Avaliao da Leitura: Perturbaes da Fluncia na Leitura como uma Dificuldade de Aprendizagem Especfica

Avaliao da Leitura: Perturbaes da Fluncia na Leitura como uma

Dificuldade de Aprendizagem Especfica
Vitor Cruz
Professor Auxiliar no Departamento de Educao Especial e Reabilitao,
Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa

1. Dificuldades de Aprendizagem Especficas

Talvez nenhuma outra rea do campo da educao especial tenha gerado tantas
pesquisas multidisciplinares e tenha estimulado tantos debates como a rea das
Dificuldades de Aprendizagem (DA) (Kirk et al., 2005), ao ponto de ter mesmo sido
qualificada como uma rea misteriosa e complexa (Citoler, 1996; Correia, 2008; Cruz,
2009; Lerner & Kline, 2005).
Em Portugal, foi Vtor da Fonseca que, em 1984, no seu livro Uma
Introduo s Dificuldades de Aprendizagem, utilizou pela primeira vez o termo
Dificuldades de Aprendizagem como traduo do original learning disabilities. Este
livro foi o primeiro marco cientfico no se refere publicao referente s DA em
Portugal, e seguia de perto o conceito que na altura era sugerido nos Estados
Unidos da Amrica (Cruz, 2009).
Hoje, 25 anos aps esta primeira referncia, o termo DA est generalizado e
utilizado tanto por entidades oficiais (e.g., Ministrio de Educao e Conselho
Nacional de Educao) como no oficiais (e.g., comunicao social, tcnicos e pais).
No entanto, como nos sugere Martins (2006), o conceito subjacente ao termo DA
no entendido de modo igual por todos os que o utilizam.
Deste modo, Martins (2006) sugere que o termo DA por um lado sinnimico
e, por outro, polissmico. Ou seja, para alm de o termo DA ser inadequadamente
utilizado para designar diferentes populaes, tambm se verifica que existem
diferentes terminologias para denominar um mesmo grupo de pessoas.
No caso concreto de Portugal, as DA continuam a ser negligenciadas e a no ser
consideradas como um problema geral da educao (Fonseca, 1996). Esta situao
torna-se mais grave se considerarmos: que o Ministrio Portugus da Educao (1988 in
Fonseca, 1996) refere que 37.1% das crianas que frequentam o ensino primrio e

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28.9% das crianas que frequentam o ensino secundrio falham nas suas aprendizagens
escolares; e que Correia (2006) sugere que 48% das crianas com Necessidades
Educativas Especiais apresentam DA.
Correia (2008) vai mais alm e sugere mesmo que, ao no contemplar a
categoria das Dificuldades de Aprendizagem, a legislao portuguesa est a ignorar
estas pessoas, deixando-as entregues ao insucesso escolar, o qual muitas vezes culmina
num insucesso pessoal, profissional e social.
Como j foi sugerido, em Portugal o termo DA genericamente usado para
designar vrias coisas, desde aquilo que elas so, at coisas muito diferentes do que elas
so (Correia, 2008), ou seja, o termo DA tem sido utilizado tanto num sentido restrito
como num sentido lato (Correia & Martins, 1999).
Sugerindo que na sua perspectiva esta a interpretao dada ao conceito
pela maioria dos profissionais de educao, Correia & Martins (1999, p. 5) referem
que No sentido lato, as DA so consideradas como todo o conjunto de problemas
de aprendizagem que grassam nas nossas escolas, ou seja, todo um conjunto de
situaes, de ndole temporria ou permanente, que se aproxima, ou mesmo
querer dizer, risco educacional ou necessidades educativas especiais.
Por seu lado Correia & Martins (1999, p. 6) sugerem que No sentido
restrito, e aqui a interpretao do conceito restringir-se- a uma minoria de
especialistas e profissionais de educao, DA querer dizer uma incapacidade ou
impedimento especfico para a aprendizagem numa ou mais reas acadmicas,
podendo ainda envolver a rea socioemocional. Assim, importante que se note
que as DA no so o mesmo que deficincia mental, deficincia visual, deficincia
auditiva, perturbaes emocionais, autismo.
Tendo em considerao o atrs exposto, torna-se evidente a necessidade de
dar um sentido conceptual consensual ao termo Dificuldades de Aprendizagem
Especficas (DAE), que permita assim no s perceber melhor o conceito, como
tambm conceber um conjunto de resposta educativas eficientes para os alunos
com esta problemtica (Correia, 2008).
Deste modo, adicionando o termo Especficas, para as singularizar e, ao
mesmo tempo evitar a confuso instalada no nosso pas no que se refere s DAE,
Correia (2008, p. 165) prope que As dificuldades de aprendizagem especficas
dizem respeito forma como um indivduo processa a informao - a recebe, a
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integra, a retm e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das

suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim,
manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da
resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria,
perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas
dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental,
problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais,
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas,
podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente.
De acordo com Correia (2008), pretendendo ter um cariz educacional, esta
definio envolve todas as caractersticas presentes nas definies que tm
recebido maior consenso tanto por parte dos especialistas como das associaes
envolvidas na compreenso e defesa dos direitos dos indivduos com DAE.
Deste modo, dando uma nfase muito especial aos problemas com que os
indivduos com DAE se confrontam, particularmente no que diz respeito ao
processamento de informao, Correia (2008) defende que esta definio
portuguesa encerra em si todos os parmetros considerados nas definies
estrangeiras mais importantes.
Assim, para alm do processamento de informao que pode indiciar a
origem neurobiolgica desta problemtica e portanto, a sua condio vitalcia, ela
trata ainda de parmetros fundamentais como o so o padro desigual de
desenvolvimento, o envolvimento processual, os problemas numa ou mais reas
acadmicas, a discrepncia acadmica e a excluso de outras causas. Mais,
considera, como o fazem algumas das definies citadas acima, a importncia da
observao do comportamento socioemocional dos indivduos que apresentam
DAE (Correia, 2008, p. 47).
Assim, como nos sugerem Hallahan e Mercer (2002), as crianas com DAE
so aquelas que no tm um desempenho a um nvel adequado para a sua idade,
em uma ou mais das seguintes reas, mesmo quando foram providenciadas
experincias de aprendizagem e instrues adequadas: compreenso auditiva;
expresso oral; habilidades bsicas de leitura; fluncia na leitura; compreenso na
leitura; expresso escrita; clculo matemtico; e resoluo de problemas de
matemtica.
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Tendo por base o atrs exposto, fcil perceber que a leitura, nas suas
componentes de descodificao e compreenso, surge como um dos problemas
mais referidos quando abordamos as DAE. Por esse motivo, de seguida faremos
uma breve abordagem ao ensino da leitura.

2. Ensino da leitura
Uma primeira ideia a colocar no que se refere ao ensino da leitura, prende-se
com a noo defendida por alguns autores de que, na melhor das hipteses, o trabalho
do professor consiste em facilitar um pouco esta aprendizagem. Na realidade, como nos
refere Santos (1993), tal como qualquer outra aprendizagem, a aprendizagem da leitura
um processo activo, motivado e participado por parte do aprendiz, razo pela qual esta
resulta principalmente do esforo que o leitor faz e do como se envolve nessa
aprendizagem.
Por outras palavras, ideia consensual entre os diferentes especialistas do ensino
da leitura que, mais do que o mtodo em si, o aprendiz quem representa o factor
fundamental no que se refere ao xito ou fracasso da aprendizagem da leitura (Cruz,
2007; Lerner & Kline, 2005).
No obstante o atrs exposto, uma cuidadosa reviso da literatura relevante para
o campo do ensino-aprendizagem da leitura, levada a cabo pelo National Reading Panel
(2000), identificou um conjunto de tpicos de instruo efectivos no que se refere ao
ensino da leitura, designadamente: conscincia fonmica (phonemic awareness);
princpio alfabtico ou correspondncia grafema-fonema (phonics); fluncia (fluency);
vocabulrio (vocabulary); e compreenso de textos (text comprehension).
Comeando com a conscincia fonmica, podemos dizer que esta a habilidade
para ouvir, identificar e manipular os sons individuais (i.e., fonemas) da lngua falada.
Tal tipo de conscincia importante porque desenvolve a capacidade das crianas para
lerem palavras e para compreenderem o que lem (Cruz, 2007).
Para desenvolver a conscincia fonmica pode ser implementado um conjunto
de actividades, que incluem pedir s crianas para: identificar fonemas; categorizar
fonemas; juntar fonemas para formar palavras; segmentar palavras nos seus fonemas;
eliminar ou adicionar fonemas para formar novas palavras; e substituir fonemas para
fazer novas palavras.
De acrescentar ainda que as instrues na conscincia fonmica so mais
efectivas quando as crianas so ensinadas a manipular fonemas usando as letras do
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alfabeto e quando as instrues se focam em apenas um ou dois tipos de manipulao de

