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PSICOPEDAGOGIA E A PSICANLISE
Dr Solange Kopinits
ESCOLA UMA REALIDADE
Apesar de muitos estudos deitarem para os srios problemas de educao no Brasil, o fracasso escolar
ainda se impe de forma gritante nas nossas estatsticas.
CAUSAS APONTADAS: FRACASSO ESCOLAR:
- Falta de preparo dos educadores;
- Precariedade das condies funcionais e estruturais da escola;
- Em grande parte, atribuda a problemas individuais dos alunos, haja vista a reao dos professores a
algumas questes especficas do ensino nas escolas onde predomina o padro conservador, que se utiliza da
estratgia de culpar a vtima pelo prprio fracasso.
- PATTO (1990), atravs de investigao, mostra que o pensamento educacional brasileiro, nas ltimas
dcadas, tem veiculado, declarada ou dissimuladamente, explicaes que atribuem os sucessos e fracassos dos
alunos a fatores individuais.
- PATTO constata tambm que as aptides naturais do indivduo, maneira de explicar a Psicologia de
rendimento escolar entre as classes sociais superiores e inferiores.
- As desigualdades pessoais, dissimuladas sob o vu das supostas desigualdades pessoais, colocavam a
Psicologia em destaque, subsidiado as escolas para justificar o acesso desigual dos alunos a graus mais
avanados.
- Ensino tradicional, aos poucos, vai sendo substitudo por uma viso de escola nova, baseada na
necessidade de definir uma pedagogia cociente com a natureza humana e, portanto atenta s especificidades do
processo de desenvolvimento infantil.
- A preocupao com a qualidade da educao ganha primeiro plano. Assim, a prtica dos educadores
incorpora crescentes aperfeioamentos tcnicos e a metodologia de ensino aprimorar-se atravs de mtodos
ativos a de ensino renovado.
- A proposio da escola nova, cujo objetivo era formar o indivduo democrtico e confiante no futuro,
cede lugar a uma concepo de escola cuja funo redimir os pobres, curando-os de suas deficincias.
- Valores das classes dominantes so considerados os mais adequados promoo de um desenvolvimento
sadio.
- Classes baixas: as deficincias do ambiente cultural so percebidas como interferncias no
desenvolvimento psicolgico infantil, responsveis pelas falhas na aprendizagem.
- Fracasso Escolar- Soluo- Defendiam os Programas:
- Deveriam remediar as deficincias geradas pela privao cultural, oferecendo uma educao
compensativa.
- Esses programas pouco contriburam. Teoria das Diferenas Culturais:
- Pessoas das cruzadas mais desfavorveis no so portadoras de deficincias. Apenas apresentam padres
de vida diferentes porque possuem uma cultura prpria que deve ser valorizada.
- Diferenas Culturais: reforar o preconceito.
- Dcadas de 70 e 80; A teoria da reproduo, defendidas por ALTHUSSER, BOURDIEU e PASSERON,
ESTABLET e BAUDELOT, que concebeu a escola como reprodutora das condies mais amplas da sociedade.
Esses autores chamaram a ateno para a dominao e a discriminao social presentes no ensino.
- PATTO ( 1990 ), Dominao Social, resultava na defesa da cultura das maiorias, ou ainda, dos valores
da classe bem- sucedida, gerando a segregao dos grupos ou classes mais pobres, supostamente portadores de
padres culturais inferiores aos padres da classe mdia.
- Nessa pespectiva, os professores deveriam ser alertados sobre os erros que cometem enquanto portadores
da cultura de Classe Mdia e preparados para acertar padres culturais supostamente muito diferentes dos seus.
- PATTO ( 1990 ), demonstra que a tendncia de atribuir ao aluno a causa do fracasso escolar, ainda no
foi superada.
- Os diagnsticos sobre a precariedade da escola ( pblica ), continua convivendo com a idia de que as
crianas pobres: sujas, doentes, indisciplinadas, unidas de famlias desarticuladas, so despreparadas para
aprender.

- Alternativas de ao para tentar reverter os altos ndices de fracasso escolar:

- Melhor capacitao profissional do professor, permitir no mnimo, eliminar essa hiptese.
- Os instrumentos da medicina, apoiados at ento em anomalias genticas e orgnicas, so substitudas por
instrumentos da Psicologia Clnica, de inspirao Psicanaltica, que buscava no ambiente scio- familiar as causas
dos desajustes infantis.
- ARTHUR RAMOS, mdico e psicanalista, estudou os problemas da aprendizagem escolar. Suas obras
foram, durante muito tempo, o nico trabalho emprico publicado no Brasil a respeito.
- Ao divulgar as idias psicanalticas, Arthur Ramos chamou a ateno para a relao adulto/ criana.
- Fracasso escolar foi reforada na dcada de 60, quando os mdicos introduziram no Brasil a
abordagem psicanaltica de desenvolvimento humano, que trouxe consigo as noes de : Disfuno Cerebral
mnima e de Dislexia, muito enfatizadas por neuropediatras, psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos.
- GOULART ( 1985 ), em sua tese de doutoramento revela que, inicialmente, os professores de psicologia,
em sua grande maioria, eram mdicos com formao em psiquiatria, psicopatologia, etc.
- PATTO (1990), demonstra que: j na primeira metade do sculo passado, os primeiros trabalhos
brasileiros de interesse psicolgico foram teses de concluso de curso nas faculdades de medicina da Bahia e do
Rio de Janeiro, cabendo aos mdicos, nessa fase, a realizao dos primeiros estudos com testes psicolgicos
europeus, como por ex: a escola Binet de inteligncia.
- Compreende-se, assim, a razo pela qual as causas dos problemas de aprendizagem atribudas dimenso
orgnica tiveram uma influncia que at hoje persiste nos meios educacionais.
- Outra vertente de grande repercusso- Escola Nova, que reconhecia a especificidade psicolgica da
criana, em contraposio aos pressupostos filosficos e psicolgicos do ensino tradicional.
- Escolanovismo- proposta inicial: enfatizar a necessidade de uma pedagogia coerente com a natureza
humana.
- Propor o desenvolvimento mximo as potencialidades humanas.
- Sculo Passado: refora a crena de que os problemas de aprendizagem no so restringveis nem a
causas fsicas ou psicolgicas, nem a anlises das conjunturas sociais.
- Sculo Vigente: preciso compreend-las a partir de enfoque multidimensional, que amalgame fatores
orgnicos, cognitivos, afetivos/ sociais e pedaggicos, percebidos dentro das articulaes sociais.
PSICOPEDAGOGIA: BREVE HISTRICO.
- A Medicalizao do Problema da Aprendizagem.
- Dcada de 80:
- Eficincia demonstrada noa prtica clinica, tem se estruturado e se transformado em campo de estudos
multidisciplinares.
- Objetivo: resgatar uma viso mais globalizada do processo de aprendizagem.
- Dcada de 60:
- Expanso e organizao da categoria profissional dos psiclogos. Buscam, inicialmente, as causas do
fracasso escolar, atravs da sondagem de aspectos do desenvolvimento fsico e psicolgico do aprendiz. Encarava
os indivduos com dificuldades na escola como portadores de disfunes psiconeurticas, mentais e/ou
psicolgicas.
- JOHNSON & MYKLEBUST ( 1987 ) : enfatizaram os conceitos de disfuno cerebral mnima
( DCM ) e o de distrbios de aprendizagem afasias, disgrafias, discalculias, dislexias ), considerados os
principais responsveis pela incapacidade de algumas crianas para aprender.
- Essa idia, inicialmente, difundida atravs dos consultrios, acabara chegando s escolas que, sem
nenhum critrio, classificavam as crianas:
a)
b)

Dislxicas: Dificuldades para ler e escrever

Hiperativas: As agitadas.

- Essas crianas eram encaminhadas a profissionais da rea mdica, que reforavam o diagnstico dos
professores e recorriam, freqentemente, a uma linha medicamentosa de tratamento.
- DCM: diagnstico de 40% das crianas, causava a impresso de que convivamos com uma populao de
anormais.
- DCM: grande aceitao por parte de professores e dos pais.

AJURIAGUERR & MARCELLI ( 1986)

_ Chamam a ateno para definir limites claros e objetivos entre os conceitos de normalidade e de
patologia na aprendizagem escolar.
SINTOMAS:
a)
b)

Pode ser considerado normal em uma determinada faixa etria

E patolgica em outra.

DIFERENTES ABORDAGENS DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM:

- Psicopedagogos: utilizaram um nmero de testes e instrumentos de mensurao, na tentativa de encontrar
ndices que conduzissem a um diagnstico.
- A medida, acima, mostrou-se no s ineficaz, mas prejudicial, pois alguns acabavam estigmatizados como
incapazes para aprender.
- Recentemente, os psicopedagogos, luz de contribuies de diversas ao conhecimento como, por ex., da
Psicologia, Sociologia. Antropologia, Lingstica, Psicolingstica, vm reformulando sua linha de anlise.
- FERREIRO ( 1985, 1986 ): CONTRIBUIES:
- Partindo da teoria de Piaget, redimensiona a concepo de problema de aprendizagem ao considerar
muitos dos erros freqentemente cometidos na produo oral e escrita como hipteses que a criana elabora na
construo do prprio conhecimento.
- As escolas: rever e avaliar, no em termos de boas e ms, mas pelo processo que os leva a tais
respostas.
- Respeitar a etapa do desenvolvimento na qual os alunos se encontram, saber tratar esse limite,
introduzindo propostas de trabalho ricas e desafiadoras, as escolas podero transformar os erros dos alunos em
algos construtivo.
VYGOTSKY ( 1988 ) CONTRIBUIES:
- O desenvolvimento cognitivo das crianas , inicialmente, determinado por processos biolgicos e
guiado, subseqentemente, por interaes sociais, o desenvolvimento das habilidades cognitivas.
- Zona de desenvolvimento proximal = a distncia entre o nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel de
desenvolvimento potencial. O que uma criana pode fazer com assistncia hoje, poder fazer sozinha amanh.
- Chama a ateno para a restrio do seu alcance como instrumento de medida, pondo por terra os
modismos da psicometria, que tanto tm contribudo para rotular as crianas como incapazes para aprender.
- Apostar na capacidade das crianas, propondo um tipo de trabalho que considere mais suas qualidades do
que seus defeitos.
- Propiciar aos educadores e estudiosos, a possibilidade de se defrontar com uma teoria do
desenvolvimento embasada nos princpios do naturalismo dialtico.
- Ressalta o papel da aprendizagem no desenvolvimento do indivduo, afasta as concepes mecnicas e
reducionistas do problema da aprendizagem, alcanando uma viso mais crtica desses problemas, principalmente
desmistificando-os como doenas responsveis pelo mau rendimento escolar.
VISCA ( 1987 , 1991 ) PAIN ( 1985 a, 1986 ) autores que tomam a Psicopedagogia como campo
principal de seus estudos, tambm tm oferecido valiosas contribuies para um avano desse campo, na tentativa
de elaborar uma teoria da prtica Psicopedaggica.
- Preocupao: com um modelo que d unidade ao processo de aprendizagem e aos problemas dele
decorrentes.
- Ao dimensionarem o processo de aprendizagem, levam em conta a interferncia de aspectos biolgicos,
cognitivos, emocionais e sociais.
VISCA ( 1991 )

- Concebe a aprendizagem com uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas
evolutivas, resultantes das pr- condies energtico- estruturais do sujeito e das circunstncias do meio. Para
Visca existem quatro nveis de aprendizagem:
1234-

Proto- Aprendizagem: primeiras interaes da criana com a me.

