pequenos. Nas narrativas de animais, as
interaes sociais surgem tambm como um tema apelante.
H, na literatura portuguesa para crianas, vrios autores que cultivam a
fantasia. Frequentemente, diz-nos Bastos (1999), esta dimenso fantasiosa articula-se
de forma humorstica com a realidade, permitindo assim, um olhar crtico sobre o real
e refletindo e revelando determinados aspetos da natureza humana de um ponto de
vista diferente: o humor encontra a sua expresso mais significativa exactamente em
autores como Antnio Torrado e Lusa Ducla Soares (p.127 ). Ao elaborar uma
representao possvel do real, afirma Bastos, o conto permite criana o contato
com diversos problemas e factos que se envolvem com a sua prpria realidade, com o
seu prprio universo:
Alarga as experincias de vida, permite o contacto com pontos de vista variados,
com diferentes formas de encarar e resolver problemas, com temas essenciais
ligados ao eu individual e social. O facto de encontrarmos quase sempre uma
criana ou jovem no centro da intriga e de esta se desenrolar de acordo com o seu
ponto de vista, provoca uma maior adeso e empatia nos destinatrios
privilegiados. (p.128)

Assinalando que os livros de Lusa Ducla Soares, mesmo aqueles em que o

primeiro plano preenchido por uma vertente mais ldica, evidenciam sempre uma
reflexo sobre alguns valores, Bastos (1999) acrescenta:
O sentimento de solidariedade e de partilha em relao aos outros, a crtica de
certos aspectos da sociedade actual, como sejam a rejeio da diferena, avidez
do lucro ou o poder da mquina, so elementos sempre presentes, por vezes
encenados em ambientes em que reinam o non-sence, o humor e uma certa ironia
nem sempre captvel pelos mais novos. (p.137)

E Bastos prossegue, afirmando que, na prosa de Lusa Ducla Soares, encontramos

um jogo ldico localizado sobretudo ao nvel da criao de situaes narrativas em
que a realidade, o desejo e a fantasia surgem aliadas de uma forma pouco
convencional (p.138). Ainda segundo Bastos (1997), na escrita de Lusa Ducla Soares
ressalta, com alguma evidncia, o imenso prazer que certamente este ato lhe
proporciona. H um claro sentido da dimenso ldica da escrita como instrumento
criador de um universo ficcional:
A escrita de Lusa Ducla Soares caracteriza[-se] por uma criatividade alicerada,
sobretudo, na capacidade de criao de situaes narrativas em que a realidade,
o desejo e a fantasia surgem aliadas de uma forma pouco convencional,

25

entrecruzando-se um olhar crtico, mas com humor, sobre o pragmatismo que

domina o real, e o sonho de um mundo melhor. (p. 85)

3.

A OBRA DE DUCLA SOARES

Como vimos, o nome de Lusa Ducla Soares apontado como um dos

melhores autores portugueses, de poesia, de prosa, tendo ainda um papel relevante

na recolha e adaptao de textos da Literatura de expresso oral a oferecer a crianas
pequenas. , assim, uma das mais relevantes escritoras portuguesas na rea da
literatura infantil, muito apreciada pela crtica. Tambm o pblico infanto-juvenil lhe
vota particular ateno.
Sumariamente, apresenta-se uma resenha biobibliogrfica sobre a autora.
Maria Lusa Bliebernicht Ducla Soares de Sottomayor Cardia nasceu na cidade
de Lisboa, a 20 de Julho de 1939. Licenciou-se em Filologia Germnica, pela
Faculdade de Letras. Em 1971-72, foi diretora da revista Vida. Profissionalmente, entre
1976-1978, esteve ligada ao Ministrio da Educao como Assessora. Aps, e at
2009, a escritura desempenhou as funes de assessora e foi responsvel pela rea
de Pesquisa e Informao Bibliogrfica da Biblioteca Nacional; nesse mbito
desenvolveu trabalhos de investigao bibliogrfica, com vista organizao de
diversas exposies e catlogos sobre a Literatura Infantil.
Relativamente sua faceta de escritora, Lusa Ducla Soares esteve ligada ao
grupo da Poesia 61 e estreou-se em 1970 com o volume de poesia Contrato, embora
diversos poemas tivessem surgido j em revistas e jornais desde 1951. Quanto
Literatura infantil, a autora participou tambm no suplemento infantil do Dirio Popular
entre 1972 e 1976, especificamente na rubrica Sbado Popular, onde surgiram vrios
contos seus. Viria a participar ainda na revista didtica Rua Ssamo, de 1990 a 1995.
Textos de fico e poesia, artigos e crnicas foram surgindo regularmente na imprensa
portuguesa. Lusa Ducla Soares foi tambm autora de livros didticos, como Girassol.
Em 1972, a autora publicou o seu primeiro livro para crianas, A Histria da Papoila,
pelo qual lhe foi atribudo o Grande Prmio Maria Amlia Vaz de Carvalho (1973), o
qual recusou por motivos polticos, de contestao ao regime ento vigente.
Em 1986, Seis Histrias de Encantar receberia o Prmio Calouste Gulbenkian
de Literatura para Crianas. Dez anos mais tarde, foi atribudo a Lusa Ducla Soares o
Prmio Calouste Gulbenkian pelo conjunto da sua multifacetada obra. Em 2004, foi a

26

candidata portuguesa para o Prmio Hans Christian Andersen da International Board

on Books for Young People, considerado o Prmio Nobel da Literatura Infantil.
Como referido, o primeiro livro para crianas escrito por esta autora, intitulado
A Histria da Papoila, data de 1972. Desde ento e at hoje, Lusa Ducla Soares j
publicou mais de cem volumes de literatura infanto-juvenil. A escritora tem participado
constantemente em congressos e em diversos projetos de leitura e de animao
cultural nas escolas e bibliotecas.
A produo literria de Lusa Ducla Soares abarca gneros variados. Desta
forma, a escrita da autora possibilita, ainda, o contacto dos leitores com tipologias
literrias diferentes, condio obrigatria para a aquisio de competncias textuais
(Florncio, 2001c, p. 3). Tambm Vila Maior (2001-2002) defende que uma das
caractersticas mais perceptveis na obra de Lusa Ducla Soares a diversidade. A
autora escreve histrias em prosa e histrias em verso, histrias em prosa incluindo
rimas, lbuns para crianas e tambm para adolescentes, livros ilustrados, livros
diferentes no tamanho, no formato e na apresentao, contos, romance, adaptaes,
obras didticas que utilizam a forma narrativa. O mesmo acontece com as suas
personagens, todas elas muito diferentes, pessoas, animais e plantas, elementos da
natureza, criaturas fantsticas tradicionais e modernas.
Quanto poesia, temos ttulos como, por exemplo, Poemas da Mentira e da
Verdade (1983), A Gata Tareca e outros Poemas Levados da Breca (1990), A Arca de
No (1999). Neste campo da poesia, Lusa Ducla Soares uma autora
particularmente atrada pela explorao da homonmia, da homofonia e da paronmia
e pelos jogos das palavras (Gomes, 1993, p. 26). O ritmo persistente nos poemas da
escritora deve-se ao rigoroso trabalho de versificao, criao de redundncias
poticas s assonncias e s constantes repeties. Segundo Florncio (2001-2002),
a linguagem potica de Lusa Ducla Soares prende-se com a utilizao de um lxico
relacionado com o movimento do corpo: sempre recordo a poesia da autora como um
mundo onde, harmoniosa e energicamente, se salta para a frente e para trs, em que
a quietude quase impossvel (p. 194).
Na narrativa, gnero maioritrio na obra de Lusa Ducla Soares, a produo da
autora pode ir do conto novela. O conto ora em prosa, ora em verso casos de O
Ratinho Marinheiro (1973) e O Sulto Solimo e o Criado Maldonado (1982). O
Ratinho Marinheiro uma histria adequada a um pblico infantil entre os 4 e os 6
anos, que apela coragem e prossecuo dos sonhos, mas que tambm ajuda a
conviver com o medo. um livro de qualidade que pode ajudar a fazer crescer as
27

crianas. O Sulto Solimo e o Criado Maldonado um livro em verso e conta-nos a

vida de um rico e poderoso sulto e do seu pobre e desventurado criado duas
existncias to prximas e no entanto to diferentes. Com sentido crtico e
simultaneamente com muito humor, Lusa Ducla Soares chama a ateno para as
desigualdades da sociedade. De acordo com Ges (1999), este Sulto um poema
narrativo que tem, como elemento construtor, o contraste entre o sulto Solimo e o
criado Maldonado. Esse contraste gerar oposies carregadas de humor (p. 192),
como seja:
O sulto Solimo
para passear no jardim
montava num elefante
com um selim
de cetim.
O criado Maldonado
que cavava o jardim
e subia s bananeiras
e podava as laranjeiras
e colhia amendoim.

No campo da Literatura tradicional portuguesa, a escritora fez algumas

recolhas interessantes: publicou, entre outros, volumes com recolhas de
lengalengas (Lengalengas, 1988, e Mais Lengalengas, 2010), trava-lnguas
(Destrava Lnguas, 1988), rimas vrias (caso de Versos de Animais, 1988),
adivinhas rimadas (Adivinha, Adivinha, 1991), provrbios (Provrbios Ilustrados,
2010). De acordo com Magalhes (2011, p. 114), os Provrbios Ilustrados, livro
que, partida e por conter provrbios, dificilmente seria adequado aos mais novos,
acabam por facilitar o acesso a este pblico e promovem uma interao adultocriana: as explicaes dadas, no final do livro, para cada um dos provrbios, a
existncia em cada pgina, de um nmero de ilustraes similar ao nmero de
provrbios [] pretendero, por certo, facilitar o acesso aos mais pequenos.
Vila Maior (2001-2002) afirma que a obra de Lusa Ducla Soares no se cinge
s razes tradicionais: diria que lhe conserva o aroma tradicional quando necessrio
[] revela-se extraordinariamente verstil, apesar de continuar a recuperar, aqui e
alm, alguns dos processos eficazes de enleamento do destinatrio extratextual (p.
189). Em casos como A Carochinha e o Joo Rato (2002) ou Os Trs Porquinhos
(2011), Lendas de Mouras (2006), A Cigarra e a Formiga (2008), Lusa Ducla Soares
28

reescreve estes textos da Literatura de Expresso Oral respetivamente, contos,

lenda e fbula maneira que lhe prpria.
A autora fez algumas adaptaes de textos de expresso oral que resultaram
em textos como A Nau Mentireta (1992) ou o Casamento da Gata (1997), adaptados
respetivamente de A Nau Catrineta e de o Casamento da Franga (este ltimo conto,
em lengalenga, j recolhido por Adolfo Coelho). O Casamento da Gata, espcie de
fbula em verso, sem dvida um contacto feliz com a literatura e pode ser utilizada
para promover o gosto pelo livro e pela leitura em contexto pr-escolar. Florncio
(1998) enuncia que o Casamento da Gata recupera a tradio das lengalengas de
casamento entre animais, encontrando contudo, um final diferente, boa maneira da
irreverncia que caracteriza qualquer texto de Lusa Ducla Soares (p. 68).
Lusa Ducla Soares coloca os seus jovens leitores perante problemas do foro
pessoal e social, inquieta-os, f-los pensar (Vila Maior, 2001-2002, p. 216). Na
verdade, e como j detetara Barreto (1998, p. 122), os textos de Lusa Ducla Soares
no so incuos: deles sobressai quase sempre uma mensagem, um recado, uma
opinio, a moralidade da histria, se quisermos usar um termo que conquistou direito
de cidadania. Alguns dos seus livros abordam certas dicotomias da sociedade, agindo
no sentido de lhes retirar cargas negativas, mas sempre com a histria a ditar as
normas. So exemplos disso: O Rapaz Magro, a Rapariga Gorda (1980); A Menina
Branca, o Rapaz Preto (1985); O Homem Alto, a Mulher Baixinha (1985).
Em O Rapaz Magro, a Rapariga Gorda, o autor evidencia de uma forma
positiva uma srie de aspectos referentes ao homem, enquanto ser individual, mas
pertencente a uma sociedade (Silva, 2000, p. 32). Em A Menina Branca, o Rapaz
Preto, a personagem rapaz to preto, to preto, to preto, que, de noite, ningum
conseguia v-lo, e a personagem menina to branca, to branca, to branca, que,
estendida num lenol, ningum conseguia v-la. Quando, um dia, abrem a porta ao
mesmo tempo, a menina v o rapaz preto, porque no era de noite, e o rapaz v a
menina, porque ela no estava estendida no lenol. No final foram os dois jogar
xadrez. O Homem Alto, a Mulher Baixinha narra a histria de duas personagens. O
homem alto andava com a cabea nas nuvens e ningum conseguia ver se o homem
alto tinha chapu. A mulher baixa usava os malmequeres para fazer um chapu-desol. O homem alto tinha um animal de estimao que era a girafa. A mulher baixa
tambm tinha um animal de estimao que era a formiga. Um dia, a mulher baixa foi
chamada para ver uns ps que eram de um corpo que nunca acabava. O doente fica
espantado com aquela mdica, que nem chegava altura de um sapato. Pede-lhe
29

licena para a erguer no ar. Sorriem ao repararem como eram to parecidos tinham
ambos cabelos loiros, olhos verdes e trs sardas na ponta do nariz.
Comentando alguns ttulos, entre os quais, os trs acabados de referir,
Florncio (2001c) focaliza o aspeto mais particular e diferente da obra literria de
Lusa Ducla Soares como sendo o elogio da diferena: irreverente, transgressora e
subversiva: a melhor caracterizao para a atitude perante a diferena, que
transparece nos textos de Lusa Ducla Soares (p. 4). Por isso, afirma esta crtica:
A leitura que fiz da obra de Lusa Ducla Soares leva-me, por consequncia, a
afirmar que, mais do que aceitar a diferena, mais do que apelar tolerncia, o
que aqui temos um bem-haja, muito digno, aos que so diferentes, um elogio,
muito terno vida. (p. 8)

Vejamos outros exemplos de textos e livros onde se foca a diferena,

designadamente em: O Soldado Joo (1973); O Gato e o Rato (1973); Os Meninos de
Todas as Cores (in O Meio Galo e outras Histrias, 1976); O Caranguejo Verde (in
Histrias de Bichos, 1981); A Princesa da Chuva (1984); O Homem das Barbas
(1984); O Vampiro que Bebia Groselha (in Seis Histrias de Encantar, 1985); A
Menina Boa (1985); Os Ovos Misteriosos (1994); A Festa de Anos (2004); A Cidade
dos Ces e outras Histrias (2005).
A escritora revela alguma audcia e intuio com o texto pacifista O Soldado
Joo (publicado em plena guerra colonial). Aqui se relata o modo como um simples
soldado, que se distingue pela sua bonomia e incapaz de se libertar de certos
costumes da terra natal, logra, um tanto involuntariamente, tornar absurda e
desnecessria uma guerra entre generais inimigos. A instituio castrense posta a
ridculo e o texto a funcionar como parbola: um pequeno libelo a favor da paz e do
convvio entre pessoas provenientes de campos aparentemente opostos. J O Gato e
o Rato, texto, como o ttulo deixa antever, para crianas pequenas, um livro sobre as
traquinices de um rato e de um gato. Esta histria demonstra que a natureza tem
muita fora, mas a amizade muito mais importante.
A histria de um menino chamado Miguel, um menino branco e contente da
sua condio, que parte para uma viagem que o leva a diferentes continentes
contada em Os Meninos de Todas as Cores. Nesses continentes, encontra crianas
amarelas, pretas, vermelhas e castanhas, todas elas satisfeitas com as cores das suas
peles. No regresso sua terra de meninos brancos, Miguel afirma:
bom ser branco como o acar
amarelo como o Sol

30

preto como as estradas

vermelho como as fogueiras
castanho da cor do chocolate.

Quanto a O Caranguejo Verde, trata-se de um protagonista que vivia num

grande mar azul, junto a grandes rochas rodas pelas ondas e pelo vento. Gastava o
dia a trepar pelas muralhas de pedra, em correrias desengonadas. De to
desajeitado, todos troavam dele. Voavam as brancas gaivotas no ar e, no seu voo
liso, pareciam leves bailarinas cansadas de danar. s vezes pousavam nas rochas
negras; o pequeno caranguejo ficava a olh-las, enquanto penteavam as longas penas
finas, brancas, com a vaidade de quem se sente belo e admirado. As penas velhas
caam sobre as pedras, mas mesmo essas eram ainda to leves e macias que o
caranguejo verde, de casca dura, rugosa, sonhava ter um vestido assim lindo, leve,
branco como uma espuma, um vestido que o fizesse voar.
A Princesa da Chuva apresenta-nos uma protagonista que, fadada para ser
inteligente, bela (como as demais princesas dos contos de fadas), tem ainda a
particularidade de ser fadada para que chova por onde quer que ela passe; quando
atinge a idade adulta, esta irreverente princesa opta por viajar pelo deserto a criar
osis. Tambm a criativa e original narrativa O Homem das Barbas conta as
peripcias de um homem diferente. Todos os episdios so de humor. Assim, o
homem que enfiava as barbas chamins abaixo, acabou por t-las a arder. Correu
para o mar para as pr de molho e vieram presos nelas, como numa rede, vinte
caranguejos, trinta sardinhas e mais um tubaro. De acordo com Ges (1999), Lusa
Ducla Soares explora o non-sense: vemos, assim a versatilidade desta autora que
encontra caminhos muito seus para comunicar com o pblico infantil (p. 193).
A Menina Boa conta a histria de uma menina to boa, to boa, que, para no
prejudicar os que a rodeavam s fazia disparates. Por exemplo, dormia no galinheiro
para as galinhas dormirem na sua cama; comprava pastis de natas para dar s
moscas; abria a porta aos ladres, entregava-lhes o dinheiro e ainda por cima servialhes chazinho com torradas.
Em O Vampiro que Bebia Groselha conhecemos uma famlia vampiresca. O
pai vampiro, com o seu corpo de rato, asas peludas e dentes amarelos terrivelmente
afiados, quando se zangava, batia as asas com tamanha fora que at parecia que
levantava um vendaval. As dentuas brilhavam-lhe na boca como folhas de canivete.
No fazia mal a uma mosca. S mordia s refeies como qualquer um de ns. A me
vampira era mais meiga e graciosa. Tinha um jeito muito seu de sorrir, mostrando os
31

dentitos como pontinhas de tesouras e, quando ela danava, luz do luar, os mochos
e as corujas esqueciam o medo para ficarem a admir-la. Finalmente, havia o vampiro
pequeno, macio como um novelo de l, que nunca voara nem sequer tinha os dentes a
romper. Todas as noites, ao soar das doze badaladas, os pais saam para o trabalho,
pois os vampiros ainda no tinham inventado as greves, nem as faltas por doena e a
lei deles o velho ditado quem no trabuca no manduca. Gomes (2000, p. 47)
salienta que Lusa Ducla Soares um dos nomes mais importantes da literatura
contempornea para crianas, e cita a este propsito um texto introdutrio que a
escritora escreveu para as suas Seis Histrias de Encantar: ldico, tradicional, inslito
ou ligado fico cientfica, o maravilhoso pode constituir um complemento
monotonia do quotidiano, uma forma de humor, uma pedrada no charco, um desfio
imaginao.
Os cinco animais que vo surgindo ao longo do texto de os Ovos Misteriosos
simbolizam de uma forma subtil, mas criativa, as vrias etnias. somos todos irmos,
somos todos diferentes [] mas todos queremos bem boa da galinha que a nossa
me l-se na espcie de refro. Outra histria com animais (uma avestruz) a de A
Festa de Anos. Para comemorar o seu aniversrio, a avestruz resolveu dar uma festa
e convidou os amigos. Cada amigo com os seus gostos, aparentemente inconciliveis.
Mas a amizade tudo ultrapassa, como verificamos com o desenrolar desta histria.
Nas nove histrias de A Cidade dos Ces e outras Histrias, cujos
protagonistas so sempre animais (ces, moscas, coelhos, caranguejos, entre outros),
de uma forma sempre divertida, surgem situaes em que a autora retoma o seu
tema preferido: o do respeito pela diferena (Magalhes, 2007, p. 119).
Mas nem todas as histrias da autora, nas quais sobressai a diferena, so
dadas com uma indiscutvel dose de humor, ou seja, esto associadas a este ltimo
trao especfico de ludicidade. Por exemplo, O Menino e a Nuvem (1981) conta a
histria de um menino doente, cercado pelo branco de um quarto de hospital. O seu
sonho subir para uma nuvem que tenha um porta-bagagens para levar que h de
mais nuns lados para os outros onde tudo falta. Segundo Ges (1999, p. 191), esta
sentena final no pesa no livro que incentivo e um apelo ao imaginrio infantil.
A obra da escritora to rica, variada e diversificada, que aborda um grande
leque de temas que suscitam grande interesse nas crianas e jovens, tais como: a
injustia social, a guerra, o racismo, a prepotncia, a desumanizao, a aceitao da
diferena, a paz, a liberdade e a proteo da Natureza. Segundo Vila Maior (200132

