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A acomodao em mim apenas caminho

para a insero, que implica deciso, escolha,


interveno na realidade.
Paulo Freire Pedagogia da autonomia - Saberes
necessrios prtica educativa

EDUARDO PAES
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
REGINA HELENA DINIZ BOMENY
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
JUREMA HOLPERIN
SUBSECRETARIA DE ENSINO
MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS VASCONCELLOS
COORDENADORIA DE EDUCAO
MARIA DE FTIMA CUNHA
COORDENADORIA TCNICA
IZA LOCATELLI
CONSULTORIA
FTIMA BLANCO CAVALCANTI
JANANA CRUZ DA SILVA
VALRIA BARBOSA ARAJO
EQUIPE E/SUBE/CED COORDENADORIA TCNICA (ALFABETIZAO)
ANTONIO AUGUSTO MATEUS FILHO
LEILA CUNHA DE OLIVEIRA
REVISO
FABIO DA SILVA
MARCELO ALVES COELHO JUNIOR
DESIGN

SUMRIO

A LNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................. 5

1. LNGUA E LINGUAGEM LER E ESCREVER ....................................................................................................................... 7


2. COMPETNCIA DISCURSIVA ....................................................................................................................................................10
3. TIPOS DE TEXTO ...............................................................................................................................................................................11
4. GNEROS DO DISCURSO ............................................................................................................................................................12
5. CONSCINCIA FONOLGICA, FONMICA E SINTTICA......................................................................................13
6. FONEMAS E PADRES SILBICOS DA LNGUA PORTUGUESA .........................................................................14
7. COESO E COERNCIA ................................................................................................................................................................15
8. LETRAMENTO E ALFABETIZAO .......................................................................................................................................17
9. COMO LIDAR COM A ESCRITA EM SALA DE AULA ..................................................................................................18
10. A CORREO DOS TEXTOS DE ALUNOS AT O 3. ANO DE ESCOLARIDADE.....................................26
11. SNTESE DO QUE FOI COMENTADO ..................................................................................................................................27
DE PROFESSOR PARA PROFESSOR ..................................................................................................................................................31

A LNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL

Iza Locatelli
Doutora em Educao PUC/Rio
Consultora da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro

A lngua escrita uma forma de representao criada h muito tempo com a nalidade, inicialmente, de registrar operaes comerciais. Por muitos e muitos anos foi privilgio de poucos, membros da elite
ou do clero. Hoje, ela fundamental em nossa sociedade. Aprende-se a escrever na escola para garantir
comunicao em um mundo cada vez mais letrado.
No importa o meio com que se escreve. Seja qual for o portador de textos, cartas, bilhetes, hoje
praticamente substitudos por e-mails, a escrita absolutamente indispensvel, usando-se lpis, caneta ou
as teclas de um computador.
Neste texto, discutiremos alguns conceitos que envolvem a Lngua Escrita, alm de analisar questes
de grande importncia para o trabalho com a Lngua Portuguesa.

LNGUA E LINGUAGEM LER E ESCREVER

Linguagem a representao do pensamento por meio de sinais que permitem a comunicao.


A linguagem pode ser verbal (palavra), no verbal (gestos, movimentos, expresses faciais, imagens) ou
mista (imagem e palavra, como nas histrias em quadrinhos, no cinema, na televiso). A linguagem uma
propriedade comum a todos os homens e depende da capacidade de simbolizar.
J a lngua a parte essencial da linguagem; um instrumento de comunicao prprio dos membros
de uma comunidade, um produto social com um sistema de regras implcitas, comuns aos falantes dessa
comunidade. Internalizada como mecanismo de socializao no psiquismo de cada indivduo, em sua fase
de aprendizagem, a lngua traz consigo os valores da sociedade a qual ele pertence. Assim, ao aprender a
lngua de seu grupo, cada indivduo assimila, tambm, o sistema de valores compartilhados pelo grupo,
ou seja, sua ideologia.
Enquanto a lngua falada sofre inuncia da sonoridade da voz e das palavras, da inexo, dos
gestos, do olhar, a lngua escrita no dispe destes recursos. Falar, ouvir e mesmo ler so bem mais fceis
que escrever.
Num pas continental como o Brasil, h uma diversidade de falas regionais: o nordestino, o carioca,
o gacho, o mineiro..., cada uma delas marcada por diferenas de vocabulrio (lxicas) e de sotaque
(fonticas). Por isso, compreensvel que uma criana vinda de outra regio do Brasil no entenda,
inicialmente, o signicado de expresses e modos de falar tipicamente cariocas. Como a lngua viva,
rapidamente essas falas so assimiladas. No chegamos, no Brasil, a ter dialetos, como em outros pases.
Todos ns, de qualquer regio do pas, falamos e escrevemos a Lngua Portuguesa.
As variantes lingusticas no so classicadas em boas ou ruins, certas ou erradas, melhores ou piores,
pois constituem sistemas lingusticos ecazes, dadas as especicidades das prticas sociais e dos hbitos
culturais das comunidades. Sendo assim, papel fundamental da escola garantir a todos os seus alunos o
acesso variante lingustica padro. Entretanto, fundamental, tambm, o respeito existncia das diferentes
variantes como prtica essencial para o exerccio da cidadania, especialmente nas sries iniciais.
A aula de Lngua Portuguesa deve-se prestar a um trabalho com a lngua que, gradativamente, permita
ao aluno conhecer, apropriar-se da variante padro e entender a necessidade deste uso em determinados
contextos sociais. importante lembrar que os alunos j trazem para a escola um conhecimento prtico
dos princpios da lngua, expresso cotidianamente em sua fala. Por isso, deve-se ter como ponto de partida
o conhecimento prvio dos alunos. Para avanar neste conhecimento, o melhor caminho o trabalho com
textos. Parte-se do princpio de respeitar o que e como os alunos falam para, gradativamente, lev-los ao
domnio da norma padro, levando-se em conta, evidentemente, sua faixa etria.
A escola deve preparar seus alunos para todas as diferentes possibilidades de falar/escrever. Manter
o discurso que os alunos trazem do seu meio social de origem nada acrescenta: preciso avanar, fazendoos chegar a utilizar a norma culta. Alunos de at 3. e 4. Anos de escolaridade devem poder expressar
seus pensamentos, seja falando ou seja escrevendo, ainda que cometam erros. Por outro lado, impossvel
aceitar que alunos, j em avanado estado de escolaridade, falem/escrevam nois vai, os menino, talba,
menas etc.. Importante esclarecer, no entanto, que esses erros podem ser relevados at o 3. Ano, etapa
em que a produo oral/escrita do aluno deve ser analisada com mais subjetividade do que objetividade,
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em funo da criatividade e imaginao dos alunos.

A LNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Entretanto, dependendo das circunstncias, os indivduos se utilizam de modos diferentes de falar/


escrever: formal, culto, no formal, coloquial, cientco. preciso conhecer o ambiente do discurso para
saber que modo de falar/escrever ser o mais adequado.
Nunca se deve esquecer que a discriminao lingustica tambm existe. Quem fala/escreve errado,
muitas vezes ridicularizado em um ambiente social em que predomine a norma mais elaborada de dizer/
escrever. Num mundo cada vez mais competitivo, na busca de um emprego, por exemplo, aqueles que no
sabem preencher um cadastro, um formulrio ou falar com desenvoltura sero, certamente, prejudicados.
Cabe escola, gradativamente, preparar os alunos para o mundo real.
Nesta perspectiva, considerando o conceito de lngua, as propostas de leitura e de escrita devem
partir da compreenso ativa da interlocuo, no da decodicao e do silncio. As situaes didticas
devem ter como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para compreend-la e utiliz-la
adequadamente, de acordo com seus propsitos comunicativos.
O propsito do ensino da leitura e escrita a expanso das possibilidades do uso da lngua,
pressupondo-se o desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas bsicas j referidas: falar, ouvir, ler
e escrever. Lendo e produzindo textos, o aluno ser capaz de perceber a diversidade de atos verbais que
a cada momento se atualizam. Assim, o ensino da Lngua Portuguesa deve estruturar-se, desde o incio,
em torno de textos, de modo que os alunos leiam e escrevam com autonomia, familiarizando-se com a
diversidade textual existente na sociedade.
No que tange s modalidades oral e escrita da lngua, estas so entendidas na perspectiva de um
continuum, em que se apropriar da lngua escrita ser capaz de transitar pelas duas modalidades da
linguagem, considerando os propsitos comunicativos dos interlocutores nas diferentes situaes de
uso e guardando as especicidades de cada uma delas. Dessa forma, a perspectiva considerada para as
modalidades de linguagem leva-nos a rever o conceito de alfabetizao, considerando-se algo muito
mais amplo, o de lngua como prtica social de leitura e de escrita. Soares (2003) arma: (...) no se
escreve como se fala, mesmo quando se fala em situaes formais; no se fala como se escreve, mesmo
quando se escreve em contextos informais.
Portanto, dominar a lngua ser capaz de reconhecer esses diferentes e possveis usos, nas diferentes
situaes de comunicao, concretizadas em textos.
Em relao escrita, tambm a perspectiva do uso concreto se impe. Escrever se aprende com a
prtica da escrita em suas diferentes formas. Isto aponta, novamente, para a necessidade de oferecer ao
aluno diferentes tipos de textos, partindo das experincias sociais que podem ser vividas individualmente
ou em grupo. O que se sugere, portanto, a prtica escolar permitindo exprimir uma escrita viva e real a
partir das experincias dos alunos, acrescidas das experincias que a escola deve proporcionar.
Por outro lado, o trabalho com a gramtica deixa de ser constitudo por listas de exerccios
reconhecer substantivos, adjetivos, pronomes; enumerar preposies; nomear; classicar; repetir ,
abrindo espao, ento, para que o aluno compreenda o conceito do que seja um bom texto, de como
organizado e de como suas ideias so tecidas, permitindo a sua integrao com o leitor. Muito mais
importante que a gramtica, pura e simplesmente, surgem as noes e prticas de falar/escrever com
coeso e coerncia, que discutiremos adiante.
importante que os alunos reconheam a gramtica no como um aglomerado de explicaes
sobre os fatos da lngua, mas como um documento de consulta, de auxlio para dirimir as dvidas que
temos sobre como agir em relao aos padres normativos. Consultar um dicionrio ou explicaes
gramaticais expostas nos livros didticos ou nos Cadernos Pedaggicos deveria ser um hbito, pelo menos
8 a partir do 2. Ano de escolaridade.

A LNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Cabe ressaltar, enm, que esse posicionamento conceitual, bem como suas prticas decorrentes,
supe processo crescente, contnuo, que se inicia no primeiro ano de escolarizao e consolida-se por toda
a vida escolar dos alunos, contribuindo para a constituio desses sujeitos, num movimento que no tem
m. Ensinar a ler/escrever no tarefa apenas dos professores do perodo de alfabetizao/letramento.
tarefa de todos os anos e de todos os professores, seja qual for sua rea de atuao.
Os objetivos do ensino da Lngua Portuguesa, segundo as Orientaes Curriculares, devem ser
alcanados ao longo da escolarizao, no sendo restritivos a um determinado ano de escolarizao. Por
isso, vamos encontrar a recorrncia desses objetivos e habilidades em nveis crescentes de complexidade.

