Estrategias de Profesores para La Comprension de Textos

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENZUELA
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE-RECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN
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GERENCIA DEL DOCENTE Y COMPRENSIN LECTORA

EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN BASICA
TRABAJO DE GRADO PRESENTADO POR:
RAFAEL ARCNGEL URBINA
TUTOR: MSC. FERNANDO SOCORRO
MAESTRIA EN GERENCIA EDUCATIVA

MARACAIBO, julio de 2006
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Trabajo de Grado para optar al ttulo de:

Magster Scientarium en Gerencia Educativa
Presentado por:
RAFAEL ARCNGEL URBINA

C.I. V.- 10.408.396
MARACAIBO, julio de 2006
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DEDICATORIA
A Dios sobre todas las cosas
A mis seres queridos en su eterno descanso
A mis hijos Mariangela, Rafael, Roxelis y Sofa
A Carmen
Y todos los que colaboraron incondicionalmente en ste trabajo
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AGRADECIMIENTO
A mis profesores de la universidad por obtener un conocimiento, brindndome su amistad y
solidaridad
A la Zona Educativa - Zulia, en especial al Dpto. de Informtica por su apoyo
A mis tutores: Dra. Dulce Guerra, Dra. Mara Malaver, Dr. Hugo Hernndez, Msc.
Fernando Socorro, y Msc. Mario Lumbardi
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENZUELA

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADEMICO

S Rafael A. Urbina
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Autor:
VA TUTOR: Fernando Socorro
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Ao: 2006
RESUMEN
La investigacin sta circunscrita en el marco de la Gerencia Educativa, especficamente en
las Gerencia del Docente y Comprensin Lectora en los Estudiantes del 7mo. Grado de la
U.E.N. Gral. Jos Escolstico Andrade. A tal efecto la investigacin se ubica en la
modalidad descriptiva y correlacional, bajo acciones planificadas con base en estrategias
pedaggicas. El diseo respondi a una investigacin no experimental, de naturaleza
transeccional, donde se tom una poblacin de 77 sujetos, 3 docentes de aula y 74 alumnos.
Para la recoleccin datos se aplic un cuestionario denominado URGUE I, contentivo de 30
temes, tipo escala de Likert, con cuatro alternativas de opinin. Y una lista de cotejo
llamado URGE II, contentivo de 7 opciones, con cuatro alternativas, la tcnica de encuesta
permiti obtener los resultados que fundamentaron el estudio. La tcnica de anlisis tuvo su
base en el tratamiento estadstico simple, propio de esta investigacin. Se pudo constatar
que los docentes no poseen los elementos estratgicos propio de una gerencia educativa,
que permitan alcanzar la comprensin lectora en los alumnos del 7mo. Grado, igualmente
la infraestructura es netamente antipedaggica, asimismo algunos alumnos presentan
problemas de patologas en su rgano visual.
Descriptores: Estrategias docentes, comprensin lectora, infraestructura, patologas
rafaelurbina2005@hotmail.com
INDICE GENERAL
Pg.
TITULO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
INDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
LISTA DE TABLAS
III
IV
V
VI
VII
VIII
CAPITULO I FUNDAMENTACION
Planteamiento
formulacin del problema
Objetivos de la investigacin
Objetivo general
Objetivos especficos
Justificacin de la investigacin
Delimitacin de la investigacin
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CAPITULO II MARCO TERICO

Antecedentes de la investigacin
Bases tericas de la investigacin
Bases legales
9
15
46
CAPITULO III MARCO METODOLGICO

Tipo y nivel de investigacin
Diseo de la investigacin
Sujetos de la investigacin
Censo poblacional
Investigadores/observadores/encuestadores
Tcnicas de recoleccin de informacin
Descripcin del instrumento
Propiedades psicometricas
Plan de anlisis de datos
Procedimientos
48
50
51
52
53
56
57
58
61
61
CAPITULO IV RESULTADO Y DISCUSION

Resultado
Discusin
Conclusiones
Limitaciones
Recomendaciones
63
73
85
88
89
REFERENCIAS BIBLIOGRAFAS
ANEXOS
92
LISTA DE CUADROS
No.
Pg.
Mapa de Operacionalizacin de Variables
47
Poblacin de la Investigacin
52
Mapa de variables con itemes
58
Expertos Validadores
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LISTA DE TABLAS
NNo
Pg.
Conocimientos previos
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Contenidos de aprendizaje
64
Codificacin de informacin a aprender
65
Organizar la informacin nueva por aprender
65
Conocimiento previo e informacin que se ha de aprender
66
Aprendizaje significativo para la comprensin texto.
Retencin de ideas
8
9
10
Organizacin de ideas
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Asociacin de ideas
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DOS
67
67
68
68
Parfrasis
69
11
Inferencia
69
12
Capacidad de sntesis
70
13
Conclusin
70
14
Orientacin docente
71
15
Motivacin
71
16
Estructura fsica de la escuela
72
17
Defectos visuales
72
CAPITULO I
FUNDAMENTACION
Este captulo est conformado por la situacin problemtica, el planteamiento del

problema y la formulacin del problema. Cuando se refiere al problema como captulo de
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un anteproyecto de una investigacin o tesis, se tendr que agregar a esa conformacin los
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objetivos, justificacin, delimitacin, porque stos son los elementos que se integran en el
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captulo denominando problema.
Planteamiento y Formulacin del Problema
La educacin, entendida como el medio que permite la formacin de los individuos

que rigen la sociedad, es considerada la va ms rpida para que una nacin alcance un alto
grado de desarrollo. Por esta razn, en cada pas se suscitan polticas educativas, que
responde a las necesidades y requerimientos de preparacin acadmica de los individuos en
las diferentes ramas del conocimiento, desde los niveles y modalidades del sistema
educativo. En Amrica Latina, Oficina Central de Estadstica e Informacin OCEI (2001),
la situacin es cada da ms critica, pues los alumnos no salen bien preparados en las
diferentes reas del conocimiento, por lo tanto, no participan activamente en su mayora en
la bsqueda de soluciones a los problemas de carcter socioeconmico, para impulsar el
desarrollo del pas, del cual forman parte.
Asimismo, en Venezuela cuando el individuo entra al sistema educativo empieza la

preocupacin por la enseanza de la lectoescritura. Sin embargo, esta preocupacin cesa
cuando l es capaz de comprender lo ledo y apreciar los smbolos escritos. Este descuido
en que se encuentra la educacin se registra en cifras considerables y conlleva a muchos
alumnos abandonen la escuela o se carguen de frustraciones de seguir en ella.
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De esta problemtica planteada es conveniente examinar algunos hechos que
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caracterizan el curso del desarrollo del sistema educativo, de la cual no escapa nuestro
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estado Zulia, datos aportados por la Zona Educativa Zulia, procedente del Departamento de
Planificacin y Estadstica. Se evidencian en estudios realizados en las diferentes escuelas
desde la I hasta la III etapa donde se midi la lectura, la escritura y habilidades numricas,
en el caso particular, la lectura, cabe destacar que esta situacin viene erradicada de aos
anteriores lo cual sita a nuestro pas como uno de los ms bajos en rendimiento donde el
alumno tiene un bajo nivel de lectura y comprensin de la misma.
De ese trabajo investigativo se revela que: de los ochocientos sesenta y nueve mil
quinientos treinta y cuatro alumnos (869.534), que ingresaron el ao escolar 2003 - 2004 en
las escuelas pblicas (nacionales), seiscientos veintitrs mil novecientos cuarenta y nueve
alumnos (623.949), corresponden a la III etapa de Educacin Bsica, de los cuales sesenta
y nueve mil ciento cuarenta y un alumnos (69.141), comprenden al 7mo. Grado, tenindose
como resultado que el (37%) es decir, veinticinco mil quinientos ochenta y dos alumnos
(25.582), de esa poblacin no alcanz las competencias de: leer, comprender, analizar,
sintetizar y concluir.
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A la vista est, la desatencin en las reas fundamentales y en particular gran

debilidad en la asignatura base o fundamental en los ejes transversales como es el lenguaje
o castellano, esto repercute en el alumno, en el avance de un grado a otro originando, un
bajo rendimiento acadmico como la posible repitencia o prdida del ao escolar, la mala
preparacin adems le imposibilita la entrada a las instituciones de educacin superior, y
todas las instituciones que le brinden oportunidades de estudios (centros de capacitacin u
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otros), la desercin es un paso seguro al encontrarse esta frustracin, ms an cuando se ve
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con un elevado nmero de materias aplazadas en los dos primeros lapsos, donde el mtodo
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memorstico o de forma mecanizada que utiliza el alumno, es una tcnica errada.
Segn Eisemberg citado por Bermdez (1998), manifiesta que:

el problema del estudiante en cuanto a comprender lo que lee, se suma
otras causas que entorpecen su aprendizaje reunindolos en dos grupos: los
sociopsicolgicos, son las causas que dependen del medio ambiente que rodea
al estudiante pudindose mencionar: La psima preparacin, desactualizacin,
falta de motivacin e inters del maestro como tambin la inadecuada
estructura arquitectnica de la escuela la cual es importante en la lectura
silenciosa y el exceso de alumnos por aula pues la educacin debe hacerse lo
ms individual posible. Y las fisiopsicolgicas, son las causas que dependen del
nio en s, en este caso es el alumno quien presenta el problema pudindose
citar: los problemas de los sentidos visuales u otras patologas como la dislexia
que imposibilita la comprensin la lectura y atacarlas a destiempo aumenta el
riesgo de consecuencias irreversibles (pgs. 168 - 171).
No obstante, este problema lleva aos donde maestros y profesores se han propuesto
encontrar estrategias de enseanza en el entendimiento de los procesos involucrados en la
comprensin lectora para incorporarlo al marco terico que utiliza la enseanza. Pero el
tema sigue vigente a pesar de los cambios del sistema educativo en sus programas, y sobre
todo, en el personal que labora en las instituciones educativas.
3
Sin embargo, el docente en este Siglo XXI, encuentra a su disposicin instituciones

universitarias enfocadas a manejar la calidad e investigacin educativa, con el propsito de
cambiar el tradicional modelo del docente por un innovador gerente educativo,
transformador, responsable, y promotor de ideas ante la confrontacin de problemas
centrados en el mbito de la educacin, para responder con soluciones ante estas
dificultades escolares, y comprometido en la formacin integral del hombre como elemento
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esencial de la sociedad. Con esta nueva cara del gerente de aula, es un reto conocer
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estrategias didcticas en funcin de canalizar los problemas que circundan en el aula, tal
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como lo presenta el tema de esta investigacin.
Toda esta problemtica crea interrogantes que impulsan al gerente de aula a encontrar
solucin que no es precisamente de como viene el alumno preparado de la escolaridad
anterior porque es una pgina pasada, sino las estrategias que aplica para cada alumno en
particular, con el propsito de nivelarlo con aquellos compaeros que tienen ventajas
cognoscitivas sobre l. Buscando de este sujeto una persona critica, creadora de opinin o
comentarios, capaz de realizar anlisis y por ende, conclusin acerca del material ledo,
pero estos procesos se han de lograr, segn la preocupacin y estrategia que aplique
el docente en el aula.
De esta situacin no escapa la Unidad Educativa Nacional Gral. Jos Escolstico

Andrade, en la cual, los alumnos presentan serias dificultades en la comprensin lectora y
esto le dificulta aprovechar mejor su capacidad para procesar los contenidos tericos de las
diferentes reas del conocimiento. En cifras aportadas por el Departamento de Planificacin
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y Estadstica (2004), de ese plantel de los mil ochocientos setenta y cuatro alumnos (1.874),
que ingresaron el ao escolar 2004 - 2005 seiscientos doce alumnos (612), corresponden al
7mo. Grado tenindose como resultado que el (41%), es decir, doscientos cincuenta y un
alumnos (251), de esa poblacin no alcanzaron las competencias de: leer, comprender,
analizar, sintetizar y concluir.
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Cuando el docente, aplica a principio de ao escolar en el aula la diagnosis y pruebas
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de sondeo, para conocer el grado de conocimiento y habilidades lectoras que trae el alumno
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de sus dos etapas escolares anteriores, obtiene que los resultados esperados son adversos a
las expectativas esperadas por l, esto trae como consecuencia modificar su planificacin y
por consiguiente, una reestructuracin del cronograma de su ctedra en funcin de sus
contenidos, para lograr los objetivos a final de ao y atacar la debilidad que afecta al
alumno desde el comienzo, lo cual lo ayudar en su gestin para la comprensin lectora y
al xito de sus estudios. Hay que hacer una reflexin a los docentes, alumnos de tal manera
de llevarlo al proceso de enseanza y aprendizaje para su comprensin.
Formulacin del Problema
Luego de plantearse el problema de investigacin, es necesario concretarlo, mediante

una definicin exacta del problema que debe ser resuelto. En este caso es la siguiente
interrogante. Cul es la relacin entre la gerencia del docente y la comprensin lectora de
los estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa
Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade ?
5
Objetivo de la Investigacin
Objetivo General
Determinar la relacin entre la gerencia del docente y la comprensin lectora de los

estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa
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Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade.
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Objetivos Especficos
Identificar las estrategias gerenciales del docente en el 7mo. Grado de la III etapa de
Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade.
Describir las habilidades que abarca la comprensin lectora de los estudiantes del
7mo. Grado de la III etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Gral.
Jos Escolstico Andrade.
Identificar las causas incidentes en la comprensin lectora de los estudiantes del 7mo.
Grado de la III etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Gral. Jos
Escolstico Andrade.
Establecer la relacin entre la gerencia del docente y la comprensin lectora de los

estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa
Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade.
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Justificacin de la Investigacin
Se justifica esta investigacin titulada la gerencia del docente y la comprensin

lectora de los estudiantes del 7mo. Grado de la III etapa de Educacin Bsica de la Unidad
Educativa Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade, por cuanto se estn haciendo
grandes esfuerzos por elevar la calidad de la educacin enfatizarlo en el currculo, de este
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modo propiciar cambios en la asignatura de castellano, sobre todo, fortalecer la base de esta
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materia por ser la columna en la formacin social y cultural del hombre. Se espera que los
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resultados de esta investigacin, en lo social sirvan de base a futuros estudios relacionados

con el tema, y al maestro de la asignatura de castellano le impulse en el camino de la
investigacin para contribuir a la construccin de la educacin con calidad, en pro de ese
individuo que se forma en el aula, y a futuro quede en l un conocimiento predecedero.
La razn de este trabajo, la constituye la escogencia de la gerencia en el aula, como

modelo que puedan facilitar y canalizar este problema de la deficiencia lectora y su
comprensin, la cual est presente en los alumnos del 7mo. Grado de la III etapa de
Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade. En
cuanto a lo institucional mejorar el proceso de enseanza y tcnica de estudio del alumno
en su forma de entender como tambin comprender lo que lee as mismo al docente
involucrarlo en la investigacin como sujeto primordial en la transformacin de la
educacin con miras a la calidad. La investigacin esta dirigida al campo de la educacin
en la gerencia educativa, en particular al docente como recurso humano y estratega del
conocimiento en el aula, y al rea de castellano enfocada a la comprensin lectora.
7
Delimitacin de la Investigacin
Esta investigacin se realiz, en el Municipio Maracaibo, Parroquia Geogrfica

