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o Laboratrio de Qumica

e Seus Objetivos
Andr V. Zunino*
RESUMO

Este artigo apresenta parte de uma avaiiao iluminativa dos cursos


prticos de laboratrio, no ensino da Qumica, realizada em duas universidades catarinenses. Teve a inteno de obter uma viso global das atividades de ensino/aprendizagem envolvidas e de sua efetividade como um
processo educacional e mesmo vocacional. A investigao ocorreu com
sujeitos direta ou indiretamente envolvidos com atividade de laboratrio,
isto , alunos, professores universitrios e do 2~ grau qumicos atuantes
nas indstrias. Foi aplicado um questionrio sobre 24 objetivos gerais de
laboratrio, em duas situaes distintas, em uma escaa do tipo Likert. As
informaes coletadas evidenciaam a situao ideal, a qual reflete as
aspiraes e expectativas dos diversos grupos e a situao real a qual
representa ou representou a percepo e consecuo dos cursos existentes. A. anlise dos resultados basicamente foi feita atravs de diagramas de
disperso e sugere a aplicao de metodologias mais henrsticas no ensino
da Qumica, tendo por base a utilizao do laboratrio.

CONSIDERAES GERAIS

Trabalhos prticos so u~a parte vital do estudo da qumica e o


estudante normalmente despende uma grande quantidade de tempo da
sua aprendizagem no laboratrio. Os estudantes de graduao e os professores aceitam as atividades de laboratrio to rotineiras que primeira vista
difcil de se acreditar que h necessidade de se investigar a efetividade

, Professor do Centro de Cincias da Educao (Departamento de Metodologia de Ensino)


da Universidade Federal de Santa Catarina.

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Perspectiva; r. CED. Florianpoiis, 1(1),104-120 Ago.jdez. 1983

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Andr V. Zunino*

c1minativa dos cursos


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dos cursos prticos como parte do processo educacional. Contudo, com a


crescente demcnda para a relevncia em todos os aspectos da educao
crticas, expressas na literatura principalmente, dos estudantes de que os
trabalhos de laboratrio so uma perda de tempo e irrelevantes e que eles
no tm a oportunidade de tornarem sua prprias decises para a performance dos experimentos, isto , planejarem e executarem experimentos.
Particularmente no se acredita que somente os experimentos que
so realizados deveriam estar sob julgamento, mas sim todo o aspecto
relacionado com os cursos prticos, principalmente os objetivos que se
procuram atingir. H evidncias que os estudantes realizam experimentos
sem saberem os seus exatos objetivos e, conseqoentemente, sem serem
capazes de identificar os principais conceitos qumicos envolvidos. Alguns
estudantes nem sequer vem os trabalhos prticos como um processo para
adquirirem conhecimentos ou desenvolver habilidades educacionais e intelectu;lis mais elevadas. Em resumo, eles no reconhecem o laboratrio
como um lugar apropriado para pensarem ou aprenderem. Um experimento ser pouco til se os aprendizes no participam ativamente, no
fazem perguntas ou resolvem problemas associados com ele. Tentativas
tm sido feitas para melhorar os cursos prticos, mas muitas delas so
focalizadas principalmente no desenvolvimento de novos experimentos,
na adio de alguns tpicos novos nos j existentes ou no desenvolvimento
de novos equipamentos.
Os professores universitrios de qumica esto conscientes da impor tncia dos trabalhos prticos e muitos esto questionando o seu papel
tradicional. Eles gostariam de ver mais nfase no sentido de se atingir
objetivos educacionais mais nobres atravs de estratgias de ensino/
aprendizagem. Os trabalhos prticos em qumica so caros e demandam
muito espao, equipamento, material, assistncia tcnica, assim como o
tempo dos estudantes e professores. Pelos considerandos acima o desempenho do laboratrio no processo educacional deveria estar baseado
mais em evidncia e menos em intuio.

