Alfab Letram Rojo

NDICE
Alfabetizao e Letramento: Perspectivas

Lingsticas
Apresentao
Roxane Helena Rodrigues Rojo (LAEL/PUC-SP)

Sobre a aquisio da escrita: Algumas questes
Cludia T. G. de Lemos (IEL/UNICAMP)

A alfabetizao como objeto de estudo: uma perspectiva
processual
19
Milton do Nascimento (UFMG/CEALE)

A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da
leitura e da escrita pelas crianas na alfabetizao
35
Luiz Carlos Cagliari (IEL/UNICAMP)

Reflexes sobre o processo de aquisio da escrita
51
Maria Laura Mayrink-Sabinson (IEL/UNICAMP)

O letramento
construtivista
na
ontognese:
Uma
perspectiva
scio-
71
Ao e mudana na sala de aula: Uma pesquisa sobre

letramento e interao
99
Roxane Helena Rodrigues Rojo (LAEL/PUC-SP)
Angela B. Kleiman (IEL/UNICAMP)

Posfcio: A aquisio da escrita do portugus - Consideraes
sobre diferentes perspectivas de anlise
Maria Bernadete Marques Abaurre (IEL/UNICAMP)
119

Lingsticas
APRESENTAO* *
Roxane Helena Rodrigues Rojo
LAEL/PUC-SP
Alfabetizao, aquisio da escrita; (scio-)construo da escrita, letramento...
A variedade de designao do fenmeno da entrada do sujeito no mundo da
escrita, representada no ttulo deste volume, mais do que mera sinonmia. Ela
bastante significativa no que diz respeito s diferentes vias de abordagem do
fenmeno e bastante representativa dos principais embates - tericos e
prticos - que tm atravessado o cotidiano do alfabetizador e dos profissionais
interessados no desenvolvimento da escrita na ltima dcada. Psiclogos,
pedagogos, educadores em geral e tambm os lingistas - tericos e aplicados
- tm sido convocados a participar da reflexo sobre o fenmeno e a interagir
neste cotidiano. Este livro justamente uma coletnea dedicada a representar
o pensamento dos lingistas ativos neste processo no incio dos anos 90.
Os textos que aqui aparecem foram conferncias apresentadas e
debatidas durante o I Grupo de Trabalho sobre Letramento, Alfabetizao e
Desenvolvimento de Escrita, realizado, sob minha coordenao, na PUC-SP,
pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada ao Ensino
de Lnguas (LAEL), em fins de outubro de 1991.
Este Grupo de Trabalho tinha como objetivo principal expor, debater e
sintetizar os principais trabalhos de investigao sobre o tema, em curso no
incio dos anos 90. Como bem indica Nascimento em seu texto, com base em
dados de pesquisa do CEALE (Centro de Estudos da Alfabetizao e Leitura)
da UFMG, o impulso inicial do interesse dos lingistas pela temtica da
alfabetizao data dos anos 80 e foram trabalhos pioneiros neste campo
aqueles de fonlogos ou sintaticistas interessados nas questes de ortografia e
de sua relao com a fonologia, tais como os trabalhos de Lemle, no Rio de
Janeiro, e de Abaurre e Cagliari, na UNICAMP. Assim, no incio dos anos 90,
julgamos interessante ter uma viso de conjunto dos proincipais trabalhos de
pesquisa que estavam sendo ento conduzidos e debater metateoricamente
seus principais pontos de convergncia e suas principais divergncias.
Embora j alguns anos separem este livro de seu evento de origem, no
creio que as posies da Lingstica brasileira, aqui representadas, sobre a
questo da entrada da criana no mundo da escrita tenham mudado
substancialmente. claro que as pesquisas relatadas avanaram em termos
de seus resultados e solidificaram e lapidaram as posies, muitas vezes
iniciais, consubstanciadas nos textos. Alguns destes resultados j circulam, em
forma de textos, livros, ou mesmo, do porte que adquiriu, em Minas Gerais, o
CEALE , ligado UFMG, sede das pesquisas comentadas no texto de
Nascimento, neste volume. Entretanto, embora as pesquisas tenham avanado
** A possibilidade de organizao tanto desta coletnea como do evento que a
gerou
deve-se,
em
boa
parte,
aos
subsdios CNPq
(Bolsa
Pesquisador/Pesquisa Integrada) e FAPESP (Organizao de Evento e Estgio
de Ps-Doutoramento no Exterior), a quem agradecemos.
*
Alfabetizao e Letramento: Perspectivas Lingsticas
e outras tantas tenham emergido, no creio que tenham mudado radicalmente

os pressupostos ou os enfoques aqui representados.
E a pluralidade de designao do fenmeno, presente no ttulo e nos
textos deste volume, parece-nos bastante representativa destes enfoques e
pressupostos. Termos como alfabetizao, aquisio da escrita; (scio-)
construo da escrita, letramento, em minha opinio, mais do que diretamente
reveladores de pressupostos tericos, muitas vezes, nestes textos, so ndices
das teorias com as quais, de uma maneira ou de outra, os autores esto ou
estiveram dialogando em suas investigaes.
Mas - ateno -, dilogo no quer dizer unicamente acordo, isto , adoo
de pressupostos semelhantes; muitas vezes, na comunicao cotidiana como
nos textos aqui presentes, dilogo quer dizer debate, confronto de opinies e
posies divergentes.
O termo aquisio de escrita, assim como aquisio de linguagem,
adotado neste volume por muitos autores (de Lemos, Abaurre, MayrinkSabinson, Nascimento), um exemplo excelente desta dupla direo da
dialogia. Cunhado quando das pesquisas iniciais da Psicolingstica
chomskiana sobre os fenmenos da entrada da criana na linguagem, o termo
aquisio guarda em si a significao dos pressupostos inatistas da pesquisa
chomskiana: "adquire" algo aquele que tem um valor a trocar pelo bem
"adquirido". Assim, na postura chomskiana a partir da qual se desenvolveram
os primeiros trabalhos ditos psicolingsticos sobre a "aquisio" de linguagem,
no incio da dcada de 70, a criana era vista como dotada de um valor - as
capacidades inatas universais para a linguagem - que lhe permitia, em contato
com a linguagem em circulao (input), "adquirir" suas estruturas e regras.
Assim, o termo "aquisio" guarda em si uma significao inatista, com a qual
certos trabalhos aqui presentes esto, de uma ou de outra maneira, em
dilogo. justamente ndice deste dilogo a adoo do termo aquisio de
escrita.
O trabalho de de Lemos exemplar neste sentido. Pesquisadora da
"aquisio de linguagem", desde seus trabalhos iniciais, de Lemos coloca-se
em permanente confronto com as teorias de base biolgica e, em particular,
com as pesquisas de base chomskiana. Neste caso, o termo "aquisio" uma
"arena" comum onde significados se confrontam: a base social, interativa, da
construo da linguagem, defendida por de Lemos, e a base biolgica, inata,
proposta pelos pesquisadores em "aquisio". Os construtos tericos e
interpretativos de de Lemos tm mudado e se sofisticado bastante no curso de
sua histria exemplar de pesquisa, e, por isso mesmo, seu embate com as
teorias associais da linguagem tem se fortalecido. Da mesma maneira, a
presena do termo "aquisio" nos trabalhos de Abaurre e Nascimento pode
ser tomado como ndice de seu permanente dilogo com as teorias e
descries fonolgicas e sintticas da lngua, presentes nos trabalhos
chomskianos.
Outros autores deste volume (Nascimento, Cagliari, Abaurre, Kleiman),
preferem, por vezes, o termo alfabetizao , o que indica, como interlocutor
privilegiado no uso deste termo, o alfabetizador. Os quatro trabalhos tm em
comum uma interlocuo permanente, e j histrica, nos textos e nas
assessorias, com os profissionais ativos da educao no ensino bsico.

Lingsticas
O termo (scio) construo da escrita, presente nos textos de Rojo e

Mayrink-Sabinson, so indicativos da adoo de pressupostos scio-histricos
(vygotskianos) e construtivistas no que diz respeito apropriao, por parte da
criana, das prticas dos significados, dos usos e dos conhecimentos ligados
escrita numa sociedade letrada.
De todas as terminologias aqui adotadas, a mais polissmica e que
apresenta maior flutuao de significado, nos textos aqui presentes (Rojo,
Kleiman) como nas pesquisas em geral, o de letramento. Por isso mesmo,
boa parte do texto de Kleiman dedicado ao esclarecimento de seu significado
e de suas relaes com a cultura e as prticas sociais, com a interao, com o
ensino-aprendizagem (cf. tambm a respeito o texto de Kleiman (1995), em Os
Significados do Letramento). Em todos os trabalhos, entretanto, o uso deste
termo implica a adoo de pressupostos tericos (sociolgicos, etnogrficos)
onde a interao social tem um peso decisivo na construo da escrita pela
criana.
Assim, neste volume, temos representados, nas pesquisas lingsticas
sobre o tema da alfabetizao, diferentes pressupostos, teorias e interlocutores
bsicos. Alguns textos, como o de abertura (de Lemos) e o de fechamento
(Abaurre), que funcionam, de certa maneira, como prefcio e posfcio do
volume, trazem ao leitor, alm da prpria contribuio das autoras, uma viso
geral crtica dos textos e pesquisas presentes na coletnea e esto em dilogo
com o leitor deste livro, assim como com os diferentes autores.
Cagliari e Nascimento, em seu texto, tm como interlocutor bsico o
alfabetizador. O primeiro, questionando, a partir da histria dos diferentes
sistemas de escrita e dos conhecimentos elaborados pela Fonologia em
Lingstica, alguns pressupostos, conceitos e dogmas a partir dos quais o
alfabetizador elabora seu pensar e sua prtica sobre a alfabetizao. O
segundo, a partir de um volume considervel de dados quantificados em
diferentes pesquisas levadas a termo pelo CEALE/UFMG, e de diferentes
teorias sobre aprendizagem e sobre linguagem, traz contribuies de peso para
a reflexo sobre o processo de construo do uso e do conhecimento da
criana sobre nosso sistema de escrita.
Os textos de Mayrink-Sabinson e de Rojo, a partir de metodologia de
pesquisa semelhante (estudo de caso longitudinal com sujeito de alto grau de
letramento) e de mesmos pressupostos, apresentam anlises qualitativas e em
detalhe de diferentes aspectos e processos envolvidos na construo do uso e
das representaes do sistema de escrita, por parte de crianas, com grande
contato e intensidade de interaes envolvendo a escrita, no perodo anterior
alfabetizao propriamente dita.
O texto de Kleiman, expondo duas diferentes pesquisas em curso,
tematiza, ao contrrio, diferentes aspectos e processos envolvidos na
alfabetizao de jovens e adultos de baixo grau de letramento e cujo contato
com a letra e com a escola tem como marca o conflito cultural.
esperando, portanto, que esta coletnea possa lhe trazer - a voc, leitor
- uma viso geral das pesquisas lingsticas sobre alfabetizao e letramento,
que o convidamos ento, sem mais demora, a adentrar conosco este mundo da
escrita visto pelos olhos daquele que com ele faz seus primeiros contatos.
SOBRE A AQUISIO DA ESCRITA: ALGUMAS QUESTES *

Cludia T.G. de Lemos
Departamento de Lingstica
IEL-UNICAMP
Minha presena neste volume representa o reconhecimento de que possvel,
a algum que estuda aquisio de linguagem, dizer algo sobre o acesso da
criana escrita. Eleger a Lingstica - e as disciplinas que a tm como
referncia - como um espao terico-metodolgico para a discusso da escrita
e de sua aquisio tornar conseqente o fato de que de linguagem que se
trata, quando disso se trata.
No me parece, contudo, que se deva entender como conseqente ao
reconhecimento da Lingstica como lugar de um saber sobre a linguagem, que
este saber seja visto como disponvel sob a forma de certezas e respostas s
questes que o processo de alfabetizao coloca. Penso, ao contrrio, que
essa escolha s pode vir a ter conseqncias, se a Lingstica for tomada
como lugar onde o que no se sabe sobre a linguagem reconhecido e
produz questes.
Este modo de pensar a relao da Lingstica com outras disciplinas e,
em particular, com aquelas cujo objeto inclui uma prtica - pedaggica ou
clnica -, ganha importncia quando o que est em discusso o processo que
se tem chamado de aquisio da escrita. Para estud-lo ou comprend-lo,
algumas dessas disciplinas, de suas linhas de pesquisa e teorizao, tm
chegado a importar da Lingstica conceitos e procedimentos descritivos. No
quadro dessas disciplinas e reas, esses conceitos e procedimentos tm sido
integrados, quer como explicativos do que se encontra na escrita do aprendiz,
quer para justificar prticas ou mtodos, no se levando em conta, portanto,
nem as questes que levaram sua formulao, nem aquelas que essa
mesma formulao suscita. O que, enfim, se esquece que a Lingstica,
como qualquer outra cincia, um lugar onde o que se sabe serve, acima de
tudo, para interrogar e se transforma em um saber interrogar.
No minha inteno enfrentar aqui uma pergunta crucial: a que incide
sobre as condies de possibilidade da pesquisa inter/transdisciplinar. No que
toca alfabetizao ou ao processo mais amplo de aquisio da escrita, mais
razovel seria comear por tratar as questes que ele suscita no como
questes a serem resolvidas pela Lingstica, mas como questes que se
apresentam como tal tambm para a Lingstica. Ou ainda, como questes que
a Lingstica antes contribui para formular do que para resolver.
Para isso, tambm preciso ter em mente o que o texto de Milton do
Nascimento neste volume pe em evidncia, a saber, a impossibilidade de se
esgotar o conhecimento sobre a linguagem, dadas as mltiplas faces sob as
** Agradeo aqui CAPES, pela Bolsa de Dedicao Acadmica (1991-1995)
e Universidade Catlica de Leuven, pelo "fellowship" de 1995, subsdios que
possibilitaram o desenvolvimento de minhas pesquisas e a redao final deste
texto, em setembro de 1995.

Lingsticas
quais ela se apresenta indagao. O mnimo que se pode extrair dessa

afirmao que o que venho chamando de Lingstica em um sentido amplo,
no um campo homogneo: nele se defrontam diferentes teorias, diferentes
pontos de vista sobre a linguagem, a partir dos quais se constituem diferentes
objetos. Essa diferena no se faz ver apenas no corpo de conhecimentos
sobre a linguagem que cada teoria exibe, mas, a meu ver, nas questes que
cada teoria permite formular a partir desses conhecimentos.
exemplar nesse sentido a posio de Chomsky (1986: 222-223)
relativamente questo sobre como o conhecimento da linguagem posto em
uso. Logo aps ter reafirmado a capacidade da teoria gerativa de dar conta do
que conhecer uma lngua e de como esse conhecimento adquirido, ele no
hesita em dizer que o uso desse conhecimento, principalmente no que
concerne produo, coloca problemas muito srios, "talvez, mistrios
impenetrveis para a mente humana". Na mesma linha, parece possvel
entender a resposta por ele dada, em Mangua, a uma pergunta, feita
provavelmente por um professor, sobre como poderiam ser usados os achados
recentes, expostos em suas palestras sobre teoria gerativa , no ensino de
lnguas e da traduo. Ao fim de uma resposta longa sobre a importncia da
motivao na aprendizagem, que inclui uma discusso sobre a
descontinuidade entre teoria e prtica, Chomsky diz:
"A concluso adequada, a meu ver, esta: use seu bom senso e
sua experincia e no d ouvidos demais aos cientistas a no ser
que voc ache que o que eles dizem tenha realmente um valor
prtico e ajude a entender os problemas que voc enfrenta, como
s vezes, de fato, o caso." (Chomsky, 1988: 182, traduo e
nfase minhas)
Entre outras coisas, o que aproxima os dois textos que, neles, limites
so reconhecidos, ainda que, no primeiro, eles sejam atribudos mente
humana e, no segundo, cincia, mais precisamente s cincias da
linguagem. A exemplaridade desse reconhecimento se deve tanto autoridade
cientfica de quem o enuncia quanto distino entre mistrio e
questo/problema insinuada. No seria "mistrio" a questo que uma
determinada teoria no tem nem sequer condies de formular? Com efeito,
para que uma cincia ou teoria cientfica "ajude a entender os problemas" que
uma determinada prtica enfrenta, no seria necessrio primeiro que ela se
deixasse perturbar por essa prtica de modo a transform-la em questes?
Muito se tem falado e escrito sobre as dificuldades da escola brasileira
em cumprir sua tarefa de alfabetizar e de introduzir nas prticas efetivas da
leitura e da escrita aqueles que delas esto excludos, dada a marginalidade de
sua participao em uma sociedade letrada. Parece-me que, no que diz
respeito ao funcionamento da linguagem, pouco do que se tem falado e escrito
tem tomado a forma de mistrios ou de questes. Os textos reunidos neste
volume me levaram a uma reflexo preliminar sobre alguns pontos, cuja
obscuridade emerge da prpria luz sobre eles lanada por esses trabalhos.
O primeiro deles diz respeito ao carter irreversvel da transformao que
se opera em ns pelo simblico. Uma vez transformados pela escrita em
algum que pode ler ou escrever, no possvel subtrairmo-nos a seu efeito 1,

nem concebermos qual a relao que aquele que no sabe ler tem com
esses sinais que, para ns, apresentam-se como transparentes. Ou ainda, no
podemos mais recuperar a opacidade com que esses sinais antes se
apresentavam tambm para ns.
Talvez seja o carter irreversvel dessa operao que atinge nossa prpria
percepo que nos leve, portanto, a supor que a escrita transparente para
aqueles que no sabem ler. Ou melhor, a supor que ela se torne transparente
pela simples apresentao ou exposio de relaes entre letras e sons, quer
sob a forma de slabas, quer sob a forma de palavras, quer sob a forma de
textos ou do que se supe que umas e outros "querem dizer".
O que acabo de dizer parece contrapor-se ao que Emlia Ferreiro e
Teberosky (1979 e outros) tiveram o mrito de mostrar, isto , que a criana j
sabe sobre a escrita antes mesmo da alfabetizao e que o reconhecimento
desse saber deve orientar as prticas escolares. Na verdade, penso que a
pressuposio de transparncia da escrita que explica pelo menos parte das
dificuldades do alfabetizado-professor em atribuir algum saber sobre a escrita
ao alfabetizando. Ao projetar sobre o alfabetizando sua prpria relao com a
escrita, o alfabetizado fica impedido de "ler" os sinais - orais ou grficos - em
que o primeiro deixa entrever um momento particular de sua particular relao
com a escrita.
Se isso faz algum sentido, qualquer metodologia deve comear por ser
uma interrogao sobre o que aprender, o que ensinar e o que aprender
tem a ver com o ensinar, quando est em jogo essa transformao pelo
simblico.
a partir dessa reflexo que me arrisco a propor uma metodologia do
mistrio, isto , a suspenso da transparncia como estratgia que torne
possvel a formulao de questes. No demais lembrar que a suspenso
da transparncia ou da "naturalidade" est na origem da indagao cientfica.
Como suspender a transparncia, depois de t-la declarado processo
irreversvel? A resposta a essa pergunta est em deslocar esse efeito de
transparncia de seu lugar de "evidncia fundante", para usar uma expresso
de Pcheux (1988) e submet-lo ao mesmo tipo de indagao a que foi
submetida a relao entre significante e significado por filsofos e lingistas
(ver, a propsito, Lahud, 1977).
Todas as pesquisas reunidas neste volume, de uma maneira ou de
outra, remetem a essa indagao sobre como algo se torna outro ou passa a
se apresentar como outro percepo e interpretao, transformando assim
o sujeito em algum que "l", isto , que v o que no estava l.
Alm de no se apresentar por si prprio, no h, com efeito, nada no
que se apresenta como escrita que aponte para a oralidade que ela passa a
"representar" para o alfabetizado. Em seu texto, Cagliari soube mostrar de
forma eficaz, colocando-nos diante de exemplares de um sistema de escrita
no alfabtico, como sua opacidade de "coisa" resiste a tentativas de decifr1 Essa observao deve ser relacionada com o que Eni Orlandi (1990) tem
definido como "injuno interpretao".

Lingsticas
los, mesmo quando se sabe a que correspondem oralmente, mesmo quando

se conhece sua traduo em portugus, seu significado.
J os trabalhos de Mayrink-Sabinson e Rojo mostram que as prticas
discursivas orais em torno de objetos-portadores de textos esto na origem das
relaes que se estabelecem entre a criana e o texto. Atravs dessas prticas
que o texto deixa seu estado de "coisa" para se transformar em objeto
significado antes pelos seus efeitos estruturantes sobre essas mesmas prticas
orais do que pelas suas propriedades perceptuais positivas. No se trata a,
portanto, de uma oralidade que desvenda o texto escrito nem que por ele
representada, mas de uma prtica discursiva oral que, de algum modo, o
significa, isto , que o torna significante para um sujeito.
Por outro lado, ambas as pesquisas sobre letramento apresentadas no
texto de Angela Kleiman tm, entre seus objetivos e questes, o de identificar
os mecanismos sociais de excluso e seu modo de atuar no processo de
alfabetizao. A possibilidade de faz-lo, conforme se depreende do trabalho
de Kleiman, depende de que se possa ir alm da avaliao do grau e modo de
acesso a textos escritos e, principalmente, alm de uma concepo de acesso
como exposio escrita e/ou participao em situaes de leitura/escrita. Isso
supe, entre muitas outras coisas, analisar situaes de escrita como prticas
discursivas escolares cujos mecanismos de incluso e excluso, por serem
lingistico-discursivos, no so transparentes.
Mas de que modo se opera essa transformao de/em algum que
passa a ver o que no via e assim capturado pela escrita enquanto
funcionamento simblico? Esta pergunta nos leva ao segundo ponto desta
reflexo.
Com o uso do termo "tranformao", o que tenho em mente por em
discusso tanto a concepo da escrita como representao dos sons da fala 2,
quanto a "naturalizao" da continuidade da escrita relativamente oralidade.
J que no h nada no sinal da escrita que, em si mesmo, aponte para a
materialidade sonora, que mediao , ento, necessria para que se d essa
transformao que produz, ao mesmo tempo, um sujeito - outro modo de "ver" e um objeto - o que se d a "ver" para esse sujeito e que atravs do qual ele se
v "vendo"?
Seria interessante, a esta altura, lembrar de novo que essa mediao tem sido
pensada no interior da relao ensino-aprendizagem: a uma aquisio "natural"
da linguagem oral se seguiria o aprendizado dirigido da escrita 3. No
relevante aqui, ainda que tenha muita importncia, o fato de muitas crianas
aprenderem a ler "naturalmente", sem serem ensinadas. O que chama ateno
nessa oposio entre "natural" versus aprendido que ela mostra o que tem
ficado escondido quando se discute a aquisio da escrita. A saber, ainda que
os mtodos tradicionais de alfabetizao apostem na transparncia ou na
relao direta entre oralidade e escrita, a crena na escrita como um
2 Para uma crtica mais alentada e profunda da concepo da escrita como
representao da oralidade, ver Mota (1995).
3 Para uma discusso mais geral sobre os pressupostos do ensinoaprendizagem que qualificam a aquisio da linguagem oral como "natural", ver
de Lemos (1991).
conhecimento a ser ensinado/aprendido aponta um intervalo a ser preenchido,

uma descontinuidade.
A oscilao entre essa aposta e essa crena torna ainda mais difcil o
entendimento do que seria a mediao no contexto ensino-aprendizagem. Se,
de um lado, a assuno do pressuposto de transparncia tambm permite
pensar em mediao como transmisso, de outro lado, o pressuposto de nocontinuidade "natural" entre linguagem oral e escrita leva, no mnimo,
indagao sobre o que transmitido (e como).
A partir dessa observao se poderia, ento, pensar que o termo
"transformao" tem aqui o mesmo valor que "construo", o que aproximaria
esta minha reflexo de posies construtivistas. No esse o caso: tais
posies implicam desenvolvimento, supem uma teleologia e, portanto, um
sujeito que se desenvolve a partir da construo do objeto enquanto objeto de
conhecimento, a ele submetido, por ele dominado. Ao tratar a aquisio da
escrita, assim como a aquisio de linguagem em geral, como transformao
ou mudana que se opera atravs do funcionamento simblico, o que tenho em
mente sujeito e objeto (para um sujeito) como efeitos desse funcionamento.
Isso significa que no se parte da interao sujeito-e-objeto, mas da linguagem.
Isso significa que no se chega a um sujeito que se apropria do objeto a um
certo ponto de seu percurso, que faz dele um conhecimento, um saber estvel
que o esgota. A cada ato/"acontecimento" 4 de leitura/escrita se pode refazer
essa relao nesse funcionamento.
Contudo, importante reconhecer que as propostas construtivistas, inspiradas
quer em Piaget, quer em Vygotsky, no do lugar a que se pense a
aquisio/desenvolvimento da escrita a partir da transmisso de conhecimento
do adulto para a criana, ou daquele que sabe para o aprendiz. Mesmo para
Vygotsky, que considerava os processos intersubjetivos como responsveis
pelo funcionamento intra-subjetivo, "as operaes com signos" no so
transmitidas, mas derivam de "uma srie de transformaes qualitativas
complexas" ( Vygotsky, 1930/1978: 45).
Por isso mesmo, tanto as propostas construtivistas inspiradas em
Vygotsky, quanto a posio aqui esboada 5, na medida em que assumem a
interao como lugar de transformao, tm o compromisso de responder
teoricamente sobre o que distingue a mediao da transmisso. Enfim, o
compromisso de explicitar o papel do outro - interlocutor-alfabetizado -, do
alfabetizando e o das prticas discursivas, escolares e no-escolares, em que
o texto escrito est de algum modo em questo.
Essa uma condio necessria para que se possa ir minimamente alm do
senso comum ao se falar em interao e ensino, ou ainda ao se atribuir ao
professor ou escola responsabilidades pelo sucesso ou fracasso no que diz
respeito alfabetizao ou, melhor dizendo, relao da criana com a escrita.
4 Refiro o termo "acontecimento" ao sentido que lhe d Pcheux (1990),
lembrando ainda que, atravs dele, recupero e reformulo o que afirmei em
trabalho anterior (1982: 136), isto , que a "linguagem [ um] objeto que se
refaz a cada instncia de seu uso".
5 Uma exposio mais detalhada desta proposta no que diz respeito
aquisio da linguagem oral encontra-se em de Lemos, 1992.

Lingsticas
A fim de traar, em linhas gerais, o espao em que, do meu ponto de

vista, se poderia pensar o lugar do outro na aquisio da escrita, necessrio
que eu me detenha primeiro no que tenho pensado mais recentemente sobre
aquisio da linguagem oral. Para isso, vou me servir de dois episdios de uma
mesma sesso de gravao de Mariana, aos dois anos e um ms de idade, em
dilogo com sua me.
(1) Mariana tenta por de p, encostado na parede, um boneco
grande de plstico:
Ma.: vamo til ele de p
tila ele de p
ai, eu seguro,
t encostado?
(2) Mesma situao de (1):
Ma.: pe/pe minha aqui o pto
pe mim p aqui
Me: Que p?(como quem no entende o que Ma. est dizendo)
Ma: a/ugustado assim.
Observe-se, em primeiro lugar, que a fala de Mariana remete
diretamente a falas anteriores da me na mesma situao, a de tentar "por de
p" o boneco, de mant-lo de p, segurando-o "encostado" na parede.
Fragmentos dessa fala se repem na fala de Mariana em episdios anteriores
a (1) e (2) e, com eles, gestos e aes sobre o mesmo boneco. Em (1) e (2),
porm, esses fragmentos da fala da me se cruzam com outros fragmentos de
outros textos-dilogos, cruzamentos esses que, na superfcie da fala de
Mariana, do-se agora como "erros".
Como descrever a expresso tirar ele de p sem relacion-la com o
fato de que "por", ainda que faa parte da expresso "por de p", tambm
funciona em oposio a "tirar" ("por x"/"tirar x"), em que toma um sentido
diferente do que toma em "por em p"? Como interpretar a presena de minha
em (1) e de mim em (2), que se alternam na mesma posio nessas cadeias,
seno levando em conta sua semelhana (e sua diferena) e a expresso pe
de p pra mim, que ocorre na fala de Mariana em episdios anteriores?
Interpretao semelhante deve ser dada a pto ("perto") na primeira linha de
(2) em sua relao com p na segunda linha, que mostra ainda o movimento
de aproximao entre "por de p" e "por perto". Fica para ser decifrada a
palavra que atravessou "encostado" em ugustado.
Chamo a ateno para o fato de que, num primeiro momento, a fala do
adulto se apresenta na fala da criana com uma aparncia "correta" e no
"contexto adequado". Nem preciso dizer que os "erros" que se seguem a
essa aparente correo tambm cedero lugar a uma fala que no difere da do
adulto de sua comunidade.
10
Esse fenmeno, conhecido na Psicologia do Desenvolvimento como

Curva em U6, pela representao em diagrama da seqncia cronolgica
correo-erro-correo, tem sido considerado como evidncia emprica de que
os erros representam o momento do desenvolvimento em que as crianas
fazem hipteses sobre as regularidades/regras da lngua a que esto expostas.
Note-se, porm, que os erros sobre os quais incide essa interpretao da
criana como um sujeito que faz hipteses sobre a lngua enquanto objeto de
conhecimento so aqueles interpretveis como regularizaes de formas
irregulares e cujo exemplo clssico, na literatura em lngua portuguesa, o uso
de "fazi" por "fiz"7.
Os "erros" em questo aqui no so regularizaes ou ultrageneralizaes de
regras morfolgicas, como o caso de "fazi", nem tm a sua previsibilidade.
Mostram, isso sim, que os fragmentos da fala do adulto se relacionam entre si
na fala da criana de um modo que no se pode prever a partir da lngua como
sistema estabelecido, esttico. O que no quer dizer que essas relaes no
indiciem uma sistematicidade, um funcionamento da lngua que orna
substituveis - e, por isso mesmo, semelhantes - fragmentos cuja identidade
assenta na diferena.
Note-se ainda que tais relaes no se do entre palavras, mas entre
fragmentos que se apresentam (para os falantes adultos) como cadeias, e que
palavras/segmentos s emergem como unidades/constituintes de cadeias a
partir da relao que se faz ver pela substituio. Relaes entre cadeias, por
outro lado, se do tambm seqencialmente, produzindo encadeamentos
inslitos, embora evoquem o texto de onde provm 8, como se pode depreender
do episdio (3), ocorrido na mesma poca que (1) e (2).
(3) Mariana aponta para um anncio publicitrio, em uma pgina de
uma revista. A modelo do anncio no quem ela "refere" como
Betty:
Ma.: Voc viu aqui amiga papai essa?
Essa amiga?
essa?
Me: Quem que a amiga do papai?
6 Uma apresentao da curva em U no que concerne particularmente
aquisio de linguagem pode ser encontrada em Karmiloff-Smith (1986).
7 Para o estatuto metodolgico do erro na Aquisio de Linguagem, ver os
trabalhos de Figueira em geral e, particularmente, o captulo da coletnea
sobre Questes Metodolgicas, organizada por Pereira de Castro. Para a
discusso das conseqncias tericas da interpretao do erro como sintoma
de construo, ver a tese de doutorado de Carvalho (1995).
8 No artigo acima citado (de Lemos, 1992) trato esses dois tipos de relaes
como processos metafricos e metonmicos, apoiando-me em Jakobson
(1963). Para uma anlise e discusso desses processos e, particularmente,
dos processos metonmicos no monlogo da criana no bero, ver Lier-de-Vitto
(1994).
11

Lingsticas
Ma.: Essa, Betty.

Me: Ah, ela chama Betty?
Ma: amiga papai
ta/eu/e/a/a/
o papai tabaia
papai faz filme
essa/essa amiga papai.
Esse movimento da lngua, que ganha visibilidade na fala da criana e
que, no adulto, fica submerso, irrompendo no lapso, alando-se no potico,
remete tenso entre o eixo sintagmtico e o eixo paradigmtico a que
Saussure deu estatuto terico. Ao definir esses eixos como "duas esferas
distintas", mas interdependentes, em que "as relaes e as diferenas entre
termos lingsticos se desenvolvem" (Saussure, 1916/1987: 142), que ele se
deu conta da necessidade de reconhecer tanto o que faz do "mecanismo da
lngua [...] uma limitao do arbitrrio"(op. cit.: 154) quanto "o jogo desse duplo
sistema no discurso" (op. cit.: 150)9.
No que concerne aquisio de linguagem, isto , relao da criana com a
lngua, o que limitaria a arbitrariedade vista do ngulo da relao entre
significantes? Ou o que impediria que se pensasse esse movimento como
aleatrio? Para refletir sobre isso, preciso voltar aos episdios acima e fazer
notar que, ainda que os "erros" e os enunciados inslitos de Mariana impeam
que a eles se atribua significado quer lexical quer sentencial, sua relao com a
"situao" discursiva, o que inclui a fala da me, faz sentido. No quero dizer
com isso que eles "representam" essa situao e, sim, que essa situao, o
que inclui a posio da criana nela, est inscrita neles; por eles evocada.
Enfim, os fragmentos da fala do adulto que retornam na fala da criana
e que se cruzam entre si, so aqueles onde se deu essa inscrio. por isso
mesmo que o que retorna imprevisvel e tem oposto resistncia s tentativas
de colocar a fala da criana em estgios. por isso que, ainda que no seja
aleatrio, esse movimento - retorno e cruzamento - deixa marcas singulares na
fala da criana10.
Em que medida essa minha interpretao da aquisio da linguagem oral abre
possibilidades para se dar ao outro - interlocutor da criana - um lugar que no
seja nem o de transmisso, nem o de mera facilitao do processo?
Poder-se-ia argumentar que, nesse quadro, o adulto no passa de
provedor de falas ou textos que circularo fragmentados na fala da criana, o
que no o distinguiria suficientemente do provedor de "input" dos modelos
tradicionais de aquisio.
9 Em meu trabalho sobre "Lngua e discurso na teorizao sobre aquisio de
linguagem" (a sair), tento interpretar essa tenso entre eixo sintagmtico e
paradigmtico como lugar em que Sassure rediscute a dicotomia lngua versus
fala.
10 Sobre dados de singularidade na aquisio da escrita, ver Abaurre (1991).
12

Lingsticas
Para responder a essa possvel objeo, basta lembrar que a fala do

adulto no retorna na da criana como produto de uma anlise em constituintes
fonolgicos, morfolgicos ou sintticos. Ela retorna como um fragmento em que
est de alguma forma inscrita a relao instaurada pelo adulto na situao
discursiva em que a criana foi interpretada. Cabe dizer ainda que essa
interpretao no tem origem no adulto mas no discurso em que ele prprio,
submetido ao funcionamento lingstico-discursivo, significado. A Anlise de
Discurso da linha francesa e a Psicanlise so os espaos de teorizao que
permitiriam desenvolver esse e outros aspectos dos processos de identificao
envolvidos nesse funcionamento.
Por outro lado, as primeiras relaes entre fragmentos se do no
dilogo, como efeito lingstico-discursivo da fala do adulto na fala da criana,
efeito de linguagem sobre linguagem. As primeiras substituies que ocorrem
na fala de Mariana so operaes sobre a fala da me 11, como mostra o
episdio (4). Chamo a ateno para o ltimo enunciado da criana, do qual se
depreende os limites gramaticais e semnticos dessas operaes.
(4) Mariana, com um ano e nove meses, joga brinquedos no cho,
fazendo muito barulho. Nessas ocasies, sua me a repreende
dizendo que o barulho vai acordar o beb da vizinha.
Ma: A Fvia t nananda?
Me: A Flvia foi pra praia.
Ma: Maco foi pa paia?
Me: O Marco foi pra praia.
Ma: Telo Maco.
Me: E a Mariana?
Ma: Mame, Mariana foi pa paia?
Me: Oi voc aqui.
Do que acabei de expor, possvel fazer pelo menos uma primeira tentativa de
discernir o outro da/na aquisio da escrita. preciso comear pelas prticas
discursivas orais em que o texto escrito significado, passando a fazer sentido
como objeto para a criana. Trabalhos sobre a concepo de texto escrito do
alfabetizando e, particularmente, a tese de Mota (1995) mostram que, assim
como os fragmentos da fala do adulto retornam na fala da criana como
significantes da situao discursiva instaurada pelo texto-discurso do adulto,
aspectos grficos de textos escritos se repem na escrita inicial da criana.
bvio que esses "fragmentos de escrita", em que se inscreveram
aspectos da prtica discursiva oral que puseram a criana em uma relao
significante com textos escritos, no "representam" os sons dessa fala que os
11 Em sua tese de mestrado, Maldonado (1995) mostra que erros como dmo
por "durmo", que incidem sobre verbos com alternncia voclica do portugus,
resultam da colocao de flexo na forma - no caso, "dorme" - que ocorre no
turno precedente da me.
13

Lingsticas
tornou de alguma forma perceptveis. Contudo, possvel pensar que,

entrando em relao com outros fragmentos de escrita, em que se inscreveram
outras prticas discursivas orais, eles sejam ressignificados, isto , dem-se a
perceber para o alfabetizando em outros de seus aspectos grficos. J que
essa ressignificao incide tambm sobre as prticas discursivas orais, por que
no pensar, como prope Mota (op. cit.), que, desse modo, fragmentos de
textos escritos entrem em relao com textos orais? Assim como o texto oral
instaura relaes com objetos, relaes que so significadas como referenciais,
o texto escrito pode entrar em relao com o texto oral, ganhando uma
significao que vem a ser interpretada como referncia a ele.
Nesse processo de ressignificao que incidiria fundamentalmente
sobre cadeias de textos-discursos e no, sobre unidades como palavras e
slabas, letras e fonemas - produtos desses processos -, o papel do outro seria,
como na aquisio da linguagem oral, o de intrprete. Lendo para a criana,
interrogando a criana sobre o sentido do que "escreveu", escrevendo para a
criana ler, o alfabetizado, como outro que se oferece ao mesmo tempo como
semelhante e como diferente, insere-a no movimento lingstico-discursivo da
escrita.
Gostaria de terminar, trazendo para a reflexo do leitor um episdio de
que participei mais como observadora perplexa do que como interlocutora.
Diante da insistncia da me de uma criana, sucessivamente reprovada na
primeira srie do primeiro grau, aceitei "avaliar" a sua escrita. Sem saber muito
o que fazer, peo a ela que escreva alguma coisa. Numa impecvel letra
arredondada, em ortografia correta, ela escreve : "A casa de Maria". Diante
da aparncia de cartilha dessa escrita, peo ento para ela que escreva
alguma coisa sobre a irm. Com dificuldade, entre vrias interrupes, numa
letra apertada, ela escreve algo em que, dada a "troca de letras", os problemas
de separao de palavras, mal pude reconhecer a frase "Minha irm bateu ni
mim". Mas, s a, pude perceber sua escrita em movimento em um texto em
que ela no se apresentava como excluda, como na frase da cartilha e na letra
da professora.
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15

Lingsticas
16

Lingsticas
A ALFABETIZAO COMO OBJETO DE ESTUDO: UMA PERSPECTIVA

PROCESSUAL
Milton do Nascimento
UFMG/CEALE
A finalidade deste volume o debate metaterico das pesquisas
lingsticas sobre letramento e alfabetizao que vm sendo desenvolvidas em
algumas Universidades do pas.
Meu texto representa, aqui, o trabalho sobre este tema do grupo de
pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que, na verdade,
est se concentrando em torno do Centro de Estudos da Alfabetizao e
Leitura (CEALE), que acabamos de criar oficialmente na Universidade Federal,
na Faculdade de Educao, e cuja diretora a Prof Magda Soares. Neste
grupo, h pesquisadores da Faculdade de Educao e da Faculdade de Letras.
Alm disso, o Centro conta com pesquisadores de outras instituies do
Estado, reunindo no s pessoal universitrio, mas tambm, da Secretaria de
Educao do Estado de Minas Gerais, da Prefeitura de Belo Horizonte e de
Contagem. um projeto de porte, empreendendo, hoje, nove pesquisas, que
sero aqui discutidas12. As pesquisas aqui consideradas so conduzidas no
Mestrado em Educao (Faculdade de Educao/UFMG) e em Letras
(Faculdade de Letras/UFMG) e no CEALE. A tendncia a de que, a curto
prazo, este Centro passe a congregar a maioria das pesquisas desenvolvidas
em Minas Gerais sobre o processo de alfabetizao, ditando os parmetros a
serem utilizados na sua definio, organizao e implementao. Essa a
razo porque julgo interessante considerar aqui a maneira como as pesquisas
em andamento no CEALE tm concebido o processo de alfabetizao como
seu objeto de estudo.
Inicialmente, considerarei nossa delimitao do processo de alfabetizao
como objeto de estudo. Neste momento, procurarei destacar j alguns
pressupostos tericos e metodolgicos assumidos pelo grupo. A seguir,
apresentarei um esboo do que poderamos chamar de o quadro de referncia
terica ou de o ponto de vista que enforma nossos trabalhos. Em terceiro
lugar, com o objetivo de deixar mais explcito nosso ponto de vista, destacarei,
a ttulo de exemplo, alguns procedimentos adotados na conduo de dois tipos
de pesquisa que estamos realizando. E, finalmente, como concluso, vou
procurar apresentar um resumo dos pressupostos tericos.
Vejamos, em primeiro lugar, a delimitao do processo de alfabetizao
como objeto de estudo. Como vemos este nosso objeto de estudo?
As pesquisas atualmente em andamento no CEALE definiram-se,
basicamente, a partir da pesquisa da Prof Magda Soares, entitulada
Alfabetizao no Brasil: O estado do conhecimento, publicada em livro pela
EDUC, em 1990, com data de 1989. Nesse livro, analisa-se artigos publicados
12 No vou me referir a nenhuma destas pesquisas em particular, a no ser
para ilustrar ou mostrar alguma conseqncia do aspecto terico ou
metodolgico abordado.