Cacique Mara y Parroquia Escolar nmero cinco del estado Zulia, en los alumnos del 7mo.
Grado de la III etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Gral. Jos
Escolstico Andrade. El estudio se desarroll desde el periodo escolar septiembre 2005
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hasta diciembre 2006. En lo prctico se tiene que ejecutar lo recomendado para disminuir el
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problema, de este modo, lograr en el alumno la comprensin lectora por medio de las
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estrategias ms adecuadas tomadas por el gerente del aula como tambin, evaluar este
proceso para corregir las fallas que se presentan. Desde el enfoque terico son varios los
autores que han precedido y desarrollado a travs de texto investigativo, estudios
pertinentes al tema de la comprensin lectora al igual de la gerencia en el aula.
Estos aportes son significativos para reforzar y buscar alternativas ante las variables
de este trabajo. Los autores que sustentan esta investigacin, estn ubicados en los
antecedentes y marco terico, siendo de gran importancia es el aporte de este estudio, para
su anlisis pudindose mencionar a: Marn, Ferreiro, Goodman, Ausubel, Briez, Ruiz,
Daz y Hernndez, Brown, Bonilla y Rodrguez, Ortiz, Anderson y Pearson, Cooper,
Morales, Colomer, Hernndez y Orozco, Bermdez, Segovia, Briez, Hidalgo y Luzardo,
Pachano y Vera. Desde el punto de vista metodolgico, se evidencia un problema, que se
plantea desde diferentes puntos de vista, descrito por los antecedentes utilizados para esta
tesis; el modo de analizar y estudiar los datos recolectados al igual que el proceso en fiel
cumplimiento de la normativa metodolgica.
8
C A P I T U L O II
MARCO TERICO
El marco terico, es el producto de la revisin documental y bibliografa, la cual
consiste en una recopilacin de ideas, posturas de autores, conceptos y definiciones, que
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se encuentra relacionada con las estrategias para
el gerente de aula que faciliten la
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comprensin lectora de los alumnos
del 7mo. Grado de la III etapa de Educacin Bsica. Se
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tratar las investigaciones
previas a esta, que guardan relacin con las variables inmersas
sirven de base a la investigacin por realizar. Para el desarrollo de la presente investigacin
en el estudio, y proporcionan informacin a ella.
Antecedentes de la Investigacin
Esta sesin se refiere a los estudios previos: trabajos y tesis de grado, trabajos de
ascenso relacionados con el problema planteado, es decir, investigaciones realizadas
anteriormente y que guardan alguna vinculacin con el problema en estudio, estos
antecedentes ayudaran al investigador a relacionar su anlisis y discusin de resultados con
los aportados segn los autores tomados de su investigacin.
Pachano y Vera (1999), realizaron un trabajo titulado Las estrategias

psicolingisticas que facilitan el proceso de la lectura y la escritura en los alumnos de la II
etapa de educacin bsica. Que tuvo como objetivo presentar una propuesta de estrategias
psicolingisticas que faciliten el proceso de la lectura y la escritura, en los nios de la I

etapa de educacin bsica. Las teoras que sustentan esta investigacin, son teoras del
aprendizaje desde el punto de vista cognoscitivos, teoras psicolingisticas y teoras de
lectura cuyos autores analizados fueron Piaget, J (1952), Ausubel, D (1957), Papalia, D
(1988), Chomsky, D (1967), Goodman, K (1989) y Ferreiro, E (1982).
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Para realizar este estudio se utiliz una investigacin descriptiva con una poblacin
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de veinte (20) docentes, a quienes se les aplic un cuestionario estructurado en treinta (30)
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temes, con alternativas de respuesta Siempre, Casi Siempre y Nunca, el cual fue
elaborado por los propios investigadores y validado por expertos en el rea de lengua. La
confiabilidad se calcul a travs de una prueba piloto, dando como resultado 0,82 ubicando
al estudio como confiable. Los resultados fueron analizados con base en frecuencia y
porcentajes ilustrados por medio de grficas circulares, dando como resultado, que el
aprendizaje de la lectoescritura se puede lograr a travs de estrategias adecuadas y que el
nio debe tener suficientes destrezas en el lenguaje oral antes de iniciarse en la lectura y la
escritura.
Briez (2001), expuso un trabajo titulado La gerencia aplicada por el docente en el

aula y su incidencia en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en los alumnos de
la escuela bsica. Esta investigacin tuvo como propsito determinar como inciden las
estrategias gerenciales aplicadas por el docente en el aula en el proceso de aprendizaje de
lectoescritura en los alumnos de la escuela bsica. El estudio se justifica por el bajo nivel
de rendimiento de los alumnos en el proceso de la lectoescritura. El estudio fue
10
documental, tambin se estudio el procedimiento organizacional de la informacin. Se

utiliz el anlisis de contenido apoyado por la toma de decisiones participativa, la
comunicacin, las tcnicas constructivas y el ambiente fsico del aula.
Estos componentes en conjunto crean una plataforma para el aprendizaje

significativo, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, se soporta en la interaccin
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significativa, la transferencia de experiencias y la construccin colectiva, dentro de un
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marco de intervencin pedaggica que procura dar respuesta al currculo bsico nacional.
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Adems, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, se apoya en procesos cognitivos

como la codificacin, decodificacin, transformacin, comparacin y los ejes transversales
que propone el currculo bsico nacional.
Igualmente se recomienda analizar el aporte de los procesos cognitivos en la

capacidad de construccin del aprendizaje de los estudiantes es decir compartir entre
docente como aprende un estudiante en trminos de codificacin, decodificacin,
transformacin, comparacin sobre los componentes que deben intervenir para crear
condiciones en los estudiantes para su aprendizaje significativo, es benefciente la
transferencia de experiencia y la construccin colectiva.
Hidalgo y Luzardo (2001), efectuaron un trabajo titulado La enseanza de la

lectoescritura y su incidencia en el proceso de aprendizaje significativo en los alumnos de
6to. Grado de la II etapa de educacin bsica. La investigacin tuvo como objeto,
describir la manera cmo la lectoescritura incide en el proceso de aprendizaje significativo
11
en los alumnos de 6to. Grado de la II etapa de Educacin Bsica en la escuela Profesor

Armando Cepeda. Sus bases tericas estn fundamentadas en la teora constructivista y
algunas teoras sobre lectoescritura.
Se trabaj con una muestra de dos (2) docentes y cuarenta y dos (42) alumnos de
setenta y dos (72) que conforman la poblacin de la escuela Profesor Armando Cepeda, a
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los cuales se les aplic un cuestionario como instrumento, y a los alumnos una entrevista
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estructurada, validados por expertos, y se determin el grado de confiabilidad. Se obtuvo
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como resultado un coeficiente de 0,81 para el cuestionario aplicado a los docentes y un r++
igual a 0,86 en la entrevista aplicada a los alumnos. Llegndose a la conclusin de que las
actividades llevadas a cabo en la lectoescritura son de suma importancia para que se d un
aprendizaje significativo y de calidad.
Segovia (2001), expuso un trabajo de investigacin titulado La gerencia del docente

para mejorar la comprensin lectora en los alumnos del 7mo. Grado de las escuelas
bsicas. El propsito de esta investigacin, estuvo dirigido a determinar la incidencia que
tienen las estrategias gerenciales aplicadas por los docentes en la comprensin lectora en el
rendimiento acadmico de los alumnos del 7mo. La metodologa utilizada fue descriptiva
documental. Se concluyo, que las estrategias que operan la comprensin lectora debe ser
apoyadas en un proceso cognitivo y socializador del alumno para vincularlo a su proceso de
construccin de su aprendizaje. Asimismo, las estrategias de comprensin lectora se
clasifican en tres tipos: centradas en la gestin del docente, centradas en los estudiantes y
centradas en la construccin de la lectura.
12
En la prctica, estas tres orientaciones de las estrategias deben vincularse para apoyar
el proceso de construccin lectora. Igualmente, la comprensin lectora es una actividad
mental y tcnica que debe ser atendida por el docente de manera adecuada desarrollando en
los alumnos actitudes favorables hacia la lectura y competencias comunicativas, tiles en
todas las asignaturas que conforman el plan de estudio del nivel de educacin bsica. Se
recomienda crear espacios de intercambio entre los docentes para analizar a travs de que
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proceso cognitivo como aprende un alumno y cules son las acciones que debe apoyar el
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docente con el fin de elevar el rendimiento para superar las debilidades que en este
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momento presenta la evaluacin, al no lograr vincularse con el proceso de construccin que

se le exige al estudiante al currculo bsico nacional.
Hernndez y Orozco (2002), expusieron un trabajo titulado La estrategia de lectura

para desarrollar la comprensin de textos literarios en los alumnos del 7mo. Grado. El
propsito de su investigacin fue determinar las estrategias de lectura necesarias para la
comprensin de textos literarios en los alumnos de sptimo grado de la Unidad Educativa
Javier, las teoras que sustentaron el trabajo fueron: holstica de Goodman, K. cognoscitiva
enfocada por Piaget, J la constructivista sustentada por ste, A y Novak, J y la humanista
por Maslow y Rogers.
El tipo de investigacin, se trabaj con una muestra de ochenta (80) alumnos a

quienes se les aplicaron dos instrumentos: uno de tipo Likert, una lista de cotejo, los
mismos fueron validados por cuatro (4) expertos, quienes las consideraron aptos para su
aplicacin. Para la confiabilidad se utiliz el mtodo de Cronbach (Alfa). Se lleg a la
13
conclusin que las estrategias de lectura son herramientas de gran utilidad para lograr
desarrollar la comprensin de textos literarios y la adquisicin de aprendizajes
significativos en los alumnos del sptimo grado.
Marn (2004), en su trabajo de investigacin titulado Las estrategias de aprendizaje

para el desarrollo de la comprensin lectora en estudiantes de educacin bsica de la zona
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la comprensin lectora de los estudiantes
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nivel de educacin bsica en las escuelas
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concentrada mixta NER.
705. El estudio se realiz bajo el paradigma positivista el cual
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rural. La investigacin estuvo dirigida a las estrategias de aprendizaje en el desarrollo de
busca la confrontacin de las supuestas teoras y empricos para generalizar sobre el estado
actual de los hechos, situaciones o persona. El tipo de investigacin fue descriptivo de
campo, con un diseo no experimental de campo. La poblacin estuvo representada por 540
sujetos, con una muestra de 86 alumnos de dos secciones.
Para recoger la informacin se utiliz una gua de observaciones de preprueba y

posprueba, el cual fue sometida a un proceso de validacin de expertos y de consistencia
interna, la confiabilidad fue determinada por el coeficiente del Cronbach, arrojando un
valor de 1, considerndose altamente confiable. El anlisis de los datos se realiz utilizando
la estadstica descriptiva, especficamente frecuencia y porcentaje, para presentarlos por
medio de grficos y tablas. Entre los resultados, se destacaron que para todos los
indicadores de la variable comprensin lectora, los resultados obtenidos en el postest
superaron significativamente a los del pretest. Se concluyo que los datos aportados por el
postest, evidencian la efectividad del uso de las estrategias propuesta para este estudio.
14
En lneas generales, todos estos trabajos tienen como puntos comunes las estrategias
del docente de aula para mejorar la comprensin lectora en los alumnos del sptimo grado.
Asimismo constituyen un aporte para desarrollar los puntos de la investigacin ya que
permiten, fundamentar las teoras, anlisis de datos, comparacin de dimensiones y otros
puntos como tambin ampliar y sustentar este estudio. La utilidad de estos antecedentes
permite validar los objetivos planteados en este estudio.
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Bases Tericas de la Investigacin
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Las bases tericas comprenden un conjunto de conceptos y proposiciones que

conforman un punto de vista o enfoque, dirigido a explicar el problema planteado, donde el
investigador por medio de textos definir cada uno de los puntos pertinente que sustenta la
investigacin, es necesario la actualizacin de los mismos para dar un concepto real a las
circunstancias donde se desarrolla la investigacin.
Gerencia del Docente
Briez (2001), asegura que la gerencia del docente, son procedimientos orientados a
las acciones que aplica el docente para viabilizar los procesos y racionalizar los recursos
instruccionales, dentro de una interaccin que desarrolla el perfil deseado en los alumnos
(pg. 27). En este orden, el trmino gerencia se refiere a las organizaciones que realizan
actividades de planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin, a objeto de relacionar y
alcanzar objetivos, conscientemente relacionado con beneficios sociales. De esta forma, el
15
docente para ser un gerente: planifica, organiza, dirige, controla y evala las acciones en el
aula con el fin de conseguir el perfil deseado en los alumnos. Donde la gerencia se presenta
implcita o explcita, pero en la prctica esta determina los logros de los alumnos y el
docente.
Al respecto Ruiz (1997), considera que la gerencia se apoya en un proceso de
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planificar, organizar, dirigir y controlar las actividades de aprendizaje implcitas en un
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diseo curricular (pg. 118). La gerencia docente apoya las exigencias pedaggicas para
EC
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orientar y retroalimentar el proceso. Esto la vincula con la gestin del currculo entendido
que el docente debe estar siempre bajo los lineamientos de la flexibilidad pedaggica, el
motivo de gerenciar en el aula constituye una liderizacin del mismo docente quien tiene
que realizar estrategias pertinentes a la necesidad de sus objetivos como la relacin de su
curriculun si embargo tiene que ver una supervisin de esta.
Estrategias gerenciales
Las estrategias gerenciales darn a conocer un nmero escogido de estrategias que el

docente debe implementar en el aula con el objeto de buscar en el alumno el encontrar
significativamente maneras para motivarlo en la cultura de la lectura, el docente debe estar
en la bsqueda de nuevas tcnicas, mtodos o sugerir actualizaciones a travs de la
investigacin as lo destaca Daz y Hernndez (2001), quienes expresan que:
las distintas estrategias segn su clasificacin pueden emplearse
simultneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas hbridas entre
ellas (por ejemplo, una analoga representada en forma de mapa conceptual,
16
donde tpico y vehculo tengan mapas particulares puestos en comparacin),

segn el docente lo considere necesario (pg. 147).
Generar Conocimientos Previos
Daz y Hernndez (2001), afirman que las estrategias para generar conocimientos
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son aquellas estrategias dirigidas a activar los
conocimientos
previos de
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los alumnos o incluso a generarlos cuando
no existan. La importancia de los
ESpara
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conocimientos previos resultaS
fundamental
el aprendizaje. Su activacin
O
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sirve en un doble sentido:
para conocer lo que se saben sus alumnos y para
REC como
utilizarD
talE
conocimiento
base para promover nuestro aprendizaje (pg.
144).
previos,
En este grupo se pueden incluir tambin a aquellas estrategias que se encuentra en

ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretende lograr al trmino
del episodio o secuencia educativa. Sealar explcitamente a los alumnos las intenciones
educativas u objetos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o
secuencia instruccional que stos abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los
aprendizajes involucrados. El contenido adquirido previo a la lectura en cuanto a la
informacin que tienen los nios y que les permite comprender lo que leen. La
lectoescritura a temprana edad incluye ampliar el conocimiento del mundo a nuestro
alrededor. Entre ms conocimiento previo tengan los nios ms tendrn para comunicar y
mayor ser la comprensin que tengan de lo que vean escrito.
El conocimiento previo y la lectura constituyen un ciclo, puede comenzar por
17
cualquiera pues cada una da origen al mayor desarrollo e inters en la otra, los nios
pueden adquirir el conocimiento previo por medio de los libros y viceversa. Los libros
informativos son una magnfica fuente de conocimiento previo en una amplia gama de
temas. Los temas de estudio significativos e intelectualmente atractivos le brindan un rico
contexto a la adquisicin del conocimiento previo y las destrezas de lectoescritura
temprana. La lectura y escritura realzan el aprendizaje en todas las reas de contenido y a
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su vez las reas de contenido generan inters en la lectoescritura. Es de suma importancia
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ofrecer temas de estudio en profundidad y enfocados en las destrezas del lenguaje y de
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lectoescritura.
Orientar los Contenidos de Aprendizaje
Daz y Hernndez (2001), aseguran que las estrategias para orientar los contenidos de
aprendizaje
tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador
utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de los aprendices
durante una sesin, discurso o texto. La actividad de gua y orientacin es una
actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje (pg.
146).
En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como
estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para
indicar a los alumnos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y
codificacin. Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de sealizaciones
y estrategias discursivas orales. En la escuela moderna, liberada ya de la preocupacin de
18
orientar conocimientos enciclopdicos a los alumnos y ms interesada en la direccin de las

apropiadas actividades de los alumnos, la integracin y fijacin del contenido del
aprendizaje se produce automticamente como resultado de la propia actividad directa de
los alumnos al ejercitarse detenidamente con los datos estudiados.
An as, los diversos sistemas de enseanza moderna no dejan de insistir, ms o
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menos explcitamente, en la revisin de los materiales aprendidos
VA al final de cada unidad
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didctica, de cada semestre y de cada
curso,
para asegurar una integracin y fijacin
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mejores. Es D
cierto
que todo aprendizaje parte de un sincretismo inicial, vago y confuso,
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hacia un anlisis ms detenido de los pormenores y datos informativos exactos que
constituyen el conocimiento o automatismo que se va a adquirir. Sin este examen analtico
y ms detenido de los pormenores, los alumnos no conseguiran elevarse por encima del
sincretismo inicial, vecino de la ignorancia; no habra, por lo tanto, aprendizaje autntico.
Pero no termina con eso la labor del profesor.
Pues no es menos cierto que, una vez superado el sincretismo inicial por la
discriminacin analtica de las partes si bien slo hasta el punto en que es necesario, es
indispensable conducir el aprendizaje de los alumnos hasta una integracin superior donde
se organicen dinmicamente los hechos aprendidos, para orientarlos en la accin y a travs
de la problemtica de la vida y del trabajo en la cual el docente buscara estrategias para
insentivar en el alumno el valor de la enseanza es un proceso mediante el cual se manejara
estilos por parte de facilitador para lograr los objetivos planteado en el proyecto educativo.
19
Codificacin de la Informacin a Aprender