COMPETNCIA DISCURSIVA

A competncia discursiva s pode ser adquirida nas atividades de linguagem, na interao dos
sujeitos atravs dos gneros textuais, dentro dos ambientes discursivos e das formaes scio- discursivas
que permeiam a sociedade.
A competncia discursiva a capacidade que os usurios da lngua tm ou devero ter de, ao criar
seus textos, escolherem o gnero que melhor lhes convier, dentro de um inventrio de gneros disponveis.
importantssimo que a escola possibilite o falar de seus alunos em situaes diversas e que crie
situaes em que seja necessrio narrar, argumentar, polemizar, descrever... Quanto mais os alunos falarem
e lerem na escola, melhor escrevero.
Lendo, os alunos percebero que sempre, em uma histria, h um tema central, personagens,
incluindo protagonistas e, eventualmente, antagonistas, o narrador que, em muitas ocasies , tambm,
um personagem, o enredo que apresenta o incio da trama, o desenvolvimento, o clmax e o desfecho,
o ambiente que pode descrever, alm do espao fsico, o meio social e a atmosfera que envolve os
personagens e o tempo, mostrando os eventos que se sucedem.

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TIPOS DE TEXTO

Textos so formas de organizao lingustica existentes e percebidas dentro dos gneros. H inmeras
classicaes. Adotaremos uma delas:
Tipo descritivo ligado percepo no espao;
Tipo instrucional/injuntivo relacionado a prescries, regras;
Tipo narrativo ligado percepo no tempo;
Tipo expositivo ligado anlise e sntese de representaes conceituais;
Tipo argumentativo concentrado no julgamento e na tomada de posies.
Por exemplo: um romance, uma novela e um conto pertencem ao tipo narrativo; um manual de
instrues ou de montagem, regulamentos, guias de viagem e boletim meteorolgico pertencem ao tipo
instrucional-injuntivo, ligado em prescries de um comportamento a ser seguido. J uma descrio
dentro de uma narrao, uma publicidade e um guia turstico pertencem ao tipo descritivo; por outro
lado, um editorial, um texto de publicidade, teses e dissertaes pertencem ao tipo argumentativo.
Os textos se situam em suportes textuais que so os espaos fsicos e materiais em que esto grafados
os diferentes tipos de texto e gneros textuais: livro, jornal, revista, manual de instruo, bula, receita e
hoje, cada vez mais, o que os textos usam como novo suporte: computadores, tablets e celulares.

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GNEROS DO DISCURSO

Diferentemente dos tipos de texto, os gneros do discurso so em nmero ilimitado, ampliando-se


cada dia mais. Os gneros pertencem a vrios tipos de discurso. Temos, por exemplo, o discurso tpico do
judicirio, da igreja, da mdia, da escola, da academia, o domstico, o pblico etc.
Por outro lado, para formar bons leitores e escritores, a escola deve estar atenta ao fato de que ela
o lugar, por excelncia, que deve levar o aluno a compreender que a sociedade letrada est organizada
em instituies sociais denidas: os chamados lugares sociais ou ambientes discursivos. Sendo assim, os
professores devem auxiliar seus alunos a desenvolver as competncias discursivas que lhes permitam
transitar e conquistar espaos discursivos em outras instituies sociais para poder nelas dialogar.
Aprender a ler e a escrever e a se comunicar de maneira correta em cada ambiente social so imperativos
na sociedade atual.
Apresentaremos, no decorrer deste trabalho, vrias situaes que envolvem diferentes gneros
textuais.

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CONSCINCIA FONOLGICA,
FONMICA E SINTTICA

Denomina-se conscincia fonolgica a habilidade metalingustica de tomada de conscincia das


caractersticas formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois nveis:
1- a conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase
pode ser segmentada em palavras, as palavras em slabas (conscincia fonolgica) e as slabas em
fonemas (conscincia fonmica);
2- a conscincia de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas.
Quando uma criana rima poo com osso, demonstra conscincia fonolgica, pois a rima independe
da forma ortogrca.
Os trava-lnguas so timos para desenvolver a conscincia fonmica, pois se repete sempre o
mesmo fonema na posio inicial das palavras, como em O rato roeu a roupa do rei de Roma, entre
outros.
A capacidade de perceber semelhanas sonoras no incio ou nal da palavra permite estabelecer
conexes entre fonemas e grafemas, razo pela qual essas situaes so muito enfatizadas nos Cadernos
dos Alunos. Temos, ainda, que levar em conta a conscincia sinttica que representa a capacidade de
segmentar a frase em palavras. Por isso, muitas atividades nos Cadernos dos Alunos so direcionadas
de modo que eles percebam quantas palavras h numa frase, contando-as, batendo palmas para cada
palavra pronunciada, ordenando uma orao ouvida ou escrita com as palavras fora de ordem. Todas essas
atividades so necessrias para que os alunos desenvolvam a conscincia fonolgica, fonmica e sinttica.
Quando alunos escrevem de forma aglutinada, como AGATAMIA, ou de forma separada, como em
PETE LECO, pode-se ter certeza de que h problemas na chamada conscincia sinttica.
Uma criana s avana no entendimento do que e para que serve a slaba, quando consegue
realizar anlise e sntese vocabular, isto , quando consegue decompor a palavra em seus elementos
constituintes (slabas) e consegue, ainda, realizar a sntese desses elementos, formando novas palavras.
Para tanto, preciso que a criana perceba as caractersticas sonoras das palavras, razo pela qual, nos
Cadernos dos Alunos, realizam-se inmeras atividades envolvendo paradigmas e comutaes, levando
os alunos a perceberem slabas iniciais, mediais e nais iguais, para que venham a formar novas palavras.
De tudo que foi tratado sobre conscincia fonolgica, fonmica e sinttica, o ltimo passo e o
mais renado de todos a conscincia fonmica que consiste em que a criana reconhea os fonemas
e brinque com eles. Por exemplo, ao ler a palavra galho, pode-se pedir s crianas que suprimam o
fonema G e descubram uma nova palavra. Ou ainda, nos trabalhos de comutao, levar os alunos a mudar
signicantes para criar novos signicados, como em:
SALA