fonemas.
Por seu lado, as instrues no mbito do princpio alfabtico ou
correspondncia grafema-fonema ajudam as crianas a aprender as relaes entre as
letras da linguagem escrita e os sons da linguagem falada, o que de fundamental
importncia para se chagar ao entendimento do princpio alfabtico, ou seja, o
conhecimento da relao sistemtica e previsvel entre as letras escritas e os sons
falados (Cruz, 2007).
De recordar que este tipo de instrues mais efectivo quando tanto
sistemtico como explcito. Sistemtico, porque inclui um conjunto de relaes letrasom cuidadosamente seleccionadas, que so organizadas numa sequncia lgica, e
explcito, porque usa directrizes precisas no ensino destas relaes.
Por providenciar amplas oportunidades s crianas para aplicarem na leitura de
palavras, frases e histrias aquilo que esto a aprender acerca das letras e sons, uma
instruo sistemtica e explcita no mbito do princpio alfabtico ou correspondncia
grafema-fonema melhora significativamente a competncia da criana para o
reconhecimento de palavras e a compreenso na leitura, e mais efectiva se comear
logo no jardim de infncia.
Sendo a fluncia a habilidade para ler um texto de modo rpido e preciso, ela
torna-se de fundamental importncia porque liberta as crianas para a compreenso
daquilo que esto a ler. Por outras palavras, enquanto que a habilidade para ler palavras
de modo preciso uma necessidade para aprender a ler, a velocidade a que este
processo feito torna-se um factor crtico para que as crianas compreendam o que
leram (Cruz, 2007).
Ou seja, tendo em considerao que uma leitura com sucesso requer que o leitor
processe o texto, o que corresponde a um nvel mais superficial da leitura, e que
compreenda o texto, o que se refere ao nvel mais profundo do significado, a fluncia
diz respeito ao bom funcionamento do primeiro nvel de processamento.
Deste modo, a fluncia na leitura refere-se habilidade do leitor para
desenvolver o controlo sobre os nveis superficiais de processamento do texto, de tal
modo que ele passa a pode focar-se no entendimento dos nveis mais profundos do
significado inerente ao texto.
A fluncia na leitura tem assim trs dimenses importantes, que constroem uma
ponte para a compreenso (Rasinski, 2004). A primeira dimenso a preciso na
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descodificao de palavras, pois o leitor deve ser capaz de pronunciar os sons das
palavras de um texto com um mnimo de erros.
A segunda dimenso o processamento automtico, dado que o leitor precisa de
fazer o mnimo esforo mental possvel para descodificar as palavras, para poder usar os
seus finitos recursos cognitivos na compreenso do significado.
A terceira e ltima dimenso aquilo a que os linguistas chamam leitura
prosdica, pois o leitor deve analisar o texto nas suas unidades sintcticas e semnticas
apropriadas. Ou seja, se o leitor ler de modo rpido e preciso mas sem expresso na sua
voz, se colocar o mesmo nfase em todas as palavras e se ignorar a pontuao, ento
pouco provvel que ele realmente compreenda o texto.
Para desenvolver a fluncia na leitura podem ser usadas actividades como a
leitura assistida e a repetio da leitura, ou seja, a modelao da leitura fluente e a
promoo do empenho por parte das crianas para repetirem a leitura oral. Um outro
aspecto importante a monitorizao do progresso dos alunos na fluncia na leitura,
pois este til tanto para avaliar a instruo e estabelecer objectivos para a mesma,
como para motivar as crianas.
Referindo-se o vocabulrio s palavras que devemos conhecer para comunicar
de modo efectivo, este pode ser dividido em vocabulrio oral, que diz respeito s
palavras que usamos na compreenso ou na fala, e em vocabulrio de leitura, que diz
respeito s palavras que reconhecemos ou usamos na escrita (Cruz, 2007).
De facto, uma vez que com base no vocabulrio oral que os leitores
principiantes retiram significado das palavras impressas, este um elemento de extrema
importncia, pois os leitores devem saber o significado da maioria das palavras antes de
poderem perceber o que esto a ler.
No que se refere ao vocabulrio, este pode ser desenvolvido de modo indirecto,
quando as crianas se empenham diariamente na linguagem oral, quando ouvem os
adultos a lerem e quando lem frequentemente por si ss. Por outro lado, o vocabulrio
tambm pode ser desenvolvido de modo directo, quando s crianas so explicitamente
ensinados tanto os significados das palavras individuais como as estratgias de leitura.
Sugerindo que a investigao indica que instrues efectivas no vocabulrio
podem fazer a diferena, Blachowicz & Fisher (2004) propem quatro prticas que os
educadores devem usar para implementarem o desenvolvimento do vocabulrio.
Assim, devem encorajar os alunos a jogar com as palavras e a explorar tanto
quanto possvel essas mesmas palavras. Por outro lado, devem ensinar novo vocabulrio
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de modo activo, fornecendo instruo explcita e rica para desenvolver vocabulrio