2002, p. 218), estas temticas atravessam a sua obra e do corpo ao valor

performativo de uma obra que no deixa de ser literria por ser comprometida.
Por vezes, a autora pega em temas do quotidiano, muito prximos da
experincia infantil, nomeadamente das experincias escolares, para produzir fices.
O Rapaz que Tinha Zero a Matemtica (2009) um desses casos. Conta a histria de
um menino chamado Vasco, que detesta matemtica, e tem a certeza que aprender a
fazer contas e propores uma perda de tempo. Magalhes (2011) refere que Lusa
Ducla Soares, neste livro, surpreende pelo jogo de cruzamento de idades (crianas,
idosos) que consegue levar a cabo nos seus textos:
um texto que uma diverso infantil. Bem escrito, com dilogos abundantes,
este texto, sem deixar de recriar os lugares comuns da infncia, convoca os libis
inventados para no gostar da matemtica e as resistncias oferecidas por parte
do menino que protagoniza o conto. Por contraste com este ltimo especto a
professora representa a valorizao da matemtica. Mais ao longe, vem a
inevitabilidade e o prejuzo/ derrota do protagonista, ludibriado por um colega que,
afinal, tambm no sabia matemtica. Cabe personagem do av, de forma
perfeitamente natural, refazer no menino o gosto e o saber matemtico. (p. 111)

Alguns volumes da autora tm a particularidade de no ter propriamente uma

histria, mas de pensarem definies sobre um determinado sujeito, atitude. Por
exemplo, Me, Querida Me: Como a Tua? (2000) contm um conjunto de
divertidas definies metafricas dos diferentes tipos psicolgicos de me (Florncio,
2001b, p. 93); idntico processo se passa em Pai, Querido Pai: Como o Teu? ou em
Se os Bichos de Vestissem como Gente (2004), onde entre outras perguntas, surgem
as seguintes: quantos cintos teria uma cobra e como que o porco-espinho vestia as
camisas?; se a centopeia andasse calada, quantos pares de sapatos precisava de
comprar? Todas estas questes desenvolvem a imaginao das crianas.
Um outro aspecto que convir referir o que se prende com a amplitude etria
do pblico da obra desta escritora. De acordo com Gomes (1993), as crianas nos
primeiros anos de vida tm um interesse especial pelo jogo potico e pelo ritmo; a
partir dos seis anos, surge uma sensibilidade especial s histrias. Na adolescncia,
emerge o interesse por textos que contenham algumas questes humanas como o
amor, a morte. No caso da obra de Lusa Ducla Soares parece cumprir-se este
desiderato. Assim, se O Dirio de Sofia aos 15 anos (1994) indicado, como o ttulo
deixa antever, para adolescentes destas idades, outros volumes prximos de lbuns
so ideais para crianas de idades dos 3 aos 6 anos. Por exemplo, para Silva
(2005), o livro ABC um manual muito adequado para crianas em idade pr-escolar,
para o exerccio das primeiras leituras: simples e baseia-se, particularmente, na
33

ludicidade e na estratgia da associao. Assim sendo, prossegue esta ltima autora,

perante o livro ABC e com Lusa Ducla Soares, apetece-nos concluir: como
maravilhoso saber ler e escrever! (p. 208). Esta autora refere que a obra de Lusa
Ducla Soares ampla, multifacetada, reconhecida e marcante: antes de tudo, os
livros desta autora parecem levar o leitor pela mo na descoberta do eu, das naturais
etapas do crescimento, das vicissitudes prprias e alheias em face da vida, do
inusitado ou da diferena (p. 216). Ainda de acordo com Silva, com histrias como
O Meio Galo e Outras Histrias, A Menina Boa ou a Gata Tareca e Outros Poemas
Levados da Breca que as crianas so ensinadas, pela leitura, a crescer.
Quanto poesia de Lusa Ducla Soares, na qual, e de novo, encontramos a
irreverncia, uma aposta nos jogos de palavras, a cumplicidade com o mundo infantil,
cheio de imaginao e fantasia, ela tambm se destina a idades diferenciadas do
pblico infanto-juvenil. Os Poemas da Mentira e da Verdade (1983) cativam as
crianas de jardim de infncia como as de idades correspondentes ao 1. Ciclo.
Gomes (1997) salienta que Lusa Ducla Soares, em Poemas da Mentirae da
Verdade e em A Gata Tareca e outros Poemas Levados da Breca (1990),
Envereda tambm pelos caminhos do nonsense e de um humor por vezes
corrosivo. No se limita, contudo, a percorrer essa via, j que utilizando quase
sempre esquemas estrficos, mtricos e rtmicos tradicionais, nos permite ler,
noutros momentos uma lrica simples e sensvel, que evidencia um olhar crtico
sobre a lgica do mundo adulto. (p.62)

J A Cavalo no Tempo (2005) um volume de poesia para um pblico adolescente,

dada a componente de crtica social que encontramos em muitos poemas de que
podemos dar como exemplo, os ttulos Antigamente ou A Mina. Assim, o primeiro
passa em revista situaes como Dom Afonso Henriques, vestia armadura/ e no se
queixava de a roupa ser dura ou Lus de Cames, repara, que horror,/ no escreveu
os livros, num computador e conclui jovem que ests sempre descontente/ No
querias viver como antigamente?. O poema A Mina fala-nos de uma menina que
sonhava, em criana pequena, com Uma mina de brilhantes, turquesas e diamantes;
mas que pisou uma mina. E o poema termina: Tenho o sonho em estilhaos: fiquei
sem pernas, sem braos.
Para crianas com idades de jardim de infncia (3 a 6 anos), a escritora tem
uma vastssima produo, com uma inequvoca adequao a este pblico e,
sobretudo, com uma ntida preocupao didtica de desenvolver aspectos cognitivos
nestas idades. Para alm de muitos dos ttulos atrs referidos, saliente-se outros que

34

se encontram nesta linha, como Uma Histria de Dedos e Antes, Agora, Depois
(ambos de 2005).
Uma Histria de Dedos um livro com duas histrias engraadas sobre os
dedos da mo: Os Dedos e Uma Histria de Dedos. A primeira histria ensina, de
forma divertida, s crianas os nomes dos dedos da mo e a sua utilidade prtica e
convencional. Uma Histria de Dedos conta como os dedos da mo da Rita
resolveram um dia ser independentes, mas acabaram por concluir que faziam parte de
um todo e que s assim poderiam fazer coisas engraadas. Magalhes (2007) refere:
um pretexto para tornar a mo importante na comunicao dos pequenos ouvintes
(p. 123). Antes, Agora, Depois tem diversas quadras sobre variadas temticas, desde
o nascimento, crescimento, a noite e o dia, as estaes do ano. Com estas palavras,
as crianas so ajudadas a separar, no tempo, aquilo que pensam ou aquilo que
fazem. So palavras que transmitem a ideia de passado (antes), de presente (agora),
e de futuro (depois). Magalhes salienta o facto de este livro ajudar nitidamente a
situar espacial e temporalmente as crianas desafiando-a a uma interpretao:
aproveita bem o tempo,/ que ele no faz marcha atrs./ Que vais fazer do teu tempo?/
De que sers tu capaz? (p. 122).
Outros ttulos seguem esta linha. Apontemos apenas os seguintes: A,B,C
(1998),1,2,3 (2001), Contrrios (2003), Vamos Passear (2008), As Formas (2011), cuja
preocupao maior , respetivamente, contribuir para uma introduo aos nmeros e
s letras, nos casos dos dois primeiros. No livro Contrrios, igualmente apresentado
sob a forma de quadras, d-se a conhecer algumas palavras a que chamamos
contrrios (ou opostos), como por exemplo: grande e pequeno, gordo e magro, alto e
baixo, rpido e lento, relacionando-as sempre com animais. Vamos Passear d a
conhecer os meios de transporte, e com as Formas, as crianas ficam a conhecer as
formas geomtricas e outras como a da Lua e a das estrelas.
Uns culos para a Rita (2001) conta a histria de uma menina, que fazia
aparentemente disparates e em casa zangavam-se com ela. Mas depois perceberam
que ela no tinha culpa. Do que ela precisava era de uns culos. Com os culos a Rita
vai observar maravilhada tudo o que andava a perder: as formigas, a pintinha do i, os
berlindes que rebolam at um canto escondido. Em Uma Vaca de Estimao (2006),
um velho professor, farto de viver apenas no meio de uma montanha de livros, resolve
arranjar uma vaca para lhe fazer companhia. A partir do momento em que mete a sua
nova companheira ruminante em casa, o professor vai viver as mais extravagantes
aventuras. O Z e as Estaes (2008) um livro para as crianas pequenas
35

aprenderem as estaes do ano e muitas outras coisas. As ilustraes, em forma de

banda desenhada so divertidas e apelativas. .O Urso e a Formiga (2010) conta a
histria de um urso-formigueiro, de focinho comprido com uma tromba que teve de
enfrentar uma formiga atrevida. Por sua vez, A Histria do Alfa (2011) sobre um
extraterrestre chamado Alfa, que nasceu amarelinho como o sol, com duas antenas
como as borboletas e no seu peito (tic-tac, tic-tac), batia um corao igual ao das
crianas. Nasceu no planeta Maquineta, um planeta to escondido e to pequenino
que os astrnomos ainda no o descobriram.
O Livro das Datas (2009) conta-nos que em todos os dias do ano, ao longo dos
tempos, aconteceram imensas coisas. Algumas modificaram o mundo, outras fazem
parte da histria, da religio, da tradio. H datas que costume festejar, em privado
(como o nosso aniversrio) ou em sociedade. O Natal, por exemplo, o aniversrio do
Menino Jesus. H dias que lembram figuras clebres, revolues, causas a defender.
H datas que at so feriado. Neste livro, Lus Ducla Soares escreveu uma pequena
histria e uma explicao muito breve do significado de cada data.
Resta dizer que Lusa Ducla Soares uma escritora que encanta crianas e
adultos, pois aborda diversas temticas, promovendo sempre o humor, positivo e
criativo, assim como a fantasia e imaginao. Mesmo quando escreve sobre questes
mais srias, f-lo sempre revelando o aspeto ldico.

4.

DIDTICA DA LITERATURA EM JARDIM DE INFNCIA

Jolibert (1989) refere que no se ensina uma criana a ler, ela que aprende

a ler com a nossa ajuda, a dos colegas e a de diversos materiais da aula, mas tambm
com a ajuda dos pais e de todos os leitores que encontra (p. 18). Ainda de acordo
com esta autora, importante proporcionar s crianas situaes de leitura efectivas
e muito diversificadas. (p. 19). Na escola, existem diferentes momentos de leitura.
Jolibert d alguns exemplos, agrupando-as pelo objetivo dominante: responder
necessidade de viver com os outros, na classe e na escola; descobrir as informaes
de que tm necessidade, brincar, construir, executar um projecto-realizao, alimentar
e estimular o imaginrio e investigar (p. 35).
Para Jolibert (1989), a explorao de livros tem como finalidades, por meio de
uma leitura criadora e atenta, levar o leitor a descobrir que ele prprio pode ser autor
de livros (p. 107). Existem alguns princpios para este processo, e Jolibert sugere
algumas atividades que se devem realizar em alternncia: Ler um episdio de um livro;
36

inventar uma sequncia possvel para um novo episdio; confrontar a produo das
crianas com a escrita do autor... Mas antes de realizar estas atividades, importante
observar-se a capa do livro, frente e verso, e questionar os alunos sobre a mesma, os
seus possveis contedos a partir das ilustraes. Enfim, o processo, no seu conjunto,
, ao mesmo tempo, apaixonante e muito eficaz para a criao de uma atitude em que
a leitura leitura-criao (p. 109).
Veloso (2002a) salienta que a hora do conto continua a ser uma prtica
recomendada em toda a literatura especializada, dado que o acto mgico de contar
no perdeu actualidade (p. 112), alertando-nos para o seguinte:
De entre as mltiplas maneiras de animar o livro e promover a leitura, o ritual da
hora do conto permanece como uma das formas mais impressivas de cativar a
criana e de estabelecer com ela as cumplicidades necessrias a uma simiose
literria. (pp.112-113)

Este autor enuncia que a criana curte as histrias com um prazer superior ao que
ns, adultos, sentimos perante um bom espetculo ou um bom livro (p. 113). Mas tal
s acontece quando esta hora do conto no improvisada, mas sim bem preparada.
Ainda de acordo com Veloso, contar histrias dar coloesses momentos de
curtio so nicos e inolvidveis; recordam-se ao longo da vida (p. 115).
Albuquerque (2000) destaca que o uso do livro e, mesmo numa fase posterior,
a leitura da histria do livro, lhe parecem ser procedimentos louvveis, para aumentar
a adeso afectiva da criana, que se encontre numa fase de iniciao leitura e
escrita (p. 27). A autora refere ainda que a partir da Pr-escola que as histrias so
exploradas noutras atividades pedaggicas, com a produo de desenhos,
reconhecimento

de palavras, actividades de

desenvolvimento

vocabular, de

dramatizao ou outras actividades artsticas (musicais, poticas, etc.) (p. 27). E

enuncia que crianas de 3 e 4 anos ao escutarem as histrias contadas pelo
educador:
Bebem com concentrao cada palavra, e seguem as ondulaes da histria, no
s com o olhar interessado beira das lagrimas, quando o Patinho Feio
abandonado pela me e fica sozinho, risonho e brilhante, quando os Trs
Porquinhos se vingam do Lobo, no final da respectiva histria. (p. 97)

Na verdade, as crianas mais novas, de 3 e 4 anos, gostam de ouvir a histria

mais do que uma vez e, por isso mesmo, pedem ao educador que a repita de acordo
com o interesse que a histria lhe desperta. De acordo com Albuquerque (2000),
necessrio pelo menos trs audies de cada histria, para que a criana se declare
satisfeita e se sinta -vontade perante esse conto de fadas (p. 98). Salienta ainda que
37

 muitas vezes ao contar, ou ao recontar histrias que o pequeno ouvinte comea a

controlar os mistrios dos sistemas de valores sistemas sociais em que ele est
inserido (p.100). Tambm Marques (1988, p. 33) chama a ateno para que se a
criana tiver oportunidade de lidar com uma dzia de livros diferentes, ela acabar por
selecionar trs ou quatro da sua preferncia e insistir para que o adulto ou uma
criana mais velha os contem repetidas vezes (p. 33). Ora, prossegue, a leitura
repetida do mesmo livro s traz convenincias, porque a criana se sente feliz ao
poder antecipar os acontecimentos da histria e, ainda, por ser capaz de fixar as
caractersticas dos personagens (p.3 3). O mesmo autor refere ainda que as crianas
aumentam os seus conhecimentos sobre a escrita e a linguagem das histrias quando
os adultos lem ou relem os livros com gravuras de que elas gostam mais (p. 34).
Ainda de acordo com Marques (1988), quando se conta uma histria
importante ter em conta a necessidade de construir um ambiente familiar, no qual a
leitura das histrias tenha lugar, evitando as situaes artificiais, as perguntas fora do
contexto e a presena de estranhos que intimidem a criana (p. 34). Este autor
enuncia as vantagens de ouvir histrias e o que as crianas aprendem com elas:
As crianas de 4 e 5 anos de idade, habituadas a ouvir ler histrias, mostram
dominar importantes competncias literrias: so, geralmente, bons contadores de
histrias e sabem relacionar essas histrias com as suas experincias de vida e
as gravuras do texto. (p.35)

Assim, refere algumas estratgias facilitadoras da aquisio de competncias literrias

que devem ser usadas por pais e educadores: ler ou recontar um livro favorito de
histrias; discutir um livro de histrias; recontar uma pequena histria oral; construir
uma histria para um livro de gravuras sem palavras; sequenciar as gravuras de uma
histria e recontar uma pequena histria gravada em vdeo.
Segundo Sim-Sim (2008) importante criar uma rotina educativa que inclua
diariamente ouvir ler ou narrar histrias. Deve-se estabelecer um momento especfico
na rotina diria do jardim de infncia para ler histrias a todo o grupo, escolhendo um
local acolhedor e confortvel para todos. Assim, esta autora sugere: leia histrias
servindo-se de material diverso: livros com diferentes formatos e tipos, histrias
gravadas em cassetes de udio e vdeo, lbuns de imagens, objectos reais, etc.
(p.39). De acordo com Sim-Sim (2007) na escola devem-se proporcionar diferentes
atividades e estratgias para fomentar a compreenso da leitura:
No ensino da compreenso da leitura deve-se contemplar intervenes
pedaggicas que visem estratgias especficas para a aprendizagem da leitura, a
promoo para o desenvolvimento lingustico dos alunos, a estimulao do seu

38

comportamento como leitores e a ampliao do conhecimento experiencial que

possuem sobre a vida e sobre o Mundo. (p.11)

A mesma autora salienta ainda que o ensino da compreenso da leitura inicia-se

quando antes de a criana saber decifrar, exploramos com ela o contedo de um
texto, isto , a deixamos ler histrias atravs da nossa prpria voz. (p.11)
Aller Martnez et al. (1991) apresentam algumas estratgias e atividades
ldicas que desenvolvem diversos objetivos ldicos: leituras no comboio; jogo do vejovejo, jogo do io-io; jogo das imitaes; jogo do branco e preto; desfile de sequncias,
entre muitas outras, que tm como objetivo promover o interesse pela leitura de uma
forma ldica e motivando sempre as crianas.
Rodari (2002) reala a importncia de utilizar um velho jogo errar as histrias.
Este jogo consiste em contar uma determinada histria alterando pequenos factos
como por exemplo: Era uma vez uma menina chamada capuchinho amarelo. As
crianas ao ouvirem, imediatamente fazem a correo, pois so bastante
conservadoras em relao s histrias: querem tornar a ouvi-las com as mesmas
palavras da primeira vez, pelo prazer de reconhec-las, de aprend-las dos ps
cabea na sequncia exacta (p. 73). E sobre este jogo acrescenta:
O jogo ter a sua eficcia teraputica. Ajudar a criana a desbloquear-se de
certas fixaes. O jogo desdramatiza o lobo, apupa o drago, ridiculariza a bruxa,
estabelece um limite muito claro entre o mundo das coisas reais- onde no so
possveis certas liberdades-e o das coisas imaginrias. (p.73)