RATO

BALA

LATA

MALA

MATO

BOLA

LAVA

FALA

GATO

BELA

LAMA

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FONEMAS E PADRES SILBICOS


DA LNGUA PORTUGUESA

Na lngua portuguesa, em relao ao ponto de articulao, temos os seguintes fonemas:


Bilabiais

produzidos pelo contato dos lbios

/p/ /b/ /m/ (pato, bola, mapa)

Labiodentais

produzidos pelo contato do lbio inferior com os dentes incisivos superiores

/f/ /v/ (faca, vela)

Linguodentais

produzidos pelo contato do pice da


lngua com os dentes superiores

/t/ /d/ /n/ (time, dado, nota)

Lnguoalveolares

produzidos pelo contato da lngua com


os alvolos superiores

/l/ /r/ (lata, cara)

Lnguoalveolares convexos

produzidos pelo contato da lngua, na


posio convexa, com os alvolos

/s/ /z/ (casa, zebra)

Lnguopalatais

produzidos pelo contato do dorso da


lngua com o palato

/lh/ /nh/ (galho, ninho)

Lnguopalatais cncavos

produzidos pelo contato da lngua na


posio cncava com o palato

/ch/ /j/ (chave, jato)

Velares

produzidos pelo contato entre o tero


mais prximo raiz da lngua com o vu
palatino

/k/ /g/ /R/ (casa, gato, rato)

Quanto ao padro silbico, as lnguas naturais diferem bastante em relao aos padres estruturais
a que obedecem. A slaba mais simples e a slaba mais complexa variam de lngua para lngua. Na lngua
portuguesa, o padro silbico mais comum o de consoante seguida de vogal (CV). No h, na lngua
portuguesa, slabas em que no haja pelo menos uma vogal.
So os seguintes os padres estruturais das slabas na lngua portuguesa:

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PADRO ESTRUTURAL

EXEMPLO

CV

VC

CVC

paz

CVCC

supersticioso

CCV

trao

CCVC

crer

VS

oi

CVS

pai

COESO E COERNCIA

A coeso pode ser estruturada como a conexo, ligao, harmonia entre os componentes do texto,
demonstrada por frases e pargrafos entrelaados, em que um d continuidade ao outro. A coeso
responsvel pela unidade formal do texto.
Palavras como preposies e conjunes garantem a unidade entre as diversas partes de um texto.
Quando um conectivo no usado corretamente, h prejuzo na coeso.
Exemplo: A escola possui um excelente time de futebol, portanto no conseguiu at hoje ganhar
um campeonato. Possuir um bom time de futebol e no vencer so ideias opostas, logo, deve-se escolher
uma conjuno adversativa: mas, porm, entretanto, no entanto.
Outros exemplos:
Quero car em casa, hoje. Estou muito cansado.
Melhor seria: Quero ficar em casa, hoje, porque estou muito cansado.
A camisa do uniforme do Pedro est suja. A minha est limpinha.
Melhor seria: A camisa do uniforme do Pedro est suja, enquanto (porm, mas) a minha est
limpinha.
Quanto coerncia, esta refere-se macroestrutura do texto, isto , manuteno da mesma
referncia temtica em toda a sua extenso.
A coerncia exige que
seja mantida a harmonia de sentido em todo o texto;
o texto no apresente contradio entre as ideias apresentada;
a relao entre as partes do texto crie uma unidade de sentido, isto , que haja interrelao entre

as partes;
seja mantida a defesa de um ponto de vista, uma opinio.

Os tipos de coerncia so:


Coerncia narrativa diz respeito s partes da narrativa e lgica existente entre estas partes.
Coerncia argumentativa diz respeito ao raciocnio argumentativo.
Coerncia temporal/espacial diz respeito s leis da continuidade dos eventos e s caractersticas

do espao em que os eventos ocorrem.


Exemplo:
Depois de lida uma histria, pode-se pedir aos alunos que coloquem em ordem os fatos narrados na
histria. Imaginemos que os professores leiam para os alunos a histria de Joo e o P de Feijo. Uma boa
atividade seria a que est a seguir:
Coloque em ordem os pedaos da histria que voc leu (ouviu):

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A LNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

( 4 ) O homem insistiu com o Joo para trocar a vaca por um punhado de feijes mgicos e ele
aceitou.
( 3 ) Indo para casa, Joo encontrou um homem estranho, mas com um jeito legal.
( 2 ) A me, que estava com pouco dinheiro, pediu ao lho para ir cidade vender a nica vaquinha
que possuam.
( 5 ) Quando Joo chegou em casa e contou a histria me, ela cou furiosa e jogou os feijes pela
janela.
( 1 ) Numa pequena cidade, viviam um menino chamado Joo e sua pobre me viva.
( 6 ) No dia seguinte, Joo viu que os feijes jogados pela me tinham se transformado num grande
p de feijo.