Lingsticas
em peridicos especializados, dissertaes e teses, produzidos na reas de

Educao, Psicologia e Letras, no Brasil, no perodo de 1950 a 1986.
Na verdade, nas palavras da prpria autora, esta pesquisa teve como
objetivo a identificao da produo acadmica e cientfica sobre a aquisio
da lngua escrita pela criana no processo de escolarizao regular e sua
descrio luz de determinadas categorias: os temas que tm sido
privilegiados; as referncias tericas que vm enformando estudos e
pesquisas; os iderios pedaggicos a elas subjacentes; os gneros em que o
conhecimento produzido se expressa. Procurou-se, ainda, indicar as relaes
entre essas categorias e evidenciar-se, sob uma perspectiva histrica, a
presena, maior ou menor, ao longo do perodo analisado, dos diferentes
temas, referenciais tericos, iderios pedaggicos e gneros. A fim de
contribuir para a identificao de estudos e pesquisas necessrios na rea de
alfabetizao e oferecer subsdios para a definio de uma poltica adequada
de incentivo pesquisa nesta rea, buscou-se tambm determinar lacunas,
apontando temas ausentes ou insuficientemente explorados; referenciais
tericos cuja presena na produo de conhecimento sobre alfabetizao
ainda pouco significativa; alternativas metodolgicas de investigao que,
embora promissoras, ainda so pouco utilizadas na pesquisa sobre
alfabetizao (Soares, 1989).
H resultados interessantes deste esforo em situar as pesquisas em
alfabetizao no Brasil13. Por exemplo, saber-se que a Lingstica est
presente e preocupando-se com a alfabetizao a partir dos anos 70 e, mais
significativamente, somente nos anos 80; que se tem pouquissimos trabalhos
em Lingstica e de que tipo so estes trabalhos. Nesse trabalho, Soares
constata, ao lado de um aspecto quantitativo - crescimento numrico da
produo de estudos e pesquisas sobre alfabetizao -, um importante aspecto
qualitativo: a diversidade de enfoques com que se tem ampliado a anlise do
processo de aquisio da escrita. E atribui este fato ao reconhecimento recente
da complexidade do fenmeno alfabetizao e da multiplicidade de facetas sob
as quais este fenmeno pode e deve ser considerado. Mas observa: a
multiplicidade de perspectivas e a pluralidade de enfoques sobre alfabetizao
no traro colaborao realmente efetiva, enquanto no se tentar uma
articulao das anlises provenientes de diferentes reas de conhecimento,
articulao que busque ou integrar estruturalmente estudos e resultados de
pesquisa, ou evidenciar e explicitar incoerncias e resultados incompatveis
(Soares, op. cit.).
A partir deste quadro geral, as pesquisas do CEALE vm, justamente,
implementando esta tentativa de articulao que tem orientado a especificao
do processo de alfabetizao como objeto de estudo. Ou seja, ao tom-lo como
objeto de pesquisa, em qualquer das suas vrias facetas, procura-se, sempre,
no perder de vista sua complexidade, admitindo-se, de antemo, a
necessidade de articulao e integrao de estudos e pesquisas desenvolvidas
no mbito da Psicologia, da Lingstica, da Psicolingstica, da
Sociolingstica, etc. (Soares, op. cit.).
13 Estes dados esto disposio do pblico, com fichas por temas e por
cruzamento de temas.

Lingsticas
Isso, de um lado, determina uma maneira de se conceber os objetos de

pesquisa e, de outro, certas opes tericas e metodolgicas que exporemos a
seguir.
No que concerne maneira de se conceber os objetos de estudo,
procuramos deixar claro que o foco de nossas pesquisas sobre alfabetizao
deve se situar no processo de alfabetizao e no apenas em produtos
encontrveis neste processo. Isto tem vrias conseqncias, no s em termos
de definio e conduo das pesquisas, mas tambm em termos de seus
possveis resultados. Pesquisadores que, trabalhando sobre o processo de
alfabetizao, no levarem em conta esta determinao de foco sobre o objeto
pesquisado, podem adotar procedimentos e parmetros que, como bem
observam Abaurre & Cagliari (1985: 26), podem ser adequados para
descrever os produtos, mas no ajudam a compreender os processos
subjacentes elaborao do discurso oral e escrito.
o que se observa na maioria das pesquisas que estudam as relaes
entre o sistema ortogrfico e o sistema fonolgico. Pode-se constatar que tais
pesquisas ou consideram diretamente as correlaes estabelecidas do ponto
de vista do pesquisador entre os dois sistemas, sem caracterizar o trabalho do
aprendiz que os processa, ou, se consideram o trabalho do aprendiz, no
processamento de tais relaes, consideram-no fora do processo de
alfabetizao, sem levar em conta as reais condies de produo neste
processo.
Tendo delimitado como objeto de estudo este ou aquele aspecto do
processo real de alfabetizao, as pesquisas desenvolvidas no CEALE/UFMG,
- como pesquisa-interveno ou como pesquisa de descrio e verificao esto todas focadas nesta vertente processual, quer tematizem processos
informais, no escolares, de aquisio de escrita, quer, como tendemos a
privilegiar, tematizem o processo de alfabetizao formal, escolar, das classes
populares, dos colgios pblicos.
Portanto, qual a base de integrao, o ponto comum em torno do qual
se organizam as pesquisas da UFMG, que se pretendem integradas neste
Centro de Estudos sobre Alfabetizao e Leitura? A primeira uma discusso
sobre como se conceber este objeto de estudo complexo e processual. Logo, a
primeira base para a integrao de pesquisas est na definio do objeto.
Mas evidente que esta pretendida integrao de pesquisas - integrao
no recorte do objeto - no se realiza apenas por uma concepo semelhante
do objeto de estudo, do processo de alfabetizao. Ela se torna possvel,
principalmente, pela adoo, por parte dos pesquisadores, de certos
pressupostos tericos comuns, que vo embasar o conjunto dos trabalhos.
Numa viso processual, agora do trabalho do pesquisador, admite-se que o
ponto de vista, o referencial terico utilizado na delimitao do objeto de estudo
e na organizao de uma pesquisa no esttico, dado de uma vez por todas.
De certa maneira, ele tambm construdo, ou reconstrudo, no desenvolver
da pesquisa.
Por isso mesmo, ao tentar explicitar o que h de convergente nos
referenciais tericos que sustentam as pesquisas sobre alfabetizao aqui
consideradas, vou me limitar a destacar apenas duas ou trs noes nucleares
que, creio, so assumidas por todos os pesquisadores envolvidos nas

Lingsticas
pesquisas. Destas duas ou trs conceituaes decorrem os demais construtos

tericos que compem os respectivos quadros de referncia.
A primeira concepo realmente negociada pelo grupo refere-se noo
de aprendizagem. Poderamos afirmar que, de maneira correlata concepo
do objeto de pesquisa como fenmeno complexo, os pesquisadores a que nos
referimos tambm entendem o ato de conhecer como um processo complexo.
Creio mesmo que todos concordariam, no essencial, com Souza Lima (1990),
num artigo sobre construtivismo e alfabetizao publicado no ltimo nmero da
Revista da Faculdade de Educao/UFMG, onde a autora afirma que:
aprender um processo complexo. Estud-lo implica necessariamente que se
faa um recorte. Entender este recorte como totalidade do processo de
aprender , evidentemente, um reducionismo. Em Educao, temos lidado
continuamente com reducionismos que so, muitas vezes, encarados como
teorias fechadas ou por seu formulador ou por seus seguidores, mais
comumente, pelos segundos. Teorias estas que, pretensamente, dariam conta
da complexidade do aprender. Esta postura determina a limitao da prpria
teoria como elemento de compreeso da realidade. Nesta perspectiva, ela
torna-se totalmente inadequada, uma vez que o aprender requer, para ser
compreendido, uma abordagem mais abrangente que envolve vrias reas do
conhecimento. Exemplo recente deste equvoco tem sido a utilizao do
construtivismo, conceitualmente mal definido, cujos princpios so utilizados
para fundamentar as prticas dspares de sala de aula. Este fato
conseqncia da transposio direta de uma teoria de uma rea de
conhecimento para outra. O construtivismo no uma proposta pedaggica,
no esgota as questes complexas que esto envolvidas no ato de ensinar e
aprender, que no so meramente de ordem psicolgica. O construtivismo
apresenta um quadro terico sobre o processo de construo do conhecimento
no ser humano, a partir de uma abordagem especfica do indivduo. Dentro da
Psicologia, existem outras teorias, que assumem o princpio do papel ativo da
criana na elaborao de seu conhecimento. S que a relao entre sujeito e
conhecimento vista sob um prisma distinto e de maior complexidade que no
construtivismo, na medida em que consideram o social e o cultural como
constitutivos do processo de construo do conhecimento (Souza Lima, op.
cit.).
Nesta citao, podemos afirmar que a autora caracteriza bastante bem e
nos pontos essenciais a noo de aprendizagem com que procuramos
trabalhar em nossas pesquisas: a) a concepo do ato de aprender e ensinar
como fenmeno complexo, que requer uma abordagem mais abrangente, que
uma s rea do conhecimento no pode oferecer; b) a certeza de que o ato de
aprender e ensinar envolve questes que no so meramente de ordem
psicolgica, ou seja, envolve consideraes tambm de ordem lingstica; c) o
papel ativo da criana na elaborao de seu conhecimento, visto de uma
maneira mais ampla, que engloba o social, o cultural e, especificamente, as
condies de produo da alfabetizao.
A segunda concepo representativa do enfoque do grupo a noo de
aprendizagem da escrita, ou seja, diz respeito especificidade da
aprendizagem da escrita. Um pressuposto adotado, de maneira geral, na
conduo das pesquisas em pauta, o de que, no momento da alfabetizao
propriamente dita - o momento posterior quele em que a criana j descobriu

Lingsticas
com que tipo de escrita ela vai trabalhar ou o momento em que a criana entra
efetivamente na escola -, os alfabetizandos utilizam de maneira crucial os seus
conhecimentos da lngua na construo e organizao das sucessivas
representaes grficas da fala, que os conduzem ao domnio das regras
oficiais de escrita.
Portanto, um pressuposto central este: de que o conhecimento
lingstico bsico, um elemento determinante, constituinte essencial, da
construo do conhecimento sobre a escrita pela criana. Isso corresponde a
dizer que a construo do conhecimento da escrita essencilamente mediada
pela competncia lingstica do aprendiz. Ela um dos fatores determinantes condio de existncia - da elaborao das hipteses e estratgias por ele
utilizadas na construo de seu conhecimento sobre a escrita.
Concepo esta que nos leva a considerar a aprendizagem da escrita
como tendo caractersticas que a distinguem de outros tipos de aprendizagem.
A construo de conhecimento sobre a escrita um tipo de aprendizagem que
tem caractersticas especficas em relao a outros tipos de aprendizagem.
Este foi um ponto muito discutido, pois comum, no campo da Psicologia ou
de uma certa Psicologia, afirmar-se a universalidade da dinmica dos
processos de aprendizagem.
Note-se que o fato dos pesquisadores em questo assumirem que o
conhecimento lingstico do alfabetizando um fator constitutivo essencial no
processo de construo de seu conhecimento da escrita, no implica que todos
concordem teoricamente em aspectos que concernem gnese desta
competncia. Este um ponto bastante controverso. Como este conhecimento
construdo, qual sua base, qual sua modalidade de construo, quanto a isso
h bastante divergncia no grupo de pesquisadores. H muitos pesquisadores,
l e fora de l, que realmente colocam este conhecimento lingstico, esta
competncia, como central e como fazendo parte do objeto pesquisado.
Mas sejam quais forem as particularidades das teorias sobre aquisio de
linguagem com que operam, os pesquisadores da UFMG, ao colocarem os
conhecimentos lingsticos do alfabetizando como fator essencial no processo
de aquisio da escrita, esto incluindo a linguagem oral como um dos
elementos constituintes do objeto de pesquisa. Pois dizer que essencial o
conhecimento lingstico, implica dizer a centralidade da atuao lingstica, do
desempenho lingstico na oralidade. E isto evidencia a necessidade de
programarmos mais pesquisas do tipo das que Soares (1989: 108) chama de
pesquisas de interveno, em que o pesquisador intervm no processo de
alfabetizao, introduzindo um ou mais elementos novos ou variveis.
Se estamos colocando que toda a construo do conhecimento sobre
escrita intermediado e tem como base a atuao lingstica do sujeito, seja
como ponto de referncia, seja como condio de aprendizagem, e se
tomamos o processo de alfabetizao daquela sala de aula particular, daquele
colgio tal como ele organizado, impossvel simplesmente observarmos
como as crianas utilizam este seu conhecimento da linguagem oral. Temos de
intervir, reorganizar. Isto se torna um ajuste necessrio no objeto a ser
pesquisado - o processo de alfabetizao -, principalmente porque, citando
Cagliari (1986: 99) em sua maneira contundente de dizer, a incompetncia dos
professores de alfabetizao em lidar com a linguagem oral to trgica que,

Lingsticas
a meu ver, um dos pontos que provocam um impasse ao progresso escolar

de muitos alunos.
verdade que a formao que estamos dando - ns que formamos os
professores -, em termos de trabalhar com a linguagem oral, no capacita
estes professores para que coloquem esta centralidade de processos que
acontecem em linguagem oral e que intervm na linguagem escrita. Nesse
ponto, Cagliari teria razo ainda hoje. Portanto, para estudarmos esse
processo de alfabetizao, temos de fazer certos ajustes.
Colocando a atuao lingstica do alfabetizando como um elemento
propulsor so processo de construo do conhecimento da escrita, os
pesquisadores da UFMG esto conscientes do que diz Abaurre (1988: 14): o
grande desafio est em sermos capazes de interpretar todas as hipteses que
fazem as crianas no momento inicial da aquisio da escrita, para trabalhar a
partir dessas hipteses na busca da escrita convencional socialmente
valorizada.
Portanto, os dois tpicos que so pilares bsicos do quadro de referncia
destas pesquisas so as noes de aprendizagem e de aprendizagem da
escrita, tendo, esta ltima, como elemento constitutivo essencial o
conhecimento lingstico do aprendiz. Isso implica, como decorrncia, uma
perspectiva de pesquisa: o objeto pesquisado passa a ser, exatamente, este
suceder de hipteses que a criana realiza desde o momento em que ela
comea a ter contato com a escrita, at o momento em que ela capaz de
produzir escrita oficial.
Os pesquisadores concordam tambm com Abaurre, no mesmo texto
citado acima, em que as crianas incorporam desde cedo, em sua produo
escrita, aspectos convencionais da escrita. Isto no de si to evidente. H
pesquisas que afirmam que a criana constri seu conhecimento da escrita a
partir de seu conhecimento lingstico e, a partit da, comeam a levantar
hipteses e dados, levando-se em conta s a linguagem oral. Mas, em termos
processuais, a criana, quando entra na escola, j tem algumas idias sobre
escrita. A cada momento, ela recebe informaes sobre escrita do professor,
etc., e, em suas produes, ela demonstra exatamente que ela est levando
em conta elementos da escrita oficial. E, se estamos, a partir do produto das
crianas, tentando reelaborar as hipteses com que ela os produz, temos de
levar em conta, em termos processuais, no s seu conhecimento da
oralidade, mas tambm como ela opera com seu conhecimento da escrita.
Mais ainda, estes pesquisadores postulam que, em termos processuais,
necessrio, nas pesquisas sobre alfabetizao, tentar trabalhar com uma teoria
das relaes entre sistema fonolgico e sistema ortogrfico construda pelas
crianas. Notem bem: relaes construdas pela criana e no propostas pelo
lingnista.
Para isto, o que procuramos fazer foi tentar estabelecer uma primeira
categorizao dos tipos de relaes envolvidas na interrelao que a criana
estabelece entre os dois sistemas,. a partir da anlise da produo das
crianas nesse processo e buscando verificar as hipteses com que ela
trabalha, para, possivelmente, no melhor dos mundos, chegarmos a poder
descrever o caminho normal, o caminho usual que toda criana, num ritmo ou
noutro, segue at a sua aquisio de escrita.

Lingsticas
Tnhamos uma pesquisa anterior, que estvamos comeando em 1985 14,

que partia da anlise de erro das crianas; no uma anlise de erro
localizada, mas da perspectiva da histria dos tipos de erros que ela produz
nesta tentativa de correlacionar estes dois sistemas. Uma anlise de erro
sistemtica, tentando isolar as variveis (mtodo, classe social, idade, sexo),
num mtodo de teoria da variao, e visando uma certa topologia de erros, de
modo a chegarmos a ter uma certa base para comearmos a falar das
hipteses desta criana.
A partir dos primeiros dados (at 1985, tnhamos chegado a trabalhar com
51.000 dados, todos eles digitados conforme variveis estruturais/no
estruturais), chegamos concluso que, a maior dificuldade de anlise se
apresenta face aos chamados "dados espontneos". Quando se trata do
processo de alfabetizao, preciso ter cuidado, pois corremos o risco de o
aluno estar totalmente conduzido pelo professor, reproduzindo formas
memorizadas, produzindo formas que o professor ensinou e, ento, o dado j
no se presta a este tipo de anlise de produto, onde se busca saber, atravs
daquilo que o aluno realiza, como ele desempenha a tarefa de fazer
correlaes entre os dois sistemas (fonolgico e ortogrfico) e produzir esta ou
outra escrita. Mas mesmo assim, podemos, com este tipo de mtodo, chegar a
caminhar na direo de nossas hipteses, pois aquilo que foge a esta
reproduo, se chegarmos a determinar como e porque foge, podemos
encontrar o que buscmos. Apesar de todo o controle, a criana ainda se
manifesta.
Tnhamos trabalhado com 51.000 dados (cf. Anexo I), mas com um
nmero mnimo de erros. Tivemos, ento, necessidade de ampliar o Banco de
Dados, trabalhando outros tipos de textos: redaes informais, produzidas num
grau maior de informalidade para ficar mais perto do texto espontneo; textos
colhidos em Supletivo, onde no havia formao escolar realmente regular; etc.
So estes os dados que temos agora no Banco de Dados: 857.000 dados
categorizados e codificados. Estamos trabalhando sistematicamente estes
dados, a partir de oito arquivos que abrangem: a marcao da nasalidade;
slabas travadas; dgrafos; ditongos; os processos que a criana utiliza para a
segmentao da escrita; como a criana adquire ou como ela resolve o
problema da composio do texto em seus aspectos anafricos - anfora no
sentido amplo; etc.
Portanto, trata-se de uma anlise de produto, quantitativa, a partir da
metodologia da teoria da variao, que visa estabelecer uma topologia de
erros de alfabetizao, com o objetivo de tentar depreender as hipteses
subjacentes a esta correlao que a criana faz entre sistema fonolgico e
sistema ortogrfico.
Paralelamente, vnhamos trabalhando, tambm desde 1985, numa
pesquisa de alfabetizao de adultos, onde havamos organizado o processo
14 Esta pesquisa, hoje, j est com mais de 850.000 dados - todos
computados e com disquettes disposio no Banco de Dados - obtidos a
partir de redaes de crianas selecionadas em termos de tipo de colgio
(classe no privilegiada/classe privilegiada; rede privada/rede pblica), de srie
e idade, de sexo do informante (masculino/feminino) e pelo tipo de mtodo
adotado na alfabetizao (global/no global).

Lingsticas
de alfabetizao numa seriao de atividades didticas, a partir de certas

relaes entre os dois sistemas.
Neste segundo trabalho, fomos descobrindo que, na verdade, quando
dizamos que a slaba um elemento essencial na aprendizagem da escrita de
palavras, no estvamos totalmente certos. No se tratava realmente da slaba
ou de aspectos segmentais. Nesta pesquisa-interveno, ensinvamos
primeiramente leitura e s depois, escrita. Tnhamos a pressuposio de que,
assim, os alunos iriam escrever mais facilmente, mas foi o contrrio. Eles
comearam a voltar ao zero, como se nunca tivessem visto a escrita; a no
segmentar. Portanto, ler uma coisa e escrever, outra: o processo recomea.
Uma das perguntas que nos colocvamos, ento, era: por que que estes
rapazes insistem em escrever s at a tnica? Da tnica para frente, no
transcreviam. Ou ento, conforme o tipo de enunciao na leitura, escreviam
de um jeito ou de outro. Comeamos, portanto, a perceber aspectos muito mais
ligados ao suprasegmento que aos segmentos.
A partir da, comeamos a identificar uma certa natureza destes
processos; a ver que os erros podiam ser categorizados. Poderamos ter
dado uma descrio muito melhor destes processos, se tivssemos trabalhado
com outros tipos de Fonologia que no a Linear. Estamos caminhando para
isso. MAs o importante que comeamos a organizar uma "taxonomia de
'erros'" de ortografia, no processo de alfabetizao.
Insisto aqui no fato de que necessrio compreender bem isto que ns
chamamos de "taxonomia de 'erros'", pois pode-se entender que estamos
fazendo taxonomia de erros (sem aspas). Tem-se de entender este trabalho
como um instrumento utilizado na tentativa de pesquisar um aspecto do
processo de alfabetizao. E o que quer dizer isto? Quer dizer que, na
verdade, no organizamos o material em funo disto, mas que este um
instrumento para que se possa, na anlise do material, ver realmente que tipo
de relaes os alunos fazem na produo de seu texto.
Esta taxonomia foi colocada em termos de tipos de erros e fontes de
erros, como se pode ver no Anexo II. So Tipos de erros: (a) violao do tipo
de escrita; (b) violao de convenes invariantes do cdigo escrito, no que se
refere s relaes entre fonemas e grafemas; (c) violao da representao
grfica oficial de um fonema, devido s relaes opacas que se estabelecem
entre este fonema e seus alofones; (d) violao da representao grfica de
seqncias de palavras; (e) violao das regras gramaticais utilizadas na
escrita; (f) violao das formas dicionarizadas; (g) violao das regras que
dizem respeito forma do texto; e (h) erros de hipercorreo. Cada um
destes tipos de erro subcategorizado pelas fontes de erro, numeradas em
arbico no Anexo.
O que interessa aqui que estvamos usando esta taxonomia como
instrumento para separar determinados tipos de processo relativos s
hipteses a respeito da relao entre os dois sistemas. Alm disso, esta no
a taxonomia completa. E apenas uma amostra, para colocar a idia da
pesquisa.
Por exemplo, o tipo (A) - violao do tipo de escrita -, em seu subtipo (A)1
- utiliza-se de algo que no seja alfabeto oficial -, uma categorizao que visa
detectar as intervenes que no so propriamente lingsticas, que esto

Lingsticas
ligadas ao problema da descoberta do tipo de escrita com que o aluno est

trabalhando; ao problema sensrio-motor, de percepo, de espacializao,
etc. Neste mesmo tipo (A) estariam, portanto, todos os fatores que pudessem
situar-nos quanto a um aspecto mais material ou sensorial ou psico-motor da
escrita e tambm quanto compreenso daquilo que a escrita .
No tipo (B), inicia-se os tipos de relaes que estamos querendo
categorizar, que envolvem realmente conhecimento fonolgico. No vou
comentar todos os tipos, mas, apenas, como exemplo, o tipo (B) - violao de
convenes invariantes do cdigo escrito, no que se refere s relaes entre
fonemas e grafemas. A palavra importante a invariantes. Veja-se que, se
realmente o aluno percebe que h relao entre os dois sistemas que ele est
relacionando atravs da escrita, ele deve perceber - e vimos que isto verdade
- que h relaes diferentes. Estamos, ento, tentando separar, nas suas
caractersticas, estas relaes, para, depois, verificarmos - como verificamos que, nos textos mais avanados, por exemplo, este tipo (B) j est resolvido.
Nos textos de alunos que j estejam mais avanados ainda no processo, o tipo
(C) j est resolvido. E assim por diante. Os ltimos a se resolverem so
aqueles da letra (H).
Compare-se, por exemplo, com (C): violao da representao grfica
oficial de um fonema devido s relaes opacas que se estabelecem entre este
fonema e seus alofones. Podemos ver que, na classe (B) e em suas vrias
fontes, so relaes que poderamos, levando em conta a direo do
processamento (se na direo da escrita ou se na direo da leitura), dizer
que as relaes em (B) so todas regulares. Ou seja, o aluno pode trabalh-las
em termos de depreenso de generalidade, de regras. J as relaes em (C),
no. Entenda-se opacas a - nesta relao: de um lado fonema, de outro
grafema - como efeito de um processo fonolgico que esconde o
realcionamento dos dois sistemas. Por exemplo, em (B)7: relaes opacas
oriundas da fala no padro. Na fala do aluno, o infinitivo /le-va/, /fa-ze/, /ama/. Na ortografia, tenho a marcao do infinitivo com -r. Esta seria uma fonte
de erro - o fato de, na fala padro, o infinitivo se realizar desta maneira - que
tambm uma fonte de opacidade, pois o aluno teria de fazer correspondncia
com algo que no fala, para transcrever da maneira que o dialeto culto
realizaria fonicamente.
Note-se que, no tipo (D) - violao da representao grfica de
seqncias de palavras -, colocamos uma coisa normalmente encarada como
inicial no processo de alfabetizao. Isto porque estamos olhando do ngulo
da criana. Apesar de, aparentemente, muitas vezes, no comecinho, ela j
estar segmentando, este um trabalho de elaborao mais complexo, pois j
supe uma anlise mais global dos dois sistemas. Repare-se que o aprendiz
tem de partir de uma noo de unidade no mbito da fala e realizar outro tipo
de unidade na escrita. Por isso, figuram a dois tipos de fontes (unidades).
No tipo (E) - violao das regras gramaticais utilizadas na escrita -, o que
se v que, apesar de estarmos numa perspectiva onde o que interessa so
relaes entre o sistema ortogrfico e fonolgico, temos de considerar tambm
a morfo-sintaxe. A fonologia no o nico elemento determinante da ortografia.
O tipo de erro em (F) - violao das formas dicionarizadas -, em relao
a (B), representa outro tipo de aprendizagem, dentro daquela perspectiva de

Lingsticas
se tomar aprendizagem como processo complexo. No caso de (B), a criana

pode chegar a operar com regras. Em (F), no h como falar de regras. Saber
se /sitw/ se escreve com c- ou com s- uma aprendizagem praticamente
ideogrfica, de memorizao, de dicionrio. Este tipo de desvio da ortografia
oficial apresenta um tipo de relao onde posso esperar que, realmente,
mesmo os alunos mais avanados na aquisio do processo tero problemas.
J no tipo (G) - violao das regras que dizem respeito forma do texto -,
estamos caminhando da regularidade inicial para aquilo que mais
ideossincrtico; daquilo que est mais de acordo com a natureza do processo,
para aquilo que mais convencional.
O que temos feito com esta tipologia ou taxonomia? Neste momento,
estamos tentando montar, com um Colgio da Prefeitura de Contagem, um
sistema de alfabetizao que leve em conta este tipo de distribuio categorial
das relaes entre os dois sistemas. Em que sentido? No no sentido - que
tentamos no incio -, de prepararmos textos que somente tenham relaes de
um ou de outro tipo. Isto acaba por impossibilitar os textos: no h texto e nem
linguagem. Mas no sentido de formar o professor, para que ele possa,
aplicando esta taxonomia sobre os textos produzidos por crianas e
controlados de uma maneira mais ou menos sistemtica, levantar a topografia
de erros de seu(s) grupo(s) e dizer alguma coisa sobre a sua dinmica da
construo do conhecimento sobre a escrita.
Em sntese, minha inteno neste texto, ao relatar como encaramos e
como organizamos a pesquisa em alfabetizao no CEALE/UFMG, foi, em
primeiro lugar, mostrar que estudar o processo de alfabetizao um problema
tambm para ns. E que estamos tentando solucionar este problema,
trabalhando de maneira a que possamos dizer como concebemos e olhamos
este objeto de estudo.
Vimos que, no que se refere concepo deste objeto, acentuamos seu
carter processual e complexo e que, portanto, envolve necessariamente
olhares de vrias reas. Para encar-lo assim, temos de trabalhar com uma
noo de aprendizagem bastante mais complexa - que, tambm ela, tome
subsdios de vrias reas - e com uma noo de aprendizagem da escrita - e a
se encontra o que mais importa - que coloque o foco de nossas pesquisas no
no produto, no no texto, mas nos seus mecanismos de produo. Por isso,
trabalharmos com uma concepo de aprendizagem que, em termos
processuais, coloca no centro da construo do conhecimento sobre a escrita a
competncia, isto , o desempenho lingstico da criana na oralidade, tomado
no s como ponto de referncia para ela, mas tambm como elemento
constitutivo do processo.
Portanto, a partir destas concepes sobre aprendizagem da escrita,
nossas pesquisas consistem em procurar interpretar algo daquilo que se passa
com a criana nesta construo do seu conhecimento da escrita. Para
sabermos sobre isto, estamos buscando instrumentos que nos permitam situar
a criana neste processo de alfabetizao. Por exemplo, quando dizemos que
se trata de uma hiptese que a criana faz, a partir de seu conhecimento
lingstico, necessrio que vejamos, conscientemente, se se trata realmente
de uma hiptese que podemos atribuir natureza do conhecimento especfico

Lingsticas
ou se faz parte da interveno do mtodo, da organizao do processo, de

outras intervenes de outros fatores no estruturais que possamos detectar.
Com isso pretendemos que, desenvolvendo este tipo de estudo, dentro de
algum tempo, possamos partir para um outro tipo de investigao 15_ em que,
para se estudar o processo de alfabetizao, estude-se tambm as suas
condies de produo, ou seja, o que faz com que este processo de
alfabetizao, numa escola de Minas Gerais, que teve esta histria particular,
onde certos tipos de pesquisa, ao longo do tempo, influenciaram a montagem
deste tipo de processo de alfabetizao, seja desta maneira e no de outra.
Neste sentido, temos tambm uma srie de pesquisas sobre aspectos
histricos ligados alfabetizao. Principalmente, um Projeto Integrado com
quatro pesquisas, onde, por exemplo, uma delas pretende detectar como a
literatura, a partir de 1950 a 1986, tem tratado o problema da dificuldade de
aprendizagem. Isto porque a dificuldade de aprendizagem foi um tema
recorrente em alfabetizao, at os anos 70, e ainda influencia a organizao
do processo de alfabetizao. Ora, partindo-se do pressuposto de que, em
termos processuais, a dificuldade de aprendizagem vai descrever muito menos
a ao do aprendiz e muito mais aquilo que define esta ao como problema
de aprendizagem, preciso mapear o que se diz sobre dificuldade de
aprendizagem para se ver em relao a que quadro de referncia isto
determinado; que tipo de teoria (lingstica, ou no lingstica) subjaz a isso.
Nossa tentativa justamente, portanto, a de articular os tipos de pesquisa
que eu chamaria de mais propriamente lingsticas, como as que descrevi ao
longo do texto, a estes outros tipos de pesquisa - como este mapeamento da
noo de dificuldade de aprendizagem ou como outra pesquisa, sobre o papel
do IPEAD (um centro de alfabetizao dos Estados Unidos) na formao de
alfabetizadores em Minas Gerais ou, ainda, com pesquisas sobre a formao
do alfabetizador, seus valores, seu imaginrio, sua tcnica. Tal tentativa
decorre, tal como quis demonstrar neste texto, de nossa definio de objeto de
estudo, encarado no como alfabetizao ou aquisio individual de escrita,
mas como processo complexo, enfocado a partir deste quadro de referenciais
tericos que est em construo, em permanente dilogo interdisciplinar entre
as diversas reas que produzem conhecimento sobre alfabetizao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS [verificar e completar fontes]
Abaurre, M. B. & L. C. Cagliari (1985) Textos espontneos na 1 srie:
Evidncia da utilizao, pela criana, de sua percepo fontica da fala
para representar e segmentar a escrita. Cadernos CEDES, 14: 25-29.
SP: Cortez Ed.
(1988) The interplay between spontaneous writing and underlying
linguistic representations. European Journal of Psychology of
Education, 3(4): 415-430.
15 No grupo de Minas Gerais, a Prof Magda Soares j est levando a efeito este tipo de
pesquisa.

Lingsticas
Cagliari, L. C. (1986) A ortografia na escola e na vida. In Isto se Aprende com

o Ciclo Bsico, Projeto Ip, Curso II: 97-108. SP: CENP-SE-SP.
Soares, M. (1989) Alfabetizao no Brasil: O estado do conhecimento. SP:
EDUC/PUC-SP, 1990.
Souza Lima, E. (1990) Construtivismo e alfabetizao. Revista da Faculdade
de Educao. BH: UFMG, 1990.

Lingsticas
ANEXO I: CONSTITUIO DO CORPUS

O corpus analisado constitua-se, inicialmente, de 51.946 dados. No
decorrer da anlise, uma vez descartados os "erros" que no se mostraram
significativos, este corpus passou a se constituir de 27.298 dados, assim
distribudos:
CATEGORIA
PROBLEMA
I - NASALIDADE 1 - m
2-n
3 - o
4 - am
5-
TOTAL
II - DIGRAFOS 1 - nh
2 - rr
3 - ch, lh, gu, qu
TOTAL
III - TRAO DE
VOZ
TOTAL
IV - SILABAS
1-r
TRAVADAS
2-s
3-l
TOTAL
V - DITONGOS
TOTAL
VI - SILABAS
1 - S intervoclico
CORONAIS
2 - S inicial
3 - Z intervoclico
4 - /S/ pr-voc
lico
5 - /Z/ diante de
e, i
TOTAL
VII - DESINNCIA
DE GERNDIO TOTAL
VIII ALAMENTO
TOTAL
DE /E/ PRTNICO
N DE CASOS
N DE ERROS
963
1.246
315
229
18
2.771
581
105
1.065
1.751
12.602
12.602
1.280
2.567
265
4.112
2.065
2.065
616
851
447
269
26
58
16
26
02
128
13
11
29
53
54
54
59
90
31
180
44
44
57
27
28
17
114
16
2.297
204
204
1.496
145
19
19
13
1.496
13

Lingsticas
ANEXO II: TIPOS E FONTES DE "ERROS"

Esta tipologia de "erros" conta com oito classes diferentes, determinadas
segundo o aspecto da escrita que esteja sendo violado.
(A) Violao do tipo de escrita:
(A)1 - utiliza-se de algo que no seja o alfabeto oficial;
(A)2 - uma letra no traada corretamente.
As fontes para este tipo de "erro" so as seguintes:
(1) O aprendiz ainda no percebeu quais so as unidades que a escrita
alfabtica pretende representar e escreve coisas como bblt (=borboleta), bde
(=bonde).
(2) O aprendiz desenha uma letra x no lugar de uma letra y por incapacidade
de fazer discriminaes visuais (m/n, p/q, b/d), por incapacidade de fazer
discriminaes auditivas (p/b, t/d, s/z), ou por pura distrao (qualquer dos
exemplos anteriores).
(B) Violao de convenes invariantes do cdigo escrito, no que se refere s
relaes entre fonemas e grafemas:
(3) Um mesmo grafema representa dois fonemas diferentes, conforme o
contexto em que ele ocorra. Ex:
Grafema r:
- fonema /h/ nos contextos
##______V
V______V
- fonema /r/ nos contextos
'rato'
'honra'
V______C
'irmos'
C$______V
'bilro'
V______V
C______V
'cara'
'trata'
(4) Um mesmo fonema representado por dois grafemas diferentes, conforme

o contexto em que ele ocorra. Ex:
Fonema /h/
- grafema rr no contexto V_______V
'carro'
- grafema r nos demais ambientes.

(5) A vogal nasalizada representada por um dgrafo Vn/Vm, no caso de
nasalidade primria em interior de palavra, ou por um dgrafo V/Vm, no caso de
nasalidade primria em fim de palavra.
Ex: anda, venda, pinta, ponta, junta

Lingsticas
samba, sempre, limpo, bomba, tumba

l, tem, fim, bom, mutum
Note-se que estas convenes so invariantes, isto , no admitem excesses.
Alm disso, nos exemplos acima, as convenes funcionam nos dois sentidos,
no que se refere a fonema/grafema. Note-se que possvel que a conveno
funcione apenas no sentido grafema/fonema: o grafema s no contexto
V_______V s pode representar o fonema /z/, como em 'casa', 'rosa',
'miservel', etc. Mas o fonema /z/, no contexto V______V, pode ser
representado tambm pelos grafemas z ('reza') ou x ('exato') e no contexto
V_______V, o grafema s pode representar tanto /z/ ('trnsito') quanto /s/
('nsia').
(C) Violao da representao grfica oficial de um fonema devido s relaes
opacas que se estabelecem entre este fonema e seus alofones:
(6) Relaes opacas oriundas da fala padro:
Ex: sol [w] (cf. solar [l])
jure [i] em alguns dialetos (que fundem jure com jri) e [e] noutros (que
mantm separado jure e jri).
(7) Relaes opacas oriundas da fala no padro:
Ex: levar [] (cf. levarmos [h]).
(8) Relaes opacas oriundas do condicionamento lexical de certos processos
fonolgicos:
Ex: cenoura [e]
comcio [o]
ceroula [i]
comida [u]
(9) Relaes opacas oriundas da no especificao de um trao de um

arquifonema, trao este que preenchido no contexto:
Ex: deste [s]
desde [z]
paz [s]
pazes [z]
(10) Relaes opacas oriundas do desvozeamento, que, em portugus, se d

em situaes bem especficas.
(11) Relaes opacas oriundas da reinterpretao de seqncias de fonemas
em seqncias de fones.
Este caso se refere, especificamente, aos fenmenos da monotongao (ou
reduo de ditongos) e da ditongao.
Ex: /ow/ > [o]
/o/ > [ow]
falou
'fal'
professora
'professoura'
(D) Violao da representao grfica de seqncias de palavras:

(12) Relaes opacas entre palavras morfolgicas e palavras fonolgicas.
Ex: opato (=o pato), mileva (=me leva)

Lingsticas
(13) Relaes opacas entre palavras morfolgicas e grupos de fora.

Ex: jalicotei (=j lhe contei), casamarela (=casa amarela)
(E) Violao das regras gramaticais utilizadas na escrita:
(14) Relaes opacas entre a morfologia da fala e da escrita.
Ex: as casa branca (=as casas brancas)
ns foi l (=ns fomos l)
(15) Relaes opacas entre a sintaxe da fala e da escrita.
Ex: tem casa vendendo ali (=ali tem casa sendo vendida)
quando ele 1 viu ele1 naquela situao... (=quando ele se viu naquela
situao...)
(F) Violao das formas dicionarizadas:
(16) As formas X e Y so dicionarizadas, mas remetem a conceitos diferentes.
Ex: cesta-feira (=sexta feira)
seo esprita (=sesso esprita)
cinto muito (=sinto muito)
(17) A forma X dicionarizada, mas a forma Y, no.
Ex: jelo (=gelo)
xoque (=choque)
noo (=nosso)
(18) Uma entrada de dicionrio Z [inclui/exclui] um acento grfico.
Ex: codigo (=cdigo)
mla (=mala)
(G) Violao das regras que dizem respeito forma do texto:
(19) No utilizao, ou utilizao inadequada, de recursos como pargrafos,
aspas, negritos, travesses, etc.
(H) Erros de hipercorreo:
(20) Uma forma X' criada por analogia a uma forma X que, pela ao de uma
regra Y, passa a x'.
Ex: jogol (=jogou) :: gol <Y> [gow]
X'
Y = /l/
x'
/___## passa a [w].

Lingsticas
A RESPEITO DE ALGUNS FATOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA PELAS CRIANAS NA ALFABETIZAO
Luiz Carlos Cagliari
IEL/UNICAMP
I
As atividades de leitura e de escrita tm sido objeto de estudo de muitos
pesquisadores, sobretudo nas ltimas dcadas. Tem-se estudado o fenmeno
de muitos pontos de vista, trazendo-se, assim, contribuies para uma melhor
compreenso dos fatos envolvidos e, conseqentemente, para uma melhor
atividade escolar16.
Neste trabalho, procuro analisar alguns fatos de conhecimento geral, porm,
interpretados, s vezes, de maneira prpria, de acordo com o ponto de vista
especfico de um lingista interessado, sobretudo, nos aspectos fonticos da
fala e na natureza, estrutura e usos dos sistemas de escrita. Pretendo, assim,
ampliar um pouco um tipo de discusso que, certamente, levar o debate
dessas questes a um melhor entendimento do processo de aquisio da
leitura e da escrita na alfabetizao. Ainda h muito o que pesquisar e o que
discutir e, aqui, fao apenas uma pequena contribuio 17.
II
Para se ler um texto escrito preciso, antes de tudo, saber decifrar o que
est escrito. No mundo, ainda h vrios sistemas de escrita que ainda no
foram decifrados (disco de Faistos, linear A, Maia, escrita de Mohenjo-Daro, da
Ilha de Pscoa, etc. (Jensen, 1970; Cagliari, 1987)). Ao tentarem uma
decifrao, os cientistas comeam a fazer hipteses sobre o sistema,
procurando qualquer evidncia que os ajude a ir, aos poucos, descobrindo tudo
o que precisam saber para ler este sistema de escrita. Esse foi o trabalho
realizado por muitos sbios que, nos ltimos duzentos anos, decifraram muitos
sistemas antigos de escrita, como o egpcio, o cuneiforme, o linear B, etc.
(Doblhofer, 1962).
16 Meu objetivo, neste texto, discutir fatos e no teorias. Sinto-me, portanto,

vontade para dizer o que penso. Mas sei, tambm, que no existe anlise
sem teoria por trs, definindo o ngulo pelo qual se comenta os fenmenos.
Neste caso, h toda uma orientao lingstica de minha formao.
172 Uma vez que pretendo, apenas, comentar certos fatos da aquisio da leitura e da escrita
por crianas na alfabetizao e no, discutir teorias ou interpretaes diferentes, no fao,
aqui, uma reviso da literatura a respeito do assunto tratado. A curiosidade do leitor, porm,
ser recompensada, se este se dispuser a realizar essa tarefa, uma vez que h muitos
trabalhos interessantes a respeito, sobretudo os da linha cognitivista, socio-interacionista ou do
chamado construtivismo.