Daz y Hernndez (2001), indican que las estrategias para mejorar la codificacin de
la informacin a aprender van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que
realice una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el
enseante, o en su caso; por el texto (pg. 146). La intencin es conseguir con el uso de
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de una mayor contextualizacin o riqueza elaborativa
para que los aprendices la asimilen
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OS que las estrategias tambin se utilicen en forma
mejor. Por tal razn, se recomienda
H
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coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo provienen de toda la gama de
estas estrategias, la informacin nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole
informacin grfica (ilustraciones, grficas, y otros).
Como el lector habr notado esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con
la anterior y con ellas que se dirigen a potenciar el enlace entre conocimientos previos e
informacin nueva es as atencin selectiva es una condicin para la elaboracin profunda
de la informacin, en la cual necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin
embargo, consideramos que vale la pena establecer la distincin porque si bien hay
estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de las tres clases (especialmente en las
dos primeras) algunas de ellas, por la funcin predominante en la que inciden, se agrupan
mejor dentro de sta que denominamos codificacin elaborativa.
Se ha dicho con cierta agudeza que una imagen vale ms que mil palabras; sin
embargo, este refrn debe relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e
20
intrpretes sean quienes nos estemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no slo
por lo que ellas representan como entidades pictricas, sino tambin como producto de los
conocimientos previos, las actitudes del receptor. No obstante, es indudable que las
ilustraciones casi siempre son muy recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o
de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de
manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones.
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Organizar la Informacin Nueva por Aprender
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Daz y Hernndez (2001), sealan que las estrategias para organizar la informacin
nueva por aprender.
tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas
contenidas en la informacin nueva por aprender. Proporcionar una adecuada
organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto,
mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos (pg. 146).
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva

que se aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada
organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su
significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo
de los alumnos, y se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes
constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin de
"conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la
enseanza.
21
Se pueden incluir en ellas las de representacin visoespacial, como mapas o redes

conceptuales las de representaciones lingsticas, como los resmenes, y los distintos tipos
de organizadores grficos, los cuadros sinpticos de doble columna. Las estrategias de
organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la
informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible
organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una
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representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre
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distintas partes de la informacin y/o las relaciones entre la informacin que se ha de
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aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea

fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con
la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo
significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y
afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por las
estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias
pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de
significatividad lgica y psicolgica
Enlace entre los Conocimientos Previos e Informacin que se ha de Aprender
Daz y Hernndez (2001), exponen que las estrategias de enlace entre los
conocimientos previos e informacin que se ha de aprender son aquellas estrategias
22
destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la
informacin nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados (pg. 146). Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar
enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de
aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados, a
este proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de
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"conexiones externas". Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias
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antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje.
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Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas. Las
distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e
incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso
de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar
los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los
aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera).
Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de
enseanza presentadas. A este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevo se le
denomina: construccin de conexiones externas. Por las razones sealadas, se
recomienda utilizar tales estrategias ante o durante la institucin para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo.
23
Aprendizaje Significativo para la Comprensin Texto.
Segn Daz y Hernndez (2001), expresa que la estrategia para el aprendizaje

significativo para la comprensin texto:
son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que
tienen como base establecer una distincin de las mismas a partir de los tres
momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden
aplicarse antes, durante o despus del proceso lector (pg.147).
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Las Estrategias previas a la lectura, se establece el propsito de la lectura as los
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alumnos participen y perciban como actividades iniciales y mejorar la motivacin al leer.

Se conoce como estrategia autorreguladora donde se planifica distintas acciones a realizar .
Algunas estrategias especificas son: la activacin del conocimiento previo y elaborar
predicciones o preguntas. Estrategias durante la lectura. Se aplican cuando ocurre la
interaccin directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una
de las actividades autorreguladoras durante la lectura es la supervisin del proceso donde se
establecen actividades especficas como resaltar la importancia de partes relevantes del
texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
Estrategias despus de la lectura. Ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la

actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito
establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar la idea
principal, formulacin y contestacin de preguntas. La composicin de texto es un proceso
cognitivo complejo autorregulado donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin
tener las ventajas del hablante. La composicin escrita se organiza con base en un tema
24
determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es
que va a hacerlo y para qu va a hacerlo.
Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para las del
dominio de la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que
se basa en la transferencia del control y la prctica guiados en contextos dialogados entre
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un enseante y los aprendices. El objetivo ltimo de las estrategias de comprensin es
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"ensear a entender", lo que induce a la consideracin de que no deben reducirse a unos
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conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currculum.
Lo que finalmente se pretende es educar al alumno para lograr su autonoma,
independencia, y juicio crtico, y todo ello mediatizado por un gran sentido del
entendimiento.
El docente debe desarrollar en su
alumnado la capacidad
de reflexionar
crticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje de lector, de
tal manera que la persona logre mejorar su prctica en el comprender diario, convirtiendo
esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno,
profundiza en la exploracin y conocimiento de su propia personalidad en la motivacin de
la lectura.
Comprensin Lectora
25
Ortiz (2005), define que la comprensin lectora ha sido concebida como la

extraccin del significado transmitido por el texto. Desde esta perspectiva, el sentido de la
lectura est en el texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo (pg. 15). Desde otro
punto de vista, Palencia (1997), puntualiza que la comprensin lectora es el resultado de
ese poder interactuar el lector con las claves que ofrece el texto, a partir de su conocimiento
previo, para llegar al significado que el autor trata de comunicar (pg. 28).
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Anderson y Pearson citados en Cooper (1999), definen la comprensin como
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el intercambio dinmico en donde el mensaje que transmite el texto es

interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer
o reformular sus conocimientos. De ah que la interaccin entre el lector y el
texto sea el fundamento de la comprensin, ya que en el proceso de comprender
el lector relaciona la informacin que le es presentada con la informacin que
tiene almacenada en su mente. Este proceso de relacionar informacin nueva
con la antigua es, por tanto, el proceso de la comprensin (pg.17).
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un

cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
informacin. En definitiva, leer ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos
grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de
saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del
mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos
del lector, y a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa
interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura.
26
Se quiere que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en

lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario
cambiar la forma de ensear la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras
prcticas de clase a travs de diversas estrategias: presentar a los alumnos textos completos,
no fragmentados: cuando un texto no es completo la idea o sentido de la lectura queda
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cortado, lo cual al estudiante no le permite sacar una conclusin objetiva por el faltante de
informacin.
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Realizar actividades despus de la lectura de cualquier texto, para que los nios
cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la
representacin teatral: las actividades deben estar dirigidas y evaluadas de manera
observada como tambin se corrige y aprende al mismo tiempo sin embargo las actividades
pueden completar en su casa con la ayuda y participacin de sus padres o representante el
dibujo, escritura y teatro se desarrollan en l cualidades y condiciones sobre todo el
desarrollo mental y motriz.
Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del
lenguaje: en le caso de la escritura pueden plasmar con sus propias ideas de lo concebido
mentalmente el parafrasear de manera escrita el cmo ellos interpretan su lectura de manera
escrita. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales: las interpretaciones son
aceptadas desde todo punto de vista siempre y cuando no cambie el mensaje o idea que se
desea transmitir o hacer llegar a la persona, el parafraseo es importante porque desarrolla
27
en el individuo las habilidades psicomotoras la retentiva es uno de los procesos mentales en

la cual el individuo recuerda los procesos de lectura asociados con la imagen.
Habilidades que Abarca la Comprensin Lectora
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad dice Harris y Hodges, citados por Cooper (1999), sealan que:
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la teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin

basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del
proceso de comprensin que es posible ensear. Se supone que el rendimiento
del alumno mejora tras someterse al entrenamiento de una habilidad
determinada y practicar dicha habilidad. El hecho de ensear a un alumno estas
facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin
(pg. 22).
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Numerosos estudios de dcadas anteriores han hecho el intento de identificar las

habilidades de comprensin lectora textualiza Davis (1986, 1972); Spearritt (1972);
Trorndike (1973) citados por Cooper (1999), exponen que el examen detallado de tales
estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas la de
habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue
identificacin del significado de las palabras (pg. 22).
En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades plantea Rosenshine,

citado por Cooper (1999), extrajo las siguientes conclusiones: es difcil establecer un
listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa
y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est
28
claro cules ejercicios programados para entrar a las habilidades de comprensin lectora
son esenciales o necesarios, si es que alguno de ellos lo es (pg. 23).
Es necesario evaluar cuidadosamente las habilidades de comprensin que se

ensea
actualmente, en funcin de su utilidad para que el lector entienda cmo est estructurado un
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texto determinado y si ayudan a que el lector lo comprenda. Buena parte de las habilidades
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de comprensin tradicionales apuntan a que el lector se centre en unas claves del texto y no
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en otras y su enseanza ha sido muy inadecuada. Se deberan conservar tan slo aquellas
habilidades que ayudan al lector a relacionar las claves del texto con su experiencia previa.
Y se deberan aadir nuevas habilidades y procesos. Los profesores han de ensear tales
habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los
procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin
independientes entre s.
Retencin de Ideas
Para Morales citado por Hernndez y Orozco (2002), explican que la retencin de
ideas:
es vista como un beneficio para el rendimiento estudiantil porque el
sujeto retiene y fija las experiencias en el cerebro. A partir de all el estudiante
establece relaciones, asociaciones y organiza los contenidos para producir
criterios que son expresados ya sea en forma oral o escrita. Para que las ideas se
fijen en la memoria deben estar organizadas en forma lgica, de lo contrario, el
sujeto corre el riesgo de almacenar informacin incoherente y as se da lo que
se llama un desorden mental (pgs. 27 y 28).
29
La memoria a corto plazo desempea un papel trascendental en la comprensin.

Durante la lectura, las palabras que ya hemos ledo han desaparecido y solamente podemos
relacionarlas con las siguientes y por lo tanto comprenderla, si somos capaces de retenerlas
durante unos instantes. Algunos ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar este tipo de
memoria. Por ejemplo: Retener palabras: temporizar cuatro o cinco palabras y verificar si
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aparecen en un texto escrito o no. Comparar frases o textos: buscar diferencias entre textos
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y resumen, o entre dos noticias del mismo tema. Jugar a encadenar palabra oralmente, es
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importante que el alumno aprenda a autoevaluarse despus de la lectura.
Se debe captar la idea general del texto, por medio de un examen rpido del mismo,
conviene revisar y comentar los ttulos y subttulos del libro para as obtener una idea del
asunto, as como buscar enunciados y palabras claves dentro del texto. Hay procesos
mentales que estn ntimamente relacionados. Por ejemplo, la concentracin, atencin y
memoria. Y por lo tanto, la capacidad de aprender. Si no logras atender a alguna
informacin, no ests concentrando la mente en forma debida y, por lo tanto, si no hay
informacin bien registrada, poco puedes llevar a la conciencia. La memoria es el proceso
que nos permite llevar al foco de la conciencia alguna informacin que se retuvo antes. Si
esa informacin no est bien registrada, mal se puede traer al presente.
Salvo situaciones lmites, todos nacemos con las condiciones para aprender de todo,
para atender, concentrarnos y memorizar. No hay pues malas o buenas memorias. Hay
buenos o malos hbitos de pensamiento. Como todo hbito, una vez que se ha formado es
30
difcil de eliminar. Pero una vez que se cambia por otro hbito mejor, este ltimo es tan
firme como el primero. Una buena forma de entrenar la memoria, concentracin, atencin y
aprendizaje es con la lectura. Hay dos maneras de hacerlo, aparentemente opuestas pero
complementarias. Se logra practicando la lectura lenta reflexiva y la lectura veloz.
Organizacin de Ideas
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Segn Colomer citado por Hernndez y Orozco (2002), asevera que la organizacin
de ideas:
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es de alguna manera de las tcnicas ms conocidas de comprensin

lectora y una de las ms practicadas durante el currculo escolar ya que se
puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenar las frases de un texto,
con recortes de peridico o tachando palabras de la pagina. Esto proporciona a
la lectura un interesante componente practico (pg. 29).
Algunas ideas para la organizacin son: seleccionar unidades escoger entre varias
posibilidades los prrafos, frases o palabras que pertenecen a un mismo texto; ordenar
letras o palabras de un texto; aadir informaciones, frases o palabras de un texto; eliminar
las palabras, las palabras o las informaciones sobrantes de un texto; separar frases unidas.
En la lectura de un texto, el alumno debe dar un vistazo para identificar el tema de cada
fragmento, despus debe hacer una lectura atenta ms detallada para decidir que fragmento
enlaza con otro y no se debe olvidar como un aspecto fundamental dar una atencin
especial a la gramtica. Las ideas reunidas en los procesos de generacin de ideas y de
documentacin deben de organizarse para poder construir el texto.
31
Esta operacin es ms compleja que las anteriores, puesto que lo que se hace es
organizar el pensamiento, y requiere la utilizacin de mecanismos complejos: captar
similitudes, construir razonamientos, desarrollar tesis, etc. De la organizacin de las ideas
depender la futura coherencia del texto, pues un texto coherente es un texto que est
organizado lgicamente. Por tanto, en el momento que se revise un texto, si lo encontramos
incoherente, deberemos revisar esta fase del proceso de planificacin. La organizacin de
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las ideas consiste en hacer grupos de ideas, reunindolas y subdividindolas.
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Para organizar las ideas se pueden utilizar tcnicas que ayuden a los aprendices a
desarrollar su capacidad para clasificar. Cada grupo de ideas corresponder a una parte del
texto que se est gestando. Cada uno de estos grupos de ideas es conveniente reorganizarlo
y subdividirlo, por tanto, se estar trabajando la estructura del texto. As se llega a construir
un mapa de ideas, cuya estructura formal ser parecida a la del racimo asociativo.
Asociacin de Ideas
Para Morales citado por Hernndez y Orozco (2002), afirma que la asociacin de
ideas se trata de comprender ms all del significado literal, es encontrar las relaciones,
hacer generalizaciones, sacar conclusiones y captar el propsito del autor (pgs. 27 y 28).
Para poder realizar este tipo de asociaciones mentales es necesario que el lector est
acostumbrado y sepa hacerlo en forma inteligente, mediante la comprensin de lo que se
lee, debe saber diferenciar las ideas esenciales de las secundarias, la relacin entre ellas y
su estructura en la formacin del contenido. De esta forma, realizando las debidas
32
asociaciones se evitarn la tendencia a olvidar los datos que se le presentan aislados y

las frases que no tienen sentido claro y preciso.
Por esto, deben existir las preocupaciones de que se comprenda bien la informacin y
los acontecimientos en forma lgica y coherente para configurar un pensamiento amplio.
Los modos de asociacin de ideas (por similitud y por experiencia), la constelacin y las
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tendencias determinantes son los principios mediante cuyo desarrollo se explican
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objetivamente los procesos psquicos. Todo puede estar asociado con todo en lo psquico.
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Muchos psiclogos se han inclinado a admitir que todo lo psquico se puede atribuir a
simples elementos, las sensaciones y los sentimientos simples, con cuya ligazn asociativa
se edificaran las formaciones ms complicadas. ste es un error que se basa en la
confusin de dos vinculaciones completamente distintas, la ligazn asociativa y la ligazn
de la accin o activa.
En aqulla la aparicin de un elemento (percepcin o palabras como elementos)

suscita al otro, mientras que en la segunda una palabra que significa un objeto, experimenta
en esa comprensin una ligazn activa o de accin: palabra y objeto constituyen ahora para
l una nueva unidad, mientras que en la ligazn puramente asociativa la conexin no existe
para l que la experimenta, sino para el observador, se trata de comprender ms all del
significado literal, es encontrar las relaciones, hacer generalizaciones, sacar conclusiones y
captar el propsito del autor. El texto es parte evidente del proceso de la lectura pero debe
considerarse en relacin con las situaciones contextuales y el lector deber construir un
producto de comprensin que tenga sentido dentro del contexto literario.
33
Parfrasis
Molina (1999), seala que la parfrasis consiste en explicar con palabras propias
las ideas planteadas en la lectura (pg. 37). Se denomina parfrasis o versin parafrstica a
la traduccin de un texto que utiliza ms palabras que las necesarias, a fin de dar una
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versin ms clara y didctica del sentido original. En sentido estricto, parfrasis significa
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interpretar un texto ampliando la explicacin del contenido para aclararlo y facilitar su
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comprensin. La parfrasis se ha utilizado histricamente desde la antigedad en la

exgesis de textos literarios, es decir, de escritos que por su belleza e importancia son
relevantes para que los conozca un grupo social. Se usa para traducir textos de un idioma a
otro sin necesidad de que se haga con exactitud; algunas modalidades de la misma son la
prosificacin del verso o la versificacin de la prosa.
Se recurre a la parfrasis como un medio didctico, como estrategia para obtener

informacin. El estudiante, despus de leer algn texto a parafrasear, har uso de la
sinonimia e interpretar el texto objeto de estudio, ampliando la extensin del mismo y
vertindolo en sus propias palabras, pero conservando la significacin de las ideas
contenidas. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentacin y un
fondo en cuanto a significacin. Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar
otras palabras que, con significado similar, representen el contenido. Para realizar una
parfrasis, el primer paso es la comprensin absoluta del texto, que se lograr por medio de
una atenta lectura.
34
Es aconsejable que cuando vayamos a verter el texto en una forma distinta o