Dutero- Aprendizagem: interjogo de relaes entre a criana, os objetos que rodeiam.
Aprendizagem assistemtica
Aprendizagem sistemtica

Modelo Classificatrio dos estados Patolgicos da Aprendizagem:

a) Nveis semiolgicos (sistemas objetivos e subjetivos)
b) Nveis patognicos ( estruturas e mecanismos que provocam e mantm os sintomas.
c) Etiolgico ( causas histricas ).
Trs obstculos no nvel patognico que podem combinar entre si:
1)
Obstculo epistmico ( com base nos pressupostos de Piaget), representado pelo nvel de
construo da estrutura cognitiva para a apreenso da realidade.
2)
Obstculo epistemoflico ( com base nos pressupostos psicanalticos), expressa o vnculo afetivo
que o sujeito estabeleceu com objetos e situaes de aprendizagem.
3)
Obstculo funcional, utilizado como hiptese auxiliar para complementar a anlise do problema,
quando so detectados obstculos que no pode ser enquadrado nos itens anteriores.
PAIN (1985,a )
A aprendizagem depende:
a)
Da articulao de fatores internos e externos ao sujeito, os fatores internos, refere-se ao
funcionamento do corpo. Os fatores externos so aqueles que dependem das condies do meio que circunda o
indivduo.
b)
Do organismo: a infra-estrutura que leva o indivduo a registrar, gravar, reconhecer, permitindo-o
regular o funcionamento total
c)
Do desejo: refere-se as estruturas inconscientes
d)
Estruturas cognitivas: refere-se a inteligncia, considerando-se ao nveis de pensamento
propostos por Piaget.
e)
Dinmica do comportamento.
PAIN, a aprendizagem tem 3 funes:
1 ) Funo socializadora: transformando-se em um ser socivel.
2 ) Funo repressiva: objetivo de garantir a sobrevivncia do sistema que rege a sociedade.
3 ) Funo transformadora: direcionar a atuao de psipedagogos, no na perspectiva de reproduzi-la,
mas de transform-la.
Problemas de aprendizagem: um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou
adotar um determinado tipo de comportamento que determinado tipo de comportamento que determina o no
aprende e que cumpre assim uma funo positiva.
A ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA
- Tem contribudo para que a psicopedagogia assuma uma nova feio no cenrio educacional brasileiro, a
partir de um redimensionamento da concepo de problema de aprendizagem.
- Em 1980, j se preocupava em definir o papel desses profissionais, para isso, promovia encontros, para
reflexo e trocas de experincias, enfocando os problemas de aprendizagem.
- 1980, inicialmente, denominou-se Associao de Psicopedagogos de S.P.

- 1984, com intuito de ampliar essas discusses, realizou um encontro de maiores propores,
intitulado: experincias e perspectivas do trabalho psicolgico na realidade brasileira, com o objetivo:
melhoria da qualidade de ensino nas escolas.
- Psipedagogos sentiram a necessidade de aprimorar a prpria formao, adquirindo conhecimentos
multidisciplinares. Ajuda de diversas reas de atuao: Pedagogia, Psicologia, Neurologia, Psiquiatria,
Psicanlise,etc.
- 1986, Promove seu 2 encontro; com o tema: Psicopedagogia, o carter interdisciplinar na formao e
na atuao profissional.
- 1988, Passa a denominar-se associao brasileira de psicopedagogia e realiza o 1 congresso e o 3
encontro de psicopedagogos.
- 1990, IV encontro, a associao brasileira de pedagogia: propiciou um maior aprofundamento e uma
convergncia mais direta entre o conhecimento fe diferentes cincias e a psicopedagogia.
- 1992, II congresso e V encontro, abordou o tema: A prxis psicopedagogia na realidade educacional
brasileira.
O UNIVERSO DA PESQUISA
1 ) A escola
2 ) Os educadores
OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA.
- O termo problema de aprendizagem foi substitudo por dificuldade de aprendizagem.
- Em entrevistas, as professoras apontam inmeros problemas de aprendizagem, relacionando-os com os
aspectos cognitivos, scio-afetivos e orgnicos do aprender.
- O objetivo deste trabalho no apenas levantar os problemas de aprendizagem, mas tambm tentar
compreender o que exatamente pode ser um problema de aprendizagem. Foi necessrio agrupar os dados
recolhidos luz de uma concepo terica que se adequasse realidade pesquisada, dando conta da diversidade
dos dados ,quanto da pluricausalidade presente na questo problema de aprendizagem, a escolha recaiu na
concepo terica de Jorge Visca que pareceu ser a que melhor permite o agrupamento global dos problemas de
aprendizagem levantados na realidade pesquisada.
Jorge Visca classifica os estados patolgicos da aprendizagem em 3 nveis complementares:
- 1 ) O semiolgico ( caracteriza os sintomas )
- 2 ) O patognico ( caracteriza as estruturas e os mecanismos intrapsquicos que provocam e mantm os
sintomas )
- 3 ) O etiolgico ( analisa gnese e evoluo das causas mais profundas dos problemas de aprendizagem.
- No nvel semiolgico:
- Aprendizagens assistematizadas sem a interveno das instituies educativas
- Aprendizagens sistemticas: produzidas no contato institucional.
- Tomando por base esses pressupostos, e tendo em vista os dados levantados na realidade em que se deu a
coleta de dados, optamos pelo seguinte agrupamento:
- No nvel de sintomas:
- Interferncias na leitura/ escrita
- Lentido na aprendizagem
- Parada na aprendizagem
- No nvel de obstculos:
- Interferncias funcionais
- Interferncias scio- afetivas
- No nvel das causas:
- Orgnicos
- Psicolgicas
A Concepo dos Educadores
- No nvel dos sintomas:
- 1.1- Interferncias na leitura/ escrita

- Lngua Portuguesa: como o contedo escolar no qual a maioria dos alunos apresenta problema de
aprendizagem.
- Falta de pr-requisito, onde suas famlias no oferecem oportunidade de entrar em contato com o smbolo
escrito.
- A escola deve assumir a responsabilidade de suprimir essa defasagem.
Problemas na Aprendizagem:
A ) Na leitura:
Professora Suzana: a leitura, porque eles vem out-doors, embalagens, etc, mas no conseguem
entender aqueles sinais (...) eles no conseguem fazer a transferncia do sinal grfico para o significado.
B) Na escrita:
Troca de letras e a juno indevida de palavras quando produzem textos.
C ) Problemas de fono: troca de letras na linguagem oral
D ) Inverso de letras
Criana espelho, rtulo estigmatizante, que prejudica a auto-escrita e compromete a aprendizagem.
E ) Memorizao das famlias silbicas, dificuldade de memorizao das silbicas.
F ) Cpias: dificuldades para fazer cpias, acabam fazendo cpias ilegveis.
G ) Inibio da escrita.
1.1.2 LENTIDO NA APRENDIZAGEM
- O risco mais srio que se ocorre rotular os alunos portadores desses problemas como sujeitos
desgastantes e cansativos, levando-os, com o passar do tempo, a criar vnculos to inadequados com a
aprendizagem, que dificilmente a instituio escolar, por si s, ser capaz de ajud-los.
- A escola sem saber o que fazer:
A ) Abandona prpria sorte ou tenta incentiv-los escrevendo em seus exerccios palavras estimulantes,
mas ineficazes, tais como:
Precisa se esforar mais,
Voc conseguir,
Continue escrevendo.
1.1.3- PARADA NA APRENDIZAGEM
Fatores que podem levar uma criana a apresentar esse tipo de sintoma:
A ) Uma situao traumtica (separao dos pais, fracasso escolar, etc.)
B ) Reao neurtica interdio da satisfao, seja pelo afastamento da realidade, seja pela excessiva
satisfao na fantasia, seja ainda pela fixao com a prpria parada de crescimento.
OBS: Assim, sem um diagnstico mais profundo e um atendimento individualizado, dificilmente a escola
levar os alunos a vencerem esse problema.
1.2- No nvel dos obstculos
1.2.1- Interferncias funcionais: ausncia de noes de orientao espacial e temporal bem como a falta
de coordenao motora.
1.2.2- Interferncias scio- afetivas:
- Vinculando-os freqentemente s relaes familiares, responsveis pelo mau rendimento dos alunos:
A ) A indiferena
B ) A agressividade
C ) A superproteo dos pais
D ) A falta de padres e normais de comportamento e de contato com materiais grficos, a falta de
estruturas, as perdas e a pobreza familiar.

- Noes de causas psicolgicas que ocorrem no seio familiar e que tambm podero interferir na
aprendizagem:
A ) Indiferena dos pais X carncia afetiva
B ) Indiferena dos pais X falta de auto-estima
C ) Desorganizao familiar
D ) Agressividade nas relaes familiares
E ) Perdas familiares
F ) Superproteo
G ) Falta de contato com materiais grficos
H ) Falta de estmulo
I ) Pobreza.
2.1.2- Material didtico
- Uso adequado dos materiais didticos.
2.1.3 ATIVIDADES GRUPAIS:
- Propor atividades em grupos como estratgia para facilitar a aprendizagem atravs das trocas de
experincias entre os alunos.
- 2.2 ESTRATGIA DE TRABALHO PARA OS ALUNOS QUE APRESENTAM PROBLEMAS
DE APRENDIZAGEM:
2.2.1 Nas Salas de Aulas
A ) Classes de desdobramento/ classes homogneas, fator positivo: As professoras passam a dedicar,
dar mais ateno aos alunos com dificuldades ou defasagem em relao ao grupo e que, muitas vezes, seriam
deixadas de lado.
B ) Recursos Afetivos:
Utilizao de carinho e afeto como recursos para trabalhar com alunos que apresentam problemas de
aprendizagem.
C ) Valorizao dos Conhecimentos:
Considerar a importncia de que seus conhecimentos sejam valorizados, para que possam construir
uma auto-imagem positiva e criar um vnculo com a professora e, conseqntemente, com a aprendizagem.
EVITAR: Contnuas exigncias e, punies provocam nas crianas com problemas de aprendizagem
frustraes e marcam seus fracassos. Fazendo com que sua auto-imagem se carregue de caractersticas negativas,
provocando o sentimento cada vez mais penoso de inadequao e incompetncia.
1.3 No Nvel das Causas.
1.3.1 ORGNICAS:
Algumas vezes so apontadas causas de origem orgnica para os problemas de aprendizagem:
-

Verminose
Disfuno neurolgica
Problemas de viso
Problemas de audio
Etc.

1.3.2 PSICLOGAS:

- De acordo com o modelo nosogrfico proposto por Jorge Visca, as causas psicolgicas engloba
fenmenos como:
A ) Psicose
B ) Os ncleos psicticos
C ) As neuroses.
2 ATUAO DOS EDUCADORES:
2.1 Estratgicas de trabalho para os alunos:
A ) Atravs de observao em sala de aula e realizao de entrevistas.
B ) Priorizar dados referentes s estratgias de ensino mais freqentemente utilizadas e, de outro, aqueles
que apresentam uma relao mais prxima com os problemas de aprendizagem apontadas pelos professores
2.1.1. ALFABETIZAO:
- Uso da cartilha, ponto de apoio
- Aplicar Emlia Ferreiro
D ) AVALIAO MAIS BRANDA:
Tem criana que tem mais facilidade, mais inteligente, mais rpida. Tem criana que tem dificuldade
(...) tem que ter uma avaliao mais branda, porque ela est fazendo um esforo muito grande para chegar at ali.
- Professores, para que isso seja possvel, necessitam conhecer o papel do erro na aprendizagem,
discernindo os erros que so construtivos.
- Ao identificar o tipo de erro cometido pelos alunos, o professor ter condies de fornecer-lhes
possibilidades para que o supere.
- Isso transforma a avaliao num momento produtivo e ao mesmo tempo associado momento e favorvel
aprendizagem.
E ) DESMITIFICAO DO ERRO:
- Basear estratgias de ensino apenas naquilo que os alunos j sabe fazer.
- (...) o que posso fazer mais do que fao? Escreve do sujeito que voc sabe. Faz do sujeito o que voc
sabe. Se no estiver correto eu corrijo(...).
- Mostrar que o erro faz parte da aprendizagem, e que todos erram, inclusive o professor.
F ) MUDANA DE COMPORTAMENTO:
- Quando crianas cometem erros por desinformao, importante ajud-las, orientando-as sobre a direo
correta da escrita. Entretanto, h casos em que a insistncia do adulto em corrigir a criana, alm de nada adiantar,
poder acarretar outros problemas mais graves, como, por ex: , a inibio no processo de construo da escrita.
Assim, se faz necessrio compreender os processos por meio das quais as crianas aprende identificando suas
possveis dificuldades para que, a partir da, sejam pensadas estratgias adequadas na interveno.
G ) EXERCCIOS PSICOMOTORES:
- Fazer, um diagnstico mais aprofundado, que comprove esses tipos de dificuldades. Quando isso no
feito, torna-se intil e at mesmo prejudicial priorizar um determinado trabalho.
H ) REPRODUO DE TEXTOS:
-Eu estou trabalhando mais com reproduo este ano. Eu senti que as crianas aqui dessa escola (...),
algumas delas no conseguem se expor (...) e nessa hora, em que elas vo reproduzir uma histria, querem

aprender como se escreve as palavras (...) nessa hora, se motivam a aprender (...) ento, uma hora de voc
ensinar, porque elas esto motivadas (...).
IMPORTNCIA:
-

Realizao de produes espontneas

Desenvolvimento da relao artificial com a escrita
Oportunidade de produzir seus prprios textos
Forma de lev-los a refletir sobre a escrita
Cabendo ao professor orient-los.