As consideraes acima esto de acordo com a minha experincia


prpria, ambas como estudante e professor, e tambm refletem as opinies de outros especialistas na rea de educo em qumica, por
exemplo, Frazer 1, }ohnstone e Wham 2 , The Group for Research and
Unnovation in Higher Educatiod (GRIHE), Kornhauser4 e Atkinson5 .
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)4-12C Ago./dez. 1983

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ALGUMAS IDIAS DA LITERATURA

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I

Algumas consideraes e mesmo crticas expressas na literatura


talvez se faam convenientes sumariar. Guy6 disse que o objetivo de
qualquer curso de qumica deveria capacitar os estudantes a aprender
quando realizando o experimento e que estes no deveriam s assistir as
aulas e seguir instrues em uma folha no laboratrio.
Uricheck1 admitiu que os trabalhos de laboratrio realizados nos
cursos de qumica so aceitos com tanta naturalidade que a sua efetividade
em relao aos objetivos educacionais raramente questionada. Ele ainda
acrescentou que a literatura revelou que pouca pesquisa tem sido feita para
testar os resultados dos cursos prticos, e que os professores no definem
claramente as intenes de suas instrues no laboratrio. Diz ainda, que
alguns professores no tm a habilidade para redigir e avaliar os objetivos e
que as atividades de laboratrio seguem o esquema tradicional baseado
no costume e tradio do que o de atingir com sucesso importante
objetivos educacionais.
OphardtS expressou a necessidade de clarificar os objetivos para o
estudante no trabalho prtico, e que os objetivos gerais deveriam estar
associados com os objetivos comportamentais especficos em casos particulares.
Boud e O'Conneft argiram que os professores geralmente justificam o tempo dispendido no laboratrio atravs de um nmero de objetivos, mas que estes no so suficientemente claros e o que pretendem.
atingir com um particular experimento.
Bruner lO expressou a importncia de ao e experincia direta por
parte do aprendiz, que a soluo de problemas e a descoberta no processo
de aprendizagem dariam ao aprendiz motivao e apropriado interesse e
atitude.
Achmad 1 1, Cheronis 12 e Lipincot 13 todos ressaltaram a importncia do papel e dos professores nas atitudes e atividades dos estudantes nos
cursos de laboratrio e nas oportunidades que podero dar para os estudantes pensarem efetivamente. Achmad disse que os estudantes deveriam
ter a oportunidade de realizar a sua prpria investigao no laboratrio.
Cheronis disse que a funo do professor seria a de aplicar os pontos
difceis, gui-los no trabalho e question-los informalmente. Lippincot
rejeitou a idia de mera observao do fenmeno e que o desenvolvimento
de habilidades manipulativas deve ser a funo primria das atividades de

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Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 1(1),104-120 Ago./dez. 1983

laboratrio. Ainda acrescenll


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1(1), 104-120 Ago./dez. 1983

