PNAIC - MAT - Caderno 8 - pg001-080 PDF

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
SABERES MATEMTICOS E
OUTROS CAMPOS DO SABER
Caderno 08
Braslia 2014
PNAIC_MAT_Caderno 8_pg001-080.indd 1
24/3/2014 15:54:57
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Saberes
Matemticos e Outros Campos do Saber / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Braslia: MEC, SEB, 2014.

80 p.

ISBN 978-85-7783-143-2

1. Alfabetizao. 2. Alfabetizao Matemtica. 3. Interdisciplinaridade
Tiragem 362.388 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
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Sumrio
05 Iniciando a Conversa
06 Aprofundando o Tema
06.
Matemtica e realidade
08.
Os contextos
12.
Resoluo de problemas
25.
31.
39.
47.
54.
Conexes matemticas
Conexes entre campos conceituais da prpria Matemtica
Conexes e problematizao
Conexes e relaes numricas
Conexes para a aprendizagem de conceitos e procedimentos
74 Compartilhando
77 Para Saber Mais
77.
Sugestes de Leituras
79.
Sugestes de Vdeos
79.
Sugesto de Site
80 Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos

80 Atividades para Casa e Escola
80 Referncias
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CADERNO 8 | SABERES MATEMTICOS E OUTROS CAMPOS DO SABER

Organizadores:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski
Autor:
Antonio Jos Lopes
Comit Gestor:
Adilson Oliveira do Esprito Santo, Liane Teresinha Wendling Roos, Mara Sueli
Simo Moraes
Consultores:
Alexandrina Monteiro, Alina Galvo Spinillo, Antonio Jos Lopes, Celi Espasandin
Lopes, Cristiano Alberto Muniz, Gilda Lisba Guimares, Maria da Conceio
Ferreira Reis Fonseca, Maria Tereza Carneiro Soares, Rosinalda Aurora de Melo
Teles
Pareceristas ad hoc:
Adail Silva Pereira dos Santos, Adriana Eufrasio Braga Sobral, Ana Marcia Luna
Monteiro, Carlos Eduardo Monteiro, Cecilia Fukiko Kamei Kimura, Clarissa
Arajo, Gladys Denise Wielewski, Iole de Freitas Druck, Lilian Nasser, Maria Jos
Costa dos Santos, Paula Moreira Baltar Bellemain, Paulo Meireles Barguil, Rute
Elizabete de Souza Rosa Borba
Leitores Crticos:
Camille Bordin Botke, Enderson Lopes Guimares, Flavia Dias Ribeiro, Helena
Noronha Cury, Laza Erler Janegitz, Larissa Kovalski, Leonora Pilon Quintas,
Luciane Ferreira Mocrosky, Luciane Mulazani dos Santos, Marcos Aurelio
Zanlorenzi, Maria do Carmo Santos Domite, Michelle Tas Faria Feliciano, Nelem
Orlovski
Apoio Pedaggico:
Laza Erler Janegitz, Nelem Orlovski
Reviso:
Clia Maria Zen Franco Gonalves
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici
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caderno
Iniciando a Conversa
5
Ideias e situaes de natureza matemtica esto presentes nas coisas do dia a
dia, nas atividades profissionais, nas prticas de distintas culturas, em situaes de
contagem, medio e clculo, que so facilmente reconhecidas como Matemticas,
mas tambm em outras que envolvem processos de classificao, localizao,
representao, explicao, organizao, planejamento e em atividades ldicas,
como jogos e brincadeiras infantis.
Em nossa sociedade, fcil reconhecer a presena e o valor da matemtica e
o seu ensino que, alm de obrigatrio, universal. A matemtica faz parte dos
currculos escolares em todos os pases, no importando sua cultura ou nvel de
desenvolvimentos social e econmico.
Se no pairam dvidas sobre a importncia de ensinar matemtica nas escolas,
h muita discusso sobre o que ensinar e como ensin-la.
Nos cadernos anteriores, foram discutidos objetivos dos Eixos que estruturam o
currculo de matemtica para crianas de seis a oito anos, bem como uma variedade
de recursos metodolgicos. Neste caderno, retoma-se parte do que j foi apresentado,
agora encaminhando modos de aproveitar contextos e situaes-problema.
Estabelecidos os motivos que justificam o direito das crianas de aprender
matemtica, neste caderno, busca-se ampliar as abordagens que contribuem para que
os alunos aprendam relaes, fatos, conceitos e procedimentos matemticos que sejam
teis tanto para resolver problemas reais como para desenvolver o raciocnio lgico.
Desse modo, o objetivo deste caderno oferecer elementos aos professores
para que elaborem uma reviso do que foi abordado nos cadernos anteriores e, alm
disso, somem esforos para trabalhar com seus alunos no sentido de que possam:
utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento matemtico em
resposta s necessidades concretas e a desafios prprios dessa construo;
reconhecer regularidades em diversas situaes, compar-las e estabelecer
relaes entre elas e as regularidades j conhecidas;
perceber a importncia da utilizao de uma linguagem simblica na representao
e modelagem de situaes matemticas como forma de comunicao;
desenvolver o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto de situaesproblema, produzindo registros prprios e buscando diferentes estratgias de
soluo;
fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de estimativas;
utilizar as Tecnologias da Informao e Comunicao potencializando sua
aplicao em diferentes situaes.
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Aprofundando o Tema
6
MATEMTICA e realidade
Antonio Jos Lopes
O professor Ubiratan DAmbrosio, j citado em outros cadernos, listou alguns

motivos que justificam porqu se ensina Matemtica nas escolas com tanta
universalidade:
por ser til como instrumentador para a vida;
por ser til como instrumentador para o trabalho;
por ser parte de nossas razes culturais;
por ajudar a pensar com clareza e a raciocinar melhor;
por sua beleza intrnseca como construo lgica e formal (DAMBROSIO,
1990).
Para outros autores, como Hans Freudenthal1, a Matemtica uma atividade
humana, faz parte de nossa cultura, alm de ser uma poderosa ferramenta para a
resoluo de problemas, tanto os problemas do dia a dia que os indivduos enfrentam
nas suas tarefas cotidianas, como os mais complexos que aparecem em atividades
profissionais e cientficas.
Porm, a Matemtica tem muitos aspectos e nveis de complexidade que devemos
considerar quando organizamos seu ensino, passando das atividades ldicas s
aplicaes prticas, sem perder de vista que tambm uma cincia abstrata e,
como tal, deve ser tratada no momento adequado, respeitando o desenvolvimento
cognitivo das crianas.
Para envolver a criana nas situaes de prticas matemticas, optamos por partir
daquilo que imediatamente sensvel, prximo, familiar e significativo: ela prpria
(seu corpo), suas experincias pessoais (suas vivncias, brincadeiras, habilidades),
seu meio social (familiares, colegas, professores), seu entorno (sua casa, sua rua, sua
comunidade, seu bairro, sua cidade). Em sntese: sua realidade.
O sentido da realidade
Freudenthal, ao formular os princpios da Educao Matemtica Realista, assumiu
os pressupostos de que a Matemtica, alm de ser uma cincia rica de relaes, ,
Hans Freudenthal (1905-1990), o criador da corrente didtica conhecida como Educao Matemtica Realista, foi o
principal nome da Educao Matemtica na segunda metade do sculo XX, presidiu vrios organismos internacionais,
a medalha Freudenthal uma das principais honrarias dadas pela International Commission on Mathematical
Instruction.
1
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caderno
antes de tudo, uma atividade humana. Nessa perspectiva, defende que o seu ensino
deve enfatizar as relaes com a realidade j vivida pela criana mais do que com
uma realidade artificial, inventada com o nico propsito de servir como exemplo de
aplicao de um contedo formal.
Para Freudenthal, os alunos devem comear explorando e problematizando, a

partir de contextos ricos de significado que possam ser matematizados ao invs
de comearem por abstraes e definies prontas. Para este pensador, as tarefas
matemticas a serem propostas s crianas no deveriam ser um mero jogo de
smbolos, como ocorre quando as crianas tm que resolver uma conta armada,
mecanicamente, sem pensar na natureza do que est sendo calculado e sem uma
significao para os nmeros envolvidos. Podemos observar como tal abordagem
questionvel interpretando, por exemplo, o que muitas crianas fazem quando so
solicitadas a efetuar os clculos mecanicamente, reproduzindo uma receita, como
no exemplo abaixo.
25
+ 37
512
Este um exemplo de um mero jogo de smbolos, a

conta pela conta: Neste caso os alunos somam os nmeros como entidades isoladas sem observar seu valor
relativo 5 + 7 = 12, 2 + 3 = 5, 25 + 37 = 512.
Em uma situao contextualizada, dificilmente os alunos deixariam de pensar sobre a ordem de grandeza
do resultado.
Nos anos iniciais, a Alfabetizao Matemtica no deve se resumir a procedimentos mecnicos com o uso de smbolos. Vrios so os estudos que mostram
como isso pode levar as crianas a desenvolver concepes errneas e a cometer
erros em procedimentos algortmicos. Entendemos que a Matemtica surge como
problematizao e organizao da realidade. A este processo, Freudenthal chamou
de Matematizao. Logo, a aprendizagem matemtica deve originar-se tambm
desta realidade, mas isto no significa somente manter a disciplina conectada ao
mundo real ou existente, seno tambm ao realizvel, imaginvel ou razovel para
os alunos. Esta viso sobre a matematizao da realidade leva a uma valorizao
dos contextos e das conexes matemticas.
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Os contextos
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Antonio Jos Lopes
Os contextos na Educao Matemtica realista so pontos de partida da atividade

matemtica. Contextos realistas esto relacionados ao que familiar e experienciado
pelo aluno, quilo que no lhe estranho, ao concreto no sentido das operaes
mentais, ao imaginvel. Mais do que o utilitrio ou manipulvel, estamos falando do
que pode se tornar real na mente, o que contribui para que situaes, problemas
e atividades tenham significado para as crianas.
Estudos baseados nesses princpios didticos mostram que os alunos podem
desenvolver compreenso matemtica gradualmente a partir de contextos
realistas e problemas prticos bem escolhidos da vida diria, da explorao e
da resoluo de problemas. Assim sendo, os alunos podem atingir nveis cada vez
mais complexos de pensamento matemtico, atingindo a abstrao em uma etapa
adequada a seu desenvolvimento cognitivo, social e cultural.
Da anlise dessas prticas didticas, foi possvel listar alguns motivos que justificam o ensino da Matemtica a partir de contextos na Educao Bsica.
Contextos contribuem para:
a) introduzir um novo tema ou conceito matemtico: usando exemplos de um
contexto, pode-se deixar um determinado contedo matemtico mais claro e
objetivo;
b) aprofundar um novo conceito ou procedimento: resolvendo muitos problemas
em contextos diferentes, porm, com o mesmo contedo matemtico, os
alunos aprendem como usar e aplicar este contedo;
c) mostrar o poder da Matemtica: compreendendo que distintos problemas
esto baseados no mesmo contedo matemtico;
d) demonstrar que o aluno domina o contedo matemtico: quando capaz
de aplic-lo a um contexto no familiar em uma tarefa baseada no mesmo
contedo matemtico usado em aulas anteriores;
e) envolver os alunos no problema: usando problemas da vida real, os alunos
podem demonstrar que so alfabetizados em Matemtica e sabem como us-la para resolver problemas prticos que surgem de situaes da vida diria ou
em outras disciplinas escolares.
As crianas e os contextos
O que as crianas podem fazer frente a situaes contextualizadas?
Quando esto envolvidas e se sentem motivadas, as crianas podem perceber
regularidades, fazer relaes, formular questes e raciocinar sobre a situao.
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caderno
o que se pode observar nesta situao em que os alunos foram colocados

frente ao seguinte problema:
9
Carlos Cesar Salvadori
Quantas crianas podem estar atrs da cerca?

Essa situao j foi
abordada no Caderno
de Apresentao
e ser abordada
detalhadamente mais
adiante.
Uma consequncia natural do envolvimento das crianas com contextos

significativos a importncia da resoluo de problemas, que para muitos educadores
matemticos deve ser o foco do currculo de Matemtica. O que se recomenda aos
professores que investiguem e explorem contextos a partir do universo de seus
alunos, de sua cultura e experincias.
impossvel listar todos os contextos realistas que podem ser explorados e
problematizados nesta fase de Alfabetizao Matemtica. Oferecemos a seguir uma
amostra que deve ser adaptada s condies locais da escola e pode inspirar e dar
ideias aos professores para ensinar conceitos e procedimentos, organizar sequncias
didticas e projetos.
Quadro de contextos, situaes problema e contedos
Contexto
Situao-problema
Contedos
Meu corpo
Agrupamentos, contagens nos

dedos, medidas com o corpo,
simetrias.
Contagens, agrupamentos (5
em 5, 10 em 10), medidas no
convencionais, simetria, etc.
Minhas coisas
Contagem e comparao de
figurinhas, bolinhas de gude,
bonecos, objetos pessoais
(vestimenta, higiene, etc.).
Classificao, formas 2D e 3D,

contagens, medidas.
Famlia
Aniversrios, jogos com nomes

e idades.
Classificao, operaes bsicas,

comparao, contagens,
agrupamentos.
A casa
Organizao da mesa para o

jantar, organizao do armrio,
esboo da planta da casa,
explorar sequncias numricas
teclando um controle remoto
de TV.
Agrupamentos, classificao,
sequncias, formas, medidas,
relaes geomtricas (ngulos,
paralelismo, perpendicularismo).
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A rua e o bairro
Localizao e numerao da
casa, interpretao de cdigos,
(CEP e prefixos de telefone),
leitura e interpretao de
mapas, encontrar o melhor
caminho para ir de um ponto a
outro, formas das construes.
O campo e a praia
Problemas sobre quantidades de

animais (galinhas, mamferos,
Medidas: distncias, noo
peixes), clculo de produtividade
de rea, quantidades, custo,
(galinhas, vacas), clculo
operaes.
de produo de uma horta,
alimentao dos animais.
Natureza
Formato das plantas, flores,

rios, campos e montanhas,
Classificao, simetria, medidas.
medidas na natureza: distncias,
altitudes, profundidades.
Animais
Bpedes e quadrpedes, insetos

de 6 e aracndeos de 8 patas,
classificao de animais,
tamanho e peso dos animais,
vida mdia, tempo de gestao
e de incubao.
Agrupamentos, regularidades,
multiplicaes simples por 2,
4, 6 e 8, tempo, operaes,
medidas.
Alimentao
Data de validade, receitas de

pratos, bolos, sucos, etc.
Agrupamentos, dzias,
estimativas, medida de massa,
formas geomtricas, simetrias.
Noes de proporo.
Feiras e mercados
Agrupamentos de frutas
e legumes, formato das
embalagens, custo de uma
compra, problemas de troco.
Contagens, operaes bsicas,

clculo mental e estimativa,
formas, planificao.
Esportes
Medidas nos esportes, regras de

pontuao, formato das quadras
e das bolas, problemas de previso de pontos mximos, mdia
de pontos (gols, cestas, pontos)
em partidas ou campeonatos,
problemas de formao de grupos, organizao de tabelas de
campeonatos.
Formas geomtricas, contagem

e pontuao, noes de
probabilidade, tabelas e
grficos, operaes bsicas,
combinatria.
10
Numerao, localizao, reta

numrica ordenao, mapas,
cdigos, formas geomtricas,
medidas, ngulos.
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caderno
Tempo
Agrupamentos (7 em 7, 15 em
15, 24 em 24, 60 em 60, ...),
Calendrio, unidades de medida
unidades de tempo (minuto,
de tempo: a hora, o dia, a
hora, dia, semana, ms,
semana, o ms, o ano, distncia
bimestre, semestre, ano ...),
entre datas de aniversrios, linha
operaes com unidades de
do tempo.
medida de tempo (converses),
diviso.
Transportes
Problemas de quantidades
e medidas com meios de
transporte, problemas de
custos de tarifas, clculo de
passageiros aps vrias paradas
com subidas e descidas, clculo
de custo de transporte de um
grupo, capacidade de meios de
transporte.
Operaes bsicas,
agrupamentos, sistema
monetrio (nosso dinheiro).
Artes, msica,
dana
Ritmos, msicas, cantigas,

parlendas e histrias com
temticas matemticas,
reconhecimento e percepo de
figuras geomtricas nas artes
plsticas, Matemtica nas festas
juninas.
Sequncias, tempo, espao,

figuras geomtricas, simetrias.
Quebra-cabeas e jogos de
visualizao, previso de jogada
Jogos, brinquedos e
vencedora, jogos de tabuleiros,
brincadeiras
de trilha, bingo, memria,
domins, cartas.
Lgica, regras, contagem e

pontuao, operaes bsicas,
probabilidade, geometria.
Histria de contagens e
medies, sistemas de
Histria e geografia numerao, medidas de
montanhas, rios, populao de
cidades e pases, mapas.
Contagens, distncia,
estatsticas, sistemas de
localizao.
Tecnologias
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TV, vdeo, celulares, videogames,

jogos eletrnicos, calculadoras, Sistema de numerao,
computadores, aparelhos
operaes bsicas, sequncias.
domsticos.
Se um dos objetivos de explorar contextos significativos com as crianas a