I ) REPRODUO DE EXERCCIOS:
- Propor um volume maior a repetio de exerccios j realizados anteriormente, como estratgicos de
ensino.
- Finalidade: resolverem suas dificuldades.
2.2.2- JUNTO S COLEGAS.
- Recorrer a colegas mais experientes.
- Propiciar aos educadores oportunidades de interagirem com conhecimento.
2.2.3 JUNTO S FAMLIAS:
- Uma das estratgias utilizadas por algumas professoras, quando os alunos apresentam problemas
para aprender, entrar em contato com os pais. Muitas vezes, elas mesmas convocam e dirigem
entrevistas: Perguntando:
- Sobre a vida da criana, informam sobre as dificuldades de aprendizagem apresentadas e, eventualmente,
solicitam algum tipo de providncia ou ajuda.
2.2.4 JUNTO AOS SERVIOS PBLICOS DE ATENDIMENTO AS ESCOLAS:
- Atendimento fonoaudiolgico
- Atendimento psicolgico

2.3 FACILIDADES ENCONTRADAS:

2.3.1 Acesso s informaes
(...) buscar nos autores, nas experincias, nas trocas (...) na leitura que a gente s vezes descobre umas
luzes (...).
LEITURAS:
Emlio Ferreiro, Vygotsky, Teberosky, Piaget, Madalena Freire. Etc.
2.3.2 GRUPOS DE FORMAO:
- Trabalho proposto em 1900, pelos rgos normativos da secretaria de educao do municpio de SP, como
espao para fornecer trocas de experincias em pequenos grupos, organizados pelas regies onde se inserem as
escolas.
- PARTICIPAO:
CONAE Coordenao dos ncleos de ao educativa

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NAE - Ncleos de ao educativa

2.4 DIFICULDADES ENCONTRADAS:
- Falta de formao e desenvolvimento profissionais
- Falta de orientao
- Falta de estrutura e condies de funcionamento da escola
2.4.1 = FORMAO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL:
- A falta de conhecimentos tericos consistentes
- Inteligncia que sofreram por parte do sistema escolar de ensino durante muitos anos.
- Precariedade de sua formao.
- Importncia de um curso universitrio, especificamente, o de pedagogia, para a obteno de
conhecimentos que auxiliam em sua prtica.

2.4.2 FALTA DE ORIENTAO:

Necessidade de receber informaes, inclusive a respeito da estrutura e funcionamento administrativo
da escola, troca de experincias par que possam trabalhar com os alunos.
Importncia: de fundamental importncia o papel do coordenador pedaggico, para proporcionar
aos professores espao para realizao de um trabalho coletivo de reviso da prpria prtica, atravs de grupos de
estudos ou dos grupos de formao.
2.4.3 ESTRUTURA E CONDIES DE FUNCIONAMENTO DA ESCOLA:
Empecilhos para o desenvolvimento do trabalhos apontados pelas professoras:
A ) Matrculas suplementares
B ) Nmero excessivo de alunos versus impossibilidade de atendimento individualizado
C ) Nmero de alunos versus generalizao de conhecimentos
D ) Nmero excessivo de alunos versus sentimentos de frustrao e desnimo.
ALGUMAS ALTERNATIVAS APONTADAS PELOS EDUCADORES:
- Diminuir o nmero de alunos, para poder dar um atendimento maior, mas individual, ou se pe um ( a )
ajudante na classe (...).
- Ter um auxiliar na sala de aula.
- Organizao de classes com grupos menores de alunos para que eles tenham a oportunidade de receber
aulas de recuperao.
- Ateno diferenciada, aos alunos que esto precisando.
- Alunos mais avanados, atribuir-lhes outras tarefas: como sala de leitura, quadra, ptio,....
- Ouvir as crianas, pois precisam ser tratadas como uma criana que est ali e tem coisas para dar e que
tem muito para contar (...), principalmente essas que tm problemas (...). Aquelas que tem maiores dificuldades
so exatamente aquelas ficam no cantinho, no se arriscam para nada. Eu acho que assim (...).
- Acompanhamento individual, isto porque voc precisa descobrir onde elas esto precisando de ajuda. O
qu? Qual o ponto? E tem que ser individual, no h outra forma (...).
IMPORTANTE:
Para descobrir onde as crianas esto precisando de ajuda, importante conhec-las, necessrio haver um
tipo de escuta capaz de compreender a histria das relaes da criana com o objeto do conhecimento: Suas
estratgias de pensamento, sua representao do estudo, bem como a representao da famlia. Sobretudo,
necessrio entender que os problemas para aprender no so produtos de dificuldades cognitivas, mas tambm de

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aspectos afetivos. Assim, a utilizao de materiais diversificados permite criar situaes em que os aspectos
cognitivos, os conflitos, e o prprio vnculo com o objeto do conhecimento sejam trabalhados.
Essa maneira de atuar pode ainda ajudar os alunos a se sentirem mais valorizados, fazendo-os colocar
energia em tarefas intelectuais, despertando o sentimento de competncia e de segurana para resolver problemas
e levando-os a descobrir o prazer em aprender.
2.4.4 FAMLIA X ESCOLA X SERVIOS PBLICOS DE ATENDIMENTO
A ) Falta de contato: Pais X Escola
- Quando a criana apresenta problemas de aprendizagem, o contato com ao pais pode trazer informaes
que interferem na aprendizagem e ou aponta os caminhos mais adequados para ajudar a criana.
- Orientaes aos pais, para que compreendam a enorme influncia das relaes familiares no
desenvolvimento dos filhos.
- A falta de contato com as famlias torna-se ainda mais grave quando h necessidade de encaminhar os
alunos para profissionais especializados fora da escola, pois as crianas dependem dos pais , muitas vezes
ausentes, ou resistentes ao atendimento extra- escolar.
B) INDIFERENA DOS PAIS X SERVIOS PBLICOS DE ATENDIMENTO:
- Empecilhos para o encaminhamento, segundo as coordenadoras pedaggicas:
- Os servios pblicos nem sempre tem vaga imediata, quando tem leva mais ou menos um ms para a
primeira consulta.
- Quando no h vaga perto de casa, os pais no levam, nem se importam.
- Se o tratamento for muito longo, desistem no meio, no completando o tratamento.
- Se for muito longe, desistem porque no tm dinheiro para a conduo.
- Falta de funcionrios, greves, etc..., atrapalham o atendimento.
C ) ESCOLA X SERVIOS PBLICOS DE ATENDIMENTO:
- A formao dos mdicos pediatras nem sempre os capacita a entender o processo de aprendizagem e o
contexto onde e aluno est inserido. Isso os leva, muitas vezes, a afirmar que a criana no tem nada,
desestimulando os pais a tomarem qualquer providncia para socorrer os filhos em dificuldade.
- A falta de condies reais para cumprir o compromisso de tratar esses alunos como indivduos
particulares, com direito diferena, acaba mantendo o fracasso que ao leva perda total de interesse pela
aprendizagem.
- A troca de informaes entre os profissionais que atuam junto aos alunos imprescindvel. Os dados
fornecidos pela escola podem complementar e precisar, melhor o diagnstico. Para os que atuam na escola,
porque podem rever seu trabalho, contribuindo para o sucesso dos alunos na aprendizagem.
- A comunicao entre os dois campos de atuao tambm ajuda o profissional dos de sade a delimitar seu
papel com mais clareza, diminuindo o risco de patologizar os problemas de aprendizagem ou de propor
tratamentos inteis e prejudiciais. J os professores, ao perceberem melhor a natureza do trabalho desenvolvido
fora da escola, podem reavaliar as folhas no ensino que oferecem aos alunos.
- Na avaliao dos docentes, os atendimentos psicolgicos realizados nos postos e de sade parecem no
resolver os problemas de aprendizagem dos alunos. As professoras apontam a necessidade de conhecimento que
leve os profissionais dos postos de sade a uma atuao que inclua fenmenos psicolgicos e pedaggicos
envolvidos na aprendizagem, considerados a partir da realidade escolar.
Caracterstica da Autora

No discorre com educao como algo idealizado.

Analisa a experincia vivida.
Sua Reflexo

sobre a prtica de muitos anos de trabalho enquanto professora e diretora, de escolas.

E como psicanalista em clnica educacional.

12

Investigao: Pela sua prtica, levando questes a respeito das dificuldades de aprendizagem enfrentadas
pelas crianas.
Analisa o papel da psicopedagogia, superando a perspectiva a patologizante que durante algum tempo
caracterizou a atuao psicopedaggica.
Em suas reflexes, no s nos alerta para o perigo de se confundir problemas de aprendizagem, com
dificuldades inerentes ao processo natural de desenvolvimento da criana, mas tambm aprova para a existncia
de reais problemas de aprendizagem, que necessitam de uma atuao da escola.
Ao desvelar as possveis aes da escola para a superao desse problema, chama a ateno para:
O professor ter clareza da concepo que adota sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento,
compreendendo as mltiplas articulaes que os circundam.
Contribuio deste trabalho na Psicopedagogia:
Iluminar o trabalho, permitindo um melhor delineamento da prtica dos profissionais que atuam nessa
rea.
Tratar de questes reais que a escola enfrenta no cotidiano
Aprimorar o desempenho dos professores, para que a criana possa aprender melhor o que a escola lhes
deve ensinar.
FUNDAMENTOS DESSA PERSPECTIVA: reconhecimento de que a criana dispe de um saber sobre a
escrita ainda antes de entrar para a escola e de que este saber foi tambm construdo atravs de sua participao
em prticas sociais em que a escrita ganha sentido.
- O reconhecimento desse saber da criana e que torna o papel de mediador do professor, uma tarefa to
diferente do ensinar a ler e a escrever.
- Caber ao Professor:
- Investigar o que a criana sabe sobre a escrita e, portanto, atuar primeiro como observador e intrprete
dos modos de participao da criana nas atividades lingsticas e no-lingsticas, orais e grficas, que
relacionam com a escrita.
- Um outro fundamento da perspectiva psicopedaggica - a concepo de que adquirir a escrita no
equivale apenas construo de um sistema de representao grfica. Adquirir a escrita inclui e indissocivel do
que a autora chama de linguagem escrita propriamente dita.
- Decorre dessa viso, inspirada em VIGOTSKY, sua rejeio de ensinar a ler e a escrever como atos
dissociados dos das situaes e atividades em que ler e escrever tenham uma funo e um sentido reconhecidos
pela prpria criana e pela comunidade a que ela pertence e onde foi construda a possibilidade desse
reconhecimento.
- Contedos das Experincias: Notas, gravaes e entrevistas com as crianas, discusses em grupo,
avaliao do trabalho, etc.
- Objetivos: Modificar certos aspectos da prtica educativa e oferecer aos professores novos enfoques.
- Objetivo experimental foi conseguir que os professores compartilhassem os nossos conhecimentos sobre
a evoluo da aprendizagem das crianas e que se convertessem em observadores participantes desse processo.
- Principal Propsito: Ajudar os professores na interpretao das respostas das crianas e na programao
de situaes de aprendizagem.
Este trabalho compreende os captulos:
-

Introduo
A escrita de nomes
A escrita de ttulos
A escrita de textos narrativos
A escrita de poemas

13

- A escrita de notcias.
O trabalho psicopedaggico foi elaborado segundo informaes:
A)
B)
C)

Colhidas da psicologia cognitiva

Algumas idias de Vigotsky
Lngstica , e da psicolingstica ( Emlia Ferriro e Claire Blanche-Benvenisto).

Importncia Prtica educativa duas condies:

1)
2)

A formao dos professores

A vontade de melhorar a qualidade do ensino.