Para Traa (1992), podem desenvolver-se atividades pedaggicas baseadas

nos contos. Esta autora sugere que se podem criar Atelier dos contos. Com esta
atividade, podem desenvolver-se vrios aspetos: compreenso e expresso oral
(atravs de contos narrados pelo professor/educador, compreender e comentar o
contedos dos contos, fixar as sequncias de narrao e personagens, contar contos
ouvidos; e jogos de expresso e dramatizao (mimar personagens em ao, construir
e representar a sucesso lgica do conto, construir acessrios para o reconhecimento
das personagens, desenhar personagens e situaes dos contos ouvidos). A mesma
autora salienta a importncia de relacionar a expresso plstica com as histrias: ao
ser capaz de traduzir a palavra numa linguagem plstica, reconstruindo sequncias da
narrativa, organizando, estruturando, a criana apropria-se de uma outra forma de
contar o mundo (p.142-143). Traa sugere tambm outras atividades e jogos,
baseadas em Rodari, tais como: a introduo de um elemento incongruente entre as
palavras- chaves dadas s crianas para fabricar um conto, introduzir o nome de um
objecto ou de um ser estranho ao conto conhecido (p. 146); o que acontece a seguir
39

ou a continuao do conto porque por vezes as crianas tm curiosidade de saber o

que aconteceu a seguir; a salada de contos que consiste em enquadrar na mesma
histria, personagens de histrias diferentes.
Domech, Nieves Rogero e Delgado Almansa (1996) salientam a importncia de
enquadrar as leituras de livros infantis em blocos temticos, como por exemplo:
viagens e aventuras; fantasia; histrias relacionadas com a famlia ou com a natureza.
Para cada um destes blocos, sugerem a organizao de uma ficha biogrfica, onde se
refira o comentrio ao livro escolhido, algumas estratgias de motivao antes de se
efetuar a leitura do mesmo, e de seguida, apresentar algumas estratgias para
aprofundar a histria. Estes autores afirmam: por medio de la lectura nios/as y
adultos tomamos contacto con el mundo que nos rodea y con aquellos otros mundos,
igualmente necesarios, que alimentan nuestras fantasas (p. 15). Quanto animao
da leitura, os autores esclarecem que ela consiste em una actividad que se propone
el acercamiento y la profundizacin en los libros de una forma creativa, ldica y
placentera (p. 20). A animao de leitura tem como objetivos especficos: encarar a
leitura como uma experincia vital; passar de uma leitura passiva e puramente
narrativa para uma leitura ativa, relacionando-a com o ambiente e com as suas
prprias preocupaes; respeitar as produes literrias como um bem cultural;
adquirir outras formas de comunicao no estereotipadas a partir de tcnicas
criativas; desenvolver uma conscincia crtica e seletiva com as leituras; refletir sobre
os valores e atitudes e ainda adquirir uma sensibilidade esttica, quer no plano
literrio, quer nas manifestaes artsticas que as ilustraes representam.
Ao lerem as histrias, os poemas de um autor de qualidade, bem como
adaptaes irrepreensveis de textos de Literatura de Expresso oral que sejam feitos
a pensar num pblico infantil, as crianas divertem-se, aprendem e contactam com
literatura. Descobrem, desde pequenas, sem se aperceberem, a flexibilidade da
lngua, a versatilidade estilstica e a musicalidade do versos e poemas.
Como tenho vindo a procurar demonstrar, Lusa Ducla Soares um dos casos
mais polifacetados da literatura portuguesa para crianas, sendo, portanto, uma
escritora cuja produo imperdvel, se quisermos tentar formar leitores junto de um
pblico da Educao Pr-Escolar.

40

PARTE II
METODOLOGIA

41

42

Indicam-se nesta Parte II as opes metodolgicas que se utilizaram neste

estudo, o seu contexto experimental, os participantes e os instrumentos de recolha de
dados que foram usados. Apresenta-se, igualmente, o mbito da pesquisa.
O problema do estudo tem uma grande importncia na escolha da metodologia
a ser utilizada. Essa escolha tem de se basear no tipo de dados que se pretende
recolher, o que est diretamente relacionado com o problema do estudo. Mas tambm
depende do investigador, das suas caractersticas como pessoa, da forma como se
relaciona com o contexto da investigao. Este estudo enquadra-se no paradigma
qualitativo e assume caractersticas descritivas e interpretativas, atravs da
observao direta e participante, bem como da anlise documental.
A investigao realizada compreende algumas caractersticas enunciadas por
Bogdan e Biklen (1994) relativamente investigao qualitativa, tais como:
(i)

Na investigao qualitativa, a fonte direta de dados o ambiente natural,

constituindo o investigador o instrumento principal;

(ii)

Os dados so recolhidos em situao e complementados pela informao

que se obtm atravs do contacto direto;

(iii)

A investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so em forma

de palavras ou imagens e no de nmeros;

(iv)

A palavra escrita assume particular importncia na abordagem qualitativa,

tanto para o registo dos dados como para a disseminao dos resultados;

(v)

Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma

indutiva;

(vi)

Os investigadores qualitativos estabelecem estratgias e procedimentos que

lhes permitam tomar em considerao as experincias do ponto de vista do
informador (pp. 47-51).

Com este estudo procurmos estudar e compreender o problema de

investigao: Socorrendo-se a educadora de indicaes sobre a didtica da Literatura
Infantil, colhidas na bibliografia da especialidade, e aplicando-as a um grupo de
crianas de 4 anos de idade, em contexto de sala de atividade, possvel que o grupo
interaja com um nmero alargado de textos, significativo da escritora?
O paradigma interpretativo manifesta-se principalmente atravs da metodologia
qualitativa. Como tal, e tendo em conta o problema do presente estudo, a nossa opo
metodolgica a investigao qualitativa, descritiva e interpretativa, com a qual,
atravs da qualificao dos dados, pretendemos chegar compreenso da

43

problemtica do estudo. Assim, procuramos responder s seguintes questes de

investigao:
1. Como que, recorrendo a indicaes da didtica da literatura colhidas na
bibliografia da especialidade, um educador pode apresentar e dinamizar a
obra de um autor a crianas de 4 anos?
2. Como que crianas destas idades rececionam os textos literrios de uma
autora (Lusa Ducla Soares), especificamente, como os entendem, como os
recriam, ou seja, como se mobilizam para recontar, dinamizar e interpretar
tais textos, enfim, como interagem com eles?
Para Pacheco (2006, p. 78), toda a investigao tem por base um problema
inicial que, crescente e ciclicamente, se vai complexificando, em interligaes
constantes com novos dados, at procura de uma interpretao vlida, coerente e
solucionadora. A seleo do problema, segundo Tuckman (2000, p. 37), , muitas
vezes, uma das fases mais difceis num processo de investigao, constitui,
infelizmente, uma daquelas fases a que apenas se pode dar uma orientao mnima.
Neste sentido, e no seguimento das questes enunciadas anteriormente, formulmos
os seguintes objetivos para o nosso estudo:
(i)

Aplicar, de forma crtica e reflexiva, as sugestes de didtica da

Literatura Infantil, colhidas na bibliografia da especialidade, a um Grupo
de Educao Pr-Escolar, de 4 anos de idade;

(ii)

Analisar o modo como as crianas rececionam a obra de Literatura

Infantil, de Lusa Ducla Soares.

Para Ludke e Andr (1986), o papel do pesquisador o de procurar entender e

explicar, a partir dos conhecimentos que tem de uma determinada rea, as novas
evidncias que ocorrero a partir da pesquisa. Os dados, os factos, no se revelam
gratuitamente aos olhos do pesquisador; a partir da interrogao que ele faz os
dados. A observao participante cola o pesquisador realidade estudada, e a
anlise documental complementa os dados obtidos atravs da observao.
Tambm Estrela (1990) refere que a observao implica necessariamente a
delimitao do campo de observao (atividades, tarefas, interaes verbais e no
verbais); a definio de unidades de observao (a turma/ o grupo) e o
estabelecimento de sequncias comportamentais. Ludke e Andr (1986, p. 9) aclaram
a importncia do rigor e da veracidade da pesquisa: o pesquisador deve estar sempre
44

atento acuidade e veracidade das informaes que vai obtendo, ou melhor,

construindo.
Para a elaborao deste Relatrio, houve um contacto direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e com a situao que se estava a investigar. Quivy e
Campenhoudt (1998, p. 196) afirmam que a investigao direta capta os
comportamentos no momento em que eles se produzem, sem a mediao de um
testemunho ou documento.
Este Relatrio apresenta os dados empricos recolhidos no mbito deste
estudo, que decorreu entre outubro de 2012 e junho de 2013. Quotidianamente, fiz
registos das observaes. Estas foram iluminadas pelo Projeto Curricular de Grupo e
pelo Projeto Educativo (bem como pela caracterizao do meio e do Grupo). Para este
Relatrio, recolhi ainda alguns documentos feitos pelas crianas, os quais foram
tratados, e aqui sero apresentados e analisados.
Em sntese, a nossa investigao constitui um estudo qualitativo, descritivo e
interpretativo, na medida em que decorreu no ambiente natural (escola), com um
nmero reduzido de participantes (um grupo de crianas da sala dos 4 anos). Os
dados foram recolhidos atravs da observao direta e de anlise documental.

1.

FONTES DE DADOS
As fontes de

dados so um material bastante

importante para

desenvolvimento da investigao, fornecendo, de uma forma amplificada, a direo

necessria sua concluso.
Como j referimos, o tipo de investigao que iremos realizar de natureza
qualitativa e a abordagem descritiva e interpretativa. Como tal, ser necessrio
recolher dados que nos permitam atingir os objetivos do nosso estudo. Segundo
Bogdan e Biklen (1994), na investigao qualitativa:
[] os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens e no de nmeros.
Os resultados escritos da investigao contm citaes feitas com base nos dados
para ilustrar e substanciar a apresentao. [] Na sua busca de conhecimento, os
investigadores qualitativos [] tentam analisar os dados em toda a sua riqueza,
respeitando, tanto quanto possvel, a forma em que estes foram registados os
transcritos. (p. 48)

Os dados foram recolhidos no ambiente natural da Instituio Educativa,

atravs da observao direta e participativa. A observao das reaes do Grupo de
45

crianas a quem a educadora contou histrias de Lusa Ducla Soares, durante um

perodo que se denominou de 1. Etapa, foi feita entre outubro de 2012 e maro de
2013. Os registos das didticas aplicadas e sequentes observaes (2. Etapa) foram
descritas minuciosamente, em abril e junho de 2013, uma ou mais vezes por semana.
A situao da qual pretendamos obter dados baseou-se numa observao
participante, da qual tirmos inferncias para o nosso estudo atravs das aes
observadas. Assim, para a realizao deste estudo foram de relevante importncia
todas as observaes realizadas e registadas, com as devidas inferncias, bem como
todas as fotografias e desenhos realizados posteriormente, na 2. Etapa do trabalho.
Os participantes do nosso estudo, como j foi referido, foram todas as crianas
de um grupo de 4 anos, da Educao Pr-Escolar, que faziam parte do alvo do campo
em estudo e que foram intervenientes ativos neste estudo.

2.

INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Refira-se que neste estudo a recolha de dados foi exclusivamente feita pelo

investigador, no contexto escolar, baseando-se fundamentalmente nas observaes

diretas e participativas registadas sempre no final de cada histria que era lida.
A recolha de dados, segundo Quivy e Campenhoudt (1998, p. 183), consiste
em recolher ou reunir concretamente as informaes determinadas junto das pessoas
ou das unidades de observao includas na amostra .
Considerando os objetivos propostos para este estudo, optmos por realizar
uma investigao que privilegiasse a procura do como, daquilo que aconteceu ao
realizar esta experincia com o Grupo de crianas de 4 anos. Assim, na 1 Etapa, a
educadora deu-lhes a conhecer um grande nmero de livros, para crianas, de Lusa
Ducla Soares, sem que houvesse qualquer explorao dessas histrias. Na 2. Etapa,
recontou algumas das histrias da escritora ouvidas anteriormente, e tambm foram
apresentadas algumas novas, igualmente da sua autoria, mas, agora, explorando-as
com diferentes didticas da leitura.

2.1.

A observao direta

De acordo com Estrela (1994, p. 29), os objectivos gerais e especficos da

observao sero sempre determinados a partir das respostas que forem dadas
46

pergunta inicial observar para qu?. A definio desses objetivos permite a

construo do projeto de observao, o que implica obrigatoriamente: a delimitao do
campo de observao; a definio de unidades de observao e o estabelecimento de
sequncias comportamentais.
Quivy e Campenhoudt (1998, p. 199) defendem que as principais vantagens
deste mtodo so: apreenso dos comportamentos e dos acontecimentos no prprio
momento em que se produzem, a recolha de um material de anlise pelo investigador
considerado espontneo e a autenticidade dos acontecimentos em comparao com
as palavras e os escritos. No entanto, referem ainda que a observao poder
apresentar alguns limites e problemas: dificuldade do observador ser aceite pelo grupo
a observar, problema do registo uma vez que o observador no pode confiar,
unicamente, na sua memria sobre os acontecimentos, e ainda o problema da
interpretao das observaes. Para Ketele e Roegiers (1993, p. 24), a observao
um processo cuja primeira funo imediata recolher informao sobre o objecto tido
em considerao em funo do objectivo organizador [] Esta recolha pressupe uma
actividade de codificao. Evertson e Green (1986, citados em Hbert, Goyette &
Boutin, 2012, p. 156) referem que a observao participante pode ser ativa e isto
significa que o observador est envolvido nos acontecimentos e que os regista aps
eles terem tido lugaro que permite ao observador apreender a perspectiva interna e
registar os acontecimentos tal como eles so percepcionados por um participante.
A observao de que se d conta neste Relatrio foi realizada sem que os
intervenientes tivessem sido informados desta recolha. Assim sendo, e indo de
encontro ao nosso objetivo, observmos a receo feita por crianas de 4 anos aos
textos literrios de Lusa Ducla Soares. Atravs desta observao, registmos
comportamentos em determinados dias em que foram apresentados os referidos
textos, e retirmos algumas inferncias que nos permitiram obter alguns dados.

2.2.

Anlise documental

A propsito da anlise documental, Bogdan e Biklen (1994) esclarecem que

esta consiste num processo de busca e de organizao sistemtico de transcries
(p. 205). Esta anlise tem por objetivo aumentar a compreenso sobre os fenmenos
observados. Abarca, segundo os mesmos autores, o trabalho com dados [],
sntese, procura de padres, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser
aprendido (p. 205). Quanto aos dados, eles so os materiais em bruto que os
47

investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar [] os dados so

simultaneamente as provas e as pistas (p. 149).
Os documentos analisados neste trabalho foram o quadro com todas as notas
de campo e devidas inferncias, os registos das observaes realizadas, alguns
registos audiovisuais (fotografias), desenhos e ainda alguns documentos escolares
como o Projeto Educativo de Escola.
De acordo com Afonso (2005, p. 88), os documentos escolares esto inseridos
na pesquisa arquivista, pois esta consiste na utilizao de informao existente em
documentoscom o objectivo de obter dados relevantes para responder s questes
de investigao. J os materiais audiovisuais (fotografias) e as produes artsticas
(desenhos), segundo Lee (2003, citado por Afonso, 2005, p. 91), permitem recolher
informao relevante, nomeadamente atravs de sinais ou traos de usura que
permitem inferir sobre a intensidade e natureza da sua utilizao. Tambm Bell (2010,
p. 103) refere que a investigao pode envolver a anlise de fotografiase de outras
fontes no escritas, todas elas so classificveis como documentos.
Hbert, Goyette e Boutin (2012, p. 143) esclarecem que a anlise documental
uma espcie de anlise de contedo que incide sobre documentos relativos a um
local ou a uma situao, correspondea uma observao de artefactos escritos.

2.3.

Recolha de dados

Afonso (2005) especifica que a observao uma tcnica de recolha de dados

particularmente til e fidedigna, na medida em que a informao obtida no se
encontra condicionada pelas opinies e pontos de vista dos sujeitos (p. 91). O mesmo
autor refere ainda que a recolha de dados constitui apenas a fase inicial do trabalho
emprico. A efectiva concretizao da finalidade da pesquisa decorre com a
organizao e o tratamento desses dados, tarefas mais exigentes e complexas que a
recolha de informao (p. 111). De acordo com Hbert, Goyette e Boutin (2012, p.
142), a recolha de dados implica uma opo terica respeitante quilo que , ou ser,
observado, isto , quais so ou viro a ser as unidades de observao.
Os dados que foram recolhidos e analisados neste Relatrio basearam-se
numa anlise conversacional. Flick (2005, p. 202) esclarece que este tipo de anlise
no est muito empenhada na interpretao do contedo dos textos produzidos para
fins de investigao; est, sim, interessada na anlise formal das situaes do dia-adia. O mesmo autor salienta que os resultados da anlise conversacional evidenciam
48

a fora explicativa da anlise de situaes naturais e a capacidade da anlise

sequencial rigorosa para conduzir a descobertas que esto de acordo com a lgica da
composio das interaces sociais e que a tm em considerao.
Ainda de acordo com Flick (2005), na anlise conversacional, o material
emprico selecionado como uma coleo de exemplos de um processo a ser
estudado; j a pesquisa regista todos os processos de interao de forma precisa, ao
invs de utilizar mtodos explcitos para a coleta de dados.

2.4.

Tcnicas de anlise e apresentao de dados

Afonso (2005, p. 111) salienta que nas tcnicas de anlise e apresentao de

dados se discutem os diferentes processos de construo do discurso cientfico que
se concretizam em funo dos respetivos contextos terico (teorias e enquadramento
conceptual do questionamento) e emprico (natureza dos dados recolhidos).
Para a recolha dos dados, recorremos, como j foi referido, observao direta
e anlise documental. Para que realizssemos a observao, foi necessrio
conceber uma grelha de observao com base nos objetivos do estudo,
nomeadamente dar a conhecer e avaliar a receo de textos literrios, de uma
determinada autora (Lusa Ducla Soares), por crianas de 4 anos. Afonso (2005)
refere que a observao estruturada inclui geralmente a utilizao de fichas ou
grelhas concebidas previamente em funo dos objectivos de pesquisa (p. 92).
Segundo Esteves (2006), a anlise de contedo decorre de uma pergunta ou
perguntas que o investigador se coloca (caso contrrio seria um exerccio sem
sentido), bem como da natureza dos dados com que ele lida (pp. 108-109).
As observaes realizadas ocorreram na sala das crianas, com a durao de
15 a 30 minutos (dependendo do tipo de texto abordado). Estas observaes foram do
tipo natural e direto, uma vez que nos encontrvamos no contexto da observao,
registando os comportamentos verbais e no-verbais das crianas face leitura dos
textos literrios. Os registos foram sempre realizados aps terminar a leitura ou
dinamizao da histria, de forma a evitar esquecimentos de acontecimentos
relevantes para este estudo. Tal como sugere Flick (2005), tentou-se anotar as
impresses depois de terminar o contacto individual no terreno (p.172). Para registar,
utilizou-se um caderno, uma espcie de dirio, onde se descrevia o qu e como tinha
acontecido. Segundo o mesmo autor, um mtodo de registo a utilizao contnua de
dirios de pesquisa [] estes devem documentar o processo de abordagem do
49

terreno, as experincias e problemas no contacto (p. 173). Tambm Afonso (2005)

salienta que os produtos da observao tomam geralmente a forma de registos
escritos pelo investigador (p. 92).
A primeira observao teve lugar na primeira semana de outubro de 2012,
sendo que as seguintes observaes foram realizadas no decurso do ano letivo,
sempre que as crianas contactavam com textos literrios de Lusa Ducla Soares.
Neste estudo, cada criana foi identificada com um smbolo constitudo por
uma letra e um nmero, para que a anlise e recolha de dados fosse mais facilmente
realizada. Os dados esto organizados numa lgica descritiva e so apresentados por
ordem cronolgica, por estar em causa a descrio de um processo. Afonso (2005)
enuncia:
Quando os dados so organizados e apresentados num registo interpretativo, a
tnica do tratamento da informao centra-se na construo de significado, isto ,
centra-se na produo de um texto argumentativo que atribui sentidos novos aos
factos, situaes e discursos dos actores, numa lgica compreensiva global. (p.
116)

Neste sentido, apresentmos e organizmos os dados do trabalho de

investigao

em

narrativas

descritivas

interpretativas,

organizadas

cronologicamente, recorrendo frequentemente a interpretao de autores.