problematizao, cabe ento, fazer algumas consideraes sobre a importncia dos
problemas e seu uso na escola.
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Resoluo de problemas
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Antonio Jos Lopes
Os currculos da maioria dos pases tm, entre seus principais objetivos, o de levar
os alunos a desenvolverem suas capacidades para enfrentar e resolver problemas de
variados tipos e finalidades:
problemas imediatos da vida cotidiana dos alunos, que exijam a utilizao de
contagens, clculos, medidas, etc.;
problemas escolares para a introduo ou aprofundamento de ideias,
conceitos e procedimentos matemticos;
problemas de natureza matemtica que apaream no estudo de outras
disciplinas como Cincias, Geografia, Artes e outras;
problemas mais complexos que tero que ser enfrentados nos anos seguintes;
problemas que surgiro em atividades especficas e/ou profissionais da vida
adulta.
O que se espera que os estudantes sejam capazes de utilizar sua compreenso
sobre fatos, ideias, conceitos e ferramentas matemticas para resolver problemas
do mundo real, do seu dia a dia, de suas coisas, de seus afazeres, de sua casa e
de sua escola, ou seja, uma realidade que tenha significado para eles e que faa
sentido. Desta perspectiva, a realidade usada, ao mesmo tempo, como campo
de aplicao da Matemtica e como fonte fornecedora de situaes para aprender
Matemtica.
O que um problema
No dia a dia, o termo problema usado de distintas maneiras, em geral
relacionado a uma dificuldade, existncia de um obstculo, a um assunto
controverso, entre outros usos e concepes. Nas aulas de Matemtica, vamos
delimitar o sentido que queremos que a palavra problema tenha sempre que for
citada, a fim de garantir uma compreenso adequada das situaes aqui descritas e
discutidas. Neste caderno vamos assumir que:
Um problema uma situao que um indivduo tem que enfrentar (resolver) por
necessidade ou desejo, mas que apresenta algum nvel de obstculo que impede
que possa ser resolvido de imediato ou mecanicamente.
Veja trs situaes que, apesar de colocarem uma questo, no so consideradas

problemas, por no satisfazerem os critrios aqui listados sobre o que um problema.
1.) Se algum pergunta a professora que l este texto quanto 2 + 2?, para ela,
provavelmente a questo no se constitui como um problema, uma vez que uma
professora deve saber o resultado. Neste caso, no existe o fator obstculo.
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caderno
2.) Se perguntarmos a um aluno de uma escola brasileira kuinka monta puolta on

nelin?, isto para ele tambm no deve se constituir em um problema, pois
provavelmente ele no sabe finlands, lngua em que foi formulada a pergunta
e cuja traduo quantos lados tem um quadrado?. O que queremos pontuar
que o indivduo a quem formulamos o problema deve compreender o que est
sendo perguntado. O problema deve dizer alguma coisa a quem foi proposto.
Nesse sentido, para que haja a comunicao, os problemas escolares devem
levar em conta a linguagem, a cultura e o contexto.
13
3.) De nada adiantaria perguntar a uma criana dos anos iniciais do Ensino
Fundamental qual a raiz quadrada de 2. Com certeza ele no saberia responder,
pois, para resolver um problema, o indivduo necessita dispor de ferramentas
necessrias para poder enfrentar e resolver a situao.
Muitas crianas resolvem problemas de troco com dinheiro, mesmo antes dos
adultos que as cercam ensinarem como se faz. Isso ocorre porque uma situao de
troco no estranha, faz parte de um contexto familiar, que, provavelmente, a criana
j vivenciou observando os adultos, mas tambm porque dispe de ferramentas
matemticas, como noes de quantidades, contagem, ideias sobre a subtrao,
familiaridade com dinheiro e um repertrio de estratgias que ela pode utilizar para
resolver a situao. Nesse caso, a criana enfrenta o problema por necessidade.
Quando uma criana est resolvendo um quebra-cabea ou jogando com um
colega, aquela situao tambm um problema que ela enfrenta por desejo, o
desejo de ganhar, de superar um obstculo, de descobrir algo e de desafiar a si
prpria. De modo geral, jogos so tipos de problemas.
Essas caractersticas que fazem de uma situao-problema uma atividade
rica para o desenvolvimento do pensamento. Problemas autnticos dialogam com
os alunos, provocando-os e envolvendo-os. Problemas autnticos exigem que
os indivduos raciocinem. No contexto escolar, a diferena fundamental que o
problema deve ser problema para o aluno mais que para o professor!
Variveis que intervm em uma atividade de resoluo de problemas
H quem acredite que trabalhar com problemas contextualizados mais difcil
que resolver exerccios. Essa crena no procede, h uma miragem nesse raciocnio.
O fato que, muitas vezes, a proposio de exerccios causa a sensao de que so
mais fceis, porque possvel resolv-los mecanicamente e, em muitos casos, no
necessrio raciocinar para encontrar as respostas. Assim sendo, muitos professores
acreditam que mais fcil treinar as crianas a fazer mecanicamente determinados
procedimentos, a faz-las raciocinar. Porm, no se pode perder de vista que o
objetivo do ensino da Matemtica que as crianas raciocinem e desenvolvam
suas capacidades de fazer relaes, buscar estratgias, perguntar e tambm de
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explicar. Portanto, deve-se buscar um equilbrio na seleo de tarefas que visam ao

desenvolvimento de destrezas e outras, cuja finalidade levar os alunos a pensar
matematicamente. Isso, de modo geral, ocorre com mais frequncia quando as
crianas tm que enfrentar um problema autntico que surge de um contexto.
Frente a um problema contextualizado, ou seja, referenciado ao que real para o
aluno, o primeiro passo interpretar o problema e identificar as variveis envolvidas,
saber o que perguntado e quais informaes esto disponveis. Alguns autores
estudaram e classificaram as variveis que intervm em uma determinada situao-problema: do sujeito (o aluno), do ambiente (a escola, a classe, a aula) e da tarefa
(a atividade, o problema).
sujeito
Idade, maturidade, conhecimento matemtico, atitudes frente Matemtica,

crenas sobre Matemtica.
ambiente
Tipo de escola, caractersticas do professor, sua didtica e conhecimentos;

nmero de alunos por classe, tempo da aula, disponibilidade de recursos
didticos, posio das carteiras, interatividade.
tarefa
Contedo conceitual, natureza dos nmeros envolvidos, complexidade do

texto; tamanho do enunciado; estrutura do problema, posio da pergunta
no problema.
Ao planejar suas aulas, o professor deve atentar para estes elementos e entender
que influncias podem ter para melhor conduzir as atividades e avaliar os resultados
do ensino.
Cenrios para explorar resoluo de problemas
Explorar situaes realistas possibilita que as crianas possam imaginar e se
colocar no cenrio do problema. Isso fica claro quando elas so estimuladas a
representar o enunciado, a estratgia e a soluo por meio de desenhos, esquemas,
modelos manipulveis e at por meio de histrias que as crianas podem ouvir, ler
ou dramatizar. Veja alguns casos comentados.
A parada de nibus
No ensino das operaes aditivas, documentos curriculares, como os Direitos de
Aprendizagem indicam os seguintes objetivos:
Elaborar, interpretar e resolver situaes-problema do campo aditivo (adio e
subtrao), utilizando e comunicando suas estratgias pessoais, envolvendo os
seus diferentes significados: Composio (juntar e separar), Comparao (comparar
e completar) e Transformao (acrescentar e retirar).
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caderno
A fim de tratar a ideia de transformao de estados, comum, em livros

didticos, a proposio de problemas como o do exemplo a seguir:
8
Estas ideias esto
sistematizadas no
Caderno 4.
Maria tinha uma certa quantidade de selos em sua coleo, ganhou

6 selos de seu irmo e deu a seu primo 3 selos da sua coleo. Em
quantos selos a coleo de Maria aumentou?
15
mudana total na quantidade de selos
?
?
+6
inicial
intermedirio
1.a transformao
?
final
2.a transformao
A situao acima envolve a composio de duas transformaes. Estudos mostram

que os alunos tm grandes dificuldades para interpretar e resolver problemas desse
tipo e estrutura.
Analisando o problema sob a tica das variveis da tarefa, cabem as seguintes
consideraes crticas: trata-se de um contexto pouco usual e, em alguns casos, at
estranho na vida dos alunos. Colecionar selos uma atividade cada vez mais escassa
na sociedade atual, em que a comunicao entre as pessoas se faz por e-mail e
mensagens de celulares, muito mais que por cartas. Portanto, na hora de eleger um
contexto para explorar a Matemtica, deve-se levar em conta a cultura e a realidade
dos alunos. Alm disso, a situao de ganhar selos do irmo e dar ao primo soa
como artificial.
A pergunta do problema sobre o resultado da composio de duas
transformaes e no sobre os estados, inicial ou final, da quantidade de selos, o que
um dificultador para as crianas que ainda esto sendo iniciadas na Alfabetizao
Matemtica. Crianas tendem a achar que impossvel resolver problemas em que
falta o valor de partida (a quantidade inicial de selos).
Fica ento uma pergunta: que situaes alternativas podem levar os alunos a
pensarem em problemas de composio de transformaes? H muitas possibilidades,
dependendo das variveis tanto dos sujeitos (os alunos) como do ambiente (tipo de
escola, regio, cultura, etc.).
Vamos analisar um enunciado alternativo, num contexto de meio de transporte.
Um nibus para num ponto, sobem 6 pessoas e descem trs. O que
acontece com a quantidade de passageiros dentro do nibus?
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16
A estrutura do problema a mesma do enunciado com selos, os nmeros e as

operaes envolvidas so os mesmos. Porm, o contexto mais familiar para alunos
que sabem o que um nibus e que provavelmente j andaram de nibus para ir
de suas casas para a escola.
Parada
3
Por ser um contexto mais familiar, os alunos tm mais facilidade de imaginar e

representar a situao, para concluir que o nibus fica com 3 passageiros a mais que
antes da parada.
Aps encontrarem a resposta da pergunta inicial, esta situao pode gerar
novos problemas se o professor continuar problematizando ou der espao para
que os prprios alunos problematizem, propondo que registrem as quantidades
considerando vrias paradas.
Antes
Na parada
Depois
Comentrios
Total na chegada
sobem
descem
Total na sada
O nibus parte mais cheio, com

3 passageiros a mais.
No muda nada, o nmero de

passageiros que desceram o
mesmo dos que subiram.
O nibus parte mais vazio, pois

subiram menos passageiros do
que desceram.
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caderno
Alguns alunos podem responder s questes simulando o sobe-desce, atribuindo

valores para o estado inicial e fazendo os clculos a partir da tabela.
17
Total na chegada
sobem
descem
Total na sada
20
23
23
23
23
22
Mesas na festa de aniversrio

Na sala do 3.o ano, esto disponveis 4 mesas e a turma quer
decidir como arrum-las para que o maior nmero de colegas fique
em torno delas para comemorar o aniversrio do Tio. Qual a
disposio em que d para acomodar o maior nmero de colegas?
Este um problema em que fazer desenhos uma boa estratgia na busca da
soluo. o que em geral ocorre na atividade matemtica das crianas.
A
Em algumas salas de aula, as professoras podem disponibilizar materiais como

caixas de fsforo e pees do jogo de trilha, para que os alunos construam modelos
e representem a soluo.
Trata-se de um problema complexo que no tem um procedimento que leve

soluo de imediato. necessrio imaginar a situao e experimentar uma variedade
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de estratgias, como desenhar as mesas simulando a situao e fazendo as contagens

ou operaes que do o resultado em cada configurao como, por exemplo:
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Configurao das mesas
Registros
2+4+2+4
1+2+2+2+2+1+2+2+2+2
2+4+2+4
2+2+4+4
2x1+8x2
2+2+2+2+2+2+2
2x2+2x4
Pessoas
12
2x2+2x4
18
12
A reunio de pais
Nesta outra situao, o ponto de partida a explorao de um problema
contextualizado que d margem a uma variedade de estratgias de soluo que
refletem os vrios nveis de compreenso a partir das interaes, das representaes
dos alunos e da problematizao provocada tanto pelos alunos como pelo professor
que o gestor da atividade.
O professor desenha uma mesa de reunio no quadro enquanto coloca o
enunciado do problema:
Arquivo dos autores
Nesta noite os pais vo se reunir para preparar a festa junina, e 81

pessoas confirmaram a presena. A reunio ser realizada na quadra
da escola e os pais vo se sentar em torno de mesas grandes, com
capacidade para acomodar at 6 pessoas por mesa.
Em seguida o professor pergunta aos alunos:

Quantas mesas so necessrias para acomodar as 81 pessoas confirmadas?
As crianas comeam a trabalhar no problema enquanto o professor caminha
observando os registros dos alunos e ouvindo suas discusses. Aps 10 minutos, o
professor pede para que mostrem seus trabalhos e expliquem suas solues.
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caderno
Explicao de alguns resultados por meio de desenhos.

Juca desenhou todas as mesas que achou necessrias para que todos
sentassem.
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Arquivo dos autores
Juca
Joana
Arquivo dos autores
Joana utilizou a mesma estratgia do Juca, mas depois de ter desenhado duas
mesas completas desenhou retngulos representando as mesas e escrevendo
o nmero seis. Enquanto desenhava os retngulos, percebeu que cinco mesas
comportavam 30 pessoas (provavelmente apoiada no clculo mental 5 x 6 = 30),
anotando o resultado parcial. Continuou desenhando retngulos e, depois de outros
cinco, anotou 60. Em seguida, desenhou mais duas mesas e anotou 72, desenhou
um retngulo a mais e anotou 78 e terminou sua soluo com um retngulo em que
escreveu o nmero 3.
Pedro pensou no problema antes de comear seus registros. Tal como

outros colegas, comeou fazendo desenhos representando a mesa, mas passou
imediatamente para um registro mais simblico utilizando o que sabia sobre a
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tabuada do 6. Anotou 6 x 6 = 36, duplicou para chegar ao resultado 72 e, em

seguida, agregou duas mesas ao 72 e obteve 84 como resposta.
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Arquivo dos autores
Pedro
As trs estratgias aqui descritas revelam distintos nveis de matematizao.

Juca imagina a situao e faz uso da visualizao e de esquemas para resolver
o problema. Por outro lado, o esquema de Joana mais formal, partiu da
representao, para logo se dar conta que bastava operar com fatos da
tabuada do 6, fazendo adies sucessivas para chegar ao 81.
Pedro utiliza esquemas semelhantes, porm mais sintticos que a estratgia
de Joana. Em sua representao, omitiu o ajuste que retirou 3 pessoas de 84
para chegar soluo 81.
Deve-se ter ateno sobre a riqueza dessas estratgias e das representaes que
expressam processos mentais de clculo e estruturao. Situaes como essas so
potencializadas quando os alunos so capazes de argumentar e isto mais apropriado
e frequente em situaes-problema contextualizadas. Dificilmente esses tipos de
raciocnios surgiriam apenas da tarefa de obter o quociente de 81 dividido por 6.
A construo de um jogo num ambiente de interaes: o tangram e o
tabuleiro de xadrez2
No dia do seu aniversrio, o Joca ganhou um jogo de tangram de sua me e um
jogo de xadrez de seu av.
A descrio refere-se a aplicaes em cursos de formao de uma tarefa adaptada de Jan de Lange.
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caderno
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Depois de brincar com as peas do tangram formando figuras esquisitas, formas

familiares e outras figuras geomtricas parecidas com as que viu em uma exposio
de artes, ele comeou a colocar as peas do tangram sobre o tabuleiro de xadrez,
e percebeu que o quadrado do tangram era do mesmo tamanho que uma casa do
tabuleiro, encaixava direitinho.
Sua prima que estava por perto entrou na brincadeira, combinaram ento um
jogo com as peas e o tabuleiro.
Cada um vai colocando uma pea de modo que as pontas (vrtices) das peas
do tangram coincidam com as interseces do tabuleiro.
Assim pode
Assim no pode
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Colocavam as peas alternadamente e combinaram um jogo com as seguintes

regras:
as peas so colocadas alternadamente;
proibido encostar as peas uma na outra e tambm nas bordas do tabuleiro;
quem no conseguir colocar a pea na sua vez perde o jogo.
A seguir, um exemplo de um jogo sem vencedor:
jogo sem vencedor
Conversando sobre o jogo, deram-se conta de que o tabuleiro era grande demais.
Exploraram tabuleiros menores e descobriram que haveria um ganhador se o jogo
fosse praticado sobre um tabuleiro 6 x 6.
impasse para a prxima jogada
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caderno
Desta vez tiveram sucesso. Dependendo de quem comeava a colocar as peas,

da ateno e das estratgias dos jogadores, algum sempre podia perder e assim, o
jogo ficava mais emocionante.
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A histria da inveno do jogo do tangram no tabuleiro de xadrez real3. O jogo

foi criado por alunos em um ambiente interativo em que construram as peas em
cartolina e o tabuleiro a partir de uma folha de papel quadriculado. a professora
desenhou o tabuleiro no quadro e foi listando as regras do jogo, medida que
eram criadas pelos alunos, que as propunham e as alteravam sempre pensando em
propor obstculos para o jogador adversrio e assim, deixar o jogo mais interessante
de se jogar.
Arquivo dos autores
A subverso das regras e dos objetivos de um material ou de um jogo original no