A escrita
A escrita uma das mais antigas tecnologiasque a humanidade j conheceu. Serviu e tem servido para
muitas finalidades, de religiosos a polticas, de literrias a publicitrias. Cada povo lhe atribui um uso, se no
exclusivo, ao menos predominante.
Utilizaremos os trabalhos apresentados no simpsio A escrita e a psicologia dos povos, realizado, em
Paris, 1960. Com o fim de repassar os diferentes usos que se fizeram da escrita ao longe de seu desenvolvimento
histrico.
Histricos da Escrita:
Jean Sainte Fare Garnot afirma que os hierglifos so, ao mesmo tempo, signos e imagens dotados de
vida ( a distino entre animado e inanimado no tinha sentido no Egito).
A relao entre as caractersticas dos povos e os tipos de escrita parece ser muito estreita e tambm
ocorre entre a histria dos povos e a sua escrita. Nesse sentido, Jacques Gernet afirma que a pura comunicao
intelectual de transmisso de um contedo semntico.
Jacques Gernet afirma que, na China, por volta do sculo III a. c., as coisas mudaram por motivos
polticos: A unificao do imprio e a necessidade de generalizar as aplicaes da escrita para fins propriamente
administrativos e profanos. Esse fato provoca uma dissociao entre o conceito poltico e o religioso. Em um de
seus usos, a escrita chinesa:
A)
Conserva todo o seu prestgio de persistncia de relaes com a magia, a adivinhao e a religio.
B)
Converte-se em uma simples ferramenta de comunicao, de registro e de expresso do
pensamento....
(...) Desde 2700 a.c., os escribas j podiam fazer listas de pessoal, de contas, de salrios, de remessas. ( ...
)
Se seguirmos o estudo de Ren Labat, veremos que a escrita cuneiforme surge do mbito econmico e
conquista, depois, outros: o notarial, o jurdico etc. e, posteriormente, o histrico.
O religioso e propriamente literrio o ltimo que os escribas conquistaram na tradio oral.
Labat Estilo da escrita dois planos paralelos:
1)
A quantidade e forma das grficas, os tipos de suporte etc.
2)
A escrita evolui no plano interno e passa da ideografia para o fonetismo ou escrita silbica.
A distino entre esses dois planos ( das grafias e da forma interna), sumamente importante para se
entender tanto a histria da escrita dos povos como a evoluo da escrita nas crianas.
- A inveno da imprensa fez da escrita uma tecnologia moderna.
- Fizemos uma reviso desses diferentes estudos da histria da escrita, com a finalidade de compar-las.
Isso nos permitiu ver que as funes tanto da memria como da difuso, estiveram presentes na mentalidade dos
povos. O importante que cada uma delas origina tipos diferentes de escritas.
- Assim, as listas so as primeiras formas expositivas e as dedicatrias, provrbios, fbulas, etc. so
antecedentes da narrao histrica.
- Segundo Jean Filliazot, em seu trabalho sobre o sistema grfico hindu, diz que na ndia a preocupao
principal foi a da notao exata dos sons da linguagem, com intento de obter uma escrita que fosse representao
fiel da palavra.

14

- (...) na Coria, na China e no Japo, nos ambientes budistas, pretendia-se reproduzir da mesma forma
grfica a escrita de origem hindu. A influncia da religio pode ser observada ao comparar os budistas com as
brmanes. Para os budistas importante a forma, enquanto para os brmanes a escrita apenas uma ajuda para
a memria. (...).
- Como se ensina naquele pas com tanto analfabetos e com tanta difuso religiosa? Filliazot responde:
- (...) importante aceitar que os analfabetos que no so necessariamente gente no instruda. No
escrevem porque no tm necessidade, j sabem os textos de memria. (...) H escolas de recitao vdica (...)
pegam, por exemplo, uma palavra de trs slabas, recitam-na primeiro como deve , depois fazem o mesmo
trocando as duas primeiras slabas, depois a segunda e terceira e depois a primeira e a ltima. E cabe recordar que
na qinquagsima repetio, quando se deve estabelecer a ordem normal (...). Assim se conservam os textos de
gerao em gerao sem que se alterem (...) freqentemente, esses textos no utilizam a lngua vulgar e sim uma
forma mais literria e mais antiga que, no obstante, compreendida. Ningum l, mas, de me para filho e de
av para neto. Vai sendo transmitido. (...) Em um pas de padagogia oral, os analfabetos no so to ignorantes.
- Segundo Filliazot, recordaremos:
- A) H msicos que ignoram o sistema de notao musical, tocam de ouvido.
- B) As crianas aprendem a falar e muitas outras coisas por meio da padagogia da transmisso oral.
- C) Afirma Henri-Jean Martim- as tecnologiasda televiso, o cinema e o rdio ajuda a recuperar a
fora da pedagogia de transmisso oral
- D) A escola tem includo dois significados dentro de um s termo linguagem escrita: A
manifestao grfica da linguagem e a linguagem que se escreve. ( Blande Benveniste, 1982 ).
- E) (...) A dissociao inicial entre o aspecto tcnico e linguagem uma eleio da escola que, preocupa
com o aspecto grfico, ignora que, por trs das letras, h a linguagem escrita, como diz Vigotsky ( 1978 ). (...)
- F) (...) Acreditamos que possvel recuperar uma pedagogia de transmisso oral para ensinar e escrever,
assim como aproveitar os efeitos da escrita sobre a linguagem. (...)
A ESCRITA DE NOMES
Os estudos da linguagem infantil mostram que, inicialmente, a criana considera a palavra como parte do
objeto e no como um signo. A palavra e mais uma propriedade que um smbolo de um objeto, e dessa palavra
objeto a criana apropra-se primeiro de sua estrutura externa, e depois da simblica interna. ( Vigotsky. 1973).
A criana constri a denominao a partir de que cada coisa tem um nome, e essa denominao ajuda a
categorizar os dados de sua experincia.
De certa maneira, com a escrita, acontece algo semelhante. Inicialmente, por volta dos dois ou trs anos, a
escrita ( conjunto de marcas grficas ) um objeto em si e no um objeto simblico, um conjunto de marcas
que, geralmente, acompanha um objeto ou uma imagem.
Mais tarde, a criana comea a pensar que existe alguma relao entre o portador do texto ( objeto,
desenho ) e o texto em si mesmo.
Essa uma relao de pertinncia, baseada na proximidade fsica com os objetos. Depois, considera o
texto com um objeto simblico.
No campo da escrita de nomes, ocuparmo-nos exclusivamente com um aspecto: A escrita e o ensino
do prprio nome.
OS NOMES PRPRIOS:
Aplicamos a designao de nome prprio tanto a nomes de pessoas ( em particular aos nomes das
crianas). Como a nomes de outros entes singulares, como cidades, pases, etc..
Muitos psiclogos constataram, tambm, precoce tendncia infantil a marcar as produes grficas
iniciais, sobretudo os desenhos. Luquet (1912), Hildreth (1936), Lurat (1965) e Ferreiro e Teberosky (1979),
assinalam a apario precose de marcas no-figuradas que se interpretam como nomes.
A habilidade comea por volta dos trs anos, em muitos casos antes. As crianas marcam as prprias
produes, a funo , primordialmente, a identificao da produo, a de colocar a marca de propriedade. Por
isso elas dizem: isto sou eu, meu, o meu nome. pe Maria, diz Maria, etc.
A famlia proporciona duas informaes:
a)
Facilita a denominao, a expresso verbal que dever acompanhar as marcas grficas;
b)
Facilita o contato com formas grficas convencionais e, portanto, estveis.

15

A escrita do prprio nome adquire mais importncia ao se iniciar a escolaridade.

A entrada na escola pressupe marcar o desenho, a lancheira, a mesa, os utenslios, o avental.
Uma vez na escola. A criana encontrar seu nome em muitos lugares: nos cabides, trabalhos, tapetinhos,
etc.
Hildreth (1936), descreveu diversos modelos na produo de nomes tendo como fonte crianas entre trs e
sete anos. Os nveis foram descritos da seguinte maneira:
Nvel Zero:
Parece que as crianas apenas imitam a escrita rpida dos adultos.
Os primeiros rabiscos (Seribbling) mostram como as crianas ainda no descobriram as unidades discretas
da escrita.
Nvel Um:
Tendncia em direo a um alinhamento horizontal, produto dos movimentos sistemticos para cima e para
baixo.
Nvel Dois e Trs:
Apario de smbolos discretos.
Nvel Quatro:
Apario de letras convencionais, algumas bem formadas e outras formadas incorretamente.
O conhecimento do prprio nome tem duas conseqncias importantes:
a)
Em primeiro lugar, uma escrita livre de contexto, quer dizer, uma escrita de interpretao
estvel, que no depende das vicissitudes do contexto;
b)
Em segundo lugar, uma escrita que facilita uma informao sobre a ordem no aleatria dentro
do conjunto de letras.
Por outro lado, o nome prprio comporta um outro pressuposto importante:
a)
Que os nomes tm referentes;
b)
Que designam seres singulares, reais;
c)
So usados para veicular valor de verdade.
(...), a escrita do prprio nome parece ser uma pea-chave para o incio da compreenso da forma de
funcionamento do sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao do ensino da leitura e sua
interpretao a prtica do prprio nome. As razes so estas:
1Tanto do ponto de vista lingstico como grfico, o nome prprio de cada criana um modelo
estvel.
2O nome prprio um nome que se refere a um nico objeto, com o que se elimina, para a criana,
a ambigidade na interpretao.
3O nome prprio tem valor de verdade porque se refere a uma existncia, a um saber
compartilhado pelo emissor e pelo receptor.
4Do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivduos faz parte dos
intercmbios sociais da nossa cultura.
5Do ponto de vista da estrutura daquilo que est escrito, a pauta lingstica e o referente
coincidem, e esta coincidncia facilita a passagem de um smbolo qualquer para um objeto qualquer em direo
de um smbolo determinado para indivduos que no so membros indeterminados de uma classe, mas seres
singulares e concretos.
PROPOSTA DE TRABALHO PEDAGGICO
Entre as atividades de interpretao e as de produo. O caso da escrita do prprio nome um bom
exemplo para trabalhar com modelo. A escrita a partir do uso de modelos conveniente porque:
1O modelo d informao criana sobre as letras, tanto de sua forma convencional como do valor
qualitativo, diferenciador e indicador da presena de uma palavra.

16

2O modelo d informao sobre a quantidade de letras necessrias para escrever o nome.

3O modelo d informao sobre a variedade, posio e ordem das letras em uma escrita
convencional.
4Finalmente, o modelo serve de ponto de referncia para confrontar as idias das crianas com a
realidade convencional da escrita.
AS LISTAS:
As crianas pequenas, de 5 a 8 anos, se interessam pelas enumeraes, que so expresso lingisticamente
por enumeraes.
Por volta dos 5 anos, as enumeraes aparecem sob a forma de escrita nos seguintes termos: jogos pedidos
ou desejos de presente para o dia de Reis, objetos que devem ser levados para a excurso, receitas de cozinha, etc.
7 anos enumeram os signos do zodaco, os pases da Europa, os filmes vistos, etc..
8 anos enumeram pases e cidades, nomes de personagens pblicos, animais, etc. A enumerao j um
exerccio de memria e uma prova de informao.
A ESCRITA DE TTULOS:
Os professores deparam-se com trs dificuldades ao escolher textos para o ensino da leitura e da escrita.
1- Se optarmos pela palavra, as indicaes metodolgicos sugerem palavras curtas, familiares e de slabas
diretas. Mas se optarmos pela frase, em geral, nos sugerem que haja correspondncia com a suposta linguagem da
vivncia infantil.
Nos dois casos, pretende-se associar as caractersticas do texto com as dificuldades de aprendizagem.
2- O professor tem que escolher textos que se refere aos primeiros materiais de leitura. Para os menores
so recomendados: livros sem texto ou livros com tipografia de letra manuscrita.
3- A terceira ocasio se apresenta quando os professores se encontram em situaes para escolher textos
que cheguem diretamente criana, mas atravs de sua medio.
Nas trs ocasies mencionadas, est implcita a idia de simplificar os textos de forma a convert-los em
material didtico acessvel s crianas e orden-los segundo critrios de dificuldades. Por trs dessas propostas
est a idia de associar metodologia e possibilidades cognitiva da criana.
A IDIA DAS CRIANAS:
1-

A competncia das crianas:

Texto Toda pea de discurso oral ou texto escrito que tenha sido produzido em uma situao social
real(Stubbs, 1982).
Atividade de aprendizagem toda aquela por meio da qual os professores colocam em contato as crianas
com a matria (Zahorik, 1982).
Uma das primeiras idias das crianas pequenas que os textos representam o nome dos objetos.
Segundo Ferreiro, 1982 - o contedo de um texto , portanto, para criana, totalmente dependente do
contexto: Se o texto est escrito sobre um vasilhame do iogurte, diz iogurte, se est sobre um carro, diz carro.
Os indicadores que a criana utiliza para antecipar o nome ( ou os nomes), que segundo ela esto
representados naquele texto, so as imagens e sobretudo a proximidade espacial entre a imagem e texto.
A cada conjunto de letras corresponder uma interpretao.
Tambm consideramos a interpretao de textos com imagens. A primeira idia que as crianas tm de
que h uma relao entre os dois elementos grficos: o texto e a imagem.
A imagem serve para antecipar o contedo do texto; no texto, ento, estar escrito o nome do objeto
representado na imagem.
As relaes entre texto e imagem seguem uma progresso que vai desde a interpretao do texto a partir da
imagem at a interpretao do texto independentememte da imagem
Os termos utilizados pelas crianas se referem a texto escritos. Os professores utilizam um vocabulrio
tcnico, enquanto que as crianas dizem nome quilo que est escrito. Como afirma Ferreiro ( 1982 ):
O nome o conjunto de letras, o texto que se relaciona com um objeto ou com uma imagem. Nome aquilo que
est escrito.
O nvel de competncia das crianas sobre a compreenso das convenes de separao de palavras, a
interpretao do texto que acompanha uma imagem, a utilizao de termos para referir-se quilo que est escrito

17

no podem estar associados s a indicadores do tipo extenso ou familiaridade. A progresso, aos nveis de
competncia, corresponde, os fatores complexos, de ordem cognitiva, que no so facilmente redutveis a duas ou
trs idias ou recomendaes.
Se aceitamos que os efeitos do ensino escolar esto condicionados, em parte, pelos nveis cognitivos,
importante levar em conta o modo de organizao da informao dos sujeitos que aprendem. importante,
tambm, considerar que o modo de organizao dos conhecimentos das crianas no est totalmente associado
escola e menos ainda s idias tcnicas de uma ou outra proposta metodolgica. Muito pelo contrrio, so os
mtodos que deveriam considerar a competncia da criana, no somente para organizar o que ensinar, mas,
sobretudo, para determinar o que e quando ensinar e avaliar (Coll, 1986).
2-

As Atividades Na Classe:

Experimentao: trabalhar com o texto escrito: ttulos.

