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Avaliao da Leitura: Perturbaes da Fluncia na Leitura como uma Dificuldade de Aprendizagem Especfica
28.9% das crianas que frequentam o ensino secundrio falham nas suas aprendizagens
escolares; e que Correia (2006) sugere que 48% das crianas com Necessidades
Educativas Especiais apresentam DA.
Correia (2008) vai mais alm e sugere mesmo que, ao no contemplar a
categoria das Dificuldades de Aprendizagem, a legislao portuguesa est a ignorar
estas pessoas, deixando-as entregues ao insucesso escolar, o qual muitas vezes culmina
num insucesso pessoal, profissional e social.
Como j foi sugerido, em Portugal o termo DA genericamente usado para
designar vrias coisas, desde aquilo que elas so, at coisas muito diferentes do que elas
so (Correia, 2008), ou seja, o termo DA tem sido utilizado tanto num sentido restrito
como num sentido lato (Correia & Martins, 1999).
Sugerindo que na sua perspectiva esta a interpretao dada ao conceito
pela maioria dos profissionais de educao, Correia & Martins (1999, p. 5) referem
que No sentido lato, as DA so consideradas como todo o conjunto de problemas
de aprendizagem que grassam nas nossas escolas, ou seja, todo um conjunto de
situaes, de ndole temporria ou permanente, que se aproxima, ou mesmo
querer dizer, risco educacional ou necessidades educativas especiais.
Por seu lado Correia & Martins (1999, p. 6) sugerem que No sentido
restrito, e aqui a interpretao do conceito restringir-se- a uma minoria de
especialistas e profissionais de educao, DA querer dizer uma incapacidade ou
impedimento especfico para a aprendizagem numa ou mais reas acadmicas,
podendo ainda envolver a rea socioemocional. Assim, importante que se note
que as DA no so o mesmo que deficincia mental, deficincia visual, deficincia
auditiva, perturbaes emocionais, autismo.
Tendo em considerao o atrs exposto, torna-se evidente a necessidade de
dar um sentido conceptual consensual ao termo Dificuldades de Aprendizagem
Especficas (DAE), que permita assim no s perceber melhor o conceito, como
tambm conceber um conjunto de resposta educativas eficientes para os alunos
com esta problemtica (Correia, 2008).
Deste modo, adicionando o termo Especficas, para as singularizar e, ao
mesmo tempo evitar a confuso instalada no nosso pas no que se refere s DAE,
Correia (2008, p. 165) prope que As dificuldades de aprendizagem especficas
dizem respeito forma como um indivduo processa a informao - a recebe, a
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Tendo por base o atrs exposto, fcil perceber que a leitura, nas suas
componentes de descodificao e compreenso, surge como um dos problemas
mais referidos quando abordamos as DAE. Por esse motivo, de seguida faremos
uma breve abordagem ao ensino da leitura.
2. Ensino da leitura
Uma primeira ideia a colocar no que se refere ao ensino da leitura, prende-se
com a noo defendida por alguns autores de que, na melhor das hipteses, o trabalho
do professor consiste em facilitar um pouco esta aprendizagem. Na realidade, como nos
refere Santos (1993), tal como qualquer outra aprendizagem, a aprendizagem da leitura
um processo activo, motivado e participado por parte do aprendiz, razo pela qual esta
resulta principalmente do esforo que o leitor faz e do como se envolve nessa
aprendizagem.
Por outras palavras, ideia consensual entre os diferentes especialistas do ensino
da leitura que, mais do que o mtodo em si, o aprendiz quem representa o factor
fundamental no que se refere ao xito ou fracasso da aprendizagem da leitura (Cruz,
2007; Lerner & Kline, 2005).
No obstante o atrs exposto, uma cuidadosa reviso da literatura relevante para
o campo do ensino-aprendizagem da leitura, levada a cabo pelo National Reading Panel
(2000), identificou um conjunto de tpicos de instruo efectivos no que se refere ao
ensino da leitura, designadamente: conscincia fonmica (phonemic awareness);
princpio alfabtico ou correspondncia grafema-fonema (phonics); fluncia (fluency);
vocabulrio (vocabulary); e compreenso de textos (text comprehension).
Comeando com a conscincia fonmica, podemos dizer que esta a habilidade
para ouvir, identificar e manipular os sons individuais (i.e., fonemas) da lngua falada.
Tal tipo de conscincia importante porque desenvolve a capacidade das crianas para
lerem palavras e para compreenderem o que lem (Cruz, 2007).
Para desenvolver a conscincia fonmica pode ser implementado um conjunto
de actividades, que incluem pedir s crianas para: identificar fonemas; categorizar
fonemas; juntar fonemas para formar palavras; segmentar palavras nos seus fonemas;
eliminar ou adicionar fonemas para formar novas palavras; e substituir fonemas para
fazer novas palavras.