laboratrio. Ainda acrescentou que o estudante no pode pensar no laboratrio se ele um mero visitante, se no participa ativamente do seu
prprio processo educacional.
Silberman 14 argOiu que a atividade de laboratrio deveria permitir
aos estudantes exercitar as suas mntes e imaginao.
Young 15 expressou que o qumico nas suas atividades de laboratrio
deveria ser estimulado por desafios, que ele deveria fazer mais do que
somente exercitar atividades manipulativas, mesmo a partir da primeira
fase, e que ele deveria ter a oportunidade de planejar e executar os seus
prprios experimentos.
Johnstone e Wham 2 disseram que muito comum ver estudantes de
graduao trabalhando no laboratrio o mais rpido possvel para terminar
o seu experimento. Eles no do muita importncia ao que fazem, trabalhando desordenada e ineficientemente. Muitos seguem o experimento
linha por linha sem saberem exatamente o que est ocorrendo.
KapuscinskY 6 e Lippincott13 observaram que os estudantes de
qumica parecem que querem seguir os experimentos rapidamente sem
nenhuma efetiva participao; como se as aulas de laboratrio fossem um
filme de 3 horas, e eles fossem apenas espectadores, embora eles esperam
atingir uma considervel aprendizagem.
Uma reviso da literatura mostrou que o assunto no se esgota aqui, e
muito mais, que h muitas crticas contra o laboratrio tradicional.
Devenport, Lazonbye Waddington 17 , pesquisando sobre a atitude
dos estudantes de qumica no primeiro ano, observaram que o maior
nmero de crticas que eles expressaram estava relacionado com o fato de
serem postas em um laboratrio, receberem uma folha com instrues e
simplesmente seguir com o experimento.
OS INSTRUMENTOS
Tendo em mente as afirmaes de alguns especialistas em educao
em Qumica e em uma profunda reviso da literatura a respeito dos cursos
prticos em Qumica, no nvel universitrio, um questionrio e entrevistas
sobre os principais objetivos gerais de atividades prticas em laboratrio
foram elaborados.
O questionrio consta de 24 itens, os quais tiveram origem na minha
prpria experincia, na literatura e principalmente no trabalho de Boud 18 .
No especfico para nenhum curso prtico particular. Os respondentes
foram solicitados a assinalarem considerando a importncia. destes objePerspectiva; r. CED, Florianpolis, 1(1),104-120 Ago./dez. 1983

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tivos em duas situaes: como seria um curso ideal, isto , o que aspiram
dos trabalhos de laboratrio e como os peCeb~m ser nos cursos existentes (situao real). Em cada situao, ideal e real os objetivos foram
apresentados sob a forma de escala de Likert (Oppenheim I9 ), a qual
variava de 1 (o menos importantes) at 5 (o mais importante). Este
questionrio foi aplicado aos professores dos Departamentos de Qumica
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Fundao Educacional da Regio de Blumenau (FURB), alunos de Qumica de todos os
nveis em ambas as universidades, professores de Qumica do 2C: grau e

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TABELA 1
Popula~ao

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qumicos nas indstrias do Estado de Santa Catarina (tabela 1).


Ao final do questionrio um espao em branco foi destinado a sugestes para a melhora dos trabalhos prticos, o que se evidenciou ser uma
til e profcua fonte de informaes.

Os objetivos gerais (questionrio)

Estudantes uni
versitrios

Este questionrio fc; ~~ '::311


entrevista. a quai se :--.::~
mentrios obtidos.

1. "Iurnentar a confiana na aprendizagem da Qumica.


2. Ensinar as habilidades prticas bsicas.

ANLlS~::::: "'I

3. Familiarizar os estudantes com importantes aparelhos padroes.


4 Iiustrar o conteudo ensinado na teoria.

5. Ensinar os principios (regras de ao) e atitudes em qundo realizando os experimentos


em Qumica.

6. Treinar os estudantes em observao.


7. Treinar os estudantes para fazerem deduoes das medidas e interpretaes dos dados
experimentais.
8. Usar dados experimentais para resolver problemas especficos.

9 Treinar os estudantes na elaborailo dos relatrios dos experimentos.


ia. Promover melhores contatls entre os professores e alunos.

11. Estimular e manter o interesse dos estudantes em Qumica.


12. EnSinar algum conteudo ..terico' no includo nas aulas tericas.

13. Aumentar a percepo crtica.


14. Desenvolver habiiitaes na soluo de problemas em situao de mltiplas solues.
15. Estimular as condies em pesquisa e o desenvolvimento de laboriltrios.
16. Promover um estimulante para o pensamento independente.

:..

17. Mostrar o uso dos experimentos como um processo de descoberta.

18. Promover estimulao para adquirir conhecimento especfico.


19. Relacionar a teoria e a prtica.
20. Fazer os fenmenos qumicos mais reais e interessantes.

21. Treinar os estudantes em aspectos de planejar e executar experimentos.


22. Reconhecer a previso e limita<;es dos experimentos.
23. Encorajar uma ~titude consciente de segurana no trabalho todo o tempo.
24. Estimular uma situaio prxima de vida reai de qumica aplicada embora em pequena
escala.