novidade. Ao contrrio! mais comum do que se imagina. basta ver como as
crianas se relacionam com materiais variados que as professoras levam para uma
aula. Quando entram em contato pela primeira vez com o material dourado, por
exemplo, as crianas muitas vezes fazem construes e agrupamentos sem regras
para s depois observar a estrutura das peas e usar o material de acordo com
suas finalidades. Esse tipo de explorao foi discutido pelo educador matemtico
hngaro, Zoltan Paul Dienes, no livro: As seis etapas do processo de aprendizagem
em Matemtica, em que ele descreve que, na etapa inicial de explorao de um
material, os alunos no se atm s regras formais, o que o autor chamou de fase
do jogo livre, que precede a etapa denominada fase do jogo estruturado, em
que as crianas utilizam os materiais de acordo com regras.
Zoltan Paul Dienes, criador dos Blocos Lgicos
Jogo inventado pelos alunos do 5.o ano da Escola Novo Horizonte, criada no final do ano de 1979, na cidade de So
Paulo.
3
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Na atividade do tangram no tabuleiro de xadrez, pode-se listar uma srie de

elementos conceituais e processuais. De incio, podemos destacar a visualizao do
tabuleiro e das peas, o que permite antecipar jogadas. o jogo possibilita realar
alguns movimentos de uma pea no tabuleiro, girando, deslocando e invertendo as
posies das peas, para conseguir encaix-las e prever as prximas jogadas. Durante
o jogo e aps algumas jogadas, o professor pode par-lo para perguntar ao aluno
porque colocou a pea naquele lugar e naquela posio. Ao responder, os alunos
exercitam a argumentao e mostram como imaginaram a sequncia do jogo. Em
outras palavras, alm do desafio de natureza geomtrica proporcionado pelo jogo,
trata-se de uma atividade com um componente de natureza metacognitiva que
provoca nos alunos o pensamento sobre o prprio pensamento.
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caderno
Conexes Matemticas
Antonio Jos Lopes
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As situaes e os contedos matemticos, da escola ou da vida cotidiana,

guardam entre si relaes que podem e devem ser explicitadas e exploradas na sala
de aula. o que chamamos aqui de conexes matemticas.
Para fins didticos, vamos agrupar as conexes em duas classes: a) conexes
internas, entre conceitos e procedimentos matemticos; b) conexes externas,
nas quais estrutura, conceitos, mtodos e tcnicas so usados em outras reas do
conhecimento, seja como aplicaes diretas para resolver problemas, seja como
forma de ampliar a compreenso de fenmenos que esto sendo estudados.
Fotomontagem: Carlos Cesar Salvadori
Nos currculos mais recentes, as conexes externas foram valorizadas com o

estmulo interdisciplinaridade, adotando-se como recursos a abordagem histrica
ou a realizao de projetos. Tal valorizao coincide com as reformas curriculares,
implementadas a partir dos anos 1980, que, nos seus princpios e recomendaes,
rejeitaram o tratamento fragmentado e petrificado de contedos matemticos, o
formalismo exagerado e precoce, criticaram a ausncia de situaes com potencial
de provocar e promover o raciocnio e a pouca relao com ideias e situaes
significativas do universo dos alunos, da realidade escolar e da vida cotidiana. A
contextualizao e a explorao de conexes foram apresentadas como uma resposta
adequada a este tipo de ensino com pouco potencial de significados vlidos para as
crianas.
Os livros de aritmtica do incio do sculo XX caracterizavam-se pelo tratamento fragmentado e

mecanicista do clculo.
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A fragmentao e o tratamento isolado de contedos uma abordagem nociva

para a aprendizagem de ideias, conceitos e procedimentos matemticos. A exposio
de tpicos desconectados contribui para que os alunos percam a noo do todo e,
em consequncia, do processo que caracteriza o desenvolvimento do pensamento
matemtico. O prprio termo fragmento, em sua origem etimolgica, expressa isso.
Fragmento: s. m. pedao de coisa que se quebrou, cortou, rasgou, etc. ETIM. lat.
fragmentum lasca, fragmento, pedao, parte, trecho. (HOUAISS; VILLAR; FRANCO,
2001, p. 1384)
O contraponto a esta viso uma Educao Matemtica que valoriza as

relaes, os problemas, o raciocnio, os contextos e as conexes. Uma Matemtica
viva na qual os alunos so os sujeitos, problematizando, pondo coisas em relao e
raciocinando. Estudos indicam que, quando o aluno tem oportunidade de relacionar
ideias matemticas, sua compreenso mais profunda e duradoura.
Muitos autores, como Hans Freudenthal, defenderam que o currculo deveria dar
ateno especial s conexes. A Educao Matemtica Realista tem seus fundamentos
na contextualizao, nas conexes, na problematizao e nas interaes:
O que importa saber como se encaixa um determinado tema em todo o corpo do ensino
de Matemtica, se se pode integrar com o todo, ou se to estranho, bizarro ou isolado
que, finalmente no deixaria nenhuma marca na educao do indivduo (FREUDENTHAL,
1982).
Currculos de vrios pases tm dedicado ateno s conexes para que os alunos

sejam capazes de:
relacionar seus conhecimentos conceituais com processos de pensamento;
relacionar diversas representaes de conceitos ou procedimentos entre si;
reconhecer relaes entre distintos temas de natureza matemtica;
utilizar a Matemtica em outras reas do currculo escolar;
usar a Matemtica na vida diria.
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caderno
Na sequncia deste texto, vamos apresentar e discutir conexes matemticas

em diferentes modalidades. Listamos em seguida, algumas possibilidades, sem a
preocupao de esgot-las. As conexes podem acontecer entre campos conceituais
da prpria Matemtica, para a aprendizagem de conceitos e procedimentos, para a
problematizao, entre a Matemtica e outras disciplinas, etc.
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Histrias, curiosidades e reflexes sobre contextos e problemas

Existem muitas histrias curiosas sobre o uso de contextos e problemas
nas aulas. algumas delas, alm de engraadas, colocam questes de natureza
pedaggica sobre usos inadequados e interpretaes equivocadas sobre contextos
e problemas.
Conta a professora Lydia Lamparelli4, um episdio interessante ocorrido com
uma professora que desejava ilustrar a definio de ilha. Ela levou para a sala de
aula uma lata de goiabada, colocou uma pedra no meio e acrescentou gua at
a metade dessa lata. Na prova, colocou como questo a pergunta: O que uma
ilha?. Ficou surpresa ao ver que muitas crianas escreveram que ilha uma lata de
goiabada, cheia de gua com uma pedra dentro.
Percebe-se nesse episdio uma tentativa artificial de criar uma analogia entre um
conceito e objetos familiares para as crianas. Entretanto, tal aproximao s existia
na cabea da professora que sabia o significado de ilha. Para as crianas, a nica
coisa real daquela situao era a pedra e a lata de goiabada. a ilha continuou sendo
uma abstrao ainda longe da compreenso dos alunos.
Num outro relato, a professora Marineusa Gazzetta5 contou que, em uma sala
de aula de 2.o ano, uma professora costumava elaborar problemas usando o nome
das crianas e de pessoas do comrcio local. Visava nessa prtica contextualizar
problemas e dar maior significado para as crianas. Observe um dos problemas
apresentados pela professora:
A me de Maria mandou que ela fosse ao armazm do seu Joaquim
para comprar uma dzia de ovos. Na volta, ela se encontrou com Jlia
e as duas ficaram brincando. Durante a brincadeira quebraram-se
quatro ovos. Com quantos ovos inteiros Maria chegou em casa?
Frente ao enunciado, a turma ficou em silncio, at que timidamente uma criana
da turma perguntou: Professora ... a Maria apanhou quando chegou em casa?
Lydia Cond Lamparelli uma educadora matemtica de So Paulo que atuou por muitos anos na Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, participando da produo de materiais didticos como os Cadernos de Atividades
Matemticas (1982).
4
Marineusa Gazzetta Soares foi uma educadora matemtica com atuao no interior de So Paulo, responsvel por
vrios projetos didticos, entre esses a coleo Geometria Experimental (1978).
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Este episdio traz tona um elemento importante a ser considerado quando

pensamos em contextos. Os indivduos tm seus prprios modos de ver e pensar
sobre as coisas. No universo das crianas, mais importante que a questo aritmtica
embutida na pergunta do problema, a situao. Para elas, era mais real apanhar
ou ser repreendida do que a questo aritmtica propriamente dita.
De certo ponto de vista, esta histria semelhante a uma vivida pelo prprio
autor deste texto, que, quando criana, frequentemente ia padaria comprar pes
para o caf. Certo dia, chegaram tios e primos para uma visita, sua me deu-lhe
dinheiro e pediu que fosse padaria e que comprasse tudo em pes. Ao ver que a
quantidade era maior do que aquela que sempre comprava, na volta para casa foi
jogando pes pelo caminho, pois imaginava que tinha feito algo errado.
As duas histrias mostram que devemos estar atentos ao mundo das crianas,
pois elas no pensam como os adultos. Devemos considerar os fatores afetivos que
intervm em seus processos de aprendizagem, os quais, muitas vezes, determinam
o padro de respostas das crianas na sala de aula.
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Corel Stock Photos
Outro episdio foi contado pelo professor Eduardo Sebastiani6, quando fazia
estudos em aldeias indgenas. Segundo ele, foi proposto s crianas um tipo de
atividade muito comum em livros didticos da poca do movimento da Matemtica
Moderna, como desenhar um conjunto com 4 coisas.
Uma das crianas desenhou uma rvore com dois cocos no alto, um coco caindo
e outro no cho e uma tartaruga indo em direo ao coco cado. Para a cultura
dos ndios no fazia muito sentido uma coleo de coisas sem relao com alguma
situao.
O professor Eduardo Sebastiani, matemtico professor e pesquisador do IMECC da Unicamp, conhecido por suas
pesquisas e produes em Histria da Matemtica e Etnomatemtica.
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caderno
Isto deve ser levado em conta quando nos propomos a ensinar Matemtica para
populaes com uma cultura prpria e diferente das populaes urbanas, como os
indgenas que vivem nas aldeias, os caiaras que vivem no litoral, os quilombolas
que vivem nos quilombos e outros grupos especficos. Apesar de sermos todos
brasileiros, no temos os mesmos valores, hbitos, saberes e cultura.
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Uma criana da cidade quando olha para o cu, pode ver a constelao ursa maior
que lhe foi mostrada por um adulto; uma criana indgena deve estar olhando o
mesmo aglomerado de estrelas, mas vendo outra coisa, um jabuti ou uma capivara,
por exemplo.
O quarto episdio bastante conhecido entre os educadores matemticos

do mundo todo. o famoso problema sobre a Idade do capito. Foi proposto,
inicialmente, para alunos de uma cidade do sul da Frana, que estudavam no
equivalente ao nosso 3.o ano, e tinha o seguinte enunciado:
Num barco esto 26 ovelhas e 10 cabras. Qual a idade do
capito?
Os aplicadores ficaram perplexos ao constatar que, dos 97 alunos, 76 deram
alguma resposta, usando os nmeros que apareceram no enunciado, como por
exemplo, 36 anos, resultado obtido na soma de 26 com 10.
Quando entrevistados sobre porque deram tais respostas, a maioria reconhecia
que o problema era esquisito, mas, acostumados a ter que produzir respostas para
problemas por meio de contas e instrues, muitas vezes sem significado para eles,
embora simples para os adultos, produziram a resposta baseado nas seguintes
crenas:
se a professora (ou o livro) d um problema, esse problema tem resposta;
a resposta numrica;
para encontrar este nmero, faz-se contas com os nmeros que aparecem no
enunciado;
todo problema tem uma resposta;
a resposta nica;
o caminho para encontrar a resposta de um problema nico.
Como enfrentar este conjunto de crenas que as crianas constroem por
influncia direta, mas nem sempre intencional, do adulto?
No que se refere aos contextos, deve-se colocar a criana como o sujeito e
o grupo de alunos como o centro do processo de aprendizagem. J dizia Paulo
Freire: a criana no uma cabecinha oca na qual os adultos vo depositando
conhecimentos, como colocam moedas num cofrinho. O que o bvio para o
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adulto nem sempre o para a criana. O professor deve estar atento ao universo da
criana e levar em conta suas experincias, sua cultura, seus afetos e principalmente
o fato de ser criana.
Quanto aos problemas, importante desenvolver o esprito investigativo desde
cedo, propondo uma variedade de tipos de problemas.
Problemas com e sem soluo:
Encontrar dois nmeros consecutivos cuja soma 15.
A resposta 7 e 8 pode ser encontrada por tentativa e erro.
Encontrar dois nmeros mpares cuja soma 17.
O problema no tem soluo, mas possvel que os alunos respondam 8
e 9, mas devem voltar ao enunciado e verificarem se atenderam a todas as
condies do problema. Em um problema sem soluo, mais importante
que os alunos saibam argumentar e justificar porque o problema no tem
soluo.
Problemas com vrias solues:
Joana tem 80 reais em cdulas. Quantas notas ela tem?
H vrias solues: 3 notas (50 + 20 + 10), 4 notas (20 + 20 + 20 +20). H
outras solues. Atente para o fato de que este problema diferente da tarefa
encontre todas as maneiras de trocar 80 reais em cdulas, nesta ltima, a
tarefa no encontrar uma resposta, e sim esgotar todas as possibilidades de
decompor 80 reais usando cdulas.
Problemas com falta ou excesso de dados:
Victor foi ao supermercado comprar refrigerantes, comprou 7
garrafas de refrigerante de uva, 5 de refrigerante de laranja,
8 de Guaran e pagou no caixa de nmero 6. Quantas garrafas
comprou?
Neste tipo de problema, cuja resposta certa 20 garrafas, comum que os
alunos somem todos os nmeros que aparecem no enunciado 7 + 5 + 8 +
6 = 26. Observe que, neste caso, somaram a quantidade de garrafas com o
nmero do caixa.
A importncia de propor este tipo de problema propiciar um debate sobre
a situao em vrios aspectos: a interpretao, os dados relevantes e no
relevantes, as estratgias, a verificao do resultado, os estilos de cada um.
As descobertas e os procedimentos mais organizados e reflexivos devem ser
socializados.
Cida foi papelaria para comprar canetas e cadernos. Comprou 3
cadernos que custavam R$ 4,00 cada e 6 canetas.
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caderno
Quanto gastou ao todo?

Para resolver este problema, necessrio saber o custo de cada caneta. Tal
como no problema anterior, aqui o importante que os alunos discutam e
decidam que informaes tm disponveis e qual o dado que falta.
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Dando continuidade a nossa discusso sobre as modalidades de conexes

matemticas, apresentaremos ideias de conexes entre campos conceituais da
prpria Matemtica e suas conexes com outros campos do saber.
Conexes entre campos conceituais da prpria Matemtica

A histria da Matemtica mostra que os campos conceituais da Matemtica
so ricos de conexes e, em muitos casos, se desenvolveram juntos at serem
arbitrariamente separados, tanto pelos matemticos ao definir as reas
e subreas de pesquisa quanto pelos especialistas de currculo e gestores dos
sistemas educacionais.
No sculo XIX, as disciplinas de natureza matemtica eram ensinadas de modo
estanque, em aulas separadas e muitas vezes por professores diferentes. Assim, um
currculo da escola bsica oferecia Aritmtica, Geometria e lgebra como se fossem
disciplinas diferentes. Analisando os livros adotados da poca, pode-se observar que
um no fazia referncia aos conhecimentos que poderiam estar sendo tratados no
outro.
No Brasil, somente no ano de 1931, com a Reforma Francisco Campos,
que a disciplina Matemtica foi oficializada, integrando os trs principais campos
conceituais em uma nica disciplina, graas determinao do educador Euclides
Roxo, professor de Matemtica e diretor do Colgio Pedro II7, no Rio de Janeiro.
Porm, do ponto de vista das prticas didticas, o ensino dos tpicos de Matemtica
manteve as marcas de disciplina isolada, um tipo de prtica que ocorre ainda
hoje.
Deve-se fazer justia a alguns educadores matemticos brasileiros que defendiam
uma abordagem que valorizava as conexes e aplicaes matemticas a outras
disciplinas, e um tratamento em que os vrios campos da Matemtica conversam
entre si, ou seja, o ensino de nmeros usando ferramentas de geometria, o estudo
das medidas relacionado a situaes e ideias numricas e geomtricas, explorao
de contextos das cincias, da geografia ou das artes para motivar o ensino da
Matemtica, entre outras experincias ricas de significado. Entre os defensores
dessas metodologias, destaque-se o prprio Euclides Roxo, Jlio Csar de Mello e
Souza (o Malba Tahan), Manoel Jairo Bezerra, Irene de Albuquerque e outros.
Desde sua fundao em 1837, e durante mais de 100 anos, o Colgio Pedro II foi a escola de referncia cujos programas
balizaram os programas de outras escolas ou sistemas estaduais de ensino, cumprindo a funo de currculo nacional.
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Jlio Csar, o Malba Tahan, fez da defesa desta didtica contextualizada e rica
de conexes, uma bandeira e publicou dezenas de livros de literatura infanto-juvenil
com contos sobre a histria da matemtica e outros sobre curiosidades e Matemtica
recreativa, mostrou a presena da Matemtica na cultura popular, nas parlendas,
cantigas, brincadeiras, desafios, histrias dos smbolos e das unidades de medida,
entre outros temas curiosos. Bezerra, Irene de Albuquerque e o prprio Jlio Csar
pesquisaram, escreveram e divulgaram o uso de jogos e materiais concretos para o
ensino e aprendizagem de ideias e tpicos da Matemtica.
A partir de 1961 e por quase trs dcadas, a discusso sobre a Matemtica
contextualizada e interconectada perdeu protagonismo pela influncia e intensiva
presena do chamado Movimento da Matemtica Moderna, que privilegiou uma
abordagem estruturalista e formalista da Matemtica. A abordagem contextualizada,
as conexes e o foco na resoluo de problemas ganharam novo impulso nos
currculos da maioria dos pases nos ltimos 30 anos e, no Brasil, com a publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997, com referncias explcitas a
Temas Transversais e o recurso a:
Resoluo de Problemas;
Histria da Matemtica;
Tecnologias da Informao;
Jogos.
Os dias de solido da Matemtica como disciplina desconectada estavam
contados. Dispomos hoje de um conjunto de documentos curriculares, descritores de
avaliao e materiais instrucionais8, com exemplos e modelos de sequncia didticas
e projetos em que uma situao-problema explorada de mltiplas perspectivas,
permitindo aos alunos terem contato com uma multiplicidade de conceitos e
procedimentos (tcnicas e mtodos) de variados pontos de vista.
Na sequncia, vamos explorar algumas conexes, que so apenas exemplos
do que pode ser feito em sala de aula. Ao longo do tempo, cada professor deve ir
colecionando seus exemplos de prticas de estabelecer relaes, ampliando no
apenas o conhecimento dos alunos, mas seu prprio conhecimento sobre a presena
da Matemtica no seu mundo.
Exemplos nos prprios PCN, GESTAR, srie Matemtica em Toda Parte (da TV Escola), objetos digitais disponveis no
portal Domnio Pblico.
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caderno
Conexo 1: Nmeros e Geometria

