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Capas Linguagem em Foco.

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coleo "Linguagem e Letramento em Foco"


compe-se de 10 livros, distribudos entre seis

diferentes reas. Esses 10 volumes foram especialmente desenvolvidos para os cursos do Cefiel
Centro de Formao de Professores do Instituto de
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), apoiado pela Rede

O trabalho do crebro
e da linguagem
A vida e a sala de aula

Nacional de Formao Continuada de Professores


(SEB / MEC).

As reas e os ttulos da coleo:


Linguagem e educao infantil
A criana na linguagem

Linguagem nas sries iniciais


Meus alunos no gostam de ler...
Preciso ensinar o letramento?

Lngua portuguesa
Aprender a escrever (re)escrevendo
Multilingismo
O trabalho do crebro e da linguagem

Formao do professor indgena


Lnguas indgenas precisam de escritores?
O ndio, a leitura e a escrita

Letramento digital
Letramento e tecnologia

Ensino de lnguas estrangeiras


LEs no Brasil: histrias e histrias.

Maria Irma Hadler Coudry


Fernanda Maria Pereira Freire

Linguagem e letramento e m fo c o

Linguagem e letramento e m fo c o

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Linguagem e letramento e m fo c o
Linguagem nas sries iniciais

O trabalho do crebro
e da linguagem
A vida e a sala de aula

Maria Irma Hadler Coudry


Professora Livre-docente do Departamento de Lingstica
do IEL/Unicamp
Co-responsvel pelo Laboratrio de Neurolingstica e pelo
Centro de Convivncia de Afsicos e responsvel pelo Centro
de Convivncia de Linguagens - IEL/Unicamp

Fernanda Maria Pereira Freire


Doutoranda em Lingstica pelo IEL/Unicamp
Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao
(NIEP) da Unicamp

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Cefiel/IEL/Unicamp, 2005-2010
proibida a reproduo desta obra sem a prvia autorizao dos detentores dos direitos.

MINISTRIO DA EDUCAO
Presidente: LUIS INCIO LULA DA SILVA
Ministro da Educao: TARSO GENRO
Secretrio de Educao Bsica: FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES
Diretora do Departamento de Polticas da Educao
Infantil e Ensino Fundamental: JEANETE BEAUCHAMP
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: LYDIA BECHARA

Cefiel - Centro de Formao de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem*


Reitor da Unicamp: Prof. Dr. Jos Tadeu Jorge
Coordenao do Cefiel: Angela B. Kleiman
Coordenao da coleo: Angela B. Kleiman
Coordenao editorial da coleo: REVER - Produo Editorial
Projeto grfico, edio de arte e diagramao: A+ comunicao
Digitao: Sonia V. Ascoli
Reviso: REVER - Produo Editorial; Elisabeth B. Frizzo
Ilustraes: Paulo Csar Pereira
* O Cefiel integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada
do Ministrio da Educao.

Impresso em setembro de 2005.

NOTA: A qualidade grfica de algumas das reprodues apresentadas neste livro est limitada natureza do
material originalmente utilizado na realizao dos trabalhos.

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Sumrio
Introduo / 5
- Dado 1: Minhas frias / 7
A propsito de uma escola padro / 10
- Dado 2: O que se aprende na 1- srie? / 14
A linguagem em funcionamento: fazer e refletir por meio da escrita / 21
- Dado 3: A lio / 22
O crebro em ao: trabalho e atividade reflexiva / 26
Como a escrita fora da escola? / 36
- Dado 4: Lista de compras / 37
- Dado 5: Panfleto / 40
- Dado 6: Blog / 41
Como a escrita na escola? / 46
- Dado 7: O camaleo / 47
Interveno corretiva / 51
Interveno criativa / 52
- Dado 8: Como foi o meu dia / 54
A vida, a escrita e a escola / 56
- Dado 9: A chcara / 57
Bibliografia /60

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Introduo

ste trabalho discute a relao entre crebro e linguagem


uma relao que s acontece na vida em sociedade, em meio
s prticas que se do em uma determinada cultura. Uma das
instncias privilegiadas em que ocorre essa relao a escola,
lugar de aprendizado, uso e produo de conhecimento. A escola
pode interferir qualitativamente nas relaes entre crebro e linguagem de modo a torn-las mais produtivas, mais preparadas
para as invenes e transformaes histricas, em consonncia
com o potencial criativo prprio do homem. Por essas razes que
tratamos das relaes entre crebro e linguagem tanto na escola
quanto fora dela.
A escola um lugar socialmente marcado tanto para ensinar
quanto para aprender. E como ela faz isso? Como os alunos
aprendem? O que se ensina na escola? Afinal, a escola feita
para quem?
Recente pesquisa feita pelo Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais (Inep) com pais de alunos do ensino fundamental de
escolas pblicas (federais, estaduais e municipais), de classes
entre B e E, em cinco capitais brasileiras (Belm, Recife, Braslia,

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Rio de Janeiro e Curitiba) mostra que a escola pblica terra de


ningum. Ela se transformou em espao de transgresso e desordem, devido a uma crise da autoridade escolar. Os pais
entrevistados esto preocupados com a segurana e propem a
blindagem das escolas: uso de uniformes, instalao de cmeras
e policiamento dos prdios. A violncia que invade toda a
sociedade chegou escola. Ela to ameaadora que apaga a
verdadeira funo da escola: a de assumir a dianteira do processo de socializao e de aprendizado de papis e normas sociais.
Os pais atribuem um papel importante s merendeiras das escolas, e h quase um desconhecimento das funes e atuao dos
coordenadores e orientadores pedaggicos (Folha de S.Paulo,
Cotidiano, 20 jan. 2005).
A escola vista com bons olhos pelos pais como um lugar
que acolhe seus filhos enquanto esto trabalhando e, por isso,
eles destacam a importncia da segurana e da alimentao.
Mas quando se pergunta sobre a qualidade da escola pblica, h
pouco registro de satisfao. E isso preocupante: diretores se
confrontam com dificuldades diariamente, muitos professores
carecem de formao apropriada para a conduo satisfatria do
processo de aprendizado, alunos se desinteressam e se tornam
indisciplinados.
H um emaranhado de problemas como indicam os resultados parciais dessa pesquisa internos e externos escola, decorrentes de polticas educacionais mal-orientadas, de uma formao
precria que atravessa todos os nveis escolares da Educao
Infantil ao terceiro grau , do silncio e da alienao da sociedade,
que provocam a referida crise da autoridade escolar. A funo primordial da escola, de formadora de capacidades e de cidadania,
fundamental no combate violncia e no restabelecimento de valores e crenas que transformam a sociedade, afastando o conformismo e mesmo o cinismo presente nos dias de hoje.

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Sobre violncia. O medo da violncia na classe mdia se transforma tambm em repdio no s ao chamado marginal, mas aos pobres em geral, ao
sujeito que tem um carro velho, ao sujeito que mulato, ao sujeito que est mal
vestido. Toda essa indstria da glamourizao de quem pode, de quem ostenta,
de quem torra dinheiro enfim, ser reacionrio se tornou de bom tom. (Chico
Buarque de Holanda, Folha de S.Paulo, Ilustrada, 26 dez. 2004.)

preciso manter o desejo e a esperana de que, pela educao, a vida e a escola podem melhorar. preciso recuperar o
valor social e humano na e da escola: um prestgio que comeou a
se perder a partir da primeira dcada da ditadura militar no Brasil.
Veja-se uma mensagem veiculada recentemente pela Internet.
No importa se, de fato, esse texto foi escrito pelo Marcelo Coelho
da 3- B ou no. Importa que tem um autor: uma voz que representa o que se pensa na e da escola atual.
Dado 1: Minhas frias

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O texto mostra que no h desejo de voltar escola e que a


escola o lugar do mesmo: repete indefinidamente as mesmas
coisas, costumeiramente desinteressantes. Choca o tom desrespeitoso com que o aluno se dirige professora. No h relao
possvel entre os alunos e um professor assim representado: sem
imaginao, repetitivo, que no l o que o aluno escreve, sem formao adequada. Marcelo termina o texto destituindo a suposta
professora do seu lugar de professora, colocando-a no lugar de tia,
chegando ao limite do que aceitvel para o convvio social.
O que o autoriza a falar com a professora nesse tom e com
essas palavras? O texto do aluno um desabafo em resposta a
uma escola que subaproveita a criatividade, as experincias de
vida, a inteligncia, a vivacidade, enfim, a capacidade de aprender
dos alunos.
Esse modo de pensar a escola (como o lugar do mesmo), os
alunos (como desrespeitosos e indisciplinados), os professores
(como despreparados) vem sendo incorporado ao senso comum
de nossa sociedade. O senso comum formado por um conjunto
de idias, valores e crenas que circulam como certezas em uma
determinada sociedade, num determinado perodo de sua histria.
O senso comum se transforma em verdade e se cristaliza em preconceitos, mediante os quais enxergamos e interpretamos a realidade e a vida que nos cerca.
Sobre preconceito. Mas nenhum jornal ser capaz de apresentar especialmente pela pena de um jornalista uma avaliao no-preconceituosa, ou
sem repetir o pensamento nico, de erros ortogrficos ou de variantes gramaticais. Jamais (Srio Possenti, 2003).

A mdia tem, nesse processo, um importante papel como formadora e divulgadora de opinio e, portanto, como mantenedora
de certos modos de pensar e de fazer agir. O que faz a mdia?
porta-voz do senso comum e do preconceito que o alimenta. Isso

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no diferente quando se trata do bem-falar e bem-escrever no


Brasil, cujo ensino uma funo bsica da escola. Exemplo disso
a reportagem publicada pela Revista Veja em 7 de novembro de
2002 a comear por seu ttulo: Falar e escrever bem: o
brasileiro tem dificuldade de se expressar corretamente. Dito
desse modo, fcil reconhecer o preconceito com que so
tratadas a lngua, a leitura, a escrita corretas.
Correto, assim, significa seguir um padro. Qual? Aquele veiculado pela prpria mdia, ao estilo de Ftima Bernardes que
ningum duvida fala corretamente. Isso senso comum. Por
qu? Porque ela jornalista, l ao vivo um texto que foi previamente escrito e lido por gramticos de planto que dominam
regras da forma padro da lngua. Mas o Portugus do Brasil (PB)
no falado/escrito por Ftimas Bernardes. Milhes de brasileiros usam a lngua com diferentes propsitos, nas mais variadas circunstncias, sendo ou no conhecedores de regras gramaticais, tendo ou no freqentado a escola.
Embora os dados parciais da pesquisa do Inep sejam desalentadores h, felizmente, escolas, professores e alunos diferentes
daqueles retratados por Marcelo.
Neste trabalho, vamos concentrar nossa ateno naquela escola marcada pelo senso comum, que toma certos conhecimentos
cientficos como definitivos, afastando-se da cincia atual e da vida. essa a escola que deve ser transformada. Sabemos da complexidade dessa empreitada. Ainda assim, tomando como objeto
de reflexo terico-prtica questes relacionadas aquisio e
uso da escrita/leitura, discutiremos alguns equvocos tericos a
respeito do que vem a ser linguagem e crebro e seus papis
nesse relevante aprendizado.