importante.
Uma outra preocupao a de construir estratgias para a independncia, ou
seja, ajudar os alunos a criarem estratgias para aprenderem novas palavras de modo
independente. Uma quarta prtica importante prende-se com a necessidade de ler para
os alunos e de os encorajar a ler com frequncia, para assim expandir o vocabulrio
destes.
Por ltimo, as instrues no mbito da compreenso de textos so importantes
porque a compreenso a razo de ser da leitura. Na realidade, se os leitores conseguem
ler as palavras mas no entendem o que esto a ler, ento eles no esto
verdadeiramente a ler (Cruz, 2007).
Quando reflectimos sobre a compreenso, apercebemo-nos que esta tanto um
processo intencional como um processo activo. Intencional, porque a leitura implica um
propsito (e.g., ler uma revista para se entreter ou ler as instrues de um
electrodomstico para saber como funciona) e activo porque os bons leitores pensam de
modo activo naquilo que lem (e.g., para retirarem sentido daquilo que lem os bons
leitores usam tanto as suas experincias e conhecimentos do mundo, como o seu
conhecimento do vocabulrio e da estrutura da linguagem, ou o seu conhecimento das
estratgias de leitura).
A compreenso de textos pode ser desenvolvida atravs do ensino de estratgias
de compreenso, as quais devero ser ensinadas por meio de instrues explcitas,
atravs de aprendizagens cooperativas e ajudando as crianas a usar as estratgias de um
modo flexvel e em combinao.
Em sntese, constituindo o principal objectivo do acto de ler, a compreenso da
leitura um processo complexo, composto por um conjunto interactivo de subprocessos e habilidades. Deste modo, a compreenso com sucesso daquilo que lemos
requer a combinao de: uma descodificao precisa; fluncia nessa descodificao;
acesso ao significado do vocabulrio usado e aos conhecimentos relevantes associados
ao contedo; e um envolvimento activo com o texto.
Assim, para aumentar a compreenso da informao de um texto, os
professores devem: aumentar o acesso a textos informativos; aumentar o tempo de
trabalho com textos informativos em actividades de instruo; ensinar de um
modo explcito estratgias de compreenso; e criar oportunidades para usar textos
informativos com fins autnticos.
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3. A recordar
Reforando a ideia de que a fluncia um aspecto fundamental da
aprendizagem da leitura, pois estabele a ponte entre a descodificao e a
compreenso, Lyon (2003) refere-nos que enquanto que a habilidade para ler
palavras de modo preciso uma necessidade para aprender a ler, a velocidade a
que este processo feito torna-se um factor crtico para que as crianas
compreendam o que leram.
De facto, como dizia uma criana, Se no pedalarmos numa bicicleta com
velocidade suficiente, camos, do mesmo modo, se no reconhecermos as palavras
com velocidade suficiente no seremos capazes de compreender o seu significado.
4. Referncias Bibliogrficas
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