Lingsticas
Uma pessoa qualquer que vive no meio urbano, mesmo sendo uma
criana, logo percebe que a escrita uma realidade do mundo em que vive. Ao
tentar entender melhor como a escrita , essa pessoa comea a fazer
especulaes a respeito do uso desse objeto e de sua estrutura interna e
organizao externa, como, alis, faz com qualquer coisa do mundo que queira
conhecer.
Assim como o cientista anda por vrios caminhos at chegar verdade e
decifrar um sistema de escrita antigo, assim tambm, uma criana envereda
por muitos caminhos, at chegar a descobrir o que precisa saber para decifrar
e ler o nosso sistema de escrita e poder escrev-lo adequadamente.
O sbio progride medida que compara o que j fez com uma nova
descoberta. A criana procede da mesma maneira. Por essa razo,
importante que as descobertas parciais j feitas sejam explicitadas, registradas,
para que possam ir se constituindo em elementos com os quais as pessoas
vo construindo o seu conhecimento a respeito do objeto que investigam e
estudam.
III
Nas aulas de alfabetizao, muitas vezes, dada uma nfase muito
grande ao processo de ensino, deixando-se, na prtica, o processo de
aprendizagem relegado a um plano secundrio. Obviamente, o ato de ensinar
pode ser feito por um professor diante de um grupo de alunos; nesse sentido,
um ato coletivo. A aprendizagem, porm, ser sempre um ato individual. Cada
pessoa aprende por si, de acordo com suas caractersticas pessoais, ou, como
se costuma dizer, cada um aprende segundo seu metabolismo.
Uma criana, na sala de alfabetizao, encontra-se numa situao
semelhante de um cientista diante de um documento com uma escrita no
decifrada. Ambos comeam a procurar uma entrada para esse mundo, para
descobrir como o sistema de escrita funciona. Neste caso, tudo difcil e no
faz sentido pretender aprender o que se precisa numa ordem de dificuldades
escolhida de antemo e com exemplos facilitadores. Tambm no existem
hipteses naturais, organizadas em etapas ou perodos. Intil comear-se com
escritas ideogrficas, pictogrficas ou convencionais, para se chegar a uma
escrita fonogrfica; ou vice-versa. A nica coisa importante so os
conhecimentos que cada um tem, construdos pelos indivduos, por influncia
da cultura onde vivem, ou elaborados criativamente pelo prprio pesquisador.
Se pudssemos partir de uma linha pr-determinada de construo do
conhecimento, j teramos, h quinhentos anos, decifrado o sistema de escrita
Maia.
Descobrir o mundo, a vida e o homem o desafio de cada homem como
ser racional. O homem , por sua natureza, um eterno descobridor. As crianas
adoram aprender e, se dermos chances a elas, aprendero seja o que for. O
caminho de cada um tem o seu colorido e a sua paisagem, mas, com um
pouco de ajuda, as crianas aprendem o nosso sistema de escrita facilmente e
tornam-se seus usurios. A escola no precisa se preocupar muito com a
aprendizagem: isto as crianas faro por si. Precisa preocupar-se com dar

Lingsticas
chances s crianas para vivenciarem o que precisam aprender, sentirem que

o que fazem significativo e vale a pena ser feito. Sem esse interesse
realmente sentido pelas crianas, as atividades da escola podem no passar
de um jogo, de um brinquedo, de uma obrigao, que alguns podem realizar e,
outros, inconformados, se passar.
IV
Alunos que so submetidos a um processo de alfabetizao, seguindo o
mtodo das cartilhas (com livro ou no), so alunos que so expostos
exclusivamente ao processo de ensino. O mtodo ensina tudo, passo por
passo, numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fcil para o mais
difcil. O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para
todos, e vai progradindo, atravs dos elementos j dominados, de maneira
lgica e ordenada. A todo instante, so feitos testes de avaliao (ditados,
exerccios estruturais, leitura perante a classe), para que o professor avalie se
o aluno acompanha ou se ficou para trs. Neste ltimo caso, tudo repetido
de novo, para ver se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim no
aprender, repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos atrasados para
uma classe especial, para no atrapalharem os que progrediram, at que o
aluno, fora de ficar reprovado, desista de estudar, julgando-se incapaz. E a
escola lamenta a chance que a criana teve e que no soube aproveitar (sic!).
O mtodo das cartilhas no leva em considerao o processo de
aprendizagem. Quando diz que faz a verificao da aprendizagem atravs de
ditados, provas, etc., na verdade, est verificando, no se o aluno aprendeu ou
no, mas se o aluno sabe responder ao que se pergunta, reproduzir um modelo
que lhe foi apresentado, demonstrar que o professor ensinou direito. O que se
passa na mente do aluno, as razes pelas quais ele faz ou deixa de fazer algo,
so coisas que o mtodo no permite que o aluno manifeste.
V
Um mtodo de alfabetizao que leve em conta o processo de
aprendizagem deve deixar um espao para que o aluno exponha suas idias a
respeito do que aprende. Isto pode ser feito no de maneira dissertativa (como
faz o professor, quando ensina), mas atravs da realizao de trabalhos, onde
se pode ver o que o aluno fez e descobrir o que o levou a fazer o que fez, do
jeito que fez. Quando o aluno toma a iniciativa e diz algo, ou escreve, ou l, ele
coloca, nessas atividades, seus conhecimentos. Como ele, nesse momento,
conhece apenas parcialmente o que est fazendo, inevitavelmente, ir cometer
acertos e erros. Da anlise desses acertos e erros, pode-se descobrir o que o
aluno sabe e o que no sabe, se sabe ao certo ou se est tomando decises
equivocadas, estranhas e incorretas.
Porque as cartilhas dirigem demais a vida do aluno na escola, ele tem que
seguir apenas um caminho, por onde passam todos; s pode pensar conforme
o mtodo manda e fazer apenas o que est previsto no programa. Para alguns

Lingsticas
alunos, esse caminho at que suave no comeo, mas depois, quando

acaba a cartilha e se vem na situao de terem de lidar no apenas com
elementos j dominados, como na cartilha, mas com o novo e desconhecido,
ento, no sabem mais progredir, aprender, e a escola, que parecia to
organizada, torna-se uma enorme confuso para essas crianas. Aquilo que
parecia to organizado na cartilha, torna-se um caos fora dela e o aluno,
geralmente, no tem mais a quem recorrer.
Por outro lado, aquele aluno que tem seu espao para revelar suas
hipteses, atravs de sua iniciativa, em trabalhos escolares, parece, no
comeo, em meio a um enorme caos. Mas, aos poucos, vai aprendendo a
organizar seus conhecimentos e a adequ-los realidade e, aos poucos, tudo
vai achando seu lugar e sua razo de ser, de tal modo que esse aluno acaba
aprendendo no s o que deve, em termos de contedo, mas tambm aprende
a aprender: aprende como ele, do jeito que , deve fazer para construir seus
conhecimentos. A escola precisa se preocupar antes com a aquisio do
processo de aprendizagem e depois com os resultados obtidos pelas crianas.
Alfabetizar pelas cartilhas (isto , pelo BABEBIBOBU) desastroso e,
quando o aluno aprende e progride nos estudos, faz isto apesar da escola.
Para outros alunos, o mtodo catastrfico e sem soluo para os seus
problemas, dificuldades e perplexidades, ao tentarem construir os seus
conhecimentos na alfabetizao.
VI
Um bom trabalho de alfabetizao precisa levar em conta o processo de
ensino e de aprendizagem de maneira equilibrada e adequada. O professor
tem uma tarefa a realizar em sala de aula e no pode ser um mero expectador
do que faz o aluno ou um simples facilitador do processo de aprendizagem,
apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar tambm e, assim, ajudar cada
aluno a dar um passo adiante e progredir na construo de seus
conhecimentos.
Com as novas idias do construtivismo, alguns professores tm levado os
trabalhos de alfabetizao para o extremo oposto ao das cartilhas, tambm
com graves conseqncias para alguns alunos. o caso absurdo do professor
que pretende tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto, acha
que sua tarefa no a de ensinar, mas, apenas, a de promover situaes para
o aluno fazer algo. Tudo o que o aluno faz valorizado - mesmo que se
constate que ele comea a andar em crculos e no consegue ir alm do que
faz -, na esperana de que, um dia, ele descubra a soluo de seu problema.
Isto pode demorar demais e o aluno se vir ridicularizado pelos seus colegas,
perturbado pelos pais, quando no acontece, para sua grande surpresa, um
convite por parte da escola para ele se retirar ou para ir para uma classe se
alunos de seu nvel. Muitos eufemismos e hipocrisias.
No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando algo escrito,
parecem-se com um grupo de pessoas completamente desnorteadas diante do
sistema de escrita; como turistas curiosos vendo peas de um Museu: todos
do palpites e no se constri nada. A escola tem que ser diferente: como o

Lingsticas
professor conhece o sistema de escrita que usamos (e alguns alunos

conhecem alguns de seus aspectos), a escola deve dispor desses
conhecimentos para ajudar quem no sabe. No s o professor que um
mediador entre uma atividade e um aluno que aprende, mas os prprios alunos
podem ser mediadores uns dos outros, quando trabalham juntos e
compartilham seus conhecimentos.
Deixar o aluno construir seus conhecimentos fundamental como
atividade prpria do aluno. Ensin-lo, ajud-lo a progredir tambm
fundamental como atividade do professor e como objetivo que d a razo de
ser de uma escola. Se for apenas para constatar o que cada um faz na vida,
no preciso escola.
Essa situao no prpria s da alfabetizao. Em sries adiantadas,
alguns professores no vo alm da simples constatao das tarefas
realizadas pelos alunos e da atribuio de notas. O professor no sabe ensinar
(ou no ensina simplesmente), quando um aluno, sistematicamente, escreve
errado a ortografia das palavras, no sabe escrever um texto adequadamente,
no sabe resolver determinadas dificuldades de matemtica, qumica, etc. Nas
sries mais adiantadas, ainda mais difcil encontrar escolas que deixam
alunos serem mestres de seus colegas, mediadores do processo de
aprendizagem de seus companheiros. A interao social, infelizmente, ainda
um fato ausente de nossas salas de aula e, com isso, a escola perde uma
importante ferramenta de aprendizagem. curioso como o ensino precisa ser
compartilhado, vivido, para fazer sentido para os indivduos e ser memorizado
e usado, quando necessrio. Pois exatamente assim que aprendemos.
Ensinar no repetir um modelo at que se aprenda o que ele quer dizer.
Ensinar compartilhar as dificuldades do aprendiz, analis-las, entend-las e
sugerir solues. Como, a cada momento, um indivduo est numa situao
histrica diferente da construo da sua vida e de seus conhecimentos, a cada
momento o ensinar diferente.
Por outro lado, nenhum processo de ensino pode se realizar, se o
professor desconhece o que acontece com o aluno no seu processo de
aprendizagem. Todo programa de ensino pode, de antemo, unicamente,
estabelecer linhas gerais. Na sua realizao, ele precisa se adequar
realidade de cada um dos aprendizes.
Conhecer a realidade do aluno no uma tarefa metodolgica ou
psicolgica: interpretar de maneira correta os conhecimentos que o aprendiz
tem a respeito do que faz e do jeito que faz. Para isto, o professor no precisa
de conselhos pedaggicos, mas de conhecimentos tcnicos especficos,
detalhados e completos, a respeito do assunto que ensina e das coisas que o
aluno est querendo aprender.

Lingsticas
VII
Penetrar no mundo da aprendizagem tarefa difcil, porque, em outras
palavras, de certo modo, penetrar na mente das pessoas; descobrir o que
elas pensam, quando realizam algo. Se essa tarefa no for realizada
corretamente, em vez de descobrir o que a outra pessoa pensa, o analisador
pode se equivocar, interpretar com pr-conceitos de sua parte, pode chegar ao
erro por ignorncia. Se este pesquisador representar uma autoridade, suas
concluses podem ter srias conseqncias para a vida da escola e das
pessoas. Quantos alunos no aprendem por causa da ignorncia de seus
professores que no sabem avaliar corretamente o que o aluno faz? Por
exemplo, na alfabetizao, um aluno escreve uma palavra com as letras
devidas, mas, porque escreve com uma pssima letra, o professor pensa que
ele escreveu ortograficamente errado.
Esse um perigo que os cientistas, sobretudo da rea de cincias
humanas, sempre enfrentam, quando esto realizando seus projetos de
pesquisa. Pessoas que investigam a linguagem, ou outra coisa qualquer
atravs da linguagem, precisam ser profundos conhecedores de como a
linguagem , o que, mesmo para um lingista experiente, ainda no uma
tarefa fcil e simples. Um exemplo antolgico a maneira como algumas
pessoas chegaram concluso a respeito do chamado realismo nominal. Por
exemplo, se se perguntar a uma criana no alfabetizada: que palavra maior,
BOI ou FORMIGA?, ela dir que BOI. A razo pela qual ela diz BOI e no
FORMIGA, segundo alguns, porque a criana, nesse momento, s sabe
pensar a linguagem com relao ao mundo material, isto , s sabe fazer um
uso concreto (sic!) da linguagem; no consegue abstrair. Da vem a expresso
realismo nominal. Ora, esse tipo de pergunta , pelo menos, estranho para os
fins que se deseja investigar, porque toda palavra no tem apenas sons (ou,
pior ainda, letras), mas significados, que esto indissoluvelmente associados
aos sons. Portanto, uma palavra enquanto tal, pode ser tomada pelo
significante (sons) ou pelo significado. A criana tinha duas opes e escolheu
a interpretao semntica, dizendo BOI, uma vez que no uso comum da
linguagem, guiamo-nos, de maneira mais consciente pela semntica e no pela
fontica. Se a pergunta feita criana fosse, por exemplo: quando voc fala,
voc mexe mais a boca, quando fala a palavra BOI, ou quando fala a palavra
FORMIGA?, a criana iria responder indicando a palavra FORMIGA e no,
BOI. O tipo de pergunta induz a um tipo especial de resposta.
Alm disto, curioso que as pessoas que procuram saber se as crianas
sabem abstrair, interpretem a palavra como algo concreto. O que concreto
a pronncia e a escrita. A palavra como tal no tem tamanho, peso, no
ocupa espao, ou seja, imaterial e, como um conceito - diferente de uma
imagem -, totalmente abstrata. Por isso, mesmo quando a criana diz BOI ou
FORMIGA, ser sempre uma resposta estranha, a uma pergunta sem sentido.

Lingsticas
VIII
Ao lidar com a linguagem preciso, ainda, tomar cuidado com relao
aos rtulos que se atribui, na anlise, a determinados fatos. Como os rtulos
so palavras e podem ser termos tcnicos, com definies rigorosas, o seu uso
indevido pode levar a anlise a interpretaes equivocadas. Por exemplo, a
noo de slaba algo muito claramente definido, quer foneticamente, quer nos
sistemas de escrita (embora, fonologicamente, possa ser redefinida
convenincia das teorias).
No entanto, muito comum o uso desse rtulo para classificar fatos que
no se caracterizam, na verdade, como o que se define, nas cincias da
linguagem, por slaba. Um exemplo famoso o uso equivocado da noo de
slaba para definir regras de acentuao e de uso de hfen na lngua
portuguesa (Cagliari, 1989).
Um sistema de escrita, que tem caracteres com valores silbicos,
aquele que usa um caractere para cada exemplo de slaba, segundo o sistema
lingstico dessa lngua, como a escrita cuneiforme, a japonesa, as escritas
indianas e tantas outras. Neste caso, o caractere representa um padro
composto de consoantes e de vogais. Tem-se, ento, caracteres diferentes ,
por exemplo, para as vogais, quando usadas isoladamente em slabas, e para
as composies de consoantes e de vogais. As escritas indianas caracterizamse por padres silbicos do tipo CV, onde V sempre a vogal a. A escrita
japonesa, por sua vez, associa consoantes com vogais diferentes, moda das
cartilhas (Baeiou).
Uma outra maneira de se escrever consiste em representar apenas as
consoantes das palavras. As lnguas semticas antigas (egpcio, fencio,
hebraico, rabe) registravam, na escrita, apenas as consoantes,
individualmente ou em grupos (Jensen, 1970; Cagliari, 1987). Em egpcio,
representava as consoantes PR, mas podia-se escrever PR com = P e
=
R. No nosso sistema, temos a letra X que pode representar duas slabas ou
duas consoantes: TAXI = TA-KI-SI ou TA-KSI, ou o T, que pode representar um
ou dois sons, como em TIA = TI-A ou TCHI-A; em grego, a letra psi ()
representa duas consoantes, isto , P + S.
A representao apenas de consoantes na escrita no pode ser chamada
de representao silbica, mesmo quando uma letra ocupa o lugar de uma
slaba, se o sistema pretende, com essas letras, representar apenas as
consoantes. Nestes casos, as letras no representam padres silbicos, mas
to somente os elementos consonantais.
Quando, numa fase inicial, uma criana tenta escrever fazendo bolinhas
ou rabiscos, ela pode ir atribuindo um rabisco a cada palavra ou a cada slaba
que vai pronunciando. Esse sistema de escrita que est construindo e
convencionalizando para si, nesse momento, um sistema logogrfico
(representando palavras por caracteres individuais) ou silbico (representando
slabas por caracteres isolados). Considerar este segundo tipo de escrita como
pr-silbico , sem dvida, muito estranho ou equivocado. O fato de no usar
letras do nosso alfabeto no argumento para ser pr-silbica. Ela ,
simplesmente, pr-letrada (do ponto de vista do nosso sistema de escrita).

Lingsticas
As crianas, quando esto aprendendo a relacionar letras com sons da

fala, usam, entre outras estratgias, a enunciao da fala por slabas, dizendo,
por exemplo, CA-VA-LO. Ao fazerem isso, podem prolongar a vogal - CAAAVAAA-LOOO -, o que mostra a vogal como sendo a parte mais saliente da
prolao. Se elas acharem que basta uma letra para cada unidade da fala
(slaba), neste caso, escolhendo o elemento fontico mais saliente, podero
escrever AAO para cavalo. Mas, se por outro lado, em vez de darem ouvidos
sonoridade das slabas, resolverem observar os movimentos articulatrios
que fazem ao silabar, iro colocar em destaque o incio das slabas - dizendo
CA-CA-CA, VA-VA-VA, LO-LO-LO - e, ao registrarem a escrita da palavra,
podero tentar escrever cavalo com CVL.
curioso observar que essas crianas j conhecem algumas relaes
entre letras e sons. Sabem que A = A, O = O, V = V, etc., mas optam por
representar, na escrita, apenas aquilo que lhes parece mais saliente do ponto
de vista auditivo (vogais) ou articulatrio (consoantes).
Ao transferirem essas observaes fonticas para a escrita, as crianas
tm duas opes: ou escrevem cavalo s com as vogais AAO, ou s com as
consoantes CVL, porque acham que basta escrever uma letra para cada
slaba. Porm, ficam confusas ao ler, se escreverem sapato com AAO e,
compararem com o AAO de cavalo. s vezes, chegam concluso de que se
trata de um caso de ambigidade na escrita, lendo ora CAVALO, ora SAPATO.
s vezes, optam pela escrita das consoantes, achando melhor esse sistema:
CVL e SPT.
Algumas crianas escrevem, ainda, BBLT para borboleta e PSC para
pescar (dito pesc), ou ainda, AUAI para saudade, AAI para rapaz (dito
rapais). Estes exemplos mostram que nem sempre procuram atribuir uma
letra a uma slaba, mas que observam os elementos voclicos e consonantais
da fala e escrevem representando essas salincias fonticas que, s vezes,
correspondem s slabas e, s vezes, no. Curiosamente, a observao do que
escrevem, leva as crianas a refazerem a sua fala normal, ao lerem, atribuindo
uma letra a cada slaba, dizendo: RA-PA-IS, ou confundindo-se todas, lendo,
PE-SE-CA ou PE-SA-CA, em vez de PES-CA. Ao lerem a palavra cavalo, elas
no tm problemas, guiando-se pelas vogais ou pelas consoantes que
escreveram, mas ao lerem pescar, atribuem uma slaba a cada consoante ou
acabam a leitura verificando que sobrou uma letra.
Isso tudo mostra que, na verdade, so as maneiras como as crianas
analisam as salincias fonticas que as levam a escrever do jeito que fazem,
s com vogais ou s com consoantes, e no a simples atribuio de uma letra
a uma slaba. Depois de ter escrito, quando a criana solicitada a explicar o
que fez, nesse momento, procura uma explicao (para responder) e acaba
revelando que escreve realacionando uma letra para cada slaba, porque, na
verdade, no tem condies discursivas para explicar ao seu interlocutor o que
realmente fez (baseando-se nas salincias auditivas e articulatrias). Note-se
tambm que elas tm estratgias diferentes para escrever e para ler.

Lingsticas
IX
A escrita alfabtica - a que representa os sons das slabas atravs de
consoantes e vogais - existe apenas como ponto de partida dos nossos
sistemas de escrita e no como ponto de chegada. A simples escrita alfabtica
no passa de uma transcrio fontica. O nosso sistema de escrita, mais do
que alfabtico, ortogrfico. Se as pessoas escrevessem simplesmente
alfabeticamente, uma mesma palavra seria escrita de maneiras diferentes, por
falantes de dialetos diferentes numa mesma lngua, ou por um mesmo falante,
em circunstncias diferentes, quando, ao observar a sua fala, percebe que fala
palavras de maneiras diferentes. Por exemplo, ao escrever a palavra pote,
poderia escrever POTE ou POTI ou, talvez, at POTH. Um outro falante
poderia escrever POTCHI, porque assim que se diz no seu dialeto. Uma
palavra como dentro poderia ser escrita DENTRO, DENTRO, DENTRU e,
talvez, at DRENTO.
A representao de consoantes e vogais serve apenas para se observar a
fala e ter-se uma orientao inicial para escrever uma palavra. Depois,
preciso conhecer qual a ortografia da palavra e represent-la da maneira
estabelecida. Da mesma maneira, quem escreve ideograficamente, como
ponto de partida, baseia-se nas idias para escolher os caracteres apropriados,
mas sua deciso final ser sempre ortogrfica, isto , dever saber quais,
dentre os caracteres possveis, deve utilizar para atender as convenes
estabelecidas pelo seu sistema de escrita. Isto para evitar que cada usurio
escreva sua moda, o que proibido em todos os sistemas de escrita.
Portanto, o princpio alfabtico da escrita que temos no garante uma
escrita correta. Quando ns - usurios assduos da escrita - escrevemos,
guiamo-nos no pela natureza alfabtica das letras, mas pelo princpio
ortogrfico. por isso que podemos escrever cursivamente, rabiscando letras
incompreensveis, com formas grficas que no tm nada a ver com o que
deveriam ser, mas, nem por isso, o que escrevemos torna-se incompreensvel
para ns leitores, porque conseguimos reconhecer, naquelas garatujas de
escrita, uma palavra e sabemos, por conseginte, quais as letras com que deve
ser escrita e, finalmente, lemos e no nos assustamos com o nosso modo de
escrever. Se dependssemos da escrita alfabtica, seria impossvel ler nessas
circunstncias, muitas vezes.
Alm dessas maneiras de interpretao da escrita pela criana (e pelo
adulto) (Ferreiro, 1979), h outros fatos igualmente importantes e atuantes na
construo dos conhecimentos da escrita e da leitura pelas crianas (Cagliari,
1989).
X
A sociedade forma a sua cultura e as pessoas, mesmo indiretamente,
compartilham, atravs da cultura, conhecimentos tpicos da escola e de
mtodos de ensino, mesmo que nunca tenham estado numa sala de aula. Um
falante de ingls, por exemplo, levado a dizer as letras de uma palavra

Lingsticas
(spelling), quando quer esclarecer seu interlocutor que no o entendeu ou no

sabe escrever o seu nome. Um falante de portugus, por outro lado, levado a
dizer a palavra silabando-a. Falantes no alfabetizados so levados, em geral,
a repetir a palavra como um todo, confiando na semntica e no na fontica.
As pessoas ouvem um indivduo, querendo saber como se escreve uma
palavra, perguntar: cachorro se escreve com X? mido se escreve com H?
ou, se estiver em fase de alfabetizao: cachorro se escreve com CA de
caneca? hoje se escreve com O de homem?, etc. Isto no ocorre s na
escola; ocorre tambm em casa, no trabalho, enfim, onde se precisa escrever.
O modelo da escola fica na vida. Esses modos de se referir ao sistema de
escrita, impregnados na cultura, revelam mtodos de alfabetizao e processos
de uso do conhecimento sobre a escrita e a leitura que as pessoas usam na
sociedade. A maioria das crianas, quando entram na escola para se
alfabetizarem, j tomaram contato com este tipo de comportamento alguma vez
em sua vida e, no raramente, esperam que a escola faa exatamente isso
(mais do que as crianas, seus pais tm essa expectativa e tudo que
diferente, parece inadequado).
XI
Apesar da slaba ser uma unidade fontica muito evidente e saliente para
qualquer falante, a linguagem no s sons; tambm significados. Por isso,
algumas crianas, alm de aprenderem que se escreve com letras e que as
letras representam consoantes (articulaes) e vogais (sonoridades), escrevem
apresentando problemas de segmentao. Aqui tambm, ser a ortografia
quem ir dar a palavra final. A complexidade e a riqueza deste assunto, como
tpico de pesquisa, pode ser visto em trabalhos de Abaurre (1989a, 1989b).
XII
O sistema ortogrfico neutraliza a variao lingstica na escrita, mas, em
compensao, cria relaes complicadas entre letras e sons, tornando a escrita
alfabtica um referencial muito ruim para o ensino na alfabetizao. Porque as
relaes entre letras e sons, com a ortografia, estendem-se a todos os
diferentes modos de falar a lngua, quando as crianas vo escrever uma
palavra e ainda no sabem sua ortografia, elas procuram, num primeiro
momento, escrever como elas acham que as palavras podem ser escritas
(Teberosky, 1989). Ao fazerem isto, elas revelam seus conhecimentos e
hipteses sobre o sitema de escrita. Por exemplo, o aluno escreve DICI
porque, com essas letras, pode-se ler DISSE, o que no aconteceria se, em
vez do que fez, tivesse escrito APLO. Neste ltimo caso, o aluno sabe que se
deve escrever com letras, mas no sabe ainda que as letras representam sons
determinados, razo pela qual no deve usar qualquer letra para escrever
qualquer palavra. A leitura cria e guia a escrita, estabelece os seus limites de
uso e constitui a alma dos sistemas de escrita. Para um estudo mais detalhado
deste assunto, veja Abaurre (1985) e Cagliari (1989).

Lingsticas
Uma outra perspectiva apoiada no carter alfabtico das letras e que leva
alguns alunos a escreverem errado a observao da prpria fala, quando a
fala apresenta formas lexicais diferentes daquelas contempladas pela
ortografia. Isto se deve, basicamente, variao lingstica, ou seja, ao modo
como se dizem as palavras em diferentes dialetos. o caso do aluno que fala
DRENTU, PRANTA, PATIO, PSICRETA e tem que escrever dentro, planta,
patinho, bicicleta e assim por diante. O mesmo se aplica a questes de
concordncia: ele diz: OZOMI TRABAIA, UZLIVRU, NOIZ VAI... e tem que
escrever: os homens trabalham, os livros, ns vamos.
XIII
Os alunos aprendem os nomes das letras e sabem que, no nosso sistema
de escrita, existe, de certo modo, um princpio acrofnico: o nome das letras
serve de guia para mostrar que sons elas representam. Pro exemplo, dizemos:
a, , i, , u (no alfabeto, porm, dizemos e ). A letra C tem o nome c
e representa o som sss; a letra F tem o nome efe e, tirando as vogais, fica
com o som de fff, e assim por diante. S a letra H e o W no servem para isto.
Com estas idias, um aluno pode tentar escrever a palavra hlice com LC; ou
HTO, para gato; ou CAMLO, para camelo; e assim por diante.
XIV
Uma evidncia de um outro procedimento usado pelas crianas para lidar
com o sistema de escrita, encontra-se, mais freqentemente, na leitura. o
caso dos alunos que foram alfabetizados pelo mtodo do BABEBIBOBU das
cartilhas (palavras-chave, famlia de slabas, slaba geradora) e, quando vo
ler, dizem, em voz alta, no apenas a palavra como deveria ser lida, mas os
procedimentos de decifrao que usam, quase como que querendo explicar
como lem juntamente com a prpria leitura. Assim, o aluno vai ler a palavra
lata e diz: LE-A-LA, TE-A-TA, LA-TA. Provavelmente faz o mesmo quando
escreve, o que pode ser mais um tipo de explicao para o fato de que
algumas crianas escrevem, em ditados, LT para lata, uma vez que o L deve
ser entendido como La-Le-Li-Lo-Lu e o T como Ta-Te-Ti-To-Tu. Alguns alunos,
no incio, chegam mesmo a escrever coisas como: lata te ti to tu ou casa se
zi zo zu.
A expresso popular duvideod exemplifica um processo de decifrao
de leitura tpico de quem estudou pelo mtodo do BABEBIBOBU. curioso
como esta expresso fontica, associada ao verbo duvidar, serve para
mostrar, ao interlocutor, a certeza daquilo que se diz, imitando a certeza de
como se l na escola, para a professora avaliar.

Lingsticas
XV
Quando uma criana comea a ler, no apenas estudando o valor fontico
das letras, mas em busca de um texto, mesmo que seja curto, do tamanho de
uma frase, s vezes, acrescenta ou elimina palavras escritas. Ela pode eliminar
palavras quando no sabe o que est escrito, ou quando no sabe o que elas
significam e no consegue extrair a informao necessria do contexto, como,
alis, fazemos ns, usurios habituais da leitura. Quando lemos, precisamos
interpretar algo pensado e formulado lingisticamente por outrem. Porm, para
ler e entender, devemos reprocessar estas informaes, como se fssemos
dizer isso espontaneamente (Cagliari, 1988). Ao nos apropriarmos do texto, na
leitura, aps a decifrao, normalmente acrescentamos nossa opinio, nossa
meditao, nossos devaneios e, s vezes, at modificamos o literal do texto.
Isto tudo ocorre na nossa mente, mas no podemos externar esses
sentimentos, pois a leitura pblica nos obriga a sermos fiis ao que o texto
escrito tem de literal. Essa conveno social desconhecida por algumas
crianas, quando comeam a ler. Por isso, diante de um texto como: Maria
comeu bolo na festa da prima, uma criana pode ler moda das histrias que
ouve e dizer: Era uma vez ,uma menina, que se chamava Maria, que foi na
festa e comeu o bolo da prima. Esse tipo de leitura mostra um excelente leitor
porque, alm de saber decifrar o que est escrito, l com emoes,
apropriando-se do texto e fazendo-o seu. assim, certamente, que lemos, em
silncio, poesias e romances e, at, notcias nos jornais. Alguns no so
capazes de ler, sem interromper de vez em quando para dar seus palpites. Na
escola, porm, a leitura no para ser feita assim, pelo menos, a leitura
pblica, em voz alta.
s vezes, quando se pede para a criana explicar o que ela leu,
mostrando as palavras, ela pode ficar confusa, uma vez que a sua leitura no
bate com o literal do texto. curioso observar que, nestas ocasies,
freqentemente, a criana procura, no texto, a palavra que corresponde ao foco
do enunciado, segundo sua interpretao. A, ela mostra uma palavra qualquer
e diz que bolo (no caso do texto acima). O conceito de leitura literal aplicase para ela s relaes entre letras e sons e serve, apenas, para palavras
isoladas. A leitura de um texto apresenta outras estratgias discursivas que
podem levar o observador desinformado a concluir que a criana no sabe ler,
ou que s l verbos ou substantivos, ou que s identifica sujeito e predicado.
A leitura mencionada acima diferente daquela que a criana faz
inventando tudo de sua cabea, quando ainda no aprendeu a decifrar a
escrita, dizendo qualquer coisa para qualquer texto, simplesmente para
responder a uma pergunta ou para fazer uma atividade pedida pela professora.
Ainda a respeito de leitura e leitores, gostaria de fazer uma observao
com relao chamada leitura incidental, ou seja, aquela leitura que uma
pessoa analfabeta faz de algo escrito com letras, reconhecendo uma escrita
estereotipada, representando, por exemplo, a marca de um produto. Essa
pessoa no sabe as relaes entre letras e sons e, por isso, no generaliza seu
processo de decifrao, segundo nosso sistema de escrita, estendendo-o a
outras palavras. A leitura incidental, porm, um bom ponto de partida. Ela se
processa como se a escrita no fosse de base fonogrfica, mas ideogrfica

Lingsticas
(como os pictogramas e os nmeros, por exemplo) A pessoa l como se a

palavra fosse um ideograma. Ela sabe que aquilo um desenho que uma
escrita e no, um simples desenho que representa, figurativamente, coisas do
mundo. Uma pessoa poderia aprender a ler e a escrever todas as palavras
desse modo. Na alfabetizao, alguns alunos at comeam desse modo. A sua
dificuldade em prosseguir, aprendendo desse modo, a enorme quantidade de
ideogramas que teriam que aprender. Esse procedimento encontrado, no
raramente, em alunos que so alfabetizados segundo o mtodo do
BABEBIBOBU das cartilhas. Eles vo conseguindo desempenhar as tarefas
escolares at certo ponto, lendo e escrevendo as palavras j dominadas, como
se fossem ideogramas. At o momento em que se deparam com palavras no
estudadas e revelam, ento, que no sabem ler como deviam e,
conseqentemente, no sabem escrever.
curioso notar que, depois que uma pessoa se torna profunda
conhecedora do sistema de escrita que temos e exmia leitora, ela ir escrever
e ler as palavras como se fossem, de fato, ideogramas, no se preocupando
tanto com o carter fonogrfico do nosso sistema de escrita.
XVI
O exposto acima mostra como uma criana pode trilhar muitos e
diferentes caminhos para aprender a ler e escrever. H muitos procedimentos
que ela pode seguir para obter os resultados esperados pela escola. Ver,
nessas hipteses, etapas necessrias e pr-determinadas que conduzem,
naturalmente, a criana a construir seus conhecimentos sobre a escrita e a
leitura uma temeridade. O conhecimento se constri com a somatria das
informaes que se interiorizam e das relaes que se estabelecem entre elas
na mente dos indivduos. Uma pessoa que comea pela leitura incidental, por
exemplo, j opera com um sistema de escrita muito sofisticado e, s vezes,
mais ainda do que aquele que apenas relaciona letras e sons, seguindo o
sistema alfabtico. Como pode estar numa fase pr-silbica, silbica ou
alfabtica, uma criana que comea a aprender a ler pelos nmeros? Quando
escrevemos 7 ou 8, como relacionamos letras e sons? Os nmeros s so
aprendidos da maneira como se faz leitura incidental, considerando-se cada
algarismo como um ideograma e o nmero, como um outro ideograma, como 2
e 5 (dois e cinco) e 25 (vinte e cinco). Um sistema de escrita do tipo egpcio
jamais permitiria que as pessoas fossem alfabticas (no sentido de colocar
vogais e consoantes nas palavras). E uma vez adquirido o sistema pleno de
escrita, persistiria ainda o uso pr-silbico para o usurio. Na verdade, o uso
dos determinativos semnticos de sistemas de escrita, como o egpcio, pareceme uma grande sofisticao do sistema de escrita, para facilitar a leitura e
tornar a escrita mais atraente, e no um estgio primitivo, de uma fase precria
da construo do conhecimento desses sistemas de escrita. O prprio sistema
semtico, sem a representao das vogais, como poderia levar as crianas a
uma etapa alfabtica, como querem algumas pessoas que seguem os
trabalhos de Emlia Ferreiro?18
18 A prpria autora tem dito e enfatizado que seu trabalho no resulta num
mtodo de alfabetizao. Mas, como ela o chama de psicognese da leitura e

Lingsticas
No s cada sistema de escrita tem suas especificidades, como tambm cada

aprendiz tem sua maneira de aprender, seguindo suas prprias
especificidades. Voltamos, assim, discusso anterior respeito do ensino e
da aprendizagem. As crianas precisam de seu espao prprio e de condies
favorveis para poderem construir seus conhecimentos na escola; mas
precisam tambm que o professor as ajude, quando necessrio, explicando a
elas o que elas j sabem, o que fizeram e porque fizeram, nas suas tentativas
de aprendizagem, e o que precisam fazer e como, para dar um passo frente e
progredir, sobretudo se elas, por iniciativa prpria, no descobrem o que devem
fazer para progredir19.
Abaurre, M. B. & L. C. Cagliari (1985) Textos espontneos na 1 srie:

Evidncia da utilizao, pela criana, de sua percepo fontica da fala
para representar e segmentar a escrita. Cadernos CEDES, 14: 25-29.
SP: Cortez Ed.
Abaurre, M. B. (1989a) Oral and written texts: Beyond the descriptive illusion of
similarities and differences. Mimeo, indito.
Abaurre, M. B. (1989b) Hipteses iniciais de escrita: evidncias da percepo,
por pr-escolares, de unidades ritmico-entoacionais da fala. Anais do IV
Encontro Nacional da ANPOLL, a sair.
Cagliari, L. C. (1986) A ortografia na escola e na vida. In Isto se Aprende com
o Ciclo Bsico, Projeto Ip, Curso II: 97-108. SP: CENP-SE-SP.
da escrita e trabalha numa linha piagetiana construtivista, fica muito fcil para
seu leitor concluir que, se aquilo que ela diz a maneira natural como as
crianas adquirem o conhecimento da leitura e da escrita, seguindo as vrias
etapas e estgios mostrados pelas suas concluses de pesquisa, ento, esse
o caminho que a escola deve seguir. De fato, apesar dos protestos da autora,
muitos professores alfabetizadores viram, no trabalho de Emlia Ferreiro, no
apenas uma pesquisa acadmica, mas uma proposta metodolgica de
alfabetizao e relutam muito, ou mesmo ficam muito frustrados, quando
ouvem que devem seguir Emlia Ferreiro, mas sem o seu mtodo, porque ele
no existe.
19 O construtivismo piagetiano no a nica teoria psicolgica a querer
explicar a gnese do conhecimento. H outras teorias psicolgicas (filosficas
e lingsticas), com propostas muito diferentes. O trabalho de Emlia Ferreiro,
seguindo o construtivismo piagetiano, uma hiptese que tenta interpretar os
dados colhidos e observados, de determinado modo, procurando aplicar
realidade assim configurada uma das vrias teorias psicolgicas sobre o
conhecimento. O construtivismo tem se mostrado uma boa teoria em muitos
casos e, desde Piaget, tem evoludo, enfatizando, mais recentemente, o lado
social e interacionista, onde o conhecimento algo compartilhado j na sua
construo e no se reduz apenas a uma tarefa solitria do indivduo.

Lingsticas
Cagliari, L. C. (1987) Introduo aos Estudos dos Sistemas de Escrita:

Histria, natureza e usos da escrita. A sair.
Cagliari, L. C. (1988) A leitura nas sries iniciais. Leitura: Teoria & Prtica, 12:
4-11, ano 7, dezembro. P. Alegre: ALB.
Cagliari, L. C. (1989) Alfabetizao e Lingstica. SP: Ed. Scipione.
Doblhofer, E. (1962) A Maravilhosa Histria das Lnguas: Decifrao dos
smbolos e das lnguas extintas. SP: IBRASA.
Ferreiro, E. & A. Teberosky (1979) Los Sistemas de Escritura en el Desarollo
del Nio. Mxico: Siglo XXI.
Jensen, H. (1970) Sign, Symbol and Script. London: George Allen & Unwin
Ltd.

Lingsticas
REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE AQUISIO DA ESCRITA*

Maria Laura T. Mayrink-Sabinson
IEL/UNICAMP
INTRODUO
A idia de manter um registro longitudinal do que dissesse respeito aquisio
da escrita por uma criana surgiu a partir da leitura de trabalhos de Emilia
Ferreiro e colaboradores, nos idos de 1981. Incomodaram-me as distines
que se faziam em Ferreiro & Teberosky (1979), decorrentes da linha terica
adotada pelas autoras, entre conhecimentos socialmente transmitidos
(nomes das letras, dos numerais, orientao espacial da escrita, etc.) e
conhecimentos que independiam do social, construes prprias da
criana, (as vrias "...hipteses construdas pela criana, que so produtos de
uma elaborao prpria. evidente que o que denominamos de 'hipteses do
nome', 'critrio de quantidade mnima e de variedade' no podem ter sido
transmitidas por nenhum adulto, mas sim 'deduzidas' pela criana em funo
das propriedades do objeto a conhecer" (Ferreiro & Teberosky, 1986:266)).
Alguns dos exemplos apresentados pelas autoras como evidncia dessa
construo de conhecimentos sobre a escrita levavam-me a questionar o papel
do adulto nesse processo.
Nos trabalhos sobre a aquisio da escrita de Ferreiro e colaboradores
(Ferreiro, 1982; 1984; 1985; 1990; Ferreiro & Teberosky, 1979; Ferreiro et alii,
1982), na linha do construtivismo piagetiano, atribui-se ao adulto letrado um
papel de simples "suporte", "informante" sobre a escrita. O trabalho de
construo de conhecimentos sobre a escrita seria exclusivo da criana, a
partir da sua interao com o prprio objeto (escrita), desconsiderando o fato
de essa interao sujeito/escrita ser mediada por um interlocutor (e sua
linguagem), "...que atribui um significado e/ou pede criana que atribua um
significado s marcas feitas no papel. E a quem a criana passa a pedir
marcas no papel como ndices(...) de um ato de falar a cujo significado se
acrescenta esse de poder ser representado como marcas em um papel." (de
Lemos, 1988: 13).
Um registro longitudinal da histria de contato de uma criana com a
escrita pareceu-me, na ocasio, uma maneira interessante de obter dados que
permitissem refletir um pouco mais sobre o processo de aquisio da escrita,
em situaes no planejadas nem controladas como as situaes-experimento
do trabalho de Ferreiro, possibilitando ver o papel do adulto e da linguagem
nesse processo.
Leituras na rea da aquisio da linguagem oral, dentro do chamado
scio-interacionismo ou scio-construtivismo, especialmente os textos do grupo
*
Este texto uma verso ampliada e revista de uma comunicao de mesmo ttulo,
apresentada em 1990 no I Simpsio de Neuropsicologia, em Campinas, S.P.

Lingsticas
de Psicolingstica do IEL/UNICAMP, levavam-me a desconfiar dessa distino

entre o que socialmente transmitido e o que no o .
Os trabalhos desenvolvidos no interior do projeto de aquisio da
linguagem do IEL/Unicamp (de Lemos, 1981; 1982; 1985; 1988; Scarpa, 1987)
tm considerado a linguagem como atividade constitutiva do conhecimento do
mundo pela criana. "Linguagem e conhecimento do mundo esto intimamente
relacionados e passam pela mediao do outro, do interlocutor. [...] A dialogia
[...] vai proporcionar, ao mesmo tempo, a constituio da criana e do prprio
interlocutor como sujeitos do dilogo (os papis no dilogo), a segmentao da
ao e dos objetos do mundo fsico sobre os quais a criana vai operar, e a
prpria construo da linguagem, que por si um objeto sobre o qual a criana
tambm vai operar." (Scarpa, 1987: 119).
Iniciei, em agosto de 1983, o registro longitudinal-observacional, sob a
forma de um dirio, dos contatos com a escrita de minha filha, quando ela
completou um ano de idade. Esse dirio foi mantido at os 7 anos e 3 meses,
quando Lia completou a 1 srie, sendo declarada "alfabetizada" pela escola. A
preocupao, na elaborao desse dirio, foi a de registrar os encontros dessa
criana, filha de pais altamente letrados (ambos professores universitrios,
portadores de ttulo de doutorado), com a linguagem escrita. At os 2 anos e 6
meses a criana convivia, principalmente, com os pais e uma bab (1 grau
completo). A partir de ento passou a freqentar uma classe de maternal, numa
escola em que no havia a preocupao e a tentativa de alfabetizar na prescola.
Do dirio em questo constam basicamente o que Heath (1982)
denomina de "literacy events", definidos como "eventos em que a linguagem
escrita essencial natureza das interaes e aos processos e estratgias
interpretativas de seus participantes" (cf. Heath, 1982: 50). O dirio inclui ainda
observaes esparsas sobre o desenvolvimento lingstico e no-lingstico da
criana. Estas anotaes tm-se constitudo em uma rica fonte de reflexes
sobre o processo de aquisio da escrita por esta criana, que convive com a
escrita e com indivduos letrados desde o seu nascimento.
As anotaes eram feitas a posteriori, uma vez que eu estava envolvida
na maioria das interaes, mas tentei faz-las o mais prximo possvel do
evento de letramento em questo. Quando possvel, anotei o que Lia dizia no
momento mesmo da fala, quando a "forma" dessa fala chamava muito a
ateno, procurando faz-lo quase que imediatamente aps, para que as
limitaes de memria no interferissem muito no registro. De qualquer
maneira, importante apontar que houve uma seleo feita pela meinvestigadora dos fatos registrados. Uma seleo no intencionada, devo dizer,
mas os fatos anotados foram os que, na ocasio de seu acontecimento,
chamaram-me a ateno como "relevantes" para os meus propsitos de pensar
a aquisio da escrita. Houve, igualmente, a interferncia da memria, talvez
em muitos momentos. A vantagem principal de anotaes em dirio vem da
abrangncia que isso permite: mais fatos sobre essa histria de contato com a
escrita puderam ser levantados, uma vez que esses "eventos de escrita"
ocorriam nos momentos mais inesperados. A utilizao de meios mecnicos de
gravao, ou de um anotador externo, limitaria e modificaria o registro dos fatos

Lingsticas
(tornando-os menos "naturais"), a no ser que fosse possvel mant-los em

funcionamento constante.
At o momento examinei mais de perto as anotaes que dizem respeito
aos trs primeiros anos do dirio -- de 1 ano e 12 dias, quando se iniciaram, at
cerca dos 4 anos de Lia. Estas anotaes foram organizadas da seguinte
maneira: a) as anotaes de fatos que apontam para um trabalho de
constituio da escrita como foco de ateno e interesse; b) aquelas que dizem
respeito constituio de usos e funes da escrita; c) as anotaes de fatos
que indicam como se deu a constituio das letras (elementos de uma escrita
de base alfabtica, como a que utilizamos) como foco de ateno/interesse da
criana e da idia (hiptese) de que as letras teriam "proprietrios"; d) aquelas
que dizem respeito produo de "escrita" nesse perodo.
A CONSTITUIO DO INTERESSE PELA ESCRITA
Como j foi dito, os contatos de Lia com a escrita iniciam-se cedo: o
processo de constituio de conhecimentos sobre a escrita, pode-se dizer,
ocorrendo ao mesmo tempo que o processo de aquisio da linguagem oral.
Livros e material escrito, bem como o falar a respeito de escrita, adultos lendo
e escrevendo, estiveram presentes na vida da criana desde sempre.
Aos 9 meses, Lia ganhou seu primeiro livrinho, especialmente comprado
para ela pelos pais que queriam salvar os prprios livros. Mexer nas estantes
dos pais (e ouvir um "No-no-no!", sendo-lhe retirados os livros) era, no
perodo que vai de cerca de 7 meses (quando a criana comea a se
locomover sozinha pela casa) at depois dos 12 meses, uma forma eficiente de
obter a ateno dos adultos. As interaes que envolviam os livros permitidos,
nessa poca, eram basicamente semelhantes s descritas em Ninio & Bruner
(1978): criana e me ocupam turnos apontando e falando sobre figuras nos
livros. Nenhuma leitura era feita especialmente para a criana, nem a escrita
era apontada para ela.
Comeo a ler para Lia quando, aos 1 ano e 18 dias, observo-a passando
o dedinho indicador sobre as letras grandes, em vermelho sobre um fundo azul,
numa embalagem de sacos de lixo que ela retira do armrio na cozinha. Na
ocasio, aproximo-me (estava inicialmente a cerca de dois metros), sento-me a
seu lado, retomo o gesto de passar o dedo sobre a escrita e leio a palavra
escrita "Sanito". Ou seja, a ao de Lia de passar o dedo pela escrita, o seu
olhar a escrita, so interpretados por mim como indcio de interesse pela
escrita (e no pela cor, a textura do material plstico, etc.). E, tendo-lhe
atribuido um interesse pela escrita, ajo de acordo, retomando o seu gesto de
apontar e lendo a escrita. Eu diria que, a partir de ento, o adulto se empenha,
junto criana, na constituio de um interesse pela escrita. As inmeras
ocasies, que se seguem a esta, em que a criana observada a olhar e
passar o dedo sobre escritas, de incio sempre visualmente salientes (fatores
externos atraindo a ateno da criana para esse objeto, conforme Luria
(1979)), so seguidas, um grande nmero de vezes, de um retomar o gesto da
criana e da leitura do que est escrito.