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LETRAMENTO E ALFABETIZAO

O primeiro passo para uma alfabetizao bem-sucedida consiste em inserir a criana no mundo da
leitura e da escrita. Isto se d a partir do que chamamos letramento.
Etimologicamente, o termo alfabetizao no ultrapassa o signicado de processo de aquisio do
alfabeto. O processo de alfabetizao tem as suas especicidades, mas preciso lembrar que o sujeito
alfabetizado no necessariamente um sujeito leitor/escritor. Para que se forme um sujeito leitor/escritor,
necessrio que a alfabetizao e o letramento ocorram juntos.
Ao se estabelecer a distino entre alfabetizar e letrar, consideramos que o sentido dado palavra
alfabetizao se alterou, ao longo do tempo, passando a indicar somente o domnio do cdigo. Nessa
perspectiva, consideramos que a alfabetizao uma etapa importante do processo, mas necessrio,
tambm, que os nossos alunos entendam para que se l/escreve, isto , saibam o valor social desses
conhecimentos, conheam o seu uso. A esse processo chamamos letramento.
importante, ento, que sejam propostas atividades que possibilitem aos alunos a expanso de
seu letramento, propiciando situaes reais de comunicao, ou seja, situaes signicativas de leitura
e de escrita, que lhes proporcionem, tambm, o domnio do cdigo da lngua. Consideramos letradas as
crianas que reconhecem o valor social do contedo de aprendizagem, isto , que sabem em que situao
usar os conhecimentos adquiridos. O nvel de letramento dos alunos vai inuir na expectativa em relao
ao que iro aprender e nos resultados alcanados.
O reconhecimento do cdigo uma das etapas do processo, mas no o processo, j que este no se
resume ao aprendizado do cdigo. A compreenso do funcionamento do sistema da escrita se compe
do entendimento das seguintes condies:
para que serve o texto;
que texto mais apropriado em dada situao de comunicao (o gnero);
domnio da estrutura de cada um dos gneros textuais, para us-los de acordo com a situao
de comunicao;
que recursos da lngua utilizar em dada situao, em dado texto (a gramtica);
de

que forma so utilizados os recursos para atender aos propsitos comunicativos (o estilo/o
uso da gramtica).

17

COMO LIDAR COM A ESCRITA EM SALA DE AULA

O processo de produo escrita necessita de um acompanhamento sistemtico e de uma reexo


orientada. A atuao do professor fundamental na conduo do processo de aprendizagem: suas
intervenes sistematizadas, durante e aps a atividade de produo textual, favorecem ao aluno a
compreenso do funcionamento da lngua escrita.
necessrio sempre estimular a escrita dos alunos, ainda que, inicialmente, esta no se d nos
padres lingusticos convencionais. preciso aproveitar as situaes surgidas em sala de aula e criar outras.
bvio que crianas que vivem em grandes cidades, como os nossos alunos, esto, constantemente,
expostas a materiais escritos, mas, com base em concepes mal compreendidas de diversos tericos,
passou-se a supor que bastaria que a criana convivesse com material de leitura, na vida, na cidade, na
escola, para que, com mais facilidade, criasse hipteses sobre leitura/ escrita. Hoje, sabe-se que isto
necessrio, mas no suciente. A leitura e a escrita com compreenso no acontecem espontaneamente;
elas precisam ser ensinadas sistematicamente.
Para que nossos alunos se apropriem da leitura e da escrita, necessrio que entrem em contato
com textos e que partam destes para chegar anlise de suas partes (pargrafos, palavras, slabas e letras),
percebendo, assim, as distines estruturais existentes em nosso cdigo lingustico. No entanto, cada uma
dessas partes deve ser remetida ao todo em situaes signicativas, para que tenham sentido para as crianas.
Assim, as atividades de escrita so signicativas quando planejadas com a nalidade de registrar ideias e
fatos, ou pela necessidade de os alunos se comunicarem com algum. Reiteramos, ento, a importncia de
propiciar s nossas crianas situaes em que conversem, compartilhem histrias, soltem a imaginao. O
convvio prazeroso com situaes de leitura e escrita contribuir para a produo de textos.
Para aprender a escrever, preciso entender para que se escreve e, tambm, como se escreve.
No necessariamente nossos alunos sabem utilizar as pginas e espaos do caderno. preciso
ensinar por onde se comea a escrever, o espaamento entre palavras, a utilizao de letras maisculas, a
pontuao. Para que isto ocorra, preciso que os alunos vejam como o professor escreve. Prope-se que
sejam registradas, no bloco, em cartazes espalhados pela sala de aula, no prprio quadro de giz e nos
murais, poesias, parlendas etc. Escrevendo/lendo esses textos para a turma, o professor estar fornecendo
informaes essenciais: lemos e escrevemos da esquerda para a direita e do alto para baixo de cada folha.
So informaes que os alunos, muitas vezes, no tm.
importante que os alunos percebam, tambm, que Falar e Escrever so aes bem diferentes.
Quando fazemos referncia ao nome de uma pessoa, por exemplo, se estamos escrevendo, precisamos
usar letra maiscula. Ao falar, claro que no h essa necessidade, apenas falamos. Em nossa fala, tambm,
no ca demarcada a separao entre as palavras. Na escrita, ela essencial. preciso, quando se escreve,
demarcar os espaos entre palavras e frases. Por outro lado, a entonao usada pelo falante indica se ele
est armando, perguntando algo etc. Na escrita, necessita-se do uso da pontuao. Estes e vrios outros
procedimentos distinguem a fala da escrita.
A leitura do professor para a turma no far os alunos organizarem estes conhecimentos. Por
isso, necessrio que o professor chame a ateno para os aspectos que caracterizam a lngua escrita,
18 problematizando as situaes da lngua. O aprendizado da escrita no ocorre de forma espontnea.

A LNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com a interveno/mediao do professor, as crianas percebero que o texto constitudo de


palavras e aprendero que as palavras so constitudas de partes menores, as letras, que so smbolos
usados para grafar os sons da fala. Os alunos devem perceber que no existe uma correspondncia
biunvoca entre o som, o fonema, e a sua representao escrita, o grafema. Devem tomar conscincia,
tambm, dos espaos no texto, descobrindo a necessidade de organizar as palavras e frases. Enm, devero
aprender que essas so caractersticas do registro escrito na nossa lngua. Por isso, muito importante a
conscientizao lingustica dos alunos quanto s diferenas entre a lngua oral e a lngua escrita.
essencial conduzir os alunos a perceberem que a escrita expressa ideias, sentimentos ou informaes,
ou seja, tem um sentido e um propsito comunicativo, visando a um interlocutor.
Ao escrever, utilizamos, sempre, algum gnero do discurso, devendo-se reforar que o gnero
determinado pelo estilo, pelo contedo e pela nalidade comunicativa. Cada gnero tem caractersticas
prprias. Como j foi dito, h inmeros gneros textuais: anncios, artigos, atas, avisos, convites, bilhetes,
bulas de remdio, cartas, cardpios, cartas eletrnicas (e-mails), cartazes, comdias, contos de fadas,
crnicas, editoriais, entrevistas, histrias, instrues de uso, letras de msica, listas de compras, mensagens,
notcias, piadas, outdoors, receitas culinrias, reportagens, telegramas, romances.... Os professores devem
observar, nas Orientaes Curriculares, que gneros do discurso devero abordar em cada ano de
escolaridade.
Inicialmente, importante trabalhar com pequenos textos (o nome dos alunos um texto) que sejam
conhecidos pelas crianas, para que elas os leiam. Ler por reconhecimento de palavras ou pequenos textos
memorizados auxilia na rapidez e compreenso da leitura e provoca nos alunos uma atitude favorvel ao
ato de ler, uma vez que eles sentiro o sucesso de estar lendo. So sugeridas pequenas canes e poemas,
parlendas, trava-lnguas, adivinhas, cantigas de roda, quadrinhas

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A LNGUA ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Em seguida, os professores devem enfocar aspectos lingusticos do texto. Esses aspectos precisam ser
trabalhados com a turma toda, coletivamente, e, posteriormente, de modo individualizado, com os alunos
que apresentam maiores diculdades. No se pode lecionar, apenas, para aqueles que acompanham bem
a aula. Por isso, as propostas devero ser diversicadas, variando com o maior ou menor nvel no processo
de aquisio da escrita.
Alm dos aspectos citados, vrias so as formas de lidar com a escrita. Por exemplo, entregar s
crianas um texto impresso e pedir a eles que:
marquem no texto a letra inicial do nome;
encontrem uma palavra destacada;

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assinalem os espaos existentes entre as palavras;

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que reescrevam palavras signicativas encontradas no texto lido como, por exemplo, o ttulo do

texto;
que reescrevam um trecho escolhido; ou
que escrevam um texto, tendo como referncia o tema que foi apresentado turma.

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Antes da leitura propriamente dita, recomenda-se uma preparao dos alunos, chamando sua
ateno para o suporte e o formato do texto (o envelope, as ilustraes etc.). Aps a leitura, podem ser
22 dadas pistas para que os alunos reconheam a funo do texto.

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Se o texto falar de uma festa, pode-se perguntar: O que vai ser comemorado? Onde? Em que horrio?
Na sequncia, o professor poder destacar outros recursos: circular letras maisculas, achar palavras com
determinada quantidade de letras, reconhecer o uso e o efeito da pontuao no texto... Em geral, em convites,
h a presena de um ponto de exclamao. Se for o caso, aproveitar para lidar com esse aspecto gramatical.
Por m, textos trabalhados coletivamente podem ser ilustrados pelos alunos e colocados em
exposio, em local de fcil acesso, na sala de aula, para que as crianas possam consult-los, sempre que
necessitarem de um modelo. O trabalho com textos coletivos excelente.
Por outro lado, a multiplicidade de formas e funes dos textos os diferentes gneros textuais:
cartas, convites, parlendas, receitas, poemas etc. deve ser apresentada no s nos momentos de leitura,
como tambm em propostas de produo textual.
Deve ser lembrado que cada um dos gneros textuais apresenta diferentes estruturas. No a
mesma coisa escrever um bilhete ou fazer uma lista de convidados. Tambm no a mesma coisa escrever
individualmente, a dois, a trs ou em grupo. O professor deve propiciar situaes que provoquem a necessidade
de escrita de diferentes gneros; isto far com que as crianas aprendam como escrever, em cada caso.

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Ao lidar com um poema, podemos:

perguntar aos alunos se sabem o que um poema;

procurar saber que outros poemas eles conhecem;

criar uma expectativa sobre a leitura, antecipando seu tema;

despertar a imaginao dos

alunos, propondo que falem sobre os aspectos do tema que podem


ter sido abordados no poema;

ler o seu ttulo para descobrir o que o poema sugere;

ler o nome do autor;

ler a poesia diversas vezes para a turma: explorar o seu ritmo, o jogo de palavras, as rimas;

apresentar o texto escrito em um bloco;

conversar sobre o signicado de algumas palavras;

ler, apontando as palavras, marcando os espaos entre elas;

pedir para que os alunos desenhem ou realizem a dramatizao do texto;

pedir

para que os alunos localizem palavras, no poema, substituindo-as por desenhos e que
comparem palavras compostas por diferentes nmeros de letras ou diferentes nmeros de slabas;

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levar os alunos a identicar o nmero de slabas de algumas palavras, percebendo que h

slabas

compostas por nmero diferente de letras;

fazer com que identiquem letras que representam mais de um som;

organizar os alunos em duplas, para que um leia o texto do outro (o entendimento ou no, pelo

colega, leva a criana a perceber a necessidade do uso de uma escrita que possa ser compreendida
por outra pessoa);

propor a reescrita do prprio texto, aps a correo.