O estudo da multiplicao, relacionado a reas de retngulos, um dos exemplos
mais emblemticos da conexo entre o campo dos Nmeros e o da Geometria.
Tal abordagem era ausente na grande maioria dos livros publicados at o final do
sculo passado (sc. XX) e estudos recentes reforam a importncia de explorar a
disposio retangular como uma das ideias da multiplicao, ao lado de outras
ideias mais comuns como a soma de parcelas iguais e a ideia combinatria.
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a) Um agricultor pretende plantar rvores num canteiro em 4 fileiras com 5 rvores

espaadas igualmente em cada fila. Quantas rvores ele vai plantar?
b) Seu Olavo aplica lajotas no piso e ladrilhos nas paredes de uma cozinha. ele
aplicou os ladrilhos que tinha, formando um retngulo com 5 ladrilhos na
horizontal e 5 na vertical. Quantos ladrilhos ele usou para formar o retngulo ?
No esquea que um
quadrado um tipo
especial de retngulo.
c) Determine, sem contar um a um, quantos veculos esto no estacionamento.
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d) Pinte, numa folha de papel quadriculado, retngulos diferentes formados por

12 quadradinhos.
e) Em um engradado de refrigerante cabem 4 garrafas na largura e 6 no
comprimento. Quantas garrafas cabem na caixa ?
Arquivo dos autores
34
Arquivo dos autores
f) Responda, sem contar, em que caixa h mais ovos.
Conexo 2: Geometria e Medidas

H uma variedade de situaes e atividades escolares em que o trabalho com
medidas se relaciona a um trabalho com ideias e a um tratamento geomtrico e
vice-versa.
A prpria sala de aula um cenrio se provocarmos os alunos a pensar e
investigar questes, como: Qual o comprimento do rodap da sala?, Quantas
lajotas foram usadas para fazer o piso?, Como o pintor determina a quantidade
de tinta que vai usar para pintar uma parede?, Qual o comprimento da borda de
uma toalha ?, entre outras. Em comum, estas questes tm o fato de relacionar
figuras geomtricas, como retngulos, e medidas de rea e permetro.
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caderno
Apresentar as medidas por meio de problemas mais significativo e eficaz

que o tratamento isolado das unidades de medida e converses esquisitas, como
determinar quantos decmetros cabem num hectmetro, como se fazia dcadas
atrs. Medidas uma conexo natural entre nmeros e geometria. As nossas crianas
devem aprender a lidar, naturalmente, com situaes de medio e as coisas que
sero medidas devem ser pensadas de modo a lev-las a explorar e ampliar o seu
domnio sobre os objetos e formas que so estudados no campo da Geometria.
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Conexo 3: Nmeros e Medidas

A relao entre nmeros e medidas ocorre no uso das operaes usuais que
utilizamos para calcular comprimentos, permetros, reas e volumes, mas se d tambm
pela utilizao de contextos de medidas para prover de significado os nmeros decimais.
No cotidiano das crianas, os nmeros com vrgula (nmeros decimais) existem,
independente de eles terem sido ensinados ou no. Os decimais esto em toda parte,
nos preos dos produtos que se v nos mercados e folhetos, nas embalagens, nas
notcias de jornal. Porm, a construo do sentido da medida pela criana pode ser
feita levando-a a pensar sobre as medidas das coisas mais familiares e do seu entorno.
Nada to prximo da criana do que seu prprio corpo. Desde cedo elas usam os
dedos para fazer contagens e em determinadas brincadeiras, como no jogo de bolinha
de gude, usam o palmo para avaliar a distncia entre uma bolinha e o buraco ou o
passo para determinar distncias em brincadeiras de pega-pega, entre outras.
Quando vo ao posto de sade ou nas aulas de educao fsica para medir sua
altura e serem pesadas, tm contato com nmeros que no so inteiros, mas que
ainda assim tem que ser significados.
Ficha Antropomtrica 2.o ano
Nome
Antenor da Silva
Idade
7 e 6 meses
Peso
24,5 Kg
Altura
1,28 m
Peso x Altura 2 a 12 anos

Meninos
Meninas
Idade
Peso
Altura
Peso
Altura
2 anos
12,4
86,8
11,8
85,6
3 anos
14,6
94,9
14,1
93,9
4 anos
16,7
102,9
16,0
101,6
5 anos
18,7
109,0
17,7
108,4
6 anos
20,7
116,1
19,5
114,6
7 anos
22,9
121,7
21,8
120,6
8 anos
25,3
127,0
24,8
126,4
9 anos
28,1
132,2
28,5
132,2
10 anos
31,4
137,5
32,5
138,3
11 anos
35,9
143,3
37,0
144,8
12 anos
39,8
149,7
41,5
151,5
24/3/2014 15:55:09
Que significados os alunos podem atribuir a estas informaes?

Idade: 7 anos e 6 meses 7 anos e meio.

As crianas devem compreender que esto no meio do intervalo que vai do

ltimo aniversrio ao prximo aniversrio.
Pode-se utilizar a reta numrica para explicitar este contedo e prover de

significado o termo meio em determinadas situaes como esta. No usual
representar idades por meio de nmeros decimais 7,5 ou fraes 7 .
7 anos
7 anos
e meio
Peso: 24,5 kg significa que a criana

tem mais de 24 kg e menos de 25 kg. A
professora pode fazer referncia ou explorar
coisas que pesam aproximadamente 25 kg
para que os alunos tenham alguma noo
da massa de seu prprio corpo.
8 anos
Arquivo dos autores
36
Altura: 1,28 maior que 1 metro e menor

que 2 metros, mas, como o contexto da
medida refere-se altura de indivduos
necessrio refinar comparando com 1,5
metros por exemplo.
24/3/2014 15:55:11
caderno
Conexo 4: Nmeros e Estatstica

Muito se pode fazer relacionando nmeros e estatstica. De incio, cabe
ressaltar que, no mundo atual, com a disponibilidade de uma variedade de recursos
tecnolgicos, a informao organizada e veiculada, principalmente pelos meios
de comunicao, por meio de ferramentas e representaes matemticas, em
especial, os grficos e tabelas que utilizam a linguagem matemtica e os nmeros
com todos seus significados: quantidade, medida, cdigo, localizao, smbolo,
entre outros.
37
Nos anos iniciais, os alunos ainda no dispem de recursos matemticos e

estruturas de pensamento para trabalhar com conceitos e ferramentas estatsticas
utilizadas em muitas atividades profissionais, mas podem produzir significados para
determinadas representaes grficas presentes nos meios de comunicao e nos
livros de cincias e geografia, como grficos de colunas e tabelas.
A atividade, a seguir, um exemplo de como se pode aproveitar um contexto da
vida real para levar os alunos a relacionar ideias matemticas, tais como: nmeros,
operaes e representaes. A atividade foi adaptada de uma experincia realizada
pelo professor Pedro Almeida em uma escola em Portugal e publicada no livro
Desenvolvendo o sentido do nmero. Lisboa: APM, 2005.
A mquina de vender sucos
Esta uma mquina de vender refrigerantes ou sucos, muito comum em

aeroportos, universidades, estaes de
metr e lugares pblicos em grandes
cidades.
Para comprar suco nesta mquina, basta
colocar uma moeda e apertar a tecla do
sabor de preferncia do comprador.
A mquina tem um visor que indica
a quantidade de latas de cada sabor.
Porm observe que, na referida mquina,
apenas o visor correspondente coluna
do sabor uva est funcionando.
24/3/2014 15:55:13
A imagem da mquina um contexto rico que propicia a proposio de questes

e formulao de problemas.
38
1) Qual o sabor que tem mais latas na mquina?

2) Qual foi o suco mais vendido at o momento?
3) Quais so os sabores que tm mais de 10 latas?
4) Tem mais latas de suco de pssego ou de manga? Quantas a mais?
5) Escreva a quantidade de latas de cada sabor.
6) Quantas latas de suco de manga devem ser vendidas para ficar com o mesmo
nmero de latas de suco de uva?
7) Seu Joo que o dono da mquina, tem que reabastec-la repondo algumas
latas de suco a fim de que a mquina fique cheinha. Quantas latas de suco de
cada sabor ele deve que colocar na mquina?
Esta atividade explora um tipo de contexto do mundo real, ainda que mquinas desse
tipo sejam desconhecidas da maioria dos alunos que no vivem nas grandes cidades,
principalmente aqueles que vivem no campo ou em comunidades litorneas.
Do ponto de vista da didtica da Matemtica, o que muitos especialistas
chamam de atividade rica, por suas mltiplas conexes, uma vez que
multiconceitual, multiprocedimental e tem um potencial grande de problematizao.
O conjunto de perguntas formuladas na tarefa tem o propsito de oferecer aos
professores um modelo de problematizao a partir de um cenrio.
A imagem da mquina possibilitou a formulao dos sete problemas e muitos
mais. Envolve aes de visualizao, contagem e clculo, que so importantes
para o desenvolvimento do senso numrico. Porm h dois aspectos a considerar.
Arquivo dos autores
O primeiro que a mquina tem divises de 5 em 5, o que facilita a percepo

de quantidades e o clculo mental que pode ser feito a partir de marcos como o 5
e o 10, tal como existem em materiais didticos estruturados como o contador de
contas coloridas.
24/3/2014 15:55:13
caderno
Outro aspecto que a disposio das latas se assemelha a um grfico de

colunas. nesse sentido, a atividade pode ser explorada, visando a introduo de
tpicos de Estatstica. A disposio das latas, tal como aparece na mquina, uma
primeira aproximao de uma representao de dados organizados nos grficos de
coluna que as crianas devero aprofundar nos anos seguintes, com a vantagem de
se referirem a uma situao familiar, evitando-se assim, um formalismo precoce e
indesejado, para a faixa etria.
39
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Limo
Uva
Pssego
Manga
Pera
Ainda que as questes colocadas possam ser respondidas por meio da contagem,
as divises de 5 em 5 fornecem referncias importantes para o desenvolvimento do
clculo mental, pois, se os alunos j incorporaram o fato 5 + 5 = 10, at para dizer
quantos dedos tem nas duas mos, podem facilmente concluir sem contar que o
nmero de latas de suco de pera igual a 5 + 5 + 2 = 10 + 2 = 12.
Conexes e problematizao
Calendrios podem e devem ser utilizados nas aulas de Matemtica como contextos ricos de relaes com potencial de
proposio e formulao de problemas interessantes. O calendrio , podemos dizer,
um portador numrico, cuja estrutura na
forma de quadro proporciona relaes com
e entre vrias disciplinas e campos conceituais, como a Estatstica.
Explorando o calendrio
Veja o exemplo da figura ao lado.
24/3/2014 15:55:14
40
Um calendrio, ainda que seja apenas uma simples folhinha de um nico ms,
possibilita que o professor discuta unidades de tempo e sua histria, relacionando
perguntas aparentemente ingnuas das crianas, como: Por que uma semana tem
sempre 7 dias e os meses variam? ou ainda, Por que um ms tem cerca de 30
dias?. Questes como estas remetem abordagem interdisciplinar e discusso
de contedos de Geografia e Astronomia, tais como: as fases da Lua ou o perodo
mdio que a Lua leva para dar a volta em torno da Terra. Dar vazo a diferentes
discusses d vida ao desenvolvimento da aula e leva os alunos perceberem que
um problema ou tema no tratado como reserva desse ou daquele componente
curricular exclusivamente.
Entretanto, importante lembrar que, neste caderno, o objetivo discutir o
calendrio na perspectiva de explicitar e explorar as conexes matemticas como
princpio didtico que d identidade para um currculo compatvel com as necessidades de nosso tempo. As atividades e discusses que seguem, tm o propsito de
apresentar situaes em que os alunos observam relaes numricas, por meio da
problematizao e das interaes.
Problematizando o calendrio
Considere o calendrio acima como cenrio. a princpio, trata-se de um simples

calendrio. Na melhor das hipteses, os alunos tm o hbito de ler os nmeros
para, eventualmente, fazer relaes simples do tipo: Em que dia da semana vai
cair o dia15?
Nesse sentido, cabe ao professor fazer perguntas que levem os alunos a
estabelecer relaes mais complexas e, assim, lev-los a pensar em questes novas.
Vejamos alguns exemplos:
1) Que ms do ano deve ser este calendrio ?
24/3/2014 15:55:15
caderno
Esta questo d oportunidade para que os alunos discutam entre si e possam

constatar que os meses no tm o mesmo nmero de dias, que h meses com
28 ou 29 dias e que a maioria tem 30 ou 31 dias.
O professor pode aproveitar a oportunidade para organizar tarefas, como marcar

num calendrio anual os dias em que cada aluno faz aniversrio e, se achar
interessante, fazer um grfico dos meses que aparecem com mais frequncia.
Neste caso, a discusso pode lev-los a fazer uma tabela de dupla entrada como
podemos observar no exemplo a seguir.
28 ou 29 dias
Fev
30 dias
Abr
Jun
Set
Nov
31 dias
Jan
Mar
Mai
Jul
Ago
Out
41
Dez
A tarefa, tal como est estruturada, tem um elemento que provoca um obstculo,
o que evita que respondam de imediato o ms tal. Como h um dedo que cobre
a parte inicial do nome do ms, as crianas tm que elaborar hipteses baseadas
na escrita dos meses, sendo assim, dos meses que tm 31 dias, somente outubro e
dezembro tem terminao bro.
O professor pode deixar a resposta em aberto, do tipo: ento pode ser outubro
ou dezembro, mas pode tambm fornecer outras dicas se quiser que o problema
tenha resposta nica, do tipo: comea por vogal ou, ainda, o ms que se
escreve com mais consoante.
2) Nessa mesma linha de explorao, pede-se s crianas que leiam o calendrio e
que digam em que dia da semana caiu o dia 1.o , para, em seguida, perguntar:
Qual o nmero do dia anterior ao dia 1.o ?

Neste caso, os alunos podem reler a tabela de frequncias, para concluir que,
no importa se outubro ou dezembro, em qualquer dos casos, o ms anterior
dever ser setembro ou novembro e, portanto, tem 30 dias.
3) Uma nova questo sobre o mesmo calendrio pode levar as crianas a perceber
regularidades na sequncia dos dias.

Proponha, inicialmente, que respondam s prximas duas questes sem olhar o

calendrio.
a) Se o dia 12 caiu em uma quarta-feira, qual o dia da quarta-feira da prxima
semana?
b) Se o dia 13 caiu em uma quinta-feira, qual foi o dia da quinta-feira da
semana passada?
24/3/2014 15:55:15
Nesses dois casos, as crianas devem discutir entre si e perceber que a diferena
entre o nmero de dias que caem no mesmo dia de semanas consecutivas
sempre 7. Sendo assim, podem responder primeira pergunta, efetuando a
soma 12 + 7 e a segunda pergunta subtraindo 13 7.
A questo seguinte pode ser gerida de dois modos, olhando, ou no, o calendrio.
42
c) Sabendo que o dia 29 caiu num sbado, qual o dia do ms do sbado

seguinte?