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Este questionrio foi aplicado em 10 professores do 2~ Grau em forma de
entrevista. a qual se mostrou muito eficaz em virtude da riqueza de comentrios obtidos.
ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

os experimentos

lees dos dados

Iiplas solues.
'.os.

-'pc.
Y.a

em pequena

Ago./dez. 1983

Testes estatsticos mostraram que o questionrio apresentou consistncia digna de confianca. O teste (ao nvel de 1%) mostrou claramente
que existe uma diferen<;a significativa entre o que os respondentes gostariam de ver acontecendo num programa ideal de laboratrio e as suas
experincias no que atualmente ocorre na vida prtica. importante se
frisar que esta diferena no exclui os professores universitrios. os quais
so os responsveis pelos cursos prticos de Qumica: eles tambm
desejam ver melhorias ocorrerem.
O teste F (ao nvel de 5%) mostrou que h uma diferena significativa
entre os grupos, principalmente na situao ideal, e o teste de Tukey HSD mostrou que a principal divergncia ocorre entre os professores
universitrios e os outros grupos, significando que os outros grupos esto
menos satisfeitos com os seus cursos prticos.
A anlise e interpretao mais sistemtica dos dados foram feitas
principalmente atravs da ordem decrescente de freqncia dos valores na
escala tipo likert (tabela 2).
Os primeiros lugares na situao ideal representam aqueles objetos
que os respondentes mais aspiram para o desenvolvimento dos seus
cursos prticos. Na situao real. os primeiros lugares. representam, aquePerspectiva: r. CED, Florianpolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983

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les objetivos que so atingidos nos seus cursos prticos, como eles so
percebidos.
Com a inteno de ilustrar gr;'lficamente. para dar uma melhor viso
de potenciais dignos de divergncias. com os grupos e entre os grupos,
diagramas de disperso foram construdos (figuras 1, 2, 3, e 4) Divergncias entre os grupos no sero apresentadas, mas o leitor mais interessado
poder constru-Ias a partir da tabela 2.
A anlise das divergncias pode prover uma base para o aperfeioamento dos cursos prticos, pela necessidade de diminuir a diferena entre
a distncia dos objetivos em ambas as situaes, isto , procurar trazer os
objetivos mais prximos da situao ideal, e tambm pela contribuio
expressiva estudantes (os mais diretamente interessados) e dos graduados
(os quais tm experincias na vida real).
A linha diagonal representa a coincidncia entre a relativa importncia
dos objetivos em ambas as situaes, embora a discordncia entre os
objetivos (mdia da situao ideal menos a rTldia da situao real) foi
positiva mostrou que em termos absolutos, todos os objetivos foram
enfatizados num curso prtico.
Pontos acima da diagonal esto relacionados com os objetivos ideais
mais assinalados do que na situao real e vice versa para pontos abaixo da
diagonal.
A figura 1 mostra o diagrama de disperso para as respostas dos
professores do 2~ Grau.
Concordncia entre as situaes real e ideal ocorre com os objetivos
1, 3, 5, 6, 12, 17, 23 e 24. O 5~ objetivo "ensinar os princpios e atitudes
quando realizando os experimentos" est no topo em ambas as situaes.
Tambm deram importncia para o objetivo 6 "treinar os estudantes em
observao"; o objetivo 17 "mostrar o uso do experimento como um
processo de descoberta" e o objetivo 23 "trabalhar com segurana no
laboratrio". Estes objetivos parecem ser considerados importantes nas
suas carreiras profissionais quando ensinando os seus alunos. Nos seus
comentrios deram suporte para as afirmaes acima, enfatizando que as
habilidades em observao e criatividade deveriam ser aquelas desenvolvidas nos cursos prticos.
Os objetivos 14, 15, 16 e 19 foram assinalados como muito importantes na situao ideal, e menos na real. O objetivo 15 em particular,
"estimular as condies em pesquisa", mostra uma grande divergncia,
sendo colocado 3~ na situao ideal e ltimo na real. Este o objetivo 14