parfrasis, tengamos a mano un buen diccionario semntico y uno o dos de sinnimos para
ir adquiriendo prctica paulatinamente; el vocabulario que el alumno maneje en forma
cotidiana le ser de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redaccin. Ya que se
realiz la lectura de anlisis, nos debemos cuestionar sobre el mensaje implcito en el texto,
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amplitud por medio de ideas afines. Los docentes
S acostumbran aplicar la parfrasis en el
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aula con mucha frecuencia.
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para cambiar su forma, sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con
Inferencia
Cooper (1999), seala que la inferencia ensea al lector a utilizar la informacin que
ofrece el autor para determinar aquello que no se explica en el texto donde el alumno
deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa (pg. 29). Las inferencias son el
alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiante a hacerlas desde
los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. En trminos generales,
se suelen definir las inferencias como aquel tipo de actividades cognitivas a travs de las
cuales el sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de informaciones ya disponibles. La
nocin de inferencia es de inters en relacin con el lenguaje dado el carcter ambiguo.
Las diferencias de capacidad y de forma de realizar las inferencias que se encuentran

entre los sujetos justifican las distintas interpretaciones que de un mismo texto presentando
en situaciones similares realizan diversos lectores o interlocutores. No obstante el concepto
35
de inferencia tambin est estrechamente vinculado al de razonamiento. Es un acto de

pensamiento que emplea un argumento. Es una operacin de la mente a travs de la cual se
acepta que un nuevo smbolo dicente represente un objeto en virtud de su relacin con otros
smbolos dicentes conocidos que representan a ese mismo objeto. En su definicin clsica,
la inferencia es una operacin lgica que se refiere a proporciones admitidas como
verdaderas (las premisas) y que concluye en la verdad de una nueva proposicin en virtud
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de su vinculacin con las primeras.
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Por esto la inferencia se reduce a menudo a la deduccin necesaria en la que la

verdad de las premisas asegura totalmente la verdad de la conclusin, sin embargo el
pensamiento no opera sobre proposiciones sino sobre signos. Estamos obligados, para dar
cuenta de la semiosis, a extender la nocin de la inferencia a operaciones referentes a
smbolos dicentes (cuasi-proposiciones) y a reemplazar la nocin de verdad de una
proposicin por la de realidad de una representacin para un intrprete particular. Esta
concepcin de la inferencia abre el campo a la descripcin de las operaciones realmente
efectuadas en la vida cotidiana y libera las restricciones impuestas por el punto de vista que
se limita nicamente a la produccin de verdades universales, los argumentos vlidos.
Capacidad de Sntesis
Para Hernndez y Orozco (2002), aseguran que la capacidad de sntesis se utiliza
para hacer una sntesis de lo ledo hay que comprender y asimilar el contenido del texto
(pg. 29). Mientras estudiamos podemos ir sintetizando el contenido del texto en una hoja
aparte, cuando a esta tarea la hacemos utilizando las palabras del autor, la llamamos
36
resumen. Cuando la hacemos con nuestras propias palabras, "sntesis". Esta tcnica es ms
gil y menos precisa que el resumen y, al igual que ste, resulta muy til cuando estamos
trabajando con un libro que no nos pertenece. Al sintetizar debemos tomar nota slo de lo
fundamental. Es aconsejable leer primero un prrafo completo y ver si su contenido
esencial es relevante, para luego escribirlo de un modo breve y claro.
Es de mucha importancia que en la sntesis queden indicadas las conexiones que unen
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las ideas principales del autor, de modo que se pueda seguir el hilo conductor de su
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argumentacin. Adems, es de suma importancia que la sntesis d cuenta del texto a partir
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del cual fue realizada. Para ello debe incluir todos los datos del libro: autor, ttulo, ciudad,
editorial, ao y, si no es nuestro, cmo accedimos a l (tal o cual biblioteca, un amigo o un
profesor que nos lo prest, etc.). Entre las dificultades que presenta la sntesis se destacan
dos: el tiempo que insume realizarla, muy superior al del subrayado y las notas marginales;
y el riesgo de que, al expresar las ideas del autor con nuestras palabras, cambiemos sin
quererlo el sentido de las suyas.
Esto ltimo implica cierto riesgo, porque puede ocurrirnos que, estudiando a partir de
una sntesis realizada en base a interpretaciones equivocadas, nos termine yendo mal en el
examen. Si en una sntesis incluimos alguna frase textual del autor, esta debe ir entre
comillas y con la indicacin de la pgina en la que se encuentra. Esto nos permitir luego
poder citarla en un trabajo monogrfico sin tener que ir a buscarla nuevamente en el libro.
Se debe hacer un resumen en el que se expone en forma concisa los conocimientos
adquiridos y determinar cules son, los aspectos ms resaltantes para asimilar y conocer el
37
contexto ms importante dentro del texto. De esto se deduce la importancia de saber extraer
la idea principal.
Conclusin
Molina (1999), segura que la conclusin representan el resultado al que se llega
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S es importante la conclusin al culminar
terminan un tema, hacen una conclusinR
general,
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una lectura, la conclusin
E que haga el estudiante ser lo que l comprendi del mensaje
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despus de estudiar o discutir hechos o temas (pg. 36). Los docentes cada vez que
plasmado en la lectura, dentro de la conclusin, el docente debe de considerar la semntica

y el orden estructurado de cmo el estudiante coherentemente forma su propia conclusin.
Es importante que l conozca que para llegar a esta ltima fase de la lectura despus
de ella, que l maneje con propiedad aspectos que antecede a esta, es en la practica cuando
el docente aplique su lectura teniendo previamente un manejo del tipo de lectura que va a
implementar y deducir la complejidad a utilizar. La conclusiones ser la evaluacin final de
todos los puntos aprendidos durante su ejercicio lector, es necesario que el docente revise
este punto porque de ello ser la emisin de juicios crticos y objetivos al momento de
aportar o dar ideas, el docente tiene que implementar al alumno el conocer conectivos,
sinnimos para la redaccin, de esta forma evitando lo repetitivo de una misma palabra.
Causas Incidentes
38
Bermdez (2005), asevera que aparte que se debe tomar en cuenta los cuatro
aspectos bsicos de la comprensin lectora (Interpretacin, Retencin, Organizacin y
Valoracin), es importante mencionar otras causas que dificultan la comprensin lectoras,
dichas causas, cualesquiera que sean, revisten siempre gravedad y deben ser objetos de
atencin cuidadosa los tipos de causas son las siguientes Causas Sociopsicolgicas y
Causas Fisiopatolgicas (pg. 24). Hay factores dentro del convivir de las instituciones
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hay realidades que no son las ms adecuadas para la implementar el proceso de la lectura
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que falta incorporar y difundir en las instituciones educativas, sin embargo hay factores
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incidentes que obstaculizan el verdadero deber ser de este proceso sin embargo el docente
tendr que buscar alternativas segn el espacio adecuado para impartir tal actividad lectora.
Orientacin Docente
Bermdez (2005), expresa desde diferentes perspectivas pedaggicas

al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro no se puede
reducir slo a transmitir informacin sino de facilitar el aprendizaje, y tiene que
mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar
y orientar la actividad constructiva de sus alumnos (pg. 35).
El papel de los formadores de docentes, es el de proporcionar el ajuste de ayuda

pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos, un maestro, no ser
solamente alguien que entregue conocimientos, realice prueba tras prueba, si no ser un tipo
que forme personas, que de valores para que estos puedan ser personas con principios, que
39
donde vayan marquen la diferencia, porque tal vez las pruebas, controles pasen, pero las
personas siempre quedan.
El profesor debe estar dispuesto a satisfacer las necesidades educativas de cada uno
de sus alumnos ,para que este desarrolle la totalidad de su potencial en el aula. Fomentar la
justicia en el mundo en que vivimos es una tarea de todo profesor, velando por una
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sociedad ms equitativa y oportunidad de crecer sin fronteras. es ms que slo una
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profesin, es una oportunidad importante para ser parte de un cambio social, en donde la
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justicia sea realmente considerada un valor universal.
Es deber del maestro crear instancias en donde el alumno pueda sentirse parte de una
sociedad justa, guiarlo hacia el cumplimiento de sus metas sin importar su condicin,
motivarlo, instarlo a explotar al mximo sus capacidades y habilidades, todo esto
considerando que para eso hemos escogido ser formadores de personas y que nuestra
meta es fomentar en ellos un espritu de justicia que pueda ser traspasado a las siguientes
generaciones.
No importando la carrera u oficio que el alumno decida seguir, sino que a travs de su
experiencia, pueda incentivar a otros a vivir en una sociedad mas justa, los futuros
profesores, ms bien un ejemplo de como debiera ser un profesor, que no todo est siempre
estructurado de una sola manera, que debemos ser capaces de mirar ms all, a veces
rompiendo los esquemas, luchar y buscar la justicia para ayudar a construir un sistema ms
justo para nuestros nios. Al ver los deseos de este profesor por encontrar la justicia e
40
igualdad por tantos aos y no vencer ante nada, me inspira a seguir su ejemplo, a tratar de
dar una mejor educacin a los nios de nuestro pas, a fomentar sus habilidades, y a darles
alas en vez de cortrselas.
Motivacin
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Bermdez (2005), asegura que la motivacin es lo que induce a una persona a

llevar
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a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender (pg. 30). El papel del
docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin condiciona la forma
de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que
determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el
alumno, en cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas
asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso, el
profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de
organizarse).
En cuanto al estudio, los maestros debemos motivar permanentemente los procesos

lectores a los alumnos se les debe convencer con argumentos al alcance de su comprensin.
En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los
inconscientes. Las teoras de la motivacin, en psicologa, establecen un nivel de
motivacin primario, que se refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales, como
41
respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el
logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los
secundarios.
La motivacin es, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una

determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y
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psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin
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se encauza la energa. Los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta
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humana en un sentido particular y comprometido. La motivacin es un trmino genrico

que se aplica a una amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas
similares. Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan
cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a
actuar de determinada manera.
Estructura Fsica de la Escuela
Bermdez (2005), expresa que:

la inadecuada estructura arquitectnica de la escuela la cual es esencial
para la concentracin al momento de percibir la lectura bien sea por el ruido o
acstica, el no poder hacer lectura en voz alta debido a la prdida o escape de la
voz, y ms an cuando los espacios no estn separados (pg. 56).
Deprime tener que visitar todas las semanas nuestras escuelas pblicas en esto de dar
clases de astronoma a nios. Parece que el mantenimiento de nuestras escuelas pblicas es
insuficiente, casi nulo. El mantenimiento de instalaciones educativas y deportivas en
42
nuestro pas se ha convertido en un cncer difcil de erradicar. Aunque planteas un caso de

Aragua, el problema se presenta a lo largo y ancho del pas, no obstante FEDE ha hecho
esfuerzos significativos para reparar planteles pero no existe cultura de mantenimiento ni
presupuesto para dedicarlo a tales fines. El problema se agrava porque en aras de la
gratuidad las comunidades educativas que anteriormente reciban contribuciones
"voluntarias" ahora no disponen de recursos ni siquiera para papelera, as es, no se ataca el
problema de fondo.
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Con meterle plata al asunto no resolvemos el problema porque dentro de unos meses
lo volvemos a tener. Cuando FEDE pasa por una escuela, se gastan millones y no se hizo
nada. Nada. Un dineral desaparecido. El ltimo contrato que hicieron fue de una calidad
psima, y el desastre que hizo el contratista. Cero supervisin, cero calidad. Y sin una
verdadera organizacin que reciba los proyectos y tenga presupuestos de mantenimiento e
ingresos garantizados no se va a avanzar ni un milmetro. En las escuelas de tipo Urbana
Comn se identifican cuatro dimensiones que resumen las relaciones existentes entre las
ocho variables consideradas. El primer factor se encuentra determinado por la existencia de
espacios didcticos, infraestructura educativa y la presencia de recursos humanos de apoyo.
En tanto, el segundo factor se estructura en funcin de la alta correlacin existente

entre la presencia de problemas de seguridad en la escuela y las carencias en relacin a la
infraestructura edilicia. El tercer factor est determinado por la existencia de un buen
reracionamiento entre las familias y la escuela y niveles bajos de rotacin docente.
Finalmente, el ltimo factor se relaciona nicamente con la presencia de un alto nmero de
43
directores en los cinco aos anteriores. Al analizar las medias por contexto de los puntajes
factoriales obtenidos para el caso de las escuelas de tipo urbana comn en el interior, se
observa claramente una distribucin regresiva por contexto respecto al primer, segundo y
tercer factor.
En este sentido, las escuelas de mejor contexto presentan menos problemas de
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infraestructura educativa, poseen menos problemas de seguridad y mejor infraestructura
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edilicia y se caracterizan por presentar mejores niveles de relacionamiento con la familia de
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sus estudiantes y menores tasas de rotacin del plantel docente. Mientras tanto, los niveles
de rotacin del director no se ordenan unvocamente por contexto, y son las escuelas de
contexto muy desfavorable y favorable las que presentan grados mayores de estabilidad.
Las cuales afectan estas configuraciones el rendimiento escolar, utilizando los terciles
especficos por contexto creados para este tipo de escuela y regin, evaluamos el impacto
de cada uno de los cuatro factores sobre los niveles de repeticin en primer grado, riesgo de
abandono por inasistencia y el riesgo de repeticin por inasistencia.
En este caso, la presencia de problemas de seguridad y carencias edilicias se

encuentra significativamente asociada con mayores niveles de repeticin e inasistencia. A
su vez, menores niveles de rotacin docente y un mejor relaciona miento entre la escuela
y las familias tambin se encuentran significativamente asociados con menores niveles
de repeticin y menor riesgo de repeticin por inasistencia.
Defectos Visuales
44
Bermdez (2005), dice que:

con el objeto de gestionar la intervencin del especialista, el maestro
debe averiguar si algunos de sus alumnos presentan al leer sntomas como los
siguientes: lagrimeo, tensin en los msculos de la cara, libro muy cerca de los
ojos, inclinacin excesiva sobre el papel cuando escribe, ojos entrecerrados
cuando lee de la pizarra, frecuentes dolores de cabeza y otros (pg. 75).
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Antes de hablar de todas y cada una de las anomalas visuales existentes, es muy
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importante que tomemos conciencia, tanto padres como educadores, de la necesidad de una
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deteccin precoz de las deficiencias de la visin, en beneficio de una disminucin de las

estadsticas que sealan cifras de bajo rendimiento escolar. Las anomalas visuales ms
comunes en la infancia, como la miopa, la hipermetropa y el astigmatismo, pueden ser una
de las causas ms importantes de un bajo rendimiento en la primera enseanza. Por ello,
debe someterse a los nios a exmenes visuales con una cierta periodicidad y desde muy
temprana edad.
Los problemas visuales ms frecuentes en la edad escolar son la miopa, la

hipermetropa, el astigmatismo, el estrabismo, la ambliopa, las anomalas binoculares y los
problemas de enfoque, cualquiera de estas anomalas puede redundar en un bajo
rendimiento escolar. Los estrabismos y ambliopas funcionales son los dos problemas que
requieren un especial cuidado en estas edades y depende mucho del esfuerzo de los padres,
educadores y especialistas de la visin, que se reduzca significativamente el nmero de
casos. El estrabismo es una anomala que afecta al siete por ciento de los nios y puede
derivar en la segunda deficiencia: la ambliopa ojo vago, estado caracterizado por una
45
notable disminucin de la agudeza visual de uno de los dos ojos. La mayora de las
personas tienen algn tipo de problema visual en la vida.
Algunas dejan de poder ver objetos lejanos; a otras les cuesta un gran esfuerzo leer la
letra pequea. Pero, cuando una o ms partes del ojo o del cerebro, necesarias para procesar
imgenes, se lesionan o sufren otro tipo de alteraciones, se puede producir una prdida de
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Smiopa, astigmatismo, presbicie), de la
anmalas del enfoque ptico (hipermetropa,
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OS e insuficiencias), que tienen su origen en los
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C
acomodacin o convergencia
(excesos
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visin importante o total. Estos problemas o condiciones pticas son simples condiciones
defectos refractivos o anomalas sensoriales de la visin.
Un elevado porcentaje de estos problemas visuales, se debe a la adopcin de malas

posturas de las personas, durante la permanencia en tareas de gran exigencia visual
(acadmicas) o bien por falta de iluminacin, polvo en el ambiente, distancias inapropiadas
para el enfoque visual, etc. Es evidente que cualquier defecto visual afecta tanto la calidad
de la lectura como la comprensin de la misma. Puesto que el maestro no debe invadir el
campo de la medicina, slo remitirlo al especialista.
Normativas o Aspectos Legales
Este estudio se fundamenta legalmente en las resoluciones establecidas en la gaceta

oficial, en la cual expresan lo siguiente:
Programa Pedaggico de Lengua Escrita (1994)