De acrescentar ainda que as instrues na conscincia fonmica so mais
efectivas quando as crianas so ensinadas a manipular fonemas usando as letras do
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descodificao de palavras, pois o leitor deve ser capaz de pronunciar os sons das
palavras de um texto com um mnimo de erros.
A segunda dimenso o processamento automtico, dado que o leitor precisa de
fazer o mnimo esforo mental possvel para descodificar as palavras, para poder usar os
seus finitos recursos cognitivos na compreenso do significado.
A terceira e ltima dimenso aquilo a que os linguistas chamam leitura
prosdica, pois o leitor deve analisar o texto nas suas unidades sintcticas e semnticas
apropriadas. Ou seja, se o leitor ler de modo rpido e preciso mas sem expresso na sua
voz, se colocar o mesmo nfase em todas as palavras e se ignorar a pontuao, ento
pouco provvel que ele realmente compreenda o texto.
Para desenvolver a fluncia na leitura podem ser usadas actividades como a
leitura assistida e a repetio da leitura, ou seja, a modelao da leitura fluente e a
promoo do empenho por parte das crianas para repetirem a leitura oral. Um outro
aspecto importante a monitorizao do progresso dos alunos na fluncia na leitura,
pois este til tanto para avaliar a instruo e estabelecer objectivos para a mesma,
como para motivar as crianas.
Referindo-se o vocabulrio s palavras que devemos conhecer para comunicar
de modo efectivo, este pode ser dividido em vocabulrio oral, que diz respeito s
palavras que usamos na compreenso ou na fala, e em vocabulrio de leitura, que diz
respeito s palavras que reconhecemos ou usamos na escrita (Cruz, 2007).
De facto, uma vez que com base no vocabulrio oral que os leitores
principiantes retiram significado das palavras impressas, este um elemento de extrema
importncia, pois os leitores devem saber o significado da maioria das palavras antes de
poderem perceber o que esto a ler.
No que se refere ao vocabulrio, este pode ser desenvolvido de modo indirecto,
quando as crianas se empenham diariamente na linguagem oral, quando ouvem os
adultos a lerem e quando lem frequentemente por si ss. Por outro lado, o vocabulrio
tambm pode ser desenvolvido de modo directo, quando s crianas so explicitamente
ensinados tanto os significados das palavras individuais como as estratgias de leitura.
Sugerindo que a investigao indica que instrues efectivas no vocabulrio
podem fazer a diferena, Blachowicz & Fisher (2004) propem quatro prticas que os
educadores devem usar para implementarem o desenvolvimento do vocabulrio.
Assim, devem encorajar os alunos a jogar com as palavras e a explorar tanto
quanto possvel essas mesmas palavras. Por outro lado, devem ensinar novo vocabulrio
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3. A recordar
Reforando a ideia de que a fluncia um aspecto fundamental da
aprendizagem da leitura, pois estabele a ponte entre a descodificao e a
compreenso, Lyon (2003) refere-nos que enquanto que a habilidade para ler
palavras de modo preciso uma necessidade para aprender a ler, a velocidade a
que este processo feito torna-se um factor crtico para que as crianas
compreendam o que leram.
De facto, como dizia uma criana, Se no pedalarmos numa bicicleta com
velocidade suficiente, camos, do mesmo modo, se no reconhecermos as palavras
com velocidade suficiente no seremos capazes de compreender o seu significado.
4. Referncias Bibliogrficas
Blachowicz, C. L. Z. & Fisher, P. (2004). Vocabulary Lessons. Educational Leadership,
61 (6), 66-69.
Citoler, S. D. (1996). Las Difcultades de Aprendizaje: Un Enfoque Cognitivo Lectura,
Escritura, Matemticas. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Correia, L. M. (2008). Dificuldades de Aprendizagem Especficas: Contributos para
uma Definio Portuguesa. Porto: Porto Editora.
Correia, L. M. (2006). A Escola Contempornea, a Incluso e as Necessidades
Educativas Especiais. Diversidades, 9 (4), 4-13.
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Como Entend-las? Porto: Porto Editora.
Cruz, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem Especficas. Lisboa: Ldel.
Cruz, V. (2007). Uma Abordagem Cognitiva da Leitura. Lisboa: Ldel.
Fonseca, V. (1996). Assessment and Treatment of Learning Disabilities in Portugal.
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Editorial Notcias.
Hallahan, D. P. & Mercer, C. D. (2002). Learning Disabilities: Historical Perspective.
In R. Bradley, L. Danielson & D. P Hallahan (Eds.), Identification of Learning
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Erlbaum.
Kirk, S., Gallagher, J. J., Anastasiow, N. J. & Coleman, M. R. (2005). Educating
Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.
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