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com o processo de descoberta com o que concorda com as suas crticas
ao sistema de "receita" no laboratrio. O objetivo 21 "planejar e executar
novos experimentos", refora as suas declaraes, porque este objetivo foi
assinalado em 9~ lugar na situao ideal e 23 na real. Finalmente o objetivo
16 "promover um estimulao para um pensamento independente" assinalado em uma situao de aspirao mas visto como no obtido na vida
real nos seus cursos prticos.
A figura 2 mostra o diagrama de disperso para os professores
universitrios. Sero apenas discutidos aqueles objetivos assinalados
como os mais importantes.
Concordncia entre as situaes real e ideal ocorre com os objetivos
2, 6 e 7. Estes objetivos esto relacionados com o que poderia ser
chamado de resultados clssicos de um curso prtico. O objetivo 21
"planejar e executar experimentos" foi assinalado em 5~ na situao ideal
mas somente em 20~ na real. Isto surpreendente que haja uma discrepnciato grande por aqueles responsveis pelos cursos prticos: eles
desejam dar mais liberdade aos estudantes no laboratrio mas de fato no
a do. Os objetivos 3, 13, 14 e 15 tambm so enfatizados pelos professores universitrios como importantes e pouco atingidos. Particular meno talvez poderia ser feita aos objetivos 14 e 15 "desenvolver habilidades
em soluo de problemas" e "estimular a participao em pesquisa", os
quais so aspiraes deste grupo, porm pouco posto em prtica na vida
real.
Os qumicos na indstria, figura 3, concorqam com a funo do
laboratrio para "dar confiana na aprendizagem da Qumica" (objetivo n~
1). Enfatizaram o objetivo 7 "fazer dedues das medidas experimentais".
Os objetivos 3, 13, 21 e 23 foram assinalados como algumas de suas
aspiraes quando estudantes, mas pouco atingidos. As suas respostas
concordam com suas afirmaes de que, no incio de suas carreiras
profissionais no foram muito competentes devido falta de iniciativa e de
experincia em planejar e executar experimentos.
A figura 4 mostra as respostas dos estudantes universitrios, e o
diagrama claramente visualiza um grupo de 4 objetivos (11, 15,21 e 24)
como suas principais aspiraes, mas pouco enfatizados. Os objetivos 15 e
21 esto relacionados com a liberdade do estudante no laboratrio e com
a extenso a qual eles so "programados". O objetivo n~ 24 com a
"simulao da Qumica aplicada na vida real", refletindo a sua preo-

o./dez. 1983

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cupao com o futuro de suas carreiras, o que mostra que eles esto a par
de sua aprendizagem vocacional. E, finalmente, o objetivo nC: 1 1 "estimular e manter o interesse em qumica". As suas respostas mostram que
esto conscientes do potencial do laboratrio para desenvolver as suas
motivaes e para obterem melhoras nos seus cursos prticos.
Curiosamente os estudantes assinalaram o objetivo nC: 9 treinar 113
elaborao de relatrios" em primeiro lugar na situao real e em 23~ na
ideal. Sentem como uma das principais intenes dos experimentos o fato
de terem de apresentar relatrios.

dade brasileira ::'CI


de vida real e sen
os estudantes t-"1I
habilidades er: se

Esta pequena anlise dos objetivos dos cursos prticos de qumica


no esgota totalmente o potencial que os diagramas oferecem. Mais ainda,

podem ser eCL;ciI


diminuir a dist-o<:

os diagramas tambm mostram que h divergncias entre os grupos.