Se as crianas tentarem utilizar o esquema das perguntas anteriores, vo

observar que 29 + 7 = 36, e no h um dia 36 no calendrio. Pela observao
do calendrio, respondem por contagem 30, 31, 1, 2, 3, 4, 5 ... o dia 5, e no
caso seria ou 5 de novembro ou 5 de janeiro.
Alguns alunos utilizam outras estratgias, como efetuar duas subtraes:
31 29 = 2 e 7 2 = 5, para concluir que dia 5.
Relaes numricas e operaes

Frente ao calendrio, um tipo de questo que pode surgir ou ser provocada
pelo professor, colocar em relao perodos de tempo. Isso pode ocorrer quando
os alunos discutem e comparam suas idades e se deparam com perodos no
convencionais, por exemplo, no caso de um aluno fazer aniversrio em maro e
outro em julho e quererem saber o quo distante est o aniversrio um do outro ou,
ainda, quanto um colega mais velho que o outro.
No se trata de uma questo simples para a faixa etria, cabe lembrar que
o tempo no est, materialmente, ali para ser contado e comparado como
fazemos com lpis, moedas ou feijes. Uma estratgia engenhosa criada por uma
professora foi aproveitar o material dourado para ajudar os alunos a ter uma noo
da quantidade de dias de determinados perodos.
dia
semana
ms
ano
24/3/2014 15:55:16
caderno
O clculo da distncia entre aniversrios d oportunidade para os alunos

explorarem outra representao do tempo, no mais como o quadro do calendrio
mensal, e sim como uma linha numrica, como se pode ver no esquema abaixo.
Arquivo dos autores
43
A problematizao da distncia dos aniversrios, tal como aqui proposta,

leva os alunos a rever e ampliar seus conhecimentos sobre nmeros ordinais e ao
aprofundamento da subtrao.
Para responder quantos dias faltam para o aniversrio da Mrcia a partir do dia
do aniversrio da Tnia, os alunos podem calcular o nmero de dias que faltam
para o fim de fevereiro e somar com o nmero de dias de maro at o aniversrio
de Mrcia. Mas tambm podem experienciar o clculo na reta que, muitas vezes,
mais intuitivo e rpido que fazer a conta armada.
A professora pode pesquisar e dar a seguinte informao para a classe: A Tnia
faz aniversrio no 57.o dia do ano e a Mrcia no 85.o dia do ano. Quantos dias
separam os dois aniversrios ?
3
57
20
60
80
85
O esquema sugere que, do aniversrio da Tnia no dia 26 de fevereiro para o

aniversrio da Mrcia no dia 26 de maro, faltam 3 + 20 + 5 = 28 dias.
85 57 = 28
57 + 28 = 85
24/3/2014 15:55:17
Calendrios e relaes aritmticas
44
Parta de um calendrio mensal qualquer e escolha 4 dias, de modo a formar um

quadrado (2 x 2).
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
Pea para os alunos somarem os nmeros que aparecem nas diagonais.
20 + 14 = 34
13
14
20
21
Explique o que uma diagonal

neste caso, sem a preocupao
de dar uma definio formal.
13 + 21 = 34
Os alunos devem constatar que a soma a mesma e, no quadrado escolhido,
d sempre 34.
Proponha que escolham outro quadrado e somem as diagonais.
10
9 + 3 = 12
2 + 10 = 12
A esta altura, j desconfiam que vai dar sempre a mesma soma, se o ambiente
livre para os alunos falarem, fazerem perguntas e interagirem entre si, provavelmente
eles faro verificaes por si, comentando seus resultados. o momento de
institucionalizar as descobertas do grupo, por exemplo, escrevendo-as no quadro:
Os alunos desta classe DESCOBRIRAM que, em um calendrio somando os nmeros
das diagonais de um quadrado, as somas do sempre o mesmo resultado.
24/3/2014 15:55:17
caderno
Obviamente esta proposio nem sempre correta, pois nem todos os quadrados
do calendrio tm todos os nmeros e, nestes casos, no funciona se emprestar
um dia de outro ms para completar.
30
45
Aqui, o que importa que os alunos tiveram a oportunidade de investigar

e descobrir relaes aritmticas e de se sentirem muito orgulhosos por ter essas
descobertas reconhecidas como uma produo coletiva e de alto nvel.
Dependendo dos objetivos colocados para o grupo, o professor pode dirigir
uma discusso de natureza argumentativa, entendida aqui como um dos primeiros
passos dos alunos no exerccio da argumentao matemtica.
Cabe lembrar que a argumentao uma das principais competncias
matemticas, faz parte do fazer matemtico. No basta que o aluno resolva um
problema fazendo uma conta ou usando um determinado mtodo, fundamental
que saiba justificar porque a resposta a certa, porque escolheu o mtodo ou porque
usou determinada estratgia e, em alguns casos, porque o mtodo funciona.
O que estamos pontuando aqui que, na perspectiva de uma Educao
Matemtica para a autonomia, a justificativa e a fundamentao de nossas aes
matemticas faz parte do processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, no h
lugar para a produo de respostas aos problemas sem reflexo e pensamento. No
devem ser aceitas as respostas como: assim porque eu acho, ou porque ou
ainda assim porque o professor falou que era, e pronto.
O ensino da Matemtica deve contemplar oportunidades de resoluo e
formulao de problemas, bem como, de desenvolvimento de capacidades
argumentativas durante todo o perodo escolar dos anos iniciais ao Ensino Mdio.
Entretanto, a argumentao matemtica um processo e desenvolve-se em
nveis distintos dependendo de fatores como idade, conhecimento de contedos,
experincia matemtica, maturao cognitiva e emocional, entre outros.
O tipo de argumentao mais comum nos anos iniciais a explicao, uma
explicao ainda ingnua e sem uma viso do todo. Descreveremos abaixo uma
discusso coletiva sobre a justificativa da descoberta de que a soma das diagonais
no quadrado do calendrio sempre a mesma, seguida de esquemas que ajudam
a compreend-los.
Professor: Por que d sempre certo?
Aluno 1: Certo o que professor?
24/3/2014 15:55:17
Professor: Por que independente do quadrado escolhido, a soma dos

nmeros que esto na diagonal do o mesmo resultado?
46
Aluno 2: Porque aumenta de um lado e diminui do outro.

Professor: Mostre aqui na lousa o que voc est dizendo.
Aluno 2: Na linha de cima a gente tem um dia e o outro o dia seguinte.
Aluno 3: Aumenta 1.
Aluno 2: A linha de baixo.
Aluno 3: a semana seguinte.
Aluno 2: Aumenta tambm.
Professor: Aumenta quanto?
Aluno 3: 7 dias, aumenta 7, uma semana.
Aluno 2: Na primeira diagonal eu fiz 3 + 11 e 11 1 a mais que o 10.
Aluno 2: Na segunda diagonal eu fiz 10+ 4 e 4 1 a mais que o 3.
3+1
10
11
10
10 + 1
10 + 3 + 1
3 + 10 + 1
Nessa altura voc pode estar se perguntando Ser que este tipo de raciocnio
acontece de verdade?, Isto nunca aconteceu na minha sala de aula.
possvel que este tipo de atividade matemtica seja nova para muitos
professores, isso porque muitos da atual gerao de professores no tiveram
oportunidades de conhecer outros mtodos de ensino que no aqueles que tivemos
quando estudamos na escola primria e, mesmo nos estudos superiores, pouca
ateno tem sido dada aos aspectos metodolgicos e psicolgicos do ensino.
Porm os resultados apresentados neste caderno, as descobertas dos alunos e
suas explicaes, as interaes em sala de aula to importantes na escola atual,
so reais e foram vivenciados em escolas reais, com alunos reais e professoras que
tiveram oportunidade de conhecer e estudar uma Educao Matemtica em que o
aluno o sujeito de seu processo de aprendizagem. Esta a Educao Matemtica
que desejamos para nossos prprios filhos: alunos curiosos, ativos, perguntando,
resolvendo, argumentando e raciocinando... isso o que entendemos por
aprender Matemtica!
24/3/2014 15:55:18
caderno
No prximo texto sobre pares e mpares, damos sequncia explorao de

conexes matemticas, mostrando estratgias dos alunos, suas descobertas e como
argumentam.
47
Conexes e relaes numricas

Pares e mpares
Desde cedo, as crianas jogam par ou mpar para decidir quem inicia um jogo
ou quem vai ser escolhido para fazer algo.
MPAR
PAR
Quando muito pequenos, a estratgia para decidir se deu par ou mpar fazer
uma espcie de agrupamento dois a dois, enquanto falam em voz alta mpar-par,
mpar-par, mpar-par, mpar. Se a ltima palavra mpar, sabem que a quantidade
mpar, caso contrrio, sabem que a quantidade par.
A estratgia pode ser relacionada a um procedimento, em geral, utilizado para
determinar se uma quantidade de objetos par, quando a contagem e o Sistema de
Numerao Decimal ainda no foram devidamente aprendidos.
Por exemplo, para saber se o nmero de objetos (feijes, botes) par ou mpar
sem cont-los, as crianas podem agrup-los dois a dois.
24/3/2014 15:55:19
48
Procedendo desse modo, as crianas percebem que, se todos os objetos puderam

ser pareados, ento a quantidade par, caso contrrio, se sobrou um, a quantidade
mpar.
Se forem expostos a mais atividades e desafios, vo perceber regularidades que

lhes permitiro decidir se um nmero par ou mpar, agora sem a necessidade de
fazer agrupamentos, como, por exemplo, observar o algarismo das unidades do
nmero. Este conhecimento pode ser aferido por meio de atividades simples, como
pedir para os alunos escolherem uma determinada cor para pintar os quadradinhos
que tm nmeros pares no quadro seguinte.
30
39
48
10
19
28
38
47
18
27
29
46
17
26
35
37
14
16
25
34
36
45
13
15
24
33
42
44
21
23
32
41
43
12
22
31
40
49
11
20
Trata-se de uma atividade de familiarizao e reconhecimento de nmeros

pares e mpares. Mas o objetivo do ensino , entre outros, o de ajudar os alunos a
atingir nveis mais complexos de pensamento matemtico, sempre respeitando o
desenvolvimento cognitivo dos alunos, de acordo com a sua faixa etria.
24/3/2014 15:55:20
caderno
No quadro seguinte, os alunos devem pintar os pares. Cabe ao professor

administrar a atividade e decidir se permite o uso de lpis e papel ou somente o
clculo mental. Embora a ordem de grandeza possa ser maior que o razovel para
crianas menores, elas podem ser levadas a conjecturar, por exemplo, que sempre
que um nmero terminado em par somado com outro nmero terminado em par,
resulta em nmero par.
24 + 42
20 + 30
31 + 31
21 + 20
12 + 12
23 + 24
15 + 15
23 + 25
47 + 53
37 + 47
29 + 11
39 + 1
39 + 2
29 + 47
53 + 48
77 + 53
49
Os alunos devem explicar como decidem quais so as somas pares e quais as

somas mpares. O resultado esperado que percebam a regularidade apresentada
no quadro abaixo.
+
Par
mpar
Par
Par
Impar
mpar
Impar
Par
Caso o professor entenda que o grupo est pronto para justificar suas descobertas,
pode-se conduzir uma discusso em que os alunos possam sistematizar aquilo que
aprenderam pela experincia.
A ideia de nmero par est
relacionada a uma variedade de
situaes e aes, expressas por
palavras. Chame ateno para isso,
propondo aos alunos que pesquisem
coisas do cotidiano que se agrupem
aos pares e palavras que sugerem a
ideia de par.
PALAVRA
Explique porque a palavra tem a

ver com a ideia de par
DOIS
DOBRO
DUPLA
CASAL
AMBOS
BICAMPEO
BICICLETA
BINCULO
BPEDE
BIMESTRE
DUELO
DUETO
...
24/3/2014 15:55:20
Um contexto que leva a ideia de dobro o do espelho.
50
Os trs cartes espelhados produzem a imagem de 6

bolas vermelhas.
Podemos usar esta ideia para representar pares no papel quadriculado. Os alunos
logo descobriro que nmeros pares podem ser representados por um retngulo
com duas fileiras justapostas.
4=2+2
6=3+3
8=4+4
10 = 5 + 5
Agregando um quadradinho aos retngulos acima, obtm-se representaes

para os nmeros mpares.
5=2+2+1
7=3+3+1
9=4+4+1
11 = 5 + 5 + 1
Justapondo pares com pares, obtm-se pares. pares com mpares resultam em
mpares e mpares com mpares obtm-se um par, como se pode ver nos desenhos.
mpar + mpar = par
6 + 4 = 10
par + par = par
4+5=9
16
par + mpar = mpar
24/3/2014 15:55:21
caderno
Essas ideias e representaes j eram conhecidas pelos gregos h mais de 2500

anos.
Em sala de aula, os alunos podem reproduzir esses esquemas no caderno, em
folha quadriculada. Podem tambm construir um painel para ser afixado na parede,
explicando as descobertas numricas.
51
As representaes geomtricas deste painel do conta de explicar as regularidades

observadas e aceitas pelos alunos e podem ser consideradas provas, porque so
sequncias de argumentos que convencem, ainda que sejam baseados em casos
particulares. Entretanto, deve-se considerar que os alunos dessa faixa etria ainda
no generalizam como os indivduos j matematizados e com mais maturidade
cognitiva, que conseguem operar com smbolos e objetos mais abstratos.
Cabe aqui um comentrio sobre processos de argumentao nas aulas de
Matemtica. Podemos considerar distintos objetivos quando o assunto
argumentao e provas:
num primeiro nvel, os alunos devem ser expostos a processos argumentativos
para entender o que uma justificativa, o que significa explicar algo para mostrar
por que alguma coisa ou um mtodo funciona ou, ainda, se uma determinada
regra tem validade;
num outro nvel, os alunos devem poder acompanhar os passos de uma
explicao ou justificativa com compreenso;
no nvel seguinte, devem saber reproduzir justificativas que aprenderam com o
professor ou atravs da leitura de um texto;
num nvel bem mais avanado, esperado que os alunos criem justificativas
pessoais e logicamente aceitveis.
O desenvolvimento da capacidade de argumentao no ocorre do dia para a
noite, os alunos desenvolvem e melhoram essas habilidades ao longo de todo o
perodo escolar, desde os anos iniciais at o Ensino Mdio. Porm, para isto,
necessrio que as aulas de Matemtica sejam problematizadoras e que, a cada
etapa da aprendizagem, os alunos sejam provocados a explicar o que sabem, o que
e como descobriram ou inventaram.
Problematizando e argumentando com pares e mpares

Aps se certificar de que os alunos dominam as noes de par e mpar e suas
propriedades, desafie-os com problemas que ativam e desenvolvem o clculo mental
e os processos de argumentao.
24/3/2014 15:55:22
Fazendo contas de cabea
52
Procure pares de nmeros cuja soma 100.

15
55
25
38
62
81
47
18
27
1 + 9 = 10
2 + 8 = 10
3 + 7 = 10
19
17
26
35
94
14
16
25
34
36
15
24
33
42
44
49
23
32
41
43
4 + 6 = 10
5 + 5 = 10
Para resolver esta atividade, as crianas devem se lembrar dos nmeros de 1

a 9 cuja soma 10 e se ater ao algarismo das unidades de cada nmero. Assim,
se o nmero o 17, as crianas podem guiar sua investigao pelo algarismo das
unidades e pela ordem de grandeza. Como o algarismo das unidades de 17 o
7, buscam-se nmeros do quadro que terminam em 3 os nmeros 43, 13 e
83. Pensar na ordem de grandeza ajuda a eliminar o 13. O nmero 83 um bom
candidato. Os alunos podem conferir calculando 17 + 83:
A soma de um nmero cujo algarismo das

unidades 3 com outro cujo algarismo das
unidades 7 d um nmero que termina em
zero.
10 + 80 = 90
7 + 3 = 10
90 + 10 = 100
Em alguns casos, os alunos percebem rapidamente que no possvel formar

a centena, por exemplo, o nmero que somado a 9 91, que no faz parte do
quadro.
O jogo, alm dos alunos exercitarem o clculo mental, familiarizam-se com
adies de duas parcelas que completam a centena, percebendo regularidades, do
tipo 3 + 7 = 10.
24/3/2014 15:55:22
caderno
Atividades como esta se justificam pelo potencial que tm de envolver os alunos

em uma investigao, na formulao e testagem de hipteses, no clculo mental e
nos processos de justificao.
53
Um problema, muitas possibilidades
Quantas crianas voc acha que esto atrs da cerca?
Esta uma atividade simples que parte de um cenrio que a imagem das mos
levantadas atrs da cerca. O professor pode ir fazendo as perguntas medida que
os alunos vo falando sobre a situao e colocando suas ideias e explicaes. No
primeiro momento, os alunos tendem a contar as mos e responder 17. Porm, num
ambiente interativo em que os alunos discutem entre si sobre os problemas e suas
ideias matemticas, bastante provvel que algum aluno levante a possibilidade de
algum estar com as duas mos levantadas. Colocada essa hiptese, o que parecia
ser um mero exerccio de contagem e sem desafios, transforma-se num autntico
problema em que os alunos tm que colocar fatos e ideias em relao, testar
possibilidades e buscar estratgias de soluo.
Professor: Quantas crianas vocs acham que esto atrs da cerca?
Aluno 1: Deixa ver, 1, 2, 3, 4, ..., 15, 16 e 17, dezessete professor.
Professor: Todos esto de acordo que tem 17 crianas atrs da cerca?
Muitos alunos gritam: Siiiiim!
Professor: So 17 ento?
Aluno 2: Tem 17 mos levantadas.
Aluno 3: E, se algum estiver com as duas mos levantadas?
Silncio.
Aluno 4: Pode ser, ento vai ter menos crianas.
Professor: Quantas?
Aluno 3: Menos que 17, 16 por exemplo.
Professor: Se so 16 as crianas atrs da cerca, quantas esto com as duas
mos levantadas?
Aluno 4: S uma.
Professor escreve na lousa:
2+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1
24/3/2014 15:55:22
Professor: Nesse caso, quantas esto com apenas uma mo levantada?
54
Alunos contam: 1, 2, 3, 4 ... 13, 14, 15