46
Resolucin Nro. 20 Caracas 13-01-94 G.O. 4683 extraordinaria aos 183 y 134. Art.
nico llevar a la prctica en las instituciones escolares una propuesta pedaggica de la
lengua escrita fundamentada en los avances contemporneos de este campo que integre los
conocimientos aportados por diversas disciplinas.
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Poltica Nacional de Lectura (1999)
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Resolucin No. 19 del Ministro Aristbulo Istriz publicada en la Gaceta Oficial No.
37.835, tiene su origen en las lneas generales del Plan de Desarrollo Econmico y Social
2001-2007, el cual establece en su objetivo educacin de calidad para todos. Esta
resolucin impulsa al docente ha realizar propuestas e investigacin para desarrollar
estrategias, mtodos, tcnicas y tcticas pedaggicas en funcin al estudiante para mejorar
su lectura y por ende los procesos de comprensin lectora. Estos artculos contemplados en
cada ley, se han seleccionado por ser cnsonos con el objetivo general, de esta manera se
dar una justificacin legal a la investigacin.
Mapa de Variables
Cuadro No. 1
VARIABLES
Gerencia del docente
DIMENSIONES
Estrategias gerenciales
INDICADORES
- Conocimientos previos
- Contenidos de aprendizaje
- Codificacin de informacin a aprender
- Organizar la informacin nueva por aprender
- Conocimientos previos e informacin que se ha de aprender
- Aprendizaje significativo para la comprensin texto.
47
Comprensin lectora
- Retencin de ideas
- Organizacin de ideas
Habilidades que abarca la - Asociacin de ideas
- Parfrasis
comprensin lectora
- Inferencia
- Capacidad de sntesis
- Conclusin
- Orientacin docente
Causas incidentes
- Motivacin
- Estructura fsica de la escuela
- Defectos visuales
Fuente: Urbina (2006)
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C A P I T U L O III
MARCO METODOLGICO
La metodologa del estudio que se considera en este captulo, en la cual se explican
detalladamente, los procedimientos y tcnicas para planificar o ejecutar una investigacin
es el parte donde el proceso de la investigacin desde el punto de vista metodolgico, el
S
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cual va a exponer el tipo y diseo, la poblacin, tcnicaV
eA
instrumento de recoleccin de
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datos, validez, y confiabilidad.
OS
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Tipo y Nivel de Investigacin
En esta seccin, se indica el tipo de investigacin en la cual se determina d acuerdo

con el tipo de problema que el lector desee solucionar, objetivos que pretenda lograr y
disponibilidad de recursos segn el nivel o grado de profundidad con el que se realizar el
estudio, de acuerdo a la clasificacin de la investigacin se desarrollara su estructura a lo
que se llama nivel la cual presenta caractersticas particulares segn su estudio. Para
Tamayo (2004), indica que es necesario tener en cuenta el tipo de investigacin que se va
a realizar, ya que cada uno de stos tiene una estrategia diferente para su tratamiento
metodolgico (pg. 210). El nivel de investigacin se refiere al grado de profundidad con
que se aborda un fenmeno u objeto de estudio.
En este sentido, la investigacin de tipo descriptiva tal y como lo plantea Tamayo
49
(2004), quien expone que comprende la descripcin, registro, anlisis, e interpretacin de

la naturaleza actual, y la composicin o procesos de los fenmenos y trabaja sobre las
realidades de hechos, y su caracterstica fundamental es la de presentarnos una
interpretacin correcta (pg. 46).
De igual forma Arias (2004), define que la descripcin consiste en la caracterizacin
S
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A
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resultados de este tipo de investigacin se E
ubica
S en un nivel intermedio en cuanto a la
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OseSrefiere (pg. 21). La investigacin es descriptiva
H
profundidad de los conocimientos
C
ERE
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porque se remite a observar y describir los hechos tal y como se dan en la realidad referidos
de un hecho, fenmeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento, los
a las estrategias que aplica el docente de aula para lograr la comprensin lectora de los
alumnos 7mo. Grado de la III etapa de Educacin Bsica en la Unidad Educativa Nacional
Gral. Jos Escolstico Andrade.
Asimismo es correlacional segun lo afirmado por Bisquera (S/F) El cual expresa

que El objeto de los estudios correlacinales consiste en describir la relacin existente
entre las variables que intervienen en un fenmeno, donde no hay variable independiente
experimental (pg. 67). Al mismo tiempo Chvez (2001) afirma el estudio de
correlacional, tiene como propsito determinar el grado de relacin entre variables,
detectando hasta qu punto las alteraciones de una, dependen de la otra, el cual da por
resultado un coeficiente r (pg. 67). En esta investigacin se comparan los resultados y se
determinarn la relacin entre las variables donde la pregunta de investigacin se plantea
50
en trminos y semejanzas entre dos o ms grupos, en relacin a un mismo evento o

variable.
Adems, el estudio es de campo, siguiendo el planteamiento de Tamayo (2004),
quien explica que los datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual los
denominamos primarios, su valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas
condiciones en que se han obtenido los datos, lo cual facilita su revisin o modificacin en
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caso de surgir dudas (pg. 110). Arias (2004), define esta investigacin de campo en la
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recoleccin de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde
EC
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ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna (pg. 28).
Hurtado (2004), explica que el estudio de campo si son fuentes vivas, y la

informacin se recoge en su ambiente natural, el diseo se denomina de campo (pg. 110).
La investigacin se dio en el lugar donde acontecieron los hechos registrados en este caso,
en la Unidad Educativa Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade, del Municipio
Maracaibo, directamente los docente y alumnos 7mo. Grado de la III etapa de Educacin
Bsica, por lo cual es de campo.
Diseo de la Investigacin
En este punto se especifica el tipo de investigacin segn el diseo o estrategia

adoptada para responder al problema planteado, el diseo es el paradigma de una
investigacin, es la estructura de la misma hay investigaciones que se realizan antes,
durante y un despus donde el investigador tendr que manejar una planificacin cientfica
51
dependiendo el caso de su estudio. El diseo de la investigacin, es la estrategia que adopta

el investigador para responder al problema planteado.
El diseo de esta investigacin es no experimental, Al respecto, Hernndez y otros
(2003), afirman que la investigacin no experimental, es la que se realiza sin manipular
deliberadamente variables; es observar fenmenos, tal y como se dan en un contexto
natural para despus analizarlos (pg. 267). En este sentido, el diseo de la investigacin
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es no experimental, porque no se manipulan las variables de estudios es decir la gerente del
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docente y la comprensin lectora.
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Al mismo tiempo, segn la dimensin temporal de los diseos no experimental, el

estudio es transeccional o transversal, segn la evolucin del fenmeno Chvez (2001),
indica que es el estudio que mide una vez a la variable, donde se miden los criterios de un
o ms grupos de unidades en un momento dado, sin pretender evaluar la evolucin de esas
unidades (pg. 134), en la cual el investigador estudia el evento en un nico momento del
tiempo.
En consecuencia, en el estudio se trabaj con los docentes del rea de castellano y los
alumnos del 7mo. Grado de la III etapa de Educacin Bsica en la Unidad Educativa
Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade, realizando una descripcin terica de la
variable que sirve de fundamento para disear los instrumentos que, a su vez, permiten
hacer el anlisis de los resultados para formular las conclusiones pertinentes a la
investigacin.
52
Sujetos de la investigacin
En esta parte de dar a conocer los sujetos tomados para el estudio, segn sus
caractersticas, como el lugar donde se da la investigacin, asimismo se da a conocer los
investigadores que conformaron la investigacin, los observadores que dieron un
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datos en el campo de la investigacin, con el finEde
tener una visin de los elementos
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Oel S
utilizados para aplicar y sustentar
estudio.
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seguimiento y aportes a la misma y los encuestadores siendo las personas que buscaron los
Poblacin
Para Arias (2004), expresa la poblacin es el conjunto de elementos con

caractersticas propias comunes que son objeto de anlisis y para los cuales sern validas
las conclusiones de la investigacin (pg. 98). De igual forma, Tamayo (2004), expone
que la poblacin de un estudio es la totalidad de un fenmeno de estudio, incluye la
totalidad de unidades de anlisis o entidades de poblacin que integran dicho fenmeno y
que debe cuantificarse para un determinado estudio integrando un conjunto (pg. 176). Se
refiere a los individuos que se escogieron para realizar el estudio, la poblacin de un
estudio es el universo de la investigacin, sobre la cual se pretende generalizar los
resultados. Est constituida por caractersticas o estratos que le permiten distinguir los
sujetos, uno de otros.
53
CUADRO No. 2
Poblacin de la Investigacin
INSTITUCIN
Unidad Educativa Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade.
Total
77
DOCENTES
3
3
ALUMNOS
74
74
Fuente: Relacin de la institucin 2006

La poblacin objeto de estudio, esta constituida por los docentes en el rea de
S
O
D
A Bsica de la Unidad
VEducacin
pertenece a los alumnos del 7mo. Grado de la III etapa
de
R
E
S
E
R
S Andrade. Por tanto se utilizara el (censo
Educativa Nacional Gral. Jos
OEscolstico
H
C
E
R
E
D
poblacional) por ser la poblacin un nmero pequeo y determinado, se toma toda de ella,
castellano y los alumnos, conformada por 77 sujetos; de los cuales 3 son docentes y 74
por lo cual se considera como censo poblacional. Como muestra, el cuadro No. 2 el cual
detalla las caractersticas de la poblacin de esta investigacin.
Investigadores/observadores/encuestadores
El investigador de esta investigacin la realizo el Licenciado Rafael Arcngel Urbina: es
Tcnico Superior Universitario en Administracin de Empresa cuyo trabajo de grado se
bas en la organizacin empresarial recomend la parte humanstica al gerente al mismo
tiempo reforzar el proceso administrativo, es Licenciado en Lengua y Literatura cuyo
trabajo de grado titulado la Alfabetizacin como Medio Educativo dio aportes a la Misin
Robinsn I, es creador del primer Programa de Gramtica en el estado Zulia y ha realizado
diferentes proyectos en el rea de la educacin e informtica.
En cuanto a los observadores por la parte metodolgica esta investigacin la manej

la Doctora Dulce Guerra, en lo estadstico el Doctor Hugo H. Petit, en la parte de contenido
54
la Doctora Mara Malaver y el Magster Fernando Socorro. De los encuestadores es el

mismo investigador, por tener la posibilidad de estar en contacto en el lugar de dicha
investigacin.
Definicin Operacional de las Variables

Variable: Gerencia del docente
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
Conceptualizacin: Al respecto Ruiz (1997), considera que la gerencia se apoya en
EC
R
E
D
un proceso de planificar, organizar, dirigir y controlar las actividades de aprendizaje

implcitas en un diseo curricular (pg. 118). La gerencia docente apoya las exigencias
pedaggicas para orientar y retroalimentar el proceso. Esto la vincula con la gestin del
currculo entendido que el docente debe estar siempre bajo los lineamientos de la
flexibilidad pedaggica, el motivo de gerenciar en el aula constituye una liderizacin del
mismo docente quien tiene que realizar estrategias pertinentes a la necesidad de sus
objetivos como la relacin de su curriculun si embargo tiene que ver una supervisin de
esta.
Operacionalizacin: para efectos de esta investigacin se define la gerencia del

docente como los elementos que la conforman para una verdadera planeacin tomando los
siguientes puntos, la formulacin, ejecucin, evaluar de la accin, la fijacin de objetivos,
la motivacin, y la evaluacin de la ejecucin y formulacin. Asimismo determinar los
pasos de la planeacin en este caso, la aclaracin del problema, obtencin de la
55
informacin completa sobre actividades involucradas, el anlisis y clasificacin los datos y

la vigilancia del progreso del plan propuesto.
Variable: Comprensin Lectora
Conceptualizacin: Ortiz (2005), define que la comprensin lectora ha sido
S
O
D
VA
R
E
S
concebida como la extraccin del significado transmitido por el texto. Desde esta
E
R
S
HO
perspectiva, el sentido de la lectura est en el texto y el rol del lector se reduce a
EC
R
E
D
encontrarlo (pg. 15). Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien
que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
informacin.
En definitiva, leer ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos

grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de
saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del
mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos
del lector, y a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa
interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura.
Operacionalizacin: para dar continuidad a este estudio se procedi a definir la
56
importancia de la comprensin lectora, como las competencias que debe tener el lector para
comprender la lectura las cuales son el conocimiento previo, la correccin de los errores de
comprensin, y preguntar culminada la lectura, como tambin los aspectos bsicos de la
comprensin lectora tal es la interpretacin lectora, el formarse una opinin, el inferir
significados por el contexto, sacar ideas centrales, deducir y crear conclusiones, retener
conceptos fundamentales, detalles coordinados, el organizar consiste en establecer
S
O
D
VA
R
E
S
secuencias, seguir instrucciones, esquematizar, y valorar para captar el sentido de lo ledo,
E
R
S
HO
establecer relaciones, diferenciar lo verdadero de lo falso.
EC
R
E
D
Es importante mencionar otras causas que dificultan la comprensin lectoras, estn

son la conciencia sobre el objeto fundamental de la lectura, ejercitacin sistemtica que
asegure la informacin de hbitos deseables, evaluacin en todo proceso lector, lectura
vacilante, materiales de lectura cuyo contenido no interesa al lector, materiales de lectura
con vocabulario muy difcil, falta de motivacin, lecturas muy largas, concentracin
durante la lectura, excesiva lectura oral, defectos visuales.
Tcnica de Recoleccin de Datos
La tcnica de recoleccin de datos son las distintas formas o manera de obtener la

informacin. Y los instrumentos son los medios materiales que se emplean para recoger o
almacenar la informacin. La tcnica a utilizar fue la encuesta, la cual define Tamayo la
(2004), parte de la premisa de que si quiere conocer algo sobre el comportamiento de
persona, lo mejor es preguntarse directamente a ella (pg. 110).
57
De acuerdo con Arias (2004), define la encuesta como una tcnica que pretende
obtener informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de s mismo, o en
relacin con un tema en particular (pg. 70). Con la finalidad de recopilar informacin, se
aplicaron los instrumentos a la personal docente y alumnos seleccionados como muestra en
este caso, con el fin de obtener la informacin de la Unidad Educativa Nacional Gral. Jos
Escolstico Andrade.
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
En este sentido, el cuestionario de acuerdo a Tamayo (2004), el cuestionario
EC
R
E
D
contiene los aspectos del fenmeno que se consideran esenciales; permiten, adems, aislar
ciertos problemas que nos interesan principalmente; reduce la realidad a cierto nmero de
datos esenciales y precisa el objeto de estudio (pg. 184). Igualmente Arias (2004), define
que el cuestionario es la modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante
un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas y se denomina as
porque debe ser llenado por el encuestado, sin intervencin del encuestador (pg. 71). los
cuestionarios son documentos estructurados o no que tienen un conjunto de reactivos
relativos a los indicadores de una variable y las alternativas de respuesta
Descripcin del Instrumento
Por lo tanto, para el estudio se elaboraron un cuestionario y una lista de cotejo. El

primero un cuestionario tipo Likert para estrategias del docente de aula (docentes) URGUE
I, 2005 (Urbina y Guerra), conformado por 30 temes de preguntas cerradas con cuatro
alternativas de respuestas mltiples: Siempre (4), Casi siempre (3), Casi Nunca (2), y
58
Nunca (1), con la finalidad de obtener resultados exactos que ayudaron a extraer la
informacin necesaria.
El segundo es una lista de cotejo de comprensin lectora (alumnos) URGUE II, 2005
(Urbina y Guerra), conformado por 7 temes de preguntas cerradas con cuatro alternativas
de respuestas mltiples: Alta Habilidad Lectora (1), Mediana Habilidad Lectora (2), Baja
S
O
D
VA
R
E
S
Habilidad Lectora (3), Muy Baja Habilidad Lectora (4), cuya finalidad es medir aspectos
E
R
S
HO
referidos a la habilidad lectora.
EC
R
E
D
OBJETIVOS ESPECFICOS
VARIABLES
Identificar las estrategias