Quanto reescrita, importante lembrar que esta atividade em um texto narrativo pode ser
explorada para auxiliar os alunos a aprender a escrever, porque, neste caso, eles no precisam se preocupar
com o que ser escrito, pois isso o autor j fez. Devero, somente, reescrever o que j foi dito pelo autor.
Ao propor atividades de reescrita de textos, o professor dever:
escolher o texto narrativo;
fazer a leitura em voz alta;
pedir aos alunos que contem oralmente a histria ouvida;
propor, ento, a reescrita individual, sendo o mais el possvel histria original.

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A CORREO DOS TEXTOS DE ALUNOS


AT O 3. ANO DE ESCOLARIDADE

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J antecipamos muito a respeito deste assunto, mas importante ressaltar que, sem dvida, uma
das funes mais importantes da escola fazer com que seus alunos leiam/escrevam corretamente.
Voltamos a alertar, apenas, para que se leve em conta o processo, especialmente nos trs primeiros anos
de escolaridade, no se xando, na correo dos textos dos alunos, nas formas normativas e estveis da
lngua, sem preocupao com o seu uso, encontrando, assim, o equilbrio entre o uso da norma padro
e a espontaneidade da lngua escrita. A correo de um texto em atividades propostas no pode nem
deve levar em conta apenas os aspectos formais, mas, principalmente, o dizer do aluno. Observem alguns
exemplos abaixo sobre a escrita de uma frase (de alunos do 2. Ano) em que aparece um desenho de um
menino jogando bola:

O menino joga bola na rua.


eu gosto munto de jogar bola com meus amiginhos no canpo de terra que tem no fin da rua.
Eu gamhei uma bola de coro e fui jogar no canpo de futebou perto da minha casa.
Se estivssemos lidando com um teste, a primeira frase teria GRAU MXIMO. Nada se diz, mas no
h erros. Nas outras em que os alunos tentam dizer algo, mas cometem alguns erros, a pontuao seria
bem mais baixa.
Como j foi dito em outros momentos, o professor dever ajudar os alunos a se apropriarem da escrita correta, mas sempre levando em conta o ano de escolaridade e o dizer do aluno. No seria aceitvel
esse tipo de escrita no 4 ou 5 Ano, mas at o 3 possvel aceitar desvios da norma culta, analisando-se
o texto do aluno de forma mais subjetiva do que objetiva.

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SNTESE DO QUE FOI COMENTADO

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1 - Usar fatos, situaes contextualizadas para motivar o aluno na construo dos processos de
leitura e escrita; reconhecer seu nome, o dos seus colegas e da professora; identicar e relacionar nomes da
chamada no quadro de pregas, com letras no alfabetrio; relacionar nomes de objetos comuns; identicar
letra inicial em nomes de objetos, animais etc., sempre ligando-os s letras correspondentes no alfabetrio;
dizer palavras que comecem ou terminem com determinada slaba; desenhar, pesquisar gravuras de
objetos que comecem com determinada slaba ou letra; reconhecer a diferena entre nmeros e letras...
2 - Criar ambientes de leitura, utilizar muitos livros ilustrados, chas de leitura, histrias em
quadrinhos, ler para os alunos, apontar a direo da leitura. Deixar os alunos manusearem livros,
dramatizarem histrias lidas e responderem oralmente a questes que meam as diferentes habilidades
em leitura.
3 - Incentivar a criana a desenhar e falar sobre seus desenhos.
4 - Escrever sobre seus desenhos, da forma que for possvel; incentivar a escrita livre, mesmo que
contendo imperfeies.
5 - Deixar vista o alfabetrio, para que seja consultado.
6 - Sempre que escrever no quadro de giz ou bloco, mostrar a orientao espacial da escrita.
7 - Apresentar pequenas chas de leitura com ilustrao adequada, de modo que, ao ler a gravura,
o aluno descubra o texto, mesmo sem dominar todas as palavras.
8 - Fazer aorar a conscincia fonolgica atravs da construo de paradigmas de palavras, lembrandose de que o aluno no precisa saber ler todas as palavras, mas sim perceber semelhanas e diferenas e
reconhecer determinadas letras no alfabetrio, produzindo corretamente o som correspondente.
9 - Montar paradigmas em que se destaquem os diferentes fonemas consonantais e voclicos,
sem esgotar a relao de todos os fonemas consonantais/todos os fonemas voclicos. As palavras que
compem os paradigmas devem ser retiradas de textos, parlendas, adivinhas etc.
10 - Lembrar que os momentos em que se trabalha com a conscincia fonolgica ocupam parte do
tempo da aula e no devem ser exaustivos nem longos. A ateno de crianas pequenas em uma mesma
atividade curta. Variar as atividades.
11 - Organizar rotinas: chamada, calendrio, janela do tempo, rodinha de conversas, leitura,
atividades artsticas, planejamento coletivo, recreao. importante estimular todos os alunos a falarem,
na roda de conversas, pois, ao falar, organizamos nosso pensamento.
12 - Organizar cantinhos de Matemtica, Artes, Cincias e Leitura.
13 - Diariamente, passar, explicar e corrigir o dever de casa. Devem ser criadas rotinas de estudo.
14 - Organizar, sempre que possvel, a turma em pequenos grupos, dando ateno individual a um
grupo, enquanto outros fazem atividades diversicadas. Aulas expositivas, para todos, no funcionam
durante a alfabetizao. Em alguns momentos, como quando de apresentao de uma noo nova, a aula
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coletiva apropriada, mas no durante todo o tempo.