3.

MBITO DA PESQUISA
Uma vez que o nosso estudo se enquadra no modelo de investigao

qualitativa, foi necessrio realizar observaes diretas que nos permitissem

caracterizar o campo e o alvo da nossa pesquisa.
Esta anlise foi beneficiada pelo facto de a investigadora exercer funes na
instituio onde se realizou o estudo. Foi por isso possvel obter dados considerados
vlidos do campo da investigao. Como referem Bogdan e Biklen (1994), o campo
define-se como os locais onde sujeitos se entregam s suas tarefas quotidianas
sendo este ambiente natural, por excelncia, o objecto de estudo dos investigadores
(p. 113).
Recorreu-se a notas de campo da investigadora e a documentos vrios
(internos e externos, registos, fotografias), de forma a caracterizar a realidade do
campo e do alvo.
50

O campo da nossa investigao uma escola privada, que ser descrita neste
captulo. Delimitmos como alvo do nosso estudo um Grupo de vinte e nove crianas
da Educao Pr-Escolar, da sala de 4 anos.

3.1.

Caracterizao do campo

Foi escolhido para campo da nossa pesquisa uma das escolas que faz parte de
uma Associao. Trata-se de uma Instituio Particular de Solidariedade Social, cujo
principal objetivo o de apoiar as crianas e as famlias, dentro de uma filosofia
comum a todos as demais escolas pertencentes Associao, espalhadas pelo pas.
No Projeto Educativo de Escola1, indica-se que compete Escola promover, entre
outros, a aquisio de hbitos intelectuais e tcnicas de trabalho, assim como de
conhecimentos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos e estticos.
A escola, situada em Lisboa, abriu em Janeiro de 1965. Inicialmente funcionava
num s piso, com dois grupos da Educao Pr-Escolar (de 4 e 5 anos) e uma turma
de 1. ano de escolaridade. Aps alguns anos, devido solicitao dos pais, foram
sendo feitas obras e o espao foi alargado de modo a receber turmas dos demais
anos de escolaridade do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Em 1996, foi construdo um
edifcio anexo, para os grupos de crianas de 3 anos. Em 2000, iniciou-se a valncia
de Creche, para crianas de 2 anos, e o Berrio. J no ano de 2006, foi adaptada
mais uma sala para crianas de 1 ano.
Atualmente, existe uma sala para o Berrio, duas salas para a Creche. Na
Educao Pr-Escolar, em que as crianas so divididas por faixas etrias,
constituindo Grupos homogneos, h duas salas para os Grupos de 3 anos, duas para
os de 4 e duas para os de 5. No 1. Ciclo do Ensino Bsico, a situao semelhante.
Existem duas salas por ano de escolaridade, num total de 8. A estrutura atual da
escola encontra-se no Anexo 1. O horrio de funcionamento da escola das 8h s
19h, comeando as atividades letivas s 9h e terminando s 17h para as crianas da
Educao Pr-Escolar e s 17h15 para os alunos do 1. Ciclo do Ensino Bsico. O
horrio de funcionamento pode ser visto no Anexo 2.
A faixa etria de frequncia escolar neste estabelecimento faz-se, portanto,
entre os 3 meses e os 10 anos. O nmero de crianas por sala no difere muito na
Educao Pr-Escolar. A mdia so vinte e nove alunos por sala, com uma educadora
1

Para a redao das informaes prestadas nesta seco, recorri ao Projeto Educativo de Escola (20112014).

51

titular e estagirias do curso de Educao Bsica de uma Escola Superior de

Educao, a qual tambm pertence Associao.
As observaes foram sempre realizadas na sala frequentada pelo Grupo das
crianas, que um salo grande, com muita luz solar. Este salo est dividido em dois
espaos distintos, onde funcionam os dois Grupos de crianas com 4 anos de idade. O
espao usado pelo Grupo de crianas em questo tm cinco mesas hexagonais, onde
se realizam as atividades de Iniciao Matemtica e diversas atividades de
Expresso Plstica, Grafismos, entre outras. Para abordar temas do Conhecimento do
Mundo, bem como para atividades relacionadas com a rea de Expresso e
Comunicao, Domnio da Linguagem Oral, as crianas sentam-se, habitualmente, em
almofadas no cho ou em cadeiras. Existe um mvel com gavetas, onde as crianas
guardam autonomamente os trabalhos que realizam; cada gaveta est identificada
com o nome da criana e um smbolo (boneco). Existe tambm um placar, onde so
expostos com regularidade os trabalhos das crianas. Neste salo, h um cantinho da
cozinha, onde brincam ambos os Grupos e um espao dedicado aos livros, onde as
crianas os manuseiam livremente.

3.2.

Participantes do estudo

O alvo escolhido para este estudo foi um Grupo de vinte e nove crianas da
sala dos 4 anos. Dezassete so do gnero masculino e doze do gnero feminino. No
incio da experincia a seguir relatada, 23 crianas tinham 4 anos e seis tinham feito
os 5 anos. Em sntese, quanto ao gnero, predomina o masculino, e, quanto idade,
predominam as crianas com 4 anos. O Grupo tem como titular uma educadora que
a investigadora deste estudo.
A grande maioria das crianas habita perto da escola. Em relao ao quadro
socioeconmico, as famlias das crianas so, na maioria, pertencentes a um nvel
mdio/mdio alto. O nvel sociocultural das famlias igualmente superior, isto porque
um elevado nmero de encarregados de educao so licenciados. H nove crianas
que so filhos nicos; dezoito crianas tm um irmo. Apenas duas crianas tm mais
do que um irmo. exceo de uma criana, todas as demais frequentaram a escola
no ano anterior (na sala dos 3 anos), tendo outra educadora titular.
As atividades so programadas pela educadora do Grupo, e por vezes pelas
estagirias, de acordo com o Projeto Educativo da Escola e com o Projeto Curricular
de Grupo.
52

PARTE III
APRESENTAO DOS DADOS

53

54

Destina-se esta Parte III apresentao dos dados obtidos. Bogdan e Biklen
(1994) referem:
[] a anlise de dados um processo de busca e de organizao sistemtico de
transcries de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram
sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua prpria compreenso
desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que
encontrou. (p. 205)

O trabalho de investigao realizado foi feito em duas etapas distintas. Na

primeira etapa, deu-se a conhecer ao Grupo de crianas de 4 anos um grande nmero
de livros, propositadamente escritos para crianas, de Lusa Ducla Soares, sem que
houvesse qualquer explorao sequente. Na segunda etapa, recontou-se algumas das
histrias da escritora ouvidas anteriormente, e tambm foram apresentadas algumas
histrias e poemas novos, igualmente da sua autoria, mas, desta feita, trabalhando-se
variadssimas temticas, de acordo com diferentes propostas didticas da leitura.
Especificando, na primeira etapa, entre os meses de outubro de 2012 e maro
de 2013, a educadora comeou por ler, em voz alta, integralmente, vrias obras da
escritora, ao Grupo de crianas. O objetivo era o de ir dando a conhecer a obra
literria de Lusa Ducla Soares, e descobrir, com as crianas, o prazer de ouvir
histrias literrias. As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
(Ministrio da Educao, 1997) so precisas quando falam de educao esttica, da
literacia, do carater ldico da linguagem, dos livros e do prazer da leitura. Tambm
Veloso (2002a) defende que o contacto com os livros e com a hora do conto um
factor de conhecimento do mundo envolvente e do seu mundo afectivo cuja
importncia no demais referir (p. 111). Como alerta este mesmo autor, a hora do
conto um ritual que, como tal, deve ser salvaguardado:
A gratuitidade do momento no permite que se tirem dividendos de qualquer
natureza, seja plstica, dramtica ou hermenutica deixem a criana em dilogo
com a sua conscincia, com a sua imaginao, com as suas angstias e medos,
com os seus factos (p.113).

Na segunda etapa, como referido, as mesmas histrias e outras novas,

tambm da autoria de Lusa Ducla Soares, foram apresentadas, pela educadora, s
crianas do Grupo, mas, agora, seguindo-se a sua explorao didtica. Naturalmente,
houve ocasies em que, lida uma histria da escritora, nenhuma atividade foi
proposta. Contudo, na esmagadora maioria das vezes, nesta segunda etapa, houve

55

no s um trabalho prvio de animao das histrias, como sua audio se sucedeu

um leque de propostas exploratrias.
Quanto s histrias que foram repetidas, as crianas do Grupo ouviram-nas
com agrado. Marques (1988) salienta a importncia de ouvir repetidamente os
mesmos livros:
S quem nunca reparou no sorriso de uma criana que mostra saber o rumo que a
histria tomar nas pginas seguintes, que pode duvidar disto. Um sorriso assim
uma marca exemplar de inteligncia. S quem nunca presenciou a alegria de
uma criana pequena ao identificar-se com o personagem de uma histria, que
pode duvidar das convenincias em ler, repetidamente, os livros preferidos (p. 33).

Nesta mesma linha de pensamento, tambm Traa (1992) salienta o seguinte:

Escutar e repetir, compreender e fixar, repetir e contar, recriar e compor, so
passos de aprendizagem psicolingustica []; permitem reter dados lingusticos na
memria, apropriar-se dos sons, das sequncias fnicas, das entoaes, da
ordenao-sequncia o que pressupe uma tarefa de organizao auditiva e
lgica. (p.141)

Passamos ao relato do sucedido nestas duas etapas distintas.

1.

1. ETAPA
Nas pginas seguintes, apresenta-se, de forma sistematizada (por nos ter

parecido ser essa a forma mais direta de apresentao), no Quadro 3, as Notas de

Campo referentes a esta 1. Etapa, que decorreu entre 8 de outubro de 2012 e 28 de
maro de 2013. Todas as leituras foram feitas pela educadora, na sala do Grupo.
A seguir indicao do conjunto de textos contados s crianas, vm as
observaes sobre a receo feita aos textos, com especial relevo para os
comportamentos verbais e no-verbais das crianas. No final, faremos algumas
inferncias.
Registe-se que quase todos os ttulos, referidos no Quadro 1, foram lidos na
ntegra. Indicam-se, em rodap, aqueles em que tal no sucedeu (ou por se tratar de
livros de poesia/ rimas, ou por se tratar de livros com vrios contos). Ora, a este
propsito, observe-se que h livros da autora que tm poucas pginas, mas outros h
bastante extensos (por exemplo, A Histria do Alfa).

56

Quadro 1 Notas de campo da 1. Etapa

Data
8-10-12

Livros

Observaes

Todos no Sof

As crianas escutaram atentamente. Participaram na contagem

dos animais.
No final, a criana A1 disse: Esta histria muito gira.

23-10-12

O Casamento
da Gata

As crianas escutaram atentamente. No decorrer da histria,

repetiam sempre a seguinte frase: Vamos l procurar.
A criana A5 disse: Gostei muito de ser a gatinha.

29-10-12
5-11-12

Adivinha,
Adivinha
A Menina
Verde

Foram lidas algumas adivinhas sobre a natureza e os animais .

As crianas escutaram atentamente. No final da histria,
quiseram falar um pouco sobre os clubes de futebol.
A criana A22 disse: Eu tambm sou do Sporting!
A criana A12 disse: Eu sou do Benfica.

13-11-12

As Formas

As crianas escutaram atentamente.

A criana A12 perguntou: O que beira?

22-11-12

Onde Est?

As crianas escutaram atentamente e riam sempre que ouviam

as diferentes quadras.
A criana A24 disse: Vou pedir minha me para me comprar
um livro da Lusa Ducla Soares.

26-11-12

ABC

As crianas escutaram atentamente e riam sempre que ouviam

as diferentes quadras.
A criana A2 disse: O meu nome tambm comea pela letra
A.
A criana A14 disse: J tambm a letra de Joo que rima com
po e com melo.
A criana A13 disse: I a primeira letra de Ins que rima com
chins.

3-12-12

Antes, Agora,
Depois

As crianas escutaram atentamente.

A criana A29 perguntou: O que um babeiro?
A criana A25 disse: A primavera a minha estao preferida.
A criana A23 disse: Eu adoro borboletas.

4-12-12

O Rapaz
Magro, a
Rapariga
Gorda

As crianas escutaram atentamente.

5-12-12

O Sulto
Solimo e o
criado
Maldonado

As crianas escutaram atentamente.

7-12-12

O Senhor
pouca Sorte

As crianas escutaram atentamente. Vrias crianas riram-se

no decorrer da histria.

Livro no lido na ntegra.

57

Data

Livros

Observaes

12-12-12

Gente Gira

As crianas escutaram atentamente.

13-12-12

Tudo ao
Contrrio!

As crianas escutaram atentamente.

17-12-12

Mais
Lengalengas

As crianas escutaram vrias lengalengas3.

2-01-13

Os Trs
Porquinhos

Ao escutarem a histria, as crianas riam muito. Vrias

referiram que a histria muito diferente da que conheciam.

4-01-13

Os Ovos
Misteriosos

As crianas escutaram atentamente. No final, repetiram todas a

cano final do livro.

7-01-13

O Coelhinho
Afonso

As crianas escutaram atentamente.

O nosso Amor

Contrrios

As crianas escutaram atentamente.

17-01-13

ABC O Livro
das Letras

As crianas escutaram atentamente.

18-01-13

Lenga Lengas

As crianas escutaram algumas lengalengas e repetiam-nas de

seguida4.

21-01-13

Poemas da
Mentira e da
Verdade

As crianas escutaram alguns poemas deste livro.

8 -01-13
9-01-13

A criana A1 disse: Eu tambm me chamo Afonso.

As crianas escutaram atentamente.

A criana A3 disse: Eu adoro O abecedrio sem juzo.

A criana A5, ao ouvir o poema O abecedrio sem juzo disse:
Este o meu favorito.

22-01-13

Uma Vaca de
Estimao

As crianas escutaram atentamente. Vrias riram-se em

diferentes momentos da histria.
A criana A8 disse: Eu tenho um coelho ano.
A criana A16 disse: Eu tenho um co.

24-01-13

1, 2, 3

As crianas escutaram atentamente.

25-01-13

A Menina
Branca o
Rapaz Preto

As crianas escutaram atentamente.

28-01-13

O Homem das
Barbas

As crianas escutaram atentamente.

29-01-13

A Menina Boa

As crianas escutaram atentamente. Vrias delas riram-se em

diferentes momentos da histria.
A criana A25 disse: Esta histria a brincar.

30-01-13

31-01-13

O Homem
Alto, a Mulher
Baixinha

As crianas escutaram atentamente.

O Senhor
Forte

As crianas escutaram atentamente.

Livro no lido na ntegra.

Livro no lido na ntegra.

A criana A21 disse: O meu pai tambm muito forte.

58

Data
4/8-01-13

Livros
A Histria do
Alfa

Observaes
Foram lidas, durante a semana, 3 a 4 pginas por dia. O Grupo
aderiu muito bem ao livro. Sabiam sempre em que parte iam.
A criana A18 disse: Eu gostava de ter um amigo como o Alfa.

11-02-13

Vamos
Passear

As crianas escutaram atentamente.

14-02-13

A Menina do
Capuchinho
Vermelho no
Sculo XXI
O Z e as
Estaes
Uns culos
para a Rita
A rvore das
Patacas

As crianas escutaram atentamente.

25-02-13

O Livro das
Datas

As crianas escutaram alguns textos deste livro5.

27-02-13

Destrava
Lnguas

As crianas escutaram alguns destrava lnguas e de seguida

repetiam-nos6.

28-02-13

Uma Histria
de Dedos

As crianas escutaram atentamente. No decorrer da histria

iam mostrando os dedos.

6-03-13

O Soldado
Joo
A Carochinha
e o Joo
Rato

As crianas escutaram atentamente.

A Cidade dos
Ces e outras
Histrias

Esta histria foi trazida pela criana A12. Escutaram com

ateno o conto O Caranguejo Verde7.

19-03-13

Pai, Querido
Pai! Como O
Teu?

Esta histria foi lida no Dia do Pai. As crianas estiveram

atentas.

20-03-13

Arca de No

Foram lidos alguns poemas deste livro. As crianas riram-se

em vrios momentos8.

21-03-13

Sementes de
Macarro

As crianas escutaram atentamente.

Me, Querida
Me! Como
a tua?
A Fada
Palavrinha e o
Gigante da
Biblioteca
Se os Bichos
se Vestissem
como Gente

As crianas escutaram a histria e viram as imagens. Cada

criana referiu como era a sua me.

18/19-0213
20-02-13
22-02-13

12-03-13

18-03-13

22-03-13

27-03-13

28-03-13

Livro no lido na ntegra.

Livro no lido na ntegra.

Livro no lido na ntegra.

A criana A19 perguntou: O que um anoraque?

As crianas escutaram atentamente este livro, em dois dias.
As crianas escutaram atentamente.
As crianas escutaram atentamente.

As crianas escutaram atentamente.

A criana A29 disse: O mais corajoso dos animais era o Leo.

A criana A13 perguntou: O que quer dizer adubasse?

As crianas escutaram atentamente.

A criana A18 disse: Eu adorava ser uma fada!
As crianas escutaram a histria atentamente. Riram-se em
vrios momentos desta histria.

Livro no lido na ntegra.

59

1.1

Inferncias

Depois de ter lido os livros referidos no Quadro n 3, sem ter realizado qualquer
animao ou didtica da leitura, verifica-se que so vrias as crianas deste Grupo a
fazerem projees. Vejamos alguns exemplos: a criana A22, durante a leitura da
Menina Verde (29-01-2013), refere Eu tambm sou do Sporting; na leitura do ABC
(17-01-2013), a criana A2 salienta O meu nome tambm comea pela letra A; na
leitura de O Coelhinho Afonso (7-01-2013), a criana A1 diz Eu tambm me chamo
Afonso; com o livro Uma Vaca de Estimao (22-01-2013), a criana A8 disse: Eu
tenho um coelho ano; aps a leitura de O Senhor Forte (31-01-2013), a criana A21
disse: O meu pai tambm muito forte.
Para alm de se projetarem em algumas histrias, as crianas expressam
escolhas estticas e desejos, no campo da imaginao ou do real. Em relao aos
ltimos, a criana A18, depois de ter ouvido a Fada Palavrinha e o Gigante das
Bibliotecas (27-03-13), expressou um desejo, ao afirmar Eu adorava ser uma fada;
ao ouvir a leitura do livro Onde Est? (22-11-12), a criana A24 disse: Vou pedir
minha me para me comprar um livro da Lusa Ducla Soares. Manifestam tambm,
como referi, as suas escolhas estticas. Foram os casos da criana A1, com o
comentrio Esta histria muito gira feito a Todos no Sof (8-10-12), e da A3, que
afirmou Eu adoro o abecedrio sem juzo, ou da A5, que, ao ouvir este poema do
livro dos Poemas da Mentira e da Verdade (21-01-13), salientou Este o meu
favorito. Tambm com a leitura do livro Antes, Agora, Depois (3-12-12), a criana A25
disse A primavera a minha estao preferida e a criana A23 proferiu Eu adoro
borboletas.
As crianas fazem tambm um raciocnio e retiram ilaes sobre as histrias
que ouvem, como se pode atestar pelos comentrios das crianas A25 e A29. A
primeira, depois de ter ouvido a Menina Boa (29-01-13), disse Esta histria a
brincar; a segunda, aps escutar a histria de O caranguejo verde, presente no livro
A Cidade dos Ces e outras Histrias (18-03-13), comentou: O mais corajoso dos
animais era o Leo.
Analisando este quadro, verifica-se ainda que as crianas expressam as suas
dvidas, colocando questes pertinentes, visto que querem esclarecer o sentido de
vocbulos que nunca ouviram. Foram os casos da criana A19 (O que um
anoraque?, perguntou ela quando ouviu esse termo na histria A Menina do
Capuchinho Vermelho no Sculo XXI, em (14-02-13) e da criana A13, que, ao ouvir a
histria Sementes de Macarro (21-03-13), perguntou o que queria dizer adubasse.
60

Durante a leitura destas histrias, as crianas revelaram sempre capacidade de

concentrao, motivao, curiosidade pelas histrias e ainda alegria e divertimento.
No dia 12 de outubro de 2013, o Grupo foi Feira do Livro que se realizou na
escola e vrias crianas compraram e pediram livros da Lusa Ducla Soares, o que
revela interesse pela autora.