Para identificar os objetivos que os grupos pesquisados concordam
como sendo os mais importantes. foi calculada a grande mdia, Isto , a

aqueles objeti\C'5 i

dicionais. Eles -::-fI


lhes mais reSD0-"1l
qentemer.te. ~cJI
com as suas fL!~~n

mdia das mdias (tabela 3). Somente os objetivos que foram assinalados
como muito importantes por todos os grupos ou pelo menos por trs
grupos serao discutidos aqui.

Os objetivos nOs. 7 13. 14, 15.21,23 e 24 so aqueles que preenchem


este critrio. De todos eles. somente o objetivo 21 (que os estudantes
deveriam ser capazes de planejar e executar os seus prprios experimentos). foi assinalado pelos 4 grupos.
Os outros seis objetivos que foram altamente assinalados so 7, "fazer
dedues e interpretaes dos dados": 13. "desenvolver atitude crtica";
14, "desenvolver habilidades em soluo de problemas"; 15. "estimular as
condies em pesquisa"; 23, "encorajar uma atitude de segurana no
trabalho" e 24. "estimular um', situao de qumica aplicada".
Este grupo de objetivos poderia fornecer a base para o desenvolvimento de novos cursos prticos mais apropriado que os atuais.
interessante observar que esto intimamente relacionados com objetivos,
os quais envolvem processos educacionais relacionados com metodologias inovadoras que podem ser empregadas.
CONCLusAo:
Os testes estatsticos mostraram que o questionrio sobre os objetivos
dos cursos prticos mostraram alto grau de consistncia. Embora os
grupos apresentem divergncias, cursos baseados nos objetivos mais
assinalados certamente difeririam acentuadamente das metodologias tra-

112

Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 1(1), 104-120 Ago.jdez. 1083


Perspectiva; r, CED.

~ eles esto a par


tivo n': 11 "'esti-

dicionais. Eles envolveriam muito mais ativamente os estudantes. dandolhes mais responsabilidades pelos seus prprios experimentos e, conseqentemente. aumencando o seu aprendizado, seriam mais relacionados

as mostram que

~nvolver

as suas

com as suas futuras carreiras profissionais. com as necessidades da sociedade brasileira, porque estas metodologias podem envolver uma situao
de vida real e ser integrada com as necessidades das indstrias. Outrossim,
os estudantes tm a oportunidade de adquirir e aplicar conhecimentos e
habilidades em seus prprios interesses. Em resumo, os cursos prticos

ticos.
) n': 9 treinar na
real e em 23': na

-erimentos o fato

:icos de qumica

podem ser educacionalmente mais efetivos se houver um esforo em

cem. Mais ainda,

diminuir a distncia entre as situaes real e ideal, principalmente entre

re os grupos.
Idos concordam
~ mdia, isto , a

aqueles objetivos idealmente mais assinalados.

lI'arn assinalados
menos por trs

,Que preenchem
e os estudantes
prprios experiidos so 7, "fazer
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15. "estimular as
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, com objetivos,
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Agc./dez. 1983
Perspectiva: r. CED, Florian0polis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983

113

Figura 1: Comparaes entre as situaes ideal e real dos professores


secundrios, em relao aos objetivo$ gerais de laboratrio.

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Perspectiva; r. CED. I

Figura 2:Comparaes entre as situaes ideal e real dos professores


universitrios em relao aos objetivos gerais de laboratrio.

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115

Figura 3: Comparaes entre as situaes ideal e real dos Qumicos nas


indstrias. em relao aos objetivos gerais de laboratrio.

Figura 4: Comparaes enIre


universitrios. em n

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Figura 4: Comparaes entre as situaes ideal e real dos estudantes


universitrios, em relao aos objetivos gerais de laboratrio.

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DJdez. 1933

Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983

117

Tabela 2: Ordem de importncia dada aos objetivos gerais para o


laboratrio.
PROF.

2~

GRAU

QUMICOS

PROF. UNIVERS.