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A propsito de uma escola


padro

esta seo tratamos da escola que tem uma representao


de aluno que se ajusta a certos princpios que organizam e orientam a ao educativa: contedos regulados por disciplinas; lngua regulada por uma gramtica normativa; avaliao escolar balizada por parmetros que repetem o contedo disciplinar; desvios
previstos por um conceito de normalidade. O aluno visto, assim,
como um sujeito padro: falante de uma lngua padro, que tem um
crebro padro e que responde a comportamentos padro.
Padro, aqui, significa seguir uma norma cujo resultado um prottipo que serve de modelo para qualquer tipo de comparao.
O que isso significa em termos de aprendizagem? Como vimos,
essa escola tem sido o lugar do mesmo. No h lugar para o imprevisvel, para a inveno, para novas relaes de conhecimento. Isso
pressupe uma determinada teoria e uma determinada prtica
escolar. Supe uma concepo de cincia, de linguagem e de crebro. Pressupe uma prtica pautada na repetio, em treinos que
demandam memorizao de itens, cpias, respostas que repetem

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frmulas. O aluno acumula um conjunto de informaes que no


fazem sentido para ele e que, portanto, no so aplicveis vida
em sociedade. Isso se perpetua por meio de uma avaliao que
cobra do aluno respostas corretas e memorizadas a questes
padronizadas cuja finalidade (re)enquadr-lo na prxima srie.
Pressupe um sujeito (pessoa, indivduo, aluno) que administra os
conhecimentos que tem e que adquire para se submeter a esse
enquadramento. Quando, por inmeras razes, ele consegue conviver com esse modo instrucionista (Seymour Papert, 1994) de conceber a aprendizagem, a vida escolar transcorre sem grandes traumas; quando no, ele se soma ao bloco dos excludos.

Sobre normal-patolgico. Assumir a existncia de um padro implica aceitar


um conjunto de condutas padro. Se o aluno, por alguma razo, perde o passo
na trajetria escolar, ser submetido a testes padro. A normatizao neles prevista , para Foucault (1971/2000), uma forma de controle exercido pela medicina ao longo de sua histria. Padronizam-se perguntas e respostas por meio de
tarefas descontextualizadas e comandos ambguos, conforme um ideal de normalidade, previamente estabelecido. Tudo isso feito de forma rpida e objetiva: no se gastam mais do que 10 minutos para medir a capacidade da criana
e decidir sobre sua vida. S h uma resposta possvel para cada item e o tempo
de resposta tambm contado. Quem erra mais do que deve excludo do universo de indivduos normais e passa a fazer parte dos portadores de patologias
criadas para abrig-los como o caso da dislexia, do dficit de processamento
auditivo central, das dificuldades de leitura e escrita etc., que rotulam de patolgicas crianas em processo normal de aprendizagem (Coudry e MayrinkSabinson, 2003). Tal conduta exclui essas crianas do papel ativo que tm como
interlocutores e as avalia por critrios que desconhecem, condio em que elas
no tm quaisquer indcios para interpretar os comandos, fazer inferncias,
apreender a inteno significativa dos examinadores etc.
Padro pode ser outra coisa: aquilo que todas as pessoas tm em comum,
um mesmo aparelho para aprender: o crebro. Mas o funcionamento do crebro diferente em cada um; depende da cultura e da histria pessoal marcada
pelas relaes estabelecidas, via linguagem, no trabalho, no lazer, na vida social
e afetiva etc.

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Para ironizar o modo como a escola divide os contedos a


serem ensinados aos alunos por meio do currculo, Papert apresenta uma viso caricata do conhecimento escolar:
(...) o conhecimento formado por fragmentos atmicos chamados
fatos, por conceitos e habilidades. Um bom cidado precisa possuir
quarenta mil destas partculas. As crianas conseguem adquirir vinte
partculas por dia. Um pequeno clculo demonstra que 180 dias
durante 12 anos sero suficientes para colocar 43.200 partculas em
suas cabeas porm a operao ter que ser bem-organizada, pois,
embora alguma ultrapassagem no tempo possa ser absorvida, to
pouco quanto 10 por cento tornaria impossvel atingir a meta. Seguese que os tcnicos encarregados (daqui em diante denominados professores) tm que seguir um cuidadoso plano (daqui em diante denominado currculo) coordenado ao longo de 12 anos inteiros. Deve-se,
portanto, exigir que eles escrevam a cada dia que partculas forneceram para os bancos de memria dos estudantes. O problema do controle de qualidade facilitado pela descoberta de que h relaes hierrquicas entre as partculas: fatos enquadram-se em conceitos, conceitos podem ser classificados como matrias e matrias dividem-se
em tpicos como nveis de sries. Uma hierarquia de pessoas pode
ser construda para adaptar-se hierarquia do conhecimento. Os professores podem ser supervisionados por coordenadores de currculo e
chefes de departamento, estes, por sua vez, por diretores, e estes,
pelos superintendentes (Papert, op. cit. p. 60).

Tomamos neste texto um outro conceito de padro aplicvel ao


aparelho cerebral humano em relao ao que nele h de natural,
orgnico, biolgico: homens e mulheres so dotados de um patrimnio comum que os identifica como humanos, qual seja: um mesmo conjunto de estruturas e funes cerebrais (Mecacci, 1987). No
entanto, essa herana prev uma variedade em sua organizao
funcional, responsvel, por um lado, pelo predomnio de nossa espcie sobre as outras e pela origem das relaes sociais e da cul-

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tura e, por outro, pela diversidade entre os seres humanos, freqentemente interpretada como desvio. Tal variao funcional determinada pela contextualizao histrica (Vygotsky, 1988) dos processos lingsticos e cognitivos incompatvel com a idia de
uma diviso estrita entre o que da ordem do normal e do patolgico e, portanto, com a idia de um ser humano mdio, seguidor de
normas. Como as pessoas se vinculam a diferentes culturas e participam de diferentes prticas sociais, funcionam tambm em
termos cerebrais de forma heterognea. Eis a dimenso humana e histrica do crebro, comumente tratado sob uma tica puramente organicista.
No queremos com isso dizer que a patologia no existe: sempre
que o aparelho cerebral for privado por leses congnitas e/ou
adquiridas de suas estruturas e funes, a patologia se estabelece. No se pode, no entanto, adotar como critrio diferenciador de
normalidade/anormalidade um funcionamento cerebral mdio e regular, porque seria desprovido de sentido, a-histrico e idealizado.
O homem, tendo prolongado seus rgos por meio de instrumentos,
considera seu corpo apenas como um meio de todos os meios de
ao possveis. , portanto, alm do corpo que preciso olhar para julgar o que normal ou patolgico para esse mesmo corpo. Com uma
enfermidade como o astigmatismo ou a miopia, um indivduo seria
normal numa sociedade agrcola ou pastoril, mas seria anormal na
marinha ou na aviao. (Canguilhem, p. 162.)

Quando ento nos referimos a um crebro em ao (para usar


uma expresso de Luria, 1979), h sempre um sujeito em questo;
se h um sujeito, no se pode dele esperar atitudes padronizadas,
mdias e regulares. Talvez seja esse o equvoco da escola: supor
que os alunos porque tm todos as mesmas estruturas cerebrais prprias da espcie aprendem do mesmo modo, seguindo
os mesmos passos e ao mesmo tempo. Esquece-se, porm, da

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heterogeneidade que caracteriza esse denominador comum: a variao funcional do crebro humano.
A propsito da convivncia entre criana e escola, veja-se a resposta de um aluno (PH) de 6 anos e meio, recm-ingressante na
1- srie do ensino fundamental, ao fazer a tarefa de histria em
que se pede que ele responda pergunta: Qual a diferena
entre aprender na escola e em casa?.
Dado 2: O que se aprende na 1- srie?

O texto de PH (j) mostra a representao que tem da escola e


da vida. E como ele percebe isso to rpida e prontamente? A resposta que d lio revela que distingue dois mundos: um circunscrito por disciplinas e indivduos, previamente estabelecidos pela
escola e outro em que transita mais livremente por meio de relaes
afetivas e sociais, historicamente marcadas, e em construo.
A escrita de 1- srie marca um lugar na escola e o que nele cabe
fazer, dizer, pensar e aprender. A questo aqui no o lugar ocupado pelo sujeito porque sempre o que ocorre, seja na escola,
seja fora dela , a questo o enquadre disciplinar e serial que
prescreve o que pode e o que deve ser dito/escrito (Foucault,
1969/1986) nesse ambiente fechado em si mesmo. Isso reduz as
relaes entre o sujeito e seu crebro, a linguagem e o conhecimento. Como aparece essa reduo no texto de PH? Pelo marcador argumentativo s que delimita contedos e saberes possveis nessa

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srie. Assim PH diferencia o que se aprende na escola do que se


aprende fora dela. Em casa ainda que existam lugares discursivos marcados pela relao familiar o mundo est presente: na
novela, na lista de compras, no telefone que toca, na correspondncia entregue pelo carteiro etc. Nesse ambiente no h pr-requisitos, no h um script previamente estabelecido para ser seguido.
No estamos com isso dizendo que a escola deve reproduzir a
vida; tampouco que o aprendizado no exige uma organizao de
contedos e prticas. O fato que escola e vida mantm uma estreita relao. Conceber a escola como um lugar de produo de
conhecimentos, saberes e valores, e no como reprodutora de conhecimentos alheios a ela, significa no se furtar s mudanas
que se sucedem na sociedade e, conseqentemente, no cotidiano
de todos ns. Nesse sentido, acreditamos que toda mudana produz efeitos que devem ser continuamente avaliados para que possam ser produtivamente incorporados aos saberes veiculados na
e pela escola. Sem esse movimento, a escola corre o risco de
(re)contar o que a vida um dia (supostamente) foi. A tira a seguir
um bom exemplo do modo como as novidades da vida moderna
entram na vida das pessoas.

Princesa Suri e Bruxa Marg. Folha de S.Paulo, 2 ago. 2003.