Lingsticas
Nos quatro meses que se seguem, aumentam as ocasies em que me e

criana interagem dessa maneira, com livros e material escrito variado (cartas,
cartes, bulas de remdios, rtulos de produtos variados). Com 1 ano, 4 meses
e 9 dias, Lia produz a sua primeira "leitura": olhando fixamente um portador de
escrita, vocaliza uma seqncia de sons ininteligveis para o adulto, mas que a
me aceita e interpreta como "leitura".
Nesses quatro meses, a escrita parece ser alada aos olhos da criana,
como objeto merecedor de ateno e de comportamentos especiais -comportamentos que o adulto interpreta e aceita como tentativas de leitura
("Oh! C t lendo!"; "A Lia t lendo."; "Que que c t lendo a?"). De um
interesse atribudo pelo adulto, a partir de uma ateno decorrente,
provavelmente, de fatores externos (salincia visual da escrita pelo seu
tamanho, cor, contraste, etc.) constri-se um interesse interno, constitudo
socialmente na interao adulto letrado/criana (cf. Luria, 1979). O adulto seria
um co-construtor desse interesse, co-responsvel pelo alamento da escrita a
foco de ateno da criana.
Que a escrita se tornou foco de ateno -- ateno devida no mais a
fatores externos --, demonstrado por observaes como uma efetuada aos 2
anos, 10 meses e 9 dias, quando Lia nota a ausncia de uma escrita esperada,
num lencinho de papel que ela retira da bolsa de uma amiga da famlia, e que,
diferentemente de ocasies anteriores, no contm o nome dessa amiga
impresso em dourado. Lia diz, com ar desapontado: "Num tem escrito! Cad o
escrito?". Ou numa observao efetuada aos 2 anos, 11 meses e 21 dias,
quando Lia traz e entrega me uma chupeta, pedindo "L aqui pr mim!", um
pedido insistente que levou a me, depois de muito esforo, a perceber que,
realmente, havia algo a ser lido dentro do bico de plstico transparente da
chupeta -- a palavra "Choux", escrita em letras minsculas, em relevo.
OS USOS E FUNES DA ESCRITA PARA A CRIANA
Os primeiros "usos" que a criana faz da escrita, ou de material contendo
escrita, parecem constituir-se em "usos rituais", em que comportamentos
verbais e no-verbais dos adultos letrados, observveis em situaes bem
especficas e repetidas no dia-a-dia (como "falar ao telefone" ou
"dar/tomar/passar remdio"), so incorporados pela criana (cf.MayrinkSabinson, 1987; 1990):
(1) (1;10;12) - Lia com telefone de brinquedo, diz
"neta.neta.vev.vev.", recebendo caneta e papel do adulto. Sria,
fone no ouvido, Lia diz "uhum", enquanto rabisca no papel.
(2) (1;10;21) - Lia olha livro de endereos, enquanto disca o telefone
de brinquedo, dizendo "sete.nove.sete.nove" (os nmeros finais do
telefone de casa).
(3) (2;5;2) - Me anuncia que vai telefonar para a vov Dazinha. Lia:
"Eu telefono". Corre para o telefone. Me pega o fone, Lia pega o
caderno de endereos, folheia-o, aponta a escrita numa das
pginas, dizendo: "Vov Dazinha. Aqui. Achei. 'Vov Dazinha'" (dito

Lingsticas
com entonao de quem l -- fala mais lenta -- seguindo com o dedo

a escrita, da esquerda para a direita).
(4) (2;7.1) _ Lia brinca com a me, de dar remdio a um urso de
pelcia. Me segura o urso, fazendo com que recuse o remdio a
cada vez que Lia se aproxima, Lia dando gargalhadas com a
brincadeira. No decorrer da brincadeira, Lia anuncia "Preciso ver a
bula". Pega um toquinho de madeira na mesinha prxima, olha
fixamente e vocaliza sons sem sentido, que me no entende. Me:
"O que que t escrito a?" Lia: "'Remdio para dar para ursos'"
(como se lesse).
Ou seja, os atos de "ler" e de "escrever" nomes e nmeros so
incorporados como parte da situao de "falar ao telefone"; o "ler a bula", como
parte da situao de "dar/tomar/passar remdio". Essas so situaes
freqentemente vivenciadas pela criana e pelos adultos que convivem com ela
e os adultos em questo tm por hbito consultar agendas telefnicas, dizer
em voz alta o nmero do telefone ao disc-lo ou ao atend-lo, consultar bulas
de remdios que so usados pela criana, etc.
Aos 2;O5;22 acontece, pela primeira vez, um uso do "falar como se lesse"
cujo objetivo parece ser o de "seduzir" a me, convencendo-a a deixar que a
criana mantenha a posse de um objeto:
(5) (2;05;22) - Me tenta pegar um vidro de perfume das mos de
Lia. "No!V l aqui! V l aqui!" (afasta-se da me, segurando o
vidro, aponta o rtulo, passa o dedo pela escrita, falando como se
lesse):"'Perfume. Per-fu-me'.'Viu?"
Esse uso da escrita como "instrumento de seduo" vai aparecer mais
explicitamente em situaes como:
(6) (2;10;13) - Depois de "briga" com os pais, que passam a fingir
no prestar ateno nela, Lia deita-se sobre um jornal no cho e
passa a apontar a escrita, "lendo": "Aqui. 'Lia Mayrink Sabinson.
Mame Mayrink Sabinson. Papai Mayrink Sabinson'", e continua
falando mais baixo, como se lesse, at que os adultos falem com
ela.
(7) (2;ll;27) - Visitas, todos conversam na sala; Lia insiste com a me
para que leia, recebendo recusa. Lia leva os livros para J. (um dos
visitantes), depois de choramingar algumas vezes "Ningum l pr
mim! Ningum l!". J. comea a ler para Lia, e, quando comete um
engano lendo "mede palma" por "mede palmo", Lia corrige "No!
mede palmo! C t lendo errado!". J. se corrige e continua a leitura,
que logo interrompida por Lia "Voc sabe a histria da Galinha
Ovolina?" J.: "No!" L.: "Voc sabe a histria do Passarinho
Vermelho?" J.: "No!" L.: "E a do Maneco Caneco?" J.: "Tambm
no sei." L.: "Ento, depois voc l, t?"
(8) (3;01;11) - Me fala ao telefone, conversa comprida. Lia pega um
carto de aniversrio e passa a "ler" (slabas sem sentido) em voz
bem alta e perto da me, at obter sua ateno.

Lingsticas
O que h de comum nestas e em outras situaes (e eram bastante

freqentes nesse perodo), em que Lia parece usar pedidos de leitura ou
"leituras" que ela mesma faz para seduzir o adulto e obter dele a ateno,
que nelas, por vrios motivos, o adulto (mais comumente a me), ocupa-se
com algum ou alguma coisa e no especificamente com a prpria criana,
negando-lhe, momentaneamente, uma ateno a que ela, como nica criana
da casa, est acostumada.
Qual seria a origem desse uso que a criana faz da escrita? Uma
explicao talvez se encontre no prprio "jogo de seduo" armado pelo adulto,
um jogo no qual o adulto, mais especificamente a me, constitui com a criana
um interesse e uma ateno para com a escrita (cf. Mayrink-Sabinson, 1989).
Atribuindo um interesse pela escrita criana, ao observ-la
apontando/passando o dedo por escritas que, momentaneamente e por razes
externas - como sua cor, tamanho, contraste com o fundo, etc. -, atraem sua
ateno, o adulto age como se esse interesse fosse real: aproxima-se, retoma
o comportamento no-verbal da criana, apontando ele mesmo, l para a
criana. A escrita passa assim a ser destacada, (re)alada pelo gesto e pela
fala.
O comportamento do adulto em relao escrita, por sua vez,
incorporado pela criana. O adulto no espera mais pela ateno momentnea
da criana, passando ele mesmo a tentar atrair essa ateno para a escrita,
apontando-a, sublinhando-a com o dedo, lendo-a para a criana. Nesse jogo,
que envolve proximidade fsica, ateno irrestrita do adulto criana e ateno
escrita, constitui-se o interesse pela escrita. A criana "seduzida" pelo
adulto e pela escrita, mas logo passa de "seduzida" a "sedutora", revertendo o
jogo. Lia, aos 2 anos e 5 meses, provavelmente j se deu conta, ou comea a
se dar conta de que, quando ela age como se lesse ou requisita leituras, os
adultos familiares lhe do ateno, deixam outros afazeres para atend-la. Isto
especialmente verdadeiro no caso da me, interessada em aquisio de
escrita e preocupada em colher seus dados... A estratgia de ler (assumir o
papel de "leitor") ou requisitar leitura (atribuir ao adulto esse papel), obtendo
assim a ateno do adulto, , pois, uma construo conjunta, utilizada com
freqncia pela criana, no sendo, no entanto, sua nica estratgia para obter
ateno. Lia tambm recorre s birras, ao mexer em coisas proibidas, como
qualquer criana pequena.
A situao descrita em (7) mostra como a criana parece generalizar o
uso da escrita como instrumento de seduo, seduzindo um outro adulto,
constituindo-o no papel de "leitor", que interage com ela e lhe oferece uma
ateno no compartilhada com outros. O exemplo (7) mostra ainda como a
criana consegue manter esse "leitor" no seu papel, perguntando-lhe,
engenhosamente, "Voc sabe tal e tal histrias?" e no simplesmente "Voc l
pr mim tal e tal histrias?" (ou "Voc continua no papel de leitor?"). Lia j deve
ter percebido, pela sua histria de pedidos de leitura me, que uma pergunta
mais direta tambm muito mais passvel de uma resposta negativa... Lia
seduz e prende J. no papel de "leitor", oferecendo-lhe a oportunidade de saber
histrias que ele mesmo diz no conhecer, o que parece tambm indicar que a
criana comea a construir a idia de que se pode saber algo lendo a seu
respeito, de que a escrita pode ser usada com a funo de informar(-se).

Lingsticas
Outro exemplo interessante desse uso da escrita como instrumento de

seduo foi observado tambm aos 2;10;13, como a situao descrita em (7):
Lia protesta quando a me lhe toma um lpis com que brincava e, ao obt-lo de
volta olha, aponta e "l" a escrita no objeto: "Aqui. 'Lia'". Diferentemente do que
se d no exemplo (5), o "falar como se lesse", neste caso, segue-se
retomada do objeto, como se servisse para garantir sua posse. E essa posse
garantida pela "leitura" do prprio nome. Esta observao se deu cerca de
quatro meses aps a entrada da criana para a escola, ocasio em que seus
objetos foram marcados com seu nome e em que sua curiosidade a respeito
dessa escrita foi satisfeita com explicaes como "Eu t escrevendo Lia aqui,
pr todo mundo saber que isso da Lia", ou "Eu t pondo o seu nome pr
ningum pegar sua lancheira". Explicaes como essas vo levar a criana a
constituir a idia de que "a escrita do nome prprio num objeto torna-o
propriedade pessoal", de que Lia vai-se servir bastante quando, por volta dos
quatro anos, aprende a escrever o prprio nome, conforme se pode ver no
"caso da borracha da Tnia". Trata-se do seguinte:
(9) (4;01;15) - Lia encontra em casa uma borracha que T. esquecera.
Chega-se, toda feliz, para a me, dizendo: "Adivinha o que que a
Taninha esqueceu aqui?" M: "Num sei. O que?" L: "Oh! (mostrando)
A borracha dela! Agora minha!". Tento argumentar que no, Lia
insistindo que sim. Falo que T. ficaria triste, etc. Lia, ento, resolve
guardar a borracha para T. e leva-a para o quarto.
(10) (4;01;16) - Lia, no quarto, escreve o prprio nome na borracha
da T. Depois vem at copa para me mostrar: "Oh! Escrevi Lia na
borracha da Tnia. Agora ela da Lia, minha, t?" Quando peguei
a borracha das mos dela, ela me mostrou o nome escrito: "Aqui, e
aqui eu fiz essa outra" (virando a borracha para mostrar o A). De um
lado da borracha, que branca, ficou algo como um LIT, sendo que
o que parece um T est na beiradinha da borracha. Do outro lado Lia
fez o A . Minha suspeita que Lia tentou fazer o A, mas, como
estava muito na beirinha, acabou virando a borracha e fazendo o A
do outro lado. Mais tarde, comento o fato com o pai, na presena de
Lia, mostrando-lhe a borracha e dizendo que Lia dizia-se a dona e
tinha at escrito o nome para garantir a posse. L: ". Agora tem o
meu nome e minha!" O pai passa a argumentar com ela: "Ento,
se voc escreve Lia na boneca da Tatiana, a boneca fica sendo
sua?" Lia hesita, parece pensar antes de responder: "No." P: "E se
voc escrever Lia no carrinho do Dico, o carrinho fica sendo seu?" L:
"No." P: "Ento?" L: "Eu escrevi Lia pr Taninha no perder... que
assim o F. num pode pegar que da Tnia. pr Tnia saber que a
borracha dela."
O exemplo (10) mostra que, mesmo quando o adulto questiona a idia de
que "a escrita do nome prprio garante a posse", as "explicaes" que a
criana constri ainda apelam a essa idia, e linguagem que o adulto utiliza
para explicar o porqu se escreve nomes nos objetos.
A partir dos 3 anos e 4 meses, os atos que se praticam com a escrita
passam a ser usados para convencer o adulto ou outra criana de alguma
coisa que do prprio interesse:

Lingsticas
(11) (3;04;01) - Lia com pasta de dentes, que veio no saquinho de

presentes Natal, ganhos da escola. Quer us-la, mas a me
comenta que ela no vai gostar da pasta. Lia: "Vou sim. Olha aqui.
(aponta a escrita na embalagem e "l") 'Pasta de dentes bem
gostosa!'"
(12) (3;04;22) - Lia e Tiago (primo de 3;11;10) discutindo pela posse
de uma caixa vazia, que Lia se recusa a emprestar, em represlia
por no ter podido brincar com carrinho do Tiago, pouco antes.
Durante essa discusso, Lia aponta escrita na caixa e passa a ler
"razes" para no d-la Tiago ("Caixa para criana, no para
meninos."). Tiago retruca, apontando outra escrita e lendo
igualmente "razes" para obt-la.
Nos dois exemplos acima, uma escrita j pronta serve como suporte para
"leituras" que traduzem um interesse da criana e parecem ter como objetivo
convencer o outro a ceder a esse interesse -- a escrita adquire, ento, um
"poder", que vai alm do simples poder de garantir a posse. A escrita
invocada, "l-se" o argumento, sua autoridade no se espera contestao. A
origem dessa idia de "poder", "autoridade" da escrita, pode ser traada no
apenas a partir da idia de que a escrita do prprio nome "garante a posse",
mas tambm da idia de que a escrita pode determinar o comportamento do
adulto e/ou da prpria criana, constituda em situaes comuns na vida da
criana nesses dois anos e pouco de exposio a inmeras leituras do mais
variado tipo de material escrito. A participao ativa da criana em eventos de
escrita em que se lem bulas, receitas, instrues de como montar um
brinquedo novo, etc., e se age de acordo com o que a escrita diz, teria uma
contribuio na constituio dessa idia de "poder" e "autoridade" da escrita.
Trs meses mais tarde, Lia passa a se valer tambm do "agir como se
escrevesse" com um objetivo de "impor a autoridade da escrita", convencendo
o adulto de algo que lhe interessa. A primeira observao acontece aos
3;07;18, pouco depois de uma "briga" com o pai. Lia anuncia que vai escrever
uma carta para o pai e ouo-a dizendo, enquanto rabisca: "Papai. Eu adoro
voc. Mas num pode ficar brigando comigo no!" Dada a ausncia do pai no
momento (o que justificaria uma carta) e a distncia em que se encontrava a
me, pode-se tomar o que Lia diz "por escrito" mais como um desabafo. Mas
ela se prope a escrever uma carta e cartas tm destinatrios - Lia sabe disso
porque vivencia a troca de cartas com os avs distantes. Usa-se, ento, a
escrita para convencer a algum ausente de algo que do interesse prprio...
A observao que se segue mostra claramente essa tentativa de
convencimento a partir da "autoridade" da escrita:
(13) (3;O7;28) - Me e Lia conversam sobre hora de ir para a cama
( noite). L.: "Eu devia ir pr cama cedo, n? Eu queria ir cedo!" M.:
"Ento! T na hora! Agora t cedo. O Pablo j foi dormir." L.: "No!
Eu queria ir cedo. Junto com voc." M.: "Mas a mame vai pr cama
tarde!" L.: "Ento eu queria ir tarde, junto com voc e o papai." M.:
"Mas menina precisa ir pr cama cedo, pr crescer e ficar forte!"
(Enquanto conversvamos, Lia rabiscava formas circulares no papel
em que, antes, ela estivera fazendo "as letras de todo mundo" e ia

Lingsticas
virando a folha. Neste ponto da conversa, ela faz zigzags pequenos,

no canto superior da folha, e mostrando-os, diz: "Oh! Est escrito
aqui: 'Menina vai pr cama tarde para no crescer!'" (com entonao
de quem l).
Dois meses depois, esse "agir como se lesse", em que se apela
autoridade da escrita, faz o seu aparecimento nas situaes de "faz de conta":
(14) (3;09;24) - Me e Lia brincando de bruxa. Lia, para a me no
papel de bruxa: "Eu vou dormir agora. Voc vem e bate na bunda
com sua vassoura, t?" Fao o combinado, e, quando Lia "acorda",
finjo no ter sido eu (tambm combinado). Lia: "Me d o carto"
(finge pegar algo no meu colo e, de mo aberta, olhando para mim,
"l": "'A bruxa malvada bateu na sua bunda'" (1 vez) e "'A bruxa
malvada bateu na sua bunda outra vez'" (2 e 3 vezes em que a
brincadeira se repetiu).
Aqui, o apelo autoridade da escrita se faz no tanto no sentido de
convencer algum de alguma coisa (ou, talvez, de convencer a "bruxa-me" a
no mentir), mas principalmente no sentido da "veracidade" da escrita -- "eu
no vi, mas sei, porque est escrito e a escrita no mente". Uma das funes
da escrita a de fornecer informaes - e essas so fonte de poder. A
observao que se segue mais um indcio de que Lia est constituindo essa
idia:
(15) (3;11;06) - Lia comenta com o pai porque no gostou de visita
feita ao museu, onde havia uma exposio sobre lobos: "No gostei
porque lobo come gente!" O pai argumentava que no e Lia citou a
evidncia para sua afirmao: "Come sim! Comeu Chapeuzinho
Vermelho!" Pai: "Comeu nada! Isso s histria!" Lia: "Comeu sim!
Eu li!" (em tom muito convincente, dando o papo por encerrado).
Para a criana, portanto, a escrita no se constitui como essa coisa fria,
que serve memria, que quebra barreiras de espao e tempo, que permite a
burocracia, etc. (ver Stubbs, 1980, sobre as funes da escrita para o adulto
letrado). A escrita se constitui como "mgica", como "poder". Ela aproxima,
permite a interao e a interlocuo. Ela d poderes a quem a manipula,
oferecendo argumentos irrefutveis. Ela tambm serve de consolo:
(16) (3;11;19) - Lia, aflita com a reao do cachorro do av a uma
tempestade, fala com ele: "Num precisa ter medo! Chuva s uma
nuvem que bate na outra! Chuva gua! s gua, viu, Norman?
Num precisa ter medo!" (apropriando-se do que lhe disse a me
quando ela mesma teve medo de uma tempestade, algum tempo
antes). Pouco depois, diz "V cont uma historinha pr voc,
Norman." Vai ao quarto e volta com o livro Tuca, vov e Guto. Sentase ao lado do cachorro e passa a "ler" para ele, reproduzindo o texto
conhecido de inmeras leituras.

Lingsticas
A CONSTITUIO DAS LETRAS COMO FOCO DE ATENO E DA IDIA DE

QUE LETRAS TM PROPRIETRIOS
Com 1 ano, 8 meses e 3 dias, Lia apresentada ao "mundo das letras". O
pai aponta a letra A, numa plaqueta em que est escrito o nome LAURA (com
que a criana e os pais brincavam at ento, os adultos pedindo a Lia que
mostrasse onde estava escrito "Laura" ou "mame", "Eric" ou "papai") e diz o
nome da letra "a", que Lia repete, apontando indistintamente a plaqueta. O pai
aponta novamente o A e pergunta "Que que isto?". Lia repete "a". Portanto, a
primeira "informao" sobre letras fornecida pelo adulto letrado, num
momento em que a escrita foco de ateno conjunta da criana e dos adultos
presentes. O adulto que, at ento, no "recortava" as letras do conjunto em
que elas se apresentavam (ou seja, da palavra ou texto escrito) passa a
"destac-la" para a criana, apontando-a e nomeando-a. A criana, num
processo de especularidade, incorpora o gesto de apontar do adulto e seu
modo de se referir letra, embora o seu apontar esmo indique que ela no
discrimina ainda as formas das letras. O adulto no estaria aqui apenas
informando criana sobre o nome da letra ou sua forma. Ele estaria tambm,
e principalmente, recortando, destacando esse objeto - a letra - como
merecedor de ateno, num jogo semelhante ao que possibilitou a constituio
da escrita como foco de ateno e interesse (Mayrink-Sabinson, 1991).
Nos trs dias que se seguem voltam a ocorrer interaes entre a me e a
criana em que as letras se tornam foco de ateno:
(17) (1;08;04) - Eu e Lia vimos juntas o livro do ABC. Alm das
figuras, Lia apontou letras que eu nomeava medida em que eram
apontadas.
(18) (1;08;05) - Com o livro do ABC, que Lia foi buscar no quarto
para ver as figuras do Papai Noel ("iu") e da girafa ("fa"), Lia
passou a apontar as letras, que eu nomeava medida em que ela
apontava. A nica que Lia repetiu foi o "xis".
(19) (1;08;06) - noite, com o livro do ABC, que Lia folheava,
apontando e nomeando figuras, Lia apontou para a letra B, dizendo
"B". No entendi logo, depois confirmei: "B". Em seguida apontei a
letra A, perguntando "E essa?". Lia disse "a". Em seguida, comea a
virar as folhas, aparentemente procurando alguma figura. Apontei
para a letra L e disse "Esse da Lia."
O livro envolvido o mesmo, o do ABC, no qual as letras aparecem
destacadas, so grandes e coloridas. No primeiro dia, a criana aponta letras,
que a me nomeia. No segundo dia, o mesmo acontece, mas a criana repete
o nome de uma das letras nomeadas, num processo de especularidade
imediata (cf. de Lemos, 1982). No terceiro dia, a criana quem toma a
iniciativa de apontar e nomear uma das letras - "B" - o que parece
surpreender a me, que demora um pouco a confirmar "B". Quando a criana,
folheando o livro, pra na pgina da letra L, a me aponta essa letra e diz
"Esse da Lia." Ou seja, a partir de um interesse por letras, que atribuido
criana pelos adultos que interagem com ela, passa-se a singularizar esse
objeto (a letra, elemento mnimo da nossa escrita de base alfabtica), apont-

Lingsticas
lo, destac-lo de outras letras numa palavra ou texto, referir-se a ele de certas
maneiras - pelo seu nome ou por uma expresso lingstica que tambm se
presta referncia a objetos que so propriedade de algum, uma vez que
"Esse da Lia" tambm utilizado em referncia a objetos que pertencem
criana. Num processo especular, a criana vai retomar o gesto e a fala do
adulto em referncia s letras, constituindo-as como foco de sua ateno.
Por um perodo de cerca de cinco meses, a criana deixa de se interessar
pelos livrinhos. No que a escrita deixe de ser objeto de sua curiosidade ou de
"leituras". Nesses cinco meses, as atividades envolvendo a escrita se do em
torno de outros materiais portadores de texto. Incorporando o modo de falar do
adulto ao fazer uma leitura em voz alta, Lia vai produzir "leituras" que se
constituem numa srie ininteligvel de sons, mas que se diferenciam da fala por
uma entonao interpretada pelo adulto como "de leitura". Lia traz portadores
de texto, que entrega me com um pedido - "L!"; ou toma das mos do
adulto portadores de texto, anunciando "Ia l!" ("Lia l"), passando ento a
vocalizar, enquanto olha a escrita, com entonao de quem l. Quando o adulto
l para ela, a criana s vezes repete em coro a leitura, ou completa as
sentenas, no caso de textos j conhecidos. Aos 2 anos e 2 dias, Lia pega um
dos seus livros favoritos e produz sua primeira leitura inteligvel, aps anunciar
"V l": uma leitura baseada nas ilustraes, em que a entonao de quem l
est ausente e em que marcas de oralidade se fazem presentes; uma "leitura"
que em nada se assemelha s leituras que a me fazia desse mesmo livro,
mas que parece incorporar os comentrios da me sobre as figuras: "A...veste
a cala...a...veste a buza...a veste a buza (apontando a blusa na figura)... A
t penteano o cabelo... A ps chinelo... A... A...(hesita, vira a pgina)" "A, o
que, Lia?", pergunto. "Tab." (fecha o livro).
Aos 2 anos, 1 ms e 8 dias, o adulto volta a atribuir criana um
interesse pelas letras:
(20) (2;01;08) Lia volta a se interessar por um livro, A Famlia Urso,
e, ao chegar figura do ursinho com seus brinquedos, puxa o dedo
indicador da me e o coloca sobre a figura do bloquinho de letras, o
que interpretado como um pedido para dizer os nomes das letras
do bloco. Me inicialmente diz "B, C, A, T", ao apontar as letras.
Depois comea a dizer "A de Alice, C de Cacau, T de Tiago". Lia
pede inmeras repeties. Mais tarde a me passa a dizer "A de
Alice, de Ana." "C de Cacau, de Cleide." Ento Lia vai buscar
Cleide na cozinha - ns estvamos na copa - e aponta a letra C
dizendo "Teide". Cleide passa a apontar as letras, dizendo "B de
borboleta, de bloco, de bola" (vai apontando a letra e figuras, na
mesma pgina, de objetos cujos nomes se iniciam pela letra em
questo) "Esse o T de tartaruga, de trenzinho..." (apontando as
figuras na pgina).
Aqui se pode ver que, a partir de uma atribuio criana de um
interesse pelas letras que aparecem na figura do bloco (mais uma vez isoladas,
coloridas, se bem que menores que aquelas do livro do ABC), o adulto passa a
nome-las. Depois, alm de nome-las, inclui um nome iniciado por essa letra.
E, finalmente, o adulto nomeia as letras e acrescenta mais de um nome de

Lingsticas
pessoas que a criana conhece e que lhe so queridas (primos, tios, a bab). A
forma escolhida pelo adulto , mais uma vez, a mesma usada para atribuir
propriedade, nesse caso sendo equivalente utilizada quando se faz uma
"distribuio" de objetos ("Livro de papai, boneca de Lia, vestido de mame...")
Um segundo adulto, cujo nome citado em relao a uma das letras,
mobilizado pela criana aparentemente para ser apresentado letra que tem
relao consigo, e tambm adere ao jogo de apresentar letras criana. Seu
modo de se referir s letras s difere do primeiro adulto envolvido no sentido
em que, ao invs de dizer nomes de pessoas, ele diz nomes de objetos,
igualmente conhecidos, iniciados pela letra em foco, e presentes na figura.
Esse modo de se referir s letras como "de algum", esse algum sendo
sempre familiar criana, introduzido pelo adulto e se repete nas mais
variadas situaes. A preocupao do adulto no parece ser apenas a de
informar criana sobre a letra inicial dos nomes que pronuncia, porque a letra
E (inicial de Eric, o nome do pai) apresentada como "a letra do papai", e o F
(inicial de Fernando, um amiguinho) apresentada como "a letra do Dico" (que
como Lia se referia a ele). Fazendo a relao "letra/nome de algum
querido", o adulto parece ter como objetivo focalizar a ateno da criana na
letra, levando-a a discriminar uma da outra.
Um exemplo ocorrido aos 2 anos, 7 meses e 17 dias ilustra bem como se
estabeleceu esse "jogo" de reconhecimento de letras:
(21) (2;07;17) - Quando peguei o livro do ABC, apontei, na capa,
para a letra A e perguntei "Que que isso?" Lia: "O b de Ana." Me:
"Que?" Lia: "O b de Ana" Me: "O a de Ana, n?" Em seguida
mostrei a figura da ma, perguntando "O que que isso?" Lia:
"Ma." Aponto a bola "Que isso?" Lia: "Bola". Apontei a letra B,
"Que que isso?" Lia: "O b de bola".. Me: "Muito bem! O b de
bola!" Apontei em seguida a letra C, repetindo a pergunta e Lia
respondeu "O b de Cleide." Me: "Ah! O c de Cleide."
Como se v, a criana adota uma frmula, incorporada da fala do adulto "O b de ----", o espao sendo preenchido com nomes de pessoas ou objetos,
tambm incorporados da fala do adulto em relao s letras. O vocbulo "b"
nesse momento no representa o nome especfico de uma determinada letra,
mas seria uma espcie de "coringa", aplicvel a toda e qualquer letra. s
vezes, ele parece ser usado de forma apropriada ("O b de bola"), o que
recebe o incentivo do adulto ("Muito bem! O b de bola!"), mas o que se segue
na interao demonstra o carter genrico desse vocbulo.
Um ms depois (2;8;16), a criana continua se referindo s letras, que
esto se tornando conhecidas por essa relao de correspondncia (A/Ana;
B/bola; C/Cleide, etc.), ainda da mesma forma. Nessa data, o pai, no momento
distante da criana, ouvindo-a referir-se letra E (da palavra EVENFLO, em
relevo na mamadeira que ela segurava) como "O b de papai", diz, "No o b
de papai. o p de papai. O m de mame. O ele de Lia.", enfatizando os
nomes das letras. Lia, em seguida fala do pai, pergunta: "Cad o m de
Cleide?", incorporando a nfase e o nome de uma das letras que o pai disse.
O adulto passa, a partir dessa poca, a "especializar" um nome para cada
letra. A criana, em cuja fala h indcios de que vinha construindo uma noo

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de "propriedade" desde cerca de 1 ano e 5 meses, constitui, ento a idia de

que as letras so propriedade de algum:
(22) (3;00;09) Lia encontra uma ficha em que est escrito LEO, e
mostra-a, dizendo, entusiasmada: "Esse meu!" "Por que?",
pergunto-lhe. Lia aponta a letra L e diz "A minha letra! Esse meu!",
ou seja, a presena da letra L na palavra serve de ndice da escrita
do nome "Lia". Pouco depois, Lia pede que eu escreva "papai".
Quando lhe mostro PAPAI, Lia olha, parece em dvida, pergunta:
"Que que esse?" Aponto a escrita e leio "Papai". Lia, espantada:
"Mas por que que num tem a letra do papai? Num tem a letra do
papai!" .
Ou seja, constituda a partir das prticas discursivas do adulto, do modo
como o adulto lhe apresenta as letras, essa idia de que letras so propriedade
de algum vai servir criana como ndice para a "leitura" - se h um L, "a letra
da Lia", deve estar escrito "Lia"; se no h um E, "a letra do papai", como pode
estar escrito "papai"?
Conflitos semelhantes vo acontecer a partir de ento, motivados por
essa idia de que as letras so propriedades de algum, uma idia constituda
com a "ajuda" do adulto. E a partir da manifestao desse conflito que o
adulto recomea a introduzir outros nomes, agora no exclusivamente de
pessoas, relacionando-os s letras:
(23) (3;00;18) Pais "testam" o reconhecimento de letras (na palavra
PLOFT, em realce num livro que a me lia para a criana). O pai,
aps ouvir Lia identificar o L como " minha!", afirma " de Laura
tambm". Lia, brava, protesta: "No! minha!" A me,ento,
interfere, dizendo ". Essa a letra de Lia, mas tambm de
Laura...", sendo interrompida por Lia que diz, enquanto abraa a
me "Da minha mame!" -- ou seja, Lia parece admitir, ento,
partilhar a "minha" letra com a "minha mame". Mas a me retoma
sua fala interrompida, continuando ". Mas de Lara, tambm. E
sabe de quem mais? De Lucinha. De lpis. De livro.". Lia ouve em
silncio, mas volta a protestar quando o pai acrescenta um novo
proprietrio lista "Da tia Lia.", gritando: "No!".
(24) (3;00;19) Com a mesma palavra PLOFT, Lia aponta o L,
dizendo "Letra", enquanto cutuca a barriga da me e a prpria.
Pergunto: "Letra? Que letra?", e Lia responde: "Da Lia e da mame
tambm." M: ". A letra de Lia, e de Laura, e de Lucinha... que
mais?" L: "No! Minha e da mame! S!"
Lia parece, nessa ocasio, estar trabalhando j com uma hiptese de que
as letras tm proprietrios, na base de um por letra, uma hiptese que contou
com a colaborao ativa do adulto em sua construo. Chamo a ateno do
leitor para o fato de que o adulto, no incio, ofereceu criana mais de um
nome em relao cada letra apresentada (ver exemplo (20)), mas logo
estabeleceu uma "regra", consistentemente utilizada, que relacionava um s e
mesmo nome para cada letra. Essa "especializao" parece ter orientado a
ateno da criana para o aspecto figurativo das letras, levando-a a discriminar

Lingsticas
umas das outras, conforme Ferreiro (1985) aponta. Mas essa "especializao"
tambm parece ter contribudo para que a idia de que "a letra pertence a uma
e s pessoa" se constituisse. E s quando a criana demonstra que constituiu
essa idia que o adulto vai comear a reintroduzir outros nomes, agora no
exclusivamente de pessoas, mas tambm de objetos, relacionando-os s
letras.
O papel do adulto letrado , pois, mais ativo que o de simples "informante"
sobre a escrita. ele quem atribui intenes e interesses criana, orienta sua
ateno para aspectos da escrita, recortando-a com o seu gesto e sua fala,
tornando-a significativa. O modo de falar sobre a escrita, as prticas
discursivas do adulto, recortadas e incorporadas pela criana, so, por sua vez,
retomadas e incorporadas pelo adulto, num jogo muito mais dinmico do que o
que supe o elemento letrado como "informante sobre a escrita" e o elemento
no-letrado como aquele que, a partir da informao recebida, vai construir,
sozinho, dependendo apenas do seu sistema assimilatrio j construdo, um
conhecimento sobre a escrita. Os dados apresentados acima mostram o adulto
letrado mais como um co-autor, co-construtor das hipteses sobre a escrita.
A PRODUO DE ESCRITA
Quanto produo de escrita, Lia teve a sua disposio lpis e papel
desde muito cedo, assim como a oportunidade de observar e participar de atos
de escrita sendo praticados a sua volta. Aos 1 ano e 6 meses, Lia produzia
rabiscos, anunciando-os com um "vev" ("escrever"). No havia, por parte dos
adultos, qualquer tentativa de dar-lhe modelos, embora suas garatujas fossem
aceitas e interpretadas como tentativas de escrever ("Ah! Voc t escrevendo?"
"Que que c t escrevendo?").
Aos 2 anos, 5 meses e 23 dias, Lia rabiscava e a me diz " Faz um
pauzinho." Lia desenha ento um trao vertical. "Agora faz uma bolinha". Lia
produz um pequeno crculo ao lado do "pauzinho". ento que a me passa a
desenhar letras e a criana, tomando-lhe o lpis, rabisca sobre elas.
A partir da, h outras ocasies em que a me escreve diante de Lia,
chamando sua ateno para a escrita que est sendo produzida.
(25) (3;00;17) - Lia trabalha numa "carta" para os avs. Desenha e
depois de feito o desenho anuncia "Oh! Eu fiz uma bonequinha
aqui!". Ela alternava rabiscos mais amplos e zigzags menores - num
destes ela disse estar escrito "mame". Um dos rabiscos foi
apontado enquanto ela dizia "Oh! Eu fiz a letra da Ana!" (parecia
muito entusiasmada). Sugeri, ento, que ela fizesse "a letra da Lia",
"pro vov Harvey saber que foi a Lia que escreveu essa carta pr
ele." Lia comeou a traar uma linha vertical, e eu: "Olha! A letra da
Lia se faz assim" e tracei um L com o indicador, no ar. Lia imitou a
direo do movimento, traando vrios rabiscos semelhantes a um
L, bem grandes. Peguei a mo dela e traamos juntas um L menor.
Ao ver o resultado, Lia comentou: " a letra da Liazinha."