gerenciales del docente en el
7mo. Grado de la III etapa
de Educacin Bsica de la Gerencia del
Unidad Educativa Nacional docente
Gral. Jos Escolstico
Andrade.
Describir las habilidades
que abarca la comprensin
lectora de los estudiantes del
7mo. Grado de la III etapa
de Educacin Bsica de la
Unidad Educativa Nacional
Gral. Jos Escolstico
Comprensin
Andrade.
lectora
Identificar
las
causas
incidentes
en
la
comprensin lectora de los
estudiantes del 7mo. Grado
de la III etapa de Educacin
Bsica de la Unidad
Educativa Nacional Gral.
Jos Escolstico Andrade.
CUADRO No. 3
DIMENSIONES
Estrategias
gerenciales
Habilidades que
abarcan la
comprensin
lectora
Causas
incidentes
INDICADORES
TEMS
- Conocimientos previos
- Contenidos de aprendizaje
- Codificacin de informacin a aprender
- Organizar la informacin nueva por aprender
- Conocimiento previo e informacin que se ha de
aprender
- Aprendizaje significativo para la comprensin texto.
1,2,3,
4,5,6,
7,8,9,
10,11,12,
13,14,15,
16,17,18,
- Retencin de ideas
- Organizacin de ideas
- Asociacin de ideas
- Parfrasis
- Inferencia
- Capacidad de sntesis
- Conclusin
1,
2,
3,
4,
5,
6,
7,
8,
9,
- Orientacin docente
- Motivacin
- Estructura fsica de la escuela
- Defectos visuales
19,20,21,
22,23,24,
25,26,27,
28,29,30.
Propiedades Psicometricas
59
INSTRUMENTOS
Cuestionario tipo
Likert
Lista de Cotejo
Cuestionario tipo
Likert
En cuanto a la validez, Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), explican que la

validez de un instrumento es el grado en que el instrumento realmente mide la variable
que se busca medir (pgs. 346 y 349). Asimismo Chvez (2001), expresa que la validez es
la eficacia con que un instrumento mide lo que se pretende medir (pg. 193). En este
sentido, la validez del contenido del instrumento se verific entregndolo a tres expertos en
metodologa, y lengua y literatura, para revisar la pertinencia de cada tem en funcin de las
S
O
D
VA
R
E
S
variables, dimensiones e indicadores y de los objetivos en la investigacin.
E
R
S
HO
Los resultados de los expertos validadores se observa en el cuadro que a continuacin

se presenta:
EC
R
E
D
CUADRO No. 4
Expertos Validadores
No.
NOMBRE Y
APELLIDO
Milagros
Danieris
Jess Medina
Mirna Arteaga
C.I.
TITULO(S)
7828929
Mgs. Gerencia
Educativa
10408999 Mgs. Literatura
Venezolana
4678658 Mgs.
Planificacin
Educativa
CARGO
OBSERVACION
Jefe de Municipio
Escolar Mcbo 4
Dir. Escuela de
Educacin
Coor.
de
Castellano
y
Literatura
Como se puede captar, los tres expertos coincidieron que el cuestionario y la lista de
cotejo (URGUE I y URGUE II) son validos, procedindose a aplicar los instrumentos en la
Unidad Educativa Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade. Con la opinin que
prueba
aportaron los expertos se mejor el instrumento conformado el definitivo para realizarse la
60
piloto y determinar la confiabilidad.
Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), la confiabilidad de un instrumento se

refiere al grado en que la aplicacin repetida de un instrumento al mismo sujeto,
fenmeno u objeto genera resultados iguales o similares (pgs. 346 y 348). Por otra parte,
Chvez (2001), considera que la confiabilidad de un instrumento es el grado con que se
S
O
D
VA
R
E
S
obtienen los resultados similares en distintas aplicaciones (pg. 193). En la investigacin
E
R
S
HO
la confiabilidad se determino aplicando el clculo del coeficiente de Cronbach (alfa),
EC
R
E
D
Chvez (2001), argumenta que este coeficiente se aplica en tests con temes de varias
alternativas (por ejemplo, tipo Lickert) (pg. 200). Dicha frmula es la siguiente:
Donde:
rtt = Coeficiente Alfa de Cronbach
K = Nmero de tem
Si2 = Varianza de Puntajes de C/tems
St2 =Varianza de Puntajes Totales
1= Constante
rtt =
k x 1 - Si2
k-1
St2
La confiabilidad se realiz aplicando una prueba piloto en la Unidad Educativa

Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade, en septiembre, el cuestionario URGUE I,
(2005), se aplic al personal docente en el rea de lengua y literatura tres (3) sujetos y
operacionalizando la formula del coeficiente de Cronbach (alfa), con la cual se obtuvo.
rtt =
45 x 1 - Si2
44-1
St2
rtt = 1,05 x 0,62
61
rtt = 0,92
Lista de cotejo URGUE II, (2005), se aplic a los alumnos del sptimo grado, setenta
y cuatro (74) sujetos y operacionalizando la formula del coeficiente de Cronbach (alfa), con
la cual se obtuvo.
rtt =
45 x 1 - Si2
44-1
St2
rtt = 1,01 x 0,71
rtt = 0,72
S
O
D
Los resultados obtenidos permiten afirmar que V
losA
instrumentos diseados son
R
E
S
E
R
confiables.
OS
H
C
E Plan de Anlisis de Datos
DER
En este punto se describen las distintas operaciones a las que sern sometidos los
datos que se obtengan: registro, tabulacin y codificacin, tal anlisis, depende de la
naturaleza del tratamiento estadstico seleccionado, para los casos de investigaciones
cuantitativas se expresan en funcin de los parmetros o criterios seleccionados
previamente para la medicin de la variable. Tamayo (2004), define que los datos tienen
su significado nicamente en funcin de las interpretaciones que les da el investigador
y
someterse a un adecuado tratamiento analtico; (tcnicas lgicas y estadsticas) (pg. 212).
Hurtado (2004), explica que luego de obtenidos los datos, ser necesario analizarlo a
fin de descubrir su significado en trminos de los objetivos planteados al principio de la
investigacin (pg. 110). El anlisis de la informacin se logro por medio del cuestionario
diseado y lista de cotejo para medir las estrategias del gerente en el aula y la comprensin
62
lectora del estudiante de sptimo grado y se realizo con la estadstica descriptiva a travs de
frecuencias y porcentajes, que de acuerdo a lo expuesto por Hernndez, Fernndez y
Baptista (2003), la estadstica descriptiva consiste en describir los datos, los valores o las
puntuaciones obtenidas para cada variable (pg. 496).
Procedimiento de la Investigacin
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
El estudio se desarroll siguiendo los pasos que se expresan a continuacin: se
EC
R
E
D
seleccion la temtica haciendo el planteamiento del problema con base a la realidad e

inters del investigador, formulando los objetivos con los cuales se direccion el estudio
con el propsito de alcanzar las metas de ellos. Se hizo la revisin bibliogrfica para
fundamentar la variable del estudio, los antecedentes de la investigacin y las normativas
legales, seleccionando el objeto de la investigacin tanto en fsico como en sujeto, lo cual
fue motivo de estructurar la metodologa y procedimiento de la misma, se disearon un
cuestionario y una lista de cotejo URGUE I y URGUE II con una serie de tems de
preguntas alternas donde el observador plasmo pregunta de su inters para canalizar la
problemtica de su investigacin reflejada en sus variables de estudio.
Los instrumentos fueron validados por tres expertos, la investigacin fue seguida por
docentes en el rea de contenido, metodolgico, estadstico, de acuerdo a la confiabilidad
dada por el resultado del coeficiente se aplic en la poblacin seleccionada, los resultados
fueron analizados y discutidos, las conclusiones y sugerencia se dieron de acuerdo a dichos
63
resultados, y la bibliografa se fundamento en textos y documentos actualizados para tener

una realidad concisa y coherente.
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
64
C A P I T U L O IV
RESULTADOS Y DISCUSIN
En este captulo se muestra la organizacin de los resultados obtenidos despus de
tabular los instrumentos respondidos por la poblacin conformada por los docentes y
alumnos del 7mo. Grado de la Unidad Educativa Jos Escolstico Andrade de
S
O
D
VA
R
E
S
Maracaibo, en esta sesin los resultados de la investigacin se consideran desde que se
E
R
S
HO
analizan los tems del instrumento hasta los resultados de los mismos y de este modo
EC
R
E
D
realizar la discusin respectiva.
Resultados
Para efectuar esta presentacin se agruparon los temes de acuerdo a las dimensiones
del estudio, emitiendo un total de 17 tablas. En cuanto al anlisis de los datos obtenidos, se
codific la frecuencia acumulada y la porcentual por categoras de respuesta, para lo cual se
incluyo Siempre (S), Casi siempre (CS), Casi Nunca (CN), y Nunca (N). Es necesario
explicar que para obtener el resultado a travs de la ejecucin del anlisis de cada uno de
los datos de las respuestas obtenidas en siempre y casi siempre fueron descritas como
favorables, y las emitidas en casi nunca y nunca fueron catalogadas como desfavorables.
Cada uno de los resultados obtenidos se analizaron de forma cuantitativa y cualitativa, a su
vez estn acompaados de grficos de barra con el fin de facilitar su comprensin de
manera visual.
65
DIMENSION: ESTRATEGIAS GERENCIALES
TABLA No. 1
Conocimientos Previos
ITEMS
S
F1
CS
1
2
3
%
0,0
0,0
0,0
Promedio
0,0
F2
1
2
1
AV
%
33,3
66,7
33,3
F3
2
5,0
66,7
0,0
33,3
44,4
N
F4
1
1
33,3
%
0,0
33,3
33,3
22,2
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
Con respecto al indicador conocimientos previos, el 44,4% correspondiente a la
EC
R
E
D
alternativa casi siempre demuestra que los docentes utilizan experiencias previas antes de
la lectura esto ayuda al estudiante tener una mejor concepcin del texto que se leer. El
33,3% indica que casi nunca el docente aplica esta estrategia la cual es importante en el
proceso de entendimiento entre textos y el 22,2% nunca lo hace esto conlleva al alumno a
no poder asimilar e interpretar fcilmente el texto ledo.
TABLA No. 2
Contenidos de Aprendizaje
ITEMS
4
5
6
S
0,0
0,0
33
Promedio
11,1
1
2
CS
0,0
33,3
66,7
33,3
1
2
AV
33,3
66,7
0,0
33,3
N
66,7
0,0
0,0
22,2

El indicador orientar los contenidos de aprendizaje arroj un 11,1% en la alternativa
siempre es de suma importancia el acompaamiento docente en su rol de gua en las
actividades de lectura, seguido de un 33,3% en la alternativa casi siempre lo cual indica que
el docente muy poco ayuda al estudiante en su proceso es el educador la herramienta para
66
impulsar al alumno a comprender lecturas, sin embargo un 33,3% de los docentes

encuestados casi nunca orientan los contenidos de aprendizaje lo cual es difcil que el
alumno avance si no tiene la presencia de un docente gua, sumado a un 22,2% que no
ejecuta esta alternativa en este punto el alumno entra en decadencia por la mala praxis.
TABLA No. 3
Codificacion de la Informacin a Aprender
ITEMS
7
8
9
S
33,3
0,0
0,0
SN
O
D
VA
1 ER
0,0
S
E
R
S
H1O
1
C
E
11,1
R
E
D(2006)
Fuente: Urbina
Promedio
CS
33,3
0,0
33,3
2
2
22,2
AV
33,3
66,7
66,7
55,6
33,3
0,0
11,1
De acuerdo al resultado de las respuestas obtenidas en el indicador codificacin de la

informacin a aprender se observa que el 11,1% siempre emplea esta codificacin de
manera grafica esta ayuda a crear en el alumno una imagen perceptiva, igualmente un
22,2% tambin lo hacen con menos proporcin es importante que el docente conozca la
utilidad de los elementos grficos para la retensin visual no obstante el 55,6% de los
docentes casi nunca codifica esta informacin para que el alumno la asimile desde otro
punto de vista, el resto de los docente es decir el 11,1% de ellos no realiza tal estrategia.
TABLA No. 4
Organizar la Informacin Nueva por Aprender
ITEMS
10
11
12
S
0,0
0,0
0,0
Promedio
0,0
CS
0,0
0,0
66,7
22,2
67
2
2
1
AV
66,7
66,7
33,3
55,6
1
1
N
33,3
33,3
0,0
22,2
En tanto al indicador organizar la informacin nueva por aprender se evidencia que el

22,2% de los docentes casi siempre organiza la nueva informacin esto ayuda al alumno a
jerarquizar las ideas encontradas en un texto, sin embargo un alto ndice es decir el 55,6%
de estos docente casi nunca efecta la organizacin esto conlleva que el alumno realice
incoherencia al momento de inferenciar como concluir donde el 22,2% de los docentes
encuestados no hace tal actividad lo cual es grave para el anlisis interpretativo del alumno.
S
O
D
VA
R
E
S
ITEMS
13
14
15
ENo. 5
TABLA
R
S
O e Informacin que se ha de Aprender
ConocimientosH
Previos
C
E
N
DERS0,0 2 CS66,7 1 AV33,3
0,0
1
Promedio
33,3
0,0
11,1
1
1
33,3
33,3
44,4
1
2
33,3
66,7
0,0
0,0
44,4
0,0

En tanto al indicador enlace entre los conocimientos previos e informacin que se ha
de aprender arroj los siguientes resultados el 11,1% de los docentes siempre realiza un
cruce entre la experiencia y el nuevo conocimiento esto es positivo para el alumno porque
le da una idea clara del mensaje textual, continuo a este resultado el 44,4% de los docentes
encuestado manifest que casi siempre hace este tipo de enlace, sin embargo un alto ndice
es decir el 44,4% de estos docente casi nunca efecta este tipo de estrategia esto contribuye
que el alumno no tenga una visin clara y objetiva de lo que lee lo cual trae efectos
negativo en su interpretacin y el 44,4% de los docentes restante no hace tal actividad lo
cual es negativo en el alumno.
68
TABLA No. 6
Aprendizaje Significativo para la Comprensin de Texto
ITEMS
16
17
18
1
2
2
S
33,3
66,7
66,7
Promedio
2
1
1
CS
66,7
33,3
33,3
AV
0,0
0,0
0,0
N
0,0
0,0
0,0
44,4
0,0
0,0
55,6

Asimismo el indicador aprendizaje significativo para la comprensin de texto que se
S
O
D
VA
R
E
S
ha de aprender, se evidencia que un alto porcentaje de los docentes encuestado un 55,6%
E
R
S
HO
siempre busca la manera que el conocimiento en el alumno quede predecedero, lo cual es
EC
R
E
D
de suma importancia porque evita la memorizacin quedando un concepto marcado en l,

reforzando la alternativa anterior el 44,4% de estos docentes encuestados casi siempre
busca en el alumno quede en l un valor de lo que aprende no obstante cabe destacar que la
lectura y sus procesos de comprensin son las herramientas fundamentales en el
conocimiento del estudiante.
DIMENSION: HABILIDADES BASICAS QUE ABARCA LA COMPRENSIN

LECTORA
TABLA No. 7
Retensin de Ideas
AHL
Promedio
MHL
BHL
MBHL
TOTAL
F1
F2
F3
5,0
F4
TF
T%
12,16
15
20,3
19
25,7
31
41,9
74
100
69
En el indicador retensin de ideas los resultados fueron los siguientes, el 12,2% de

los alumnos presenta una alta habilidad lectora, de los cuales un 20,3% de ellos tiene una
media habilidad lectora sin embargo un 25,7% de estos evidencia una baja habilidad lectora
encuanto a retener las ideas y el 41,9% demuestra tener muy baja habilidad lectora en este
tipo de habilidad.
S
O
D
VA
R
E
S
TABLA No. 8
Asociacin de Ideas
E
R
MHL
S
HO
AHL
Promedio
F1
EC%
R
E
D 7 9,46
BHL
MBHL
TOTAL
F2
F3
5,0
F4
TF
T%
17
23,0
32
43,2
18
24,3
74
100
De acuerdo a los resultados obtenidos en el indicador asociacin de ideas arroj que

el 14,9% de los alumnos se ubica en una alta habilidad lectora, de igual forma un 32,4% de
ellos est en media habilidad lectora, pero un alto porcentaje es decir el 35,1% de los
alumnos presenta una baja habilidad lectora y el resto de ellos un 17,6% tiene muy baja
habilidad lectora para asociar ideas sobre todo entre un parrafo y otro o entre un texto
similar de la lectura.
TABLA No. 9
Organizacin de Ideas
AHL
Promedio
MHL
BHL
MBHL
TOTAL
F1
F2
F3
5,0
F4
TF
T%
11
14,86
24
32,4
26
35,1
13
17,6
74
100
70
En el indicador organizacin de ideas se observa que un 9,5% de los estudiantes

presenta una alta habilidad lectora, seguido a este ndice porcentual un 23% de ellos tiene
una media habilidad lectora, caso contrario en un alto porcentaje es decir un 43,2% de los
estudiantes manifiesta una baja habilidad lectora, aunado a ese deficiente valor un 24,3%
de ellos presentan muy baja habilidad lectora.
S
O
D
A
V
R
E
S BHL MBHL TOTAL
TABLA No. 10
Parafrasis
E
R
S
%
F3
HO
AHL
Promedio
DE
R9EC12,16
F1
MHL
F2
14
18,9
31
5,0
F4
TF
T%
41,9
20
27,0
74
100
De los resultados obtenidos en el indicador parfrasis se evidenci que el 12,2% de

los alumnos tienen una alta habilidad lectora, otro nmero de ellos en un 18,9%
manifestaron tener una media habilidad lectora, opuesto a los porcentajes antes descritos un
alto porcentaje se ubica en la opcin baja habilidad lectora en un 41,9% y aumentando la
cifra de la decadencia de este indicador el 27% se ubica en muy baja habilidad lectora.
TABLA No. 11
Inferencia
AHL
Promedio
MHL
BHL
MBHL
TOTAL
F1
F2
F3
5,0
F4
TF
T%
12
16,22
26
35,1
24
32,4
12
16,2
74
100