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15 - Propor sempre atividades curtas e variadas.


16 - Utilizar o acervo da Sala de Leitura, familiarizando os alunos com livros, ttulos, ilustraes.
Mesmo que no haja professor especificamente para a Sala de Leitura, este um espao a ser
apropriado por professores e alunos que podero usar os vrios recursos nele existentes: TV, DVD,
computador, livros etc.
17 - Lidar com as diferentes competncias e habilidades em Lngua Portuguesa: textual, gramatical,
semntica, pragmtica, literria.
18 - Utilizar, no incio do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, a letra em caixa alta ou a
letra script, que possui um traado mais simples que o da letra cursiva.
19 - No identicar escrita com cpia. Escrever um ato conceitual. Copiar um ato mecnico. A
cpia no est abolida da escola, porm o aluno deve copiar, apenas, pequenos textos necessrios para
algum tipo de sistematizao, para guardar a memria do que foi feito ou dito. Pode copiar, ainda, a
reescritura do texto coletivo depois de corrigido.
20 - Aceitar erros ortogrcos, de omisso de letras e de aglutinao de palavras como fatos
naturais no incio da alfabetizao e corrigi-los gradativamente. Ditados, autoditado e contagem de letras
das palavras, marcao do espaamento entre palavras e preenchimento de frases com palavras no so
condenveis. Fazem parte do que chamamos de Escrita Dirigida, isto , h momentos na aula em que se
ensina a escrever.
21 - Ao ler para as crianas, sempre mostrar qual o suporte do texto, a fonte, o autor, a nalidade, a
data, enm, o contexto da sua produo.
22 - Levar diariamente os alunos produo individual e coletiva de textos, registrando-os no bloco
ou quadro de giz, fazendo comentrios apropriados sobre questes sintticas, ortogrcas e lexicais. Os
textos produzidos e devidamente corrigidos podem ser copiados. H vrias formas de se incentivar a
produo de textos. No processo inicial, recomenda-se o uso de gravuras em sequncia que contam uma
histria, apresentando princpio, meio e m. Os alunos, lendo as gravuras, percebero o fato inicial, o
desenvolvimento, com a percepo da situao desencadeadora do conito, o clmax e o desfecho.
23 - Retornar sempre aos assuntos j discutidos, reapresentando-os de outra forma. A xao
importante.
24 - Atender individualmente a alunos que tenham diculdades.
25 - Explorar, durante as aulas, situaes sobre higiene, boa alimentao, cortesia, cuidados com o
meio ambiente e assuntos importantes que estejam acontecendo na comunidade e na cidade.
26 - Incentivar os alunos, ser acolhedor, reconhecer e elogiar os acertos ou as tentativas de acertos.
27 - No expor alunos a crticas desagradveis quando cometem erros. Ter sensibilidade para no
colocar em situao de evidncia (ir ao quadro, ler em voz alta) alunos que podero se sentir humilhados,
se no realizarem bem a tarefa.
28 - Planejar, registrar e avaliar o trabalho realizado. O planejamento muito importante e deve
ser subdividido em trs grandes blocos: planejamento bimestral, semanal e dirio. Deve-se avaliar, a
cada dia, semana e bimestre, o que foi atingido e est bem desenvolvido, o que no pde ser atingido e
deve ser retomado e as diculdades da turma em seu conjunto e de alguns alunos em especial. Nenhum
planejamento imutvel, sempre havendo espao para o inesperado.
29 - Embora os Cadernos dos Alunos apresentem textos com palavras-chave a serem

28 analisadas, numa determinada ordem, nada impede que o professor reestruture, a parr dos textos

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apresentados ou de outros textos, a ordem dos fonemas e at dos prprios textos, introduzindo
outros que lhe paream mais apropriados para a sua turma.
30 - Nesse caso, o professor deve registrar, em seu caderno de planejamento, os textos, as
palavras lanadas e os paradigmas formados com os novos fonemas apresentados.

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DE PROFESSOR PARA PROFESSOR

Colegas, Professores dos anos iniciais, quem escreve este texto no , apenas, uma doutora, uma
acadmica, distante da realidade das Escolas. A doutora foi Professora alfabetizadora por muitos anos
nesta Rede e tem certeza, por sua prpria experincia e por tudo que ainda vivencia na rea da Educao,
especialmente na alfabetizao, que possvel alfabetizar a maioria dos alunos (pelo menos 90%), em
apenas um ano.
Querer e trabalhar muito, mesmo sob condies nem sempre perfeitas, nossa tarefa, j que
a escolhemos. Nossos alunos no so culpados por vrios problemas sociais. Ao contrrio, muitos so
vtimas desses problemas. Cono, plenamente, na Escola Pblica do Rio de Janeiro, sabendo que ela a
nica oportunidade de crescimento social, pessoal e intelectual de nossos alunos. O sucesso ou fracasso
de nossos alunos no pode ser marcado por um determinismo social e cultural. A Escola sempre poder
fazer a diferena.
Iza Locatelli

Bibliografia
Locatelli et alii... - Leitura e Escrita: 1., 2. e 3. Anos de escolaridade. SME- 2011

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