Lingsticas
Ou seja, entre ter a capacidade de coordenar seu traado pedido do

adulto e se valer dela para traar letras (a letra da Lia sendo reconhecida
desde cerca de 2 anos e 7 meses), algum tempo se passa. O exemplo acima
mostra ainda que, apesar de a criana, desde cerca de 2 anos, indicar j fazer
uma distino entre "escrita" e "no-escrita" (quando a me a "testa" com
perguntas do tipo "Onde que tem coisa pr mame ler pr voc?", ela
apontando consistentemente a escrita (2;2;20); ou respondendo a perguntas
como "Tem coisa pr ler aqui?", diante de pgina em branco ou s com figuras,
com um "No. Aqui num tem letra. Aqui.", enquanto vira a folha do livro para
apontar a escrita (2;4;3)), essa distino ainda est sendo construda, conforme
o comentrio acima mostra: a escrita parece estar sendo entendida como uma
maneira diferente de desenhar - uma idia que tambm parece ser construda
com a cooperao do adulto (aos 2;5;23, quando a me desenha pela primeira
vez letras como "modelo", a criana pede "Faz papai", e a me desenha ento
a letra P; antes disso, um pedido como esse era atendido com um desenho...)
Aos 3 anos, 1 ms e 6 dias, a me escreve nome e sobrenome da criana
numa mochila escolar. Lia ao lado, assiste, e vai "lendo": me desenha o L, e
ela diz "Lia"; me desenha o I, e ela diz "Li..." "...A" enquanto desenho o A.
Continuo escrevendo o sobrenome, ela olhando, e logo depois comenta
"Quantas letras! (passa o dedo pela escrita j feita) Muita letra!" M: "O que que
eu t escrevendo aqui?" L: "'Pr ningum pegar'." (com entonao de quem l).
essa a primeira vez que a quantidade de letras numa escrita parece ter-se
constitudo em foco de ateno. E o interessante que, doze dias depois
(3;1;18) comeo a notar que "a letra de Lia" passa a ter trs segmentos e a fala
passa a ser segmentada para acompanhar o traado. Interessante tambm
que, depois desse L de trs pores, a letra U apontada algumas vezes como
"a letra da Lia" - uma "confuso" que nunca ocorrera anteriormente.
Aos 3 anos e 5 meses, o repertrio de letras comea a aumentar. Ao ver a
criana desenhando figuras quadrangulares (que ela viu sendo traadas num
programa infantil da televiso), a me prope ensinar-lhe "a letra do papai"
(ausente h 3 meses e de quem a criana se mostrava muito saudosa) e Lia
traa, sem qualquer problema, a letra E que lhe oferecida como modelo. No
mesmo dia aprende tambm "a letra do vov Harvey", o H. Ao praticar o
desenho dessas letras, em vrias ocasies posteriores, Lia faz coincidir
segmentos das letras com segmentos de fala, no necessariamente, mas s
vezes silbicos.
Com o desenho de letras, coexistem traados em zigzag, que parecem se
especializar para a escrita de "textos", as letras sendo produzidas como
"escrita de nomes" - uma distino aparentemente paralela a uma outra que ela
vinha fazendo desde cerca de dois anos, cuja origem parece estar nas prticas
de "leitura" do adulto: uma leitura corrida, dramatizada, de textos longos
(livrinhos, bulas, instrues, etc.) e uma leitura lenta, segmentada, de textos
curtos (rtulos de produtos), esta acompanhada de um passar o dedo sob a
escrita (ver Mayrink-Sabinson, 1987). O zigzag como "escrita de textos" reflete,
em espelho, o como a escrita manuscrita (e Lia assistia a muitos atos de
escrita manuscrita) deve parecer criana (ver em Harste & Burke, 1982, como
as garatujas iniciais das crianas refletem a escrita adulta). Assim como as
"leituras" que Lia produz nesse perodo refletem o modo de ler do adulto -numa representao, de incio "global" do ato de ler, que vai-se diferenciando

Lingsticas
para incorporar aspectos do uso social que os adultos fazem da escrita,

levando-a a diferenciar "o que est escrito onde". Tambm as "escritas"
produzidas parecem seguir esse caminho.
O uso de mais de uma letra para produzir uma escrita s vai aparecer
mais tarde, aps os 3 anos e 7 meses. quando Lia tenta, pela primeira vez,
copiar seu prprio nome a partir de um modelo dado pela me (numa situao
em que a criana tinha-se proposto espontaneamente: "Agora eu vou fazer as
letras de todo mundo" e, aps dar uma exibio de seu repertrio de letras,
pede me que escreva "Lia" e aceita a sugesto da me: "Eu fao aqui em
cima e voc faz aqui em baixo, t?").
As primeiras escritas com mais de uma letra que no so "cpias" de um
modelo vo aparecer aos 3 anos, 8 meses e 28 dias, quando a criana brinca
com um "computador" (um brinquedo da Texas Instruments), teclando letras em
seqncia, at que o limite da tela (7 letras) seja preenchido:
(26) (3;08;28) - De incio, Lia vai batendo as letras, sem anunciar
nenhuma inteno de escrita. Depois anuncia: "Vou escrever Tiago",
e, diferentemente de antes, tecla apenas 5 letras (a primeira delas
sendo o T, "a letra de Tiago"). Vendo essa escrita, pergunto "Tiago
tem s essas letras?" L: "" M: "Por que?" Lia parece hesitar, a
procura de uma resposta e diz "Porque...porque...porque ele ainda
pequeno." Peo, ento, que ela escreva Rodrigo (nome do irmo
mais velho do Tiago). L: "Qual que a letra do Rodrigo?" (enquanto
apaga a escrita anterior). Mostro-lhe o R, dizendo "Essa aqui, o
erre." Lia tecla o R e todas as letras que o aparelho permite,
enchendo a tela. M: "A Rodrigo?" L: ". 'Rodrigo'" (lendo,
enquanto passa o dedo indicador sob a escrita). M: "Rodrigo tem
mais letras que Tiago?" L: ". O Rodrigo maior." Em seguida peo
que escreva Natlia (nome da irm mais nova do Tiago) L: "Qual
que a letra da Natlia?" Mostro o N, que Lia tecla, e, em seguida,
outras letras so tecladas, at encher a tela. M: "O que que voc
escreveu?" L: "Natlia." M: "Natlia tem muitas letras?" Lia hesita:
"No. (apaga tudo) Ela pequenininha ainda..." Volta a teclar trs
letras.
As respostas de Lia, que sugerem uma "hiptese pictogrfica" da escrita,
devem-se, na verdade, ao modo de perguntar do adulto. Aps utilizar,
espontaneamente, 5 letras para a escrita de Tiago, ela se v na obrigao de
responder por que "s tem essas letras" - a hesitao, os falsos comeos,
mostram o trabalho de busca de uma resposta que satisfaa o adulto: "ele
ainda pequeno" parece-lhe uma boa resposta... e o que ela diz. O adulto
lhe pergunta, a respeito das 7 letras usadas para escrever Rodrigo - "Rodrigo
tem mais letras que Tiago" - e aceita, sem comentrios, sua escrita e a
resposta - "O Rodrigo maior." Quando lhe pede a escrita de Natlia, Lia volta
a utilizar 7 letras, mas tem que enfrentar, de novo, o adulto: "Natlia tem muitas
letras?". Nova hesitao em busca de algo que convena - Natlia no pode ter
todas essas letras (se pudesse, por que o adulto perguntaria?) - deve ter
menos, porque "ela pequenininha ainda". Essa "hiptese pictogrfica" da

Lingsticas
escrita, assim como a "hiptese de que as letras tem proprietrios", conta com
a contribuio ativa do interlocutor e de sua linguagem, em sua construo.
CONCLUSO
Os dados da histria de contatos de Lia com a escrita parecem mostrar
que tanto o interesse pela escrita (o alamento da escrita como objeto
merecedor de ateno e recipiente privilegiado de certos comportamentos),
como as funes e os usos construidos para a escrita (o para que a escrita
pode/deve ser utilizada) e os conhecimentos (as hipteses) a respeito desse
objeto contam com a participao ativa do adulto e de sua linguagem na sua
constituio.
o adulto que - por atribuir intenes, interesses criana; interpretar
seu comportamento e agir como se a criana realmente tivesse essas
intenes, esses interesses; por ler a escrita que a criana apontou por acaso,
(re)cortando, (re)alando a escrita e seus elementos constitutivos, atravs de
gesto e da fala; por estar atento ao que a criana j capaz de fazer (s vezes
atribuindo-lhe mais capacidade do que ela realmente tem); por falar sobre a
escrita de uma certa maneira, fazendo-a significativa - possibilita a constituio
mesma desse interesse e conhecimentos.
No se trata, pois, de um adulto que informa sobre a escrita e de uma
criana que constri seu conhecimento a partir dessa informao e das
propriedades do objeto a conhecer. No se trata, tambm, de uma construo
linear, cumulativa, de conhecimentos, mas de um processo de constituio de
conhecimentos que apresenta idas e vindas, em que nem tudo est integrado
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Lingsticas
O LETRAMENTO NA ONTOGNESE: UMA PERSPECTIVA SOCIOCONSTRUTIVISTA

Roxane Helena Rodrigues Rojo
LAEL/PUC-SP
Adotar uma viso scio-construtivista da construo do letramento e da
linguagem escrita significa, entre outras coisas, repensar as relaes entre as
modalidades oral e escrita do discurso neste processo. Significa tambm
afirmar o papel constitutivo da interao social para a construo da linguagem
(letrada) e, logo, para os usos e conhecimentos do objeto escrito construdos
pela criana.
Como mostra de Lemos (1986: 244-245), ter uma viso scioconstrutivista sobre o desenvolvimento da linguagem implica (a) mostrar
"... como a interao altera e amplia os modos de funcionamento do
organismo, transformando-os em linguagem e como a linguagem,
por sua vez, os transforma, fazendo-os ascender a um nvel de
funcionamento superior"; (b) "... observar no s esse processo
gradual de discretizao e sistematizao das vrias faces da
linguagem, como o papel da interao neste processo"; e (c) no
perder de vista "...o modo como os papis sociais, inscritos em cada
fragmento de discurso, so gradualmente assumidos e organizados
pela criana e que deste processo que emerge a possibilidade
dela se conceber, a si e ao outro, como sujeito".
Sendo a escrita uma modalidade de linguagem inquestionavelmente
social e culturalmente constituda, com maior justeza estas afirmes cabem
construo da linguagem escrita. Paradoxalmente entretanto, quase no h
trabalhos scio-construtivistas sobre este processo de construo.
Os pesquisadores de aquisio de linguagem oral tendem hoje a
reconhecer que o processo de letramento encontra-se em estreita relao com
a construo social do discurso oral (sobretudo narrativo). Scarpa (1987: 126127), que afirma uma "continuidade processual" entre a aquisio e
desenvolvimento de linguagem oral e a aprendizagem da escrita:
"...No um processo linear. Ao contrrio da idia razoavelmente
difundida de complexidade cumulativa, to cara escola, um
processo de construo que envolve idas e vindas, reorganizaes,
reestruturaes no concomitantes de subsistemas, articulaes
entre eles (...) Em todos os casos, o sujeito est necessariamente
presente, assim como o outro, o mundo e a prpria linguagem, em
interao e inter-relao".
Segundo a autora, s a viso de linguagem, aprendizagem e
desenvolvimento que a escola tem - que fragmentria e decontextualizante que a torna responsvel por uma ruptura de processo, na medida em que
promove o estranhamento do sujeito e "toma como ponto de partida o ponto de
chegada", supondo como categoria pronta o procedimento ainda no analisado
e no discretizado.

Lingsticas
Tambm de Lemos (1988) coloca a possibilidade de um olhar scioconstrutivista sobre o desenvolvimento de linguagem escrita e levanta, neste
texto, importantes questes sobre a relao oralidade/letramento e o papel dos
jogos neste desenvolvimento. Especialmente, indica que devemos rever alguns
pressupostos que caracterizam a oralidade como processo "natural" que
precede o processo de educao "formal" da escrita e pensar no papel crucial
do jogo de faz-de-conta no desenvolvimento do letramento.
Sabemos que, inicialmente, o desenvolvimento de linguagem escrita ou
do processo de letramento da criana dependente, por um lado, do grau de
letramento da instituio familiar a que pertence - i.e., da maior ou menor
presena, em seu cotidiano, de prticas de leitura e de escrita - e, por outro,
como ressalta de Lemos (1988: 11), dos "... diferentes modos de participao
da criana nas prticas discursivas orais em que estas atividades ganham
sentido".
Segundo a autora, o modo de participao da criana, ainda na
oralidade, nestas prticas de leitura/escritura, dependentes do grau de
letramento familiar (e, acrescentaramos, da instituio escolar e/ou pr-escolar
em que a criana est inserida), que lhe permite construir uma relao com a
escrita enquanto prtica discursiva e enquanto objeto.
"... atravs dessa prtica que a criana vai reconhecer o ato de ler
como um outro modo de falar e que o objeto-portador de texto se
torna mediador de um outro tipo de relao com o mundo e com o
Outro" (id. ibid.).
Dentre estas prticas orais, a autora ressalta a relevncia do jogo de fazde-conta para o processo de letramento. no "fazer-de-conta que l e no
"fazer-de-conta que escreve" - eles prprios prticas interacionais orais - que o
objeto e as prticas escritas so recortadas e ganham (ou no) sentido(s) para
a criana.
Estes jogos e prticas se do em diferentes instituies sociais (famlia,
pr-escola, escola e, ainda, outras menos geralmente distribudas) que
consignam ao sujeito diferentes papis e possibilidades: o daquele que pode
ler e escrever ou fazer de conta que l e escreve e o daquele que no o pode
porque no o sabe. na presena/ausncia do brincar de ler para a criana
(jogos de contar), do brincar de ler com a criana, do brincar de desenhar e
escrever (jogos de faz-de-conta) que se reencontra o sentido social da escrita
daquela subcultura letrada.
A partir destes pressupostos mais gerais, temos desenvolvido um projeto
integrado de pesquisa20 no Programa de Estudos Ps-Graduados em
Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas (LAEL) da PUC-SP, cujo objetivo
central fazer uma releitura scio-construtivista dos dados do letramento e da
construo de linguagem oral e escrita. Os dados deste projeto vm sendo
colhidos desde 1988, em situao de interao sobre objetos portadores de
texto em universo familiar e pr-escolar - processo este determinante do
20 Agradecemos aqui o suporte financeiro viabilizado pelo CNPq e pela

FAPESP.

Lingsticas
letramento inicial -, em criana (H.) 21 cujo universo familiar/escolar apresenta

alto grau de letramento22.
Os dados que aqui sero descritos e analisados so relativos a uma coleta
longitudinal de interaes familiares sobre portadores de textos, com gravaes
quinzenais em vdeo, num perodo que vai de 02;01,17 at 05;04,10 23. So
gravaes feitas num contexto natural de interao da criana com membros
variados da famlia e com o pesquisador, interaes estas muitas vezes
mediadas por objetos-portadores de texto, por ser esta uma prtica familiar
habitual. O sujeito uma menina (H.), pertencente a um universo familiar de
alto grau de letramento, cujos pais so professores universitrios e com quatro
irmos mais velhos j alfabetizados e escolarizados. Ela prpria, freqenta a
pr-escola desde um ano de idade. Nos anos iniciais de coleta, sua irm (J.)
estava em processo de alfabetizao.
1. AS RELAES ENTRE AQUISIO DE LINGUAGEM ORAL E O
PROCESSO DE LETRAMENTO EMERGENTE
21 Na verdade, o projeto integrado tem objetivos mais amplos, que incluem a

comparao de processos de letramento emergente e de construo de
linguagem em sujeitos de camadas sociais, econmicas e culturais diversas.
Assim, foram tambm colhidos dados de interao familiar de dois outros
sujeitos (P. e A.), de graus de letramento diversos. Neste texto, analisaremos
apenas os dados de H., que apresentam mais claramente processos de
letramento emergente. Para uma viso dos dados contrastivos dos trs
sujeitos, ver Rojo (1995a; 1995b, em prep.).
22 Estamos qualificando os universos de investigaco (famlia; escola) como
de "diferentes graus de letramento", a partir dos diversos tipos de usos de
escrita (emprtico, homlico, para transmisso de conhecimento coletivo
acumulado, institucional (Ehlich, 1983)) que nestes universos se apresentam.
Qualificamos de baixo grau de letramento (BGL) aquele universo onde os usos
de escrita, quando existentes, tm carter unicamente emprtico (para
orientao temporo-espacial e usos mnemnicos) e de alto grau de letramento
(AGL), aquele universo que apresenta o conjunto dos usos identificados. O
grau mdio de letramento (MGL) apresenta privilegiadamente alguns destes
usos, mas no todos. Em nosso caso, do sujeito A. (MGL), marcadamente usos
institucionais (escrever/ler para o trabalho; escrita escolar). Insistimos, aqui, no
fato de que graus de letramento no se equacionam, de nosso ponto de vista, a
classes sociais. Pelo menos, no totalmente. bvio e previsvel que classes
sociais menos favorecidas tero tambm, em sua maioria, menores
oportunidades de letramento e vice-versa. Mas esta no a totalidade da
questo, que aqui se encontra equacionada ao histrico de letramento de cada
sujeito, determinado por uma insero cultural, ao mesmo tempo, mais restrita
e mais ampla. Logo, esta abordagem nada tem a ver, como j se tentou
sinalizar em algumas das exposies desta nossa posio, com uma postura
bernsteiniana.
23 O recorte que analisaremos neste texto vai de 02;01,17 at 03;05.

Lingsticas
Scarpa (1987) e de Lemos (1988) propem a existncia de uma continuidade

entre os processos de aquisio de linguagem oral e de letramento. Disto
decorrem uma srie de indagaes sobre o carter desta relao de
continuidade.
O momento inicial destas indagaes corresponde escolha da unidade
de anlise destes processos. O scio-interacionismo/construtivismo brasileiro
tem proposto, ao longo de seu desenvolvimento, sucessivas unidades de
anlise para o desenvolvimento de linguagem oral (cf., a respeito, de Lemos,
1989). Dentre elas, o dilogo, o discurso, o jogo.
No nova a afirmao do papel fundamental do jogo na aquisio de
linguagem da criana. J Bruner (1975), marcava o papel estruturante que tm
os jogos comunicativos na interao me-criana, determinante do
desenvolvimento de linguagem oral. Trabalhos brasileiros mais recentes, de
linha scio-interacionista, que reenfocam a interao lingstica como
constitutiva do sujeito, do mundo e da linguagem, afirmam tambm o jogo
como unidade de anlise interacional privilegiada. Visto o desenvolvimento
como
"... o conjunto de todas as aes necessrias desenvolvidas em
parceria sobre o mundo", seria "... atravs da relao entre os jogos
que se poderia tentar uma explicao do desenvolvimento como
processo contnuo de transformaes graduais" (Lier, 1985: 48-49).
Ou, como processo histrico.
A partir destes pressupostos, toda uma srie de jogos interacionais tm
sido identificados na interao social me-criana pelos trabalhos
interacionistas, scio-interacionistas e scio-construtivistas. Desde jogos como
o "peek-a-boo" ("cad/achou"), estruturantes da ausncia do objeto materno,
at jogos de reconhecimento, de nomear, dramticos, de contar, estruturantes
de diversas facetas do mundo "objetivo", do sujeito e da linguagem.
Adotando-se o "jogo como unidade de anlise" (Lier, 1985), a primeira
relao de continuidade entre as constituies da oralidade e do letramento
que pode ser identificada nos dados a reinstanciao de jogos contitudos na
oralidade, no processo de constituio do letramento (Brant de Carvalho, 1989;
Brant de Carvalho-Dauden, 1993; Rojo, 1990; 1991a; 1994d; e Fernandes,
1995).
Como Mayrink-Sabinson (passim, mas especialmente, 1987), pudemos
identificar, no histrico interacional de H., dois tipos de prticas distintos: (a)
prticas que recortavam para a criana concepes sobre a tecitura do objeto
escrito - sua materialidade e organizao - e (b) usos deste objeto, que
viabilizavam a constituio de um discurso interno, de uma "dialogia interna"
como quer de Lemos (1989), responsvel por um "outro modo de falar"
maneira da escrita. Julgamos que ambas as prticas confluem no sentido da
constituio - complexa e posterior - de concepes sobre a escrita que esto,
de alguma maneira, descritas, nos trabalhos construtivistas correntes (cf.
Ferreiro, Teberosky, Abaurre, por exemplo). Neste texto, vamos nos centrar no
segundo tipo de prtica, tendo como unidade de anlise os jogos de linguagem.
Diversos trabalhos sobre o letramento emergente (Bissex, 1980; Britton,
1983; Garton & Pratt, 1989; Heath, 1982; 1983; Ninio & Bruner, 1978; Ninio,

Lingsticas
1980; Pflaum, 1986; Teale, 1982; 1984) indicam reiteradamente a onipresena

do jogo de nomear nas "leituras" conjuntas iniciais entre adulto/criana.
Entretanto, tais trabalhos no esto preocupados com as relaes entre
oralidade e letramento e portanto, encaram o dado em seu carter emprico,
sem interpretao ou busca das relaes interjogos.
Ora, nossa indagao incide justamente sobre a trama desta passagem
oralidade/escrita que torna as prticas orais capazes de tecer o letramento do
sujeito. E o que pudemos notar que, durante todo o perodo investigado (de
02;01,17 at 05;04,10), naturalmente, o jogo mais freqente na interao
mediada por objetos-portadores de texto o jogo de contar histrias. Mas a
instanciao destes jogos no se faz sem a mediao de jogos, anteriores na
construo da oralidade, tais como os de nomeao, reconhecimento e
dramtico (Lier, 1985).
Segundo Lier (1985: 49), nos jogos de nomear e nos jogos de
reconhecimento, o que se negocia
"...os contnuos sonoro e experiencial. Neles so desenvolvidas as
faces auditiva e articulatria do som da fala. Dentro dos jogos de
reconhecimento de objetos (do tipo "cad X?"), um dos parceiros (a
me) recorta o contnuo sonoro enquanto o outro (a criana) recorta
o contnuo experiencial. Nos jogos de nomeao (do tipo "o que
isso?") ocorre exatamente o inverso. Tais jogos poderiam tambm
ser entendidos como jogos de reversibilidade de papis a nvel
vocal.
J os jogos dramticos tm por marcao especfica
"...perguntas do tipo 'como que X faz?'. Sua caracterstica
especfica a de proporcionar participaes motoras ou sonoras
atravs de onomatopias. Esse novo trabalho desenvolvido pelo par
interacional representa o primeiro passo em direo sntese das
faces auditiva e articulatria do som que continuam a ser
trabalhadas dentro dos jogos de nomeao e reconhecimento de
objetos. (...) No jogo dramtico se processa o elo entre a
comunicao mais primitiva na histria da criana e a comunicao
verbal que vai emergir dentro do mesmo sistema comunicativo, onde
comear a se organizar como veculo dominante." Lier (1985: 50)
Para maior clareza, vejamos um exemplo, colhido aos 02;01,17:
(1)
(...)
C1: (Pega o livro A Galinha Ruiva e comea a folhear deitada no colo da me)
M1: Que livro este?
C2: A pil.
M2: Qu?
C3: A pil.
M3: Que que tem a?
C4: A au-au.
M4: Tem au-au?
(...)
M5: E cad o per?

Lingsticas
C5: Pil t qui. pil. (apontando no livro)

M6: E cad a galinha?
C6: galinha. (apontando)
M7: O que que a galinha t fazendo?
C7: Galinha t comenu po da pipiu.
M8: A galinha t comendu u po do piupiu?
C8: ...
M9: Como que a galinha fala?
C9: C, c, c, c.
(risos)
M10: Que mais tem a?
C10: au-au! Au! (imitando latido)
M11: au-au!
C11: galinha... ga-linha... pil... pipiu... (apontando as figuras no livro). T
comenu pipiu da galinha.
M12: O que que ele t comendo?
C12: Da pipiu t comenu... da ga/, da galinha.
M13: Po da galinha?
C13: Da po da galinha.
M14: Cum que a galinha fala?
C14: C, c, c, c.
M15: "Quem qu, qu, qu com meu po?"
C15: Eeeuuu! (risos)
M16: Voc qu?
C16: Qu.
M17: Voc qu cum o po da galinha?
C17: .
M18: Hum... E quem t comenu o po da galinha?
C18: a galinha t cumenu po. Podi rag? (Mexendo na borda do livro)
(...)
Embora este seja apenas um exemplo, esta matriz interacional sempre

reeditada nos dados durante os primeiros 10 meses de coleta (at cerca de
02;11,01), e, logo, merece anlise.
Como podemos ver, do 1 turno da me (M1) ao 6 turno da criana (C6),
o objeto negociado a nomeao/reconhecimento (jogo de nomear/jogo de
reconhecimento) das ilustraes do portador, para a qual a criana se encontra
em situao de reciprocidade, dado o alto grau de complementaridade inter e
intraturnos24 instaurado nesta seqncia. A partir de M7, a me assimetriza,
24 Estes processos encontram-se definidos em de Lemos (1985: 18) como (a)
"o processo de especularidade ou de incorporao pela criana de parte ou
de todo o enunciado adulto no nvel segmental; (b) o processo de
complementaridade interturnos, em que a resposta da criana preenche um
lugar 'semntico', 'sinttico' e 'pragmtico' instaurado pelo enunciado
imediatamente precedente do adulto; (c) o processo de complementaridade
intraturnos em que o enunciado da criana resulta da incorporao de parte
do enunciado do adulto imediatamente precedente e de sua combinao com
um vocbulo complementar". Na base dos processos de complementaridade
estaria uma especularidade diferida, que levaria, gradualmente, a criana a
uma situao de reciprocidade em relao ao adulto, dependente, "...em
grande parte, do desenvolvimento de sua capacidade de representar as
intenes, a ateno e o conhecimento de seu interlocutor. Em outras palavras,
de sua capacidade de instanciar uma perspectiva estruturante, papel que, no
incio, cabe fundamentalmente ao adulto." (op.cit., p. 19)

Lingsticas
propondo a negociao de um jogo de contar (cuja simetrizao25 de fato, no

se realiza do ponto de vista de M, j que "quem come o po da galinha o
pipiu"), que intermitentemente "interrompido" por jogos dramticos (como
que X faz?) (M9/C9 e M14 a C17) e jogos de nomear (o que X?) (M10 a
M11). Resta saber se se trata aqui de jogos autnomos ou de uma relao
interjogos que merece explicao.
Ora, em primeiro lugar, porque propor negociaes para as quais a criana j
se encontra situao de reciprocidade? Aqui, nomear/reconhecer "au-au,
galinha, per e piupiu" deixa de ter o mesmo valor das interaes orais onde o
que se negocia o que Lier (1985) definiu, i.e., a nomeao ela prpria em
termos de significado (jogo de reconhecimento) e de significante (jogo de
nomear).
No esta a negociao que est sendo proposta por M., mas a citao
dos participantes da ao que ir se desenrolar no jogo de contar narrativo
subseqente.
Neste
sentido,
no
h
propriamente
jogos
de
nomeao/reconhecimento e de contar, mas o jogo de contar se inicia, numa
situao de reciprocidade, pela nomeao/reconhecimento de seus
participantes.
Um argumento a favor desta anlise encontra-se, sobretudo, na
instanciao dos ditos jogos dramticos nos turnos acima citados, que exige
uma releitura da definio proposta por Lier (1985). A criana est em situao
de reciprocidade para o "jogo dramtico" tal como definido por Lier, tanto em
seu 9 turno, como em seu 14. Entretanto, no h simetrizao da negociao
do ponto de vista do adulto, em nenhum dos dois casos, o que se pode inferir
pela ausncia de especularidade e pelos risos aps o 9 turno de C., pelo
retorno da negociao em M14 e pelo 15 turno de M. (M15), onde, ao invs da
onomatopia, esta instancia a fala "tpica" do personagem Galinha Ruiva.
Portanto, aqui tambm se verifica uma relao interjogos onde o dito
"jogo dramtico" no tem mais sua carter primitivo no desenvolvimento de
linguagem oral (DLO), mas se reinstancia como "caracterizador" da
personagem dentro do jogo de contar, provocando um jogo de papis que se
25 Segundo Lier, Palladino & Maia (1991: 16-17), "...os elementos trazidos
para a interao na estrutura da permuta so simetrizados quando se
estabelece um consenso entre os participantes a respeito desses elementos.
Consenso aqui entendido como acordo relativo que se expressa atravs da
aceitao de um dado objeto para negociao e pela subseqente realizao
de operaes semelhantes sobre tal objeto o qual vai, gradualmente, se
constituir em objeto de conhecimento. (...) Pode-se dizer que o processo de
simetrizao corresponde aos momentos de estabilizao de conhecimentos,
ou seja, de consenso entre os participantes da interao a respeito de um dado
objeto e que os movimentos que antecedem ou sucedem tais momentos
constituem o processo de assimetrizao, que deve ser entendido, portanto,
como o momento de tentativa de ajustamento entre as aes da me e da
criana em que elementos especficos dos repertrios individuais esto sendo
negociados para se transformarem em elementos de conhecimento comum".
As autoras advertem ainda que "...a relao entre esses dois processos no
hierrquica, mas de simultaneidade. Um objeto ou um atributo de um objeto
pode estar sendo simetrizado enquanto outro assimetrizado". (op. cit., p. 16).

Lingsticas
segue a M15 (M15/C18) , negociando, no mais o proposto por Lier (1985),

mas perspectivas e papis (vozes e falas) desde os quais se articula o narrado.
Este processo (relao jogo de contar/jogo de papis), alis, em nossos dados,
encontra o auge de sua produtividade no mesmo perodo (de 02;01;17 a
02;11,01).
Portanto, estaremos considerando, para efeitos de anlise de dados, que
se trata, desde C1, de uma forma dialgica do jogo de contar, que tem sua
tecitura scio-histrica realizada na recontextualizao de jogos mais primitivos
do DLO, como relao interjogos privilegiada.
2.
RELAO
CONTNUA:
CONTINUIDADE DIALTICA?
CONTINUIDADE
SINCRTICA
OU
Discutindo as diferenas existentes na interao social em episdios de

leitura de livros com crianas, Teale (1984: 113) afirma que, em geral, o
resultados dos estudos indicam que
"...fatores tais como o tipo de texto, o nmero de vezes que o livro j
foi lido (...), o nmero de crianas envolvidas na leitura e as
caractersticas de temperamento e o ambiente sociocultural dos
participantes, assim como a idade ou nvel de desenvolvimento da
criana, afetam aquilo que acontece quando os pais lem para seus
filhos."
Da decorre, para o autor (cf. tambm Ninio, 1980 e Heath, 1983), que
"...as caractersticas scio-interacionais e a linguagem dos eventos
de letramento esto diretamente ligadas s habilidades de
letramento emergentes e s concepes da criana a envolvidas"
(id. ibid.)
Trata-se aqui, portanto, de se lanar um olhar mais cuidadoso sobre qual
a natureza desta "ligao direta" entre interao social e letramento emergente.
Como o prprio autor afirma,
"... a natureza de eventos de leitura de livro (book-reading) (assim
como de outras interaes no processo de letramento) precisa se
transformar em nosso interesse central nas tentativas de
entendermos o desenvolvimento inicial do letramento." (Teale,
op.cit., p. 144).
A partir da discusso proposta em nosso item 1, podemos afirmar que os
processos interacionais identificados no desenvolvimento de linguagem oral
pelos pesquisadores scio-interacionistas esto presentes nestes episdios de
leitura compartilhada, entendidos como episdios de emergncia do
letramento. Tanto os processos e mecanismos interacionais intrajogo
(especularidade, complementaridade inter e intraturno, reciprocidade), quanto
alguns dos prprios jogos identificados, em seus formatos tpicos (nomeao,
reconhecimento, "dramtico", de papel, de contar). E, neste sentido, fica

Lingsticas
transparente a afirmo de de Lemos (1988) de que " nas prticas orais que
a escrita ganha sentido para a criana".
No entanto, estabelecer o percurso scio-histrico desta dotao de
sentido, implica, a nosso ver, a discusso da relao interjogos neste
desenvolvimento e no simplesmente sua descrio emprica.
As formas de jogo de contar e a distribuio dos modos de participao
(seja do adulto ou da criana), nestas interaes sobre portador de texto do
perodo em foco, variam muito e no so unvocas.
Hora, o participante mais desenvolvido (em geral, quando o interlocutor
emprico a me, a investigadora ou os irmos mais velhos de sexo
masculino) instancia um jogo de contar onde quem "narra" a criana, como
no exemplo (1); hora, quem assume o papel de "narrador" o adulto, mas
negocia, intermitentemente, a participao da criana recorrendo a
nomeao/reconhecimento ou "jogo dramtico", simetrizados (ou no) pela
criana, como no exemplo (2). s vezes, a criana instancia um jogo de papis
decontextualizado de prticas escolares, que renegociado pelo adulto como
jogo de contar (cf. exemplo (3)).
Hora, o interlocutor emprico (a irm alfabetizanda, por exemplo) "narra" a
partir da ilustrao, monologicamente, sem ceder participao criana a no
ser do lugar de "ouvinte", "observador" ou "espectador" de sua "leitura"; hora, o
interlocutor emprico (como, por exemplo, o pai e alguns professores, em nosso
corpus) l a histria a partir do texto, sem recurso ilustrao e colocando a
criana neste mesmo papel de "observador" ou "espectador" da leitura (cf.
exemplo (4)). Este dois ltimos tipos de prtica provocavam, at 02;11,
sistematicamente, assimetrias ruptoras.
Como se v, estas diferentes formas do jogo de contar, que atribuem ao
sujeito diferentes papis e "modos de participao", no se encontram numa
distribuio contnua de carter linear, mas se apresentam concomitantemente
no perodo, na dependncia das prticas adotadas pelo interlocutor emprico
em questo. Um mesmo portador pode, no perodo, ser lido e relido por
diferentes interlocutores de formas bastante diversas, atribuindo ao sujeito
papis tambm bastante diversos.
No se trata, portanto, a nosso ver, do tipo de portador ou do texto em
questo, da quantidade de vezes que o texto foi relido, etc. (como sugerem as
pesquisas sobre letramento emergente), mas das prticas interacionais que
foram inscritas no objeto e das relaes que a criana estabelece entre tais
prticas. Para efeitos de clareza do texto (e no porque estas prticas se dem
seqencialmente), discutiremos, em primeiro lugar, as prticas que atribuem ao
sujeito um lugar de participante e, em seguida, as que lhe atribuem lugar
discursivo de observador (cf. de Lemos, 1988).
A nvel da descrio emprica, a concluso de nosso item 1 indica, para
as prticas que atribuem ao sujeito um papel de participante, uma relao
interjogos forte entre o jogo de contar instaurado a partir da ilustrao do
portador e os jogos de nomeao/reconhecimento, por um lado e
"dramtico"/de papis por outro.
Em todo o perodo em anlise (02;01 a 03;05), o jogo de contar
freqentemente se instaura a partir destes jogos mais primitivos no

Lingsticas
desenvolvimento. Mais que isso, o modo privilegiado de participao da criana

nos jogos de contar o destes jogos mais primitivos.
Uma explicao corrente, na literatura scio-construtivista para
desenvolvimento de linguagem oral (cf. de Lemos, 1986; 1989), para
mecanismos responsveis por esta relao interjogos, seria a
"especularidade diferida" ou de "decontextualizao/recontextualizao"
episdios interacionais anteriores no desenvolvimento.
o
os
de
de
Retornando a nosso exemplo (1), a possibilidade da criana de negociar

com seu par interacional mais desenvolvido a narrativa dA Galinha Ruiva no
jogo de contar, estaria em seu mecanismo de retirar de contexto(s) de origem
(decontextualizar) fragmentos de discurso (nomeao/reconhecimento/jogo
"dramtico"), anteriormente negociados na histria interacional do par, e de
(re)coloc-los num novo contexto (recontextualizar) de "leitura" de portador de
texto, maneira da "colagem" sincrtica (cf., a respeito, Perroni, passim e de
Lemos, 1992b).
De fato, neste nvel de anlise, no seria outra coisa que moveria a
criana no conjunto de seus turnos e seriam exemplos particularmente claros
deste processo os turnos C9/C14, para decontextualizao/recontextualizao
e C11, para "colagem" de recontextualizaes.
Gostaramos, entretanto, de opor, ou melhor, sotopor, a esta leitura
sincrtica, uma leitura dialtica. Tomando C11 como um exemplo sincrtico
tpico, gostaramos de indagar sobre as relaes dialticas sotopostas a este
processo aparentemente sincrtico de colagem.
Quando, ainda no item 1, indagamo-nos a repeito do objeto negociado
nessa seqncia interacional e optamos por concluir que se trata, desde C1, de
um nico jogo de contar, iniciado e entremeado de jogos de nomeao,
reconhecimento e "dramticos" que se deslocaram de funo em relao a
suas propostas iniciais no desenvolvimento, definidas por Lier (1985),
pressupusemos que o objeto negociado por parte do par mais desenvolvido,
desde C1, era a "narrao" da histria dA Galinha Ruiva (que, parcialmente, se
realiza em C11), ou, se quisermos dizer de outro modo, mais vygotskiano, isto
o que se encontrava no desenvolvimento potencial (DP). O recurso a jogos
mais primitivos no desenvolvimento real (DR), dever-se-ia a uma certa forma
de "sintonia" do adulto com as possibilidades da criana, que se constituiria no
motor do avano, na zona de desenvolvimento potencial (ZDP), presente na
seqncia em questo.
Utilizar, aqui, estas noes vygotskianas significa fazer apelo a uma
dinmica dialtica (e no sincrtica) de superao. Assim, para uma leitura
dialtica do evento, teramos, no polo da afirmao e da preservao dialtica
(DR) da seqncia, aquele esquema interacional para o qual a criana est em
situao de reciprocidade (os jogos de nomeo/reconhecimento e
"dramticos", tal qual instaurados, de forma quantitativamente relevante, no
percurso histrico anterior do desenvolvimento, inclusive, no que diz respeito a
seus formatos (formats, no sentido bruneriano)). J no polo da negao
dialtica (DP), encontrar-se-a o objeto negociado no jogo de contar pelo par
interacional mais desenvolvido (a "narrao" da ilustrao em questo,
incluindo a conscincia da existncia e dos papis de seus participantes, a
partir do "lugar" do "narrador"). O turno C11, em sua aparncia sincrtica, seria,

Lingsticas
nesta anlise, um dos momentos relevantes de superao dialtica nesta

construo histrica (ZDP), mudana qualitativa intanciada devido
intensificao de quantidade destas prticas, em seu polo negativo. Dito de
outro modo, a partir da intensificao destas prticas que a criana pode
passar s "proto-narrativas" (Perroni, 1979).
O que "negado", nesta prtica intermediria, so os objetos negociados
anteriormente por meio destes jogos: o adulto no negocia mais a nomeao
de objetos do mundo e suas onomatopias, mas a enumerao dos
participantes da ao e seus papis. O que "preservado" (temporariamente)
o formato do jogo, que faz parte de DR e que permite criana o lugar de
participante do papel de "narrador". O aparente sincretismo um momento de
superao, de salto qualitativo em direo ao jogo de contar histrias, sintoma
de avano no DP.
Neste sentido, concordamos mais com o tipo de relao proposta por
Scarpa (1987) que com aquele proposto por Lier (1983). Nos fatos do
desenvolvimento no haveria um processo de "transformaes graduais", sem
"saltos qualitativos", mas, como aponta Scarpa (1987: 126-127), um processo
complexo, de "reorganizaes e reestruturaes de diversos subsistemas".
Acrescentaramos que a dinmica de tais reestruturaes dialtica.
Um argumento emprico a favor de tal leitura de dados se encontra em
nosso exemplo (2) abaixo, prototpico do segundo tipo de prtica, com a
criana no lugar de participante da interao, que comentamos acima: aquela
em que o adulto desempenha o papel de narrador, mas negocia tambm a
participao da criana. O exemplo retirado de uma gravao aos 02;02,13
em que me e criana "lem" Alice no Pas das Maravilhas:
(2)
(...)
M1: Como ? Essa a histria da...? Alice. (virando as pginas, at chegar ao

incio da histria)
C1: Da Alice. "Tati, tati, tati".
M2: Quem esse? (apontando a figura no livro)
C2: Tati.
M3: Esse o coelho.
C3: Tati, quelho! qu mais! (virando a pgina)
M4: A Alice caiu num buraco beeeem fundo, n? Da, quem ela ach l embaixo?
Quem foi? (aponta a figura) Quem esse? Coelho...
C4: coleu! Ach l embaxo du home.
M5: (Vira a pgina e aponta para outra ilustrao) A, , t caindo num buraco bem
fuuuundo. A, o coelho falava assim:...
C5: "Tati, tati..." (vira a pgina)
M7: "Eta! Eu t atrasado! T atrasado!". A, ela ach uma portinha bem
piquinininha (apontando). E a ela tinha que fic bem piquinininha, quinem a
portinha, n?
(...)
M8: i a porta! Ela t grande de novo atrs da porta. (apontando)
C6: .
M9: E a, que mais?... E a ela fic...
E a, ela chor muito, chor muito; chor muito, chor muito, e fez um laaaago de
lgrimas (passando o dedo no contorno da lago da ilustrao). A ela viu o coelho
de novo. Que que fala o coelho? (virando as pginas, parando numa ilustrao e
apontando)
C7: Ele rob ua.

Lingsticas
M10: Ele rob a gua?

C8: .
M11: Ele derrub a gua?
C9: .
M12: ?
C10: Ele caiu, home.
M13: ... Ele fala assim: " tarde, t atrasado", n? (vira a pgina)
C11: Ele caiu.
M14: ela nadando na gua com o ratinho... (apontando) Hum, a ela fic
nadando na gua com o ratinho, n? (vira a pgina)
Olha, quanto bicho! A eles se juntaram todos na beira do lago pra cont histria.
Que bicho tem aqui? Cad o ratinho?
C12: Ratinho num t qui.
Nad. Ele nad, ratinho. (apontando o lago)
M15: Ele nad, o ratinho?
C13: Ratinho nad.
(...)
Como vemos neste exemplo, colhido cerca de um ms mais tarde, o

processo de superao que, futuramente, a nosso ver, vai levar das "protonarrativas" (dialgicas) s narrativas de tipo "estria" (monolgicas) (Perroni,
passim) j se encontra mais avanado. A criana apresenta uma situao de
maior reciprocidade para o jogo de contar, sem uma simples simetrizao dos
jogos mais primitivos propostos pelo parceiro na negociao de sua
participao no jogo de contar. H vrios indcios disto nesta amostra. As
nomeaes/reconhecimentos/dramatizaes negociadas aqui pelo adulto, ou
no so simetrizadas, ou, se o so, no o so por meio de procedimentos
simples de complementaridade.
A nomeao do portador negociada em M1 simetrizada em C1 por meio
de uma complementaridade intraturno, onde a retomada desta nomeao
imediatamente seguida da dramatizao da fala de um dos participantes
principais da histria (Coelho Branco), numa sntese, por recontextualizao,
do nome da histria com a fala de um de seus participantes principais. Como
se v em C2, a fala tpica deste participante passa a nome-lo. Est superada
a negociao "dramtica" do exemplo (1) e a situao para o "jogo dramtico"
dentro do jogo de contar - que retoma as vozes e falas dos personagens
centrais - de reciprocidade, como indicam a complementaridade interturno em
C5 e a variao da fala do personagem em M7/M13.
Outras negociaes de nomeao/reconhecimento, como as em M4/C6 e
M14/C14, so simetrizadas no por meio de uma simples complementaridade
interturno, mas intraturno, onde o que acrescentado pela criana a ao ou
a situao da ilustrao em questo. A retomada especular deste acrscimo
em M15/C15 tambm significativa.
Por outro lado, a negociao ("jogo dramtico") no simetrizada presente
em M9/C13 tambm indicativa da superao, por parte de H., destes jogos
mais primitivos no desenvolvimento em favor do jogo de contar.
Como ficar claro nos exemplos e comentrios presentes no item 3. deste
trabalho, no julgamos que este processo dialtico de superao opere apenas
nesta passagem do desenvolvimento, mas sim, que esta seja a dinmica
prpria de toda a relao interao oral/letramento emergente durante todo o
processo investigado.

Lingsticas
3. NARRATIVA E ESCRITURA: DAS PERSPECTIVAS E DA CONSTITUIO

DO SUJEITO (LETRADO)
Uma terceira prtica, daquelas que atribuem ao sujeito um lugar
participante na interao mencionadas anteriormente, foi bastante
reinstanciada, em geral pela criana, no perodo em foco. Trata-se da relao
interjogos entre o jogo de papis e o jogo de contar (cf. Rojo, 1991a; 1991b;
Fernandes, 1995). Uma amostra desta prtica encontra-se no exemplo (3)
abaixo, colhido aos 02;04,17, numa interao sobre portador de texto onde
me, criana e a investigadora esto "lendo" Chapeuzinho Vermelho:
(3)
(...)
I1: Conta uma histria pra mim.

M1: C sabe cont uma histria pra ela?
C1: (Olha pra me e pega todos os livros que juntou)
M2: C sabe. C sabe cont a histria da Chapeuzinho, num sabe?
I2: Conta a histria da Chapeuzinha pra mim? Cad u livru da Chapeuzinha?
C2: T l.
I3: T l? Vamu peg pra cont a histria da Chapeuzinha pra mim?
(...)
M3: E cad a Chapeuzinho?
C3: (Vira as pginas do livro)
M4: H! Sumiu o Chapeuzinho! Acho que ele ficou pra trs (voltando as pginas).
Eu achei o Lobo, serve?
I4: Olha aqui! (apontando no livro) Como que esta histria?
C4: Chapeuzinho Vermelho. Vamu cant Chapeuzinho Vermelhu?
M5: Vamu!
C5: Canta, me!
M6: Vamu. Como que ? "Pela estrada afora/ eu vou/ to sozinha/ levar estes
doces para a vovozinha/ A estrada longa/ o caminho deserto/ e o Lobo Mau
passeia aqui por perto/ Mas tardinha/ ao sol poente/ ooo Lobo Mau caiu e
quebr os dente" (cantando).
C6: (Anda e passeia, imitando nos gestos Chapeuzinho. Sai do quarto, d uma
volta pela casa e volta).
I5: Pronto!
M7: Que que c foi faz, Chapeuzinho? C foi lev docinho pra...?
C7: Vov.
I6: E da?
C8: (Volta e senta)
M8: Vem c! E a? Cheg l, quem que c encontr? Oo...
C9: Logu Mau na cama da vov.
M9: Ah! E a?
C10: , , , ... Logu Mau t di sapu mai, na cama. Olha! Logu Mau vai peg u
Sapeuzinhu!
M10: Na camaaa? Nooossa! Que medo! E a, que que u Chapeuzinhu fala pra eli?
"Pra que estas orelhas to... Graaandes!"
C11: Grandes! (com gestos)
C12: Pa ti sel!
M11: "E pra que estes olhos to grandes?"
C13: Pa ti sel!
M12: "E pra que este nariz to grande?"
C14: P, p, p... olh!
M13: Ah! (risos) "E pra que essa boca to grande?"