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Papert (1994), em sua proposta para uma escola comprometida com o aprendizado e com o seu tempo, enfatiza a importncia
de as crianas construrem coisas: um poema, um castelo na
areia, um programa de computador, um brinquedo. O ato de fazer,
segundo esse autor, obriga o aprendiz a refletir sobre o conhecimento envolvido naquela construo e em seu uso futuro. A escola deveria, ento, preocupar-se com igual relevncia com o aprender a fazer e com o aprender sobre o que se fez. O ato de fazer circunscreve e materializa um conjunto de conhecimentos que so
postos em funcionamento com um certo objetivo; o ato de refletir
permite avaliar produto e processo de modo a ajust-los, quando
necessrio, para levar a cabo a atividade.
Para Papert (op. cit.) a aprendizagem de fato significativa quando o contedo aprendido ganha um sentido do ponto de vista cognitivo (considerando o que j se sabe a respeito do assunto), afetivo (sendo a aprendizagem dirigida internamente em funo de um
interesse pessoal, condizente com a histria de vida do sujeito),
social (dada a relevncia que o sujeito confere ao conhecimento) e
cultural (considerando a insero de tal aprendizado em um conjunto de sistemas e valores historicamente construdo pela comunidade da qual o sujeito participa). Em outras palavras, um determinado
contedo aprendido quando usado, testado, reaplicado a outros
contextos, compartilhado com seus pares pelo exerccio da linguagem possibilitando seu entendimento (Freire, 1999).
O exerccio da linguagem ou a interlocuo compreendida
como espao de produo de linguagem e de constituio de sujeitos (Geraldi, 1991/1993) contribui para a aprendizagem dos
envolvidos em dado contexto. O ponto de vista de um aprendiz
serve de contraponto a outro, levando este ltimo a rever o que j
sabe e o que est pensando naquele momento. Da a importncia
da escola como um frum privilegiado para a socializao de saberes do vivido a serem confrontados com saberes historicamente

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sistematizados veiculados por ela e que se cruzam dialogicamente em sala de aula (Geraldi, 1997).
Esse dilogo necessrio em sala de aula uma prtica discursiva (Maingueneau, 1987/1989), isto , uma situao de uso efetivo
da linguagem da qual participam pessoas (alunos e professores) que
tm uma lngua comum, fazendo uso de diferentes gneros de discurso (Bakhtin, 1952-53/1997) como o dilogo, as narrativas, os
relatos , que so formas estabilizadas pelo uso
Sistemas de referne relacionam aspectos sociais e textuais do discia. Conjuntos de conhecicurso. Tais interaes so possveis porque intermentos organizados, elabopretadas a partir de diferentes sistemas de referados historicamente, que
funcionam de modo que
rncia (Franchi, 1977/1992) entre eles os prno seja necessrio ir ao
prios contedos escolares que podem, ento,
mundo para interpretar o
ser aprendidos pela primeira vez e/ou ampliados
que se diz e o que se
escreve.
e reformulados continuamente. Esses sistemas
resultam do trabalho ininterrupto dos falantes
envolvendo linguagem e crebro que organizam de certo(s)
modo(s) o mundo (a cultura, a cincia, a arte, as relaes sociais),
sendo, pois, de natureza histrica.
Na escola assim concebida se cruzam histrias pessoais e histrias de diferentes tempos e culturas, lugar de encontro da memria
pessoal e da memria discursiva (Maingueneau,
Memria dircursiva.
1987/1989), em meio a diferentes prticas sociPara Maingueneau, trata-se
ais que caracterizam o seu tempo, e que promode uma memria histrica,
vem a construo autnoma e abrangente de
no psicolgica, que se refere a um conjunto de forseus alunos. Pelo exerccio da linguagem pela
mulaes que se repetem,
oralidade e pela escrita , a escola lugar de retirecusam e transformam
ficao do vivido (Franchi, op. cit.).
outras formulaes.
De forma semelhante a Papert, mas empregando uma outra terminologia, Luria atribui um
papel crucial ao par fazer/refletir, ao explicar a histria da transio natural do animal histria social do homem. De acordo com

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Luria (1979) o trabalho desenvolvido na preparao de instrumentos desencadeia a atividade reflexiva, possibilitada e suportada
pela linguagem.
Por si s a atividade de elaborao da pedra carece de sentido e no
tem qualquer justificativa em termos biolgicos; ela adquire sentido
somente a partir do uso posterior do instrumento preparado para a
caa, ou seja, exige, juntamente com o conhecimento da operao a
ser executada, o conhecimento do futuro emprego do instrumento.
(Luria, op. cit., p. 76.)

Ambos, trabalho/atividade reflexiva, so cruciais para o aprendizado e, portanto, para a manuteno da espcie humana.
Voltemos tira da Princesa Suri. Os artefatos tecnolgicos de
que hoje dispomos so, na verdade, fruto da atividade reflexiva humana, suportada por um crebro (e, portanto, por um sujeito) que
antecipa e configura aquilo que o prprio crebro precisa/deseja
fazer. Antecipa ao criar e desenvolver ferramentas e configura ao
demandar novas percepes e associaes envolvidas no uso,
produzindo novos padres de funcionamento cerebral, garantindo
a variabilidade que o caracteriza, numa verdadeira histria sem
fim. O crebro, nesse sentido, est sempre frente de seu tempo.
A patologia de natureza cerebral altera as condies de funcionamento do aparelho: o crebro perde sua capacidade de funcionar
seletivamente com efeitos na linguagem, memria, ateno, percepo, gestualidade (prxis).
Contrariamente ao que diz o senso comum, portanto, no a tecnologia o cone da modernidade, e, sim, o crebro do homem. a vanguarda de nosso funcionamento cerebral que leva o homem a inventar o mundo e sua complexidade. O computador um bom exemplo
disso: executa rpida e acertadamente operaes programadas pelo
homem, que quem conhece os princpios que as regem. Sem essa
inveno o homem no realizaria outros avanos que dependem dos
resultados dessas operaes. A evoluo social da espcie projeta a

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evoluo da cultura no mundo. Os hipertextos so uma mostra disso:


eles espelham o atual estado da percepo visual que tudo v a um
s tempo, mas, ao mesmo tempo, seleciona (uma caracterstica
importantssima do crebro humano) o que v.
Embora o crebro seja comumente tratado como se tivesse
sido sempre o mesmo ao longo da histria do homem, ele est em
permanente transformao. Ora, qual foi a genialidade de Galileu
em seu tempo? Embora o telescpio no tenha sido por ele inventado, foi ele, de fato, quem o descobriu, quando mirou o tubo, antes usado para observar objetos terrestres, para o cu
(Ramachandran e Blakeslee, 1998/2002). A escola que abriga
uma grande variedade de sujeitos (e, portanto, de crebros)
deveria se inspirar em Galileu e ajudar os alunos a dirigirem seus
olhares para alm de seus muros.
Sobre dado-achado. O dado-achado, de acordo com Coudry(1996), resulta da
relao recproca entre teoria e dado, sendo uma indicao de um processo em
andamento, que resulta sempre da interao, estando os interlocutores frente a
frente ou no. S reconhecido como tal luz de um quadro terico que orienta o
olhar do investigador. A anlise do dado-achado tem um duplo papel: ajudar a entender o aprendizado em curso e, ao mesmo tempo, impulsionar o refinamento/movimento terico.
A escola uma fonte de dados-achados, especialmente, sobre processos e usos
de escrita.
O denominado erro pode se apresentar como um dado-achado aos olhos do
professor, indicando-lhe caminhos para compreender melhor a aprendizagem de um
aluno em particular e, ao mesmo tempo, orientando-o na criao de contextos significativos em que o aprendiz possa prosseguir aprendendo.

A despeito de uma escola padronizada, PH, como tantos outros


alunos, acha uma sada. A dele a de ter sacado, por diversas
razes, a diferena e, portanto, as condutas que deve seguir na
escola e na vida. Outras sadas, no entanto, so estigmatizadas. O
desinteresse, a desateno, a indisciplina, o desrespeito, o baixo desempenho ganham estatuto de anormalidade e encontram na socie-

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dade nomes e modos de avaliao e de tratamento: dislexia, dficit


de ateno, hiperatividade, dficit de processamento auditivo central,
deficincia mental, dificuldade de aprendizagem. Esses supostos
problemas recorrentes em nossa poca reforam o conceito de
padro adotado pela escola e pela clnica. Criam-se novas patologias e novos indivduos (a)normais. Difcil imaginar com base em que
critrios se estabelece a normalidade. Essa a dvida de Calvin (personagem de Bill Watterson) diante do comportamento de seu pai, de
quem espera um comportamento normal. Enquanto brincam em uma
manh de neve, Calvin comenta com Haroldo: As crianas no tm
muita experincia. A gente acha que normal aquilo que nossos
pais fazem. Nesse exato momento, seu pai entra em casa, todo
contente, coberto de neve, e diz: Uau, como adoro feriados! Acordar
s 6, correr 10 km na neve e depois comer um mingau!. Calvin,
estupefato, diz para Haroldo: Normal talvez seja uma palavra forte
demais. Haroldo completa: Acho que a gente saberia o que normalidade se visse algo normal. A tira mostra o risco de se tomar
como critrio de normalidade uma referncia padro nesse caso,
o pai, o nico anormal na histria.
Embora a vida nos ltimos 10 anos tenha mudado muito, as
mudanas no tm eco na escola padro. Conservadora, mediada
por um senso comum que a mantm, no encontra caminhos para
absorver os efeitos dessas mudanas, nos valores, nos saberes,
nos alunos. Diante desse fato, apresentamos nesta seo um conjunto diversificado de dados-achados de escrita, envolvendo vrios
sujeitos, com o objetivo de destacar diferenas em seu processo
de aquisio e uso. Conhecer as diferenas ajuda a reconhecer o
que, de fato, prprio do processo, por um lado, e identificar os
desvios que podem caracterizar, eventualmente, um processo patolgico por outro. Discutimos, enfim, alguns papis que linguagem e
crebro cumprem no processo de aquisio e uso da escrita/leitura: um aprendizado crucial para toda a vida, na escola e fora dela.

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A linguagem em
funcionamento: fazer e
refletir por meio da escrita

omeamos por enfatizar a presena do inter-humano em cada


um de ns. O outro parte do sujeito e, ao mesmo tempo, dele
diferente. pela multiplicidade de interaes que se estabelecem pela linguagem que cada um se constitui como sujeito
e aprende. Queremos com isso destacar o carter social, interativo, prprio da linguagem.
Bakhtin (1929/1999) afirma que o dilogo a forma mais
simples de comunicao verbal exatamente porque permite ver
claramente a alternncia entre um eu e um tu. O princpio dialgico bakhtiniano deve, no entanto, ser entendido de forma expandida: a dialogia prpria da linguagem. Aquilo que cada um de ns
diz um j-dito por algum, em algum tempo, e atualizado sob
novas circunstncias, com novos propsitos. Essa rede de dizeres
passados, presentes, em permanente conjuno e projeo, produz aquilo que Maingueneau (1987/1989) denomina de interdis-

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curso. O interdiscurso, portanto, faz parte do funcionamento discursivo da linguagem. Mas como isso se revela na escrita?
Vejamos um dado de PH, aos 6 anos, quando na pr-escola, s
voltas com a aquisio da escrita. PH escreve um bilhete para a
me para avis-la que no conseguiu fazer a lio.
Dado 3: A lio

H, nesse texto, indcios de um processo em franca evoluo:


a letra cursiva convive com a letra de frma, algumas vezes, em
uma mesma palavra; o traado da letra cursiva, bem como o sistema ortogrfico, mostram-se instveis. H marcas de refaco
(Abaurre et al., 1997), isto , de reescritas que revelam a leitura
que a criana faz daquilo que escreve. Isso mostra como leitura e
escrita passam a ser solidrias. Algumas dessas marcas so
legveis, outras no. A segmentao das unidades da escrita um
desafio, mostrando, claramente, a circulao que h entre a enunciao escrita e a oral: a escrita segmentada da palavra con-