... e respondem em coro: Quiiiinze!
Professor: E se a maioria das crianas estiver com as duas mos levantadas?
Alguns alunos vo at a lousa e fazem 17 marcas ...
... que so agrupadas de duas em duas.
(aluno 4 e aluno 5 trabalham juntos)

Aluno 5: Deu para agrupar 8 duplas.
Aluno 4: As16 primeiras.
Aluno 5: Com as 16 primeiras so 8 crianas com as duas mos levantadas.
Aluno 4: Mas sobrou uma mo levantada, sem par.
Aluno 5: Ento o menor nmero deve ser 8 + 1 = 9 crianas atrs da cerca.
Professor: A est um problema curioso, pois, se olharmos de um modo, a
resposta 17, mas, se olharmos de outro, a resposta 9.
Aluno 2: ... depende da pergunta da hora.
Eis a um exemplo de como um problema simples cresce e enriquece os alunos.
Enriquece quando eles tm oportunidade de se manifestar e fazer Matemtica num
ambiente interativo e colaborativo.
Conexes para a aprendizagem de conceitos e procedimentos

A aprendizagem das tabuadas por meio de conexes matemticas
Um dos contedos da escola bsica mais importante e, por isso mesmo, um dos
mais populares e controversos o ensino das tabuadas.
Quando o assunto tabuada, muitas pessoas, inclusive professores, costumam
ter recordaes ruins de suas experincias escolares, quando tinham que decorar
a tabuada. Ainda hoje, no so poucos os professores que sentem dificuldades na
24/3/2014 15:55:23
caderno
hora de ensin-la, tornando sua aprendizagem restrita prescrio de tabelas que

devem ser assimiladas decor pelos alunos.
O ensino da tabuada sempre fez parte do currculo de Matemtica dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Estudos recentes mostram que ela pode
ser compreendida sem a decoreba, de forma bem mais natural, prazerosa e
permanente.
55
Mas, afinal, o que so as tabuadas que se estudam na escola? Uma tabuada um

tipo especial de tabela, usado na escola para organizar e consultar fatos aritmticos.
Apesar de o termo ser comumente associado tabela da multiplicao, possvel
construir e consultar tabuadas de adio, subtrao, diviso, quadrados perfeitos,
potncias e outras relaes numricas. Ela importante para uma aprendizagem
mais slida de outros conceitos e tcnicas aritmticas, como os algoritmos da
multiplicao e da diviso.
As palavras tabuada, tbua e tabela possuem o mesmo radical e, em muitos
contextos matemticos, tm o mesmo significado.
Do ponto de vista estritamente matemtico, pode-se admitir que as tabuadas

so representaes de funes na forma de um quadro, que chamamos de tabela.
A tabuada do 3, por exemplo, associa a cada nmero do conjunto dos nmeros
inteiros9, um outro correspondente, que seu triplo, mas, infelizmente, a relao
nmero seu triplo perde-se pelo modo mecnico de seu ensino, baseado
exclusivamente na decoreba de uma cantilena, na maior parte das vezes sem
significado.
x3
1
12
Os inteiros so aqui adotados no senso comum dos nmeros naturais positivos, aqueles que usamos naturalmente
para contar.
9
24/3/2014 15:55:23
Essa perda de significatividade fica evidente nas palavras da professora Regina

Buriasco da UEL10, em palestra proferida no EPEM11:
56
Como que se pode esperar que uma criana poderia estar

aprendendo a tabuada quando treinada a escrever: trs, trs,
trs, trs, ... vezes, vezes, vezes, vezes, ... um, dois, trs, quatro, ...
igual, igual, igual, igual, ...
3
3
3
3
3
3
3x
3x
3x
3x
3x
3x
3x1
3x2
3x3
3x4
3x5
3x6
3x1=
3x2=
3x3=
3x4=
3x5=
3x6=
um alerta importante, pois esse tipo de construo encobre e inibe o essencial

no processo de compreenso das tabuadas, ou seja, as relaes e propriedades
aritmticas. Esse tipo de construo mecnica no passa de um esquema de
registro pobre de significado e com pouca eficcia para a consecuo do objetivo
maior, que o de levar os alunos a aprender com compreenso os fatos da
multiplicao. Entre os vcios dessa tentativa de ensinar tabuadas, est a no
explicitao das conexes matemticas to fundamentais para a compreenso
dos fatos da multiplicao, do domnio de esquemas e ferramentas de pensamento
que levam memorizao das tabuadas, o que contribui para que os alunos utilizem
esta habilidade para resolver problemas, avaliar dados e tomar decises.
Tabelas e tabuadas no dia a dia
Estamos cercados por tabelas e, sem nos darmos conta, tambm por tabuadas.
H alguns anos, era comum ver pregadas nas paredes12 de padarias uma tabela de
preos relacionando o preo dos pes, ou seja, uma tabuada do 0,35; sendo que
trinta e cinco centavos era o preo de cada pozinho13.
pes
preo total
R$ 0,35
R$ 0,70
R$ 1,05
R$ 1,40
R$ 1,75
10
Universidade Estadual de Londrina, Paran.
11
Encontro Pernambucano de Educao Matemtica, realizado na cidade de Garanhuns (PE) em 2002.
12
Isso antes de 2006, quando foi imposta a obrigatoriedade da venda de pezinhos por quilo.
13
Po francs, cacetinho, po de trigo, po dgua ou po de sal, dependendo da regio.
24/3/2014 15:55:23
caderno
16
5,60
17
5,95
18
6,30
gar
a
Total a p
R$ 5,95
57
Cada vez que algum pedia certa quantidade de pes, o padeiro, quase sempre,
anotava o valor total num pedao de papel sem o auxlio de qualquer recurso
material, como o clculo escrito ou uma calculadora. Ele sabia alguns valores de
cabea, ou, como se dizia antigamente, sabia decor. Em geral, nosso padeiro no
consultava a tabela da parede quando os fregueses pediam quantidades como 1,
2, 3, 4, 5, 6, 8, 10 ou 12 pezinhos, pois estes eram os pedidos mais comuns. Mas,
se algum pedia 17 pezinhos, o padeiro, que no tinha a obrigao de saber de
cabea quanto 17 x 0,35, virava-se para a parede s suas costas e consultava a
linha 17 para ver qual era o valor de 17 pezinhos.
Em seguida, anotava o preo num pedao de papel.

Se o fregus voltasse no dia seguinte e pedisse a mesma quantidade de pes,
provvel que nosso padeiro repetisse a consulta. Talvez ele a consultasse novamente
na terceira vez, mas no quarto dia possvel que apenas contasse e ensacasse os
pes para, em seguida, anotar o valor de R$ 5,95 diretamente no papel, sem precisar
consultar a tabela.
O que teria ocorrido? Tudo indica que nosso padeiro memorizou o fato numrico
da 17. linha da tabuada do 0,35. E, por que memorizou? Porque necessitou; porque
aquela conta esquisita, 17 x 0,35, passou a ter significado na sua rotina diria.
Para que servem as tabuadas?
Embora muitas pessoas ainda pensem que as tabuadas precisam ser decoradas
de modo mecnico, o fato que tabuadas so tabelas, que como tais existem para
serem consultadas, no para serem decoradas ou reconstrudas a cada momento. As
tabuadas, como qualquer tabela, deveriam ser construdas e ensinadas para serem
consultadas e, no mbito escolar, se as atividades de construo e consulta forem
significativas, grande a probabilidade da maioria dos alunos as memorizarem
naturalmente, sem esforo ou cara feia. Nessa perspectiva, os fatos aritmticos da
multiplicao tendem a ser apreendidos e internalizados pelos alunos, tal como j o
fizeram com seus nomes, endereos e telefones de parentes e amigos.
24/3/2014 15:55:23
Metodologias para uma aprendizagem significativa das tabuadas
58
No que segue, sempre que houver referncia ao termo contedo,

vamos entender que se trata de contedos de natureza conceitual e
procedimental.
Antes de discutir pontualmente as propostas de atividades, segue um conjunto

de princpios que consideramos fundamentais para se obter uma aprendizagem
significativa das tabuadas.
Contexto: Explorar contextos e situaes-problema to familiares quanto possvel e
preferencialmente acompanhados de imagens que sugiram uma multiplicao.
10
Construo: Oferecer oportunidades para que os alunos construam a tabuada com

o professor e os colegas. Pode-se, por exemplo, afixar, nas paredes da sala, uma
tabela de dupla entrada e, a cada dia, propor problemas que levem os alunos a
completar as casas que faltam, fazendo uma multiplicao relacionada casa da
tabela. No processo de construo, os alunos tm que entender construtivamente
porque o resultado de 3 x 4 12 e no simplesmente aceitarem um resultado
prescrito pelo professor ou impresso no livro ou em um lpis.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Representao: associar imagens aos fatos da multiplicao contribui para

desenvolver a fixao, por meio da memria visual. Por exemplo, exibir imagens ou
desenhos que sugerem uma multiplicao.
24/3/2014 15:55:24
caderno
a) Pelo dispositivo retangular: um engradado de refrigerantes pode sugerir o

produto 4 x 6, uma caixa de ovos o produto 2 x 6.
59
b) A soma de parcelas iguais: 5 x 3 (5 triciclos x 3 Rodas), 3 x 2 (3 caixas com 2

sapatos), 2 x 5 (duas mos vezes cinco dedos), 3 x 4 (3 trevos de 4 folhas).
c) A ideia combinatria: uma tabela de dupla entrada que sugere combinaes de

camisa e cala.
24/3/2014 15:55:26
60
Consulta: Propor problemas que, para serem resolvidos, os alunos devem ter o
domnio de um fato da tabuada (um resultado). A consulta pode ser liberada no
incio. A frequncia da consulta provocada pelos problemas ajuda na memorizao.
a tendncia que os alunos deixem de consultar as tabuadas quando isso no for
mais necessrio, isto , quando j as tiverem memorizado naturalmente.
Anlise: Problemas sobre a prpria tabuada contribuem para uma memorizao
reflexiva. Por exemplo, propor perguntas aos alunos que os levem a conhecer melhor
as regularidades, relaes e propriedades. Proponha que investiguem os padres
dos nmeros da tabuada do 3 em uma tabela de 1 a 100 (10 x 10).
Calculadora: A calculadora, se bem utilizada, contribui para a percepo de
regularidades que levam familiarizao e a fixao de fatos da multiplicao, no
para obter um resultado direto como 7 x 8 = 56, mas sim para perceber padres.
Por exemplo: pedir aos alunos que observem primeiro e registrem depois o que
aparecer no visor da calculadora quando teclamos a sequncia 7 + 7 = = = = =
==?
Pode-se tambm sugerir exploraes, imaginando que uma das teclas est quebrada,
por exemplo:
Como obter 6 x 9 na calculadora sem usar a tecla 6 ou a tecla 9, ou ainda a tecla x?
Memorizao no sinnimo de decoreba
Enquanto os alunos ainda no tiverem memorizado os fatos da multiplicao,
todo plano de ensino deveria prever uma etapa de construo e outra de consulta
da tabuada. Porm a consulta no tem sido encorajada, muitos professores exigem
que os alunos as decorem, pura e simplesmente. A decoreba incentivada, porque
foi dessa maneira que se perpetuou o seu ensino desde o final do sculo XIX e foi
assim que a maioria dos professores aprendeu.
importante reafirmar aqui a diferena entre memorizar e decorar. Para que o
ensino da tabuada seja bem-sucedido, o aluno precisa memoriz-la, ou seja, apreendla por meio do uso em situaes significativas que partam de seu universo e dos seus
saberes, e no simplesmente decor-la, sem que isso tenha qualquer significao para
ele. Ao memoriz-la, ele pode resolver problemas mais facilmente, no apenas na sala
de aula, mas tambm no cotidiano e nas atividades profissionais pelo resto da vida.
No dia a dia, memorizamos fatos e/ou informaes quando recorremos com
frequncia a eles, por desejo ou necessidade. Por exemplo, uma secretria no
precisa decorar a lista de ramais da empresa, mas de tanto fazer as ligaes no dia
a dia de seu trabalho, acaba memorizando os nmeros para os quais liga sempre.
Muitas pessoas de idade avanada sentem orgulho de saber decor e salteado a
escalao da seleo brasileira que ganhou a Copa do Mundo de Futebol de 1970.
improvvel que tenham decorado a lista de jogadores do mesmo modo como
muitos professores ainda querem que os alunos decorem as tabuadas.
24/3/2014 15:55:26
caderno
A este propsito, cabe aqui mais uma incurso etimolgica sobre os termos
decor e uma de suas derivaes, a decoreba.
61
Etimologia: decor- (< prep. lat. de + subst. lat. cor, cordis corao, sede da
afetividade e tb. da inteligncia e da memria) + -ar; ver cor(d)-; f.hist. sXIII de cor.
(HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2001, p. 921)
1
De acordo com a etimologia, saber decor deveria remeter a algo afetivo e

mentalmente sadio. est associado ao corao e mente. Entretanto, o ato de
decorar por obrigao e sem motivao, tornou-se um tormento, que derivou para
o vocbulo decoreba. Veja como alguns dos mais respeitados fillogos brasileiros
tratam o verbete decoreba nos principais dicionrios da lngua portuguesa.
Dicionrio
Verbete
Decoreba [De decorar2.] S. f. Bras. Gr.
Aurlio
1. Hbito ou mania de decorar1, de aprender de cor, sem assimilar.

(FERREIRA, 2009, p. 607)
Decoreba substantivo feminino Regionalismo: Brasil. infrm. pej.
1. Ao de decorar dados, ger. para prestar exames escolares, mas sem
a preocupao de entend-los ou relacion-los.
Houaiss
2. Pessoa que decora sem se preocupar em aprender ou assimilar.

apositivo.
Regionalismo: Brasil. Uso: informal, pejorativo.
3. Que se decora sem assimilar.
Etimologia comp. hibr. de 1decorar + -eba; ver cor(d)- e decor
(HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2001, p. 922)
A mensagem subliminar clara, no faz parte dos objetivos do ensino que os

alunos decorem sem assimilar, sem entender, que decorem hoje o que provavelmente
vo esquecer amanh. O que se almeja exatamente o contrrio: que aprendam
com compreenso e de modo significativo. Se as atividades de construo e consulta
das tabuadas forem significativas, so grandes as possibilidades de as crianas as
memorizarem naturalmente, tal como fizeram com os endereos e telefones de
parentes e amigos e suas msicas favoritas.
Propostas didticas
Deve-se partir dos fatos da multiplicao mais familiares aos alunos. por isso,
recomendado que o trabalho inicial seja com multiplicaes de nmeros de 1 a 5
por nmeros de 1 a 5 e tambm por 10, que so clculos mais simples e intuitivos,
o que adequado ao aprendizado nos anos iniciais de escola.
24/3/2014 15:55:26
62
Atente para alguns aspectos da multiplicao, embora os produtos 3 x 4 e 4 x 3

tenham o mesmo resultado se olharmos apenas o aspecto do resultado aritmtico,
em uma situao contextualizada, nem sempre se produz a equivalncia.
Imagine dois cenrios: no primeiro temos 3 estojos com 4 canetas cada e no
segundo temos 4 estojos com 3 canetas cada.
2.o cenrio
1.o cenrio
Caixas com
lpis
Situao
Menos caixas e mais canetas

por caixa.
Multiplicao
3x4
sugerida
Papel de
cada fator
Mais caixas e menos canetas por caixa.

