INSTITUCIN EDUCATIVA LICEO CONCEJO MUNICIPAL

Actividad 1 sobre la teora de los campos conceptuales de Vergnaud.

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Introduccin.
Con esta gua se pretende hacer un primer acercamiento de la Teora de los
Campos Conceptuales de Gerard Vergnaud (1990). Debido a que la socializacin
con el docente se hace en su sitio de trabajo, se prepara un material para trabajar
con el docente y otro para trabajar con sus estudiantes.
Objetivo: Elaborar una presentacin de la Teora de los Campos Conceptuales de
Vergnaud, basados principalmente en las ideas de Godino (2001), Moreira (2004)
y Chamorro (2006).
ASPECTOS RELEVANTES DE LA TOERIA DE LOS CAMPOS
CONCEPTUALES
Su autor es Gerard Vergnaud fue un psiclogo francs discpulo de Piaget. En su
teora retoma aspectos de Vigotsky (1998, citado por Moreira, 2004), en especial,
la importancia que se le atribuye a la interaccin social, al lenguaje y a la
simbolizacin en el progresivo dominio de un campo conceptual por los alumnos
(Moreira, 2004, p. 2).
Objetivo de la teora: proporcionar un cuadro terico coherente para analizar, de
una parte, las complejas competencias que los alumnos deben desarrollar en el
aprendizaje matemtico, y de otra, la estructura matemtica de los problemas
escolares (Chamorro, 2003, p. 62).
Conceptos claves de la teora de campos conceptuales.
a) Los campos conceptuales:
, Vergnaud (1993, citado por Sahelices, 2009) define un campo conceptual como
un conjunto informal y heterogneo de situaciones y problemas, para cuyo
anlisis se requieren diversas clases de conceptos, representaciones simblicas,
operaciones de pensamiento, y procedimientos que se conectan entre s durante
su aprendizaje (p. 15).
Ejemplo:

Un estudiante desde primaria, realiza muchos problemas con figuras planas sobre
reas y permetros, tambin has resuelto problemas sobre volmenes de slidos;
fjate que ese tipo de problemas estn enfocados a plantear mediciones; desde
muy pequeo realiza este tipo de situaciones; pero cuando avanza en su grado
escolar, se diversifican, se vuelven ms complejas y se requiere que domine
muchos conceptos, que realice dibujos, plantee y resuelva problemas. Este es un
ejemplo de un campo conceptual, pero no es el nico; la estadstica descriptiva
puede ser un campo conceptual, la suma en todos sus contextos es un campo
conceptual, la multiplicacin con todas sus operaciones, etc.
b) Esquemas.
Un esquema es la organizacin invariante de la conducta para una clase de
situaciones dadas (Vergnaud, 1990, citado por Godino, 2001).
Un esquema son todas aquellas representaciones mentales o reales de
smbolos, que me ayudan a aprender (Vergnaud, 1990, citado por Godino,
2001). (Las matemticas contienen muchsimos smbolos). Ejemplo,
cuando un estudiante va a realizar un problema lo ms probable es que
haga esto:
Intenta sacar los datos.
Hace un dibujo o un bosquejo de la situacin.
Plantea unas ecuaciones.
Y al tener la respuesta, verificas si es correcto o incorrecto.
Pues bien, esos son los esquemas mentales que el estudiante ha desarrollado
para poder resolver el problema.
Es normal que el estudiante se enfrente a dos tipos de situaciones: la tipo uno son
aquellas situaciones que el estudiante tiene y segn la situacin que le pongan,
es capaz de resolver, porque cuenta con unas competencias necesarias para
llegar a la solucin. Las situaciones de tipo 2: son aquellas situaciones en las que
el estudiante no dispone de las competencias necesarias lo que le obliga a pensar,
reflexionar, investigar y despus de un tiempo, pueden llegar al xito o fracaso en
la solucin del problema.
Entindase por situacin, una tarea, sencilla o compleja, a la que el estudiante
intenta solucionar (Moreira, 2004).
c) Invariantes operatorios.
El teorema-en-acto y el concepto-en-acto son conocimientos contenidos en
los esquemas, y se les llama Invariantes Operatorias (Chamorro, 2006).
Teorema en acto:

Un nio de cinco o seis aos puede a travs de muchos problemas iguales

creer que para hallar los elementos de la unin solo basta con sumar los
elementos de todos los conjuntos, como se muestra en el ejemplo:

Sin embargo esto no siempre es cierto, como se muestra a continuacin:

En este caso, se puede observar que el total de los elementos de la unin

no es igual a la suma de los cardinales de cada conjunto.
El deber entonces del profesor es proponer situaciones que permitan guiar
al estudiante a la construccin de teoremas en acto que sean ciertos, pero
estos deben ser construidos por el estudiante, no se le deben dar
definiciones acabadas o frmulas, se debe propender porque el estudiante
vaya descubrindolas o construyndolas en la medida que trabaja en clase.
Conceptos en acto:
Los conceptos-en-acto son los conceptos que el estudiante utiliza cuando
est resolviendo problemas. Los conceptos-en-acto que poseemos, son los
ingredientes de los teoremas, los conceptos nos permiten identificar

elementos conocidos, en las situaciones que enfrentamos (Chamorro,

2006).
Nota: los docentes normalmente hablan de conceptos previos para
desarrollar una temtica, en esta teora el concepto en acto es el
concepto previo que ya ha interiorizado el estudiante y que utiliza para
resolver una situacin. De nada sirve un concepto previo sino es
utilizado.
Un docente al planear su clase debe prever cules son esos conceptos que
quiere que el estudiante utilice para desarrollar una situacin.
Bajo esta teora, en el aprendizaje de los estudiantes no deben quedar
variables al azar, el profesor en su planeacin siempre debe tener claro
cules son los teoremas en acto que quiere que el estudiante vaya creando
y cules son los conceptos en acto que el estudiante debe utilizar.
A continuacin, usted desarrollar las mismas situaciones que se le
proponen a sus estudiantes, pero en su rol de maestro debe tratar de
identificar que teoremas en acto y que conceptos en acto se desarrollan y
utilizan durante la actividad. Recuerde que es una actividad sencilla

ACTIVIDAD.
Las actividades que se trabajarn dentro de la teora de Vergnaud se
enmarcan desde el campo conceptual de las magnitudes espaciales,
longitud, superficie y volumen.

Objetivo fundamental: comprender los aspectos fundamentales de la

teora de los campos conceptuales (situaciones, esquemas e invariantes
operatorias: teorema-en-acto o concepto-en-acto), a travs de una situacin
de mediciones en una sola dimensin.
Objetivo de la actividad: comprender el concepto de medicin de
longitudes utilizando diferentes instrumentos para medir.
Material:
Cuadernos, manos, reglas, metros, lpices.
Nivel de complejidad: actividad planeada para estudiantes de 3, 4 y 5 de
primaria.
Desarrollo: se conformaran 6 o 7 grupos de trabajo entre estudiantes. A
cada grupo se le entregar el material descrito para intentar identificar
conceptos en acto que utiliza y los teoremas en acto que construye.
1. Los mdicos necesitan saber que tan alto o que tan bajo es un nio. En
el consultorio no hay metros ni reglas. El mdico necesita que lo
ayudes. Debes medir la estatura de cada uno de tus compaeros
utilizando tus manos. Y registrarla en la siguiente tabla:
Nombre del estudiante

Nmero de manos

Compara con tus compaeros los datos de tu tabla y contesta:

a. Los resultados te dieron iguales? s? , no?, Por qu?
b. Describe el proceso que realizaste.
2. Buscando en los cajones del consultorio, se encontraron algunas
reglas. Realiza el procedimiento anterior, pero ahora no contamos el
nmero de manos sino el nmero de reglas.

Nombre del estudiante

Nmero de reglas

Compara con tus compaeros los datos de la tabla y responde:

a. los resultados te dieron iguales?, s?, no?, por qu?
b. Describe el proceso que realizaste.
El mdico no est muy contento con las mediciones y sali a comprar
varios metros para medir. Toma ahora un metro y registra los datos en la
tabla:
Nombre del estudiante

Nmero de metros.

Compara con tus compaeros los datos de la tabla y responde:

a.
Los resultados te dieron iguales?, s?, no?, por qu?
b.
Describe el proceso que realizaste.
Despus de realizar esta actividad, puedes responder estas preguntas con
tus palabras?
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Qu es medir?
Qu se necesita para medir?
Por qu se necesitan las reglas?
Por qu se necesitan los metros?
Se necesitarn instrumentos ms grandes para medir?
Se necesitarn instrumentos ms pequeos para medir?
1. Finalmente observa el metro y describe lo que ves.

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Has escuchado las siguientes palabras:
a. Centmetro.
b. Decmetro.
c. Milmetro.
Intenta dar una definicin de cada una utilizando como base el metro
que observas.
Estas preguntas son para el profesor.

a. Identifique los posibles teoremas en acto que el estudiante puede construir

en esta actividad. Tenga en cuenta que puede construir proposiciones tanto
verdaderas como falsas. Identifique cules pueden ser verdaderas y cules
pueden ser falsas.
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b. Identifique los conceptos en acto que el estudiante debe utilizar para poder
realizar la actividad (recuerde que los conceptos en acto, son los conceptos
previos que el estudiante necesita y utiliza para poder resolver la actividad).
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3. Finalmente observa el metro y describe lo que ves.
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Has escuchado las siguientes palabras:
a. Centmetro.
b. Decmetro.
c. Milmetro.
Intenta dar una definicin de cada una utilizando como base el metro
que observas.