2.

2. ETAPA
Nesta 2. etapa, pretendeu-se reler alguns dos livros apresentados

anteriormente e outros novos, da mesma autora. Contudo, desta vez, explorou-se as

histrias de variadssimas formas, recorrendo a algumas tcnicas de didtica da
leitura.
O Grupo revelou sempre interesse em ouvir as histrias da autora, contadas
pela educadora, mesmo aquelas que j conheciam. Todas as atividades que se
seguem foram realizadas na sala de aula do Grupo.
De seguida, apresenta-se o relato discriminado de todas as atividades
realizadas.

2.1

Todos no Sof (1 de abril de 2013)

Com as crianas sentadas em semicrculo no cho, a educadora recontou a

histria Todos no Sof. No final, foram distribudas pelas crianas mscaras de
animais (representando as personagens que entram na histria) e solicitou-se a
participao de algumas crianas. Estas foram recontando, sequenciando e
dramatizando os acontecimentos da histria, tendo como cenrio apenas um sof
vrias cadeiras juntas (v. Anexo 4, Figura 1,2 e 3). No decorrer desta atividade, as
restantes crianas do Grupo foram realizando a contagem dos animais, medida que
estes iam caindo do sof.
Todas as crianas revelaram conhecer bem esta histria e conseguiram, sem
qualquer dificuldade, recontar e sequenciar a mesma, sem a interferncia e a ajuda da
educadora. Albuquerque (2000, p. 146) salienta que quando cada criana procede ao
reconto a seguir narrao do docente ir desenvolver a memria, a sua
capacidade de ateno, e ir enriquecer a sua prpria linguagem, atravs da aquisio
de novos vocbulos e de novas construes gramaticais.
61

Esta histria Todos no Sof uma das favoritas das crianas. Na semana a
seguir a esta atividade, uma das crianas trouxe para a escola este livro e pediu
educadora para o reler. Marques (1988, p. 37) refere: ao recontarem uma histria
favorita, as crianas pequenas do a conhecer quais os elementos da histria que tm
significado para elas indicam se so ou no capazes de anteciparem o que
acontecer de seguida.
Depois de reler novamente esta histria, a educadora realizou outra atividade
com o Grupo, que consistiu em propor, oralmente, determinadas questes referidas na
histria ouvida anteriormente, para isso utilizava uma lengalenga:
educadora: Vejo, vejo.
Crianas: O que vs?
educadora: Algum
Crianas: Quem?
educadora: Vejo, vejo animais selvagens.
Crianas: Enumeraram os animais selvagens que aparecem na histria
(elefante, girafa).
educadora: Vejo, vejo animais da quinta.
Crianas: Enumeraram os animais da quinta que aparecem na histria (porco,
vaca, etc.).
De acordo com Aller Martnez et al. (1991, p. 25), esta estratgia va
encaminhada a que el nio, vea, observe o recuerde cosas, acciones o personajes
que se encuentran en los cuentos o lecturas propuestas.
Depois, a educadora colocou algumas perguntas sobre os animais referidos:
Que sons emitem?, O que comem?, Pertencem a que classe?, entre outras. As
crianas foram respondendo acertadamente, visto que, nesta altura do ano, a
educadora est precisamente a abordar, na rea de Conhecimento do Mundo, as
classes dos animais e suas caratersticas.

2.2

Pai, Querido Pai (2 de abril de 2013)

A educadora releu Pai, Querido Pai, aps o que sugeriu s crianas que
dissessem como era o seu pai. As frases ditas pelas crianas esto no Quadro 2.

62

Quadro 2 Frases ditas pelas crianas sobre o seu pai

A1

o meu heri.

A16

pintor.

A2

fantstico.

A17

comandante.

A3

condutor.

A18

Faz ginstica.

A4

barman.

A19

brincalho.

A5

trabalhador.

A20

Est sempre a mandar.

A6

Criana no se encontrava presente.

A21

meu amigo.

A7

S o meu pai, no ningum.

A22

um pai polcia.

A8

construtor.

A23

comandante.

A9

trabalhador.

A24

Parece professor.

A10

trabalhador.

A25

meu amigo.

A11

querido.

A26

meu amigo.

A12

Criana no se encontrava presente.

A27

arranjador.

A13

como o manny mozinhas

A28

amigo.

A14

querido.

A15

oculista.

A29

futebolista.

Curiosamente, enquanto algumas crianas associaram o pai a profisses que

eles exercem (barman, polcia, oculista), outras expressaram os desejos do que
gostariam que eles fizessem (futebolista). Outros meninos (A5, A9, A10) limitaram-se
a associar ao pai a palavra trabalhador (A5, A9, A10) ou mesmo arranjador (caso
do A27). Outros, ainda, aproveitaram para caracterizar os atos e as atividades dos
pais (Est sempre a mandar, afirmou o A20, ou Parece professor, disse o A24, e
Faz ginstica, informou o A18).
Mas outras crianas partiram para a expresso afetiva, acabando por revelar
que o pai era o seu heri (A1) ou, nas palavras de A13, como o manny
mozinhas (um heri de desenhos animados), fantstico (A2), brincalho (A19),
querido (A11 e A15), amigo (A21, A25, A26 e A28). Traa (1992, p. 141) refere que
contar pe em aco a memria, desenvolvendo a capacidade de memorizao e
compreenso do que ouve, a lgica do pensamento e a afectividade da criana.
As demais respostas esto muito prximas do texto do livro Pai, Querido Pai,
nomeadamente o pai-condutor, o pai-pintor, o pai-comandante.
S o meu pai, no ningum, como referiu o A7, foi a resposta mais
enigmtica, no mnimo, mais original. Presumo que foi como se a criana tivesse por
63

assente a posio do pai, o seu relacionamento com ele, e no pusesse sequer

hiptese de precisar de outro termo que no o de pai para identificar a relao.

2.3

A Menina Verde (3 de abril de 2013)

Com as crianas sentadas em semicrculo nas cadeiras, recontou-se a histria

de A Menina Verde (v. Anexo 5). As crianas escutaram atentamente a histria, como
se da primeira vez se tratasse.
De seguida, a educadora pediu ao Grupo que inventasse uma histria, cujo
ttulo seria A Menina Encarnada. Este trabalho foi desenvolvido coletivamente e,
medida que as crianas iam criando a sua prpria histria, a educadora ia registando
tudo em papel.
No final, verificou-se que as crianas seguiram uma orientao diferente da
histria original escrita por Lusa Ducla Soares. Eis a histria surgida:
Aquela menina nasceu encarnada, encarnada. Seria de eu comer muitos
morangos perguntava a me? Seria de eu comer muitas cerejas, perguntava o
pai?
Ningum jogava s escondidas melhor que ela. Escondia-se nos jardins no meio
das joaninhas. Quando ia para a escola todos lhe diziam: Tem cuidado porque s
to vermelha, que os porquinhos podem confundir-te com uma linda ma.
Se os pais a levavam a passear ao campo ou a um jardim, andavam sempre
preocupados. O seu corpo encarnado confundia-se com as papoilas, os seus
cabelos vermelhos misturavam-se com as rosas vermelhas. E se ela se magoava
e fazia uma ferida, os pais nem davam por isso.
Trepava s cerejeiras sem que o dono das cerejas lhe ralhasse. Trepava as
macieiras, sem ningum ver. E colhia todos os morangos do morangueiro.
Assim foi crescendo, linda e encarnada.
- Encarnada como um tomate quando est maduro. Diziam os agricultores.
- Como uma fatia de melancia, diziam os comiles.
- Como a bandeira da praia, quando o mar est perigoso.
- Encarnada como o Benfica - diziam os que gostam deste clube.
A menina encarnada cresceu, foi viver para uma casa encarnada, e em vez de co
de guarda, arranjaram um camaleo.

Traa (1992) refere que a criana que conta uma histria que ouviu contar de
certo modo procede a uma recriao. Recriar implica a noo de abertura do texto
para dar lugar interpretao do novo transmissor, reelaborao, nova combinao
dos elementos dados (p.141). Foi isso que fizeram estas crianas.
64

Omitiram, porm, as referncias que so feitas em A Menina Verde bebida

(Seria de eu beber muito vinho), a mdicos (Mas os mdicos no sabiam), a
pssaros (Os prprios pssaros a confundiam com o vento), aos amigos da bola,
aos que achavam que a esperana tinha cor, ao amor (amaram-se verde e
verdadeiramente). Se olharmos com ateno, recuperaram todos os verbos/aes/
que lhes so familiares, nomeadamente, nascer, comer, joga[r], passear, trepa[r],
cresce[r]. Inclusive, alteraram alguns verbos: enquanto em A Menina Verde a
protagonista e seu apaixonado compraram um crocodilo, esta menina encarnada e
algum no identificado presumimos que o presidente do Clube do Benfica
arranjaram um camaleo.
Depois de terminada a histria, esta foi lida pela educadora e, posteriormente,
cada criana fez uma ilustrao sobre a histria. Nas ilustraes feitas, todas,
exceo da criana A26 (que ainda s faz garatujas), tinham a menina encarnada.
Uma criana desenhou apenas uma casa. Outras representaram a casa, a menina e a
cerejeira. Uma das crianas desenhou a menina, a casa e o camaleo (A29). De todo
o modo, com a exceo referida, a protagonista foi presena constante nos desenhos
feitos. A maioria optou por desenhar a menina encarnada e a casa encarnada, de que
se deixam exemplos no Anexo 6 (Figura 4, 5 e 6).

2.4

Soldado Joo (4 de abril de 2013)

Com o Grupo sentado confortavelmente em almofadas, a educadora recontou

a histria O Soldado Joo. Terminada a leitura, solicitou s crianas que continuassem
esta histria. Jolibert (1989) salienta a importncia desta atividade:
O facto de se imaginar a continuao e no o final do livro faz surgir a noo de
episdio ou de captulo numa narrativa. E faz-se ao mesmo tempo, a partir de
indcios do texto lido, das ilustraes e, s vezes, da primeira palavra do episdio
seguinte quando esta indutora. (p.108)

A continuao desta histria resultou no seguinte texto:

O Soldado Joo casou com uma linda menina e tiveram trs maravilhosos bebs.
O Pedro, o Joo e a Sara.
O Soldado tornou-se bombeiro, apagava todos os fogos, salvava pessoas e
animais.
E num dia de sol com arco-ris, o Soldado Joo foi fazer um piquenique com a sua
famlia. E viveram assim, felizes para sempre.

Rodari (2002, p. 80) menciona que existe sempre a possibilidade de um depois,

o que aconteceu depois: as personagens continuam prontas a actuar, conhecemos o
65

seu comportamento, sabemos que relaes tm entre si. A simples introduo de um

elemento novo torna a pr em aco todo o mecanismo.
A concluso inventada pelas crianas, partida, pode parecer no revelar
muita coerncia, mas este facto no tem qualquer importncia, como refere Jolibert
(1989):
No se preocupe se os episdios inventados que constituem o ou os livros das
crianas no se encandeiam com coerncia entre si. normal, visto que se parte,
de cada vez, de um novo episdio do livro. Em contrapartida, o caminho est
aberto para que, uma vez concludo o processo, se escreva desta vez um lbum,
ou um romance inteiro, procurando que haja coerncia no encadeamento da
narrativa (p.109).

Como vimos atrs, O Soldado Joo um texto pouco acessvel a crianas da

Educao Pr-Escolar, por ser um subtil libelo a favor da paz, que pe a ridculo a
instituio castrense. No h propriamente uma intriga: seguimos os episdios
absurdos vividos por esta personagem simplria. No detetvel, nesta histria, um
incio, um meio e um fim, como sucede num conto maneira dos tradicionais.
Sobressai, sim, a simplicidade do Soldado Joo.
Ora, o que estas crianas fizeram foi dar um final semelhante ao das histrias
tradicionais (casou com uma linda menina) e, a substituir o comum e tiveram muitos
filhos preferiram e tiveram trs maravilhosos bebs (estas crianas so, na sua
maioria filhos nicos ou tm um irmo pelo que trs j sai fora do padro). Dadas as
caractersticas pacifistas do Soldado Joo, atriburam-lhe a profisso de bombeiro
(salvando pessoas e animais) e, por ltimo, puseram-no a fazer coisas simples (num
dia de sol com arco-ris, o Soldado Joo foi fazer um piquenique com a sua famlia).
Assim sendo, j deu para concluir maneira dos contos tradicionais: E viveram
assim, felizes para sempre.

2.5

O Menino do Contra (5 de abril de 2013)

Com o Grupo sentado confortavelmente em almofadas, a educadora releu o

poema O Menino do Contra, do livro Poemas da Mentira e da Verdade (v. Anexo 7).
No decorrer da leitura, a educadora foi alterando palavras cruciais, como por exemplo:
O menino do contra queria tudo em ordem/ Guardava os fatos no armrio/ e dormia
na cama ou Com as gemas fazia uma omeleta/ Para tomar banho usava a banheira.
As crianas foram participando, em coro, e retificando a educadora sempre que esta
alterava uma palavra do texto original. Foi notrio, neste momento, que a maioria das
66

crianas j havia memorizado o poema, pois detetaram imediatamente as palavras

erradas.
Rodari (2002) salienta a importncia deste jogo errar as histrias e afirma:
Consiste no facto de quem nele participa ter de realizar, a nvel intuitivo, uma
verdadeira anlise do conto. A alternativa, ou a pardia, s podem encontrar lugar
em determinados pontos e no noutros, e precisamente nos pontos que
caracterizam e estruturam a histria, e no durante as suas tranquilas
deslocaes verbais de um n significativo para outro. (pp.73-74)

A sugesto de Rodari a de errar as histrias e no um poema. A educadora

decidiu, contudo, errar um poema. A julgar pelos semblantes das crianas, esta no
foi uma atividade de que tivessem gostado. Focmos, na Parte I, a irreverncia, a
transgresso e a subverso que os textos desta escritora tm e de que este poema
um bom exemplo. Ao errar o poema, tudo isto se perde (e, seguramente, era isso
mesmo que tinha agradado s crianas); perde-se ainda a rima e o ritmo do poema.
Assim, aps realizar a atividade, a educadora concluiu que esta escolha no foi a
melhor opo.

2.6

O Gato e o Rato (8 de abril de 2013)

Com as crianas sentadas em cadeiras, foi apresentado pela educadora um

novo livro: O Gato e o Rato. A educadora mostrou a capa do livro, disse o ttulo. De
seguida, colocou algumas questes s crianas acerca do mesmo: Acham que este
livro vai falar de qu? Quem vai andar atrs de quem?.
Aquelas questes pretendem antecipar contedos com base nas ilustraes e
no ttulo. De acordo com Jolibert (1989, p. 108), observando a capa do livro os alunos
formulam todas as hipteses possveis sobre o seu contedo, a partir das ilustraes,
do ttulo e da apresentao global. Marques (1988, p. 37) salienta que bom que o
professor prepare uma srie de questes. Tambm de acordo com esta linha de
pensamento, Jensen (1985, citado por Marques, p. 37) refere que devem ser
colocadas questes pelo educador, a fim de ajudar a determinar se as crianas
podem identificar a ideia principal, raciocinar sobre a ideia principal, projectar-se nos
acontecimentos ou pensamentos dos outros, antecipar possibilidades e associar
acontecimentos da histria s suas prprias experincias.
As respostas obtidas em relao s duas perguntas iniciais colocadas pela
educadora foram praticamente iguais. Todo o Grupo respondeu, sem hesitar, que a
histria iria falar de um gato e de um rato e que o gato iria andar atrs do rato. No
67

entanto, aps as crianas terem escutado a histria atentamente, a educadora colocou

uma nova pergunta a todo o Grupo: O que que esta histria tem de diferente?.
Todo o Grupo conseguiu referir e identificar que a principal diferena que nesta
histria o gato no anda atrs do rato, como hbito e como eles haviam previsto.
Uma criana (A23) inclusive mencionou: esta histria diferente das outras histrias
com gatos e ratos, porque nesta o rato que anda atrs do gato a chate-lo.

2.7

A Menina Boa (9 de abril de 2013)

Com as crianas sentadas confortavelmente em almofadas, a educadora

comeou a recontar a histria A Menina Boa. Durante a audio, mais uma vez, as
crianas manifestaram muita alegria, pois riam-se constantemente com as aes da
protagonista.
Concluda a releitura, foi pedido s crianas, pela educadora, que imaginassem
que eram juzes, pelo que tinham de atribuir penalizaes Menina da histria. Para
que o jogo se desenvolvesse com alguma lgica, a educadora colocou trs questes:
1- O que acontece Menina Boa por ter dado pastis de nata aos ladres?
2- E por no lavar o cabelo?
3- E por deixar as galinhas dormirem na sua cama, enquanto ela se
deitava no galinheiro?
Em relao primeira pergunta, a maior parte das crianas disse que a Menina
deveria ficar de castigo no seu quarto. Uma das crianas (A3) disse que o pai lhe
deveria dar uma palmada no rabo. Em relao segunda pergunta, duas crianas
(A7 e A21) referiram que a me da Menina lhe deveria cortar o cabelo; as restantes
concordaram. Em relao ltima pergunta, a maior parte das crianas referiu que a
Menina deveria ficar sem brincar, e duas crianas (A13 e A19) disseram que a Menina
teria de limpar muito bem o seu quarto e a sua cama.
Albuquerque (2000, p. 31) salienta que os educadores preferem que as
crianas atinjam as concluses de uma maneira integrada, adquirindo um
reconhecimento comportamental do tipo nunca mais vou fazer como fez o/a, porque
feio. O jogo que acabmos de referir tinha, pelo contrrio, o objetivo de perceber
que ilaes morais e afetivas fazem as crianas com a leitura desta histria.
No mesmo dia, no perodo da tarde, a educadora voltou a contar a mesma
histria, mas utilizando uma estratgia diferente os contos ao contrrio. Como refere
Rodari (2002, p. 78), esta uma variante do jogo de errar as histrias que consiste
68

numa viragem premeditada e mais orgnica do tema dos contos. Seguindo esta ideia,
a educadora comeou por alterar vrias cenas da histria original, dizendo, por
exemplo, Era uma vez uma menina to m, to m que, quando levava para o
lanche da escola pastis de nata, nunca os partilhava. Sempre que o fazia, as
crianas protestavam, e rapidamente corrigiam e substituam as frases erradas pelas
corretas, pois conhecem muito bem esta histria. Mais importante ainda, distinguiam
os espaos e as personagens e estavam, por completo, presos histria. No
exemplo mencionado, a criana A1 corrigiu a educadora: No, no. Na histria, a
Menina Boa oferece os pastis aos ladres. No os leva para a escola.
Rodari (2002, p. 79) salienta o interesse desta tcnica: a tcnica do erro
fornece deste modo um pensamento-guia, um projecto de desgnio. O produto final
resultar parcial ou totalmente indito conforme a viragem tenha sido aplicada a um
s ou a todos os elementos do conto dado. Tambm Traa (1992) designa este jogo
por jogo dos erros e salienta a sua importncia: aprendendo a mudar as palavras, a
criana aprende empiricamente a estabelecer a diferena entre substituies andinas
e outras que se arriscam a fazer descarrilar a histria (pp.145-146). Esta autora refere
ainda que a criana chega assim intuitivamente a distinguir elementos funcionais e
no funcionais, entre os elementos sobre os quais repousa o desenvolvimento da
narrativa e elementos que no tm incidncia na sua lgica. Inicia-se assim nos
mecanismos da pardia e nos seus limites (p. 145).