En cuanto a los resultados del indicador inferencia se observa que un bajo porcentaje
de los alumnos tiene una alta habilidad lectora en un 16,2%, asimismo un alto porcentaje de
71
estos se ubica en un 35,1% de media habilidad lectora, no obstante el 32,4% de los alumnos
poseen una baja habilidad lectora y el resto de ellos se posiciona en un 16,2% de una muy
baja habilidad lectora.
TABLA No. 12
Capacidad de Sintesis
AHL
Promedio
MHL
BHL
F1
F2
F3
18
24,32
15
20,3
24
CH
E
R
DE
TOTAL
TF
S
O 74
32,4 A
17 D23,0
V
R
5,0
F4
S
E
R
OS
MBHL
T%
100
En este indicador capacidad de sntesis los resultados fueron los siguientes, 24,3% de
los alumnos mostr tener una alta habilidad lectora siguiente a la respuesta de este item, un
20,3% arroj una media habilidad lectora, sin embargo un aventajado grupo de ellos
manifest una baja habilidad lectora en un 32,4%, y el 23% obtuvo una muy baja
habilidad lectora.
TABLA No. 13
Conclusion
AHL
Promedio
MHL
BHL
MBHL
TOTAL
F1
F2
F3
5,0
F4
TF
T%
22
29,73
18
24,3
22
29,7
12
16,2
74
100

En el indicador conclusin los resultados obtenidos son los siguientes: 29,7% de los
alumnos maneja una alta habilidad lectora, otro 24,3% mantiene una media habilidad
lectora para realizar conclusiones, caso contrario de ellos obtuvo un 29,7% presenta una e
baja habilidad para realizar esta habilidad y el 16,2% no realiza conclusiones por tener
deficiencia en esta habilidad.
72
DIMENSION: CAUSAS INCIDENTES
TABLA No. 14
Orientacin Docente
ITEMS
19
20
21
2
1
S
66,7
0,0
33,3
Promedio
1
2
2
33,3
CS
33,3
66,7
66,7
55,6
AV
0,0
33,3
0,0
N
0,0
0,0
0,0
11,1
0,0
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
De acuerdo a los resultados del indicador orientacin docente se evidencia que el
EC
R
E
D
33,3% de los docentes manifiestan sentirse involucrados con los problemas educativos de
esta institucin, de igual forma un alto porcentaje es decir, el 56,6% responde casi siempre
asumir este compromiso social de involucrarse, caso contrario un 11,1% es aptico a tal
situacin.
TABLA No. 15
Motivacion
ITEMS
22
23
24
S
0,0
0,0
33,3
Promedio
11,1
1
2
2
CS
33,3
66,7
66,7
55,6
1
1
AV
33,3
33,3
0,0
22,2
N
33,3
0,0
0,0
11,1

El indicador motivacin arrojo que un 11,1% de los docentes consultados es
prioritaria la motivacin en el alumno, mientras que un alto porcentaje el 55,6% responde
la falta de motivacin que tiene el docente, no obstante el 22,2% de ellos considera poco
relevante y el resto de los consultado no impulsa al estudiante a la lectura comprensiva en
un 11,1%.
73
TABLA No. 16
Estructura Fisica
ITEMS
25
26
27
3
3
2
S
100
100
66,7
Promedio
88,9
CS
0,0
0,0
33,3
AV
0,0
0,0
0,0
11,1
0,0
N
0
0,0
0,0
0,0

El indicador estructura fsica refleja que 88,9% es decir un alto porcentaje se inclino
S
O
D
VA
R
E
S
por la alternativa siempre al considerar los docentes encuestados manifiesta que la
E
R
S
HO
inadecuada estructura fsica de la institucin no se presta para impartir la educacin
EC
R
E
D
sumado a otro 11,1% que tambin considera que la infraestructura no esta apta desde
cualquier punto de vista.
TABLA No. 17
Defectos Visuales
ITEMS
28
29
30
S
0,0
0,0
0,0
Promedio
0,0
CS
33,3
0,0
0,0
11,1
2
1
1
AV
66,7
33,3
33,3
44,4
2
2
N
0,0
66,7
66,7
44,4

En el indicador defectos visuales se observ que el 11,1% de los docentes casi
siempre han observado problemas en el sentido de la vista en los alumnos, caso contrario
un 44,4% de los docentes manifiesta no incluir en su diagnosis esta apreciacin y un 44,4
del mismo nunca se ha preocupado por realizar actividades para mejorar esta situacin
presentada.
74
Discusin
Esta se efectuara tomando en cuenta los resultados del tratamiento estadstico que se
aplicar, desde las implicaciones de carcter terico, por lo que se indicaran los aspectos
similares y contradictorios, respecto a algunos postulados tericos y resultados de otras
investigaciones reseadas en la
revisin la literaria que estn implicadas para el
S
O
D
VA
R
E
S
sistema
E
R
S
HO
educativo como esta referida la investigacin.
EC
R
E
D ESTRATEGIAS GERENCIALES
DIMENSION:
Con respecto al indicador conocimientos previos un alto nmero de docente no aplica

esta estrategia de darle al alumno un conocimiento de lectura que se va a leer, o no le da
lectura introductoria para que pueda asimilar lo que va a leer en los actuales momento se ha
perdido el entusiasmo y la cultura de leer, el docente antes de iniciar la lectura grupal debe
considerar las necesidades del grupo al tipo de lectura no obstante el docente en funcin al
nmero de peticiones por parte de ello debe hacer sugerencia al tipo de narrativa que se va
a ejecutar, su funcin debe ser orientadora, parte de la dificultad de comprender lo que se
lee, es producto de una antecesin que motiva una prxima lectura, es necesario que el
docente maneje una gama de lectura que ayuden al estudiante mantenerlo despierto en leer.
As lo afirman Daz y Hernndez (2001), quienes dicen que las estrategias para
generar conocimientos previos son aquellas estrategias dirigidas a activar los
75
conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. La

importancia de los conocimientos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su
activacin sirve en un doble sentido: para conocer lo que se saben sus alumnos y para
utilizar tal conocimiento como base para promover nuestro aprendizaje (pg. 144).
El indicador orientar los contenidos de aprendizaje arroj que el docente no realiza
S
O
D
actividades dinmicas con respecto a lo que el alumnoV
lee,
Ael construir ideas desde la
R
E
S
E
R
compresin del anlisis no se est poniendo
en
practica, se mantiene lo mecnico esto en el
S
O
H
EloCque es para que prende creando en l un desinters y abandono,
R
alumno no lo ayuda,
en
E
D
dentro de las aulas se nota una gran apata por la lectura la cual es importante porque ayuda
al sujeto crecer en conocimiento y tener un discurso critico como objetivo, es importante
que el docente indague sobre tpicos que mantengan al alumno informado del acontecer, y
variar la informacin la diversidad en cuanto al descubrir nuevos conocimiento mantendr
la atencin del alumno.
De igual forma lo sustentan Daz y Hernndez (2001), aseguran que las estrategias
para orientar los contenidos de aprendizaje. Tales estrategias son aquellos recursos que el
profesor o el diseador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de los
aprendices durante una sesin, discurso o texto. La actividad de gua y orientacin es una
actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje (pg. 146).
De acuerdo al resultado de las respuestas obtenidas en el indicador codificacin de la

informacin a aprender se observa que el docente no aplica estrategias de visualizacin es
76
de considerar en la diagnosis un estudio de los alumnos que asimilan por el medio tanto
visual, como auditivo. La elaboracin de mapas conceptuales y otras tcnicas visuales son
una verdadera alternativa en cuanto al aprendizaje significativo en el proceso mental del
alumno se deben poner en practica con una verdadero control y evaluacin en este tipo de
estrategia.
S
O
D
VA
R
E
S para mejorar la codificacin de
Hernndez (2001), indican que las estrategias
E
R
OS
H
C
informacin a aprender
Evan dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que
DER
Los resultados negativos a este tem se fundamentan en lo propuesto por Daz y

la
realice una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el

enseante, o en su caso; por el texto (pg. 146).
En tanto al indicador organizar la informacin nueva por aprender se evidencia que el

docente en su gran mayora organiza tal informacin, mas no hace una revisin previa de
los contenidos de lectura cada estudiante tiene un proceso de manejar informacin, es
necesario realizar un evalo literario al grupo considerando tanto el tipo de lectura como la
complejidad de la misma, es importante que el docente mantenga al alumno despierto en el
arte del leer debido al alto ndice que genera la indiferencia del docente, tambin se podra
crear un banco de lectura dado por los mismos alumnos respetando la secuencia de los
mismo, e necesario que el docente dependiendo a lo que se lee se mantenga en vigencia
como sucede en informaciones que evolucionan la actualizacin mantiene al alumno al da
de lo que aprende y para que se aprende.
77
Tal como lo sealan Daz y Hernndez (2001), en las estrategias para organizar la
informacin nueva por aprender. Tales estrategias proveen de una mejor organizacin
global de las ideas contenidas en la informacin nueva por aprender. Proporcionar una
adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto,
mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje
significativo de los alumnos (pg. 146).
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
En tanto al indicador enlace entre los conocimientos previos e informacin que
EC
R
E
D
se ha de aprender arroj que el docente empalma ambas estrategias esto generara resultados
positivo en logro del entender o asimilar con facilidad lo interpretado, es necesario que el
docente maneje informacin en base al alumno, el docente tiene que ser un analista de
lectura y al momento de aplicar esta estrategia. De este modo lo sustentan Daz y
Hernndez (2001), exponen que las estrategias de enlace entre los conocimientos previos e
informacin que se ha de aprender son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear
enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva a aprender,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados (pg. 146).
Asimismo el indicador aprendizaje significativo para la comprensin texto que se ha

de aprender se evidencia que la mayora los docentes encuestado buscan que lo aprendido
en el aula cuando se realiza una actividad donde el proceso de lectura es parte del alumno
producto de un estudio y un habito bien formado en l, se conciencie de lo importante de lo
que es la lectura y sobre todo la buena lectura, lo significativo de lo aprendido quede
78
presente lo necesario, el docente innovador e investigador como perfil juega un papel de

suma importancia para lograr el objetivo de este tipo de estudio.
Si bien es cierto no todo lo que se lee es relevante, el docente debe de llevar un

seguimiento del alumno a travs de un tipo de instrumento, para medir en el alumno el
avance de lo que lee satisfaga su necesidad de conocer sobre todo que comprenda y de un
S
O
D
VA
R
E
S
anlisis coherente, esta estrategia ayuda al alumno a minimizar diferenciar la lectura
E
R
S
HO
productiva de la necesaria. As lo firman Daz y Hernndez (2001), que expresan que la
EC
R
E
D
estrategia para el aprendizaje significativo para la comprensin texto, son muchas las
clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen como base establecer una
distincin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo
proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del proceso lector
(pg.147).
DIMENSION: HABILIDADES BASICAS QUE ABARCA LA COMPRENSIN

LECTORA
En el indicador retensin de ideas las cifras dadas por la estadstica un nmero
considerable tiene dificultad de retener lo que lee, es un problema que se debe a la perdida
de la cultura del leer, los docentes deben promover estrategias para deslastrar del alumno,
l habito de la memorizacin para fomentar la retencin. Esto ayuda en l que el
conocimiento recibido quede predecedero, y se logra bajo una disciplina de lectura
continua tal como lo dice Morales citado por Hernndez y Orozco (2002), explican que la
79
retencin de ideas es vista como un beneficio para el rendimiento estudiantil porque el

sujeto retiene y fija las experiencias en el cerebro.
A partir de all el estudiante establece relaciones, asociaciones y organiza los

contenidos para producir criterios que son expresados ya sea en forma oral o escrita. Para
que las ideas se fijen en la memoria deben estar organizadas en forma lgica, de lo
S
O
D
VA
R
E
S
contrario, el sujeto corre el riesgo de almacenar informacin incoherente y as se da lo que
E
R
S
HO
se llama un desorden mental (pgs. 27 y 28).
EC
R
E
D
De acuerdo a los resultados obtenidos en el indicador asociacin de ideas arrojo un

equilibrio en los resultados dados no obstante el alumno al momento de culminar la lectura
pueda deducir lo que implcitamente se encuentra en el texto ledo se observo que parte de
ellos no pueden dar una conclusin concreta y objetiva debido a una falta de manejo de
sntesis, el docente tiene que manejar tcnicas para despertar en l lo que va ms all de lo
que se refiere el mensaje, as lo soporta Morales citado por Hernndez y Orozco (2002),
afirma que la asociacin de ideas se trata de comprender ms all del significado literal, es
encontrar las relaciones, hacer generalizaciones, sacar conclusiones y captar el propsito
del autor (pgs. 27 y 28).
En el indicador organizacin de ideas se observa que un alto ndice de alumnos no

organiza la informacin por la falta de relacin entre una idea y otra lo cual lo conllevara a
una incoherencia, de la organizacin de las ideas depender la futura coherencia del texto,
pues un texto coherente es un texto que est organizado lgicamente. Por tanto, en el
80
momento que se revise un texto, si lo encontramos incoherente, deberemos revisar esta fase
del proceso de planificacin. La organizacin de las ideas consiste en hacer grupos de
ideas, reunindolas y subdividindolas.
Segn Colomer citado por Hernndez y Orozco (2002), asevera que la organizacin
de ideas es de alguna manera de las tcnicas ms conocidas de comprensin lectora y una
S
O
D
VA
R
E
S
de las ms practicadas durante el currculo escolar ya que se puede adaptar a todos los
E
R
S
HO
niveles, desde la simple ordenar las frases de un texto, con recortes de peridico o tachando
EC
R
E
D
palabras de la pagina. Esto proporciona a la lectura un interesante componente practico

(pg. 29).
De los resultados obtenidos en el indicador parfrasis se evidenci que la mitad

de los alumnos maneja una diccin propia, presenta dificulta para poder decir de sus
palabras lo que ley, al alumno le es infructuoso interpretar, eso se debe a una deficiente
actividad de lectura, el docente dentro de su accin estratgica tiene que promover en el
alumno en el cmo tiene que analizar y expresar lo que retuvo, es notable que la falta de
lectura imposibilita en l, un diccionario lleno de vocabulario que se incrementa slo por
leer.
El docente debe de utilizar cuanto texto debidamente aprobado segn su complejidad

al igual el alumno tendr que mejorar la parte motriz de su lectura como su proceso
cognitivo de este modo su diccin aumentara en la medida de la actividad colocada por el
docente e impulsar en el inters de leer para que pueda interpretar con coherencia y
81
vacilacin, de este modo lo afirma Molina (1999), seala que la parfrasis consiste en
explicar con palabras propias las ideas planteadas en la lectura (pg. 37).
En cuanto a los resultados del indicador inferencia la estadstica arrojo que los
alumnos poco manejan puntos de vista de interpretar lo que leen, el alumno debe ser critico
en su modo de entender, la estrategia del docente para incrementar la habilidad del alumno
S
O
D
VA
R
E
S
utilizara textos donde el estudiante tenga diversidad de criterios sin perder el sentido del
E
R
S
HO
mensaje hay material que dentro de los connotado o implcito puede verse de un modo y ser
otro.
EC
R
E
D
El docente tiene que ser gua de estas situaciones para que el alumno no caiga en
errores, en las actividades de lectura el docente debe propiciar esta habilidad del alumno lo
cual lo ayudara a la madurez y comprensin lectora. As lo expresa Cooper (1999), seala
que la inferencia ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para
determinar aquello que no se explica en el texto donde el alumno deber apoyarse
sustancialmente en su experiencia previa (pg. 29).
En este indicador capacidad de sntesis los resultados fueron deficientes los alumnos
no conocen los procesos que anteceden a este punto, el resumir en pocas palabras es lo que
busca este punto, el alumno tiene que manejar la idea principal y escudaras quien puede
caer en el error de creer que esta idea principal es la primera que se consigue al principio
del prrafo o texto a leer, el resumen es la informacin necesaria que el estudiante debe de
manifestar en el cierre de su conclusin de igual forma lo define Hernndez y Orozco
82
(2002), aseguran que la capacidad de sntesis se utiliza para hacer una sntesis de lo ledo
hay que comprender y asimilar el contenido del texto (pg. 29).
En el indicador conclusin presento debilidad en este tem donde el alumno al
momento de redactar la conclusin de lo ledo no haya por donde empezar, es notable en l
la incoherencia y psima redaccin, el docente como facilitador debe fortalecer en l esta
S
O
D
ValAproceso de la lectura, en el
R
elaborada ser el objeto final de su trabajo en E
cuanto
S
E
R
S en grupo o de forma particular, de a conocer el
Osea
momento cuando el alumnoH
bien
C
E
DER
capacidad, el continuo trabajo en la lectura con su correspondiente conclusin bien
contenido del mensaje de forma sintetizada, el receptor tenga una visin clara de una
excelente interpretacin lineal y esto contribuir a una comprensin difana de lo ledo, as
lo expresa Molina (1999), segura que la conclusin representan el resultado al que se llega
despus de estudiar o discutir hechos o temas (pg. 36).
DIMENSION: CAUSAS INCIDENTES
De acuerdo a los resultados del indicador orientacin docente se observa en