Objetivo: trabalhar com as crianas textos diferentes da lista de nomes.
Ttulos referir-se-: enunciados do contedo de um livro ou de um escrito qualquer.
Utilizao de: ttulos, os subttulos, os interttulos, a separao de pargrafos e outras indicaes.
Importncia: Analisar as suas caractersticas, tanto do ponto de vista grfico; como lingstico.
A)
Quanto aos aspectos grficos: A diagramao dos materiais de leitura feita de forma a ressaltar
o ttulo.
Lugares relevantes: O cabealho da pgina nos jornais, nos livros, nos cartazes.
Destaque contribuio: Medida, tipo e a forma das letras.
Ressaltam os ttulos: Sinais de pontuao, os ortogrficos e os auxiliares, letras maisculas, etc.
Recursos grficos: elaborao de slogans e palavras ou frases de impacto.
Ex: Os jornais exploram amplamente os recursos grficos.
B)
Quanto a forma sinttica dos ttulos:
Os ttulos servem para expressar o contedo temtico de um texto e para orientar, em certa medida, a
leitura.
Servem para criar expectativa frente ao texto
Orientar a leitura
Induzir o leitor a fazer determinadas associaes.
Por outro lado, os subttulos, interttulos dividem o texto em partes, ordenando-as em blocos temticos,
marcando modificaes de espao-tempo ou contribuindo para a expressividade e o interesse do contedo.
Ttulos: servem para introduzir e resumir os temas desenvolvidos no texto.
Tipos de atividades
Baseando-(nos nas consideraes sobre o aspecto cognitivo das idias infantis e sobre os aspectos grficos
e lingsticos) dos ttulos, o trabalho com ttulos tem-nos permitido observar
1.
ttulo um tipo de texto que, do ponto de vista cognitivo, aceitvel como texto prprio daquilo
que est escrito.
2.
A escrita de ttulos pode ser resolvida em diferentes nveis de complexidade: desde uma
escrita pr-silbica at uma alfabtica (Ferreiro e Teberosky, 1979); desde o ttulo como um nico texto ao ttulo
como introdutor do tema do texto.
3.
Os ttulos podem responder a construes sintticas de mais de um nome e ento permite
experienciar com as crianas pequenas uma maneira de escrever diferente da lista de nomes. Por isso mesmo,
facilitam o conhecimento da separao convencional de palavras.
4.
A escrita de ttulos realizvel atravs de uma grande diversidade de tarefas: intitular desenhos,
escrever o ttulo de um conto etc.
5.
A criana pequena pode ter a oportunidade de comparar a sua produo com os resultados de
outras crianas.
6.
As crianas podem utilizar recursos grficos para diferenciar os ttulos.
7.
A criana pequena pode recorrer a um modelo convencional no-escolar (livros, cartazes etc., que
ressaltam graficamente os ttulos) desde os momentos iniciais de sua aprendizagem.
8.
A criana maior pode inferir o tema a partir do ttulo, pode ordenar um texto com base no uso de
ttulos e subttulos ou pode resumir todo o contedo temtico de um texto em um ttulo.

18

Com esses oito pontos pretendemos justificar o trabalho m ttulos como um tipo de texto adaptvel ao nvel
das referentes possibilidades das crianas.
Essa modalidade de trabalho nos permite superar o dilema dos pr-requisitos (em ingls, readiness),
considerados como habilidades mnimas, porm necessrias, para resolver uma tarefa de preparao pedaggica
requerida para o desenvolvimento dessas habilidades. Quando as idias de Piaget se aplicam na sala de aula, esse
problema deixa de ter sentido, j que a nossa preocupao, como educadores, se centra na observao e
compreenso dos processos de construo dos conhecimentos das crianas e na reflexo sobre as condies de
atuao pedaggica. Efetivamente, se sabemos que as crianas podem realizar uma tarefa de acordo com as suas
possibilidades, cada uma a seu nvel, no se faz necessria uma preparao prvia para passar de uma tarefa a
outra.
Em funo de tudo o que j dissemos, programamos atividades especficas com os ttulos. Essas atividades
esto organizadas de acordo com os tipos de respostas que espetamos obter:
de relao entre contexto, texto e contedo (exemplos a, e, g);
de leitura do texto (exemplos b, c, d, e);
de correo do texto (exemplo f);
de compreenso do tema e/ou contedo (exemplos h, i, j);
de desenvolvimento do tema (exemplo k).
De fato, para resolver cada uma dessas atividades, as crianas devero utilizar diferentes procedimentos
cognitivos.
EXEMPLOS DE ATIVIDADES
Tipos de informao facilitada criana (e em que contexto)
a)

Escrita de ttulos

A criana extrai a informao do contexto grfico de:

desenhos;
Imagens/fotografias de revistas;
livros de contos etc.
b)

Interpretao das partes do enunciado

O professor d a informaco:
escreve o ttulo na lousa. L (sem indicar e sem fazer pausas entre as palavras). D informao para
ordenar as partes de um ttulo.
L (sem indicar).
c)

Leitura do ttulo

A criana no tem informao prvia.

Deve extra-la do texto (ttulo). , portanto, leitura no sentido convencional da palavra.
d)

Cpia de um ttulo

A informao est nos textos.

As crianas devem copiar os ttulos para fazer a lista dos livros da biblioteca que tm em casa etc.
e)

Escrita de ttulos

A criana dispe de tipos de ttulos que o professor usar como exemplo.

f) Reviso e correo dos ttulos
O professor informa que o ttulo :
incompleto (no caso de escritas silbico-alfabticas);

19

incorreto (sem separaes convencionais), com erros ortogrficos.

g)

Confeco de listas

Sem informao prvia, a criana tem que fazer listas de ttulos de filmes de cinema, de programas de TV,
de canes etc.
h)

Escrita do ttulo para um texto

professor l textos sobre diversos temas. Tambm pode ler diferentes textos sobre um mesmo tema.

i)

Correspondncia ttulo-tema

A criana dispe de diferentes ttulos e deve buscar aquele que vai estar de acordo com o texto dado. Nesse
caso, tambm se pode trabalhar com diversos textos sobre um mesmo tema etc.
j)

Utilizao de subttulos

A criana dispe de um texto completo, sem indicao grfica dos pargrafos.

l)

Elaborao de slogans e frases de impacto

A criana dispe de informaes gerais de jornais e revistas.

3-

Aquilo que acontece na classe na classe:

Apresentaremos observaes de uma situao de classe; na qual se trabalha a escrita de um ttulo,

fazendo-o corresponder uma imagem grfica.
Observaes nmero um- Crianas de 6 anos. Novembro de 1984.
A professora mostra diversas imagens de revistas para saber se as crianas reconhecem as personagem e se
pode propor um texto para cada fato.
Ex: Foto de R. Reagan.
Quem ?
O Reagan
O presidente dos Estados Unidos.
Ex: 2 Foto jornalstica de Salvador Dali
E quem ?
?: O...Dali.
?: um pintor.
Ressaltamos que todas as crianas conhecem alguns dos personagens da atividade, alm do que sabem
atribuir-lhes alguma caracterstica que, segundo elas, os qualificam, e ao escreverem textos usam seus nomes e,
mais concretamente nome e sobrenome.
4-

CONCLUSO:

Essas atividades podem ser associadas com o progresso escolar no mbito da aprendizagem inicial da
leitura e da escrita.
As funes podem ser expressas em termos de:
A)
Relacionar o ttulo do texto com seu contedo;
B)
Dar nome ao texto.
Escrever ttulo composta conseqncias de dois tipos:
1A escrita de ttulos uma atividade de relacionada com o texto correspondente, porque o ttulo
o nome, se entendemos o texto como um objeto.
Nomes prprios: ajuda a interpretao do texto e contribui para estabilizar a relao texto-suporte.
2Os ttulos informam:

20

a)
Lugar que ocupa a totalidade de texto;
b)
Separao entre palavras;
c)
Modelos possveis de enunciados, etc.
Obs: Os ttulos podem vir a ser, como o prprio nome, fonte de conflito, conflito entre as idias das
crianas e a realidade convencional do texto.
Observaes: Em todas as atividades necessria a interveno do adulto, a mediao do professor entre
as idias as crianas e a realidade do texto ou as exigncias as atividades.
A REESCRITA DE TEXTO NARRATIVOS:
SITUAO DE PRODUO COLETIVA:
Neste trabalho ser mostrado alguns exemplos de produo coletiva de textos escritos. Nesses textos
difcil:
1Identificar os autores ( se o processo no foi seguido de perto );
2Indicar a mudana de pluma ( ou troca de mo) entre os diferentes autores.
Obs: Denominamos reescrita a atividade de reproduo de relatos retidos na memria.
SALA DE AULA: Estimulao de reproduo coletiva de textos retidos na memria em duas situaes:
1Reconstruo de um texto e ditado do mesmo texto ao professor.
2Reproduo de um texto em dupla e redao desse texto.
Experincia: reproduo de textos em duplas de um grupo de crianas de pr-escola de cinco a seis anos.
Porque? Porque nesse perodo que se realiza a aprendizagem de dois aspectos do funcionamento do
sistema alfabtico e outro com a compreenso do tipo de linguagem que constitui a linguagem escrita.
Com esta experincia, constatou-se o seguinte.
1A escrita coletiva no s possvel, mas enriquecedora do ponto de vista da aprendizagem,
porque permite a realizao de atividades.
Diversas e que supem atividades lingsticas diferentes.
2Costuma ocorrer uma distribuio das tarefas implicadas nas atividades e uma responsabilidade
pela sua realizao.
3O nvel do resultado coincide com o nvel de realizao individual do membro mais avanado do
grupo
A Escrita Coletiva
Vejamos este exemplo: a histria O Patufet escrita por Minam e Esther, transcrita de acordo com a
ortografia normativa, com o fim de evitar juzos sobre o texto (Groupe Alixois de Recherche Sintatique, 1977).

Es: era uma vez um menino que se

Mi: .................................................. chamava Patufet
Es: a sua me
Mi: ................................................ esqueceu o aafro
Es: eu que quero ir
Mi: quer ir .................................................. bom
Es: foi loja quem
Es: deram um sal
Mi: oh, no te vi Patufet
Es: levou uma bolsinha de aafro
Mi: ......................................................
para a
Mi: sua me o aafro e disse me me descuidei

21

Es: ............................................................................................................. a comida do pai

Mi: ele trouxe
Es: comeou a cantar patim patam patum homens e mulheres
Mi:
.............................................................................
da
cabea
patim patam patum
Mi: o Patufet
Es: ...................................................................se escondeu embaixo um repolho
Mi: Patufet onde voc est estou na barriga do boi que
Es: ...........................................................................
no neva nem chove
Mi: e soltou um pum de calas e chapu

erguida;

Nessa transcrio respeitamos o turno de produo de cada uma das meninas. A transcrio em linhas foi
feita segundo o modelo de Loufrani (1985). Tambm interessante observar qual o resultado real produzido
pelas crianas, sem transcrio.
Nesse exemplo, podemos observar os seguintes aspectos:
1A manuteno de uma coeso discursiva;
2A no conscincia entre segmentaes sintticas ou trocas de locutor e as trocas de autor texto.
3Como conseqncia do ponto 2, a dificuldade de identificar as mudanas de autor.
TAREFAS IMPLICADAS NA PRODUO COLETIVAS IMPLICAM:
a)
b)

Tarefas de escrita
Tarefas secundrias

a)

Tarefa de escrita, pode mencionar:

1234-

O intercmbio sobre a organizao discursiva do texto

O equilbrio entre j est escrito e ainda no est escrito.
O controle sobre o texto escrito.
O controle sobre aquilo que falta escrever.

b)
12-

ENTRE AS TAREFAS SECUNDRIAS ESTARIAM:

Acordos sobre a distribuio de responsabilidades;
Todos os tipos de construes, comentrios sobre o que e como se escreve.