2.8

O Casamento da Gata (10 de abril de 2013)

A educadora pediu ao Grupo para se sentar nas almofadas e, de seguida,

comeou a reler a histria O Casamento da Gata. Aps esta leitura, leu s crianas,
pela primeira vez, o texto O Casamento da Franga.
De forma a promover a escolha esttica das crianas, a educadora apresentou
um placar, onde as crianas tinham de assinalar, colocando uma palhinha, qual das
duas histrias mais gostavam (v. Anexo 8, Figura 7). De acordo com Bastos (1999, pp.
73-74), possvel desenvolver projetos alternativos de leitura ao nvel do estudo
comparativo: ler vrios textos pertencentes a uma dada categoria, identificando os
aspectos recorrentes; confrontar diferentes verses da tradio relacionar o texto e
as ilustraes que o acompanham.
De seguida, a educadora realizou um jogo que tinha como objetivo imitar
personagens e aes das mesmas. Selecionou algumas personagens de O
69

Casamento da Gata e colocou imagens das mesmas dentro de um saco. Solicitou a

participao de algumas crianas, que tinham de retirar uma imagem do saco e imitar,
atravs de mmica, essa personagem (v. Anexo 8, Figura 8, 9 e 10). As restantes
crianas tinham de adivinhar de que personagem se tratava e o que estaria a fazer.
Segundo Aller Martnez et al. (1991, p. 33), en este juego la motivacin de los nios
se efecta a travs de la imitacin de acciones que realizan personajes del cuento o
lectura. Traa (1992, p. 141) salienta que existem formas de expresso conjugando o
corpo, movimento, espao, desenhos, formas, cores e volumes que esto associadas
s palavras dos contos, pelo que fundamental contar um conto e mimar as aces e
as personagens, estabelecer relao entre a palavra e o movimento (p. 141) e foi isso
que a educadora procurou fazer.
Para terminar, a educadora props uma atividade de expresso plstica em
que cada criana tinha de desenhar, livremente, com lpis de cor ou cera, uma cena
de O Casamento da Gata. Traa (1992, p. 143) salienta a importncia desta atividade:
o contar desenhando pode ser material para um trabalho integrador colectivo,
contribuindo a visualizao para guardar e contar o que se ouviu.
Dos desenhos obtidos, a maior parte das crianas desenhou a cena das
borboletas (15 crianas), duas optaram pela aranha, trs crianas desenharam a cena
da mosca, uma das crianas desenhou a gata, as restantes optaram por desenhar os
lobos, os grilos e o corvo. (v. Anexo 8, Figura 11,12 e 13). Eventualmente, o facto de a
maioria ter optado por borboletas prender-se- com a capa.

2.9

Adivinha, Adivinha (11 de abril de 2013)

Com as crianas sentadas confortavelmente em cadeiras, a educadora leu

algumas adivinhas do livro Adivinha, Adivinha. Escolheu dez adivinhas sobre animais
e selecionou dez crianas. A cada uma disse, ao ouvido, o nome de um animal.
Quando dissesse a adivinha, a criana teria de levantar-se e apresentar a resposta
fazendo a mmica do animal (v. Anexo 9, Figura 14, 15 e 16); o restante grupo tinha de
adivinhar de que animal se tratava.
Para Aller Martnez et al. (1991), este jogo faz o cultivo de la imaginacin y
memoria visual al tratar de averiguar o realizar las cosas o acciones que propone el
director de juego (p. 25).

70

O jogo foi muito bem recebido por todas as crianas. Algumas precisaram de
pequenos apoios da educadora para conseguir mimar mais eficazmente o animal. Foi
uma sesso agradvel e de muita participao.

2.10 O Maluquinho da Bola (12 de abril de 2013)

A educadora comeou a ler, pela primeira vez, O Maluquinho da Bola. Depois,
explicou ao Grupo que iriam fazer um jogo que tinha como ttulo: desfile de
sequncias. Colocou dentro de uma caixa vrias imagens da histria e foi pedindo s
crianas para retirarem imagens e sequenci-las, de forma a ordenarem a histria. As
crianas foram ficando em fila, com as imagens na mo, tendo em conta a ordem
lgica e cronolgica da histria.
Quando as imagens terminaram, verificaram se a sequncia da histria estava
correta e marcharam em fila com as imagens na mo (v. Anexo 10, Figura 17, 18 e
19). De acordo com Aller Martnez et al. (1991, p. 41), esta estrategia est
programada para que los nios ordenen imgenes o secuencias, teniendo en cuenta
aspectos lgicos o cronolgicos.
Para terminar, a educadora props s crianas que inventassem uma histria:
O maluquinho dos quadrados. Esta proposta resultou no seguinte texto:
- Aquele rapaz nasceu dentro de uma caixa quadrangular, talvez por isso gostasse
tanto de quadrados.
- Quando era beb gostava muito de ver televiso.
- Mais tarde comeou a comer bolachas com quatro lados todos iguais.
- Nos cadernos picotava quadrados de papel.
- Ao lanche comia sempre tostas mistas. Comia gomas quadrangulares e
quadrados de chocolate.
- Na praia desenhava quadrados na areia e a sua boia, mais parecia um cartaz.
- Na escola s desenhava quadrados, casas com muitas janelas e adorava
trabalhar com as calculadoras Papy.
- Na banheira brincava com cubos de esponja.
- Dormia dentro do poliban com muitos livros.
- Quando cresceu, usava cales aos quadrados, camisola aos quadrados e
chapu aos quadrados.
- Ia s compras com um caixote do lixo.
- As suas viagens eram feitas dentro de um armrio transparente.
- S visitava piscinas e jardins quadrangulares.

71

- Na fbrica de plstico, fazia cubos para os jogos.

- Se estava irritado, punha-se a gritar: Preciso de comer um quadrado de
chocolate!
- Casou com uma rapariga quadrada e o seu desejo era ter uma filha castanha,
como uma pea do 3 Dom de Froebel.

O desfile de sequncias teve extrema adeso das crianas. Quanto histria

criada, as crianas no s cumpriram o modelo de O Maluquinho da Bola, seguindo as
sequncias desta longa histria, como transpuseram o crculo e a esfera para o
quadrado e o cubo. Mais interessante ainda foi o facto de terem trazido para a histria
os materiais matemticos que exploram com a educadora, regularmente, no mbito da
rea de Expresso e Comunicao, Domnio da Matemtica, nomeadamente as
Calculadoras Papy e um dos Dons de Froebel, fazendo uma verdadeira passagem/
atualizao da histria.
Com esta passagem como que nos demonstram a qualidade inerente
histria criada pela autora, as potencialidades que um texto como este tem.

2.11 Os Ovos Misteriosos (15 de abril de 2013)

Com as crianas organizadas em duas filas, a educadora simulou uma viagem
de comboio. Sempre que o comboio parava numa estao, lia duas pginas de Os
Ovos Misteriosos; sempre que o comboio estava em movimento, simulavam o som do
mesmo e, quando este parava, sentavam-se no cho. Para partir da estao a
educadora dava o sinal: Ateno, o comboio vai partir!. Ento as crianas
colocavam-se novamente em p, formando duas filas e recomeavam a fazer o som
do comboio. O jogo repetiu-se sucessivamente at terminar a histria. As leituras
efetuaram-se durante as paragens do comboio nas estaes (v. Anexo 11, Figura 20)
Esta atividade demorou cerca de 20 minutos e todas as crianas revelaram
interesse e entusiasmo. Esta estratgia designa-se por leituras no comboio e
sugerida Aller Martnez et al. (1991). Como estes autores esclarecem, esta actividade
ldica, realizada a travs de actividades psicomotrices, es slo un pretexto para
provocar la atencin y el deseo del nio de conocer el desenlace de un cuento o
historia que se interrumpe vrias veces (p. 21).
Quando terminou a histria, a educadora levou o Grupo para a cantina para
fazerem um bolo idntico ao que a me galinha preparou para todos os seus filhos,
mas com ingredientes verdadeiros para que todas as crianas pudessem comer uma
72

fatia de bolo ao lanche. Segundo Marques (1988), cozinhar com as crianas uma
atividade cheia de potencialidades educativas, se os adultos envolverem a criana na
preparao dos cozinhados, ela ter a oportunidade de saber como a leitura pode ser
usada para seguir uma receita e para selecionar os alimentos (p. 47).

2.12 Contrrios (16 de abril de 2013)

Com as crianas sentadas nas almofadas, a educadora releu o livro Contrrios.
De seguida, apresentou vrios cartes com imagens e palavras que surgiam no livro e
foi pedindo s crianas que selecionassem imagens e procurassem e associassem o
seu contrrio, por exemplo, girafa alta/ formiga baixa (v. Anexo 12, Figura 21, 22 e
23). Para desenvolver a psicomotricidade, a educadora pediu s crianas para
representarem mimicamente essas caractersticas e seus opostos. Aller Martnez et al.
(1991) esclarecem que este jogo tem vrios objetivos: comprensin lectora del texto;
adquisicin de vocabulario sobre cualidades de los seres e desarrollar la formacin de
cualidades o acciones contrarias (antnimos) (p. 37).
Ato seguinte, a educadora solicitou s crianas que pensassem em outras
palavras e seus contrrios. As crianas deram algumas sugestes: pesado/leve;
perto/longe; ganhar/perder. A educadora pediu-lhes para criarem uma nova quadra
para a dupla pesado/leve. As quadras colectivas que surgiram foram as seguintes:
Pesado
Olha, o elefante, to pesado, to pesado.
grande, cinzento
e tem dentes de marfim.
Nunca vi mamfero assim.
Leve
Olha a borboleta,
Verde e amarela,
To leve, to leve
Eu queria ser como ela.

2.13 O Homem das Barbas (17 de abril de 2013)

73

A educadora releu o Homem das Barbas e, de seguida, pediu s crianas para

inventarem uma histria que tinha como ttulo O Homem dos Bigodes. Este trabalho
foi realizado coletivamente e resultou no seguinte texto:
Era uma vez um homem que tinha uns bigodes to grandes, que quando se
esquecia do cachecol enrolava-os volta do pescoo. Quando limpava o p, em
vez de um pano utilizava os seus grandes bigodes. Com os seus ces no usava
trela, pois prendia-os aos seus bigodes.
Adorava desportos radicais, voava agarrado ao helicptero usando os seus
bigodes.
Um dia, estava o senhor dos bigodes sentado num banco do jardim e como os
seus bigodes eram to grandes chegavam estrada, um carro passou por cima
dos seus bigodes e ficou conhecido como o senhor que perdeu os seus bigodes.

A primeira parte da histria segue na ntegra o modelo do livro lido. A meio da

histria, uma das crianas (A29) introduziu os desportos radicais, tendo esta proposta
recebido o apoio das demais. No final da histria de Lusa Ducla Soares, as barbas
so queimadas; na histria criada pelas crianas os bigodes so atropelados; se o
Homem das Barbas ainda vive nova aventura (ao pr as barbas de molho vm
agarrados a elas caranguejos, etc.), na histria das crianas a concluso quase uma
mudana de identidade.

2.14 O Homem Forte (18 de abril de 2013)

A educadora releu o Homem Forte, aps o que pediu s crianas para criarem
uma histria que tinha como ttulo O Senhor Fraquinho. Desta proposta resultou o
seguinte texto coletivo:
Era uma vez um senhor to fraco, to fraco, que no conseguia sair sozinho da
cama.
O senhor fraco no conseguia ir s compras, porque no tinha fora para carregar
com os sacos das compras.
O senhor fraco nunca dava colo aos seus filhos, pois no tinha fora para os pegar
ao colo.
O senhor fraco no conseguia sequer levantar uma formiga.
Nunca fechava a porta de casa porque no tinha fora para puxar a tranca.
Um dia, o senhor fraco comeu muitos espinafres e ficou como o Popeye.

Rodari (2002, p. 79) afirma: por meio da viragem podemos obter, em vez de
uma pardia do conto, a situao de partida de uma histria livre de se desenvolver
autonomamente noutras direces. Curiosamente, as crianas do Grupo, perante a
proposta de construir uma histria com um protagonista com caractersticas opostas
74

s do Senhor Forte, reagiram bem, desenvolveram-na, mas voltaram histria inicial,

pois, ao cruzarem elementos do mundo do cinema (o heri Popeye e os espinafres
que lhe do fora) conseguiram dar a volta e recuperar a fora deste Senhor
Fraquinho.
Um dos pargrafos revelou-se particularmente interessante: o que respeita
falta de colo dado aos filhos pelo Senhor Fraquinho. Nada no texto da escritora remete
para uma relao de toque fsico ou de parentalidade. Projetando-se na histria que
construiram, estas crianas introduziram esse dado, provando que trazem a perspetiva
delas prprias.

2.15 O Coelhinho Afonso (19 de abril de 2013)

Depois de a educadora reler s crianas o Coelhinho Afonso, props-lhes um
jogo que consistia em imitar aes e movimentos das vrias personagens do livro.
Com as crianas sentadas no cho formando um crculo, a educadora colocou uma
caixa no meio, que continha cartes com imagens das personagens da histria. A
educadora selecionava uma criana para retirar um carto da caixa. A criana
observava a imagem e tinha que imitar a personagem em questo. O restante grupo
tinha de adivinhar qual a personagem que estava a ser retratada. Quem descobrisse
iria retirar outro carto, para fazer uma nova imitao (v. Anexo 13, Figura 24, 25 e
26).
De acordo com Aller Martnez et al. (1991, p. 29), este juego pretende que los
nios, travs de una simple escenificacin, imiten acciones referidas a personajes de
los cuentos o lecturas. Os mesmos autores mencionam alguns objetivos deste jogo:
comprensin de la narracin o lectura, ampliacin del vocabulario, saber distinguir
personajes e habituar al nio a expresar su personalidad a travs del lenguaje
mmico. Estes objetivos, a par do contributo para formao de leitores, so utilssimos
para o desenvolvimento geral da criana em Educao pr-Escolar.

2.16 O Ratinho Marinheiro (22 de abril de 2013)

A educadora leu pela, primeira vez, O Ratinho Marinheiro. medida que lia,
mostrava as imagens. Este livro, como dito atrs, incita coragem e prossecuo
dos sonhos. Contudo, a educadora optou por no explorar diretamente este aspeto,
mas usar o livro para estimular la memoria visual, desarrollar el espirito de atencin y
observacin para captar los detalles de los dibujos (Aller Martnez et al., 1991, p. 45).
75

Assim, acabada a leitura, apresentou dois placares e vrias imagens. Umas

pertenciam histria que tinham acabado de ouvir e outras no faziam parte da
histria. Todas tinham o mesmo tamanho e as imagens intrusas eram de livros de
Lusa Ducla Soares. Foi pedindo s crianas para escolherem imagens e colocarem
num dos placares imagens que pertenciam histria O Ratinho Marinheiro e no outro
as que no pertenciam (v. Anexo 14, Figura 27). De forma muito rpida, as crianas
realizaram a atividade com xito.

2.17 Me, Querida Me (23 de abril de 2013)

A educadora releu a histria Me, Querida Me, um livro que, semelhana
de Pai, Querido Pai, vive de referncias metafricas. Depois cada criana disse
como era a sua me. Sistematizam-se, no Quadro 3, as respostas das crianas.
Quadro 3 Frases ditas pelas crianas sobre a sua me

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14

amiga.

A16 amiga.

me travo.

A17 Arranja comida.

Criana no se encontrava
presente.

A18

professora.

A19

Criana no se encontrava
presente.

A20

boa cozinheira.

A21 trabalhadora.

trabalhadora.

A22 amiga.

Criana no se encontrava
presente.

A23

amiga

A24 querida

querida.

A25 brincalhona.

mdica.

A26 brincalhona.

amiga.

A27 linda.

querida.

A28 amiga.

Brinca comigo.

A29 querida.
76

D colo.
Parece Professora de
ginstica.
Est sempre a mandar.

uma flor.

A15

brincalhona.

Nesta atividade, aconteceu praticamente o mesmo que sucedera com a histria

do Pai, Querido, Pai Algumas crianas associaram a me a profisses que eles
exercem (professora e mdica, disseram A4 e A11). Outros meninos (A7, A21)
limitaram-se a associar a me palavra trabalhadora. O A20 reiterou o que j tinha
dito para o pai (Est sempre a mandar). Outros aproveitaram para caracterizar os
atos e as atividades dos pais (Parece professora de ginstica, disse o A19, arranja
comida, informou o A17, boa cozinheira, disse o A6). Mas outras crianas
partiram, de novo, para a expresso afetiva, acabando por revelar que a me
querida (A10, A13, A24 e o A29) ou, nas palavras de A23, uma flor, linda
(A27), amiga (A1, A9, A12, A16, A22 e A28), brincalhona (A15, A25 e A26), Brinca
comigo (A14) ou ainda d colo (A18).
me travo, como referiu o A7, foi a resposta mais diferente. A criana em
questo ainda referiu que a me era me travo, porque nunca o deixava cair e que
tinha ouvido isso numa outra histria a histria a que a criana se referia era a P de
Pai, de Bernardo Carvalho.

2.18 A Festa de Anos (24 de abril de 2013)

A educadora apresentou um livro novo: A Festa de Anos. Referiu o ttulo e
colocou algumas questes: este livro vai falar sobre o qu?; como que so as festas
de anos? As crianas responderam prontamente que o livro iria falar de uma festa de
anos. Em relao segunda pergunta, as respostas foram variadas: Nas festas h
sempre bolo de anos (A1); Na festa de anos cantamos os parabns a voc (A17);
Temos de levar um presente (A22); H muitos bolos e doces (A12); Jogamos o
jogo da Pinhata (A16). A educadora leu a histria, as crianas ouviram-na com muita
ateno e riram-se em vrios momentos ao longo da histria.
Para terminar, a educadora realizou o jogo Vamos procurar mentiras.
Explicou que iria dizer vrias frases verdadeiras e falsas sobre a histria que tinham
acabado de ouvir, e as crianas teriam de dizer se a frase era verdadeira ou f alsa.
Segundo Aller Martnez et al. (1991, p. 47), esta estratgia va encaminhada a que los
nios distingan frases verdadeiras y frases falsas relacionadas com una lectura.
Deixamos apenas alguns exemplos das frases apresentadas s crianas e das
respetivas reaes das crianas. A avestruz escreveu os convites em folhas de
77

papel, disse a educadora; as crianas disseram que a frase era falsa, porque a
avestruz escreveu os convites em folhas de rvore. Fez um bolo delicioso de
chocolate e chantili; mais uma vez, as crianas disseram que a frase era falsa, porque
a avestruz fez um bolo de farinha crua, com chaves, parafusos e berlindes. O primeiro
a chegar festa foi o co Sulto, adiantou a educadora; as crianas afirmaram que a
frase era verdadeira. Quando terminou este jogo, a criana A4 referiu algo pertinente:
j tinha ouvido a palavra Sulto em outra histria da Lusa Ducla Soares e nomeou
essa histria O Sulto Solimo e o criado Maldonado. Saliento que este conto tinha
sido lido quatro meses antes, em dezembro.

