3 C O N F I A R E N LOS P R O P I O S J U I C I O S

Corifiar en los propios juicios (o darnos

permiso para seguir nuestros impulsos)
LUCYATKINSON

Siempre haba echado de merios la promociri que pensaba que constitua

su obligacin -era un oficial excelente, pero pareca como si le faltara algo,
no poda comprender en qu consista esta carencia comparativa, y sospechaba que I<irl<le tena inquina.. . Foster n o hacia nunca nada que no fuera
absolutamente correcto; sta era, quiz, su mayor debilidad, porque significaba que no tena imaginacin, ni para su trabajo ni para tratar a los hoinbres que estaban bajo su mando.
(Sayers 1937:205)
(Carlotta Adams:) No, me temo que siempre plarlifico cuidadosamente las
cosas. As se evitan muchas preocupaciones.
(Christie 1933:21)
La seioiita Hemans tena un miedo tan tremendo a equivocarse que organiz su vida de manera que estuviera prcticamente exenta de toda accin.
Si una no liacia nada, ela iinposible equivocarse.
(Baine 1933:27)

El papel del juicio e n la irituicin

El sargento Foster se ciie rgidamente a las reglas; Carlotta Adanls elabora panes detallados y los sigue al pie de la letra; la selorita Hernans se ve reducida
a la casi total inactividad por la falta de confianza en s inisrila. Personajes de
ficcin, desde luego; posiblemerite estereotipos, pero seguramente no les faltan numerosas correspondencias en la vida real. Qu es lo que tienen en
comtn? Una profunda descorifianza de su propia capacidad para generar las

respuestas adecuadas a las cambiantes e impredecibles experiencias vitales. Su

plan consiste en afrontar cada momento con una soluciii premeditada. No se
atreven a fiarse de sus propios juicios.
Sabemos que la gente en la vida real difiere enormeniente en cuanto a su
disposiciil para confiar en sus propios criterios, en especial en aquellas situaciones que no est11 del todo definidas o cuya iniormacin es incompleta. Es
en estas circunstancias cuando el manual de ii-istrucciones no basta. Slo una
intuicin o una corazoilada pueden guiarnos. Pero hay que fiarse de ellas?
Qu peso tendrn? Wescott (1968), por ejemplo, ha nlostrado que existen
dife~enciasconsiderables en la capacidad personal para exhibir destrezas intuitivas, y clasifica a los individuos en buenos o malos <cintuidores;podra ser
que los malos intuidoies))reaccionaran de manera similai a los ~bueilosintuidores frente a lo que sucede, pero que no estuvieran dispuestos a confiar en
sus piopios juicios?
Vainos a coi-isidera~dos casos dentio del mbito profesional:
(a) IJna p~ofesoraobserva a su clase recin llegada. Aunque estn ielativamente tranquilos y se comportan bien, ella percibe una corriente subterrnea
de malestar, de agresin y hostilidad. No sabe a qu atribuisla, pero supone
que ha ocurrido algn incidente durante el recreo..
(b) Un enfermelo tiene la iinpresin de que el estado de uno de sus
pacientes est sufriendo un empeoiamieilto. Es incapaz de identifica1 ningn
sntoma o cambio en concreto, pero a pesar de ello siente que es preciso intervenir de un modo u otro.
;Qu CLIISO de accin siguen estos profesionales? Abandona la profesora la
leccin que tena preparada, con trabajo por parejas y juegos de 101, para lealizar actividades que considera que son ms conciliadoras?;O coiltiila con
el plan inicial a pesar de tener la sensacin de que puede resultar desastroso?
Alerta el enfermero a los dems miembros de la plantilla, aunque le puedan
criticar -por -perder el tiempo si sus temores estn infundados, o se limita a
seguir coi2 los trmites habituales, pese a sentir que eso puecle ser perjudicial
para el paciente?
En ambos casos, la idea intuitiva ha llegado hasta la conciencia de la persona sin ninguna justificacin o explicacin, pero acompafiada de una sensacin de validez, tal y como lo expresaba Guy Claxton en el captulo anterior.
A estas personas se les ha servido, por usar nuevamente las palabras de Claxton, una tarta intuitiva)) (Claxton, sin publicar). La cuestin es, por lo tanto,
se dan a s mismas permiso para confiai en su propio juicio, para comerse la
tarta y por consiguieilte para comprobar la validez de la intuicin actuando a
pa~tirde ella? La intuicin debe ser acompafiada por alguna accin, o al menos
ha de contemplarse esta posibilidad. Es interesante especulas acerca de si las