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segui (com + segui) talvez seja motivada pelos sentidos das duas
palavras, com e segui.
Queremos com esse dado chamar a ateno para a presena
de outras pessoas no texto de PH, vrias vozes que interferem
em sua produo de maneiras diferentes (Ducrot, 1984/1987).
Primeiro, o outro-destinatrio, sua me, para quem escreve o bilhete; segundo, o outro-leitor imediato, ele mesmo, que muda de
papel enquanto escreve-l-reescreve o texto e, finalmente, um terceiro participante (LN), que auxilia a atividade em curso. Observese no canto esquerdo inferior do bilhete a escrita de Alio. Esse
escrito foi feito pela pessoa que cuida de PH enquanto seus pais
trabalham, com quem ele passa todas as tardes e a quem recorre
em momentos de dvida. LN, de 33 anos, procedente de zona
rural, freqentou pouco a escola, que abandonou para trabalhar na
lavoura e, tal como PH, tem dvidas a respeito de como deve
segmentar as palavras na escrita. Pode-se observar, pelo traado
irregular, sutil, que PH une as palavras a e lio, depois de t-las
escrito separadamente, na linha acima da produo de LN. LN
tem, pois, um papel ativo na produo de PH e, juntos, procuram
decifrar alguns enigmas da escrita.
Essa interao ou esse tipo de prtica social particular estabelecida entre PH e LN tambm uma prtica discursiva.
Desse conceito, interessa aqui o amlgama entre a linguagem e a
prxis humana. Fazer lio de casa, portanto, uma prtica discursiva, que pode contar com vrios protagonistas; no caso de PH,
com a presena de LN.
Em suma, devido natureza dialgica da linguagem (Bakhtin,
1929/1999) que, em meio a diferentes tipos de prticas discursivas, diferentes pessoas estabelecem as mais variadas relaes
sociais: interaes entre crianas, interaes entre adultos, entre
adultos e crianas, entre letrados e no-letrados, entre pessoas
com dificuldades de linguagem e pessoas sem dificuldades de lin-

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guagem; enfim, estamos nos referindo heterogeneidade dos


sujeitos e da linguagem.
Tais interaes no se do no vcuo, no vazio. Elas esto sempre ancoradas numa determinada prtica social, seja na escola, no
clube, em festas, no trabalho, na parada do nibus, no elevador. E
cada uma dessas situaes de uso da linguagem tem suas peculiaridades: h uma pragmtica em pauta para cada uma delas, ou
seja, um conjunto de regras culturais e sociais que regulam esses
encontros via linguagem.
Desse ponto de vista, a linguagem est presente nas mais variadas aes humanas: tanto nas monologadas, silenciosas quando o aprendiz, s voltas com um problema, pensa com seus
botes, partindo daquilo que j sabe sobre ele, faz associaes
e relaes entre saberes j experimentados e/ou compreendidos
quanto nas interativas e pblicas quando o aprendiz pergunta, confronta suas hipteses, ouve as explicaes de seus pares,
l uma novidade, ouve um fato por ele ainda desconhecido. A linguagem, portanto, continuamente renovada a cada situao
interativa ao mesmo tempo que transforma o sujeito. O aprendizado mediado pelo uso cognitivo e social da linguagem
torna-se assim um contnuo exerccio de reformulao de opes
solitrias e histricas (Franchi, 1977/1992).
Dizer/escrever algo a algum e ler/compreender o que dito/escrito depende, alm do uso de uma lngua, de outros sistemas: o sistema de boas maneiras, os sistemas de referncia e o
sistema da hierarquia entre os falantes, das suposies derivadas
do conhecimento mtuo, enfim, da cultura, como nos lembra
Possenti (1992).
Quem j passou pela experincia de viajar para um outro pas
sabe que saber a lngua insuficiente para participar, de fato, das
prticas sociais locais. Nelas, entram em jogo, como vimos, uma
srie de fatores vinculados s condies de produo do discurso

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(Geraldi, 1991/1993), que so fundamentais para que a interao


se d a contento.
Isso mostra que o uso da linguagem demanda um trabalho com
e sobre a lngua que d forma ao contedo varivel de nossas
experincias (Franchi, 1977/1992). E esse trabalho que interessa escola, ou seja, fazer linguagem e refletir sobre ela. esse
trabalho que deve acontecer em sala de aula, dando visibilidade
s aes do aprendiz para que se possam analisar os processos
de significao verbais e no-verbais e as relaes entre eles
, de modo a intervir no processo de aquisio da escrita quando for oportuno (Coudry, 1986/1988).

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O crebro em ao: trabalho


e atividade reflexiva

a capacidade de aprender do crebro, em todos os nveis, que


faz do homem um sujeito aprendiz (desde que no acometido
de doenas que destruam partes essenciais do sistema). Essa
plasticidade, tanto do crebro quanto do sujeito o que acreditamos deve servir de inspirao para os desafios do ensino.
Por isso tomamos, nesta seo, os fundamentos tericos sobre o
crebro desenvolvidos pelo neuropsiclogo russo A. R. Luria.
As funes superiores linguagem, memria, percepo,
ateno dirigida, gestualidade, raciocnio intelectual , assim chamadas para se diferenciarem de estruturas elementares, como
aes reflexas e automatizadas, so concebidas na relao do
homem com outros homens, consigo mesmo, com as coisas, com
a cultura local, com as culturas do mundo e com a natureza. So
construdas ao longo da vida e, por isso mesmo, historicamente
contextualizadas. Tais funes envolvem o funcionamento de todo
o crebro, numa rede de estruturas e reas, algumas especficas,
funcionando como base, outras menos especializadas e aptas a

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tecer relaes dos mais diversos tipos que redundam em aprendizados, memrias e prticas.
O crebro um rgo que no se v e que tudo v. Gerencia
um corpo que fala, age, respira, come, ama, brinca, aprende,
l, escreve, ouve, tem medo, raiva etc. presente, datado, localizado. Assim, as aes que comanda se nutrem desse ambiente
historicamente estabelecido, numa relao contnua de reciprocidade entre ele, o corpo e o ambiente. Cada ao humana aprendida convoca estruturas e funes especficas (dadas pelo patrimnio da espcie) que, por sua vez, se relacionam a outras menos especializadas (postas pela cultura e responsveis pelas diferenas entre as pessoas), cujo funcionamento conjunto resulta
na ao em questo. Essa relao entre o geral e o especfico,
baseada em uma organizao hierrquica, exige um trabalho coordenado e integral de todo o crebro e sustenta toda aprendizagem humana.
Focalizamos a seguir, brevemente, os trs blocos de funcionamento do crebro descritos por Luria (1979), com suas principais
estruturas e funes. Para o entendimento do funcionamento geral
do crebro, usaremos a escrita como exemplo de uma atividade
complexa. Para mostrar a dinmica do processo no apresentaremos os blocos em seqncia.
Toda criana que entra na escola tem algum tipo de conhecimento que ser usado nesse novo aprendizado. Pode se tratar de
crianas favorecidas por um ambiente familiar em que a escrita
est presente ou no. Mesmo nesse ltimo caso, a criana acumula experincias teis ao aprendizado da escrita como, por exemplo, grande desenvoltura motora, orientao espacial, coordenao vsuo-motora isso sem mencionar todo e qualquer tipo de
contato que mantm com prticas sociais que lidam direta ou indiretamente com o oral/escrito.

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Sobre os sistemas verbal e no-verbal. A atividade simblica integra sistemas da ordem do verbal (a linguagem oral e a escrita) e do no-verbal (gestos,
desenhos, figuras, imagens, msica, sons das coisas e dos animais, cheiros, texturas, sabores). Esses dois tipos de sistema esto envolvidos na produo e na
atribuio de sentidos. Para ler histrias em quadrinhos, por exemplo, preciso usar
esses dois sistemas simultaneamente: h coisas escritas e desenhadas, e o sentido resulta da conjuno delas.

Supondo ento que a criana j tem um patrimnio orgnico e


cultural, fundamental que tenha uma disposio para o novo
aprendizado, motivado por vrios fatores, como por exemplo:
P a ida escola marca uma nova etapa na vida da criana;
P todas as crianas esto na escola;
P a criana gosta de livros e de computador;
P ela assiste televiso;
P ela quer escrever uma carta para os avs que moram em
outra cidade etc.
Essa disposio dada por um estado vigil do crebro responsvel pela ateno dirigida, imprescindvel para qualquer aprendizado e suportada por estruturas que compem o Bloco I do crebro descrito por Luria (1979). Quando essa ateno dirigida deixa
de acontecer? Em dois tipos de situao: quando h um decrscimo da atividade cerebral, por exemplo, em estados de sonolncia
e embriaguez; ou quando o foco de ateno deslocado por interferncia de necessidades, emoes e desejos: fome, paixo, vontade de estar em outro lugar, preocupao etc.
O resultado do declnio da ateno em sala de aula se manifesta de vrias formas: indisciplina, distrao, desinteresse, conversa paralela, agressividade. Para manter essa ateno dirigida
em sala de aula crucial envolver os alunos em atividades que
sejam significativas e relevantes para eles e controlar as condies ambientais em nveis compatveis com os rgos dos sentidos, especialmente com a audio.

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A ateno dirigida no depende s do pleno funcionamento do


Bloco I do crebro. Depende ainda de estruturas mais complexas
que atuam em conjunto para monitorar seu funcionamento. Isso
feito com a participao da poro pr-frontal do crebro que compe o Bloco III e desempenha um papel crucial no planejamento e
checagem da aprendizagem. Alm de monitorar a ateno, a
regio pr-frontal tambm controla as informaes que chegam ao
crebro pelas vias que se ligam aos rgos dos sentidos. Para
aprender a escrever desejvel especialmente ver, ouvir, pegar, orientar-se no espao, sendo o Bloco II do crebro o responsvel pelo
recebimento, a elaborao e o registro de tais informaes, em
reas especficas que se localizam na poro posterior do crebro.
O Bloco II formado por trs camadas de neurnios que se
sobrepem: a primeira recebe as informaes dos rgos sensoriais, a segunda analisa as informaes, dispondo para isso de
neurnios mais e menos especializados (por exemplo, a orientao espacial resulta do cruzamento de informaes visuais,
auditivas e cinestsicas) e a terceira sintetiza as informaes que
resultam do trabalho das duas camadas anteriores (por exemplo,
tudo que antecipa o ato de escrever).
O Bloco II do crebro prepara, ento, as aes a serem realizadas sob o comando do Bloco III: (...) um aparelho especial,
capaz de criar e manter as necessrias intenes, elaborar programas de ao a elas correspondentes, realiz-los nos devidos
atos e, o que de suma importncia, acompanhar as aes em
curso, comparando o efeito da ao exercida com as intenes iniciais (Luria, 1979, p. 107).
Sobre ateno. O conceito de atividade seletiva proposto por Luria refere-se
S
capacidade de dirigir a ateno para uma coisa e no para outra durante uma determinada atividade. Isso implica a inibio de fatores que nela co-ocorrem e no so
importantes para a sua execuo. Em sala de aula ouvem-se vrios barulhos do
mundo: passarinhos cantam l fora, algum espirra, um caminho passa na rua,

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uma porta bate etc. Quando algum desses rudos interfere no trabalho em sala de
aula, significa que houve um decrscimo na ateno seletiva. Muitas salas de aula
transformaram-se em um ambiente prejudicial para a manuteno da ateno seletiva. Falar ao mesmo tempo, falar muito alto para tomar a palavra e ser ouvido so
atitudes que atrapalham o aprendizado e so nocivas sade (audio e voz). O
controle das condies especialmente das relacionadas audio uma ao
preventiva.

Anlogo ao que caracteriza o Bloco II, o Bloco III tambm formado por trs camadas que atuam em ordem inversa do segundo: a terceira responsvel pela formulao de intenes relacionadas escrita, ao seu planejamento e monitoramento, aproveitamento de aprendizados anteriores e inibio de estmulos que
interferem na sua realizao; a segunda prepara e coordena todos
os gestos necessrios para escrever (movimento culo-motor,
movimento de mo e dedos, manuteno da postura, por exemplo) em consonncia com as metas estabelecidas, e a primeira
responsvel pela execuo do ato de escrever propriamente dito.
Veja a seguir, de forma simplificada, as principais funes cerebrais envolvidas na escrita:
PRTICAS SOCIAIS
SUJEITO-ESCREVENTE

ATENO
Bloco I

META/PLANO

ACOMPANHAMENTO DA AO
Bloco III

COORDENAO DE INFORMAES
VISUAIS
AUDITIVAS
Bloco II

ESPACIAIS
TTEIS
etc.