Lingsticas
C15: P ti com!!! (mordendo a me)

M14: Ai, ai ai!!! (risos) E a ele NHOCT! Comeu o Chapeuzinho! E da?
C16: Eli pediu p cama, p faz xixi cama da vovozinha.
M15: Ele pediu a cama da vovozinha pra faz xixi na cama?
C17: . Logu Mau fez xixi na cama.
M16: Como que a msica do Lobu Mau? Como faz o Lobo Mau? "Eu sou o Lobo
Mau/ Lobo Mau/ Lobo Mau/ e pego as criancinhas pra faz mingau/ Eu hoje estou
contente/ vai haver festana/ pego a H. pra ench a minha pana"!
I7: E a, o caador? Ele chega?
M17: Cad o caador?
C18: Caad? (voltando ao livro)
I8: .
C19: A cama, saiu cama da Logu Mau.
I9: O caador saiu da cama do Lobo Mau?
C20: .
I10: E da?
M18: Comeu a Chapeuzinha!
C21: Olha a casinha! A Logu Mau t duminu!
M19: E quem essi? (apontando)
C22: , , ... uma coisa...
M20: o caador.
C23: caad.
M21: Que que ele vai faz com u Lobo Mau?
C24: A Logu Mau...
M22: PUM! PUM! Vai mat o Lobo Mau!
C25: PUM! PUM!
M23: Vai mat o Lobo Mau... Abr a barriga... l: PUM! PUM! (apontando a
figura) Abr a barriga dele...E quem que sai da barriga do Lobo Mau? A vovozinha
e a?... Chapeuzinho.
C26: vovozinha.
M24: vovozinha aqui! (apontando)
C27: vovozinha tambm. Ele abre a barriguinha?
M25: . a barriguinha aberta. (apontando) Como que a Chapeuzinha fala pro
Lobo Mau?
C28: Eli abi... Olha aqui... Lobu Mau faz sim...
M26 e I11: Morreeu!
I12: Eli t com a lngua pra fora!
C29: A lngua... Essi a bala du Logu Mau? (apontando a figura)
M27: Naao! a lngua. Como que a Chapeuzinha fala pro Lobo Mau?
C30: Vamu v ota tlia? Ota. Cab! (Indo para a estante de livros).
(...)
O que se pode notar, neste terceiro exemplo, que a negociao inicial

proposta na amostra (I1/C4) a de um jogo de contar, que continua
entremeado, como nas amostras anteriores, de jogos de reconhecimento
(I2/C2, M17/C18, C29/M27) e de nomeao (M19/C23, C26/M24), mas de
modo bem menos intenso e bastante diverso. J no so mais estes jogos que
propiciam a participao da criana no jogo de contar. Ao contrrio, aqui, numa
situao de maior reciprocidade para o jogo de contar, o jogo de papis que
aparece com este carter.
Podemos afirmar que esta situao de reciprocidade bastante ntida at
o turno I7, onde comea-se a tematizar a resoluo da histria. De I1 a I7, a
intensidade de processos de complementaridade interturnos e, mesmo,
algumas assimetrizaes propostas pela criana depem a favor dessa
situao de reciprocidade. Entretanto, quando emerge a figura do "caador" e a
seqncia posterior da histria (morte do Lobo/salvamento de Chapeuzinho e

Lingsticas
Vov), a partir de I7, aumentam os processos de especularidade imediata (C18,

C23, C25, C26) ou diferida (C27, C28), que culminam numa assimetria ruptora
(C30), indicando uma situao de no-reciprocidade. Neste segmento
(C18/C30), intensificam-se tambm os jogos de nomeao/reconhecimento.
A interface jogo de papel/jogo de contar talvez nos d a chave da razo
pela qual H. no pode aceitar o aparecimento do caador e a morte do Lobo,
preferindo achar que o Lobo come todo mundo e depois vai tranqilamente
dormir e chupar bala, alm, claro, de fazer xixi na cama da Vovozinha.
Se voltarmos ao exemplo (1) (M14/C18), veremos que uma das formas
primitivas de emergncia do jogo de papis nessas interaes a negociao
do dito "jogo dramtico". Parece haver tambm uma forte relao interjogos
entre esses "jogos dramticos" ("Como que faz X?"), mais primitivos no DLO,
e os jogos de papis emergentes no ingresso da criana no mundo das
histrias (story world) (Britton, 1983).
A passagem dialtica que se d entre "Como que X faz?" e "Como
que X fala/canta?", neste momento do desenvolvimento, merece anlise mais
acurada. Se em (1), por um lado, a criana simetriza o "jogo dramtico",
recorrendo a recontextualizaes de dramatizaes ocorridas no "mundo real";
em (2), por outro, ela o simetriza, recorrendo a recontextualizaes da "fala
tpica" do personagem (outras vezes a refres e/ou canes tpicas do carter
ficcional principal - protagonista/antagonista - da histria) - neste caso, "Tati,
tati, tati!". J em (3), a prpria criana que negocia esta simetrizao ("Canta,
me!"), sem nenhuma passagem direta pelo dito "jogo dramtico".
Embora muitas interpretaes desta relao interjogos possam ser
propostas, preferimos assumir, aqui, uma segundo a qual no h diferena
entre "jogo dramtico" e de papis (daqui por diante, jogo de papis), desde o
incio do DLO, pois, sempre, este jogo ("Como faz/fala/canta X?") definido
pela sua propriedade de negociar com a criana um deslocamento de
perspectiva/papel, a partir do qual o objeto negociado ganha sentido para a
criana. Como vemos, a relao mundo atual/mundo possvel desempenha
aqui uma polaridade dialtica negativa relevante.
O fato que, em (3), por uma recontextualizao de matriz interacional de
origem (pr-)escolar, H. encontra-se em situao de reciprocidade (C4/C5)
para negociar um jogo de papis que entremeia seu "narrar", atravs de
cantigas e refres (vozes repetidas na histria) que lhe atribuem um papel
interno esta.
Como atribuimos a importncia desta relao interjogos (papis/contar)
no DLO, sobretudo no desenvolvimento do discurso narrativo (DDN) como
lugar de passagem oralidade/escrita, ao fato de que nela que o sujeito tem
condies de experienciar perspectivas e lugares discursivos e o deslocamento
destas perspectivas e lugares, que contribui para a monologizao do discurso,
deter-nos-emos mais detalhadamente na anlise dos segmentos C4/M16 e
M25/C30, como dois segmentos muito diversos da amostra (3).
No primeiro segmento (C4/M16) deste jogo de contar entremeado de jogo
de papis, temos uma situao de reciprocidade para este deslizamento de
perspectivas, vale notar, quando as perspectivas negociadas so as de
Chapeuzinho, as do Lobo e as do narrador. Depem a favor desta

Lingsticas
interpretao, no s a assimetrizao em C4/C5, como tambm, de novo, a

presena quase exclusiva de procedimentos de complementaridade na
seqncia.
No entanto, a constatao desta reciprocidade para o jogo de papis
pouco nos diz a respeito da especificidade deste deslizamento de perspectivas.
Cabe notar, em primeiro lugar, que este jogo entremeado no contar
parece ser privilegiadamente instaurado por cantigas ou vozes/refres
recursivos na histria, que tm por propriedade central o fato de colocarem em
cena, de modo padro ("formatado"), os caracteres em questo e de serem
fragmentos discursivos destes personagens no sentido benvenisteano do termo
(Benveniste, 1956; 1958; 1959), i.e., de instaurarem um discurso direto entre os
personagens, onde ambos se configuram numa relao eu-tu (M6, M10/M14,
M16). Estes segmentos tm, talvez por isso, a propriedade de instaurar um
jogo de papis onde a assuno de papis (C6, C12/C15) e de contra-papis
(M7/M8, M10/M14) imediata.
A anlise mais interessante desse segmento no se resume na mera
instanciao recproca de um jogo de papis. A cada segmento onde se os
negociou26 (M6/M8 e M10/M14), segue-se um segmento onde o que o adulto
negocia, com maior (I) ou menor (M) convico, que a criana reassuma, no
jogo de contar, o papel de "narrador objetivo" e extraposto s perspectivas at
ento experienciadas (I6, M9, M14/C17). Duas marcas discursivas so
constantes nestes segmentos: o deslocamento terceira pessoa e ao discurso
indireto (no sentido benvenisteano de "histria") (C10/M10, M14/M16) e as
expresses "e da?/e a?" (I6, M9, M14, I7) (cf. tambm a respeito Rojo, 1996).
Contrastantemente, no segundo segmento em pauta (I7/C30), dada a situao
de no reciprocidade, seja para o jogo de contar este segmento da histria,
seja para o reconhecimento/nomeao dos caracteres dele participantes, as
tentativas de deslizamento da perspectiva do narrador para outras perspectivas
(M25 e M27) ou no so simetrizadas (C28) ou so seguidas de assimetria
ruptora (C30).
Se esquematizarmos esta anlise no mesmo sentido de Fontana (1989) 27,
teremos, nesta amostra (C4/M16), um deslocamento de lugares/perspectivas
interno histria correspondente ao esquema abaixo:
26 Note-se que, em C4/C5, a prpria criana que negocia o papel que o

adulto passa a ter, a partir de M6, de propor a negociao de papis e contrapapis no jogo.
27 Assumindo todas as implicaes da releitura Benveniste/Bakhtin que a
autora articula no artigo.

Lingsticas
Como se v em (3), a negociao do deslizamento de perspectivas do narrar

implica a articulao da narrativa a partir de diferentes lugares para I/M/C: do
lugar de Chapeuzinho ou do Lobo Mau que vivem, na ao ou na linguagem, a
trama da histria; do lugar de Chapeuzinho que narra, de sua perspectiva, o
que ocorre ao Lobo Mau; do lugar do narrador que, extraposto a tais
perspectivas, visualiza, panoramicamente, a ao dos personagens, podendo
ou no (C16/17) projetar-se num deles.
Como nota de Lemos (1992a: 9), o jogo de papis
"... envolve, no mnimo, dois nveis de estrutura discursiva. O
primeiro (...) o nvel pelo qual se anuncia a tomada de um papel. E
dentro de uma tal estrutura discursiva que uma segunda est
encaixada, i.e., aquela em que o locutor que diz 'eu' toma uma
posio de terceira pessoa a partir da qual ele pode representar o
carter que ento ocupar a posio de 'eu'.(...) Um processo de
descentrao semelhante ocorre no discurso narrativo. A tomada de
posio de narrador requer a habilidade do locutor em deixar a
posio-'eu' que assume ao dizer 'Vou contar uma estria para
voc', em favor do papel de observador, que a posio discursiva
de terceira pessoa. ainda a partir desta posio que o narrador
domina ambas as perspectivas (de protagonista e de antagonista),
assinalando-lhes o status de locutores em 1 pessoa (aqueles que
dizem 'eu'), capaz de fundar uma posio-'voc' complementar e
uma outra posio em terceira pessoa, interna narrativa."
Este efeito de "caixa chinesa", j apontado por Fontana (1989) ao referirse a diferentes planos enunciativos e multifocalizao/ficcionalizao na
narrativa, deve, em nosso exemplo (3), ser expandido tambm numa outra
direo: externa. Ao "eu-voc" que conjuntamente contam a histria se interpe
um "eu-voc" interno histria (Chapeuzinho/Lobo), que obriga tambm o
deslocamento da perspectiva "ele". No 1 plano (externo), a referncia ditica
de "ele" a prpria histria articulada do lugar do narrador e concretizada na
interao "eu/voc" pelo portador e suas ilustraes. No plano interno, a
perspectiva "ele" depende do lugar negociado para o foco de perspectiva
(narrador/Chapeuzinho/Lobo) que pode referenciar a terceira pessoa a
qualquer um dos dois caracteres ou a cada um deles exclusivamente, como
tambm a quaisquer outros objetos narrativos presentes no mundo ficcional.
Somente das duas ltimas perspectivas, o portador e suas ilustraes deixam
de ter importncia, sendo substituidos pelo investimento no papel, onde o
gestual, o accional e suprasegmental passam a ter maior importncia.
Portanto, este tipo de relao interjogos (jogo de contar/jogo de papel),
identificada no decorrer do 1 ano da amostra, crucial na constutuio da

Lingsticas
narrativa letrada e monologizada e tem por propriedade permitir a

experienciao de diferentes perspectivas do lugar de observador e
participante
(sem
separao
destes
lugares:
participante
da
interao/observador
da
histria;
participante
da
histria
na
interao/observador do outro (carter/par)), constitutiva das possibilidades
narrativas.
Temos a, logo, algo a acrescentar a de Lemos (1988: 10-11), quando
afirma que,
"... na maioria das vezes, o acesso da criana a textos - ou a objetos
portadores de textos - e a situaes em que textos so produzidos,
identificado com a posio de espectador. E ainda quando se diz
que a criana participa destas atividades ou manipula estes objetos,
no fica claro como prticas discursivas orais, e, portanto,
interpretveis pela criana, permeiam estas atividades e oferecem a
ela lugares e modos de participao. (...) Tanto a contribuio de
Lcia Browne Rego a este volume28, quanto o trabalho de MayrinkSabinson (1987) demostram que os papis que a criana assume na
prtica que consiste no ato de ler para algum ouvir no so os de
espectador. So, antes, os que se abrem como lugares a serem
ocupados por um destinatrio a quem se pode dar ou negar o
direito de intervir na interao de que tambm protagonista."
Diramos que, quando se lhe atribui tal direito de interveno, abrem-se-lhe (e,
com ela, se negociam) modos e lugares de participao na interao que
instituem consigo, dependendo da perspectiva negociada, a necessidade de
"encarnar" o carter narrativo, de observ-lo do lugar de outro(s)
personagem(ns) (cf. M8/C10, no exemplo (3)), de observ-lo do lugar de
espectador reservado ao narrador/autor (Bakhtin, 1979a), perspectivas estas,
todas, constitutivas tanto da narrativa como do letramento.
Acrescentaramos tambm que o "mundo" narrado (atual ou diferentes
mundos possveis) tem forte determinao sobre estas possibilidades de
perspectivas (Rojo, 1991b) e que, assim como o lugar de participante interno
ao plano narrativo - instaurado pelos jogos de papel, refres e cantigas nas
interaes destes eventos de letramento - tem grande importncia na
constituio do recorte dos carteres e das possibilidades dialgico-narrativas
(e do letramento) da criana; assim tambm, o lugar de observador ou
espectador do plano interno da narrativa - instaurado pelos jogos de nomear,
de reconhecimento e de contar nestes eventos interativos de letramento detm papel constitutivo importante em sua monologizao, aproximando a
criana da narrativa letrada existente em nossa cultura, no subgrupo sciocultural do sujeito investigado.
Entretanto, esta passagem da dialogia monologia (ou, como quer
Perroni-Simes (1979), das proto-narrativas s narrativas propriamente ditas)
no se explica se no explorarmos o segundo tipo de prticas que citamos
anteriormente: aquelas prticas monolgicas por parte do par, que atribuem
criana, na interao, o papel exclusivo de observador/ouvinte/espectador do
outro-leitor.
28 Kato (ed) (1988).

Lingsticas
Como dissemos no incio deste texto, em nossa amostra, estas prticas

eram essencialmente instauradas em interaes com a irm alfabetizanda, o
pai e os professores, seja em atos de leitura da ilustrao ou do texto. Nos
primeiros 10 meses da amostra, estas prticas provocavam sistematicamente
assimetrias ruptoras, como a que se v na amostra em (4), colhida aos 02;04 ,
onde pai e criana "lem" O Homem no Sto, de Ricardo Azevedo:
(4)
(...)
P1: (Pega o livro e folheia)

Olha o lobo, i a.
uma barata!
como ele escreve (referindo-se ilustrao do personagem que um escritor)
C1: (Olha a ilustrao)
P2: "A Aventura de Trs Patinhos na Floresta. Era vero e o tempo estava lindo."
(lendo e apontando, seguindo o texto escrito como dedo)
"As flores alegravam os campos. Nas guas de uma lagoa, trs patinhos
amarelos brincavam e mergulhavam. No sabiam os pobrezinhos que ali por perto
morava uma raposa desalmada. Queria duas coisas: chupar ovo de galinha e
comer patinho amarelo!"
Essa era e histria que ele estava escrevendo. (apontando as letras impressas)
C2: (Fica atenta e faz sinal de assentimento com a cabea)
...
P3: "Deu um sorriso: 'a histria estava ficando tima!'"
C3: (Olha para o copo perto do pai e aponta)
Qulo qui.
P4: No. Aquele no. Aquele ruim.
C4: Qulo beb.
P5: No. Aquele do papai beb. (Aponta para o texto) Qu que leia?
C5: (Faz gesto negativo com a cabea)
No. Cab! Agora cab.
(...)
Embora provocassem sistematicamente assimetrias ruptoras, nem por

isso tais prticas desapareceram ou foram eliminadas por estes pares
interacionais durante os primeiros 10 meses de coleta.
Subitamente, aos 02;11,01, numa coleta onde, a criana se coloca
constantemente no papel de "professora", H declara no saber contar ou "ler".
Nega-se a participar dos jogos anteriores, at mesmo do jogo de contar e dos
jogos de papis, porque "s voc qui sabi/puque voc bem gandi... Dessi
tamanhu...", negativa esta que perdura por cerca 6 meses na amostra (at
03;05), preferindo a criana, durante este perodo, colocar-se no papel de
"destinatrio" ou espectador dos atos de leitura (de texto ou da ilustrao) dos
pares interacionais, de preferncia leituras repetidas exatamente.
De onde vem esta recusa em participar de jogos que apreciou durante
todo um ano? Poderamos atribuir esta mudana intensificao das prticas
escolares de leituras de livros infantis (book-reading) que, em geral, no
incorporam interaes dialgicas ou jogos deste tipo e que atribuem criana
um papel cujo trao o "no saber" e, disto concluir, que tais prticas
(escolares ou familiares) "impostas" so "autoritrias" e impedem a voz das
crianas. No entanto, preferimos dar a este momento de nossa amostra outra
interpretao.

Lingsticas
J Vygotsky (1930a: 32) chamava a ateno para o fato de que

"...inicialmente, esse processo de soluo de problema em conjunto
com outra pessoa [DP] no diferenciado pela criana no que se
refere aos papis desempenhados por ela e por quem a ajuda."
Neste nosso exemplo especfico, como se a situao de assimetria para
os atos de ler e escrever e, logo, a assimetria dos papis, fosse ignorada pela
criana at 02;11, o que lhe permite entrar no "jogo de faz de conta que l e
escreve" (de Lemos, 1988).
Esta situao assimtrica percebida, a um certo momento, como
resultado de todo um histrico interacional e o "saber que no sabe" ler
impede-a de participar em jogos de contar a partir de objetos-portadores de
texto, que passam a ser, para ela, ndices de sua diferena em relao ao par
mais desenvolvido.
Este momento precedido, em nossa amostra, por uma intensificao
quantitativa destas prticas monolgicas por parte da pr-escola 29, devido
mudana de escola que se verificou aos 02;08,29. Teramos aqui, novamente,
um momento de superao dialtica das prticas anteriores, este sim, agora,
aproximando definitivamente a criana das prticas narrativas letradas de sua
subcultura, responsveis, no dizer de Lemos (1988) pela concepo do "ato de
ler como um 'outro modo de falar'", diramos, monologizado (gnero
secundrio, no sentido de Bakhtin, 1979b). No polo da afirmao e da
preservao dialtica (DR) encontram-se todas as prticas/jogos anteriores no
desenvolvimento, que, como veremos em (5), no desaparecem (so
preservadas/modificadas) em suas "leituras" posteriores (a partir de 03;05). No
polo da negao dialtica (DP), encontra-se, neste seu "silncio" de 6 meses, a
prtica monolgica de leitura (do texto/ilustrao), que j traz em si, embutida,
uma "fala letrada" (bookish-talk) muito mais aproximada das prticas de
produo/reproduo de textos do letramento mais avanado.
Este momento de negativa e de silncio, de superao, j no se caracteriza
mais, empiricamente, por relaes sincrticas de "colagem" de
recontextualizaes: polifonia sincreticamente atualizada, segue-se um
momento de "afonia", de perda de voz do sujeito, que, a nosso ver,
corresponde a um momento tenso de internalizao dos(s) discurso(s)
(letrado(s)) do outro, responsvel por um grande salto qualitativo no letramento
emergente e, inclusive, pela intensificao em nossa amostra (cf., a respeito,
Rojo, 1990), da busca da criana/adulto pelo "o qu e como est escrito", pela
materialidade da escrita (no dizer de Ferreiro, a "base alfabtica" e a
"diferenciao icnico/no-icnico") - aquele objeto, afinal, responsvel, por
"um outro modo de falar" do par mais desenvolvido.
Numa interpretao lacanianamente autorizada por Pan (1996),
poderamos arriscar que talvez seja esta falta instalada na ignorncia "sabida"
que possa vir a dar lugar ao desejo de saber e seja responsvel pelo salto
qualitativo, identificado tambm nas pesquisas de Luria (1929), entre a escrita
imitativa ou de brinquedo e os momentos seguintes de construo de um saber
mais aproximado da tradio cultural de sua espcie.
29 Estas prticas escolares tambm foram acompanhadas no Projeto. Cf., a
respeito, Nogueira (1995).

Lingsticas
O processo terminado de superao deste "silncio" grvido de

letramento, aparece, em nossa amostra, a partir de 03;05, onde H. passa a
discriminar "histrias que sei e histrias que vou contar do meu jeito",
"histrias de boca/histrias de livro". A primeira "histria de livro que sei"
aparece justamente aos 03;05, no exemplo (5) abaixo, numa coleta onde I, M e
C interagem, "lendo", hora uma(s) hora outra(s), vrios portadores. A leitura de
C do portador Gato que Pulava em Sapato, intensamente lido e relido a
pedidos, durante o ms anterior, pelo pai, em episdios book-reading noturnos
e cotidianos, diarizados fora da situao de coleta.
(5)
(...)
C1: (Sentada na cama junto com M e I, "lendo" um livro, que abriu na primeira
pgina, deixando a capa no final)
M1: Pera. Vamo come de novo que eu perdi o comeo.
I1: , tambm.
M2: Ah, comea de novo.
C2: O Mimi era muito queridinho...
(vira a pgina)
e da/ ele tinha uma linda cestinha.
(vira a pgina)
E da/ ele.../ e da a dona perguntava:
"- No suba no telhado!"
E da, ele fic muito zangado.
(vira a pgina)
"- Que dga!"
(vira a pgina)
E da, muito tite.
(vira a pgina)
"- Que vida!"
E da, ele fu... e da, ele pul de cabea e entra nesse buraco. (apontando a
ilustrao)
(vira a pgina)
E da/ ele mesmo, mesmo, mesmo/ escorreg.
"- Socorro! Socorro!" ele fal.
(vira a pgina)
E da/ a dona falava:
"- Viu? Eu combinei que voc ia nu telhadu!"
"- Ser que ele morreu?/ No morreu, s queb a perninha!"
(vira a pgina)
E da/ veio oo... o dono dos bicho.
"- Ser que eli vai sar?"
"- Vaaai... Eu cuido dele." o dono fal.
(vira a pgina)
E da, eli sempi, sempi, sempi, fic mdio. O dono cuid bem. E da/ ele mesmo,
mesmo, mesmo, fal que, que, que, todo dia, ele mesmo, ia no telhado. Todo dia!
(vira a pgina)
E da/ ele... ele no era o verdadeiro gato.
I2: No era o verdadeiro gato?
C3: Hum-hum. (confirmndo)
(vira duas pginas juntas)
E as coisa dele que... que... que... tva no porta-mala/ no servia pa eli mais...
At ele t nas coisa deli! (apontando, na ilustrao, um retrato de Mimi guardado,
com as outras coisas, no armrio)
(vira a pgina)

Lingsticas
A.../ E a, a dona aperrrrrrtava a mo de tanto ele corr... (imitando a ilustrao

no gesto, apertando as duas mos)
E da, ele fal:
"- No se ocupe, dona!"
(vira a pgina)
E da/ ele foi correndo pra os... para o telhado.
(vira a pgina)
E da/ ele foi mais longe. Foi aqui, foi aqui, foi aqui, e foi aqui, foi aqui, foi aqui.
(apontando as vrias posies do gato na ilustrao).
(vira a pgina)
E da/ ele mesmo...
Foi a dona perguntava p'as amiga:
"- Aquele meu gato!"
(vira a pgina)
E da/ ele pulava em sapato mesmo! E... acab-se!
(Fecha o livro)
I3: Nooossa! Que histria, hein? (juntas)
M3: Nooossa! Que histria bonita! ]
I4: C sabe cont direitiiinho!
M4: Qual tra que ce sabe cont?
(...)
O que vemos em (5) j no se constitui mais numa dialogia emprica,

onde a leitura da ilustrao negociada entre os pares interacionais a partir de
diferentes jogos que atribuem aos participantes da interao diferentes papis
e perspectivas, mas um discurso "monologizado" (s interrompido em I2),
resultado da internalizao do(s) discurso(s) do outro, que poderamos
qualificar, como Bakhtin (1974), de palavras prprias-alheias. A ilustrao perde
sua funo de suporte de leitura para os pares interacionais e passa a ser como era, alguns meses atrs, para a irm alfabetizanda - uma espcie de
"senha" deste discurso interior, que recontextualiza episdios interacionais de
leitura propriamente dita e de narrao das ilustraes.
Note-se que tal monologizao se opera a partir da assuno da criana
do papel do outro como aquele que "sabe ler" monologicamente, a partir de
uma perspectiva extraposta histria. Os enunciados do par mais
desenvolvido que, antes, em (3), apareciam como negociao do
deslocamento de perspectiva para aquela do "narrador" extraposto ao mundo
narrado ("e da?", "e a?"), so aqui recontextualizados pela criana, sendo
responsveis pela articulao do carter monolgico da narrativa e viabilizando
a manuteno da perspectiva extraposta30.
Dito de outro modo, nesta superao dialtica da dialogia pela monologia
(gnero secundrio), elementos originrios da forma dialgica jogo de
contar/jogo de papel, responsveis pelo deslocamento perspectiva extraposta
do narrador, como o enunciado "e da?/e a?", so preservados na nova forma
monolgica, mas adquirindo outra funo que se sobrepe anterior: a de
responsvel pela continuidade monologizada da narrativa.
A intensificao das leituras de ilustraes a partir de fala letrada
("histrias de boca") e do texto escrito ("histrias de livro"), por parte dos pares
30 Note-se que a criana equaciona este articulador narrativo ("e da") ao ato
de virar a pgina e a uma cadncia suprasegmental, responsvel "pelo ato de
ler como um outro modo de falar". Para maiores detalhes desta anlise, ver
Rojo (1996).

Lingsticas
mais desenvolvidos, exigida, alis, pela prpria criana durante o perodo em

foco, permite recontextualizaes de enunciados do adulto que tambm
determinam a possibilidade de manuteno de uma tal perspectiva extraposta
e de uma tal monologia. Referimo-nos aqui aos verbos "dicendi", marcadores
da passagem do discurso indireto do narrador para o discurso direto dos
personagens, que aparecem em (5), e que so prprios da fala letrada (em C2:
"a dona perguntava: '- No suba no telhado!'"; "'- Socorro! Socorro!' ele fal"; "a
dona falava: '- Viu? Eu combinei que voc ia no telhado!'"; "'- Vaaai... Eu cuido
dele.' o dono fal"; em C3: "ele fal: '- No se ocupe, dona!'"; "a dona
perguntava p'as amiga: '- Aquele meu gato!'").
Aparece mesmo, em C2, uma recontextualizao de fragmento de
discurso indireto onde a criana no se desloca da perspectiva do narrador
para ceder voz ao personagem: "ele mesmo, mesmo, mesmo, fal que, que,
que, todo dia, ele mesmo, ia no telhado. Todo dia!".
Outras recontextualizaes da fala letrada (bookish-talk) do par mais
desenvolvido, tais como "ele tinha uma linda cestinha" e "ele no era o
verdadeiro gato"31, em C2, e "ele foi correndo pra os... para o telhado"32, em
C3, fazem com que este salto qualitativo implique um avano considervel do
letramento de H. e a aproxime mais fortemente das prticas e estruturas de
escrita do letramento avanado de sua subcultura letrada.
Na falta de documentao das interaes referidas acima (s diarizadas, mas
no registradas em video), se rediagramassemos (5) de tal forma que o leitor
pudesse comparar o texto escrito original do portador, suas ilustraes e o
discurso interno recontextualizado por H. no exemplo, poderamos ver que,
embora a referncia bsica da criana continue sendo a ilustrao - agora no
mais como algo a ser "narrado", mas como "senha" do discurso do outro
internalizado -, este discurso do outro, ou mesmo, a criana em sua
recontextualizao, recupera, em mais da metade das pginas, algumas
estruturas textuais literais, "passaportes" para a fala letrada.
Poderamos tambm ver que o discurso direto do personagem ainda
detm um privilgio na internalizao. Podemos, a se verificar, na falta de
documentao, atribuir tal privilgio voz do adulto internalizada (e a sua
seleo de segmentos textuais) ou a um mecanismo da criana que
privilegiaria, na internalizao, tais segmentos.
Tanto visvel que as prticas anteriores (sobre a ilustrao) no foram,
nesta monologizao, completamente negadas (mas sim, parcialmente
preservadas), que algumas atuaes diticas da criana, sobre a ilustrao,
so notveis em C2 ("e entra nesse buraco") e C3 ("Foi aqui, foi aqui, foi aqui,
e foi aqui, foi aqui, foi aqui. (apontando as vrias posies do gato na
ilustrao)"), preservando prticas/jogos anteriores no DLO.
Assim, o que podemos concluir da anlise desta amostra , por um lado,
que se mantm, na anlise, a interpretao dialtico-materialista do processo
e, por outro que, nesta interpretao, necessitam reviso as noes de
"colagem/combinao livre" e "arcabouo" (novamente sincrticas), propostas
31 Cabe notar que, neste segundo caso, a especularidade em I2 significativa.
32 Note-se que a criana, de fato, articula o segmento "para o telhado" em "fala
letrada", que soa como [paraoteadu].

Lingsticas
anteriormente para a anlise destes mecanismos de monologizao (cf.

Perroni, passim e de Lemos, 1992b).
Conforme de Lemos (1992b), prefaciando a publicao em livro do
trabalho de doutoramento de Perroni (1983):
"... outra [dessas] forma[s de narrar] aquela em que domina um
procedimento de colagem, ou em que fragmentos de vrias estrias
contadas pelo adulto se sucedem no interior de arcabouos
concretos (em oposio aqui noo de macro-estruturas
abstratas). Tem-se a, portanto, um movimento na direo da
significao que no se completa, em que o fragmento que sucede a
outro fragmento no o determina. como se nessa fala apropriada
s ressoasse ainda a voz do outro e no se tivesse ainda aberto
para a criana um lugar na linguagem onde essa fala pudesse ser
interpretada."
Como esperamos ter exposto anteriormente, o recurso a interpretaes
sincrticas ("colagens", "combinaes livres", "relaes de 'tudo ao mesmo
tempo'" (sic, Perroni, 1986: 26), etc.) detm-se na empiria do fenmeno - que,
alis, como vimos, pode ser "sintomatizado" pelo sincretismo ou pelo "silncio"
-, sem a interpretao de processo esperada de abordagens scio-histricas.
Assim fazendo, perde-se de vista que tais fragmentos recontextualizados no
se do aleatoriamente, como numa interpretao sincrtica - onde "...o
fragmento que sucede a outro fragmento no o determina" -, mas, ao contrrio,
dispem-se numa ordem socialmente reconhecvel: aquela da, se se quiser,
cristalizao das prticas em discurso (Bakhtin, 1929); se se quiser,
internalizao do discurso do par mais desenvolvido como prtica (universal)
da subcultura em questo (Vygotsky, 1930b).
Um argumento emprico a favor de que h uma totalidade nas
instanciaes da criana neste momento, ocorre justamente em (5), onde a
criana no recontextualiza "... fragmentos de vrias estrias contadas pelo
adulto [que] se sucedem no interior de arcabouos concretos", mas
recontextualiza um discurso interior constituido nas diversas prticas de
(re)contagens desta particular histria. No se nega, aqui, que fragmentos do
tipo "e da" foram reinstanciados em outras ocorrncias interacionais no
referentes a esta histria e, que, portanto, foram, muitissimo mais recorrentes
que a histria em questo. Mas, a instanciao do discurso monologizado em
(5) pela criana decontextualiza-se basicamente destas prticas 33.
Por outro lado, em que sentido que uma criana pode recontextualizar
fragmentos a partir de "...arcabouos concretos (em oposio aqui noo de
macro-estruturas abstratas)"? De onde viriam tais "arcabouos concretos"? O
"arcabouo" no discurso em (5) seria a articulao "e dai/... e da/... e da..."?
Ora, como vimos, esta articulao tem razes histricas bem mais arcaicas (no
jogo de contar/papel) que os textos monologizados com a criana. De que
maneira a criana poderia "adquirir" um "arcabouo" vazio a ser "preenchido"
por fragmentos colados sincreticamente? Pressupe-se que o par mais
desenvolvido instanciar discursos do tipo: "Era uma vez.....E a, um dia,....... E
da... e da... e da... Foram felizes para sempre"?
33 Para uma anlise mais em detalhe sobre a presena e o valor de
movimentos sincrticos na construo da monologizao, ver Rojo (1996).

Lingsticas
Preferimos, aqui, uma interpretao segundo a qual trata-se de

sucessivas internalizaes do discurso do outro (ou, segundo Bakhtin, das
palavras-alheias) que levaro, no curso histrico do desenvolvimento, a
cristalizaes de esquemas discursivos - prprios desta subcultura letrada
(universais concretos) -, que poderiam, at - porque no? - ser interpretados
posteriormente escolarizao avanada, como "'macro-estruturas'
(superestruturas?) 'abstratas'".
metfora do mosaico sincrtico, preferimos a do daguerretipo, onde
sucessivas cristalizaes e superaes se sobrepem numa imagem gestltica
unificada pelo sentido da histria.
Sem dvida, s h, neste processo "...a voz do outro", mas muitos
lugares/papis/perspectivas - como esperamos ter demonstrado neste artigo foram "...aberto[s] para a criana" nesta histria: "...na linguagem e nas formas
do letramento de sua subcultura.
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Lingsticas
AO E MUDANA NA SALA DE AULA: UMA PESQUISA SOBRE

LETRAMENTO E INTERAO* *
Angela B. Kleiman
IEL/UNICAMP
Este trabalho tem por objetivo dar a conhecer dois projetos de pesquisa cujo
objetivo investigar o fenmeno de letramento, mediante a anlise da
interao entre sujeitos letrados e no letrados em contexto escolar 34.
Interessa-nos investigar como se d o processo de tranformao social atravs
da linguagem, transformao esta que seria decorrncia da introduo de
analfabetos adultos na cultura letrada.
A INTERAO E A LINGSTICA APLICADA
Como, aqui, o olhar para esse objeto de estudo o do lingista aplicado, as
metforas que comeam a surgir nessa rea de atuao em relao ao objeto
de pesquisa, tais como interao e aprendizagem, interao na
aprendizagem, construo de conhecimento na interao, so, ao mesmo
tempo que renovadoras e revigorantes, preocupantes.
Preocupantes, porque a nossa rea de investigao, no que se refere ao
ensino de lnguas, tem se caracterizado por uma dependncia estreita demais
das contribuies tericas de outras reas afins, particularmente da Lingstica.
Estaramos, ento, presenciando mais um caso de adoo irreflexiva de uma
conceitualizao mais - ou menos - pertinente s nossas preocupaes, tal
como o foram a adoo do estruturalismo bloomfieldiano e do behaviorismo
nos mtodos audio-linguais da dcada de 50 e 60; das teorias gerativo* * A presente conferncia foi apresentada no I Grupo de Trabalho sobre
Letramento, Alfabetizao e Desenvolvimento de Escrita, realizado na
PUC-SP em outubro de 1991. Era, ento, o relato de um estado da arte de dois
projetos sobre interao em sala de aula, letramento e escolarizao que
apenas se iniciavam nesta poca. Pe-se aqui, assim, a questo da fidelidade
ao texto anterior, ou aos resultados de pesquisa, hoje bem mais avanados.
Optamos, no texto a seguir, por uma soluo em que mantemos, do texto
original, os tpicos que selecionamos para a discusso e o debate, ao mesmo
tempo em que apontamos, quando possvel, as respostas que foram surgindo
no percurso das pesquisas e as novas perguntas que o melhor conhecimento
desses tpicos iniciais fez surgir. Assim sendo, algumas das questes que
ocupavam um lugar central na reflexo no momento do Encontro j foram
objeto de trabalhos hoje publicados. Nesses casos, para um tratamento mais
extenso desses assuntos, remetemos o leitor s fontes.
34 Trata-se de um Projeto Integrado financiado pelo CNPq, Letramento e
Escolarizao: Uma pesquisa para uma prtica convergente, e de um Projeto
Temtico financiado pela FAPESP, Interao e Aprendizagem de Lngua:
Subsdios para a auto-formao do professor.

Lingsticas
transformacionais nos enfoques cognitivistas da dcada de 70; ou da

pragmtica e da semntica da enunciao nos enfoques comunicativos e
funcionais da dcada de 80.
Acreditamos que, num sentido importante, a preocupao no procede,
pois, hoje, a Lingstica Aplicada constitui seus prprios objetos de pesquisa,
que ultrapassam o mbito restrito da pesquisa sobre aplicaes da Lingstica
aos mtodos de ensino. Tal o caso do estudo da interao na aprendizagem,
cujo foco a linguagem, e que, no processo de desvendamento desse objeto,
pode trazer contribuies especficas para as reas que investigam a inscrio
do social na linguagem, tanto do ponto de vista da relao entre os macroaspectos da interao e a linguagem, como a sociolingstica interacional
(Gumperz, 1982), a etnografia da escola (Erickson, 1984; 1986/1990), quanto
do ponto de vista do papel da interao na construo da linguagem, no
individual cognitivo, como a psicolingstica (Vygotsky, 1978; de Lemos, 1986;
Wertsch, 1988), ou ainda, quanto da constituio de sujeitos e objetos no
discurso, como na(s) anlise(s) de discurso (Orlandi, 1987, 1988; Fairclough,
1992).
A INTERAO E O LETRAMENTO
Nas referidas pesquisas, a especificidade do
escola emerge da conjuno com o que tem sido
tecnologia do letramento, num esforo para
instrumentadora e capacitadora (empowering) que a
moderna.
estudo da interao na
chamado por alguns de
apreender a dimenso
escrita tem na sociedade
O letramento, hoje visto pela grande maioria dos estudiosos (como

Scribner & Cole, 1981; Street, 1984; Heath, 1982, 1983; Scollon & Scollon,
1980; Gee, 1990), como maneiras de estruturao discursiva que afetam, como
outras formas de falar sobre o mundo, a nossa prpria relao com esse
mundo, constitui-se no segundo grande objeto de pesquisa no nosso estudo. A
escola, principal agncia de um tipo de letramento, o letramento acadmico
(chamado de autnomo por Street, op. cit.), serve de cenrio privilegiado para
o exame dos aspectos ideolgicos, socialmente determinados, do fenmeno,
especialmente, quando contrastamos aspectos da cultura letrada com aspectos
da cultura escolar.
O nosso estudo da interao entre professor e adultos no escolarizados
orientado, portanto, pelas seguintes questes: a) quais as interaes que
estimulam a aprendizagem em contextos de comunicao intercultural? b) o
que a linguagem nos revela sobre a natureza da tarefa cognitiva envolvida na
alfabetizao de adultos? c) o que o discurso evidencia sobre as mudanas
nas participaes e as relaes sociais, em virtude das relaes constitudas
no grupo, durante o processo de construo de identidades sociais decorrente
da introduo dos adultos na cultura letrada (ou escolar) majoritria?
A INTERAO E A APRENDIZAGEM

Lingsticas
A ltima pergunta acima pode ser desdobrada em muitas outras, algumas

das quais tm sido focalizadas em trabalhos interpretativos na linha da
etnografia da escola: a estrutura de participao em sala de aula devida
desigual distribuio de poder; os mecanismos utilizados para a ratificao dos
papis institucionais; a dinmica de mudana e de confirmao das estruturas
de participao social nos eventos de letramento em sala de aula so todos
aspectos cruciais para questes relativas aprendizagem em contexto escolar
e so particularmente relevantes para aspectos caractersticos do processo
escolar brasileiro, especialmente para a questo do fracasso generalizado na
aquisio da escrita pelos grupos marginalizados.
Erickson (1987), por exemplo, mostra convincentemente que o que
basicamente responsvel pelo fracasso e a evaso escolar o que ele
denomina de estilos de comunicao divergentes entre professor e aluno.
Por outro lado, quando se consegue o que o mesmo autor chama de
privatizao da instruo, isto , a criao de contextos de interao didica
com cada um dos alunos, consegue-se a aprendizagem. As evidncias
apontam, marcadamente, para a concluso de serem as formas culturalmente
determinadas de organizao da fala, em grande parte, responsveis pelas
falhas ou sucessos na comunicao e, por extenso, na aprendizagem.
O contexto de aprendizagem focalizado em nosso projeto constitui,
acreditamos, um caso especial para o estudo dos processos de linguagem que
reproduzem ou mudam relaes sociais, bem como a relao entre esses
processos e a aprendizagem. Nesse contexto de comunicao intercultural,
encontram-se problematizados os vrios parmetros determinantes do sucesso
ou do fracasso na aprendizagem. Isto porque, desigualdade que
constitutiva do discurso escolar, devemos acrescentar outra que advm da
prpria condio do adulto analfabeto: o estigma que ser analfabeto acarreta
para o adulto, numa sociedade letrada, a diminuio que a condio de aluno
iniciante lhe traz, alm da desconstruo que sofre enquanto sujeito, uma vez
que seu saber no encontra espao na escola, que privilegia o saber livresco.
Em tais condies, a interao difcil, resultando, muitas vezes, na
resistncia e no conflito. A instruo, o repasse de novas informaes visado
nesse contexto, precisa, para ser bem sucedido, de um professor que
encaminhe o processo baseando-se, por um lado, numa interpretao
adequada do discurso do aluno enquanto lugar de constituio (e de
transformao) de seus valores socio-culturais (interpretao esta que seria
uma manifestao do que denominado de pedagogia culturalmente
sensvel, por Erickson (1987)) e no conhecimento ntimo e profundo de seu
objeto de ensino, por outro.
A primeira exigncia, que poderia reduzir os pontos de conflito,
certamente implica a presena de um professor extremamente sensvel s
diferenas culturais, tanto para fazer a leitura e interpretao do discurso do
aluno, quanto para criar os suportes necessrios para a compreenso mtua,
condio necessria para a aprendizagem.
Em relao s mudanas socio-cognitivas, isto , dos esquemas de
conhecimento, o professor precisaria de muita clareza sobre o que est

Lingsticas
envolvido nessa mudana, qual o objeto de aprendizagem, e como ele pode

ser construdo pelo aluno. Educadores neo-vygotskianos, como Cazden (1989),
propem uma ao facilitadora da tarefa cognitiva que consistiria na criao de
suportes temporrios (scaffoldings) para a aquisio de uma tarefa complexa.
Esse desmembramento e anlise de uma tarefa to complexa em tarefas,
ou partes, ou etapas mais simples, entretanto, requeria do professor uma
compreenso daquilo que lhe essencial. Ele precisaria, nas palavras de
Cazden (op.cit.), desenvolver procedimentos que funcionassem como uma
lente fotogrfica: o aluno pode, em determinado momento, estar olhando
apenas para um detalhe minsculo da tarefa, mas tambm pode, em qualquer
instante, voltar viso panormica que a percepo da tarefa em sua
globalidade implicaria, graas ao contexto mental construdo por professor e
aluno durante a interao, contexto esse que possuiria aquilo que essencial.
No caso da aprendizagem da escrita, por exemplo, aspectos essenciais
da tarefa incluiriam os conceitos de autoria, de interlocuo, de funo, de
canonicidade das formas legitimadas da escrita, aspectos estes que, na
maioria das vezes, no tm espao no trabalho escolar com a escrita, mesmo
porque, como mostram j as nossas observaes iniciais, o professor no
mais um representante pleno da cultura letrada e a sua concepo da escrita,
pobre e empobrecedora, est desprovida dos aspectos centrais, que cederam
lugar para o formal, o acidental, o secundrio.
Ainda quando, aparentemente, h um esforo por parte do professor para
propiciar as condies para que o prprio aluno construa seu conhecimento
sobre um assunto relevante ao objeto de ensino, a ao pedaggica pode
perder de vista o objetivo central. Consideremos, novamente, um exemplo
retirado de Cazden (op.cit.) que descreve duas tarefas por ela observadas,
para o ensino do cdigo, em duas aulas de 1 srie. Em ambas as aulas, o
objetivo imediato a grafia das palavras.
Numa das aulas, a professora promoveu uma discusso sobre o que
constituiria uma maneira possvel, ou provvel, de grafar as palavras em
questo (determinadas pelo currculo). As crianas faziam hipteses sobre
essas possibilidades, sendo o papel da professora o de ratificar, ou no, essas
hipteses. A interao ocorria, ento, entre a professora e os alunos, com a
professora avaliando a fala do aluno, e o tpico da interao era a ortografia.
Na outra aula observada, encontravam-se, nos bolses de um mural,
cartes que continham as palavras que os alunos desconheciam e de que
poderiam precisar (tambm determinadas pelo currculo). Quando a criana
estava escrevendo e precisava usar uma palavra cuja grafia era desconhecida,
ela podia ir at o mural e procur-la num dos cartes. Para realizar
eficientemente essa busca, ela precisava ter alguma hiptese sobre a
ortografia da palavra em questo (as letras ou slaba iniciais, por exemplo);
porm, na maioria das vezes, a busca era facilitada por outro colega que
estava com a palavra - ou que se deparara com ela, enquanto procurava outra
-, pois o mural era lugar constantemente freqentado por vrios alunos ao
mesmo tempo. A interao se dava entre os colegas que conversavam sobre
uma ao que permitiria a continuidade de outra tarefa, a de criar um texto.