Avaliaes feitas pelas crianas, que, coincidem com as nossas na distribuio de duplas de trabalho,
encontramos trs situaes tpicas:
1Duplas nas quais um dos membros se atribui o papel de diretor e realizador, ou seja, uma dupla
desigual.
2- Duplas nas quais um dirige e outro participa, ou seja, uma dupla desigual, porm compensada.
3Duplas sem diretor, em que difcil desvendar quem faz o qu.
Dentre as tarefas secundrias, as instrues sobre como escrever se referem a: escrita, como: formas
grficas das letras, maiscula- minscula, sinais
1As convenes fixas perifricas ao sistema de pontuao etc. (Ferreiro, 1985 );
2O modo de representao na linguagem que define o sistema alfabtico de escrita ( Ferreiro, 1985
);
3A organizao discurva do texto;
4As relaes entre j esto escritas e ainda no est escrito.
Obs: Nas duplas, bem sucedida, nota-se uma certa prtica pelo fato de j haverem trabalhado em conjunto
muitas vezes. Por isso, h uma alternncia de tarefas.

22

Para formar esse tipo de duplas devem-se cumprir duas condies:

a)
Uma prtica prvia de trabalho conjunto;
b)
Um nvel conceitual prximo.
NVEL DE PRODUO, INDIVIDUAL/ COLETIVA:
Quando as crianas ( ou um grupo de 3 ou 4 membros ) trabalham juntas, o produto final coincide com o
nvel mais alto de dupla, sempre e quando o processo de produo seja guiado por esse membro de nvel mais
alto.
importante saber organizar as duplas ou grupos.
Os professores devem aprender a organizar pequenos grupos de acordo com o objetivo de cada atividade.
De todos os exemplos, as duplas desiguais, mais compensadas, so as mais produtivas quando se trata de
escrever textos.
H criana com nvel individual inferior, mas que se beneficiam com o trabalho coletivo. Crianas de nvel
alfabtico podem tirar partido dessa situao. As aprendizagens sobre as convenes do sistema so, por
definio, aprendizagens de prtica social. Dessa maneira, o grupo foi adquirindo:
A)
Certas convenes grficas, como colocar o ttulo.
B)
Convenes ortogrficas;
C)
Convenes discursivas;
D)
Convenes de pontuao, como o uso do ponto. Etc.
CONCLUSO:
Produes coletivas conservam a coerncia discursiva durante a produo de textos feitos conjuntamente
por diversos autores.
A produo de um texto uma tarefa seriada e complexa quando realizada por diferentes sujeitos em
situaes individuais para a aprendizagem.
Interao entre o resultado e o processo de produo, quando a direo desse processo assumida por
crianas com um bom nvel de realizao, o resultado corresponde a esse seu nvel.
A composio heterogenia de uma dupla no , por si s, indicadora dos resultados.
A ESCRITA DE POEMAS:
ASPECTOS DE REPRODUO E COMPOSIO:
Estudo: baseado na anlise dos das produes escritas por crianas entre seis a oito anos.
Centro: composio e reproduo na linguagem potica entendemos por:
a) Composio: atividade construtiva do funcionamento do sistema alfabtico de representao escrita da
linguagem.
b) Reproduo: fato de recorrer-se a textos de outros, de maneira direta ou diferida.
c) Texto: todas as produes como escritas.
Obs: A denominao texto no implica extenso; pode haver textos longos e textos curtos. Nesse sentido,
sada, proibido fumar etc. so tanto textos como podem ser contos completos.
A partir da anlise dos exemplos, procuramos ver quando que as crianas utilizam textos de maneira
direta ou indireta.
A reproduo e a cpia so atividades importantes na aprendizagem de ler e escrever.
Nos primeiros nveis da escola, as crianas copiam a data, palavras, frases e outros textos da lousa.
Mais tarde, copiam dos chamados livros textos e das enciclopdias.
Reproduzir e escrever esto intimamente ligados.
Muitos professores vem:
a)
A cpia como um precursor da crtica independente.
b)
Outros, em comparao, a considera uma atividade diferenciada da composio de textos.
A criatividade e a originalidade so objetivos mencionados freqentemente na escola elementar
( Dyson, 1985 e Colherson, 1986).

23

(...) crianas expliquem a sua maneira experincias vividas no fim de semana, durante as frias ou
(...) que contem o que viram durante uma visita ou que imaginem cenas, tudo isso com a inteno de trabalhar a
expresso e a criatividade. Sabemos que at para artistas consagrados a criatividade uma atividade realmente
difcil.
Ao pronunciarmos a favor da reproduo ou da composio escrita, a reproduo est em dois
aspectos:
1)
2)

Ver se realmente h tanta distncia entre elas.

Ver quais as aplicaes pedaggicas pode ter a considerao dessas duas atividades.

REFERNCIA A MODELOS:
(...), que consiste em conhecer e relacionar o uso das expresses de um texto com outros textos.
Coriseu ( 1984 ) afirma: h uma evocao desses outros textos e tambm uma evocao da relao entre
aquilo que se disse e o sentido daquilo que se disse nesses outros textos.
(...) A hiptese de que, para as crianas pequenas, e para muitos adultos, essa relao inter textual recai
sobre todo aspecto expressivo, imitao e a repetio textual.
(...) Muitos principiantes que desconhecem todas as possibilidades de uso e relao dos textos escritos
associam um texto a um esteretipo. Por exemplo, um texto evoca diretamente o que se diz em um outro texto
que funciona como um pottipo estereotipado.
Adultos analfabetos ou semi- analfabetos, maneira tpica de expressar cartas familiares, segundo dados
recolhidos por Angel Marzo (Barcelona,1986) comea com a seguinte expresso: me alegrarei se o receberes
estas quatros letras te encontres bem( esta uma frase tpica em catalo e em castelhano). M alegrar que en
rebre aquestes quatre letres et b).
Da mesma forma, era uma vez evoca um conto infantil.
(...) procedimento de relao intertextual produzem um efeito de repetio(...).
Assim as formas de linguagem potica contm muitas expresses, usadas como frmulas. So os ditados e
as frases idiomticas.
Expresses desse tipo, como diz Blanche Benveniste (1982), so um tesouro importante da linguagem
de domingo- e as pessoas menos cultas tm a tendncia de us-las como frmulas fixas, que denotam seu uso
no-cotidiano.
Claire Blanche Benveniste utiliza a denominao de linguagem de domingo por oposio linguagem
de todo o dia ou linguagem ordinria, e sustente que supe se que a aquisio da linguagem est associada a um
tipo particular de linguagem, a ordinria.
Esse tipo de linguagem se adquire:
a) A ordinria, sem nenhum tipo de treinamento especfico;
b) A linguagem de domingo, mais formal, se adquire mais tarde e graas escola.
(...) Linguagem formal e cotidiana fazem parte da linguagem e da competncia lingstica dos falantes
(...) nas nossas sociedades, essa interao est vinculada prtica escolar e, fundamentalmente, com a escrita
(Blanche Benveniste, 1982).
(...) Segundo Coulmas, a escrita impressa marca uma caracterstica fundamental na referncia
intertextual: que a tcnica escrita a tcnica de repetio lingstica.
A reproduo na cultura impressa. Pode ser a reproduo ao p da letra.( Olson, 1983).
A linguagem escrita o meio de preservao das verdadeiras palavras.
Nas culturas orais, a reteno de expresso tambm faz parte do conhecimento da linguagem. O fato de
recordar ditos, aforismos, provrbios, slogans, versos, caes, etc. Faz parte da tradio oral.
2) Os Exemplos Das Crianas:
Quando dizemos que as crianas conhecem a linguagem potica, queremos dizer que so capazes de
reproduzir algumas caractersticas dos textos que lhes serviram como modelo.
Aspectos caractersticos reproduzidos pelas crianas quando lhes pedimos que faa poesia so estes:

24

Aspecto Caractersticas pelas crianas quando lhes pedimos que faa poesia so estes:
1.
aspectos de organizao discursiva do texto para efeitos de rima, ritmo, repetio sonora e
metfora, vezes com violao dos paradigmas considerados normais (Blanche-Benveniste, 1982:248);
2.
aspectos de organizao do espao grfico, com tendncia em direo distribuio em versos e
estrofes, se escrito, ou aspectos de modulao da voz, tendendo ao canto, quando oral.
(...) consistentes e no muito delimitados, marcam, de toda maneira, uma linguagem com caractersticas
diferentes das da linguagem ordinria ou coloquial. (...) nos remetem a aspectos de configurao de elementos
lexicais, sonoros ou silbicos. (...) a uma sabedoria scio cultural que os identifica como poeta e que evoca a
poesia naquele que a receita ou naquele que escuta ( Zumthor, 1983 ).
A rima se obtm por procedimento de alterao ou de repetio sonora.
A metfora atua sobre o sentido e a destruio dos paradigmas normais e obtm pelo rompimento das
regras sinttico mais freqentes, como inverses, substituies ou elises dos elementos habituais.
Exemplos:
a) Ritmo de repetio: ( Abel 6 anos ).
sol sol
brilha brilha
sol sol
brilha com tu sol
Os especialistas crem que o aspecto mais consistente da poesia, sobretudo da oral, e a recorrncia de
certos elementos textuais.
Existem frmulas de repetio mais ou menos codificadas segundo as lnguas e culturais. Tal como diz
Zunthor (1983):
(...) sob qualquer forma que se realiza a recorrncia discursiva o meio mais eficaz para verbalizar uma
experincia espao temporal (...).
(...), tampouco podemos atribuir escola o papel de fonte nica do ensino. A maioria dos exemplos
produes de crianas de seis, sete e oito anos que no tiveram tempo hbil para receber uma instruo
sistemtica. Portanto, trata-se de um saber que as crianas j possuem.
2- As Conseqncias Pedaggicas:
Geralmente, as escolas chamam cpia muitas imitaes, porque lhe preocupa a originalidade, e no os
processos de composio. Est mais preocupada por quem fez algo e no porque e como foi feita. Mas ao
contrapor composio e cpia, exagerou-se a distncia que as separa
( Schapiro, 1979) . (Este autor
chega a concluses semelhantes no caso do desenho).
(...) A escola tem um papel importante no processo de apropriao do conhecimento literrio e talvez
recorrendo interao entre reproduo e composio pudesse ajudar as crianas.
Recordemos algumas situaes nas quais a escola poderia intervir e ajudaria as crianas nos
seguintes aspectos:

Na criao das circunstncias espao-temporais, a atribuio de sentido e de funo social para a

poesia e para a cano, o estmulo aos recitais de poemas e criao de condies formais para esses atos.
No que diz respeito s condies temporais, podem ser aproveitadas, tambm, situaes naturais. As festas
populares, a mudana das estaes do ano, os meses, os dias assinalados etc. podem ser boas ocasies para
escutar ditos ou provrbios.
Na possibilidade de criar condies sistemticas e habituais que propiciem a criao literria.
Quanto s condies espaciais, pode-se criar espaos na classe ou na escola (plataforma, cadeira, tablado)
que permitam ao autor fazer-se ver e escutar pelo pblico.
Finalmente, vale a pena gravar uma sesso (em udio ou vdeo) ou fazer a publicao dos textos escritos
(manuscritos ou datilografados).
Dessa maneira, a escola contribui para manifestar o conhecimento que as crianas, falantes da lngua, vo
construindo: o conhecimento literrio.

25

Sintetizando, acreditamos que a oposio reproduo-criao no pertinente quando nos referimos

produo literria de crianas pequenas. E no o por duas razes:
de um lado, porque para a criana que se inicia na arte de escrever no h nenhuma oposio entre verso
original e verses copiadas;
de outro, porque quando se trata de produzir textos literrios, as crianas procuram fazer aparecer no
somente as palavras, mas tambm a sua ordem e a relao entre os que, segundo elas, constituem o prottipo da
expresso literria.
A ESCRITA DE NOMES:
Crianas nas sries iniciais apresentam dificuldades na compreenso da leitura e na redao de textos
escritos. Muitas vezes, essas dificuldades so insuperveis.
Razes explicativas:
1)
2)
3)

Razes de ordem social e familiar;

Razes individuais;
Razes pedaggicas.