Viso simplificada do crebro em ao na atividade de escrita.

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O ato de escrever, portanto, apenas comea com um estado de


alerta por parte do sujeito (Bloco I). Em seguida, tem-se a obteno, elaborao e registro das informaes do mundo exterior
(Bloco II) e, finalmente, o estabelecimento de intenes, a programao da ao e sua realizao continuamente monitorada e ajustada (Bloco III). Sem o trabalho coordenado dos trs blocos no h
aprendizado possvel.
A Figura 1 ajuda a identificar e compreender a anatomia geral
do crebro. O desenho superior esquerdo apresenta uma viso do
hemisfrio esquerdo. Os demais desenhos dessa figura identificam em preto os trs principais blocos do crebro envolvidos nas aes humanas, sendo a escrita uma delas (Luria, 1970).
Em suma, a organizao do crebro em blocos abrange todas
as regies cerebrais (externas e internas) que se subdividem, por
sua vez, em uma poro anterior envolvida no funcionamento de
atividades motoras falar, andar, pegar, nadar tambm denominada de rea dinmica, e em uma poro posterior, chamada
gnsica, que trata de processos perceptivos auditivos, visuais,
tteis-cinestsicos (provenientes da sensao que o movimento
provoca), olfativos e de suas relaes.
Sobre os hemisfrios cerebrais. As diferentes regies cerebrais
pores anterior e posterior formam dois hemisfrios direito e esquerdo
que se unem por meio de um espesso feixe de fibras nervosas: o corpo
caloso. O hemisfrio esquerdo controla a metade direita do corpo e vice-versa,
em virtude do cruzamento de fibras nervosas. Embora o sistema nervoso seja
simtrico, ao longo do desenvolvimento da criana, os hemisfrios se especializam para algumas funes, sendo um dominante em relao ao outro.
Disso depende, por exemplo, a dominncia para a linguagem e a preferncia
manual. No destro, o hemisfrio esquerdo o dominante e, no canhoto, o direito. Isso revela a estreita relao entre trabalho (dominncia manual) e linguagem. Assim, os hemisfrios tm entre si uma assimetria funcional: o
esquerdo responsvel por funes relacionadas linguagem e o direito, por
funes relacionadas a percepes espaciais, gestualidade e musicalidade.

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Figura 1. Viso anatmica e funcional do crebro.

corpo caloso

lobo parietal

sulco
central

fissura
parieto-occipital

lobo occipital

lobo
frontal

tlamo
hipotlamo

sulco cerebral
ponte
lateral
medula
lobo temporal

regio premotora

cerebelo

nculo membrana

sulco precentral
sulco central
regio premotora

regio
prefrontal

cerebelo

formao reticular
sulco precentral sulco
central

regio
prefrontal
regio motora

regio motora

Fonte: http://www.comnet.ca/~pballan/Functsystems.htm

O primeiro Bloco (desenho superior direito) formado pelas reas


superiores do tronco cerebral, composto, particularmente, pelo hipotlamo, tlamo tico e sistema de fibras reticulares, sendo responsvel pelo estado de alerta do crebro e pela seleo contnua de
estmulos. O segundo Bloco (desenho inferior esquerdo) que se
localiza na poro posterior do crebro formada pelos lobos parietal,
temporal e occipital desempenha um papel-chave no recebimento, elaborao e registro das informaes que chegam ao crebro. O
terceiro Bloco (desenho inferior direito) localizado na poro anterior do crebro, composta pelo lobo frontal responsvel pela formao de intenes e programas de ao.

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Veja na Figura 2 como se d o trabalho conjunto e coordenado


das diferentes regies cerebrais envolvidas em um movimento voluntrio, como a escrita.
Figura 2. O crebro em ao no movimento voluntrio.

Fonte: http://www.comnet.ca/~pballan/Functsystems.htm

O movimento voluntrio controlado por complexas zonas corticais e


subcorticais: (1) a regio ps-central (posterior ao sulco central ou
sulco de Rolando) lida com o feedback sensorial enviado pelos msculos; (2) a regio parieto-occipital se envolve na orientao espacial
do movimento; (3) a regio pr-motora encadeia harmonicamente diferentes partes do movimento; (4) a regio frontal programa o movimento a ser realizado. Leses cerebrais nessas diferentes regies afetam
de diferentes maneiras o movimento voluntrio.

Dada a complexidade do sujeito e de seu funcionamento cerebral, a escola deve aproveitar esse imenso potencial e revert-lo
em aprendizagens complexas. Atividades como ditado e cpia,

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comuns na prtica escolar, quando repetitivas e descontextualizadas podem levar os alunos a uma subutilizao de seus talentos.
Em outras palavras, podem interferir negativamente no funcionamento do Bloco I do crebro, sem o qual a aprendizagem impossvel: a falta de motivao leva o aluno a dirigir sua ateno para
outros interesses que o afastam da tarefa em questo.
Isso no quer dizer que o ditado e a cpia no possam ser bem
aproveitados em sala de aula. H professores que usam esses
expedientes de forma produtiva, colocando os alunos diante de
questes de escrita. Veja como uma professora de Histria e
Geografia de uma 3- srie do ensino fundamental justifica e contextualiza, em uma circular endereada aos pais, os exerccios de
cpia no processo de escrita:
(...) Por meio deles [exerccios de ortografia cpia, interpretao de
enunciados, relao e resoluo], os alunos tornam-se conscientes
do processo de escrita, praticamente esquecido nos dias de hoje, e
passam a analisar os aspectos morfossintticos relativos ortografia,
as diferentes relaes existentes entre a fala e a escrita e tambm as
restries impostas ao emprego das letras pelo prprio contexto das
palavras, frases, comentrios e textos que sero por eles produzidos
gradativamente (...).

Quando a escola estimula os alunos a se engajarem em atividades criativas que requerem a formulao e verificao de hipteses, o estabelecimento de associaes e relaes de naturezas
diversas, a busca e utilizao de novos conhecimentos, os alunos
aprendem mais e melhor. Exemplo disso a grande divulgao do
Internets entre jovens de todas as classes sociais. A despeito
de ter ou no um computador em casa, boa parte dos alunos das
escolas dos centros urbanos comungam de um outro modo de
escrever em PB que tem deixado os professores preocupados
tanto por no saberem com ele lidar, quanto por dele terem um
pr-conceito que atrapalha uma anlise isenta.

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Sem julgar, neste momento, esse tipo de escrita, importante


analisar a complexidade de relaes que os alunos fazem para
fabricar e utilizar essa linguagem. So necessrias relaes entre
o que do ponto de vista do sistema ortogrfico da lngua e o que
do sistema fonolgico dessa mesma lngua; entre sistemas noverbais e a lngua; entre a lngua materna e a lngua inglesa (seja
por uma relao direta ou indireta com esse idioma) etc. Isso
mostra que nossos alunos, muitas vezes desinteressados e pouco
produtivos em sala de aula, so capazes de escrever e muito!
na vida fora dela.

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Como a escrita fora


da escola?
Com o objetivo de contextualizar os conceitos apresentados na seo
anterior, destacaremos o papel de algumas funes do crebro envolvidas
em alguns dos textos produzidos pelos sujeitos nas prximas sees.

texto que segue (Dado 4) mostra um pouco da relao de LN


com a linguagem em sua representao oral e escrita. Tratase de uma pessoa falante de uma variedade vernacular desprestigiada e estigmatizada do PB, como tantas em nosso pas, que foi
morar em uma cidade grande, o que mudou radicalmente seus
hbitos e a fez enfrentar novas experincias de vida.
A variedade vernacular ou popular uma das variaes lingsticas que se observam na lngua quando posta em funcionamento por falantes e escreventes. De uma
maneira geral, a variedade est relacionada ao grupo social a que pertence o sujeito
e/ou sua regio geogrfica.
A variedade popular convive com a variedade culta ou norma culta. O senso
comum cr equivocadamente que esta ltima a lngua por excelncia. A variedade padro o resultado de uma atitude social ante a lngua, que se traduz, por
um lado, pela seleo de um dos modos de falar entre os vrios existentes na comunidade e, por outro, pelo estabelecimento de um conjunto de normas que definem
o modo correto de falar (Alkmim, 2001, p. 40).
A escola padro toma a norma culta como padro, como se essa variedade fosse
a nica possvel, desvalorizando as variedades vernaculares usadas pelos alunos.
A escola, assim como deve despertar os alunos para escreverem vrios tipos

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de textos, deve incentiv-los a compreender as variaes da lngua, orientando-os na


seleo de modos de falar/escrever compatveis com as diferentes situaes interativas. Se se pede, por exemplo, que um aluno escreva uma histria em quadrinhos protagonizada pelo Chico Bento, desejvel que ele use a variedade do personagem. Se for uma histria do Bloguinho, o aluno dever usar o Internets. Se se
tratar de uma carta endereada ao diretor da escola, dever ser escrita seguindo as
regras da norma culta. O critrio de certo/errado passa a ser o da adequao em
funo do gnero de discurso e de suas condies de produo e no o de no corresponder a uma variedade que lhe imposta como a nica possvel, muitas vezes
a ele inacessvel, a no ser na escola.

Pouco adianta, no Brasil, para as classes pobres que estudam


em uma escola pblica destruda to rapidamente pela ditadura e
que estamos ajudando a recompor, medir a escolaridade pelos anos
que se freqenta a escola. LN cursou at a 3- srie do ensino fundamental e abandonou os estudos para trabalhar na lavoura, o que
tambm uma realidade brasileira que estamos lutando para mudar.
Dado 4: Lista de compras

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O que h nessa lista de compras, sob o ponto de vista da relao oral/escrito e dos conhecimentos que se aprendem fora da
escola?
O texto de LN mostra que ela sabe fazer uma lista de compras
e que tem domnio desse gnero: a disposio no espao do papel
e a separao por itens alimentos e material de limpeza ilustram esse conhecimento. Isso revela a atuao conjunta da regio
tmporo-parieto-occipital do crebro (poro posterior), responsvel, nesse caso, pela coordenao vsuo-espacial e por escolhas
lexicais apropriadas, o que resulta na composio do texto em linhas e colunas ordenadas por categorias semnticas. Alguns aspectos da escrita dos itens da lista indicam que no h domnio
completo do sistema ortogrfico do PB, convencionalmente usado;
mostram tambm que h um crebro em ao, um sujeito em
questo que faz hipteses, supe formas, conhece representaes
de certas letras em determinados contextos fonolgicos, desconhece outras. No sabe, por exemplo, que a letra g antes de a tem
som de ga e no de ja. O domnio que tem do sistema ortogrfico
no suficiente para impedir o vai-e-vem da fala e da escrita (vrede;
detregete; loas; ingienico); por isso mesmo a marca do sabo
(Yp) vem associada forma, em p o que LN registra como
imp. A marca da nasalidade, ora para mais (ingienico), ora para
menos (brilhate), mostra a complexidade dessa representao em
nossa lngua e o trnsito entre o oral e o escrito.
interessante destacar a relao desse sujeito com a escrita
no que diz respeito a como se escrevem algumas palavras do texto:
em mussarela, em vez de duplicar o s, duplica o r; em Bacom e em
Catchup (que pode ser escrito ketchup ou catchup) representa bem
o som [ei] do ingls com a letra a; no primeiro caso, finaliza a
palavra com m, como usual em portugus; no segundo baseia-se
na fala e representa bem, no ortograficamente, mas foneticamente. Note-se ainda, acima da palavra mussarela, uma rasura:

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sinal de que LN est atenta ao que escreve e monitorando sua


ao, o que mostra o funcionamento dos blocos I e II do crebro.
Se, por um lado, existem pessoas como LN, que passaram
pela escola sem que ela modificasse a qualidade de seu texto,
mas fazem um uso funcional da escrita que tm para aquilo que
precisam na vida, existem, por outro, as que fazem um uso diferente da escrita fora da escola. o caso, por exemplo, dos internautas, que construram o Internets para esse fim. Cada vez
mais essa linguagem ganha lugar em outras mdias, popularizando-se entre aqueles que no tm computador e nunca entraram
na Internet.
A circulao de formas lingsticas no-convencionais, como o
Internets e seus emoticons preocupa a escola que, sem conheclas, adota uma postura preconceituosa, anloga que vem
adotando desde que foi aberta para todos em relao s variedades vernaculares desprestigiadas. Ao contrrio, a escola deveria estar atenta a esse modo de escrever, tomando-o como uma
outra linguagem porque serve a um outro jogo entre os interlocutores e como uma outra lngua porque utiliza parte do
sistema do PB conjugado a outras regras. Como exemplo de uma
regra do Internets, tem-se a substituio do acento agudo pela
escrita da letra h. Essa lngua serve a certas prticas sociais bem
estabelecidas, que se orientam por certas condies de produo,
tambm estabelecidas, e tem como protagonista um certo tipo de
usurio. evidente que h Internets em outras lnguas. Em ingls, por exemplo, you are escrito com as letras maisculas UR,
usando-se, ento, o nome das letras que compem. A origem do
nome do comunicador instantneo ICQ uma sigla derivada da
expresso I seek you (Eu procuro voc), cuja correspondncia em
termos da relao som/letra : [ai] corresponde ao nome da letra
l em ingls, [si] corresponde ao nome da letra c em ingls e
[kyu] corresponde ao nome da letra q em ingls. O interessante

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que a expresso I seek you caracteriza a funcionalidade do programa, qual seja, a de encontrar pessoas via Internet.
O receio da escola de que o Internets ultrapasse as fronteiras
da Internet o que j est acontecendo e invada definitivamente os textos escolares dos alunos s vai se concretizar, de
fato, se a escola no oferecer nenhuma alternativa de escrita que
seja um exerccio vivo, significativo, prazeroso e produtivo. Veja, a
ttulo de exemplo, um panfleto distribudo nas ruas de um bairro
da cidade de Salvador, em janeiro de 2003:
Dado 5: Panfleto

A ladeira agora tem knal!


Canal do mIRC:
#rm_Barreto
Conhea hlera da rua Manoel.
Ainda h vagas para Op!
Que escrita essa? Dirigida a quem? Quais as regras dessa lngua? Na primeira frase do panfleto o autor estabelece uma relao
com seu leitor, que morador da Ladeira Manoel, como conhecida a rua em que foi aberto um ponto de acesso para comunicao
via Internet. Para isso, se dirige ao leitor usando o Internets, eliminando certas redundncias da lngua: no caso, escreve o ca da
palavra canal com uma letra s, o k, apropriadamente selecionada
para tal finalidade. Diferentemente, ao se referir ao nome do programa de comunicao via Internet, escreve a palavra canal de
forma convencional, seguida de seu endereo. Quando, novamente,
estabelece uma relao com o leitor, usa o Internets: em vez de
escrever a galera forma utilizada pelos jovens para se referirem
turma escreve por extenso o nome da letra h (ag) no lugar do

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artigo (a) seguido da primeira slaba da palavra galera (ga). Por ltimo, informa que esto procura de operadores para o mIRC,
escrito em Internets: Op.
interessante observar que a compreenso do material escrito
passa pelo menos at que o leitor decifre o segredo do escrito
pela leitura em voz alta. Por exemplo, ler hlera como a galera
pressupe um outro tipo de segmentao do
escrito, baseada na sntese entre forma (a per- Blog. O blog pode ser concepo visual do desenho da letra h e a per- siderado uma verso virtual dos antigos dirios, ancepo auditiva da leitura do nome da letra ag) tes privados, atualmente
e sentido (a expresso a galera). A relao pblicos. So escritos por
som/letra, portanto, de outra ordem. A comple- meio de um Blogger, uma
ferramenta de Internet que
xidade envolvida na leitura de uma nica pa- ajuda a publicar o blog. O
lavra requer a ao conjunta de todos os blocos weblog, propriamente,
do crebro: ateno ativa, sntese das informa- uma pgina web atualizada
freqentemente, composta
es perceptivas e realizao do ato de ler.
por pequenos enunciados
Para melhor conhecer as especificidades des- em forma cronolgica. Os
sa linguagem importante observar como ela temas dos blogs abrangem
uma infinidade de assunproduzida em seu nicho de origem, a Internet. tos: dirios, piadas, links,
Veja como uma adolescente de 15 anos escreve notcias, poesia etc.
em seu blog.
Dado 6: Blog
http://mahzinhamah.weblogger.terra.com.br/index.htm

(...) kara no domingo eu fui lah na casa do meu tio... pq tipo... ele
tava viajando ^^ eai ele pediu pra eu cuidar da Meg... yorkshire
dele... mt linda!! *-* eu levei ela pra casa da minha voh... e fikei
com ela e com minha me lah fora... aih eu virei as costas pra
pegar gua pra ela e *ploft * a cachorrinha caiu dentro da piscina!!! O.o q d! ela eh super fofa... + molhada daquele jeito ficou
parecida com um ratinho magrelo! ^^ rssr tadinha aih eu sequei
ela neh... logiko... e num desgrudei mais...! (...).

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Alm do que j foi comentado sobre o Internets, esse dado


mostra uma mistura do PB escrito com expresses comumente
usadas pelos jovens na enunciao oral (kara, tipo, O.o q d!, super fofa, tadinha, logiko). Mostra, ainda, o ritmo de forma bem marcada por meio de emoticons, sinais de pontuao e onomatopias
(riso, barulho de afundar na gua). Os asteriscos tm duplo papel:
do salincia ao que o escrevente quer enfatizar (usados antes e
depois de ploft, por exemplo) e servem para desenhar uma carinha (*-*), s vezes com olhos orientais, dada a ascendncia
japonesa da autora do blog (Dado 6).
Nada disso novo: esses smbolos parecem um remake de outros (Freire, 2003). Desde sempre o homem inventa smbolos que
circulam entre participantes de grupos estabelecidos, no-legveis
por pessoas no-iniciadas ou no-autorizadas. Os jovens de hoje,
aproveitando a plasticidade cerebral (Luria, 1970), exercem a
funo criadora da linguagem. A linguagem d forma s coisas do
mundo, mas no as fixa indefinidamente. Essa forma permite
retom-las em um dado momento histrico de tal modo que
a cada vez seja possvel estabelecer novas relaes. A funo criadora da linguagem justamente essa possibilidade de retomar e
reformular infinitamente (Franchi, 1977/1992) na construo e uso
de um sistema verbal e no-verbal que os identifica e que convoca
o funcionamento integrado dos dois hemisfrios cerebrais, consideradas as suas especializaes.
O que causa estranhamento nos textos dos dados 5 e 6 a
forma visual com que se apresentam, o que dificulta a leitura pelos no-iniciados que no os reconhecem como uma escrita possvel. Esse desconforto se assemelha quele sentido por sujeitos
como LN ao lerem textos na forma cursiva. Nos dois casos o que
est em questo so a anlise e a sntese visuais do aparelho perceptivo que tem que ser reconfigurado para reconhecer (ler e interpretar) os limites que demarcam as unidades de sentido. Basta

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lembrar o trabalho lingstico-cognitivo que preciso fazer para ler


hlera como a galera.
Ficam de fora da escola muitos sujeitos e muitos textos. Sujeitos a quem falta o padro adotado pela escola padro e que
de fato no existe e sujeitos que excedem esse mesmo padro.
So excludas, portanto, pessoas que falam variedades vernaculares desprestigiadas e pessoas que usam o PB escrito combinado com Internets. Sair do padro de um modo ou de outro, portanto, no novidade.
H muitas formas de sair do padro. Sujeitos que esto aprendendo a escrever em vrios sistemas usam conhecimentos de um
e de outro quando escrevem, formulando hipteses de escrita que
so avaliadas como da ordem do patolgico. Fazem isso recorrendo representao escrita do sistema fonolgico de sua lngua
materna, por onde atribuem sentido ao que ouvem e lem.
o que ocorre com BS, 8 anos, brasileiro que se mudou para
Genebra acompanhando seus pais. Ainda em aquisio da escrita
do PB, foi ser alfabetizado em ingls em um pas bilnge. Veja-se a
complexidade lingstico-cultural em que est imerso: fala PB em
casa, assiste televiso francesa e freqenta uma escola de lngua
inglesa. Na escola, nos ditados que supostamente avaliam sua produo escrita em ingls, h marcas dos dois sistemas (PB e ingls).
Ao tentar escrever I am, escreveu I em; e ao tentar escrever I come,
escreveu I com, o que mostra um cruzamento absolutamente normal dos dois sistemas em aquisio. As palavras em e com, em PB,
que BS conhece, entram no lugar de formas ainda desconhecidas
por ele em ingls. O que ele faz? Escreve o que reconhece fonologicamente do PB. mal-compreendido, erra e recebe o rtulo de
dislxico. Se como PH e a despeito da escola e do diagnstico
j recebido BS encontrar uma sada, certamente ser um
falante/escrevente das trs lnguas com que convive.
Esse fenmeno que se observa em BS muito comum entre

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lnguas que sofrem influncias, por diferentes razes, de outras.


Basta ir a um shopping em qualquer lugar do mundo para constatar a presena de palavras e expresses em ingls: sale, 40%
off, hot-dog, fast food, drive-thru, self-service, sundae etc. Basta um
rpido olhar pelo interior do Brasil para ver a transformao desse
lxico em palavras que convencionalmente no so mais nem de
uma lngua nem de outra, mas so aportuguesadas e, com o uso,
muitas delas so lexicalizadas e dicionarizadas. Futebol um bom
exemplo: uma palavra do ingls para designar o esporte brasileiro
mais genuno.
A imagem a seguir mostra o modo como falantes do PB que
muitas vezes no dominam as regras da escrita do PB escrevem
expresses em ingls usando a variedade oral que dominam, como
referncia: o que ouvem do ingls escrito em portugus. O autor
desse cartaz usa a expresso self-service para caracterizar uma
refeio, no mnimo, curiosa: ou se trata de um prato-feito (bem
brasileiro) que custa R$ 5,00, contanto que se coma at dois
pedaos de carne (o terceiro custar mais R$ 0,80); ou se trata de
um self-service para tudo que no seja carne, cujo consumo limitado a dois pedaos. interessante pensar quais as razes que
levam o autor a usar a expresso em ingls. Hoje no Brasil freqente o uso da lngua inglesa em bares, lanchonetes, restaurantes
e lojas em geral. A introduo da expresso self-service tem como
efeito de sentido atrair clientes para o seu estabelecimento.