Lingsticas
Em ambos os casos, o objetivo parcial a aprendizagem do cdigo e, em

ambos h uma participao da criana na construo de sua aprendizagem.
No entanto, apenas no ltimo, um objetivo menor - foco concentrado do aluno
numa etapa - possibilita a retomada da viso panormica a que nos referamos
anteriormente (neste caso, aprender a escrever escrevendo), sem a qual o
essencial do processo de aprender a escrever some na proliferao de
detalhes que tal aprendizado requer.
Em contextos como os que estamos observando, as possibilidades de
atingir a aprendizagem parecem muito mais remotas, pois a prpria concepo
de ensino dos professores questionvel, uma vez que estes professores
pressupem que a mera apresentao de informaes deveria garantir a
aprendizagem. S assim podemos entender uma queixa constante destes
professores: ensino, canso de ensinar, mas meus alunos no aprendem nada.
Todavia, as tarefas propostas pelas professoras observadas no parecem
obedecer a decises programticas ou curriculares globais de longo prazo,
mas apenas a decises locais, a fim de preencher o tempo com atividades
relativamente plausveis e cujas respostas ou solues o professor conhece de
antemo.
E a natureza dessas tarefas permite entrever tanto pressupostos sobre a
escrita quanto caractersticas do processo de letramento desse professor que
so indcio forte de que o alfabetizador consegue representar seu papel de
sujeito letrado na escola somente porque o seu discurso - e o discurso de seus
alunos - reproduzem as condies sociais que legitimam o professor enquanto
membro dessa cultura. Sem essa reproduo assegurada pela instituio, no
reconhecemos esse professor como um sujeito letrado.
O LETRAMENTO COMO PRTICA SOCIAL
Detenhamo-nos mais um momento no letramento, que entendemos como
as prticas e eventos relacionados ao uso, funo e impacto social da escrita
(Kleiman, 1995). Essa concepo de letramento no o limita aos eventos e
prticas comunicativas mediadas pelo texto escrito, isto , s prticas que
envolvem de fato ler e escrever. O letramento est tambm presente na
oralidade, uma vez que, em sociedades tecnolgicas como a nossa, o impacto
da escrita de largo alcance: uma atividade que envolve apenas a modalidade
oral, como escutar notcias de rdio, um evento de letramento, pois o texto
ouvido tem as marcas de planejamento e lexicalizao, tpicas da modalidade
escrita (a respeito das diferenas entre as modalidades oral e escrita, v., por
exemplo, Chafe & Danielewicz, 1987).
O letramento adquire mltiplas funes e significados, dependendo do
contexto em que ele desenvolvido, isto , da agncia de letramento por ele
responsvel. Sabemos hoje, por exemplo, que as instituies polticas so das
mais efetivas agncias de letramento, aproximando muito rapidamente a
oralidade de sujeitos no alfabetizados da oralidade letrada, quanto s suas
caractersticas argumentativas. Isto , mesmo que no alfabetizado, o
participante de grupos sindicais, por exemplo, traz, na sua argumentao, os
traos caractersticos da escrita, mostrando, na sua ao, a conscincia da

Lingsticas
necessidade dessas formas de argumentao para alcanar o que quer e

influenciar os outros (Ratto, 1995).
A escola, por outro lado, transforma a oralidade de seus alunos,
especificamente, atravs da introduo do cdigo da escrita, tanto
superimpondo marcas formais da fala letrada (particularmente, a fonologia e a
morfologia), complementares s de outros registros, em outros contextos, (cuja
funcionalidade fica assim restrita ao contexto de sala de aula), bem como
acrescentando alguns gneros para descrever tarefas independentes do
contexto (Scribner & Cole, op.cit.; Luria, 1976).
J a famlia letrada constitui a agncia de letramento mais eficiente para
garantir o sucesso escolar e, portanto, a reproduo do privilgio (Bourdieu &
Passeron, 1975). Nela, as prticas e usos da escrita so fato cotidiano,
corriqueiro, inseparvel de outros fatores e fazeres: a leitura do jornal como
parte integrante do caf da manh; a redao de um bilhete ou a consulta a
uma agenda como suportes da memria; a leitura de um livro de cabeceira
como aspecto importante do lazer ou do descanso; o rabisco como ocupao
manual durante a concentrao; o uso do texto escrito como fonte de
informaes permitem que, antes de conhecer a forma da escrita, a criana
conhea seu sentido e sua funo.
Assim, nesse contexto, o letramento desenvolvido mediante a
participao da criana em eventos que pressupem o conhecimento da escrita
e o valor do livro como fonte fidedigna de informao e transmisso de valores,
aspectos estes que subjazem ao processo de escolarizao com vistas ao
desenvolvimento do letramento acadmico. Note-se que, para as crianas cujo
letramento se inicia no lar, no processo de socializao primria, no procede a
preocupao de se ele aprender a ler ou no, muito presente, entretanto, nos
pais de grupos marginalizados.
Numa relao tutorial, a criana aprende novas formas discursivas, cujo
conhecimento pressuposto pela escola, tais como: responder perguntas
retricas, informando o interlocutor sobre aquilo que j conhecimento
partilhado; construir relatos centrados num tpico; fazer e falar sobre este fazer
simultaneamente, mediante, por exemplo, a descrio do processo de
execuo de uma ao ou tarefa; comparar e contrastar fatos, objetos e aes
vivenciados, com fatos, objetos e aes livrescos, inventados. A escola no
introduz, para esta criana, uma nova maneira de falar sobre o mundo, mas
apenas seleciona novos tpicos, mais artificiais para a exercitao de gneros
e formas discursivas j familiares (Heath, 1982, 1983; Cazden, 1989; Kleiman,
1993b).
CONTEXTO, MTODO E PARTICIPANTES
Tendo em vista a caracterizao de letramento acima delineada, algumas
das questes que nos propomos a investigar dizem respeito natureza dos
eventos de letramento em contexto escolar; a como estes so construdos no
processo de interao entre professor e aluno; a como so percebidos pelos
participantes e a quais so os pontos em comum entre o evento de letramento

Lingsticas
na aula de alfabetizao de adultos e as necessidades de uso de escrita no

cotidiano desses alunos, por um lado, e o letramento acadmico, por outro.
Como corolrio de uma concepo crtica das prticas escolares e, mais
especificamente, do discurso de sala de aula, estes projetos de pesquisa esto
tambm orientados para a interveno. Um de seus objetivos importantes visa
a formao continuada do professor alfabetizador, cuja situao perifrica
quanto ao letramento j apontamos. O contexto de interveno crtica so os
cursos supletivos de alfabetizao de uma pequena cidade no interior paulista.
As professoras participantes, egressas de escolas de magistrio, foram,
elas mesmas, submetidas ao processo de escolarizao que comea e acaba
numa concepo da escrita desvinculada de funes e significados
socialmente determinados. Os seus alunos, adultos e adolescentes
analfabetos, trabalhadores rurais e migrantes recentes na cidade, so filhos e
irmos de outros analfabetos, no dispondo, portanto, de parmetros que lhes
permitam aceitar aquilo que necessrio para aprender a ler e escrever e
descartar o irrelevante, o nonsense. Da fornecermos, para essas professoras,
um contraponto que questiona suas prticas e pressupostos, visando
mudanas nas suas concepes da escrita, do ensino e da aprendizagem, que
lhes possibilitem transformarem suas prticas profissionais, se assim o
desejarem.
Alm das reunies semanais com as professoras no programa de apoio,
realizamos visitas semanais sala de aula, para a coleta de dados, utilizando,
para tal, uma metodologia de cunho etnogrfico. As aulas so gravadas em
udio e/ou em vdeo. tambm mantido um registro escrito das atividades,
mediante o registro em dirio e mediante o arquivo do material de ensino
selecionado pelas professoras e dos cadernos de alguns dos alunos. Outros
documentos so tambm arquivados, como as fichas com dados socioeconmicos dos alunos e os materiais que a Secretaria da Educao da Rede
Pblica faz circular.
O compromisso da Prefeitura da cidade com o programa de alfabetizao
de adultos era total, no incio do processo de pesquisa e de formao contnua
de seus docentes. Havia, num primeiro momento, dois professores por sala de
aula, de maneira a se resolver o problema, bastante comum nas aulas de
alfabetizao de adultos, da grande heterogeneidade dos alunos quanto ao seu
nvel de conhecimento da escrita. Havia tambm um compromisso de formar
pequenas bibliotecas de sala de aula, a fim de diversificar os materiais com que
os alunos entram em contato35.
Predizivelmente, este compromisso poltico, de nivel micro-estrutural se
considerarmos o contexto nacional, no tem sido suficiente para garantir o
sucesso dos cursos supletivos de alfabetizao e para resolver os problemas
de evaso, ausentismo e perpetuao do ciclo de analfabetismo, cujas causas
35 De fato, esse compromisso e vontade poltica no mudou. O que mudou, e
radicalmente, a disponibilidade de verbas para a Educao. A cidade
praticamente no tem indstria e seu oramento depende do repasse das
verbas federais e estaduais.

Lingsticas
precisam de transformaes sociais mais profundas para serem erradicadas.

Esses jovens (metade dos alunos so adolescentes menores de 18 anos) so
representantes tpicos de uma populao analfabeta muito homognea quanto
extrao social no pas (Oliveira, 1992): no freqentaram ou feqentaram a
escola muito irregularmente, at a segunda srie, migraram do campo para a
pequena cidade, e nela exercem trabalhos desqualificados na nica indstria
da cidade ou nas fazendas prximas.
Mas tambm ao professor cabe boa parcela da responsabilidade pelo
fracasso dos programas de alfabetizao de adultos. Em primeiro lugar, porque
muitos deles no se sentem motivados a tentar mudanas, achando que a
responsabilidade pela aprendizagem do aluno, exclusivamente. Assim,
apesar de expressarem desconforto sobre a situao, preferem no participar
de um processo de aprendizagem que, sem dvida, tambm poder ser tenso
e desconfortvel.
Em segundo lugar, porque no esto habilitados a ensinar aquilo que
devem ensinar. Desconsiderando o perfeito desenvolvimento do que estamos
denominando de letramento ambiental, isto , a leitura de textos curtos
informativos e/ou propagandsticos sobre assuntos do cotidiano, como
outdoors, placas, manchetes de jornais locais, avisos, o professor que estamos
observando parece no ter desenvolvido estratgias propriamente letradas
para a leitura mais envolvente, que exige um envolvimento cognitivo
sustentado a fim de fazer sentido de unidades maiores, com sucessivas
camadas de significao, ou de construir sentidos mediante a criao de um
texto. Quanto a este ltimo aspecto, foi constatado, por exemplo, que at a
redao de cartas para autoridades locais, sobre assuntos que estavam
afetando a comunidade, era uma tarefa fora do alcance das alfabetizadoras. O
fato no surpreendente, visto que, para vrias delas, a instituio que as
introduziu ao letramento foi a escola, pois eram o primeiro membro da famlia a
ser escolarizado.
ORALIDADE E LETRAMENTO NO DISCURSO DO ALFABETIZADOR
No discurso oral das professoras participantes do projeto, encontramos
pistas salientes de que seu letramento de tipo acadmico no contm aqueles
traos que so considerados, por autores como Tannen (1980) e Chafe (1984),
como ndices de uma orientao letrada do falante. Vejamos um exemplo,
registrado durante uma aula de leitura e analisado em mais detalhes em
Kleiman (1993a). Percebemos uma predisposio para recontextualizar
elementos de uma tarefa abstrata em relao ao espao fsico partilhado pelo
professor e aluno. Isto, em vez de facilitar a tarefa do aluno, causava confuso
quanto ao objetivo desta recontextualizao, que era o ensino da distribuio,
no papel, dos sinais grficos da escrita.
Assim, espaos destinados a essa distribuio - como lado ou margem
esquerdo ou direito, topo da pgina, acima e abaixo da linha, fim da linha - so
referidos como o lado da Ana, para o cho, para acima (da lousa) e
problemas que tm apenas a ver com a distribuio dos traos de uma letra
para acima ou para abaixo da linha (P por p, por exemplo), eram
diagnosticados como problemas de desconhecimento do uso de maisculas e

Lingsticas
minsculas. Embora alguns procedimentos de recontextualizao possam ser

efetivos em interaes com dois ou trs participantes apenas, eles no
funcionam na interao complexa de sala de aula, na qual, por exemplo, alguns
alunos esto na frente, de um lado ou de outro da referida Ana e onde a pgina
do aluno reproduz na horizontalidade as relaes que o professor dispe
verticalmente na lousa. Essa ineficcia fica evidente nos constantes erros dos
alunos e na necessidade de repetir, a cada momento da aula, o conjunto de
instrues.
As dificuldades do professor na construo desse novo objeto, a escrita,
ficavam tambm evidentes na retomada de assuntos relativamente simples
sobre esse objeto, como, por exemplo, o ensino do cdigo. Tambm aqui
percebia-se a orientao mais oral do professor, nas tentativas de retomar
aspectos j apresentados mediante o apelo ao contexto em que esse aspecto
tinha sido originalmente ensinado. Por exemplo, qualquer referncia slaba
l+vogal (la, le, li, lo, lu) era inevitavelmente introduzida fazendo-se uma
meno famlia do Luciano, pois era o nome desse aluno que tinha servido
como palavra detonadora para o ensino dessa unidade silbica. Dada a
ambigidade da expresso, a referncia particularmente infeliz 36.
Quando essas mesmas alfabetizadoras comearam a utilizar textos para o
ensino de leitura, essa orientao oral ficou ainda mais evidente. Em primeiro
lugar, pelo destaque exagerado para a atividade, como algo fora do comum,
no integrado ao cotidiano de sala de aula (lembrando-nos fortemente do
destaque apontado por Heath (1982) para os eventos de letramento em
contexto familiar, na comunidade de Roadville). Assim, numa aula observada,
antes de entregar o texto para a leitura, a professora anuncia que haver uma
aula diferente, solicitando que lpis e papel sejam guardados.
O texto entregue era um pequeno artigo de jornal que havamos
selecionado, dentro de uma unidade sobre drogas que estava sendo
desenvolvida, para discusso com as professoras. J o repasse imediato dos
textos utilizados nessas aulas de formao das professoras, o que sempre
acontecia37, indica o quanto era limitado seu acesso a textos outros que
aqueles do livro didtico.
Na situao que estamos descrevendo, o objetivo de nosso trabalho com as
professoras era duplo, envolvendo uma reflexo sobre a linguagem e o
36 Um outro aspecto da oralidade do professor que contrasta com a oralidade
letrada, mais recentemente analisado (Signorini & Kleiman, 1994), diz respeito
s caractersticas do discurso explicativo desse professor, que no apresentam
o efeito genrico, independente das relaes interpessoais, da explicao
letrada.
37 _ No incio desse processo de formao, concomitantemente ao relato na
apresentao. Uma das mudanas mais notveis das professoras decorrente
da convico de que elas precisam saber muito mais sobre o assunto daquilo
que est contido no texto selecionado para o ensino, o que as tem motivado
para a leitura extensa, constante, como atividade integrante do preparo de aula
e, conseqnentemente, tem lhes dado a autonomia para a seleo de textos,
que, no comeo, no tinham.

Lingsticas
processo de leitura, mediante a anlise do texto e a inferncia da posio do

autor, e uma reflexo sobre o ensino, mediante a discusso de estratgias
pedaggicas.
Do ponto de vista da construo de sentido na leitura, visvamos mostrar
como a polifonia era construda pelo jornalista (explcita, atravs do uso de
citaes enquadradas por aspas) e como podia ser atribuida uma inteno ao
autor, atravs da anlise do lxico por ele usado. Do ponto de vista da
dimenso pedaggica da tarefa, o texto foi ainda analisado em relao sua
legibilidade para um aluno iniciante, levando em considerao, para isso,
aspectos formais relativos ao formato (gravura, manchete, lead) e ao uso de
palavras de estrutura silbica conhecida do aluno (como por exemplo, droga,
coca, cocana) bem como aspectos relativos familiaridade e ao interesse
do assunto para o aluno (o envolvimento do jogador Maradona com as drogas).
Continuando o processo de construir com as professoras uma metalinguagem
para a aula de leitura, tnhamos chamado a ateno para a necessidade de
entregar ao aluno o texto com as linhas de cada coluna numeradas, para
facilitar a localizao de trechos ou palavras especficas cuja referncia fosse
necessria, no decorrer de uma aula.
A lista seguinte resume os subtpicos desenvolvidos por uma professora,
aps a leitura, primeiro silenciosa e depois oral, do texto pelos alunos:
1 - discusso da foto que acompanhava o texto;
2 - introduo das palavras nome e sobrenome, seguida de
perguntas sobre nomes de cidades que aparecem no texto;
3 - discusso sobre viagens a diversas cidades;
4 - discusso de coluna, pargrafo e aspas, que suscita uma
pergunta de aluno sobre se aspas o mesmo que vrgula;
5 - escritura, na lousa, de palavras que, segundo a professora,
resumiriam o texto (vcio, droga, cocana e Maradona);
6 - explicao do significado de duas palavras do texto, divulgao
e procurador;
7 - discusso sobre o que vcio e os tipos de vcio existentes.
A lista se assemelha, por sua diversidade de assuntos, a um roteiro de
lembretes ou notas sobre a discusso anterior do texto, j mencionada, da qual
a professora tinha participado. O aspecto central daquela discusso (isto ,
marcadores lingsticos da posio do autor), que unificava os vrios
subtpicos, no foi, entretanto, recuperado e, por isso, em vez de uma aula de
leitura - isto , uma aula cujo objetivo o ensino de estratgias para fazer
sentido de uma unidade semntica pr-existente interao -, deparamo-nos
com uma srie de tpicos construdos mediante a resignificao de palavras
isoladas do texto, ao invs de mediante a ativao de esquemas para a
resignificao global.
Coexistem, no discurso da professora, sem que sejam articulados,
elementos de diversos discursos sobre a escrita: o escolar, o acadmico, o de
senso comum. Em alguns casos, a discusso ecoa temas levantados na
reunio de formao (colunas, pargrafos, aspas); outras explicaes

Lingsticas
sobre palavras que no eram temticas e cujo significado no tinha

preocupado os alunos (i.e., divulgao e procurador), s podem ter sido
selecionadas em obedincia ao pressuposto de que o letramento, ou melhor, a
escolarizao, implica conhecer (e portanto ensinar) formas eruditas; j outras
escolhas obedecem critrios aparentemente programticos (por exemplo, a
focalizao de nomes e sobrenomes refora o ensino ortogrfico de usos de
maisculas e minsculas); nos demais casos, as escolhas esto claramente
determinadas pelas associaes temticas que as palavras evocam,
independentemente da sua funo na construo de uma rede semntica no
texto (por exemplo, viagens, por associao com nomes de cidades; vcio,
por associao com drogas).
O resultado claramente reminiscente de uma organizao retrica da
tradio oral - a organizao episdica - e contrape-se organizao
centrada no tpico, caracterstica do letramento acadmico (v. Cazden, op.cit.).
Independentemente de outras, e mais importantes, transformaes que a
leitura envolvente traz para o indivduo, ela certamente o ajuda a aprender essa
forma de organizao retrica, muito valorizada pela escola. Entretanto, existe
tambm nesse discurso uma incipiente mudana, presente na convergncia,
no articulada, de elementos de outros discursos. Se essa mudana resultar
ou no numa transformao social do sujeito uma pergunta de pesquisa que
consideramos das mais relevantes (v. Fairclough, op. cit.; Orlandi, op.cit.; que
tratam de noes como interdiscursividade e intertextualidade que explicam
essa articulao de elementos provenientes de diversas formaes
discursivas).
EMERGNCIA DO LETRAMENTO, RESISTNCIA E CONSCIENTIZAO

CULTURAL
Nesta primeira etapa que estamos observando, a precariedade do
letramento do professor, conseqente de suas concepes sobre a escrita e de
sua limitada experincia como leitor e escritor, no lhe permite assumir um
papel crtico em relao aos contedos do currculo e do programa: ele pode
apenas reproduzir e, portanto, no h lugar para as transformaes que
poderiam ser institudas atravs das prticas discursivas em sala de aula que
propiciem, de fato, as condies necessrias para os alunos construirem novas
identidades sociais atravs do processo de aquisio da escrita.
Examinaremos, a seguir, os efeitos desse letramento marginal do
professor no trabalho com adultos, focalizando um adolescente de uma das
turmas observadas, primeiro em relao aos textos que produz e, em seguida,
em relao sua interao com a professora.
O aluno - D. - tem quatorze anos e no terminou de cursar a segunda
srie no programa regular. Depois de completar os quatorze anos, quando o
Estado no mais responsvel pela sua escolarizao, passou a freqentar o
curso supletivo de alfabetizao. Durante o dia, ele trabalha como vendedor

Lingsticas
ambulante de sorvetes, mas j realizou muitos outros tipos de trabalhos na

roa.
D. , nas palavras da professora, um aluno revoltado. O que ns
percebemos, nas observaes, que se trata de um jovem extremamente
resistente s prticas da professora: rejeita os textos, se recusa a escrever
respostas na lousa, faz apartes a seus colegas, que resultam no riso do grupo.
tambm um jovem que gosta de escrever e que, em seus textos, deixa
marcas de que seu nvel de conscientizao sobre a natureza e funo da
escrita bastante desenvolvido. No texto a seguir, por exemplo, um dos
primeiros que ele escreveu, ele mostra que est ciente da importncia da
atribuio de autoria na escrita e se inscreve como autor j de incio. A tarefa
proposta era indicar se gostava mais de namorar ou de ficar e, portanto,
esta inscrio tem a fora argumentativa de um marcador de atitude
proposicional - esta a minha opinio:
Meu nome D. R S. Netanto Vando apelido mas num

gosto. Eu gosto de namorar porque a gente se diverte
muito bem o nome dela se chama C. C.
No exemplo a seguir, sua tentativa de se construir como autor

dificultada pelo seu desconhecimento de repertrios da escrita. A utilizao de
um modelo da oralidade para persuadir por ele transformada em escrita
atravs do simples expediente de classificar seu texto como notcia e de
designar-se seu autor. Com isso, ele confere ao texto a canonicidade que seu
desconhecimento da forma lhe impede conferir:
Pessoal, escute essa notcia das balas que num podem

ser vendidas o nome da bala e van melle por favor no
comprem esta bala porque esta bala est contraminada
de cocana. Notcia da semana. Autor: D R S
Textos como estes mostram que o aluno alcanou um nvel de

conscientizao sobre as relaes entre a escrita e o poder, particularmente da
relao entre legitimidade e canonicidade, por um lado, e legitimidade e
atribuio de autoria, por outro. Certamente, essas percepes no so
resultantes do ensino da escrita na escola, uma vez que a se enfatiza apenas
o formal e, como fica marcante pelas correes meramente ortogrficas a que
seus textos so submetidos, no so percepes que encontram espao para
reflexo na sala de aula.

Lingsticas
As tentativas de D. de se constituir em sujeito nesse contexto escolar em

que os alunos so vistos como objetos indiferenciados, no se limitam
escrita. Num episdio marcante, ele rompe a estrutura cannica da aula
(Sinclair & Coulthard, 1975) - que, at o momento de sua interveno,
reproduzia a estrutura tpica quanto distribuio e extenso dos turnos,
seleo e o desenvolvimento dos tpicos e designao, pelo professor, do
aluno que deveria tomar o turno - e faz, sem ser solicitado, um comentrio que
contesta os pressupostos que subjazem ao discurso da professora,
pressupostos esses que reproduziam, sem questionamento, crenas e valores
de grupos letrados, majoritrios, em relao ao tratamento da doena por
mdicos, ao uso de remdios da indstria farmacutica para o tratamento da
doena e consulta ao texto escrito como fonte fidedigna de informaes.
A aula consistia na leitura de um texto retirado de um manual para a
alfabetizao de adultos, que descrevia o que uma bula, com o objetivo de
alertar o leitor para os perigos da automedicao. Alm deste texto descritivo, a
professora levara tambm uma bula. Pequenos trechos descritivos tinham sido
exaustivamente lidos e comentados (sendo que o comentrio consistia na
releitura, pela professora, do trecho, acompanhado de perguntas sobre o
significado de cada palavra).
Depois de 70 minutos de desenvolvimento da aula nesses parmetros,
quando a professora designa um aluno para ler o ltimo trecho (a saber,
efeitos colaterais: explica alguns problemas que podem aparecer na pessoa
que usa o remdio), D. assume a palavra e contesta os implcitos que
subjaziam ao discurso do autor do texto, partilhados pela professora: ele afirma
a superioridade (ocasional) do remdio caseiro 38. Vejamos o trecho relevante:
D: Tem vei que (xxx) tom remdio em casa/ mei que no mdico
(x) tem vei que remdio em casa mei que do mdico
Imediatamente, a professora contesta o aluno, negando repetidas vezes (no

no, D., que que isso, D.?, no mdico no mais seguro?), mas D.
insiste na sua opinio e finalmente a reitera da seguinte forma:
D: Remdio de mato mei.

P1:
H?
D: Remdio de agora num presta.
P1: Como que num presta?
D: (quase inaudvel) Num sei.
P1:
Remdio de agora? E por que ceis acham que os
mdicos estudam?
38 V. Kleiman, 1992, 1994, para uma anlise mais abrangente do episdio em
questo.

Lingsticas
D: N::o (x) Eles estudam pra fic l sentado (x) Ganh dinheiro dos
pobre (xxxx)
P1: A::h (x) Estudam pra ficar sentados (x) A::h (x) E voc acha que
(x) que que ele poder/ quando ele vai consult ele vai d aquele
remdio l::: de 1900, ou vai d um remdio que
D: Um remdio de agora
P1: A::hh (x) Voc num falou que o remdio uma porcaria?
J: No professora (x) ele (xxx)
P1: Cada vez fez o qu? Eles descobrem coisa nova no ?
D: Tem vei n.
P1: Tem vez?
D: Tem vez (x) EU acho.
/.../
D: Eu tenho uma tia (xxxx) que num deu remdio pra ela (x)
Remdio dela remdio do mato.
/.../
P1: E no um remdio?
D: No um remdio (xxxx) S remdio de planta.
P1: Ento (x) essa planta (x) ela t usando como um remdio para
ela (x) E voc num acha que remdio?
D: , (x) um remdio.
P1: Ento (x) uma planta.
D: Mas num passada por mdico
A interao extraordinria do ponto de vista estrutural, pragmtico,

textual. Se a considerarmos a partir de uma perspectiva textual, vemos que a
professora usa muito eficientemente os marcadores tpicos da interao em
sala de aula (v. Marcuschi, 1986), como a repetio no turno avaliativo, para
contestar a fala do aluno, produzindo, ao mesmo tempo, um efeito coesivo que
confere unidade ao que so dois textos distintos que se contrapem.
Por exemplo, a frase remdio de agora, com intonao ascendente,
prefaciando uma pergunta, no tem a funo de solicitar mais informaes
sobre o tpico: trata-se de uma solicitao para o aluno justificar sua opinio
(e porque cis acham que os mdicos estudam?). Por outro lado, a unidade
mais marcante da interao, que se inicia com a professora repetindo a frase
estudam para ficar sentados, prefacia o malentendido que levar o aluno a
uma opinio insustentvel: a oposio que o aluno tinha significado mediante o
processo de substituio lexical, entre remdio de agora ou remdio de
mdico (equivalendo a remdio da indstria farmacutica), por um lado, e
remdio de casa ou remdio de mato, por outro, resignificada pela
professora como uma oposio entre os remdios da indstria farmacutica
obsoletos, por um lado, e os remdios modernos dessa mesma indstria, por
outro.

Lingsticas
Alm disso, um marcador que usualmente indica monitorao da

compreenso, a::h, aqui funciona para reorientar os argumentos de D., com a
finalidade de dar sustentao argumentao da professora. Por exemplo, o
enunciado a::h, voc num falou que o remdio era uma porcaria? serve como
prefcio de uma aparente retomada de um argumento do aluno, que, na
verdade, ele nunca usou. Fato este evidente para os demais alunos, j que um
colega tenta interferir, negando a inferncia no autorizada da professora.
Finalmente, ainda analisando os aspectos textuais, os marcadores
conclusivos nesta interao conflitiva tm tambm a funo de fazer convergir
num texto os dois textos que so antagnicos: a expresso ento introduz um
argumento que teria sido inferido da fala do aluno (voc no acha que [o
remdio de planta] remdio), mas que , novamente, uma inferncia no
autorizada: note-se que o aluno iniciou o dilogo afirmando que os remdios
caseiros, ou de mato, eram, em alguns casos (tem vez), melhores do que os
receitados por mdico. Semelhante a funo deste recurso, quando introduz
como concluso do argumento da professora (ento uma planta, isto ,
h remdios de plantas) aquilo que , de fato, a premissa na argumentao
do aluno.
Do ponto de vista da interao, vista como o lugar em que as estruturas
sociais so reproduzidas, mas tambm como o lugar em que identidades
sociais podem ser transformadas, esta interao permite analisar a relao
entre poder e discurso; mais especificamente, como a relao assimtrica
consegue ser reproduzida, neste caso, atravs da camuflagem do conflito,
mediante o uso dos mecanismos institucionais (a estrutura da interao, por
exemplo) que permitem professora direcionar os argumentos para qualquer
lado, levando os argumentos a concluses insustentveis (o que permite
responsabilizar o aluno pelas falcias na argumentao) ou se apropriando,
quando necessrio, da argumentao do aluno. O fracasso na recuperao da
autoria est tambm pr-determinado por esses mecanismos: a
impossibilidade de relativizao dos argumentos, que o aluno tenta repetidas
vezes (quando ele diz eu acho, a minha opinio, s vezes), est prdeterminada estruturalmente pela organizao discursiva que permite ao
professor, mas no ao aluno, no s dizer, mas retomar o dizer do outro para
avali-lo e deturp-lo.
Entretanto, o conflito que se instaura atravs dessa interao pode vir a
ter um efeito transformador. No na professora (que, quando confrontada com
essa aula para determinar se haveria algum aspecto de sua atuao que ela
mudaria, no escolheu essa interao e caracterizou D. como aluno
revoltado), mas, talvez, no aluno. A tenso perceptvel entre professor e aluno,
proveniente do fato de o professor manipular to grosseiramente o discurso do
aluno, pode levar este ltimo resistncia, que, por sua vez, pode ter
diferentes conseqncias para a aprendizagem: a resistncia pode
desencadear no aluno o processo de oposio cultural que Erickson (1987)
postula como uma das causas do fracasso escolar das minorias. Por outro
lado, a resistncia poderia, em princpio, ser um dos fatores desencadeadores
da aprendizagem, pois trata-se do estado em oposio ao estado de
indiferena, de total ausncia de engajamento cognitivo e/ou afetivo. Esse
estado, alis, tal qual acontece quando a oposio cultural desenvolvida,

Lingsticas
torna-se possvel somente quando existe o que estamos denominando

conscientizao cultural do aluno.
De fato, D. resiste at o fim, defendendo sua posio de maneira cada
vez mais precisa39. Apesar de estar iludido quanto s regras envolvidas na
interao e na construo de um texto de gnero argumentativo em contexto
escolar - alis, por causa dessa iluso -, ele procura persuadir e, no processo,
explicita premissas, apresenta diversas glosas para sua tese, exemplifica,
enfim, engaja-se num processo de sobre-verbalizao caracterstico do
discurso letrado. E se a resistncia no em si suficiente para a
transformao, ela certamente exige um estado de conscientizao, necessrio
para a mudana40.
Este breve panorama sobre as questes que nos ocupam nos projetos que
desenvolvemos sobre a escrita, o letramento e a aprendizagem mostra como
esse campo de investigao frtil, tanto para o estudo de questes tericas,
ligadas impondervel resignificao de sentidos na interao, quanto para
questes aplicadas, ligadas ao significado poltico do letramento e da aquisio
de escrita no contexto brasileiro.
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39 Terminada essa aula de leitura, perguntamos a D. se no gostaria de escrever o
que ele pensava sobre remdios. Ele ditou para a investigadora o seguinte texto
(cuja ortografia e concordncia nominal e verbal foram normatizadas):Remdio da
planta
Eu gostaria do remdio das plantas porque melhor de que da farmcia.
Eu no vou com a cara dos mdicos por que os mais velhos dizem que o remdio
do mato tripo mais melhor.
Os remdios do mato so mais saudveis, primeiro lugar. Minha av foi curada
com remdio das plantas.
40 Ratto (op.cit.) aponta para concluso semelhante em relao s estratgias

argumentativas de sujeitos no escolarizados que imitam modelos letrados,
pois, para tal processo de imitao emergir, preciso a conscientizao
lingstica anterior, que, por envolver um processo de reflexo e comparao
com o discurso do outro, constituiria um dos pr-requisitos para a
aprendizagem.

Lingsticas
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Lingsticas
POSFCIO*
A AQUISIO DA ESCRITA DO PORTUGUS: CONSIDERAES SOBRE
DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ANLISE
Maria Bernadete Marques Abaurre
IEL/UNICAMP
Cada um dos textos do presente volume "ressoa" em mim de modo diverso. H
sempre algum dado ou alguma observao singular que faz com que, em
determinado momento da leitura, eu comece a pensar em outras questes, a
tentar estabelecer algumas relaes com outros dados da escrita inicial ou com
discusses anteriores. Procurarei, neste posfcio, explicitar essas minhas
reaes, o que equivale, talvez, a objetivar aquilo que, para mim, adquire
salincia particular em cada trabalho.
Comeo pelo texto de L. C. Cagliari. Ao ler seu trabalho, surpreendi-me a
pensar sobre o grande mistrio que a escrita. Ns, adultos letrados, quando
forados a pensar sobre o assunto, parecemos prontos a admitir que as
crianas ainda no sabem muitas coisas sobre a escrita e sobre suas relaes
com a oralidade. Na prtica, no entanto, muito freqentemente nos
esqueemos tambm desse fato bvio... A atestar isso, esto inmeras prticas
escolares baseadas em pressupostos discutveis; esto tambm muitas das
atividades com leitura e escrita conduzidas nas salas de aula; esto as
metforas utilizadas pelos professores para falar sobre a linguagem e as
categorias e os conceitos fundados em uma metalinguagem que se supe,
erroneamente, que as crianas entendam sem maiores problemas.
Por trs de tantos equvocos pedaggicos no estaria, talvez, uma certa
presuno por parte de todos os falantes que escrevem, ou seja, uma falsa
"segurana" com relao escrita - sintoma de que para ns, adultos, a escrita
perdeu o fascnio que advm exatamente do fato de que continua sempre a
esconder tantos mistrios?
O que sempre me encantou, nos trabalhos de Cagliari, foi o fato de
colocarem necessariamente em evidncia esse lado misterioso dos sistemas
de escrita. Seus textos acabam por revelar, atravs dos indcios escritos das
perplexidades das crianas, tudo aquilo que continuamos, como adultos, a no
saber sobre as bases e o modo de funcionamento dos vrios sistemas de
escrita e sobre os diferentes alfabetos.
Ao ler Cagliari e refletir sobre os dados que ele nos apresenta em seu
texto, recordei-me de um episdio que vivi recentemente, envolvendo o uso de
diferentes escritas alfabticas. Lembro-me de ter recebido, h pouco tempo,
** No evento que deu origem a este volume (ver Apresentao), Bernardete
Abaurre tinha o papel de debatedora. Por isto, neste texto, Abaurre levanta
observaoes, reflexes e discusss sobre aspectos variados dos trabalhos
expostos nos textos anteriores. Optamos por manter assim esta contribuio
justamente no sentido de o texto final no fechar o volume, mas abrir vias de
reflexo para seu leitor [nota da organizadora].