ESTUDANTES

ORDEM
IDEAL

REAL

IDEAL

REAL

IDEAL

REAL

IDEAL

REAL

1
2
3
4
5
6
7
8

14
5
15
16
19
17
6
23

5
10
2
6
23
7
11

7
6
2
13
21
3
24
14

7
2
19
6
11
4
1
8

7
1
3
13
23
21
2
22

9
2
1
4
19
5
10
11

15
21
24
19
2
23
7

9
2
22
8
1
19
5
3

9
10
11
12
13
14
15
16

21
13
9
7
11
2

22
8
14
18
20
4
19

19
15
1
5
11
20
22
8
23
4
17
16
18
9
10
12

9
20
13
5
22
3
24
18
23
14

6
19
11
16
8
24
9
5
14
4
15
20

7
6
20
22

3
1
20
6
4
16
17
14
8
22
13
18
5
10
9
12

7
23
20
4
6
10
11
21
14
24
15
18
12
16
13
17

17

10

24
3
20
22
1
4
8
12
18

17
18
19
20
21
22
23
24

9
24
13
16
1
12
21
15

17
21
15

10
16
12

17
18
10
12

13
18
23
3
12
14

8
21
24
15
16
17

11

TABELA 3: A mdia das mdias (grande mdia) dos objetivos gerais do


laboratrio.

AMOSTA
Prof. Universitrios
Qumicos na indstria
Estudantes
Prof. Secundrio

118

REAL

IDEAL

2.76
2.55
2.62
2.47

3.58
4.06
4.02
4.47

0.82
1.50
1.40
2.02

Perspectiva;

----

3,5,6,7,13,14,15,21,22,23,24
3,7,8,13.14.16,21,22,23,24
7,11,15,19,21,23,24
9,13,14,15,16,21

r. CED, Florianpolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983

- - _ . __._-.

OBJETIVOS

1. FRAZER. M.J. I.
Chemical Educ
2. JOHNSTONE
practicaJ work.
3. GROUP FOR RI
Practicals and p
4. KORNHAUSER
Sei. Educ.. I (J
5. ATKINSON. G.f
9, 1978.
6. GUY, J. J. Wat's
Chem. in Brita
7. URICHECK. M...
laboratory. l8. OPHARDT, <:E.
Chem. Educ.. 5
9. BOUD, D. J. e 4
Jaboratory workJ
10. BRUNER, J. S_ ~
York, Norton Co
1 1. ACHMAD, S. Jl
methads af li!
teaching. Paris'
12. CHERONIS. N..I
Educ., 39 (2):
13. LIPPINCOrr. W
127, 1969.
14. SILBERMAN. li
perception anel !
15. YOCJNG, J. A 1
Educ., 45 (12 r. .
16. KAPUSCINSKI.
School Chemisl
17. DEVENPORT.J
practicals. EdU(

Perspectiva; r.

em.

para o

W'fTES

REAL
9

2
22
8
1
19
5
3

7
23

20
4

6
10

11
21
14
24

15
18
12
16

13
17

sgerais do

/OS

1,22,23,24
22,23,24

!4

:o./dez. 1983

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. FRAZER, M.J. Evaluating Laboratory Courses. Paper given to RAO