As razes atuam de maneira multiplicativa, que resulta da interao entre a criana, a famlia e a escola
( Downinge e Fijalkow, 1984).
Acreditamos que a manifestao mais evidente de dificuldades a falta de interesse pela leitura e a escrita.
A escola contribui para aumentar essas dificuldades ao oferecer, freqentemente um leque reduzido
de possibilidades de leituras e de temas de redao: livro de contos, livros de texto, enciclopdias e temas
escolares de redao.
Se a escola oferece um conjunto restrito de possibilidades de uso da escrita, as crianas com dificuldades
tambm reduziro o uso da escrita. Em suma evitaro ler e escrever.
As idias que guiaram o projeto que apresentamos as seguintes:
1. O trabalho para a confeco de um jornal um Este trabalho atravs de um projeto facilita a participar e
a compreenso da funcionalidade de um texto.
2. E um projeto do grupo-classe e do ciclo que favorece troca e a interao entre as crianas da mesma ou
de rentes idades.
3. Nas situaes de classe, as sesses de produo se alternam com sesses de leitura, de avaliao, de
correo e de gramao de textos.
4. As situaes de elaborao do jornal assumem diversas formas: participao diretiva do professor,
exposio e d1e cusso por parte das crianas, trabalho em grupo e sesses de interao extra-escolar, como
entrevistas com gente de fora da escola, montagem e venda do jornal etc. (Petitjean, 1985).
5. A elaborao do jornal uma situao real (no-fictcia) durante a qual a criana realiza uma tarefa
sria (de adultos) como se fosse um profissional.
6. Um jornal compreende uma diversidade de sees e, portanto, de tipos de texto , que vo desde
a publicidade ao editorial, dos espetculos aos esportes etc.
O que aprendem as crianas quando escrevem (lem, avaliam, corrigem) um jornal? Para realiz-lo, devem
resolver operaes diversas:
quanto ao nvel cognitivo: organizao de dados proporcionados pela memria, organizao de um
plano de trabalho, coleta e intercmbio de informaes sobre temas atuais ou passados, colaborao com os
outros, direo das aes de outros (a funo diretiva da linguagem tal como a define Vigotsky e Luria), crtica da
prpria atividade e da atividade do outro etc.;
quanto ao nvel grfico: diagramao ou disposio grfica e tipogrfica da apresentao, medida e
extenso do texto, pesquisa sobre ilustraes etc.;
quanto ao nvel lingstico: diferenciao entre uma narrao ficcional e relato de fatos reais,
adequao, vocabulrio, sintaxe etc.;

26

quanto ao nvel pragmtico: estabelecimento do texto em funo dos elementos de comunicao:

destinatrio, lugar em que foi escrito etc. (Petitjean, 1985).
Quanto maior a diversidade de usos da linguagem, maior ser o desdobramento em operaes lingsticas e
cognitivas necessrias para realiz-los.
Distino entre textos e suportes de textos e casais.
Denomina-se suporte o portador material de um texto.
Diversos Suportes: livros, peridicos ( dirios ou no ), revistas, cartazes, fichas, etiquetas etc.
Textos: notcias, cartas, contos, anncios, receitas, etc. Canais segundo as caractersticas tcnicas: TV,
rdio, telefone, imprensa, etc.
Os anncios correspondem aos letreiros, aos contos, aos livros, s notcias, aos jornais ou peridicas etc.
Em observao, verificamos que as crianas, antes de serem leitoras, podem construir, com o critrio de
verdade/ falsidade os seus juzos sobre o contedo de diferentes suportes de texto ( Ferreiro e Teberosky, 1979 ).
Por dicotomia, muitas crianas distinguem dois tipos de textos:
a)
Livros de contos no de verdade
b)
Os jornais do informaes de verdade.
Exemplo:
1)
Como dizia Marli, ( aos 5 anos ), mentira... em um conto!
2)
Ao escutar era uma vez uma menina, ou Mariano, tambm de cinco anos, exclamava:
voc inventou... de um conto! A idia de haver escutado alguma coisa inventada, de mentira, uma idia sobre
o que fico.
Os meios de comunicao criaram as condies para o acesso fcil informao. O homem atual tem a
possibilidade de representar-se na totalidade do mundo, porque esse mundo se tornou mais aberto e menor.
Marshall Mcluhan afirma que a comunicao de massa converteu o mundo em uma grande aldeia primitiva
altamente sofisticada e que o incio da eletrnica integrou a famlia humana em nica tribo global.
As crianas, membros da tribo, tambm recebem informao. E no s a recebem, mas tambm a
assimilam e a absorvem.
Nomes de personagens, de lugares longguos, fatos culturais, de cinema, programaes, catstrotes, temas
de terrorismos, droga, meteorologia, no so estranhos, esto presentes e so significativos e cotidianos na vida
das crianas.
1-

Leitura e Comentrio do Jornal.

A)
Distribuio de trs jornais do dia que circulavam em Barcelona.
Proposta: que as crianas leiam o jornal de duas em duas.
Quando cada dupla j leu o dirio, as crianas, coordenadas pela professora, explicam e discutem o que
leram.
Cada criana explica s outras o tema e os ttulos que mais lhe chamaram a ateno. Ainda que algumas
das crianas tenham dificuldades de leitura ou no se atenham ao tema, entram em contato com a informao.
Esta atividade faz com que as crianas:
a)
Entre em contato com diferentes estilos de textos;
b)
Permite observar diversas sees do jornal;
c)
Aproxima-se da interao jornalstica;
d)
Comparam descries diferentes de um mesmo fato;
e)
Tenham a imprensa como veculo de aprendizagem;
f)
Na discusso: verses diferentes do mesmo acontecimento
g)
Observar manchetes, notas de fotografia, isto j . Resumo da notcia;
h)
Apresentam dificuldade: ler e representar as temperaturas em graus.
i)
Enriquecimento e de ampliao do repertrio lingstico, atravs de uma interao entre o contexto e
o texto.
2-

Discusso de Um Tema e Escrita da Notcia.

Atividade: discusso coletiva das crianas entre si e das crianas com o professor sobre um tema da
atualidade.

27

Tema da atualidade: A catstrofe nuclear de Chernobyl.

Finalidade: promover a discusso, a pesquisa de informao e a leitura de jornais.
Obs: classe de crianas de 7 anos ( maio de 1986 )
Joan: Porque a radioatividade, quer dizer, que tinha chegado na Catalunha, e havia chegado aos campos e
ento, depois aquele repolho...
Elisenda: Um repolho apenas?
Professora: Um repolho, sim.
Joan: Bom, um repolho tinha radioatividade, os outros no!
Toni: Eu perguntei a minha me se o Chernobyl pode fazer alguma coisa aqui na Catalunha, e a minha me
disse que no, que j no tem quase fora.
Professora: Por onde passou essa nuvem de que vocs falavam antes?
Miria: Passou em Moscou e Kiev, depois passou por Bruxelas, Iugoslvia, Alemanha...
Joan: Sul da Frana.
Miria: Alemanha, Sucia, Inglaterra, Noruega, Pases Baixos, Itlia, Frana, e em Cceres e Valncia
tambm. E passou por todo o Mediterrneo.
Professora:
Por todo o Mediterrneo tambm. Deixe-me ver, vamos ver o que diz o Rubn?
Rubn: Que a Catalunha teve muita sorte.
Professora:
Por qu?
Joan: Porque foram as vlvulas de funcionamento, que as vlvulas das usinas nucleares, que foi que se
aqueceram e ento as.. se misturou um pouco e ento comeou a sair, a sair, a sair.
Professora:
E o que mais?
Joan: No, foram as vlvulas de funcionamento, uma delas se oxidou.
Professora:
E como aconteceu tudo isso, Miquel?
Miquel: Como aconteceu? Eu no acho que foram os russos, porque ali s trabalhavam ingleses.
Professora:
Trabalhavam ingleses naquela central?
Miquel: , disseram em um programa.., o que aconteceu. Eu vi que explodiu e depois afetou os pases e
que quase todos esto... por tudo isso. Mas os pases que foram afetados seguem fazendo.., mas aqui na Catalunha
no pode afetar, j no pode ir mais adiante porque h muito...
Joan: Com uma coisa que o Miquel diz no estou de acordo, porque no jornal catalo saiu isso de.. , de
que a radioatividade tinha afetado um ponto da Catalunha e que ainda tinha fora, mas no tanto como em
Chernobil. E uma outra coisa com que tambm no estou de acordo que na central de Chernobyl, que l no
havia somente ingleses. Havia quatro ou cinco russos.
Professora:
O que ocorreu: houve mortos, feridos?
Miria: Em Kiev ou em Chernobyl, eu acho que era em Chernobyl, morreram umas oito pessoas, e em
Kiev umas quantas tambm.
Dany: Que pela televiso vimos que havia uma vlvula, que tinha trs vlvulas, n? Tinha uma que..,
que se via uma parte toda negra e as outras funcionavam. E enquanto funcionavam estouraram.
Professora:
E o Rubn, o que diz?
Rubn: Que como isso se oxidou foi que houve o acidente, porque no funcionava muito bem.
Professora: E como afetou isto?
Miria: Na Espanha... afetou nuvens, mas no muitas, Mas se venta talvez pode vir para toda a Espanha.
Professora:
Essas nuvens podem passar por outros pases? sabe?
Toni: Que as cidades que esto perto de Chernobyl, muito fcil que sejam afetadas.
Joan: Como a radioatividade vai baixando com o vento, e bem quando no h vento vai se espalhando, as
pessoas resi e entra pelos pulmes e as afeta.
Miquel: H muitos pases que tm segurana, mas Moscou A nica vigilncia se afeta muito.
Professora: E nas cidades, o que ocorreu?
Miquel: Eu sei o que aconteceu. Que em Moscou cem ou n ou algo assim de gente, est com
radioatividade.
Joan: H muitas pessoas que foram evacuadas.
Professora: Que quer dizer evacuar?
Joan: Que as levaram a outros lugares. O Alaska, que na Rssia, olha que tem urna possibilidade de ser
afetado pela radioatividade.
Miria: O Alaska na Amrica.
Professora: 12 na Amrica, mas perto da Rssia.-

28

Fernando: Eu sei o que o Chernobyl, mas no sei o que faz. Miquel: Ali onde existem coisas de... de...
coisas nucleares e todas essas coisas.
Joan: A culpa dos russos, por construrem a central em lugares que esto muito habitados. Tinham que
ter construdo no campo, porque assim no afetaria todas as pessoas.
Miria: Dizem que afetou Tquio.
Joan: Eu sei por que: a nuvem perdeu fora porque, ao passar por Outros pases, j foi gastando a
radioatividade e o sol foi dissipando-a.
Fernando:
Como essa nuvem? Como Chernobyl?
Miquel: Chernobyl, a nuvem, pois toda negra, como se fosse gs que tem no espao.
Joan: A radioatividade tem vrios vrus e elementos qumicos. E na Amrica, no que voltaram a fabricar
armas qumicas?
Professora: Agora que j conversamos, eu queria ler um pedao da notcia do jornal de hoje, que fala do
acidente e dos mortos que houve.
CONCLUSO DA DISCUSSO:
a)
Temas da atualidade abrem a porta a muitos intercmbios de informao e de opinio.
b)
O esforo das crianas para captar a informao do mundo adulto.
c)
Discutiram-se acontecimentos de interesse pblico: Temas de esporte ou sociais, o acidente da
Challenger, o terremoto do Mxico e o vulco da Colmbia,etc.
d)
Criao da dinmica de intercmbio de informao.
e)
Utilizao de expresses: radioatividade, vlvula de funcionamento; usinas nucleares, oxidar,
dissipar, evacuar, etc.
f)
Oferecimento de dados geogrficos: de Kieu at o Alaska, passando por Tquio.
g)
A professora alm de intervir, ortogou-se o papel de quem d a palavra, incita a participao e
estimula a preciso
h)
As crianas so explcitas em se referir famlia, aos noticirios da TV, ao jornal.
i)A escola ajuda no processo de leitura e compreensiva e de expresso escrita.
j)Percebe atravs da discusso: a data do acontecimento, nomes de autoridades pblicas, e outros dados
sobre o acontecimento.
k)
Suscita produes escritas em que recolhem as informaes ouvidas, lidas e comentadas.
l)Grupos de duas ou trs crianas, para facilitar e estimular as trocas e as discusses.
m)
A preocupao das crianas com a preciso, a quantidade de mortos, de feridos, de hospitalizados
etc.
Classificao dos Ttulos do Jornal:
Os ttulos, por exemplo, podem dar a oportunidade de classificar de acordo com as diferentes sees.
Sees: de esportes, de poltica ou de espetculos.
Ler os ttulos para decidir a que seo corresponde um tipo de atividade problema que obriga as crianas
a se fazerem a pergunta, o que isto?, a classificarem, a trocarem opinies e, inclusive, a discutirem.
Esta tarefa conserva a tpica estrutura escolar de seqncia:
Pergunta resposta avaliao.
A classificao das notcias :
a) Um trabalho interessante
b) Um exerccio de leitura
c) Uma preparao para a compreenso da estrutura de um jornal
d) Contribui para criar na mente o mundo possvel dos meios de comunicao.
Exemplos de Notcias Jornalsticos:
Como as crianas explicam o tema, de acordo com a idade que tm?
Tema: acidente que da Nave Challenger
Notcia: acidente que comoveu o mundo e especialmente o mundo escolar, pela presena de uma
professora na tripulao.
Comentrio das crianas sobre o acidente: a exploso da Challenger