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Esses fenmenos, prprios de toda lngua viva, deveriam ser


trazidos para a sala de aula, em vez de serem desconsiderados. A
partir deles, vrios outros conhecimentos podem ser produtivamente explorados: a histria, a geografia, a antropologia, a cultura
de diferentes povos, alm claro da prpria lngua. o que
faz Maurcio de Sousa, ao trazer a vida para as histrias em
quadrinhos. Como um homem ligado em questes de seu tempo,
retira dos variados tipos humanos os perfis de seus personagens.
O resultado a criao de uma turma a turma da Mnica ,
em que convivem crianas diferentes: a briguenta Mnica, a gulosa
Magali, o Casco, que tem horror a gua, e o Cebolinha, que troca
sons ao falar. Sem citar o Pelezinho, um craque de futebol; o Chico
Bento, que fala caipira; o Anjinho, que s faz o bem; o pequeno
cientista Franjinha; o fantasma Penadinho e o ndio Papa-capim.
Recentemente, novos personagens foram integrados a essa galera:
o Luca, um menino cadeirante; a Dorinha, uma menina cega, e o
Bloguinho, um menino fissurado em Internet, que fala Internets.
Com a criao de Bloguinho, Maurcio de Sousa acolhe essa nova
linguagem, contextualizando-a no personagem e, ao mesmo tempo,
a diferencia de outras formas lingsticas como as que caracterizam a fala do Chico Bento e a do Cebolinha. A marca do Bloguinho
um penteado em forma de arroba (@): nada melhor para caracterizar esse novo personagem, lanado em 2004.
Tal como Galileu, Maurcio de Sousa um bom exemplo a ser
seguido pela escola.

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Como a escrita na escola?

or que escrever textos uma atividade complexa? Por pressupor uma srie de operaes lingstico-cognitivas que vai
muito alm da codificao de sons em letras para escrever e da
decodificao de letras em sons para ler, at porque tais relaes
so heterogneas, no unvocas. Vrios conhecimentos, a um s
tempo, so necessrios para escrever: manipular o sistema ortogrfico de uma lngua, o que requer o estabelecimento de relaes
entre som e letra, entre palavras e coisas, entre palavras e gestos,
entre palavras e palavras, entre palavras e idias, entre palavras e
fatos. preciso que o sistema da escrita esteja imerso em prticas sociais (discursivas) que fazem sentido para uma determinada comunidade de falantes dessa lngua.
Que prticas so essas? Prticas que se contextualizam em
funo daquilo que as pessoas fazem: em casa, na escola, no trabalho e nos lugares que freqentam; e mais o que vem pelas ruas,
em lojas, igrejas, cinemas, estdios de futebol, supermercados, caixas eletrnicos; e mais ainda o que lem e ouvem a respeito de
fatos ocorridos na cidade, no cenrio nacional e internacional; as

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leituras que fazem; as histrias que ouvem e contam; os casos que


relatam. Trata-se de um sistema estabelecido de escrita imbricado
com prticas culturais tambm estabelecidas e regulares, ambos
em funcionamento.
No ensino da lngua escrita, em geral, o que se observa uma
certa predileo pela forma (ortografia, pontuao, acentuao e
formas gramaticais) em detrimento do sentido. o que exemplificaremos com um texto escrito por uma criana de 8 anos (CG),
aluno da segunda srie do ensino fundamental de uma escola
pblica do interior do estado de So Paulo. CG no apresenta dificuldades de linguagem oral.
Um primeiro ponto a ser observado o modo como a professora solicita a atividade. Trata-se de um conjunto de quatro figuras
que ilustra o encontro entre um camaleo e um gavio, assim
instrudo: Observe as figuras e escreva uma histria. A solicitao da atividade no neutra; ao contrrio, induz a um certo tipo
de texto. E a criana percebe isso.
Dado 7: O camaleo

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O que CG faz para dar conta dessa atividade? Como se trata


de uma histria, introduz marcadores tpicos de um gnero que
conhece as histrias infantis: era uma vez e viveu feliz para
sempre, supondo que toda histria comece e termine com essas
formas. As figuras, por sua vez, determinam a descrio das aes
nelas ilustradas. O modo como a criana desempenha a tarefa
mostra um sujeito em ao e um crebro em funcionamento que
busca estratgias lingsticas e cognitivas compatveis com seu
conhecimento de mundo e com usos de linguagem presentes, inclusive, na escola. um ser do seu tempo. Age como se a tarefa
fosse um quebra-cabea em que identifica peas e modos de encaixe, o que mostra ter estruturas lingsticas e cognitivas que do
suporte atividade realizada.
Uma questo para a escola, em relao escrita, como
transformar retalhos em uma colcha, ou seja, como ajudar a criana, a partir dos conhecimentos que ela tem e daqueles que ela
pode adquirir fazendo essa atividade, a compor uma pea discursiva. pelo exerccio (solitrio/reflexivo e social/pblico) da escri-

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ta. Esse o pulo-do-gato: de nada adianta lidar com cada retalho isoladamente, esquecendo que o conjunto desses retalhos
que d forma colcha, ou sentido ao texto.
O que de imediato chama ateno do leitor no texto da criana
a instabilidade na representao escrita dos sons surdos e
sonoros e, portanto, da relao som/letra. Tal instabilidade tem sido (mal)interpretada, tanto pela escola quanto pela clnica, como
troca de surdas por sonoras e carrega o estigma do chamado erro
escolar, compatvel, por sua vez, com vrias patologias dislexia,
dificuldade de aprendizagem, desvio fonolgico, desordem do processamento auditivo em que h um mesmo sintoma servindo a
vrias desordens. A patologizao (Coudry e Mayrink-Sabinson,
2003) desse tipo de instabilidade e de outras serve para justificar a heterogeneidade que caracteriza o aprendizado e o aprendiz. Essa atitude acaba por esconder o que a criana sabe sobre a
escrita e sobre o mundo: as formas ortogrficas que utiliza, a
seleo e a combinao de recursos expressivos que garantem a
produo do sentido, o uso de formas cristalizadas de histrias
infantis, o ritmo e a temporalidade que confere ao texto, compatvel com a interpretao que faz dos detalhes das figuras e de seus
personagens e as tentativas de (re)escrita que mostram a atividade
reflexiva durante o exerccio da prpria escrita.
Essas chamadas trocas, muitas vezes j rotuladas de desvio
fonolgico, por mdicos, fonoaudilogos, psicopedagogos e professores so interpretadas como tpicas do processo de aprendizagem
inicial da escrita em que h instabilidades no uso da escrita at
que a relao som/letra seja de fato estabelecida. No so todos
os sons surdos representados no escrito por sonoros correspondentes. Uma motivao para isso (e que nada tem de patolgico ou negativo) pode ser a fala sussurrada momento em que
no h vibrao das pregas vocais que acompanha a elaborao
de um texto escrito e que leva a criana a representar na escrita o

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que ouve de si mesma. No ditado escolar, fenmeno semelhante


acontece: a professora fala em voz alta e a criana repete baixinho
para escrever. Nas duas situaes a percepo que a criana tem
de sua fala serve de ncora para a escrita. Como se trata de uma
fala sussurrada, a informao recebida, elaborada e registrada pelo
Bloco II distorcida e produzida como tal no texto.
normal que isso ocorra. Trata-se de uma estratgia da qual a
criana lana mo por vrias razes: para no esquecer o que
ouve e para planejar o que vai escrever, para selecionar a letra que
supostamente corresponde ao som que produz e, por fim, um
procedimento tpico de uma atividade reflexiva com a linguagem.
Essas hesitaes e ensaios so prprios da linguagem em funcionamento, seja na linguagem oral, seja na escrita. Ocorre que na
linguagem oral passam despercebidos e no deixam rastros. Como
na escrita so registrados, ganham visibilidade e se transformam
facilmente em erros.
Sob a nossa tica, esses supostos erros so fonte de dados
(os dados-achados) de um processo em andamento que podem
ser produtivamente usados na interveno, com vistas a dar continuidade a esse aprendizado.
Mostraremos dois tipos de interveno possveis de ocorrer:
uma corretiva e outra criativa. Uma toma as instabilidades como
erros e sua correo no ajuda a criana a reelaborar seu texto;
ao contrrio, a impede de ultrapassar a condio de escrevente inicial. Outra permite vrias possibilidades de reescrita, tanto em
relao ao sistema da escrita quanto aos conhecimentos que
podem ser veiculados e aprendidos no fazer
mesmo do texto. Uma ressalva, no entanto, preVeja, sobre esse
assunto, o volume
cisa ser feita: a interveno corretiva no por
Aprender a escrever (re)essi s negativa, podendo ser produtiva quando se
crevendo, de Srio Possenti,
antecipa e/ou se segue interveno criativa.
nesta coleo.
Pode ocorrer, por exemplo, que o professor inicie

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sua interveno fazendo correes de instabilidades mais aparentes para depois dar seqncia ao pedaggica em direo a
uma interveno criativa, de modo que os textos possam, de fato,
evoluir. Em outras palavras, a interveno corretiva pode bem ser
incorporada interveno criativa (tal como j dissemos a respeito
do ditado e da cpia).

Interveno corretiva
Vejamos uma proposta de reescrita do texto apresentado
(Dado 7):
Era uma vez um camaleo que estava numa rvore, subindo. De
repente, uma ave chegou e o camaleo ficou parado e ficou com medo.
A ave ficou parada e de repente vai embora correndo.
E o camaleo relaxou e continuou a subir na rvore e depois ficou quietinho, ficou relaxando, comendo os insetos e ficou cheio.
E viveu feliz para sempre.

Esse tipo de interveno se concentra na correo ortogrfica


numa, subindo, de repente, chegou, ficou, parado, medo, embora, correndo, relaxou, depois, comendo, insetos, cheio, viveu, sempre
e na correo da pontuao e paragrafao. No se atm, no
entanto, a questes sintticas e semnticas cruciais para a produo textual: repetio de palavras (ficou, de repente); uso recorrente do conectivo e, impreciso lexical (ave, ave correndo, cheio, de
repente), sem falar na omisso de conhecimentos novos a serem
introduzidos no texto, que ampliam as condies de textualidade,
interferindo, de fato, na qualidade da relao da criana com a
escrita. Um cuidado preciso ter para que a textualidade se desenvolva: em nome, supostamente, de resguardar a autoria, esse tipo
de interveno mantm o texto tal como originalmente se apresentou, no promovendo nele mudanas alm das ortogrficas.

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Essa atitude revela uma concepo restrita do que escrever,


em que se observa uma separao entre requisitos prprios da
escrita e requisitos prprios do texto, como se eles no tivessem
relao entre si. Os primeiros tornam-se pr-requisitos de um texto
que nunca se realiza. Questes como pontuao, paragrafao, uso
de maisculas etc. s ganham sentido em um texto; fora dele,
restringem-se a conhecimentos sobre a escrita (conhecimento metalingstico) e se tornam partes que no se juntam para formar um
todo consistente.
Essa prtica escolar dificulta a produo de textos por no
interferir em aspectos prprios da textualidade; tampouco desencadeia nos alunos o interesse pela leitura e produo dos diversos
gneros de discurso que caracterizam o uso da escrita. Parece que
nunca chega a hora de mexer no texto do aluno de forma a tornlo texto de fato. As correes se restringem quilo que o preconceito marca como estigmatizado: ortografia, concordncia (nominal e verbal, de gnero e nmero), pontuao e configurao geral
do texto, como se elas dessem qualidade materialidade textual
apresentada pelos alunos.