Lingsticas
uma carta escrita em ingls por uma pessoa que, sendo falante nativa de
russo, escreve quase sempre em lngua russa, usando, pois, o alfabeto cirlico.
Perturbou-me enormemente o fato de que, embora a carta fosse escrita em
ingls, o desenho das letras trazia as marcas evidentes de um gesto e de um
ritmo caractersticos da escrita cirlica. Eu lia, assim, enunciados da lngua
inglesa, mas o que via, em termos grficos, era um desenho que criava em
mim a expectativa da lngua russa.
As consideraes de Cagliari, ao me recordarem esse momento de
perturbao, fizeram-me tambm refletir sobre o grande mistrio que deve ser,
para as crianas, algo que para os adultos talvez parea trivial: o desenho
preciso das letras, as equivalncias funcionais entre desenhos alternativos e as
mnimas diferenas de traado que podem ter funo opositiva. Se para ns,
que usamos h dcadas um mesmo sistema alfabtico, essa interpretao
parece bvia, isso se deve ao fato de que aprendemos a atribuir a todas as
variaes no desenho das letras um determinado valor funcional no mbito do
sistema de representao. Para as crianas, s voltas com o aprendizado
desse valor, a grande variao que caracteriza no s o traado das letras,
mas tambm os diferentes estilos de letras e as caligrafias individuais, constitui,
provavelmente, um dos grandes mistrios da escrita...
Parece-me importante insistir sobre esse aspecto, justamente porque
prtica freqente solicitar s crianas que faam certas atividades com a
escrita que pressupem uma diferenciao j elaborada e consolidada relativa
ao traado das letras. Assumimos, apressada e equivocadamente, que esse ,
para o aprendiz, um dos aspectos mais transparentes da escrita alfabtica. Na
verdade, talvez seja um dos mais opacos, o que nos autoriza a supor que
muitas crianas podem passar grande parte do seu tempo buscando o sentido
de tantas variaes no desenho dos smbolos escritos.
Talvez o que falte, na reflexo de Cagliari, seja a explicitao dessa
opacidade. Ele parece por vezes acreditar em uma transparncia que os seus
prprios dados insistem em negar. No nem um pouco bvio que as crianas
vejam a escrita como ns a vemos, muito menos que a segmentem, analisem
e interpretem nossa maneira. Elas parecem, isto sim, estar sempre em busca
de pistas que as ajudem a delimitar pores significativas para os recortes que
fazem do material escrito, recortes esses com quais passam a trabalhar.
Estas consideraes do-me a oportunidade de dizer que minha prpria
pesquisa em aquisio da escrita tem-se voltado especialmente para o estudo
dos procedimentos utilizados pelas crianas para segmentar a escrita, tomada
inicialmente como um conjunto de blocos ou pores no-analisadas,
separadas por espaos em branco. Sabemos hoje que essas pores so
identificadas de maneira diferente por diferentes crianas, que, em diferentes
situaes e por diferentes motivos, manipulam-nas em um processo contnuo
de recorte e atribuio de significado aos elementos da escrita. Nesse sentido,
o trabalho pioneiro de E. Ferreiro e A. Teberosky, registrado em seu livro A
Psicognese da Lngua Escrita, tem o grande mrito, dentre outros, de alertar
os prprios lingistas para a maneira opaca como se apresenta, para as
crianas, a representao escrita da linguagem. Pode-se dizer que a
conscincia desse fato aumentou o interesse da Lingstica pelos dados da
aquisio da linguagem escrita, uma vez que eles passaram a ser vistos como

Lingsticas
preciosa fonte de indcios sobre a natureza do trabalho realizado pelas crianas

com a linguagem.
Ainda a respeito da opacidade da escrita em processos de aquisio,
podemos pensar estes processos no caso dos deficientes auditivos (DA's).
Sobre essa questo venho j refletindo h algum tempo. Oriento, no momento,
uma tese de mestrado (de Ivani S. Mendes) a respeito da organizao sinttica
na escrita de DA's crianas e adolescentes. O objetivo desse trabalho o de
determinar, por um lado, algumas caractersticas de organizao sinttica que
pareceriam mais naturais aos DA's, e, por outro, algumas opes de
organizao depreensveis da sua escrita que poderiam, talvez, ser atribudas
influncia das prprias escritas que lhes servem constantemente de modelo.
Parece-me que, se quisermos trabalhar com a perspectiva de desvendar
o processo peculiar de aquisio da escrita em uma situao-limite como a dos
DA's, processo que nos interessa conhecer melhor em funo de decises de
ordem pedaggica, imperioso formular e tentar responder a algumas
indagaes prvias sobre a prpria organizao sinttica da linguagem dos
DA's. Nesse sentido, extremamente importante aprendermos a olhar para a
escrita que comeam a produzir, particularmente nos momentos iniciais do
processo de aquisio, com a expectativa de a encontrar algumas marcas
dessa sintaxe. Esses dados podem, pois, servir de base tanto para a reflexo
dos lingistas interessados na validao das teorias sintticas mais modernas,
como para os educadores preocupados com as decises de carter
pedaggico.
Quem est habituado a trabalhar com DA's j se deve ter dado conta do
fato de que, em alguns episdios iniciais de escrita, os no-ouvintes por vezes
do aos elementos dos enunciados que dizem haver escrito uma ordem que a
ns, ouvintes, parece anti-natural. No entanto, admitindo-se um critrio
alternativo de organizao sinttica superficial, essa ordem passa a fazer,
tambm, muito sentido. A pergunta interessante a fazer, portanto, a seguinte:
que reflexo encontramos (ou no) nas atuais teorias sintticas, que permitiria
explicar a organizao dada pelos DA's, em qualquer forma de linguagem por
eles utilizada, para expressar uma determinada articulao conceitual?
tambm relevante saber em que medida uma maior compreenso da
organizao sinttica da linguagem (aqui entendida em um sentido bem amplo
do termo) dos DA's auxiliaria ou no a prpria teoria lingstica no
entendimento da organizao sinttica da linguagem dos ouvintes, adquirida,
desde o incio do processo, atravs da mediao da linguagem dos adultos,
tomada como input. Vale notar que os efeitos do contato mais tardio do DA com
um input escrito representativo da sintaxe dos ouvintes deve ter efeitos para a
organizao sinttica de sua prpria linguagem. Esses efeitos merecem ser
investigados e esto longe, eu diria, de ser conhecidos e teoricamente
explorados, no presente estado das nossas pesquisas sobre o assunto.
No usei aqui o termo input por acaso. No quero, evidentemente, reduzir
um problema de investigao to complexa questo do input.. Meu objetivo
apenas o de chamar a ateno para o fato de que h diferenas evidentes de
sintaxe se rigorosamente comparadas as manifestaes de linguagem dos
ouvintes e dos DA's, e para o fato de que dispomos, hoje, de teorias sintticas
suficientemente sofisticadas para dar conta dessas diferenas. Por outro lado,

Lingsticas
ao chamar a ateno para a questo de um eventual efeito do input (aqui

entendido como conjunto de enunciados dos ouvintes) em casos de eventual
re-organizao sinttica por parte dos DA's, penso em episdios
aparentemente singelos, como o que a seguir mencionarei, episdios que,
estou certa, guardam estreita relao com as observaes que fiz nos
pargrafos anteriores.
Em tese de mestrado orientada por Maria Laura Mayrink-Sabinson
(IEL/UNICAMP), Zilda Gesuelli relata e discute episdios ocorridos durante
acompanhamento dos momentos iniciais do processo de aquisio da escrita
por crianas deficientes auditivas. Quando as crianas j mostravam suficiente
curiosidade a respeito das letras e do seu uso, eram por vezes solicitadas a
utiliz-las para escrever algum enunciado "ditado" pela professora (atravs de
recursos de diversos tipos: fala, gestos etc.); por vezes eram tambm
solicitadas a usar as letras para escrever o que quisessem. Uma diferena
marcante na sintaxe dos elementos ordenados pelas crianas, na leitura que
faziam dos seus escritos, pde ser obsevada nos dois tipos de situao criados
para a escrita. Assim, quando a professora "ditava" algo como O gato caiu da
rvore, no era infreqente que a "leitura" de alguma criana, feita a partir da
seqncia de letras por ela colocadas no papel, seguisse essa mesma ordem
dos elementos no enunciado tomado como input. Quando, no entanto, alguma
criana tomava a deciso de usar letras para representar, no papel, algo
correspondente a No domingo, mame pintou a unha de vermelho, podia "ler"
posteriormente o que havia "escrito" como Vermelho unha domingo mame,
fornecendo, assim, preciosos indcios de uma organizao sinttica
preferencialmente centrada na relao entre tpicos e comentrios.
Refiro-me precisamente a diferenas como essas quando penso na
extrema relevncia das pesquisas voltadas para a aquisio da escrita por
deficientes auditivos. Esses trabalhos revestem-se de particular importncia
no s em termos de suas implicaes pedaggicas e metodolgicas, mas
tambm em termos de suas conseqncias tericas.
J ao ler o trabalho de A. Kleiman, percebi-me s voltas, durante todo o
tempo, com o conceito mesmo de letramento e com a questo da possvel
delimitao desse conceito. O que quero dizer, na verdade, que vejo como
muito mais simples (possvel? factvel?) uma aplicao significativa do conceito
para a compreenso dos usos da escrita e de seus efeitos nos usurios em
sociedades onde a escrita foi ou est sendo recentemente introduzida, pois tal
situao no s define, necessaria e imediatamente, a questo das mudanas
e efeitos sociais produzidos pela introduo da modalidade escrita (por mais
semelhante que ainda se apresente, em relao fala), como permite um
acompanhamento mais prximo de eventuais mudanas lingsticas
resultantes da tenso imediatamente instaurada pela nova relao entre
oralidade e escrita.
Lembro-me, a propsito, de dados interessantes apresentados e
discutidos por M. Gnerre, em trabalho que tematiza a questo das modificaes
lexicais no sistema lingstico resultantes da recente introduo da escrita entre
os ndios Shuar do oriente do Equador. Os Shuar passaram a escrever sua
lngua h umas trs dcadas, mais ou menos. Segundo Gnerre, podem-se j
encontrar, na lngua desses ndios, indcios de que o prprio fato de a lngua ter

Lingsticas
desenvolvido uma modalidade escrita de representao passou a exigir um

refinamento em termos da classe lexical qual esto associados os itens
relativos s atividades verbais. Uma diferenciao lexical muito mais sofisticada
e sutil do que a que se observava na lngua quando ainda no era escrita
passou a ser feita aps a introduo dessa nova modalidade, com repercusso
tanto na fala como na escrita. Assim, uma diferenciao entre noes como
falar, dizer, responder, argumentar, retrucar, repetir e outras semelhantes,
obviamente vinculadas s atividades com a prpria linguagem, parece ter sido
introduzida, na lngua Shuar, mais ou menos concomitantemente prtica da
escrita. Este um exemplo evidente de como o processo de letramento de uma
sociedade grafa leva a alteraes significativas no prprio componente lexical
da lngua dessa sociedade e um bom exemplo, tambm, do que acima
afirmei: os efeitos da introduo da escrita mostram-se de maneira mais
transparente quando determinada sociedade comea a escrever a sua prpria
lngua.
No obstante tais observaes, cumpre deixar claro que o mesmo
problema continua a existir em sociedades complexas como a nossa, em que o
uso da escrita remonta j a alguns sculos. O texto de Kleiman levou-me, pois,
a refletir muito sobre esta questo. Os dados apresentados, assim como a
prpria natureza das situaes acompanhadas, lembram-nos a todo momento
que, em sociedades complexas, a vida de praticamente todos os indivduos
constante e diferentemente atravessada por atividades de escrita e de leitura.
Claro est que, para a maioria das pessoas que no escrevem e/ou no lem,
esse contato acaba tambm ocorrendo, grande parte das vezes por vias muito
indiretas. Afinal, mesmo os analfabetos esto em freqente contato com
pessoas alfabetizadas que, em maior ou menor grau, j manifestam na prpria
fala a influncia das estruturas e do lxico caractersticos de situaes
particulares de escrita. Como determinar, ento, at que ponto esse contato
prvio - que lcito pressupor tenha existido - deixa ou no suas marcas nas
escolhas lingsticas dos sujeitos observados?
A questo que vejo como a mais instigante no (e para) o trabalho de
Kleiman a de saber o que este termo, letramento, inclui ou exclui, em uma
sociedade complexa como a nossa. Como j disse, penso que fica
relativamente mais fcil definir os limites do que se ir constituir em dado
pertinente para uma pesquisa sobre o letramento e seus efeitos
sociolingsticos, em situaes extremas, como aquelas que representam a
passagem de um estgio sem escrita ao estgio subseqente em que ela
passa a ser utilizada socialmente. Por outro lado, so tambm
interessantissimas as situaes como as contempladas na pesquisa de
Kleiman, em que necessrio pressupor que a vida, a lngua e a cultura de
todos os indivduos j trazem tambm muitas marcas - diferentes embora! - das
atividades de leitura e de escrita praticadas pela sociedade de um modo geral.
Nesse sentido, como j foi alis apontado por de Lemos, importante registrar
que os eventos de escrita que o projeto de Kleiman est tendo a oportunidade
de focalizar e analisar trazem tambm as marcas, nas prprias opes feitas
pelos sujeitos, da histria individual de seu contato com o mundo e com a
linguagem dos indivduos letrados. Cabe verificar, portanto, como essa histria
contada, de diferentes maneiras e atravs dos mais variados indcios, nessas
escritas singulares.

Lingsticas
Finalmente, ainda sobre o trabalho de Kleiman, gostaria de dizer que os

dados a privilegiados, tendo em vista o carter etnogrfico de que se reveste
sua coleta, precisam ser abordados a partir de categorias de anlise que
garantam uma reflexo terica rigorosa. Nunca demais lembrar o risco que se
corre, em pesquisas etnogrficas, de tomar o relato das situaes
acompanhadas e descritas (e elas sempre garantem relatos muito
interessantes!) como sendo a prpria anlise. Esse um desafio que todos
precisamos enfrentar, sobretudo aqueles que, como eu, relutam em buscar nos
dados apenas a confirmao (ou refutao) de teorias elaboradas a priori.
Tomar os dados como bons indcios do que se quer ver revelado em termos da
elaborao de uma relao entre a oralidade e a escrita; interpretar os eventos
registrados como algo que documenta, em um certo sentido, a histria
individual dessa relao; atribuir um sentido por vezes mais geral ao que
inicialmente parece constituir-se em episdio idiossincrtico; a est, em
essncia, a tarefa instigante e trabalhosa reservada queles que, como
Kleiman e colegas, dispuserem-se a abrir mo da postura por vezes mais
cmoda de encaixar os dados nos limites, no raro estreitos, das teorias
existentes.
Nos trabalhos de M. L. Mayrink-Sabinson e de R. H. R. Rojo, o que vejo
novamente aparecer, como aspecto de grande interesse para reflexo, a
questo do evento singular, do episdio pleno de significao a ser descoberta,
do acontecimento particular com uma histria a ser contada porque reveladora
dos processos que se busca entender. Mayrink-Sabinson e Rojo nos mostram,
em seus trabalhos, momentos representativos do modo como Lia e Helena,
seus respectivos sujeitos de pesquisa, vo construindo sua relao com a
escrita.
Como todos os trabalhos de aquisio da linguagem, estes trazem,
tambm, transcries de episdios dialgicos envolvendo as crianas e os
adultos com quem elas interagem em situaes particulares. Sempre que me
vejo diante de transcries de dados como esses, percebo-me fazendo
algumas inferncias sobre os aspectos fnicos - segmentais e prosdicos associados aos enunciados transcritos, aspectos esses que eu gostaria de ver
registrados de uma maneira mais fidedigna, dada a sua freqente relevncia
para a compreenso dos aspectos investigados. Aproveito, portanto, esta
excelente oportunidade, para fazer alguns comentrios sobre a questo mesma
da adequao das transcries aos propsitos de trabalhos centrados na
aquisio da linguagem.
Comeo por dizer que, se me surpreendo freqentemente a fazer uma
srie de inferncias sobre os aspectos fnicos no anotados em transcries
como as que encontro nesses dois trabalhos, isso se deve, em parte, minha
formao especfica em fontica e fonologia (e tambm minha paixo por
esses estudos - por que no assumi-lo...?). Assim, vejo-me sempre s voltas
com perguntas do tipo: Como ser que esta criana j organiza o material
segmental (que ns to tranqilamente registramos atravs da ortografia da lngua,
por vezes sem nos perguntarmos sobre a enorme distncia entre os sons e sua
representao, nessa escrita)? Como ser que est usando os recursos
prosdicos da lngua, para marcar algumas significaes? Que investimento estar
fazendo, por exemplo, em usos particulares da intonao?

Lingsticas
De certa forma, como se eu buscasse sempre uma informao que no

encontro registrada nas transcries que leio. Por outro lado, devo reconhecer
que, nesses momentos, o meu embate muito mais com as teorias fonticas
existentes, com os aspectos fnicos que elas costumam privilegiar e, em
conseqncia, com os sistemas de transcrio que nos levam a adotar ao
transcrever os dados. Na verdade, so essas mesmas teorias que, de certa
forma, levam os investigadores a fazer determinados recortes, em termos do
material fnico, e a privilegiar alguns aspectos em detrimento de outros, em
suas transcries. Esses aspectos nem sempre so os mais reveladores em
termos dos fenmenos que se busca compreender, por exemplo no caso
especfico da aquisio da linguagem, situao particular em que os fatos
fnicos mais interessantes para investigao costumam freqentemente situarse na interseo entre o segmental e o prosdico. Portanto, ao mesmo tempo
em que me surpreendo cobrando dos pesquisadores uma transcrio mais
adequada ao que imagino serem os fatos, dou-me conta de que, alm daquilo
que, em uma certa medida, j consigo inferir, as transcries fonticas
tradicionais no acrescentariam mesmo muita informao a mais...
Os trabalhos de Mayrink-Sabinson e Rojo, nesse sentido, alm do grande
interesse dos dados que apresentam, do-me esta excelente oportunidade
para continuar uma discusso que sempre fao comigo mesma, enquanto
fonloga, enquanto algum que est sempre, por dever de ofcio, s voltas com
transcries fonticas dos mais diversos tipos de enunciados: a discusso
sobre a adequao dos sistemas de transcrio dos sons da fala a diferentes
situaes de investigao em que tal registro faz-se necessrio.
Foi pensando em situaes-limite como as representadas pelos
momentos iniciais da aquisio da representao escrita da linguagem - em
que, por vezes, adquire particular visibilidade a representao da oralidade
com a qual as crianas esto operando em contextos especficos - que percebi
mais claramente as limitaes dos sistemas de transcrio fontica dos quais
habitualmente nos servimos como instrumental para registro dos dados fnicos
das lnguas naturais. Afinal, situaes-limite como a da aquisio da linguagem
(e outras...) parecem apontar, inequivocamente, para o papel estruturante dos
fenmenos prosdicos em termos da relao que com a linguagem
estabelecem os seus sujeitos. Mas, seria de fato possvel dispor de uma teoria
fontica que nos fornecesse algum outro sistema de transcrio de sons, que
melhor integrasse os fatos prosdicos e os segmentais? Talvez valha a pena
pensar na hiptese de que tal teoria nunca tenha sido elaborada porque ns,
lingistas em geral e foneticistas e fonlogos em particular, enquanto
representantes da civilizao ocidental, somos todos usurios de um sistema
de escrita de base alfabtica, que, ao definir suas unidades bsicas para fins
de representao grfica, privilegiou os segmentos e, ao faz-lo, acabou por
excluir dramaticamente dessa representao o plano prosdico.
Pergunto-me, por exemplo, se em uma outra cultura em que a escrita no
alfabtica, poderia ter surgido, em condies adequadas, alguma outra teoria
fontica que resultasse naturalmente em um sistema de transcrio que
captasse de forma mais adequada a relao entre os planos segmental e
prosdico, nas lnguas naturais. Ou, dito de outra maneira: ser que o fato de
no dispormos de tal teoria fontica indica que os prprios foneticistas
representantes de culturas em que as escritas so, por exemplo, ideogrficas,

Lingsticas
no teriam sido, eles mesmos, influenciados por teorias "ocidentais", mediadas

desde muito tempo por sistemas alfabticos de escrita?
No estou, aqui, fazendo pela primeira vez tais perguntas (embaraosas,
por sinal...). Talvez eu esteja apenas fazendo minhas, tambm, no contexto
particular desta discusso sobre a aquisio da representao escrita da
linguagem, as mesmas perplexidades que levaram o lingista britnico J. R.
Firth, j na dcada de 50, a afirmar, em Sounds and Prosodies - artigo em que
demonstra enorme sensibilidade para os fatos prosdicos das lnguas - que as
nossas teorias fonticas e fonolgicas trazem em si as fortes marcas da
histria dos nossos sistemas alfabticos de escrita.
Essas minhas ltimas consideraes justificam-se, penso, pela
necessidade que sinto de deixar bem marcada, aqui, a relao que percebo
entre essa discusso, se pensada no plano das prprias teorias lingsticas, e
a questo que vem permeando todos os textos deste volume, relativa
constante tenso entre a oralidade e a escrita e maneira pela qual essas
duas modalidades da linguagem continuamente interagem. Na verdade,
mutatis mutandis, a discusso me parece ser a mesma.
Apesar desse reconhecido desconforto com os sistemas de transcrio
fontica existentes, devo dizer, no entanto, que h algumas situaes em que
me sinto bastante vontade com os sistemas (alfabticos!) disponveis para
transcrio fontica, e mesmo com os recursos (freqentemente icnicos)
utilizados para o registro dos vrios movimentos prosdicos. Em trabalhos de
curso, por exemplo, quando solicito a alunos meus que transcrevam dados de
diferentes variedades do portugus, ou mesmo de algumas lnguas indgenas,
tenho geralmente a iluso (talvez seja este, sim, o melhor termo), de que
consigo imaginar como "soam" os dados transcritos, mesmo antes de ouvir as
fitas, e a partir das transcries, apenas.
Algumas situaes, porm, mostram-me muito claramente os limites dos
sistemas alfabticos de transcrio fontica. Lembro-me, aqui, de dois
momentos em que eu buscava os sons e no conseguia "ouvi-los", representlos de maneira minimamente adequada a partir das transcries. O primeiro
desses momentos refere-se transcrio da lngua dos ndios Pirah. Entrei
em contacto com dados dessa lngua atravs da tese de mestrado de M.
Filomena S. Sndalo (Aspectos da Lngua Pirah e a Noo de Polifonia), que
orientei juntamente com J. W. Geraldi no IEL/UNICAMP. Apesar das
transcries cuidadosas, eu no conseguia reconhecer, ali, a lngua que ouvia
nas fitas, os longissimos glides voclicos significativa e constantemente
modificados por movimentos tonais, a aparente indiferenciao, em alguns
momentos, de pontos precisos de articulao no interior de determinados
"espaos" consonantais... Todo esse "movimento", essa transio articulatria,
caracterstica, alis, de qualquer lngua, apresenta-se aos nossos ouvidos, no
Pirah, de maneira muito mais dramtica, talvez devido aos longos contnuos
voclicos, interrompidos ocasional e necessariamente por alguns rudos
consonantais. Em situaes como essas, muito mais evidente a contribuio
da prosdia para a constituio de significaes nos vrios nveis lingsticos e
no nvel discursivo (ainda que, nas fases iniciais da investigao, tais
significaes no sejam nem um pouco evidentes...). Tambm evidente, nessas
situaes, a insuficincia das nossas transcries, que, no caso do Pirah,

Lingsticas
reduzem elaboradissimos glides voclicos a uma mera representao

seqencial de segmentos voclicos.
A segunda situao-limite a que gostaria de fazer referncia aqui a da
tentativa de transcrio da fala de um deficiente auditivo, feita por uma minha
aluna de um curso de ps-graduao. Ao ouvir a fita a que a transcrio fazia
referncia, dei-me conta de que o que eu tinha sido capaz de imaginar como
contnuo fnico, a partir apenas dos smbolos utilizados, quase nada tinha a ver
com o que eu posteriormente ouvi, no por falta de prtica de transcrio por
parte da aluna, mas por limitaes do prprio sistema de transcrio utilizado.
Todas essas minhas longas consideraes pretendem simplesmente
justificar o interesse que sempre trago para a anlise dos aspectos fnicos
envolvidos em qualquer situao de produo de fala. Por esse motivo, ao ler
os trabalhos de Rojo e Mayrink-Sabinson, perguntei-me o tempo todo sobre
como teriam de fato sido enunciados os turnos dos vrios dilogos tomados
para reflexo. Ambas as autoras preocuparam-se em encaixar, nas
transcries ortogrficas dos dados, aqueles aspectos mais salientes da
pronncia, que por um motivo ou outro acabam por chamar mais a ateno de
quem registra por escrito algum episdio de fala. So momentos em que, de
certa forma, subverte-se o prprio sistema de escrita utilizado, na tentativa de
no perder informaes intuitivamente tidas como relevantes para a
compreenso do que ser posteriormente analisado. Sempre deixamos de
registrar tantas informaes importantes, no entanto, sobretudo no tocante
prosdia...
A propsito, vale lembrar que no raro observarmos, em trabalhos
(acadmicos ou no) sobre alfabetizao, tentativas de utilizao da escrita
ortogrfica do portugus para representar a pronncia de crianas falantes de
modalidades socialmente estigmatizadas. Nessas situaes, comum o
transcritor procurar registrar os levantamentos das vogais finais tonas, bem
como segmentos ou inteiras slabas que "desaparecem" na fala de tais
crianas. Nossa escrita, sem dvida, presta-se ao registro dessas (e de outras)
variaes da pronncia com relao suposta norma. O que
interessantssimo comentar, no entanto, o fato de freqentemente poderem
ser observadas as mesmas variaes na fala dos professores; daqueles,
inclusive, que so falantes da modalidade de prestgio. Afinal, determinados
processos fonolgicos que modificam ou suprimem segmentos so comuns
fala de todos, em portugus, e independem das modalidades em questo!
Verifica-se ento que, nesses casos, o sistema de escrita da lngua acaba
sendo usado de forma a marcar, com conotao negativa na fala de uns,
aquelas mesmas variaes de pronncia que apaga, na fala de outros... o
caso de nos perguntarmos se isso no ocorreria pelo fato de j ouvirmos
"ideologicamente" a fala de uns e de outros, a partir dos seus papis sociais.
Penso que seja esse o caso, de fato, e creio que esse procedimento
aparentemente inconsciente por parte de alguns pesquisadores merece alguma
reflexo.
Voltemos, porm, aos trabalhos de Rojo e de Mayrink-Sabinson, que
deram margem a todas essas minhas reflexes, que espero sejam pertinentes
no contexto desta discusso. No trabalho das duas autoras volta,
insistentemente, uma questo que j mencionei anteriormente e que tambm

Lingsticas
foi focalizada por de Lemos, em seu texto deste volume. Refiro-me questo
da segmentao, dos recortes feitos pelas crianas no material fnico ou
escrito com o qual esto em contacto durante o processo de aquisio da
linguagem oral e escrita. Observando os dados de Lia, por exemplo, sujeito da
pesquisa de Mayrink-Sabinson, parece-me muito evidente, em vrios
momentos, que h um constante movimento nas duas direes: da escrita para
recortes fnicos e do fnico para recortes grficos, na escrita. Assim, se
determinado elemento fnico (segmental ou prosdico) adquire para ela uma
salincia particular, recortes particulares que faz nos elementos grficos
escolhidos para compor sua escrita podem acabar revelando uma "inspirao"
fnica, digamos assim. Por outro lado, se algum aspecto grfico ou a escolha
de letras, particularmente na escrita dos adultos, chama sua ateno, ela d
mostras de que, a partir desses elementos salientes da escrita, passa a operar
sobre o material fnico, parecendo recort-lo e reinterpret-lo, atribuindo novas
significaes a segmentos ou pores da fala a partir de uma "inspirao"
grfica.
Penso, portanto, que por vezes suficiente a observao curiosa de um
conjunto de dados como os da Lia, representativos de um momento particular
de seu processo de aquisio da escrita, para que nos demos conta de quo
inadequado (e talvez intil!) seria tentar entender os vrios contornos que vai
adquirindo a escrita da criana, a partir, exclusivamente, da fala ou da prpria
escrita. Creio que no h esperana de resultados teoricamente significativos
para pesquisas que coloquem questo de tal complexidade em termos to
simplistas.
Tambm o trabalho de Rojo ajuda-me a enfatizar a necessidade de
buscarmos compreender os procedimentos atravs dos quais as crianas,
durante a aquisio da linguagem, recortam continuamente alguns elementos
salientes, seja de forma, seja de contedo, em vrios nveis de organizao.
Nos dados apresentados e discutidos por Rojo, pode-se perceber que, embora
ela no se tenha proposto investigar a questo a partir desse aspecto
especfico dos recortes, possvel abordar a questo sob esse ngulo. Assim,
a partir da considerao de eventos narrativos orais tomados como um todo,
identificam-se momentos particulares nos dilogos adulto/criana, ao longo das
seqncias dos turnos, que podem ser interpretados como episdios
particulares de um jogo de nomear, a partir do qual a criana vai recortando e
delineando elementos constitutivos da narrativa. No caso especfico dos dados
considerados, refiro-me s personagens. Creio, no entanto, que procedimentos
de segmentao semelhantes podem ser utilizados pelas crianas na
elaborao de outros elementos das narrativas e de outros gneros
discursivos. Entendo, pois, que a noo de recorte a partir de algo que se
apresenta inicialmente como contnuo, no deve ser entendida como aplicvel
apenas a um material fnico ou grfico. O que nos mostram exemplarmente os
dados de Rojo um outro tipo de recorte: a criana, a partir de eventos
narrativos a ela apresentados atravs de episdios de leitura, por exemplo,
identifica e recorta elementos constitutivos desse tipo de texto que
posteriormente re-articula com base em seu prprio "projeto de narrativa".
Acredito, portanto, que a hiptese de pesquisa segundo a qual a criana
est sempre s voltas com procedimentos de recorte de algo que em um
primeiro momento se lhe apresenta como integrado, completo e previamente

Lingsticas
articulado pelo outro, muito produtiva para a organizao de uma srie de

observaes que vrios de ns, interessados no processo de aquisio da
linguagem, j vimos fazendo h algum tempo, em nossos trabalhos e
pesquisas.
Quer-me parecer que muitas das consideraes at aqui feitas delimitam,
necessariamente, uma outra questo, referente maneira mesma como vimos
abordando a questo da relao oralidade/escrita, nessas e em outras
pesquisas. Dos muitos trabalhos j lidos que focalizam essa relao, concluo
que a grande maioria tem procurado caracterizar as estruturas da oralidade a
partir das estruturas da escrita, pois somente a partir de tal pressuposto podem
ser apontadas como "tendncias" da oralidade a menor ocorrncia de
estruturas subordinadas, de voz passiva, de nominalizaes, etc.
Tentando colocar o problema em outros termos, o que quero dizer que,
para entender a maneira como funcionam na linguagem oral os elementos
pronominais, por exemplo, necessrio pensar imediatamente em um outro
tipo de relao que a se estabelece entre linguagem, contexto de enunciao
e interlocutores, pois exatamente essa relao de natureza bem diferente da
estabelecida pela escrita que vai licenciar, por assim dizer, o uso de pronomes.
Da mesma forma, essa mesma natureza diferente - de uma relao que
sabemos constitutiva da prpria linguagem! - que pode nos ajudar a entender
os fatores, muitas vezes discursivos ou mesmo pragmticos, que nos levam a
nominalizar, passivizar, coordenar, subordinar, enfim, as estruturas lingsticas,
quando falamos ou quando escrevemos. Partir, portanto, da prpria natureza
da relao entre o lingstico, o discursivo e o pragmtico parece-me via muito
mais indicada para um melhor conhecimento das opes que, em ltima
anlise, caracterizam a forma que assume a linguagem em suas modalidades
oral e escrita. Trata-se, mais uma vez, creio eu, de privilegiar o processo e no
o produto como lugar inicial de investigao, para que se possam vislumbrar as
questes mais relevantes a servirem de quadro de referncias conceituais no
mbito das quais devem ser feitas quaisquer outras perguntas especficas
sobre os dados. necessrio, em suma, mudar o olhar que vimos lanando,
at o momento, sobre a relao oralidade/escrita. H que formular,
urgentemente, as perguntas prvias...
hora de passarmos ao texto de Nascimento. Meu contacto inicial com
as pesquisas sobre aquisio da escrita desenvolvidas por pesquisadores da
UFMG deu-se em 1989, em reunio da Associao Brasileira de Lingstica,
realizada na UFRJ, quando o prprio Nascimento apresentou o trabalho que
hoje mencionou aqui. Da participao de Nascimento neste volume, quero,
desde logo, resgatar uma noo vrias vezes utilizada por ele para fazer
referncia a diferentes momentos das pesquisas do grupo que representa: a
noo de movimento.
Assim, sua preocupao ao referir-se ao texto de 1989 foi sobretudo a de
marcar o fato de que as suas pesquisas e as dos colegas tm manifestado a
constante preocupao em definir como provisrios os resultados obtidos em
cada etapa. Essa conscincia da provisoriedade decorrente de uma saudvel
postura de indagao constante frente aos dados, ou, dizendo de uma outra
maneira, de permanente insatisfao com as categorias e conceitos que a

Lingsticas
prpria teoria lingstica coloca previamente nossa disposio para uma

abordagem preliminar dos fenmenos a serem investigados.
Digo que tal atitude por parte desses investigadores aqui explicitada e
assumida por Nascimento academicamente salutar porque o que ela
traduz, na verdade, que no h certezas preliminares ou adeses irrestritas e
acrticas a determinadas teorias. Algumas dessas teorias, por outro lado, so
utilizadas, nessas pesquisas, de forma a possibilitar uma reflexo sempre
produtiva sobre os dados, dado o seu potencial heurstico.
Vamos tentar retomar, ento, o real significado, para as nossas
discusses, de algumas das consideraes feitas por Nascimento sobre os
rumos das pesquisas que ele aqui relatou. Comecemos pela sua crtica voltada
para um olhar que por vezes lanamos sobre os dados a partir, j, de unidades
lingsticas pr-estabelecidas e de categorias e relaes com as quais
habituamo-nos a trabalhar em nossas anlises lingsticas e que costumamos
ingenuamente supor que, de fato, esto por trs da relao som/letra conforme
estabelecida pela criana.
evidente que, do ponto de vista do prprio sistema de representao
(de base alfabtica), h uma relao entre a unidade mnima utilizada na
escrita a letra e um elemento fonolgico por ela representado, o fonema,
entidade lingstica abstrata menor do que uma outra entidade, a slaba.
Qualquer lingista tem a obrigao de identificar tais elementos e as relaes
entre eles, dada a linguagem oral e sua representao escrita de base
alfabtica. Foi essa exatamente a informao tomada como pressuposto
relevante pelos pesquisadores desse grupo e, em um momento inicial da
pesquisa, determinante do modo como passaram a olhar, categorizar,
quantificar e interpretar os milhares de dados do seu corpus. No entanto, esse
pressuposto inicial - a natureza da relao letra/som - , levado para os dados
como uma informao que pudesse iluminar o processo mesmo de aquisio
da escrita, acaba rejeitado pelos pesquisadores como hiptese sobre a relao
inicial estabelecida pela criana que j percebe a base fonogrfica da escrita.
Aps tentativas iniciais (reconhecidas como mal-sucedidas) de elaborar
material de alfabetizao baseado em uma seqncia de dificuldades no uso
das letras aparentemente justificada pelo corpus, eles logo percebem que no
exatamente a relao som/letra que parece perturbar a criana em vrias das
suas tentativas de escrever fonograficamente. Isso porque no parece to
evidente assim que a criana j tenha resolvido um problema prvio, a saber, o
da sintaxe da prpria slaba, unidade de outro domnio fonolgico, que deve
necessariamente analisar em constituintes para decidir sobre a quantidade e a
ordem das letras com que passa a escrever. Assim, o grupo rejeita a proposta
inicial de elaborao de um material que, conforme o projeto inicial, deveria
combinar os resultados da anlise quantitativa dos erros das crianas com o
pressuposto de Lemle segundo o qual devem ser elaborados textos para os
alunos em fase de alfabetizao em que aparecem, em um primeiro momento,
apenas determinadas vogais e consoantes (escolhidas a partir de critrios de
"facilidade" maior de percepo da relao som/letra, critrios estes baseados
no pressuposto de que algumas letras representam uma relao fonolgica
mais transparente). Mas o que me parece mais importante ressaltar, a esse
respeito, um dos motivos que levaram essas pesquisas por caminhos mais
interessantes. O que ficou logo claro para os pesquisadores da UFMG que

Lingsticas
eles deveriam tambm incluir, como varavel a ser investigada, a prpria

estrutura silbica, ausente dos primeiros trabalhos preocupados apenas com a
relao segmento/letra.
claro que o que levou a esse movimento na direo da slaba foi a
sensibilidade dos pesquisadores para perceber, nos dados das muitas crianas
do projeto, que o momento inicial da alfabetizao coloca o falante
necessariamente s voltas no simplesmente com slabas, mas com a sua
estrutura interna, vale dizer: com os seus constituintes e as relaes
hierrquicas entre eles estabelecidas.
J sabemos, a partir da observao do comportamento lingstico de
falantes de diferentes culturas - crianas ou adultos -, que, em alguns contextos
especficos de uso da linguagem, a maneira de pronunciar os enunciados pode
tornar particularmente salientes as slabas. Recortar os enunciados em termos
de slabas um recurso freqentemente explorado em jogos de linguagem,
brincadeiras infantis, e em determinados contextos discursivos em que se
busca enfatizar algo. Quem no se lembra, por exemplo, de brincadeiras em
que uma certa criana, escolhida para executar determinada tarefa, acabava
indicada pela slaba final de um enunciado segmentado como mi-nha-meman-dou-di-zer-pra-eu-ti-rar-es-si-da-qui!? (se a nossa memria nos ajuda,
neste momento, talvez nos lembremos at de como manipulvamos, por vezes,
o enunciado, de forma a mudar um pouco a prpria segmentao silbica para
que a escolha recasse sobre quem queramos...). Vrios trabalhos voltados
para a percepo dos sons tm sugerido ser mais natural os falantes operarem
com as slabas, e no com segmentos fnicos menores, em reais situaes de
uso da linguagem (o que no implica, evidentemente, que eles no possam
operar com os segmentos, j que tambm demonstram faz-lo, mais
freqentemente - embora no exclusivamente! - em situaes experimentais).
Do fato de que as crianas operam naturalmente com as slabas no
decorre necessariamente, no entanto, que elas j analisam as slabas em seus
constituintes menores quando comeam a alfabetizar-se. Esse pressuposto
equivocado tem impedido, a meu ver, que se perceba o prprio trabalho de
anlise da slaba, que a criana passa necessariamente a fazer quando entra
em contato com a escrita de base alfabtica, j que tal anlise condio para
o aprendizado do modo de funcionamento desse sistema de representao.
Nunca demais repetir, creio, que em grande medida a partir dessa anlise
que a criana decidir quantas letras usar para escrever cada slaba, e em
que seqncia as ordenar.
O que as pesquisas relatadas por Nascimento tm confirmado so as
muitas observaes j feitas por outros pesquisadores, a partir de dados
menos controlados, de que quando as crianas comeam a ver estrutura nas
slabas elas inicialmente analisam essas unidades em termos de dois
constituintes, apenas: CV (o que corresponde chamada slaba cannica,
encontrada em todas as lnguas naturais). Os fortes indcios de que essa a
anlise mais facilmente feita vm da freqncia extraordinariamente maior dos
acertos na grafia de slabas que representam, como realizaes da estrutura
silbica virtual mais complexa da lngua portuguesa, apenas o preenchimento
do ncleo voclico e da posio inicial consonantal de um onset noramificado. Parece, assim, que as crianas, nesse momento, identificam a

Lingsticas
parte mais substantiva (pois definidora!) da slaba, que o seu ncleo voclico,
e tambm algum elemento que "modifica" esse ncleo, o som consonantal que
o precede. A partir dessa importante descoberta, passam a dispor de duas
posies silbicas que podem ser preenchidas com letras para representar as
vogais e as consoantes.
Essas consideraes j me parecem suficientes para entendermos a
natureza do problema enfrentado por numerosas crianas em seu trabalho de
anlise das estruturas silbicas para fins de escrita. Todos ns j encontramos
indcios, em nossos dados da escrita inicial, que sugerem uma certa dificuldade
na grafia de slabas ditas "complexas". Essas slabas so, na verdade, aquelas
que apresentam um onset ramificado, ou seja, as que apresentam dois sons
consonantais em posio pr-nuclear, e que so comumente representadas
como CCV. As crianas freqentemente omitem a segunda consoante ou
colocam-na imediatamente aps a vogal do ncleo. Que concluso tirar desses
dados, j registrados em praticamente todas as pesquisas sobre as primeiras
manifestaes de escrita alfabtica? Ora, o que eles parecem indicar que as
crianas, quando passam a admitir mais uma posio estrutural na anlise que
vm fazendo dos constituintes silbicos, no esto simplesmente trocando a
letra de lugar, j que so exatamente esses lugares ou posies estruturais que
elas esto delimitando, em sua anlise! Se os lugares no esto ainda
estabelecidos, que sentido teria falarmos de troca, nessas circunstncias?
perfeitamente possvel sustentar, acredito, com base em estudos sobre
percepo de sons, que as crianas em fase de aquisio da linguagem
demonstram capacidade para diferenciar holisticamente um "som" de outro
"som" (e o termo no aqui usado no sentido de segmento), sem
necessariamente analis-lo em constituintes menores. Assim, razovel supor
que as crianas percebam como diferentes, na fala, coisas como fraco e farco,
o que no garante absolutamente que elas, ao tentarem escrever fraco,
produzam FRACO e no FARCO... Mais uma vez, perceber a diferena fnica
no implica necessariamente analisar uma unidade hierarquicamente mais
complexa do que o segmento, como a slaba, em seus constituintes menores, e
orden-los segundo uma seqncia pr-estabelecida... Esse momento de
anlise da slaba em estruturas mais complexas do que CV um momento
muito importante, freqentemente ignorado tanto pelos pesquisadores como
pelos professores, que costumam ver nas escritas como FARCO (por FRACO),
PIRMO (por PRIMO) e tantas outras, apenas casos de "troca de lugar das
letras".
Perceber, portanto, que necessrio introduzir nas pesquisas a questo
da maneira como as crianas vm lidando, em suas escritas iniciais, com as
prprias estruturas silbicas, foi um movimento a meu ver muito significativo
nos trabalhos do grupo aqui representado por Nascimento, pois esse
movimento que vem permitir uma redefinio, no mbito desse projeto, das
prprias categorias de anlise inicialmente tomadas como relevantes para
anlise dos dados.
A anlise da slaba que anunciei nas consideraes feitas nos pargrafos
precedentes no ainda colocada nesses mesmos termos, nos trabalhos do
projeto da UFMG, que, pelo texto de Nascimento, apenas reconhecem a
necessidade de levar em conta a questo da estrutura silbica na anlise dos

Lingsticas
dados. Mas afirmo a grande importncia desse movimento da pesquisa na

direo da slaba, porque esse passo abre perspectivas para uma discusso
interessantissima, fundada nos pressupostos tericos dos modelos fonolgicos
no-lineares. Esses modelos atribuem silaba um nvel autnomo nas
representaes fonolgicas, o que permite que tal unidade possa ser tomada
como estruturante, em seu nvel hierarquicamente superior, das seqncias de
segmentos a ela vinculados. Poder entender a slaba como um domnio
especfico no componente fonolgico do portugus, a partir da sua posio nas
representaes hierarquicamente organizadas, , em ltima anlise, dispor de
um quadro terico de referncias que nos possibilita explicar, ao mesmo tempo,
tanto a anlise que os dados da escrita inicial indicam que as crianas fazem
das estruturas silbicas, como as prprias solues escritas que oferecem para
os diferentes tipos de slaba da lngua.
Alm da nfase, justamente colocada por Nascimento, na questo da
slaba, ao mencionar os movimentos observados nas pesquisas desenvolvidas
no mbito do projeto da UFMG, ele nos falou tambm dos novos rumos que a
reflexo vem tomando por parte do grupo de pesquisadores. Ficou evidente,
em seu texto, que, alm de um nmero significativamente maior de pesquisas
em desenvolvimento, h uma maior clareza com relao aos prprios
pressupostos da investigao e s questes tericas envolvidas, que esto a
exigir a considerao das teorias fonolgicas mais atuais.
Ainda ao ler Nascimento, dei-me conta de outra questo sobre a qual
todos ns, ao trabalharmos com dados representativos do processo de
aquisio da escrita, devemos refletir, antes de fazer qualquer opo tericometodolgica. Refiro-me ao problema de se trabalhar ou no com um grande
nmero de dados, escolha que implica a realizao ou no de anlises
quantitativas dos nossos corpora. Tentando traduzir a questo em termos mais
bvios: que informaes relevantes para a compreenso do processo poderiam
ficar escondidas nos dados quantitativos e ser eventualmente reveladas por
anlises mais centradas em casos, em episdios, em eventos singulares por
vezes ricos de valiosos indcios do processo que se busca entender? claro
que a questo pode ser formulada tambm ao contrrio: o que os estudos de
dados episdicos no conseguem ver, sobre o processo de aquisio? Penso
que as duas posturas devem ser, em certa medida, complementares. Se, por
um lado, as macro-anlises, quando bem feitas, costumam sempre fornecer
boas informaes sobre tendncias gerais (no nosso caso especfico, do
comportamento das crianas no momento inicial de uso alfabtico da escrita do
portugus), por outro, as micro-anlises resgatam preciosas informaes para
a elaborao de hipteses por vezes mais gerais, a serem eventualmente
confirmadas (ou desconfirmadas) por anlises fundadas na quantificao. Em
suma, h anlises boas e h anlises ruins e isso independe da opo pela
quantificao ou pela abordagem casual de dados. Mais importante do que
essa opo metodolgica, que nos facultada pelas prprias teorias,
aprendermos a olhar para os nossos dados com boas perguntas; a nossa
postura de constante insatisfao frente aos resultados provisrios obtidos; a
nossa disponibilidade para questionar, a todo momento, as nossas hipteses
iniciais, que devemos querer reformular sempre que os dados sugerirem que
h outras mais interessantes, do ponto de vista explicativo...

Lingsticas
Finalmente, concluo estas minhas observaes, que sei parciais, dizendo

que o que procurei fazer aqui foi articular, da maneira mais coerente possvel,
algumas das minhas prprias preocupaes sobre o tema da aquisio da
representao escrita da linguagem e sobre a complexa relao entre oralidade
e escrita. Minhas escolhas basearam-se nos aspectos de cada um dos
trabalhos que adquiriram, para mim, alguma salincia particular, em funo das
questes sobre as quais h algum tempo me venho debruando. Mediadas,
portanto, pelo meu prprio olhar j dirigido, de certa forma, para alguns
aspectos dos dados, essas escolhas nem de longe esgotam as questes
interessantssimas que todos os trabalhos que aqui figuram oferecem para a
nossa reflexo.
Este exerccio de discusso foi para mim valiosssimo. Ele veio reforar a
minha crena de que os lingistas, chamados cada vez mais a participar dos
debates sobre a aquisio da escrita e alfabetizao, devem continuamente
refletir sobre o real significado dos dados da aquisio da linguagem oral e
escrita para as prprias teorias lingsticas.
Ferreiro, E. & A. Teberosky (1979) Los Sistemas de Escritura en el
Desarrollo del Nio. Cidade do Mxico: Siglo Veintiuno Editores (Trad.
brasileira: A Psicognese da Lngua Escrita, 1986. Porto Alegre: Artes
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Dissertao de Mestrado. Campinas: IEL/UNICAMP.

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Ferreiro, E. & A. Teberosky (1979) Los Sistemas de Escritura en el

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Figueira, R. A. (a sair) O erro como dado de eleio no estudo da aquisio da

(1992) Los procesos metafricos y metonmicos como mecanismos de

(a sair) Lngua e discurso na teorizao sobre aquisio de linguagem.

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Saussure, F. (1916/1987) Curso de Lingstica Geral. So Paulo: Cultrix.

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