2.19

A Carochinha e o Joo Rato (29 de abril de 2013)

A educadora apresentou a histria A Carochinha e o Joo Rato, de Lusa

Ducla Soares, j adaptada para vdeo9. Marques (1988) salienta que o vdeo um
aparelho com muitas potencialidades para contar ou recontar histrias:
Uma histria passada em vdeo pode ser passada quantas vezes a criana quiser
e o adulto pode fazer a histria andar para a frente e para trs ou parar a
sequncia desejadaDepois da criana recontar a histria, o adulto pode voltar a
pass-la no televisor para que a criana conhea os aspectos que ignorou da
primeira vez. (p. 38)

Aps o visionamento do vdeo, realizou um jogo, que consistia em introduzir

objetos e personagens estranhos histria j conhecida. As crianas tinham de os
identificar e inseri-los no decorrer da histria. Segundo Traa (1992, p. 146), o
importante que todos possam sentir que um conto no um mecanismo intocvel,
que um organismo narrativo pode ser mais ou menos afectado funcionalmente pela
introduo de um elemento estranho.
Transcrevem-se a seguir alguns exemplos do que a educadora foi alterando e
das respetivas reaes das crianas do Grupo. Quando varria bem a cozinha, achou
um escudo e um colar de ouro; perante esta frase dita pela educadora, as crianas
identificaram o colar, como sendo o objeto estranho e inseriram-no na histria dizendo
que a Carochinha colocou o colar ao pescoo e foi cantar Ai, que estou rica, sou
milionria, no vou ficar mais solitria. Depois de continuar com a sucesso de
animais que vo passando junto janela da Carochinha (co, boi), a educadora
acrescentou Passou um lobo; as crianas identificaram o lobo como a personagem
que no pertencia a esta histria e inseriram-no na histria dizendo as mesmas frases
9

V. site www.youtube.com/watch?v=VA8emJqvOHE

78

que os restantes pretendentes da Carochinha: Eu vou-te amar. Que comes tu?

pergunta a Carochinha? O que calhar (diz o lobo).
Como se verifica, as crianas conseguiram identificar rapidamente as
personagens e objetos estranhos a esta histria. Acrescente-se que se, divertiram
bastante a faz-lo e que foi gratificante ver como introduziam de imediato tais
personagens e objetos na narrativa.

2.20

A Cigarra e a Formiga (30 de abril de 2013)

Rodari (2002, p. 83) menciona a estratgia salada de contos, exemplificando:

O capuchinho vermelho encontra na floresta o Pequeno Polegar e os seus irmos: as
suas aventuras misturam-se, escolhendo um caminho novo que ser, de qualquer
modo, a diagonal das duas foras que actuam sobre o mesmo ponto.
Tendo por base aquela ideia, a educadora comeou por ler, na ntegra, a
histria A Cigarra e a Formiga, de Lusa Ducla Soares. De seguida, voltou a cont-la,
mas introduziu novas personagens, que as crianas tinham de identificar e referir que
no pertenciam a esta histria. Como exemplos, deixam-se os seguintes. Ao ouvir a
cigarra cantar, a serpente rastejava e danava; as crianas corrigiram a educadora,
dizendo que nesta histria no entram serpentes. A cigarra tremia de frio e foi pedir
ajuda ao morcego ralego, disse a educadora; mais uma vez, as crianas retificaram a
educadora, dizendo que o morcego ralego no pertencia a esta histria.
Para terminar, a educadora pediu s crianas para dramatizarem A Cigarra e a
Formiga, com fantoches, para o que teriam de ir ao fantocheiro que h na escola. Os
meninos foram buscar os fantoches que se ajustavam histria e representaram-na
(v. Anexo 15, Figura 28). Como defendido por Aller Martnez et al. (1991, p. 93), en
esta actividad se pretende que los nios dramaticen una lectura, representando a los
diferentes personajes de la misma.
bem reconhecida a importncia de se dramatizar histrias. Socorrendo-nos,
de novo, de Aller Martnez et al. (1991), diremos que ao faz-lo, as crianas exercitam
a leitura expressiva, desenvolvem o esprito de equipa e cultivam a originalidade, a
imaginao e a fantasia.

2.21 O Urso e a Formiga (24 de maio de 2013)

79

A educadora, com base no livro O Urso e a Formiga, construiu um livro grande

(em formato A3) apenas com o texto e com espao para colar imagens. Colocou as
imagens (fotocopiadas do livro), tambm em tamanho grande, frente das crianas.
medida que foi lendo a histria, consoante as diferentes cenas iam avanando, as
crianas selecionavam a imagem correspondente e vinham coloc-la no livro (v. Anexo
16, Figura 29).
Para terminar, a educadora distribuiu as mesmas imagens da histria, desta
feita, numeradas de 1 a 15, por vrias crianas e pediu-lhe para as colocarem por
ordem, respeitando a sequncia da histria. Como as imagens estavam numeradas,
as crianas no revelaram qualquer dificuldade e ordenaram-nas rapidamente,
respeitando assim a ordem cronolgica da histria e tambm a sequncia numrica (v.
Anexo 16, Figura 30).

2.22 Caderneta de Cromos (17 de junho de 2013)

A educadora apresentou a todo o Grupo uma caderneta de cromos. Estes
cromos correspondiam s imagens das capas de praticamente todos os livros lidos de
Lusa Ducla Soares.
Tratava-se das capas das histrias que a educadora foi lendo e relendo ao
longo da execuo deste trabalho. A educadora colocou os cromos num placar e foi
lendo frases retiradas dos vrios livros da escritora. medida que ia lendo, quem se
recordava de que livro se tratava, levantava o brao, referia o nome do livro e ia
procurar no placar o respetivo cromo, colando-o, de seguida, na caderneta (v. Anexo
17, Figura 31 e 32).
Estavam representados na caderneta de cromos 54 livros da autora. Destes 54
livros, as crianas conseguiram referir o ttulo do livro e identificar o respetivo cromo de
45 livros, sem qualquer ajuda da educadora. Apenas demonstraram dificuldades em
identificar 9 livros dos livros apresentados.
Marques (1988) salienta que colecionar cromos ajuda as crianas a observar e
discriminar nmeros, palavras e gravuras:
Quando a caderneta comea a ficar cheia de cromos, a criana pede,
repetidamente, ao adulto que lhe leia a histria. Se o adulto for apontando com o
dedo medida que l, a criana pequena aprende a fazer a correspondncia entre
as frases escritas e as gravuras. E aprender a fazer tal relao o momento
mgico que faz desencadear o imparvel processo de descoberta da escrita. (p.
47)

80

Esta atividade, com a qual a educadora pretendeu culminar o trabalho de

promoo da leitura de uma escritora especfica junto de crianas de 4 anos, revela o
grande interesse delas pela autora, o domnio da obra que lhes foi apresentada.

81

REFLEXO FINAL

82

83

Considerando que aquando do seu crescimento, a criana merece que lhe

seja possibilitada a hiptese de aceder a textos que lhe permitam um primeiro
encontro com o outro mundo (por sinal, bem similar ao dela), fictcio, imaginativo o
literrio (Magalhes, 2009, p. 307), h que proporcionar s crianas pequenas esse
contacto, tendo o cuidado de diversificar os textos oferecidos, recorrendo poesia,
narrativa e, naturalmente, Literatura Tradicional e suas adaptaes.
Escolheu-se, para levar a cabo a experincia de leitura relatada no presente
trabalho, a obra de Lusa Ducla Soares, pois, como refere Florncio (2001a, p. 6), a
obra desta autora fascinante, visto que a irreverncia e a subverso nela patentes
afrontam o padro de normalidade e, por tal, mais do que aceitar tolerantemente a
diferena, h o elogio da diferena.
Procurmos descrever a forma como a educadora de um Grupo de crianas,
de 4 anos, da Educao Pr-Escolar, em contexto de sala de atividade, leu seis
dezenas de livros de Lusa Ducla Soares e como, aplicando estratgias de didtica da
Literatura Infantil aconselhadas na bibliografia da especialidade, dinamizou a leitura de
duas dezenas de ttulos. Procurmos analisar como essas crianas recepcionaram
estes textos, interagindo com eles.
Ao ler textos literrios s crianas, o educador tem de ter presente que as
crianas desenvolvem competncias e no apenas saberes. Mendes (1997, citada em
Magalhes, 2008) diz-nos que a literatura:
[] obriga sempre o aprendiz seja ele professor ou aluno prova da leitura,
decifrao, regulao das associaes intertextuais, da imaginao, da
memria, a uma resposta emocional, a um juzo, a um acto verbal ou de outra
natureza, i. , a um gesto desautomatizado, pessoal, avesso repetio (ibidem).
(p. 62)

Tambm Azevedo (2008, p. 75) informa que so vrios os estudos e os autores que
certificam a importncia da interao precoce da criana com produtos literrios de
qualidade, sobretudo no que respeita ao desenvolvimento e domnio de uma
competncia literria: esta competncia que permite ao leitor estabelecer um
dilogo com o texto, conhecer e familiarizar-se com obras modelares da literatura
presente e passada e desenvolver hbitos de leitura ao longo da vida. devido a esta
interao que surge o pensamento crtico e discordante, a abertura a novos mundos e
horizontes, um novo olhar sobre o Outro, e, claro, um contacto com a lngua no seu
potencial mximo, contacto esse gerador de criatividade.
84

Enquanto escritora de Literatura Infantil, Lusa Ducla Soares considera que a

escrita para crianas tem de ser, antes de mais, comunicao, e a recepo delas
essencial para que eu perceba se uma mensagem passa ou no (Soares, 2001, p.3).
No decorrer deste trabalho, foram muitas as crianas que revelaram gostar desta
experincia e desta autora. A comprov-lo, foram trazendo de casa, para a sala,
diversas histrias de Lusa Ducla Soares. Algumas dessas histrias j as tinham
escutado educadora; outras, que a educadora aproveitou para ler ao Grupo, eram
novidade. No ltimo caso, estiveram, por exemplo: Abecedrio Maluco, Cores, AEIOU,
Histria das Cinco Vogais, O Mar, O Macaco que Ficou sem Rabo, Meninos de todas
as Cores, O Som das Lengalengas, A Princesa da Chuva. Cada criana, ao chegar
escola com os seus livros, ostentava-os com orgulho. Uma delas (A28) disse: Eu
tambm tenho um livro da Lusa Ducla Soares.
Na 1. etapa do trabalho, a educadora leu quase meia centena de livros da
escritora, sem fazer qualquer tipo de explorao. Pretendia-se dar a conhecer ao
Grupo de crianas a obra de Lusa Ducla Soares, contribuindo para a formao destes
pequenos leitores literrios. Na 2. etapa, a educadora aplicou algumas propostas de
didtica referidas por vrios autores da especialidade, dinamizando duas dezenas de
histrias da escritora. No decorrer destas atividades, as crianas experienciaram e
trabalharam variadssimas capacidades e reas curriculares.
Assim, recorrendo memria visual, as crianas conseguiram identificar e
selecionar imagens que pertenciam (ou no) histria do Ratinho Marinheiro.
Desenvolveram a memria auditiva, bem como a capacidade de concentrao, ao
jogar ao jogo do comboio, aquando da audio de Os Ovos Misteriosos uma
narrativa mais longa. Trabalharam a Expresso Corporal, ao mimarem animais e
aes, nas atividades realizadas com O Coelhinho Afonso ou com o livro Adivinha,
Adivinha. Fizeram atividades de Expresso Dramtica, usaram mscaras e fantoches
(respetivamente em Todos no Sof e em a Cigarra e a Formiga). Mas tambm
recordaram conceitos abordados, na rea de Conhecimento do Mundo, como as
classes dos animais e suas caractersticas ao realizarem o jogo do vejo, vejo, a
propsito de

Todos no Sof. Sequenciaram e organizaram cronolgica e

numericamente, respetivamente, O Maluquinho da Bola e o Urso e a Formiga.

A partir das propostas didticas, conducentes aprendizagem do ato de ler
narrativas literrias, levadas a cabo pela educadora, as crianas desenvolveram a
capacidade do reconto com a histria Todos no Sof, demonstrando que tinham
entendido a histria. Provaram com os desenhos ilustrativos de A Menina Encarnada
85

(personagem ali maioritariamente presente) que j tm a noo de protagonista.

Conseguiram continuar a histria do Soldado Joo e dar-lhe um final consentneo com
as caractersticas do protagonista.
O Grupo revelou perspiccia ao antecipar a intriga de histrias, apenas atravs
da visualizao da capa e do conhecimento do ttulo do livro, como aconteceu com o
Gato e o Rato ou com A Festa de Anos. sabido que, quando as histrias so boas,
existe a quebra dessas expectativas. Assim aconteceu com estas crianas, facto
verbalizado quando uma delas (A23) diz: esta histria diferente das outras histrias
com gatos e ratos. Tambm quando a educadora leu pela primeira vez a histria A
Cigarra e a Formiga, no final, a criana A14 referiu: Esta histria diferente daquela
que eu conhecia. Ora, isto demonstra a importncia de se contar e ler histrias, pois,
s depois de ouvir muitssimas histrias, se consegue ouvir uma criana de 4 anos a
verbalizar este tipo de comentrios. Afinal, um leitor algum que compara, seleciona
e estabelece ligaes e padres, e essa deteo tem de comear a ser feita desde
muito cedo. Magalhes (2008) refere a importncia que educadores e professores tm
como promotores e mediadores da leitura, devendo proporcionar ao pblico infantil
um encontro gradual com a leitura literria, na sala de aula ou em espaos educativos
e culturais complementares (p. 55).
Apostando numa didtica de recriao, a educadora conduziu o Grupo
recriao de partes de narrativas. Com uma grande capacidade de improviso, as
crianas inseriram novos objetos e personagens na histria original A Carochinha e o
Joo Rato. Na criao de narrativas a partir das histrias da escritora, o Grupo
demonstrou que segue a sequncia da histria original, respeitando espaos, tempos,
e a estrutura bsica das histrias (introduo, desenvolvimento e concluso). So
exemplo disso A Menina Encarnada, O Senhor Fraco e O Maluquinho dos
Quadrados. De acordo com Magalhes (2008), a formao de um leitor literrio passa
pela quantidade de memrias de textos lidos e, para interpretar um texto literrio, h
que ter uma postura seletiva, mas, para conseguirem essa atitude selectiva, para
atingirem essa racionalidade, as crianas carecem de um moroso treino de vida e de
leitura, que lhes trar a enciclopdia necessria ao preenchimento de espaos vazios
a que a leitura literria obriga (p. 60). Na ltima histria indicada, O Maluquinho dos
Quadrados, as crianas recorreram sua enciclopdia pessoal, pelo que os materiais
estruturados que conhecem, e com os quais trabalham regularmente com a educadora
no Domnio da Matemtica, foram incorporados no texto criado. Com o livro

86

Contrrios, as crianas interiorizaram o conceito de oposto. Mais: aplicando a forma de

rima, criaram duas quadras (Pesado/Leve).
As crianas fizeram ainda projees afetivas vrias, nomeadamente a partir de
Pai, Querido Pai e de Me Querida Me., emitiram juzos de valor e fizeram
escolhas estticas. Magalhes (2008) salienta que as memrias e vivncias de um
leitor so fulcrais para que a interpretao de textos literrios seja possvel. Esta
autora avisa que as vivncias na infncia so inevitavelmente escassas, tornando o
juzo a fazer sobre o texto uma operao difcil, pois que implica uma articulao entre
as dimenses cognitiva, tica, racional (p. 59). Por outro lado, no pode haver fruio
de um texto literrio se no houver uma reao esttica e um desejo de recriao por
parte do leitor, pelo que este deve ser educado para o gosto literrio. As crianas do
Grupo foram levadas a fazer juzos de valor, como se provou com as penalizaes que
atriburam histria de A Menina Boa, conseguindo tirar ilaes, fazendo
consideraes morais. Sobretudo, revelaram-se capazes de fazer uma escolha
esttica, ao preferirem o Casamento da Gata a um outro texto (O casamento da
Franga).
Na ltima atividade proposta pela educadora, o Grupo completou uma
caderneta de cromos da obra de Luda Ducla Soares. Verificou-se que as crianas
estavam envolvidas, conseguindo identificar e associar a maior parte dos excertos s
respetivas capas dos livros, livros esses que foram ouvindo ao longo do ano letivo.
Assim, e respondendo s duas perguntas de investigao colocadas no incio
deste trabalho, constata-se que, numa 1. Etapa, com o simples ato de contar, a
educadora, conseguiu que as crianas ouvissem atentamente perto de cinco dezenas
de textos, de extenso e complexidade lingustica diferenciadas, sendo que, como
consequncia, as crianas pediam para ouvir (e traziam de casa) mais histrias/
poemas/contos adaptados/rimas da escritora. Com as atividades didticas realizadas
na 2. Etapa, a educadora conseguiu a dinamizao de duas dezenas de textos,
obtendo uma adeso significativa por parte das crianas. Estas mobilizaram-se,
quando solicitadas pela educadora, para recontar, mimar, dramatizar, desenhar os
textos e, por determinao prpria, foram trazendo mais textos de Lusa Ducla Soares
para a sala de atividade. Tcnicas propostas pela educadora, tais como a continuao
de histrias ou a introduo de elementos incongruentes, receberam uma resposta
extremamente positiva, o que nos leva a concluir que estas crianas souberam
interpretar, ao seu nvel etrio (cognitivo, psicolgico e emocional), os textos de Lusa

87

Ducla Soares. A melhor prova da interao com os textos de Lusa Ducla Soares
encontramo-la nos novos textos criados pelas crianas.
Apesar da sua tenra idade (4 anos), as crianas do Grupo rececionaram, ao
longo de um ano letivo, seis dezenas de ttulos da obra de Lusa Ducla Soares,
demonstrando entend-los, conseguindo recri-los, em suma, provando como
interagem bem com estes textos.
Contextualizando os nossos dados no enquadramento terico efetuado na
Parte I do presente Relatrio, perante os resultados obtidos, atrevemo-nos a
considerar que de facto imprescindvel o papel do educador na promoo da leitura
literria, para o que deve dominar e aplicar o mximo de propostas didticas. Sendo o
educador quem est com as crianas todos os dias da semana, explorando diversas
reas, desenvolvendo capacidades e competncias, ele quem mais apto est no s
para lhes ler como para desafi-las a pensar os textos, a interpret-los, relacionandoos com o que conhecem do seu mundo, a recri-los, criando, desta forma, leitores
crticos e exigentes, pois, como afirmou Lopes (1969, citado por Magalhes, 2008, p.
57), o problema da educao do gosto , no fundo, o problema da educao para a
autonomia, para a actividade ou reactividade criadora.
Dacosta (2002) fala-nos delicadamente sobre o crucial papel da leitura na
infncia:
[] a leitura funciona como uma segunda placenta protetora, j que atravs da
leitura se podem experienciar vivncias de outro ou outros, no faz-de-conta, sem
perigos e sem traumas, porque no ainda a srio como na vida. Experincias
[] de humanizao, enfim, visto que num livro vivemos o bafo humano do outro.
[] A literatura deixa-nos crescer experiencialmente. Pela literatura (mas
defendidos, ainda a salvo) sofremos as perdas, desgostos, lutas, perplexidades
que a vida nos trar, inevitavelmente, mais tarde. (p. 203)

A concluir, lembre-se que, nos textos que escreve para crianas, Lusa Ducla
Soares ensina a questionar, a contestar, a encontrar alternativas s atitudes de uma
forma inteligente. Revela a existncia de diferentes opinies sobre o mesmo assunto.
Ensina a relatividade dos objetos, das pessoas e o respeito pela diversidade. As suas
narrativas so marcadas por uma intensa preocupao tica, humanizante e cvica.
uma autora imperdvel, no mnimo, a partir dos 4 anos de idade.