4x3
3 o multiplicador, indica a
quantidade de caixas;
4 o multiplicador, indica a quantidade

de caixas;
4 o multiplicando e indica o
nmero de canetas por caixa.
3 o multiplicando e indica o nmero

de canetas por caixa.
O que estamos chamando a ateno que, frente a situaes contextualizadas

como essa, se os alunos tiverem oportunidades de pensar no contexto e discutir entre
si, podem perceber que os dois cenrios so distintos embora a quantidade total de
canetas em cada caso seja a mesma. Na primeira situao, o 3 indica a quantidade
de caixas o multiplicador e determina a quantidade de parcelas na soma 4 +
4 + 4, (neste caso, o 4 indica o nmero de canetas por caixa). No segundo cenrio,
a situao se inverte e o 4 que o multiplicador, indicando a quantidade de caixas
e o nmero de parcelas da adio 3 + 3 + 3 + 3.
Se a multiplicao estiver associada ideia combinatria da multiplicao, em
uma situao contextualizada, a percepo da equivalncia tambm no se dar
com facilidade.
Imagine dois cenrios em que se combinam tipos de pes com recheios. No
primeiro cenrio, temos 3 tipos de pes (francs, de forma, de milho) e 4 tipos
de recheios (presunto, mortadela, queijo, salame), com estes elementos possvel
montar 12 combinaes. Frente a um segundo cenrio em que h 4 tipos de pes
(francs, de forma, de milho, de batata) e 3 recheios (presunto, mortadela, queijo),
tambm possvel montar 12 combinaes, mas os dois conjuntos so diferentes,
no primeiro cenrio no ter o sanduche de po de batata, no importa o recheio,
24/3/2014 15:55:27
caderno
e no segundo cenrio no haver sanduches de salame independente do tipo de

po.
63
Corel Stock Photos
Cenrio 1
Corel Stock Photos
Cenrio 2
O recado aqui que a equivalncia 3 x 4 = 4 x 3 nem sempre percebida ou

aceita pelas crianas quando esto aprendendo as primeiras ideias da multiplicao.
esta caracterstica, conhecida como propriedade comutativa da multiplicao e
popularizada pela frase a ordem dos fatores no altera o produto, no to
intuitiva e exige atividades adequadas para que os alunos a integrem ao conjunto de
conhecimentos matemticos que utilizar para resolver problemas.
24/3/2014 15:55:28
64
Uma estratgia para lev-los a relacionar as duas multiplicaes explorar uma

das ideias da multiplicao, a disposio retangular que est associada ideia de
rea.
Os dois retngulos, embora

estejam em posies diferentes, tm as mesmas medidas
de lados e tambm a mesma
rea. Podem ser sobrepostos.
3
4
4
3
Perguntas, problemas e representaes

Depois de ter explorado conceitos e procedimentos relacionados multiplicao,
chame a ateno dos alunos para a importncia do registro e da organizao na
forma de tabelas. Espera-se que, ao final, os alunos percebam que a memorizao
os ajudar na resoluo de problemas e na multiplicao de nmeros maiores. A
tabuada uma sistematizao dos fatos da multiplicao.
Ainda que se possa atribuir distintos significados multiplicao como adies
sucessivas (soma de parcelas iguais), ideia combinatria, disposio retangular
(rea), entre outras, recomendvel introduzir a construo das tabuadas por meio
das adies sucessivas e situaes familiares e problematizveis.
Motive os alunos por meio de perguntas relacionadas e situaes-problema
significativas, factveis, instigantes e familiares. Elas devem ter referncia no mundo
das crianas e em suas experincias. Nos anos iniciais pode-se propor questes
como: Se os triciclos tm 3 rodas, ento quantas rodas h em 4 triciclos? Observe
e registre as estratgias que os alunos utilizaro para resolver o problema proposto.
Mesmo depois de os alunos terem resolvido o problema por meio de desenhos e
esquemas, continue a problematizao variando as perguntas: Quantas rodas h
em 5 triciclos?, E em 6?.
Esse ainda no o momento para iniciar a discusso da tabuada, pea que
guardem o resultado e proponha mais problemas.
Suponha que os alunos tenham resolvido problemas que levem aos seguintes
resultados:
3 x 4 = 12
2 x 5 = 10
4 x 3 = 12
3x2=6
5 x 4 = 20
24/3/2014 15:55:28
caderno
Aps uma sequncia de problemas e resultados armazenados, hora de discutir

a necessidade de registrar os resultados das multiplicaes de uma forma organizada.
neste caso, na forma de uma tabela de dupla entrada.
1x2=
1x3=
1x4=
1x5=
2x2=
2x3=
2x4=
2 x 5 = 10
3x2=6
3x3=
3 x 4 = 12
3x5=
4x2=
4 x 3 = 12
4x4=
4x5=
5 x 4 = 20
5x5=
5x2=
5x3=
x
1
2
3
4
5
65
5
10
12
12
15
Amplie o universo de problemas para assim, ir completando a tabela.

Antes de construir o quadro da tabuada, procure utilizar imagens que possam
ser associadas aos problemas e fatos da multiplicao. Estudos mostram que isso
contribui para que os alunos desenvolvam uma memria visual, o que leva a uma
memorizao mais slida da tabuada.
Por exemplo, para ensinar os fatos da tabuada do 3, recomendvel privilegiar
contextos em que faa sentido agrupar objetos de 3 em 3. Assim, voc pode fazer
uso de imagens que sugiram 2 x 3 (2 pacotes com 3 doces); 4 x 3 (4 flores com 3
ptalas) entre outras. As crianas podem fazer uma espcie de lbum da tabuada,
ilustrando as multiplicaes estudadas com desenhos ou recortes de figuras de
revistas e jornais, com a conta como legenda.
Explore uma variedade de registros de representao que permita que os alunos
percebam regularidades e as enunciem aps descobri-las.
1 x 3= 3
2x3 =3+3=6
3x3=3+3+3=9
4 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3 = 12
Nessa forma de organizao, os alunos podem perceber que sempre que
aumentam uma unidade no primeiro fator, tem que adicionar mais 3 ao resultado
anterior, o que pode lev-los a um novo registro mais explcito, como:
1 x 3= 3
2x3 =3+3=6
3x3=6+3=9
4 x 3 = 9 + 3 = 12
24/3/2014 15:55:29
66
Entretanto, dependendo de como se conduz a tarefa para os alunos, podero

aparecer alguns conflitos entre a enunciao, o pensamento e a representao. O
professor deve ficar atento, no para corrigir e sim para entender como o aluno
est pensando e assim poder ajud-lo a reconhecer equivalncias.
Construa uma tabela de dupla entrada junto com os alunos
Depois que os alunos j tiverem observado imagens com agrupamentos
regulares que sugerem multiplicao, pode-se propor atividades de construo de
tabuadas. Uma ideia desenhar na lousa a tabela de dupla entrada da multiplicao
e pedir que as crianas a copiem nos cadernos, pois ela ser bastante utilizada para
futuras consultas. Deixe alguns campos preenchidos e d um tempo aos alunos para
copiarem, depois termine de preencher junto com eles, por meio da resoluo de
problemas. Enfatize as regularidades nas clulas, linhas e colunas, por exemplo: se
2 x 1 = 2, na linha 2 x 2 o resultado ser 4, pois se acrescentou 2 unidades. Leve-os
a perceber que essa regularidade ocorrer em toda a coluna da tabuada do 2. Na
tabuada do 3, a regularidade o acrscimo de 3 em 3, e assim por diante.
1
3
4
9
16
Dessa maneira, as crianas podem perceber as regularidades nas linhas e nas colunas construtivamente. Assim, os alunos podero memorizar os fatos sem decorar.
Incentive a consulta da tabuada
Organize aulas de resoluo de problemas em que os alunos podero consultar a
tabuada no caso de ainda no terem condies de fazer o clculo mentalmente. Voc
pode perguntar a eles, por exemplo: Se um boneco custa 3 reais, quanto custam 5
bonecos?. Deixe-os consultar a tabela de dupla entrada para dar a resposta.
DICAS: Use um papel de flipchart (tamanho A0) ou papel manilha para construir
uma tabela de dupla entrada pblica e bem visvel, que os alunos devem ir
completando medida que resolvem problemas que geram os resultados de cada
clula da tabela. Depois de completada, imprima um quadro vazio de 6 cm a 8
cm de lado, que os alunos devero preencher, pintar, colar em carto duro ou
cartolina e se quiserem, plastificar. Esta tabela em carto duro passar a fazer parte
do acervo de materiais dos alunos, que eles podero consultar em determinadas
atividades escolhidas pelo professor.
24/3/2014 15:55:29
caderno
Explore as conexes aritmticas para construir tabuadas
A tabuada do 2 provavelmente a mais intuitiva. No difcil para as crianas

imaginar ou representar o dobro de quantidades e objetos. Para sua construo,
deve-se explorar a relao dobro de e mostrar que, cada vez que somamos duas
vezes a mesma quantidade, estamos dobrando essa quantidade. Um recurso muito
interessante para fazer as crianas visualizarem a duplicao de coisas usar um
espelho. Oriente os alunos a investigar que coisas so agrupadas aos pares, como
sapatos, rodas da bicicleta, etc.
2x2
dobro de 2
67
dobro de 3
dobro de 4
dobro de 5
A tabuada do 4 surge da ideia do dobro do dobro. Leve as crianas a perceber

que o dobro de 2 4.
O dobro de 4 8, o caminho para a construo da tabuada do 8 continuar
dobrando. A ao de encontrar o dobro, do dobro do dobro de um nmero
equivale a multiplicar por 8.
Dobrando a tabuada do 4
Tabuada do 8
16
12
24
16
32
20
40
O trabalho com as tabuadas do 2, do 4 e do 8 mobilizam a mesma ao de

pensamento: dobrar, ou seja, esto no mesmo nvel de complexidade. Realar este
tipo de relao papel do professor.
24/3/2014 15:55:30
Do dobro metade, da tabuada do 10 para a tabuada do 5
68
Desde cedo os alunos recitam a sequncia 10, 20, 30, 40 ... que pode ser
associada multiplicao por 10, uma operao considerada simples pelos alunos,
pois, para isto, basta acrescentar um zero direita do nmero. Organize estes
resultados para introduzir a tabuada do 10, encoraje-os a escrever o resultado
no caderno sempre que possvel, relacionando a multiplicao por 10 a situaes
de contagem de objetos familiares como lpis, bolinhas, material dourado que
possam ser agrupados de 10 em 10. Explore tambm a barra do material dourado
e as relaes do sistema monetrio. Veja um modelo de atividade:
Na loja de brinquedos, cada
custa
Preo em reais
10
20
30
40
50
60
70
7 brinquedos 7 notas de 10 reais 7 x 10 70 reais

As ideias de dobro e metade esto relacionadas, uma ao a inversa da
outra, esta relao dever ser explicitada e problematizada.
Este um caminho para introduzir a tabuada do 5 a partir da tabuada do 10.
Leve-os a perceber que 5 a metade de 10 (10 por 2 = 5); logo, o dobro de
5 10 (5 2 = 10).
dobro
5
10
metade
24/3/2014 15:55:34
caderno
A tabuada do 5 pode ser facilmente construda a partir da tabuada do 10. Para

calcular, por exemplo, 5 x 7, basta calcular a metade de 7 x 10. Desenhe na lousa
uma tabela como a ilustrada abaixo, reforando que os valores so a metade da
tabuada do 10 e pea para registrarem no caderno:
69
Tabuada do 5
1x5
metade de 10
2x5
metade de 20
10
3x5
metade de 30
15
4x5
metade de 40
20
5x5
metade de 50
25
6x5
metade de 60
30
7x5
metade de 70
35
8x5
metade de 80
40
9x5
metade de 90
45
10 x 5
metade de 100
50
Depois de dominarem os fatos da tabuada do 5 e observarem sua representao, as crianas apreciam a regularidade que alterna zeros e cincos.
Vamos partir do princpio de que foi feito um trabalho slido, bem planejado e
sem pressa, que levou os alunos a construir e memorizar a tabuada do 4 at a quinta
linha, por meio de atividades significativas e problemas.
Antes de iniciar a construo das tabuadas do 6 e do 8, oportuno retomar com
os alunos os fatos da tabuada do 4 e como ela se relaciona com a tabuada do 2, ou
seja, para construir a tabuada do 4, basta dobrar os valores da tabuada do 2.
1 x 4 dobro de 1 x 2 2 x 2 = 4
2 x 4 dobro de 2 x 2 4 x 2 = 8
3 x 4 dobro de 3 x 2 6 x 2 = 12
4 x 4 dobro de 4 x 2 8 x 2 = 16
5 x 4 dobro de 5 x 2 10 x 2 = 20
Use e abuse da noo de dobro para construir outras tabuadas. Para construir
a tabuada do 3, basta lembrar que multiplicar um nmero por 3 equivale a somar
um nmero a seu dobro, por exemplo: 5 x 3 = 5 + 10 = 15; 9 x 3 = 9 + 18 = 27.
Uma vez reforada a importncia do dobro, pode-se iniciar a discusso e construo
da tabuada do 6 dobrando os valores da tabuada do 3.
9 6 dobro de 9 3 o dobro de 27, que 54
24/3/2014 15:55:34
[Procedimento de clculo mental: 2 x 27 = (dobro de 20) + (dobro de 7) = 40 + 14 = 54]
70
6 o dobro de 3
1x6
dobro de 1 x 3
dobro de 3
2x6
dobro de 2 x 3
dobro de 6
12
3x6
dobro de 3 x 3
dobro de 9
18
4x6
dobro de 4 x 3
dobro de 12
24
5x6
dobro de 5 x 3
dobro de 15
30
6x6
dobro de 5 x 3
dobro de 18
36
7x6
dobro de 7 x 3
dobro de 21
42
8x6
dobro de 8 x 3
dobro de 24
48
9x6
dobro de 9 x 3
dobro de 27
54
10 x 6
dobro de 10 x 3
dobro de 30
60
Do mesmo modo se constri a tabuada do 8 dobrando os valores da tabuada

do 4, ou seja, multiplicar por 8 equivale a dobrar o dobro do dobro de um nmero.
Para se calcular 8 7, por exemplo, basta calcular o dobro do dobro, do dobro
de 7.
7 14 28 56
8 dobro de 4
1x8
dobro de 1 x 4
dobro de 4
2x8
dobro de 2 x 4
dobro de 8
16
3x8
dobro de 3 x 4
dobro de 12
24
4x8
dobro de 4 x 4
dobro de 16
32
5x8
dobro de 5 x 4
dobro de 20
40
6x8
dobro de 6 x 4
dobro de 24
48
7x8
dobro de 7 x 4
dobro de 28
56
8x8
dobro de 8 x 4
dobro de 32
64
9x8
dobro de 9 x 4
dobro de 36
72
10 x 8 dobro de 10 x 4 dobro de 40
80
x2
x8
x4
x2
x8
x2
x2
24/3/2014 15:55:35
caderno
A estratgia para a construo da tabuada do 9 com compreenso e sem

artifcios ou macetes outra, envolve o reconhecimento de que 9 quase 10. O
procedimento para multiplicar um nmero por 9 reduzido ao artifcio de acrescentar
um zero direita do nmero (x 10) e subtrair o multiplicador. Este procedimento se
apoia na propriedade distributiva que os alunos dispem intuitivamente:
71
8 x 9 = 8 x (10 1) = 80 8 = 72.
9 quase 10
1x9
10 1
2x9
20 2
18
3x9
30 3
27
4x9
40 4
36
5x9
50 5
45
6x9
60 6
54
7x9
70 7
63
8x9
80 8
72
9x9
90 9
81
10 x 9
100 10
90
A tabuada do 7, por muitos considerada a mais difcil, pode ser construda

a partir de propriedades aritmticas, tendo como pontos de apoio o domnio dos
fatos das tabuadas do 2 e do 5 que so mais simples, por exemplo:
8 x 7 = 8 x 2 + 8 x 5 = 40 + 16 = 56
7=2+5
1x7
1x2+1x5
2+5
2x7
2x2+2x5
4 + 10
14
3x7
3x2+3x5
6 + 15
21
4x7
4x2+4x5
8 + 20
28
5x7
5x2+5x5
10 + 25
35
6x7
6x2+6x5
12 + 30
42
7x7
7x2+7x5
14 + 35
49
8x7
8x2+8x5
16 + 40
56
9x7
9x2+9x5
18 + 45
63
10 x 7
10 x 2 + 10 x 5
20 + 50
70
24/3/2014 15:55:35
Tabuadas no convencionais
72
Depois de dominadas e memorizadas, as tabuadas mais tradicionais (de 2 a 10),

pode-se oferecer aos alunos oportunidades de construir tabuadas no convencionais
como, por exemplo, as tabuadas do 11, 12, 15, 20, 30, 40, 60, etc. Vrios so os
contextos que podem levar construo e memorizao dessas tabuadas:
Tabuada
11
12
60
Contexto
time-jogador de futebol
fruta-quantidade
horas-minutos
1 time 11 jogadores
1 dzia 12 bananas
1 hora 60 minutos
2 times 22 jogadores
2 dzias 24 bananas
2 horas 120 minutos
3 times 33 jogadores
3 dzias 36 bananas
3 horas 180 minutos
Fatos
Observe que a estratgia para construir a tabuada do 60 passa por levar os

alunos a retomar tabuadas j estudadas em anos anteriores, no caso as tabuadas do
6 e do 10, o que contribui para que revisitem e mantenham-se familiarizados com
os fatos da multiplicao.
A fim de realar a fora da construo das tabuadas a partir de relaes e
propriedades aritmticas, vamos exemplificar com a construo de uma tabuada
pouco convencional: a tabuada do 13.
Tabuada do 13
Propriedade de suporte14
1 13
13
13
2 13
26
O dobro de 13: Clculo Mental simples. Trata-se de uma adio

sem reserva.
3 13
39
13 + 26: outra adio sem reserva.
4 13
52
O dobro de 26 (2 x 13): o dobro de 20 40, o dobro de 6 12,

40 + 12 = 52
5 13
65
A metade de 130: metade de 100 = 50, metade de 30 = 15;

50 + 15 = 65
6 13
78
O dobro de 39: o dobro de 30 = 60; o dobro de 9 = 18;

60 + 18 = 78
7 13
91
26 + 65 ou 13 + 78 ou 39 + 52
8 13
104
O dobro de 52 (4 x 13): o dobro de 50 100, 2 x 2= 4

100 + 4 = 104
9 13
117
130 13 = 117; ou 104 + 13
10 13
130
130
Esta coluna apresenta sugestes de suporte que podero ser utilizadas, isso no significa que necessariamente o
professor deva induzir a criana a pensar dessa maneira.
14
24/3/2014 15:55:35
caderno
Recorra a atividades e jogos que ajudem a memorizar a tabuada