Interveno criativa
Reescrever modificar o texto para torn-lo melhor, de acordo
com vrios critrios envolvidos na construo da textualidade, sem
se limitar correo, mas apontando diferentes possibilidades de
escrever o que j foi escrito, considerando o nvel do aluno e
ampliando conhecimentos a serem incorporados ao texto. isso
que promove avanos no processo de aprendizagem e que confere
autonomia e autoria a quem escreve.
Vista desse modo, a interveno do professor nunca a
mesma para alunos diferentes; cada qual tem uma histria parti-

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cular de relao com a escrita (Abaurre e Coudry, a ser publicado)


que, socializada em sala de aula, leva os alunos a terem contato
com outros tipos de texto os de seus pares que, na certa,
vo interferir positivamente na sua produo pessoal. A escrita,
portanto, uma atividade ao mesmo tempo individual e coletiva e
no deve ser padronizada de forma a apagar as marcas singulares
dos diferentes aprendizes.
Apresentamos, a seguir, duas intervenes possveis para o
texto sobre o camaleo. Em ambas se destaca que o papel do
adulto letrado na conduo do processo de reescrita no o de
corretor, mas o de desencadeador de textualidade.
Era uma vez um camaleo que estava subindo, sossegadamente, em
uma rvore, quando, de repente, um gavio que, de longe, o observava se aproximou. O camaleo ficou parado e, com medo, mudou
de cor para se disfarar. O gavio parou em frente rvore e, surpreso, no vendo mais sua presa, saiu voando. O camaleo, aliviado,
voltou sua cor original e pde, finalmente, comer os insetos at
ficar satisfeito.

Outra reescrita possvel:


Certa manh, um camaleo faminto estava procura de insetos
em uma rvore quando foi surpreendido pela visita inesperada de
um enorme gavio. Valendo-se de sua capacidade de mudar de
cor, ficou bem quietinho junto ao tronco da rvore, confundindo-se
com ele. Assim enganou o gavio que, confuso, voou para longe.
O camaleo, ento, relaxado, voltou a ser verde e pde terminar
sua refeio.

As intervenes corretivas tornam a tarefa de escrever penosa,


maante, desinteressante, porque apagam as experincias com a
textualidade que o aluno j tem, e levam produo de um tipo de
texto sempre inicial, difcil de ser ultrapassado. O texto de CL, a
seguir, um exemplo disso. Como muitos alunos, CL tem como

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tarefa escrever o que fez durante o dia, tema que desencadeia textos descritivos, sobretudo para jovens adultos quem tm uma dura
realidade de trabalhar durante o dia e estudar noite. CL tem 26
anos e mora no interior do estado de So Paulo, numa regio bastante carente do ponto de vista scio-econmico.
Dado 8: Como foi o meu dia

CL, 26 anos

O que CL escreveu?
Eu levantei s 6 horas da manh, fui ao banheiro, troquei a roupa,
lavei as mos, fui tomar caf para ir trabalhar na roa, que longe
de casa.
Eu e meu irmo apartamos de mquina, o dia inteiro, capim para alimentar os animais: vacas e cavalos.
s 6 horas da tarde, tomei meu banho, jantei e vim para a escola.
Na aula de ingls fiz muita lio, na de portugus, fiz uma redao
sobre o meu dia. Eu no gostei porque muito difcil escrever: a
gente fala uma coisa e os outros entendem outra.

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Nessa reescrita que fizemos, explicitamos relaes morfossintticas (preposies, flexo, ordem das palavras nas frases) ocultas no texto de CL, possivelmente devido ao trnsito entre
oral/escrito que (ainda) caracteriza sua produo, sem mencionar
os ajustes ortogrficos, pontuao e uso de maisculas.
importante notar que a atividade solicitada uma descrio
colada no dia-a-dia do sujeito no traz nenhum tipo de motivao que possa levar a criar um texto diferente, em que o fazer
desencadeia outras idias, associaes e relaes que possam
ser significativamente incorporadas ao texto em curso. O resultado final uma cadeia linear de eventos que so cronologicamente
dispostos. Trata-se, em ltima anlise, de um texto sem nenhuma
funo social, que faz lembrar o porqu do desabafo do suposto
Marcelo Coelho da 3- B (Dado 1). A lista de compras de LN (Dado
4) muito mais texto, nesse sentido.
Esse mesmo tema Como foi o meu dia poderia ser
bem-aproveitado se fosse ambientado de modo a especificar certas condies de produo do texto como, por exemplo, contar
o dia-a-dia de trabalho na roa para uma pessoa da cidade grande;
anotar em um dirio pessoal o dia vivido; escrever uma carta a um
parente que mora na cidade grande, relatando as duras horas de
trabalho, para pedir que lhe arrume um emprego; ou, de outra
forma, pedir para explicar como funciona a mquina de apartar
capim e como o trabalho de alimentar os animais.
A contextualizao do tema possibilita ao escrevente imaginar
um leitor possvel para o seu texto e, conseqentemente, introduzir outros recursos lingsticos e modos de escrever: comentrios,
explicaes, descries, informaes etc.
Chamamos a ateno, depois de um esforo considervel que
se faz notar pela escrita rasurada e refeita vrias vezes (Abaurre
et al., 1997), para o modo como CL termina sua redao: com uma
clara reflexo sobre a dificuldade que falar/escrever uma coisa
e os outros entenderem outra.

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A vida, a escrita e a escola

rocuramos, ao longo deste trabalho mostrar, entre outras coisas,


como a escrita tambm na escola pode ser prazerosa. Para que
isso acontea preciso conceber sujeito, crebro e linguagem de
uma maneira abrangente e menos preconceituosa. Escrever pode
ser uma atividade divertida como brincar, caminhar, viajar, conversar,
ir ao cinema etc. Nosso ltimo dado (Dado 9) ilustra essa possibilidade. PH, a despeito do que aprende s na 1- srie, faz da escrita
um brinquedo quando em casa usa o computador. PH, neste texto,
conta o passeio de bicicleta que fez com o pai, como CL conta o que
fez durante o dia (Dado 8). No entanto, como PH uma criana que
alm de freqentar a escola tem mais contato do que CL com prticas que envolvem diretamente a escrita, faz um
uso criativo da textualidade: d um ttulo
Veja, a esse respeito,
os volumes Preciso
histria; escreve em terceira pessoa, o que impliensinar o letramento? No
ca incluir um narrador; com a primeira frase, desbasta ensinar a ler e a escreperta o interesse do leitor; insere no texto conver?, de Angela B. Kleiman,
e Meus alunos no gostam
hecimentos que ouviu a respeito dos proprietrios
de ler... O que eu fao?, de
do local (nomes, lucros em banco, metr de So
Marisa Lajolo, nesta coPaulo); descreve detalhes da casa; usa bem as
leo.

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onomatopias; explica qual o caminho de bicicleta para se chegar


casa; conta que os empregados tambm resi-dem na chcara. Alm
disso, insere um desenho que completa o sentido do texto por
ele que se compreende que o acesso casa cercado por arame
farpado e passa pelo lago.
Dado 9: A chcara

Titulu: A chcara
A chcara

ambandonada .

Os ultims
donos da chcara foram Roberto e sra
Rafaela eles tinham lucros no banco e nos metros de So
Paulo .
Tem a casa dos donos maravilhosa branca e detalhes azuis e a campainha fazia blimblimbol .
Tinha um lago que joo e seu pai passaram de bicicleta no no lago na terra que ficava entre os lagos e
tivemos que pular cercas de arame farpado e a bicicleta
passou por baixo das cercas.
Os impregados moram l nas casas que tinham l na
chacara mesmo quando
os donos ficavam l.

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PH escreve um texto com imprecises ortogrficas, mas escreve um texto. Um texto de um aprendiz que, ao tentar esclarecer
ao leitor o caminho de bicicleta que d acesso casa por terra e
no pela gua, revela a identidade de Joo, que PH: e tivemos
que pular cercas de arame farpado e a bicicleta passou por baixo
das cercas. Nessa tentativa de esclarecimento, nota-se o trabalho de PH com a escrita, s voltas com ter que se corrigir (no no
lago na terra que ficava entre os lagos) para no parecer um tonto
que atravessa o lago de bicicleta. Essa nossa interpretao da
reescrita de PH leva em conta a imagem que ele quer passar de si
a seu leitor.
Sobre conhecimento metalingstico. A gramtica um bom exemplo para
se entender o que so metalinguagem e conhecimento metalingstico.
Sujeito, predicado, objeto direto, substantivo, adjetivo so alguns termos dessa
metalinguagem. Saber quais so os nomes das letras um conhecimento metalingstico que serve para escrever em Internets, soletrar palavras estrangeiras,
nomes prprios, nomes de medicamentos etc.
O conhecimento metalingstico por si s carece de sentido. Sentido h quando
esse conhecimento aplicado e promove uma reflexo sobre a lngua e seu funcionamento. a que a gramtica entra, na escola.

Fazer um texto j uma atividade reflexiva. Ao escrever, PH


revive o passeio com o pai, as coisas que viu e ouviu; e, assim,
registra, usando sistemas verbais e no-verbais, sua histria pessoal e sua memria cruzada com a vida.
Quando PH transforma uma atividade que muitas crianas
vem como uma tarefa escolar pouco interessante como um meio
de reviver e contar algo importante para si, integra escola e vida,
vida e escola, mostrando que isso possvel.
Com o conjunto de dados apresentado neste trabalho esperamos ter mostrado que h sempre um sujeito em questo e um
crebro em ao. Embora alguns dos sujeitos no dominem o sistema ortogrfico, as regras de pontuao, a ordem dos constitu-

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intes da escrita, os gneros de discurso em que formulam seus


textos, todos tm algum tipo de conhecimento relacionado com a
escrita que fazem. Esse conhecimento em uso corresponde concepo abrangente de letramento formulada por Corra (2001).
PH (Dado 2) sabe o que estar em uma primeira srie da escola; sabe que conversar com a me na sua ausncia pode ser por
meio de um bilhete (Dado 3), que bicicleta um meio de transporte
terrestre que no atravessa gua (Dado 9); sabe, ainda, usar o editor de textos e de desenhos no computador (ilustrao do Dado 9).
LN sabe fazer uma lista de supermercado, por itens (Dado 4),
porque antecipa que ela lhe ser til. A galera da rua Manoel, em
Salvador (Dado 5), sabe o que mIRC e Op. CG sabe que camaleo
come insetos, muda de cor e pode ser a presa de uma ave (Dado
7). BS sabe que a palavra eu em ingls se escreve I.
Todos sabem da vida. Todos tm crebros que funcionam. E
todos sabem que a lngua em funcionamento uma lngua aberta
para mltiplos usos e sentidos. Sentidos e usos possveis: Agente
fala uma coisa essouto intende outra, nas palavras de CL. Reflexo semelhante faz o escritor Jos Saramago, ao comentar sobre o
Internets, durante um programa de televiso, em 2004: no h
uma lngua portuguesa, mas vrias lnguas em portugus. isso
que a escola tem que aprender. E toda a sociedade.

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