29

Marta (5 anos): um foguete chamado Challenger explodiu e havia uma professora e uns astronautas.
Marta d detalhes sobre pessoas: uma professora e uns astronautas
Conseqncia: todos mortos.
Luma (5 anos): um foguete chamado Challenger estourou pela tarde e no se salvou ningum.
Luma precisa a data: ontem durante a tarde.
Juan Carlos (6 anos): O Challenger saiu a toda velocidade e explodiu e tinha 7 pessoas porque um
parafuso faltava por isso o Challenger explodiu.
Juan Carlos apresenta o acontecimento com precises quantitativas e depois faz um comentrio
Francesco (6 anos): O Challenger explodiu e morreram 7 pessoas, morreu uma professora, era o
parafuso....
Criana e explodiu a nave, isto ocorreu na Amrica e estavam tristes e estavam olhando, e viram que o
Challenger explodiu.
Francesco: d o mesmo tipo de informao de Juan Carlos e acrescenta um dado de localizao: isto
ocorreu na Amrica.
Joan (7 anos): O Challenger estourou quando tinha uma professora uma negra e cinco astronautas a
porta do Challenger foi para um lado.
Elisenda (7 anos): O Challenger quando estava a uns quilmetros do cu e iam sete astronautas e
cinco homens e duas mulheres.
Joan e Elisenda: explicam o fato incluindo dados quantitativos
Mnica (8 anos): O Challenger explodiu no espao perto da Amrica. Causou uma tragdia no colgio.
Entre os astronautas ia uma professora que ia dar aulas no espao, mas no conseguiu. Explodiu a um minuto e 12
segundos do foguete Challenger da Nasa espacial. Foram 7 habitantes, 5 homens e 2 mulheres. Entre elas estava
Crista McAuliffe. O Challenger era como um foguete, a exploso foi no motor. Foi um fracasso da Nasa.
Explodiu s 11:36 em 21 de janeiro de 1986. Saiu uma fumaceira muito grande. Jogaram uma caixa com praquedas. A ltima palavra que disseram foi:
temos problemas.
Oscar (8 anos): A exploso do Challenger
Challenger explodiu na tera-feira, dia 28 de janeiro de 1986. E viajavam sete tripulantes, entre eles duas
mulheres, a professora Christa McAuliffe e a astronauta Judi Resnik e os cinco homens Francis Scoke, Michael
Smith, Ellison Anojuco, Ronald McNair e Gregori Jaramis. Explodiu 1 minuto e 12 segundos depois de ter
decolado. Os alunos e a irm da professora Christa McAuliffe assistiram a desgraa, flores e gritos se ouviram da
plataforma de lanamento. E agora uma entrevista com a sua irm:

Voc viu a desgraa No foi assim?

Sim, verdade, eu a vi.

Estava acompanhada quando isso ocorreu?

Sim, estava com meus pais.

Nada mais.
Mnica e Oscar tambm utilizam os ttulos, mas ao contrrio do que fizeram outras crianas, explicam a
notcia com abundncia de informaes.
Mnica e Oscar utilizaram:
a)
b)
c)
d)
e)

Ttulo;
Data;
Acrescenta aspectos qualitativos e quantitativos sobre a tripulao;
Dados temporais, detalhes, etc.
Fala sobre o fato e suas conseqncias, etc.

interessante observar que todas as crianas explicam o fato e que todas procuram dar dados
precisos, inclusive detalhes.
Isso tpico dos artigos jornalsticos.
A riqueza de detalhes e preciso um recurso que jornalistas utilizam.
Objetivo: provar ao leitor a veracidade da notcia, recurso chamada retrica de facticidade.

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Como interpretar esse fato?

Evidentemente, h uma tentativa de imitir uma notcia jornalstica, mas alm disso, acreditamos que
h uma relao com a atitude das crianas diante de um texto escrito.
A Escrita de Anncios:
Trabalho: anos de experincia de trabalho na escola, com anncios demonstram ser eles um excelente
material escrito para as crianas menores.
Anncios aparecem: na TV, nas receitas, nos cartazes, etc.
Anncios mais importantes para as crianas: produtos de consumo infantil, marca de carro,
refrigerantes, tnis logotipos de canais de TV e algumas casas comerciais da cidade.
Proposta: Escrever Anncios
Forma: Mtodo de descontextualizaro progressiva, que consiste simplesmente em fazer com que a
criana utilize cada vez os indicadores textuais, em detrimento dos figurativos.
Apresentao: Anncio tal como aparece nas revistas ou jornais, at chegar a usar apenas o seu texto
anunciador.
Finalidade: As crianas aprenderem a identificar, diferenciar e contrastar os anncios.
Mais tarde, quando o grupo passou de um ano, as crianas tinhas 5 anos e alguma experincia de escrita
que lhes permitia, alm de reconhecer logotipos, inventar anncios, escrever ttulos, escutar a leitura de notcias
6 anos: O grupo podia comear a leitura pessoal.
7 anos: J conheciam os jornais, entre outros tipos de texto.
Contribuio do Professor Para o Progresso das Crianas:
De muitas maneiras e ativamente. Mas h alguns aspectos que queremos destacar:
material que se utiliza na classe , em geral, um material escrito no elaborado expressamente com
inteno didtica, e isto implica a convico de que convm utilizar elementos da realidade.
As professoras ajudam a criana a classificar o material escrito: isto so contos, isto so anncios,
isto so cartas etc. Classificao de material escrito e no apenas dos sons das letras.
As professoras devem aceitar e interpretar todos os textos escritos pelas crianas, inclusive os que no so
convencionais.
Essa atitude ajuda a criana quando tem a inteno de escrever e quando relaciona formas grficas com
significados. Esses trs aspectos mencionados no so banais e assinalam diferenas significativas no terreno das
concepes sobre aprendizagem infantil e, portanto, sobre o adulto.
Acreditamos que o professor quem cria, planeja, inventa situaes e atividades, de forma que as crianas
aprendam a ler e a escrever. E isto radicalmente diferente de ensinar a ler e escrever.
E isso radicalmente diferente de ensinar a ler e escrever.
interessante observar que:
A)
As respostas de cpia do texto aparecem j bem mais adiante na escolaridade.
B)
As crianas no procuram copiar;
C)
Querem escrever o seu prprio texto;
D)
S com o tempo aprendem a copiar.
A cpia nem sempre acompanhada de interpretao. Assim por exemplo:
1)
Uma criana de 4 anos copia um anncio de Nescau e diz Chocolate.
2)
Copia o anncio da Ibria e diz avio.
3)
Os acertos aparecem quando o nome da marca coincide com o do produto, como no caso da cocacola.
Os anncios permitem realizar atividades diversas e variadas, segundo a idade e o conhecimento das
crianas.
Disso tudo deduzimos a seguinte classificao:
1)
Apresentao representa um aspecto observvel do produto
2)
Apresentao + argumentao estabelece um contato interpessoal para estimular, aconselhar etc.
(...) Proposta pedaggica escrever anncios j implica na escolha de um tipo de texto. Os anncios so
texto altamente convencionalizados, quer dizer, adapta-se a modelar de textos publicitrios dos jornais, revistas,
televiso, anncios, etc.

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(...) Nossa proposta pedaggica implica, precisamente, a diversidade de gneros, como a oferta de modelos
a imitar.
(...) Se consideramos os objetivos pedaggicos de criatividade e funcionalidade, evidente que as
produes escritas das crianas que apresentamos podem ser qualificadas de funcionais, pela apropriao do
mundo adulto por meio das notcias dos anncios, e de criativas pela produo de textos que supem.
Obs: (atividade) classe de crianas de 4 anos.
A professora distribui revistas e jornais s crianas para quw, em duplas, escrevam smbolos, slogan ou
aquilo que o anncio lhe sugere.
(...) Trabalho em duplas, encontramos em geral diversos momentos em que as crianas explicitam sua
maneira como se colocam de acordo para alcanar uma produo comum. Questes como onde colocamos o
nome?, quantas escritas faro, quem escreve e quem dita so decididas mais atravs de aes que de
discusses, ou seja, passam por um processo de negociao. (...).
CONCLUSO:
Neste trabalho, h dados sobre seis tipos de textos: nomes, ttulos, narraes, poemas, notcias e anncios.
Com eles quisemos mostrar:
a validade de um enfoque pedaggico que leve em conta o conhecimento lingstico da criana,
particularmente sobre a linguagem que se escreve os textos narrativos, os poemas e as notcias;
a necessidade de considerar a representao que a criana faz da linguagem escrita, a partir da qual se
define, segundo ela, aquilo que se pode escrever (a escrita de nomes e os ttulos);
a viabilidade de um enfoque interativo de relao entre textos e leitor ou autor e contexto (os ttulos e as
notcias) e de interao entre as crianas que escrevem um texto coletivamente (os textos narrativos).
Insistimos sobre as conseqncias de uma dissociao entre o aspecto tcnico-grfico da escrita e a
linguagem que se escreve. Uma pedagogia centrada exclusivamente no aspecto tcnico utiliza quaisquer tipos de
palavras, quaisquer tipos de frases e de textos, porque os critrios de seleo no so lingsticos. A conseqncia
, como diz Vigotsky, a ignorncia de que por trs das letras h uma linguagem escrita.
a) Dissociao entre o aspecto tcnico- grfico da escrita e a linguagem que se escreve.
b) Uma pedagogia centrada exclusivamente no aspecto tcnico utiliza qualquer tipo de palavras,
frases e de textos, porque os critrios no so lingsticos.
c) (...) Como diz Vigotsky, a ignorncia de que por trs das letras h uma linguagem escrita.
d) (...) A recuperao de uma pedagogia de transmisso oral para empreender a aprendizagem da
lngua escrita(...).
e)
(...) A vantagem desses tipos de textos e que se transmitem por via oral: os contos na famlia ou
na pr- escola, as notcias ou os anncios atravs do rdio e da televiso.(...).
f)
(...), Aspectos como a frmula de incio e final (era uma vez etc.; era um vez um gato etc.).
(...) As regularidades dos contos infantis afetam muito o seu contedo (...).
g) As regularidades das notcias respondem a perguntas como: o que, onde, como, quem, por que.
Para que, etc.
h) (...) organizao discursiva do texto para obter efeitos de rima, ritmo, repetio sonora e de
metfora (...).
i)
As regularidades dos anncios se referem apresentao de certas propriedades com
argumentos para o consumo.
j)
(...) Freqncia de contato com esses textos, fica garantida nas classes (...) o ato de escrever e a
compreenso das mensagens.
l
l)
(...) A televiso causa de uma alfabetizao precoce (...).
m)
(...) A familiaridade com a TV faz com que as crianas pequenas identifiquem rapidamente um
objeto com sua marca e a marca com a etiqueta escrita que a representa (...).
n)
O jornal uma fonte riqussima para quem o olha, l ou escuta.
m
o)
O interesse em usar o jornal se explica pelos seguintes aspectos que apresenta:
a diversidade de gneros utilizados (narrao em primeira pessoa, cartas, anncios, descries, notcias
etc.);
a diversidade tipogrfica (medida e forma das letras, titulos, colunas etc.);
os temas tratados, geralmente da atualidade (sem excluir, no entanto, os de fico), que nos remetem a
fatos reencontrveis nas informaes da televiso, em comentrios familiares e sociais etc.

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P) A diversidade do tipo de texto um dos aspectos mais importantes da nossa proposta pedaggica.
Q) (...), Importante assinalar que limitar-se exposio de um contexto alfabetizador no garante a
aquisio de habilidades de leitura e escrita.
R) O papel da professora fundamental.
S) Nas nossas classes, os alunos aprendem a linguagem escrita por um contato social e de colaborao.
Aprendem ainda observando outros leitores e escritores.
T) O professor , precissamente, um modelo de atividade de ler e escrever, copiar, corrigir, etc.
U) Os alunos aprendem tanto pelo exemplo dos professores como pela prtica compartilhada com eles
nessa atividade
V) (...) proposta desse tipo, tanto pelo esforo que exige das crianas como pela atividade que demanda os
professores. Oferece a vantagem de fazer com que, no seu papel de escritores/leitores, as crianas apresentam um
cuidado especial, porque compreendem a importncia daquilo que lhes disseram ou escrevera.

Bibliografia
Scoz; Beatriz - O Problema escolar e de Aprendizagem - 8 edio
Teberosky; Ana - Psicopedagogia da Linguagem Escrita - Vozes
Psicopedagogia Escolar e Realidade Escolar - Vozes

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