Os jogos so uma forma interessante de propor problemas, pois favorecem a
criatividade na elaborao de estratgias de resoluo. Os desafios aqui propostos
contribuem para que os alunos se familiarizem com regularidades numricas e a
memorizao dos fatos da tabuada.
73
Sequncias com padres: Faa uma tira numerada de 1 a 50, do tipo

jogo de trilha, para cada aluno. Distribua lpis de cores diferentes e pea que
pintem de uma cor os resultados da tabuada do 3. Depois solicite que digam
em voz alta os nmeros pintados.
Arquivo dos autores
Domins de tabuada: So encontrados em lojas de brinquedos educativos,

mas podem ser confeccionados. A regra semelhante do domin clssico:
os alunos devem encostar a pea que apresenta uma multiplicao a outra
pea que apresente o respectivo resultado.
O domin da tabuada construdo

na escola pelo professor e alunos.
O trabalho de construo das
peas com cartolina, leva-os se
familiarizarem com os fatos da
multiplicao.
Bingo da tabuada: Pode ser facilmente construdo ou encontrado em lojas

especializadas. A regra a do bingo tradicional.
Labirinto da tabuada: Pode ser jogado online: <http://revistaescola.abril.
com.br/swf/jogos/exibi-jogo.shtml?209_tabuada-2.swf>.
Sobre a avaliao da tabuada
A maneira mais eficaz para saber se o aluno aprendeu a tabuada coloc-lo
frente a problemas autnticos e desafiadores que necessitem da compreenso e da
utilizao dos fatos da tabuada. No recomendvel a proposio de listas para os
alunos preencherem buscando um resultado na memria. Esse tipo de atividade no
estimula nem desenvolve o raciocnio.
24/3/2014 15:55:36
Compartilhando
74
Atividade 1
Em vrios momentos, nesse caderno, foi apontado que uma das grandes dificuldades
que temos para aproveitar conexes entre conceitos da Matemtica e da Matemtica
com o cotidiano, o fato de que no aprendemos desse modo. Descreva em linhas
gerais, como foi a sua experincia como aluno neste quesito. Voc se lembra de
momentos em que as conexes estiveram presentes? Relate algumas das recordaes
de seu grupo para socializar com seus pares.
Atividade 2
Neste caderno voc teve a oportunidade de sistematizar diversas conexes que j
foram apresentadas nos outros cadernos. Com vistas a ampliar o seu repertrio de
conexes, juntamente com seu grupo, resolva as seguintes situaes:
Tringulo mgico
Distribua os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e 6 de modo que a soma

dos nmeros de qualquer um dos trs lados seja sempre 9.
Coleta de latas
A turma da classe do Juca combinou de coletar latas de alumnio para uma
campanha de reciclagem, proteo do meio ambiente e arrecadao para compra
de materiais.
Estudante
Quantidade de latas
Pedro
23
Maria
31
Diana
27
Beto
30
Lus
12
Joana
27
Teca
28
Joel
19
Veja na tabela quanto cada colega juntou de latinhas:
24/3/2014 15:55:37
caderno
a) Quem coletou mais e quem coletou menos latas?

b) Juntando tudo o que foi coletado d aproximadamente quantas latas?
100
150
200
75
300
c) Quantas latas Joana precisaria coletar a mais para juntar o mesmo nmero de
latas que o Beto coletou?
d) Quantas latas o Beto e Joel coletaram juntos?
e) Quantas latas Beto juntou a mais do que Pedro?

O professor organizou quatro equipes A, B, C e D, cada equipe formada por

uma dupla que juntou suas latinhas. Calcule a quantidade de latas coletadas
pelas duplas:
A
Pedro e Joel
Maria e Teca
Diana e Joana
Beto e Lus
f) Que equipe coletou mais latas?

g) Como deveria ser formada uma dupla que seria a campe de coleta, independente
de como foram formadas as outras duplas?
Noes de proporcionalidade na cozinha

DOCE OU AZEDO?
NOS DIAS DE SOL E CALOR, NADA COMO UMA
LIMONADA GELADINHA PARA REFRESCAR!
RECEITA DE LIMONADA
2 LIMES
GELO A GOSTO
1. QUAL LIMONADA VAI FICAR MAIS DOCE?
1 LITRO DE
GUA FRESCA OU GELADA
ACAR OU
ADOANTE A
GOSTO
2. QUAL LIMONADA VAI FICAR MAIS AZEDA?
24/3/2014 15:55:40
76
Atividade 3
Agora discuta com seu grupo:
a) Como podem ser caracterizadas as conexes da atividade anterior? So conexes
entre conceitos? Quais? So conexes com o cotidiano? Com outras reas?
b) As atividades mencionadas so adequadas para o trabalho com as crianas de
sua sala de aula? H como adapt-las?
Atividade 4
Neste caderno aprofundamos as discusses sobre a tabuada. Como foi sua experincia
com relao tabuada no tempo de escola? No que estava de acordo com o que foi
apresentado neste caderno?
Atividade 5
Entre as recomendaes didticas que dizem respeito ao ensino da tabuada, uma
delas consiste em construir, primeiramente com os alunos, a tabuada at o nmero
5. Que outras recomendaes so feitas?
Atividade 6
Por que motivo atualmente escrevemos a tabuada do 3, como sendo 1 x 3, 2 x 3,
3 x 3, 4 x 3, e assim por diante, diferentemente do que fazamos antigamente 3 x 1,
3 x 2, 3 x 3, 4 x 3, ...?
Atividade 7
Em uma folha de papel quadriculado, represente, desenhando retngulos,
multiplicaes que tenham como resultado 6, 20 e 24. Quais as vantagens
pedaggicas que tal prtica pode trazer?
Atividade 8
Conforme as ideias presentes neste caderno, a calculadora deve ser utilizada em
atividades investigativas. Uma dessas atividades consiste no seguinte:
Use os algarismos 4, 5, 6, 7 e 9, sem repetio, para preencher as lacunas da conta
de multiplicar (
x
) de modo a obter:
a) o maior resultado possvel;
b) o menor resultado possvel.
Adapte esta atividade sua realidade com vistas a aplicar com seus alunos.
Atividade 9
Retome as ideias deste caderno. Reflita sobre a sua realidade de sala de aula e a
realidade de seus alunos. Depois elabore, em conjunto, uma sequncia didtica com
vistas aplicao em sua sala de aula, considerando:
a) Conexes com o cotidiano. O Quadro de contextos, situaes problema e
contedos, poder ser til.
b) Conexes entre ideias e conceitos matemticos. Retomar as ideias do texto
Conexes entre campos conceituais da prpria Matemtica pode ajudar.
24/3/2014 15:55:40
caderno
Para Saber Mais

77
Sugestes de Leituras Livros

KAMII, C. A criana e o nmero: implicaes da teoria de Piaget para a atuao
junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1986.
Trata-se de um clssico da Educao Matemtica luz dos estudos sobre psicologia
da aprendizagem. Constance Kamii, que foi discpula de Piaget, discorre sobre
variados aspectos da construo do conceito de nmero pela criana antes e
durante a escolarizao.
SCHLIEMANN, A.; CARRAHER, D. A compreenso de conceitos aritmticos:
ensino e pesquisa. Campinas: Papirus, 1998.
Os autores discutem da Matemtica da vida diria Matemtica da escola,
destacando a importncia dos contextos e da cultura do estudante. Em outros
captulos discorrem sobre temas como os problemas de adio e subtrao e as
relaes entre razo, diviso e medida bem como o uso de materiais concretos na
resoluo de problemas de diviso.
DIENES, Z. P. As seis etapas do processo de aprendizagem em matemtica.
So Paulo: EPU, 1972.
Neste livro Dienes discute o que compreender e o que aprender, para isso ele
discorre sobre as etapas da aprendizagem da Matemtica mediadas pelo uso de
materiais manipulveis e estruturados.
NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. So Paulo: Artmed,
1997.
Neste livro os autores discutem vrios aspectos do processo de construo dos
nmeros e das ideias e estratgias utilizadas pelas crianas para resolver problemas
aritmticos do ponto de vista dos processos de aprendizagem.
ZASLAVSKY, C. Criatividade e confiana em matemtica: desenvolvendo o
senso numrico. So Paulo: Artmed, 2009.
Da mesma autora de Jogos e atividades matemticas do mundo inteiro, um
clssico da literatura sobre cultura, jogos e Matemtica, neste livro Zaslavsky explora
situaes sobre variados temas, como a noo do zero, contagens com dedos e
registros, nmeros pares e mpares, calculadora e senso numrico, exploraes com
dinheiro e medidas, charadas e quebra-cabeas por meio de atividades ldicas e
desafiadoras.
24/3/2014 15:55:40
78
LOPES, A. J.; GIMENEZ, J. Metodologia para o ensino da aritmtica: competncia

numrica no cotidiano. So Paulo: FTD, 2009.
Livro sobre metodologia que trata dos processos aritmticos, de contextos e das
competncias de clculo (mental, escrito, estimativa e calculadora) bem como de
recursos didticos com o uso de materiais manipulveis e estruturados e ainda de
avaliao da aprendizagem.
TAHAN, M. Meu anel de sete pedras. Rio de Janeiro: Record, 1990.
Malba Tahan apresenta, em linguagem agradvel, a Matemtica cantada em prosa
e versos em cantigas, parlendas e desafios. Apresenta ainda uma histria dos
sistemas de medidas e sobre os usos dos nmeros em determinados contextos.
CARRAHER, D. W.; SCHLIEMANN, A. D. Na vida dez, na escola zero: os contextos
culturais da aprendizagem da matemtica. So Paulo: Cortez, 1988.
Este livro um marco na literatura de Educao Matemtica brasileira e que teve um
forte impacto no mundo todo, em que os autores mostram e discutem as relaes
entre cognio e cultura, em que os saberes das crianas devem ser levados em
conta pelos professores em sala de aula.
LOPES, A. J.; FRANT, J. B. Ns da matemtica: solues para dez desafios do
professor. So Paulo: tica Educadores, 2011.
Livro que trata de dez tpicos da Alfabetizao Matemtica de forma modulada,
em que se discutem as ideias e conceitos das operaes de adio e subtrao
e multiplicao e os procedimentos de clculo com nfase nas estratgias
espontneas dos alunos para chegar aos algoritmos convencionais. Trata ainda o
sentido numrico, do sistema de numerao decimal, das medidas e da tabuada.
Sugestes de Leituras Artigos

LOPES, A. J. Explorando o uso da calculadora no ensino de matemtica para jovens
e adultos. In: BRASIL, Construo coletiva: contribuies educao de jovens
e adultos. Braslia: UNESCO/MEC, 2005. Disponvel em: <http://matematicahoje.
com.br/telas/autor/artigos/artigos_publicados.asp?aux=Calculadoras>.
O artigo traz uma discusso ampla sobre as possibilidades de uso da calculadora
com inteligncia, tratando sobre vantagens e desvantagens, limites e possibilidades.
Trata ainda da calculadora como um recurso de clculo que pode ser utilizado
como suporte para o desenvolvimento de outras modalidades de clculo: o mental
a estimativa e o escrito (para melhor compreenso dos algortmos tradicionais).
24/3/2014 15:55:40
caderno
LOPES, A. J. A favor da tabuada, mas contra a decoreba no ensino primrio.

Boletim GEPEM, Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica, Rio
de Janeiro, n. 51, 2007.
79
Este artigo discute algumas concepes e crenas sobre o ensino-aprendizagem

da tabuada na escola primria, resgatando seu significado como representao
tabular de uma funo linear, bem como, das razes histricas das primeiras tabelas
e etimologias de termos correlatos. Por fim, procura estabelecer as nuances que
distinguem duas aes, memorizar e decorar, cujos verbos so comumente tratados
como sinnimos.
Sugestes de Vdeos
Dezessete e setecentos
<http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=B064YfdTpMw>.
Trata-se de uma msica de Luiz Gonzaga em que apresentado um problema de
aritmtica em um contexto do serto nordestino, utilizando expresses antigas
relacionadas ao sistema monetrio. Em sala de aula, pode-se brincar de encontrar a
soluo para o impasse, alm da prpria explorao do gnero textual apresentado.
Matemtica em toda parte
<http://tvescola.mec.gov.br/index.php?item_id=2353&option=com_
zoo&view=item>.
Srie de doze episdios. A partir de atividades sugeridas pelo professor Bigode, so
apresentados importantes conceitos matemticos vivenciados em nosso dia a dia.
Sugesto de Site
<http://www.jangadabrasil.org/>.
Trata-se de um site sobre Cultura Popular, em suas mais diversas manifestaes.
Nele encontra-se desde parlendas, cantigas, poemas at tcnicas de artesanato
das mais diversas partes do nosso pas. Trata-se de uma excelente fonte de
consultas para ampliar o repertrio de possveis conexes com a Matemtica e
outras reas do conhecimento.
24/3/2014 15:55:41
Reproduo
80
Sugestes de Atividades para

os Encontros em Grupos
1.o momento (4 horas)
Fazer a leitura deleite do livro Brinque-Book com as
crianas na cozinha, de Gilda de Aquino e Estela
Schauffert.
Retomada do encontro anterior.
Realizar as atividades 1, 2 e 3 da seo
Compartilhando.
2.o Momento (4 horas)
Reproduo
Fazer a leitura do Iniciando a Conversa.
Fazer a leitura de duas tirinhas do livro Almanaque

Maluquinho pra que dinheiro?, de Ziraldo,
e discutir as possibilidades pedaggicas livro para
o trabalho com a Alfabetizao Matemtica. Que
conexes o livro permite fazer?
Realizar as atividades 4 a 9 da seo Compartilhando.
Atividades para Casa e Escola

1. Aplicar e registrar uma das sequncias didticas que foi criada pelo grupo.
2. Preparar relatrio sntese das atividades realizadas no ano para apresentao no
seminrio final.
Referncias
BURIASCO, R. L. C. Sobre avaliao e educao matemtica. Encontro Pernambucano de
Educao Matemtica, 5. Garanhuns, 2002. Anais... Garanhuns, 2012.
DAMBROSIO, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. So Paulo: tica, 1990.
FERREIRA, A. B. H. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa. 4. ed. Curitiba: Positivo, 2009.
FREUDHENTAL, H. Fiabilit, validit et pertinence critres de la recherche sur lenseignement de la
mathmatique. Educational Studies in Mathematics, n. 13, 1982.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S.; FRANCO, F. M. M. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001.
24/3/2014 15:55:42

PNAIC - MAT - Caderno 8 - pg001-080 PDF

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PNAIC - MAT - Caderno 8 - pg001-080 PDF

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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Tiragem 362.388 exemplares

80 Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos

CADERNO 8 | SABERES MATEMTICOS E OUTROS CAMPOS DO SABER

O professor Ubiratan DAmbrosio, j citado em outros cadernos, listou alguns

Para Freudenthal, os alunos devem comear explorando e problematizando, a

Este um exemplo de um mero jogo de smbolos, a

Antonio Jos Lopes

Os contextos na Educao Matemtica realista so pontos de partida da atividade

o que se pode observar nesta situao em que os alunos foram colocados

Quantas crianas podem estar atrs da cerca?

Uma consequncia natural do envolvimento das crianas com contextos

Agrupamentos, contagens nos

Classificao, formas 2D e 3D,

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Organizao da mesa para o

Problemas sobre quantidades de

Formato das plantas, flores,

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Numerao, localizao, reta

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Lgica, regras, contagem e

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Se um dos objetivos de explorar contextos significativos com as crianas a

Antonio Jos Lopes

Veja trs situaes que, apesar de colocarem uma questo, no so consideradas

2.) Se perguntarmos a um aluno de uma escola brasileira kuinka monta puolta on

explicar. Portanto, deve-se buscar um equilbrio na seleo de tarefas que visam ao

Idade, maturidade, conhecimento matemtico, atitudes frente Matemtica,

Tipo de escola, caractersticas do professor, sua didtica e conhecimentos;

Contedo conceitual, natureza dos nmeros envolvidos, complexidade do

A fim de tratar a ideia de transformao de estados, comum, em livros

Maria tinha uma certa quantidade de selos em sua coleo, ganhou

mudana total na quantidade de selos

A situao acima envolve a composio de duas transformaes. Estudos mostram

A estrutura do problema a mesma do enunciado com selos, os nmeros e as

Carlos Cesar Salvadori

Por ser um contexto mais familiar, os alunos tm mais facilidade de imaginar e

O nibus parte mais cheio, com

No muda nada, o nmero de

O nibus parte mais vazio, pois

Alguns alunos podem responder s questes simulando o sobe-desce, atribuindo

Mesas na festa de aniversrio

Carlos Cesar Salvadori

Em algumas salas de aula, as professoras podem disponibilizar materiais como

Trata-se de um problema complexo que no tem um procedimento que leve

de estratgias, como desenhar as mesas simulando a situao e fazendo as contagens

Arquivo dos autores

Nesta noite os pais vo se reunir para preparar a festa junina, e 81

Em seguida o professor pergunta aos alunos:

Explicao de alguns resultados por meio de desenhos.

Arquivo dos autores

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Pedro pensou no problema antes de comear seus registros. Tal como

tabuada do 6. Anotou 6 x 6 = 36, duplicou para chegar ao resultado 72 e, em