Chemical Education Conference, Adelaide, Australia, February, 1978.
2. JOHNSTONE, AH. e WHAM, AJ.B. A model for undergraduate
practical work. J. Chem. Educ., 16 (4): 16-7, 1979.
3. GROUP FOR RESERCH AND INNOVATlON IN HIGHER EDUCATION.
Practicals and projects. Newsletter, 10 (3): 12-6, 1973.
4. KORNHAUSER A Trends in research in chemical education, Eur, J.
Sei. Educ., 1 (1): 21-50, 1979.
5. ATKINSON, G.F. Practices in practicals. Educ. in Chem., 15 (6): 1789, 1978.
6. GUY, J. J. Wat's wrong with university chemistry?
Chem. in Britain, 18 (1): 44-5, 1982.
7. URICHECK, M. J. Measuring teaching effectiveness in the chemistry
laboratory. J. Chem. Educ., 49 (4): 259, 1972.
8. OPHARDT, C.E. Development of intellectual skills in the laboratory. J.
Chem. Educ., 55 (8): 485-8, 1978.
9. BOUD, D. J. e O'Connel, S. Towards an educational technology of
laboratory work. Visual Educ., 12 (6): 12-3, 1970.
10. BRUNER, J. S. Towards a theory of instruction, Norton Co., New
York, Norton Co., 1966.
1 1. ACHMAD, S. A. Modified roles of the 1aboratory and other
methods of teaching chemistry, in New trends in Chemistry
teaching. Paris lINESCO, 1975, v.4.
12. CHERON1S, N. D. The philosophy of laboratory instruction, J. Chem.
Educ., 39 (2): 102-6, 1962.
13. L1PPINCOTT, W.T. What chemistry really is? J. Chem. Educ. 46 (3):
127, 1969.
14. SILBERMAN, R. G. Problems with chemistry problems: student
perception and suggestions, J. Chem. Educ., 58 (12): 1036, 1981.
15. YOUNG, J. A. What should students do in the laboratory? J. Chem.
Educ., 45 (12): 798-800, 1968.
16. KAPUSCINSKI, B. P. The purpose of laboratory instruction in High
School Chemistry. J. Chem. Educ., 58 (2): 195 - 7, 1981.
17. DEVENPORT, J., lAZONBY, J. N. e WADDINGTON,.o. J. Attidudes to
practicals. Educ. in Chem., 16 (6): 188 - 90, 1979.
Perspectiva; r. CED, Florianpolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983

119

...

----~-~----~

18. BOUD, D. J., DUNN, J. e KENNEDY, T. The aims of Science


Laboratory courses: a survey of students," gratuates and prastising
scientists. Eur. J. Sei. Educ., 2 (4): 415-28,1980.
19. OPPENHEIM, A. N. Questionnaire design and attitude
measuremente. Heineman, London, 1979.

BORDI

Intr~

cincia.
ACQ
resse cIeW

o ali
RESUMEN

realmenbi!

Este artculo presenta parte de una evaluacin iluminadora de los


cursos prcticos de laboratorio en la ensenanza de Qumica, realizada en
dos universidades dei Estado de Santa Catarina. Tuvo la intencin de
obtener una visin global de las actividades de ensenanza/aprendizaje y de
su efectividad como un proceso educacional e incluso vocacional. La
investigacin se desarroll con sujetos directa e indirectamente relacionados con las actividades de laboratorio, o sea, alumnos, profesores universitarios y de la escuela secundaria y qumicos que trabajan en la industria.
Se aplic un cuestionario sobre 24 objetivos generales de laboratorio en
dos situaciones distintas, en una escala dei tipo Likert. Las informaciones
recogidas evidenciaron la situacin ideal que refleja las aspiraciones/expectativas de los diversos grupos y la situacin real, que representa o
represent la percepcin y realizacin de los cursos existentes. EI anlisis
de los resultados ha sido hecha bsicamente a travs de diagramas de
dispersin y sugieren la aplicacin de metodologas ms heursticas en la
ensenanza de Qumica tomando por base la utilizacin dellaboratorio.

o e a in
mecanisni
intenes
exemplos,
pulao ai
refletir sol!

Partindo ~

..... ai

legitimar I
maiorias. I
e o apelo 4
No a
tcnicas A
compreen
significadcl
belaqualid
a Poesia. a
Para Cl
arte e tecn
refinada elI
introduzir 11
potencial.
realidade e
do mundo

Acredi

abordagen
que incluel

participai

questessc

120

Perspectiva: r. CED, Florianpolis, 1(1), 104-120 Ago./dez. 1983