88

89

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

90

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------- (1973). O Gato e o Rato. Lisboa: Editorial Estdios Cor.
------- (1973). O Soldado Joo. Lisboa: Editorial Estdios Cor.
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------- (1983). Poemas da Mentira e da Verdade. Lisboa: Livros Horizonte (2. ed.
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------- (1984). A Princesa da Chuva. Lisboa, Pltano Editora.
------- (1984). O Homem das Barbas. Lisboa: Livros Horizonte.
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------- (1985). A Menina Boa. Lisboa: Livros Horizonte.
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------- (2002). Cores. Lisboa: Terramar.

------- (2002). Gente Gira. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2002). Tudo ao Contrrio! Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2003). A Carochinha e o Joo Rato. Porto: Civilizao.
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------- (2003). Pai. Querido Pai! Como o Teu? Lisboa: Terramar.
------- (2004). A Festa de Anos. Porto: Civilizao.
------- (2004). Abecedrio Maluco. Porto: Civilizao.
------- (2004). Se os Bichos se Vestissem como Gente. Porto: Civilizao.
------- (2005). A Cidade dos Ces e outras Histrias. Porto: Civilizao.
------- (2005). Antes Agora Depois. Lisboa: Terramar.
------- (2005). O Maluquinho da Bola. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2005). Uma Histria de Dedos. Porto: Civilizao.
------- (2006). Uma Vaca de Estimao. Porto: Civilizao.
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------- (2007). A Menina do Capuchinho Vermelho no Sculo XXI. Porto: Civilizao.
------- (2007). Mais Lengalengas. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2007). Onde Est? Lisboa: Terramar.
------- (2008). A Cigarra e a Formiga. Porto: Civilizao.
------- (2008). A Fada Palavrinha e o Gigante das Bibliotecas. Lisboa: Livros
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------- (2008). O Mar. Lisboa: Gatafonho.
------- (2008). O Z e as Estaes. Porto: Civilizao.
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------- (2010). ABCo Livro das Letras. Porto: Civilizao.
------- (2010). Meninos de todas as Cores. Alfragide: Edies Nova Gaia.
------- (2010). O Coelhinho Afonso. Porto: Civilizao.
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------- (2010). O Sulto Solimo e o Criado Maldonado. Queluz: Soregra Editores.

------- (2010). O Urso e a Formiga. Porto: Civilizao.
------- (2011). A Histria do Alfa. Porto: Porto Editora.
------- (2011). As Formas. Lisboa: Terramar.
------- (2011). O Nosso Amor Porto: Civilizao.
------- (2011). O Som das Lengalengas. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2011). Os Trs Porquinhos. Porto: Civilizao.
------- (2013). O Macaco que Ficou sem o Rabo. Queluz: Soregra Editores.

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L. Viana, E. Coquet & M. Martins (org.). Leitura, Literatura, Ilustrao Infantil;
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98

99

ANEXOS

100

101

Anexo 1
Estrutura atual da Escola

102

103

Estrutura atual
Edifcio
Piso

Bloco A

Anexo

Exterior

N.
1
1
1
1
1
1

Equipamento
Sala de berrio
Copa de leites
Sala de muda de fraldas
Arrecadao de produtos de limpeza
Arrecadao de produtos alimentares
Casa de banho para o pessoal

1
1
1
2
1
2
1
2
1
1

Gabinete de Direco
Sala de Professores/Educadores
Sala de alunos estagirios
Salas de Creche
Sala de muda de fraldas
Salas de pr-escolar
Salo central/sala de atividades da pr-escolar
Salas de 1 Ciclo
Cantina
Copa

1
1
2
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Cozinha
Lavandaria e sala do pessoal auxiliar
Casas de banhos para pessoal
Casa de banho para alunos
Casa de banho para deficientes
Vestirio para alunos
Hall de entrada
Salas do 1 Ciclo
Casa de banho para Meninos
Casa de banho para Meninas
Casa de banho para Pessoal com duche
Ginsio
Casa de banho com chuveiro
Sala de informtica
Biblioteca
Sala de reunies
Sto para arrumaes
Sala de arquivo

2
1
1
1
2
1
1

Salas de pr-escolar
Casa de banho para Meninas
Casa de banho para Meninos
Espao de recreio coberto
Espaos de recreio descobertos
Escorrega para os alunos mais novos
Cobertura para o sol

104

105

Anexo 2
Horrio de funcionamento da Escola

106

107

Horrio de funcionamento
Componente de apoio

Componente Educativa

APTL10

8h/9h

9h/12h

17h30m/19h

12h/14h30m

14h30m/16h30m

famlia

Pr-Escolar

16h30m/17h30m

1. Ciclo

8h/9h

9h/13h

13h/14h30m

14h30m/17h

17h/17h30m

10

APTL Atividades de Prolongamento e de Tempos Livres.

108

17h30m/19h

109

Anexo 3
Listagem de obras infantis de Lusa Ducla Soares

110

111

Soares, Lusa Ducla (1972). A Histria da Papoila. Lisboa: Editorial Estdios Cor.
------- (1973). Maria Papoila. Lisboa: Editorial Estdios Cor.
------- (1973). O Dr. Lauro e o Dinossauro. Lisboa: Editorial Estdios Cor.
------- (1973). O Gato e o Rato. Lisboa: Editorial Estdios Cor.
------- (1973). O Ratinho Marinheiro. Lisboa: Editorial Estdios Cor.
------- (1973). O Soldado Joo. Lisboa: Editorial Estdios Cor.
------- (1975). Oito Histrias Infantis. Lisboa: Ministrio da Educao e Investigao
Cientfica.
------- (1976). O Meio Galo e outras Histrias. Porto: ASA.
------- (1980). AEIOU, Histria das Cinco Vogais. Porto: Edies Afrontamento.
------- (1980). O Rapaz Magro, a Rapariga Gorda. Lisboa: Pltano.
------- (1981). Histrias de Bichos. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1981). O Menino e a Nuvem. Lisboa: Pltano Editora.
------- (1982). O Drago. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1982). O Rapaz do Nariz Comprido. Lisboa: Pltano Editora.
------- (1982). O Sulto Solimo e o Criado Maldonado. Lisboa: Pltano Editora.
------- (1982). Trs Histrias do Futuro. Porto: Edies Afrontamento.
------- (1983). Poemas da Mentira e da Verdade. Lisboa: Livros Horizonte (2. ed.
1999, verso muito aumentada).
------- (1984). A Princesa da Chuva. Lisboa, Pltano Editora.
------- (1984). O Homem das Barbas. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1984). O Senhor Forte. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1985). 6 Histrias de Encantar. Porto: Areal.
------- (1985). A Menina Boa. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1985). A Menina Branca, o Rapaz Preto. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1985). O Homem Alto, a Mulher Baixinha. Lisboa: Livros Horizonte.
112

------- (1985). O Senhor pouca Sorte. Lisboa: Livros Horizonte.

------- (1986). A Vassoura Mgica. Porto: ASA.
------- (1987). A Menina Verde. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1987). O Fantasma. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1988). Crime no Expresso do Tempo. Lisboa: Editorial Vega.
------- (1988). Destrava Lnguas. Lisboa: Livros Horizonte (2. ed. 1997, refundida e
muito aumentada).
------- (1988). Lengalengas. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1988). Versos de Animais. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1989). O Disco Voador. Porto: ASA.
------- (1990). A Gata Tareca e outros Poemas Levados da Breca. Lisboa: Teorema.
------- (1991). Adivinha, Adivinha: 150 Adivinhas Populares. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (1992). A Nau Mentireta. Porto: Editora Civilizao.
------- (1992). Preciso Crescer. Porto: ASA.
------- (1994). Dirio de Sofia e Companhia aos 15 anos. Porto: Editora Civilizao
------- (1994). Os Ovos Misteriosos. Porto: Edies Afrontamento.
------- (1995). O Rapaz e o Rob. Lisboa: Terramar.
------- (1996). S.O.S: Animais em Perigo!. Odivelas: Europress.
------- (1997) O Casamento da Gata. Lisboa: Terramar.
------- (1998). ABC. Lisboa: Terramar.
------- (1998). Vamos Descobrir as Bibliotecas. Lisboa: Cmara Municipal de Lisboa.
------- (1998). Vou Ali e J Volto. Lisboa: Instituto Portugus do Livro e das
Bibliotecas.
------- (1999). Arca de No. Lisboa: Livros Horizonte (2. ed. 2006).
------- (1999). Com Ea de Queiroz Roda do Chiado. Lisboa: Cmara Municipal.
------- (2000). Com Ea de Queiroz nos Olivais no Ano 2.000. Lisboa: Bibliotecas
Municipais.
113

------- (2000). Me. Querida Me! Como a Tua? Lisboa: Terramar.

------- (2000). Seis Contos de Ea de Queiroz. Lisboa: Terramar.
------- (2001). 1, 2, 3. Lisboa: Terramar.
------- (2001). Todos no Sof. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2001). Uns culos para a Rita. Porto: Civilizao.
------- (2002). Cores. Lisboa: Terramar.
------- (2002). Gente Gira. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2002). Meu Bichinho, Meu Amor. Porto: Civilizao.
------- (2002). O Rapaz que Vivia na Televiso. Porto: Afrontamento.
------- (2002). Tudo ao Contrrio! Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2002). Viagens de Gulliver. Porto: Civilizao.
------- (2003). A Carochinha e o Joo Rato. Porto: Civilizao.
------- (2003). A Cavalo no Tempo. Porto: Civilizao.
------- (2003). Contrrios. Lisboa: Terramar.
------- (2003). Pai. Querido Pai! Como o Teu? Lisboa: Terramar.
------- (2003). Quem Est A? Porto: Civilizao.
------- (2004). A Festa de Anos. Porto: Civilizao.
------- (2004). Abecedrio Maluco. Porto: Civilizao.
------- (2004). Se os Bichos se Vestissem como Gente. Porto: Civilizao.
------- (2004). Seis Histrias s Avessas. Porto: Civilizao.
------- (2005). A Cidade dos Ces e outras Histrias. Porto: Civilizao.
------- (2005). Antes Agora Depois. Lisboa: Terramar.
------- (2005). Contos para Rir. Porto: Civilizao.
------- (2005). Histria de Dedos. Porto: Civilizao.
------- (2005). No H Borracha que Apague o Sonho. Sintra: Cmara Municipal.
------- (2005). O Maluquinho da Bola. Lisboa: Livros Horizonte.
114

------- (org, pref. e colab.) (1985). De que So Feitos os Sonhos: A Antologia

Diferente. Porto: Areal.
------- (2006). H sempre uma Estrela no Natal. Porto: Civilizao.
------- (2006). Lendas de Mouras. Porto: Civilizao.
------- (2006). Uma Vaca de Estimao. Porto: Civilizao.
------- (2007). A rvore das Patacas e Sementes de Macarro. Porto: Civilizao.
------- (2007). A Menina do Capuchinho Vermelho no Sculo XXI. Porto: Civilizao.
------- (2007). Desejos de Natal. Porto: Civilizao.
------- (2007). Mais Lengalengas. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2007). Onde Est? Lisboa: Terramar.
------- (2008). A Cigarra e a Formiga. Porto: Civilizao.
------- (2008). A Fada Palavrinha e o Gigante das Bibliotecas. Lisboa: Livros
Horizonte.
------- (2008). Antes, Agora, Depois. Lisboa: Terramar.
------- (2008). O Canto dos Bichos. Porto: Civilizao.
------- (2008). O Mar. Lisboa: Gatafonho.
------- (2008). O Planeta Azul. Porto: Civilizao.
------- (2008). O Z e as Estaes. Porto: Civilizao
------- (2008). Vamos Passear. Lisboa: Terramar.
------- (2009). O Livro das datas. Porto: Civilizao.
------- (2009). O Rapaz que Tinha Zero a Matemtica. Porto: Civilizao.
------- (2009). Os Direitos das Crianas. Porto: Civilizao.
------- (2010). ABCo Livro das Letras. Porto: Civilizao.
------- (2010). Brincar com as Palavras. Porto: Civilizao
------- (2010). Comprar, Comprar, Comprar! Porto: Civilizao.
------- (2010). J Calo o 35. Queluz de baixo: Soregra Editores
------- (2010). Meninos de todas as Cores. Alfragide: Edies Nova Gaia.
115

------- (2010). No Dia da Criana. Lisboa: APCC.

------- (2010). O Burro de Buridan. Porto: Civilizao.
------- (2010). O Coelhinho Afonso. Porto: Civilizao.
------- (2010). O Urso e a Formiga. Porto: Civilizao.
------- (2010). Provrbios Ilustrados. Porto: Civilizao.
------- (2010). Uma Vaca de Estimao. Porto: Civilizao.
------- (2011). A Histria do Alfa. Porto: Porto Editora.
------- (2011). As Formas. Lisboa: Terramar.
------- (2011). O meu Primeiro Ea de Queiroz. Lisboa: D. Quixote.
------- (2011). O Nosso Amor Porto: Civilizao.
------- (2011). O Prncipe com Orelhas de Burro. Queluz de baixo: Soregra Editores.
------- (2011). O Som das Lengalengas. Lisboa: Livros Horizonte.
------- (2011). Os Trs Porquinhos. Porto: Civilizao.
------- (2011). Um Gato Tem 7 Vidas. Porto: Civilizao.
------- (2011). Um Menino Chamado Armando. Porto: Civilizao.
------- (2012). Ateno, Sou um Adolescente!. Porto: Civilizao.
------- (2012). Histrias de Lobos Bons. Histrias de Lobos Maus. Porto: Civilizao.
------- (2012). Lendas e Romances. Sesimbra: Oficina Canto das Cores Edies.
------- (2012). O Pai Natal e o Menino Jesus. Porto: Civilizao.
------- (2012). O Segredo da Felicidade. Porto: Civilizao.
------- (2013). O Macaco que Ficou sem o Rabo. Queluz: Soregra Editores.

116

117

Anexo 4
Fotografias da atividade Todos no Sof

118

119

Todos no Sof

Figura 1 Personagens de o pato, a vaca, o gato e o coelho

Figura 2 Personagens de o burro, a girafa, o elefante e o porco

Figura 3 Personagem de o Joo Preguio

120

121

Anexo 5
A Menina Verde

122

123

A Menina Verde
Aquela menina nasceu verde, verde, verde.
- Seria de eu comer muito caldo verde? perguntava a me.
- Seria de eu beber muito vinho verde? perguntava o pai.

Mas os mdicos no sabiam. Nunca tinham estudado meninas verdes.

Puseram-na ao sol a ver se corava. Ficou ainda mais verde.
Puseram-na sombra a ver se descorava. Ficou ainda mais verde.

Ningum jogava s escondidas melhor do que ela. Na relva vede, nos arbustos
verdes, quem conseguia encontra-la?
Quando ia para a escola avisavam-na sempre Tem cuidado, no v um burro comerte. s to verde!

Se a levavam praia, os pais andavam sempre numa aflio.

O seu corpo verde ondeava nas ondas verdes, os seus cabelos verdes
despenteavam-se entre as algas verdes, os seus dedos verdes brincavam nas rochas
como verdes caranguejos.

Trepava s figueiras sem que o dono dos figos lhe ralhasse.

Os prprios pssaros, ao senti-la passar no meio da folhagem verde, a confundiam
com o vento e deixavam-se apanhar.

Assim foi crescendo, linda e verde.

- Verde como a Primavera diziam os sonhadores
- Como uma alface diziam os comiles
- Como um relvado diziam os amigos da bola.
- Como metade da bandeira portuguesa diziam os patriotas.
- Verde como a esperana diziam os que achavam que a esperana tinha cor.
- Verde como o Sporting! exclamou apaixonadamente o Presidente do Clube dos
Verdes.
Amaram-se verde e verdadeiramente.
Foram viver para uma casa verde e, em vez de co de guarda, compraram um
crocodilo Verde.
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Anexo 6
Fotografias da atividade A Menina Encarnada

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A Menina Encarnada

Figura 4 A Menina Encarnada

Figura 5 A casa da Menina Encarnada

Figura 6 A Menina Encarnada e o camaleo

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Anexo 7
O Menino do Contra in Poemas da Mentira e da Verdade

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O Menino do Contra
O menino do contra
queria tudo ao contrrio:
deitava os fatos na cama
e dormia no armrio.

Das cascas dos ovos

fazia uma omelete;
para tomar banho
usava a retrete.

Andava, corria
de pernas para o ar;
se estava contente,
punha-se a chorar.

Molhava-se ao sol,
secava na chuva,
e em cada p
usava uma luva.

Escrevia no lpis
com o papel,
achava salgado
o sabor a mel.

No dia dos anos

teve dois presentes:
um pente com velas
e um bolo com dentes.

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Anexo 8
Fotografias da atividade O Casamento da Gata

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O Casamento da Gata

Figura 7 Votao na histria preferida

Figura 8 A retirar o carto com instrues

Figura 9 A mimar o lobo

Figura 10 A mimar a gata

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Figura 11 Desenho da cena das borboletas

Figura 12 Desenho da cena do corvo

Figura 13 Desenho da cena dos grilos

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Anexo 9
Fotografias da atividade Adivinha, Adivinha

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Adivinha, Adivinha

Figura 14 A mimar a minhoca

Figura 15 A mimar o peixe

Figura 16 A mimar a gata

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Anexo 10
Fotografias da atividade O Maluquinho da Bola

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O Maluquinho da Bola

Figura 17 Construindo a sequncia da histria

Figura 18 Construindo a sequncia (cont.)

Figura 19 Construindo a sequncia (cont.)

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145

Anexo 11
Fotografia da atividade Os Ovos Misteriosos

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147

Os Ovos Misteriosos

Figura 20 O jogo do comboio

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Anexo 12
Fotografias da atividade Contrrios

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Contrrios

Figura 21 Seleo dos opostos (frio/quente)

Figura 22 Seleo dos opostos (branco/preto)

Figura 23 Seleo dos opostos

(alto/baixo)

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153

Anexo 13
Fotografias da atividade O Coelhinho Afonso

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O Coelhinho Afonso

Figura 19 Contrrios

Figura 24 A retirar a imagem da personagem a mimar

Figura 25 A mimar o pombo

Figura 26 A mimar a cobra

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Anexo 14
Fotografia da atividade O Ratinho Marinheiro

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O Ratinho Marinheiro

Figura 27 Selecionar imagens que pertencem histria

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161

Anexo 15
Fotografias da atividade A Cigarra e a Formiga

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A Cigarra e a Formiga

Figura 28 Teatro de fantoches

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Anexo 16
Fotografias da atividade O Urso e a Formiga

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O Urso e a Formiga

Figura 29 O Urso e a Formiga (livro adaptado)

Figura 30 A pr imagens por ordem cronolgica

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Anexo 17
Fotografias da atividade Caderneta de Cromos

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Caderneta de Cromos

Figura 31 Caderneta de Cromos de Lusa Ducla Soares

Figura 32 A completar a Caderneta de Cromos

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