la
investigacin que un nmero elevado de docentes no estn identificado con su profesin,
los egresados de las escuelas toman la carrera como alternativa econmica o simplemente
la universidad lo inscribe en esa carrera, es importante la vocacin en una nacin el papel
del docente misionero capaz de asumir compromiso en la accin de formar al individuo
integral y concreto, es hacer revisiones peridicas al docente en cuanto al servicio de su
83
ejercicio, quien es el docente dentro de la sociedad el que transforma los ideales e impulsa
a otros al continuo bienestar del entorno y conllevar al hombre a su cambio pero hay que
empezar por el docente.
As
lo manifiesta Bermdez (2005), expresa desde diferentes
perspectivas
pedaggicas, que al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
S
O
D
VA
R
E
S
conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e
E
R
S
HO
incluso el de investigador educativo. El maestro no se puede reducir slo a transmitir
EC
R
E
D
informacin sino de facilitar el aprendizaje, y tiene que mediar el encuentro de sus alumnos
con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus
alumnos (pg. 35).
El indicador motivacin arrojo de los resultados de este tem que un alto porcentaje
de docente manifiesta la falta de motivacin por parte de su superiores cuando en una
institucin, el personal no es tomado en cuenta y no se estimula la actitud del docente se ve
reflejada en el rendimiento del alumno como en sus inters de aprender, docente como todo
ser biopsicosocial, manifiesta necesidades de ser atendido.
La coordinacin del departamento est obligado a dar talleres actualizados dentro y

fuera de la institucin con el personal con actividades que lo involucren y nacer en l
sentido de pertenencia y reconocerle los logros, proyectos y objetivos propuestos por l,
darle participacin dentro del entorno educativo juega un papel de mucha importancia al
sentirse responsabilizado por tareas en su rea como en la misma institucin. Tal como lo
84
asegura Bermdez (2005), que la motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la
prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender (pg. 30).
El indicador estructura fsica refleja que las condiciones del plantel no est aptas
para impartir clase mucho menos para realizar actividades de lectura, tal construccin
educativa fue para impartir nivel de educacin industrial, el ruido sonico es elevado, la falta
S
O
D
VA
R
E
S
de iluminacin es necesaria la cual es causal de problemas visuales donde el proceso de la
E
R
S
HO
lectura necesita de buenas condiciones para leer, la ventilacin por otra parte es deficiente
EC
R
E
D
los altas temperaturas manifiestan los docentes es considerable cayendo en estados de

deshidratacin tanto l como el mismo alumno y la falta de filtros de agua y baos agudiza
aun ms la situacin estas son las realidades de esta y otras instituciones.
No obstante el docente esta en la necesidad de manejar otros espacios para aplicar el

proceso de la lectura para lograr sus objetivo de su planificacin, de este modo lo expresa
Bermdez (2005), expresa que la inadecuada estructura arquitectnica de la escuela la cual
es esencial para la concentracin al momento de percibir la lectura bien sea por el ruido o
acstica, el no poder hacer lectura en voz alta debido a la prdida o escape de la voz, y ms
an cuando los espacios no estn separados (pg. 56).
En el indicador defectos visuales dentro de los resultados se evidencia que uno de

los factores que imposibilita la lectura parte de la vista los docentes encuestados revelan
que ciertos alumnos tiene dificultades visuales en sus diferentes patologas parte de que el
alumno lee se debe a su situacin visual, la falta de iluminacin como se expone en el
85
indicador anterior es un elemento que incide y requiere atencin sin embargo algunos
docentes obvian este punto en la diagnosis y al momento de evaluar la lectura repercute en
el alumno al tener afeccin ocular. Asimismo el docente en su gran mayora como lo arroja
la estadstica es despreocupado en promover jornadas oftalmolgicas acompaado de un
especialista en el rea.
S
O
D
VA
R
E
S
Como lo asegura Bermdez (2005), quien expresa que con el objeto de gestionar la
E
R
S
HO
intervencin del especialista, el maestro debe averiguar si algunos de sus alumnos
EC
R
E
D
presentan al leer sntomas como los siguientes: lagrimeo, tensin en los msculos de la
cara, libro muy cerca de los ojos, inclinacin excesiva sobre el papel cuando escribe, ojos
entrecerrados cuando lee de la pizarra, frecuentes dolores de cabeza y otros (pg. 75).
86
Conclusiones
En este captulo se presentan las conclusiones dando respuesta a cada uno de los
objetivos planteados en esta investigacin. A su vez se sealan algunas recomendaciones
que pudieran ser tomadas en cuenta para elaborar estrategias dirigidas a los docentes del
sptimo grado de la unidad educativa Jos Escolstico Andrade, con el propsito de superar
S
O
D
VA
R
E
S
las dificultadas de la comprensin lectora en los alumnos de esta etapa. Las respuestas
E
R
S
HO
dadas por los docentes a travs del instrumento son evidentes indicadores de los deficientes
EC
R
E
D
y casi nula la forma de cmo deben de tomar acciones para lograr en el alumno la
comprensin lectora.
De acuerdo al objetivo especifico identificar las estrategias gerenciales del docente en

el 7mo. Grado de la III etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Gral.
Jos Escolstico Andrade, se detecto que el docente no aplica estrategias de conocimiento
previo para darle al alumno un conocimiento de la lectura que va a leer, de igual forma el
docente no realiza actividades dinmicas para orientar los contenidos de aprendizaje con
respecto a lo que el alumno lee, el construir ideas desde la compresin y el anlisis,
asimismo el docente no aplica estrategias de codificacin de la informacin a aprender en
la visualizacin, elaboracin de mapas conceptuales y otras tcnicas.
De la misma manera en la organizar de la informacin nueva por aprender se

evidencia que el docente no hace una revisin previa de los contenidos de lectura, en
cuanto enlace entre los conocimientos previos e informacin que se ha de aprender
87
el docente alcanza resultados positivo en el logro de entender o interpretar por parte del
alumno, en tanto aprendizaje significativo para la comprensin texto que se ha de aprender
se evidencia que los docentes buscan un habito bien formado en el alumno
En cuanto al objetivo describir las habilidades que abarca la comprensin lectora en

S
O
D
VA
R
E
S
Nacional Gral. Jos Escolstico Andradese observo en cuanto a retensin de ideas el
E
R
S
HO
alumno le dificultad de retener lo que lee, es un problema que se debe a la perdida de la
EC
R
E
D
cultura del leer. Por otra parte en la asociacin de ideas el alumno al momento de culminar
la lectura no pueden dar una conclusin concreta y objetiva. De igual forma en la
organizacin de ideas el alumno no organiza la informacin por la falta de relacin entre
una idea y otra lo cual lo conllevara a una incoherencia.
No obstante la parfrasis en el alumno presenta dificulta para poder decir de sus

palabras lo que ley e interpretar. Como tambin en la inferencia el alumno poco maneja
puntos de vista de interpretar lo que leen, el cual debe ser critico en su modo de entender.
Asimismo la capacidad de sntesis en el alumno no conocen los procesos que anteceden a
este punto, no maneja el resumen, la idea principal y escudaras. En tanto a concluir el
alumno al redactar no haya por donde empezar, es notable la incoherencia y psima
redaccin.
No obstante el objetivo identificar las causas incidentes en la comprensin lectora de

88
Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade, se evidencia que los resultados de la

orientacin docente el docentes no estn identificado con su profesin. A su vez la
motivacin en el docente es deficiente, el personal no es tomado en cuenta y no se estimula
la actitud del docente se ve reflejada en el rendimiento e inters del alumno. Al igual que la
estructura fsica refleja que las condiciones del plantel no est aptas para impartir clase ni
actividades de lectura, hay ruido snico, falta de iluminacin causal de problemas visuales,
S
O
D
VA
R
E
S
poca ventilacin, falta de filtros de agua y baos.
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Se puede afirmar que la investigacin fijo criterios sobre la problemtica planteada y

la necesidad de buscar alternativas para impulsar y restaurar las fallas de estos alumnos
para el logro de la comprensin lectora como elemento fundamental en el conocimiento y
aprendizaje del futuro profesional como elemento integral de esta sociedad, para esto se
considera de la importancia de los docentes sean los autores principales en utilizar
estrategias para el tema de esta investigacin.
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Limitaciones
Dentro del estudio de esta investigacin la falta de biblioteca imposibilit la

bsqueda de material pertinente a este estudio, la infructuosidad del prstamo de material
de antecedente no fue posible, lo que obligo al tesista a ir a otras universidades. El poco
material textual en las libreras referente a este estudio sobre todo conseguir libros de unas
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de las variables. La falta de equipos modernos fue obstculo en el docente universitario
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dentro de las aulas de postgrado, dichos equipos ayudaran al docente como al maestrante en
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el desarrollo cognitivo, cognoscitivo en la neoeducacin del profesional de estos ultimos

tiempos.
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Recomendaciones
De acuerdo con las conclusiones anteriores se elaboraron las siguientes

recomendaciones; las cuales pretenden minimizar de una u otra manera la problemtica
planteada en este estudio.
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Estas sugerencias deben ser llegadas a la institucin en particular al tren directivo y al
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personal que conforman la coordinacin del rea de castellano y literatura y sus docentes
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Se recomienda al docente preocuparse por sus alumnos en el sentido de buscar

estrategias previa evaluacin (diagnosis, resultados de lectura) para que este consolide el
proceso de Comprensin Lector, el trabajo gerencial es responsabilidad compartida por
todos los miembros de los docentes en el rea de castellano quienes tienen que ser
proactivo, autodidacta e investigador para encontrar respuesta a las confrontaciones del
grupo en cuanto a comprender lo que lee, la coordinacin del rea junto al cuerpo de
docentes debe de discutir a fondo tal situacin para alcanzar los objetivos en el alumno, sin
embargo el docente tiene el compromiso y el reto de innovar indagando en los diferentes
formas del como y debe hacer para con los alumnos. Razn por la cual promover su
accin en funcin de orientar sus estrategias en logro de sus estudiantes.
En vista de a la conclusin de este punto se invita al docente mejore las practicas para
mejorar Es notable que un alto nmero de alumnos no ha logrado las habilidades que
abarca la Comprensin Lectora, esto repercute no slo en la asignatura del rea de
91
castellano sino en todas las asignaturas donde el alumno que no comprende es difcil hacer
un anlisis critico claro de la situacin o lectura, es el docente a travs de sus estrategias
deber aplicar y tener registros y evaluacin por medio de listas de cotejo donde cada
sujeto tiene una forma distinta de percibir lo que lee y es el docente quien debe de dirigir
sus estrategias segn el caso de alumno que atiende. La diagnosis juega un papel
importante porque le da a l una visin de cmo implementar sus conocimientos y de este
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modo lograr en el estudiante alcance sus habilidades previstas en este estudio.
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Se recomienda a la alta gerencia de la institucin, a la coordinacin del rea junto al

personal de psicopedagoga organizar y evaluar aspectos integrales del docente como es su
identidad profesional y espritu de motivacin el cual en los ltimos tiempos se ha visto
muy decadente en esos aspectos, es necesario fomentar entrevistas, mesas de trabajo,
actividades extracurriculares que motiven al docente en su vocacin asimismo hacerle ver
lo importante que es su labor en el aula, y la sociedad. Es necesario involucrar al docente
en proyectos que den posible solucin a problemas a en el medio educativo en este caso la
comprensin lectora comprometindolo en la creacin de ensayos o trabajos investigativos
que lo estimulen debido a su relacin directa con el sujeto con la dificultad como es el
titulo de esta investigacin, de este modo se canalizara y minimizara este problema.
Se recomienda a la gerencia de la institucin buscar alternativas para dar solucin a la

problemtica de infraestructura y dar respuesta a la falta de ventilacin, iluminacin,
servicios de agua y salas sanitarias las cuales son elementos propicios para obstaculizar el
objetivo que busca el docente en su aula, se invita a los organismos competentes tener
92
pertenencia en el caso, lo cual es alarmante siendo una de las realidades en potencia del
estado Zulia. Al mismo tiempo los problemas visuales aportados por diagnosis previa por el
docente a principios de ao escolar se recomienda al docente enviar a los alumnos con esta
situacin a un especialista como tambin promover jornadas en la institucin con el fin de
evitar en el alumno desarrolle problemas irreversibles donde se pueden tomar correctivos a
tiempo.
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95

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENZUELA

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

GERENCIA DEL DOCENTE Y COMPRENSIN LECTORA

TUTOR: MSC. FERNANDO SOCORRO

MAESTRIA EN GERENCIA EDUCATIVA

DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN

GERENCIA DEL DOCENTE Y COMPRENSIN LECTORA

Trabajo de Grado para optar al ttulo de:

RAFAEL ARCNGEL URBINA

MARACAIBO, julio de 2006

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENZUELA

GERENCIA DEL DOCENTE Y COMPRENSIN LECTORA

CAPITULO II MARCO TERICO

CAPITULO III MARCO METODOLGICO

CAPITULO IV RESULTADO Y DISCUSION

Mapa de Operacionalizacin de Variables

Mapa de variables con itemes

Codificacin de informacin a aprender

Organizar la informacin nueva por aprender

Conocimiento previo e informacin que se ha de aprender

Aprendizaje significativo para la comprensin texto.

Estructura fsica de la escuela

Este captulo est conformado por la situacin problemtica, el planteamiento del

captulo denominando problema.

Planteamiento y Formulacin del Problema

La educacin, entendida como el medio que permite la formacin de los individuos

Asimismo, en Venezuela cuando el individuo entra al sistema educativo empieza la

De esta problemtica planteada es conveniente examinar algunos hechos que

A la vista est, la desatencin en las reas fundamentales y en particular gran

otros), la desercin es un paso seguro al encontrarse esta frustracin, ms an cuando se ve

memorstico o de forma mecanizada que utiliza el alumno, es una tcnica errada.

Segn Eisemberg citado por Bermdez (1998), manifiesta que:

Sin embargo, el docente en este Siglo XXI, encuentra a su disposicin instituciones

como lo presenta el tema de esta investigacin.

De esta situacin no escapa la Unidad Educativa Nacional Gral. Jos Escolstico

Cuando el docente, aplica a principio de ao escolar en el aula la diagnosis y pruebas

Formulacin del Problema

Luego de plantearse el problema de investigacin, es necesario concretarlo, mediante

Determinar la relacin entre la gerencia del docente y la comprensin lectora de los

Nacional Gral. Jos Escolstico Andrade.

Establecer la relacin entre la gerencia del docente y la comprensin lectora de los

Se justifica esta investigacin titulada la gerencia del docente y la comprensin

resultados de esta investigacin, en lo social sirvan de base a futuros estudios relacionados

La razn de este trabajo, la constituye la escogencia de la gerencia en el aula, como

Esta investigacin se realiz, en el Municipio Maracaibo, Parroquia Geogrfica

en el estudio, y proporcionan informacin a ella.

Pachano y Vera (1999), realizaron un trabajo titulado Las estrategias

psicolingisticas que faciliten el proceso de la lectura y la escritura, en los nios de la I

Briez (2001), expuso un trabajo titulado La gerencia aplicada por el docente en el

documental, tambin se estudio el procedimiento organizacional de la informacin. Se

Estos componentes en conjunto crean una plataforma para el aprendizaje

significativa, la transferencia de experiencias y la construccin colectiva, dentro de un

Adems, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, se apoya en procesos cognitivos

Igualmente se recomienda analizar el aporte de los procesos cognitivos en la

Hidalgo y Luzardo (2001), efectuaron un trabajo titulado La enseanza de la

en los alumnos de 6to. Grado de la II etapa de Educacin Bsica en la escuela Profesor

estructurada, validados por expertos, y se determin el grado de confiabilidad. Se obtuvo

Segovia (2001), expuso un trabajo de investigacin titulado La gerencia del docente

momento presenta la evaluacin, al no lograr vincularse con el proceso de construccin que

Hernndez y Orozco (2002), expusieron un trabajo titulado La estrategia de lectura

El tipo de investigacin, se trabaj con una muestra de ochenta (80) alumnos a

Marn (2004), en su trabajo de investigacin titulado Las estrategias de aprendizaje

Para recoger la informacin se utiliz una gua de observaciones de preprueba y