LUCY ATKINSON

nlneun r,uevo
curso de accin
actuacin
SI

InILil!iva con
actuacion
consiguiente

$
conciencia de

La respuesla intulti~ase ajusta

e d l ao
o
~
poster~oies

apropiada

E N 1 . 0 s I>!tOPlOS J U I C I O S

Si la int~iicines una manera de apreiider y conocer, entoiices, al igual

q ~ l t c r ~ a l q ~ocro
~ i eestilo
r
cognitivo, puede tener sus races en el desarrollo remprano de la persona, el entorilo iOl-mativo inicial de su intailcia. La capacidad
para confiar en esta forma de coinocirnieiiro, a la par qiie se reconoce sirririltineameilre su posible falibilidad, puede ta~iibiiitener su origen en esre primer
pei-iodo de la vida. Mediance la exploraciri de ciertos aspeccos del ambiente
inicial en el que f ~ ~ i n i criados,
os
podemos averiguar las causas de la divergencia Iiiin~aiiapara actuar de manera consecuente con las propias inruiciones.
l'ode~iios tambin elucubrar sobre la influencia que estos prinieros entorilos
tieiie~nsobre el desarrollo posterior de esra destreza en sucesivos escenarios
corno la escuela, la educacin superior y la forrriacin profesional.
Al corisiderar el annbience foi-inacivo tenlprano de la infancia, es necesario examinar aigiiilos aspeccos que pueden ser de particular importancia para
el desarrollo de la capacidad de confiar en los juicios. Estos tres aspectos que
hay que considerar en todo ainbierire eclucati~ro son apoyo, estructura y
direccin. Estos tres componentes se parecen mucho a los que identificaron
Grolnil; y Ryan (1989) coino trascendentes para la aparicin de las ((creencias de control)), que ((forinan parce de nuestro auroconcepto, y determinan
en buena medida nuestra sensacin de autoestima)) (Flamrner 1995:86).
Flammer prosigiie diciendo que estas creencias de control son una combinacin de las creencias circunstanciales, que se basan en la suposiciii de que
ciertas acciones desembocarn en determinados resultados, y las creericias
competericiales, que se basan en las ideas acerca de las propias habiliclades
para actuar. Grolnik y Ryan (1989)describen sus tres componentes generales del siguiente modo:

i
i
,
:
La respuesta
reforzadaIntuitiva
medianre
queda

CONP1.e.R

comprobaciones Dosteriores

FIGURA3.1 La rclncin del juicio con la respuesta inruitiva

respuestas intuicivas, a fuerza de ser ignoradas y suprimidas continuamente,

acaban por desaparecer del todo.
Los juicios p~iedenconsiderarse por tanro como una parte vital del proceso intuitivo. Si creemos que las reaccioiles intiiirivns pueden constituir iilia 1-espuesta vlida a los acontecimientos. reiieinos que analizar el papel que tienen
(os juicios de cara a ayudarnos a verificar la validez de la iiituicin por medio
Se la accin. Coino argumentaban Einliorn y Hogarth (1978:395-416) ((Es
rnporrante subrayar que los juicios se emiten primordialmente para facilitar la
iccini La Figura 3 1 intenta poner de manifiesto el papel del jiiicio dentro
iel proceso intuitivo.
Cmo se producen. entorices. ests diferencias individriales en la capacidad
)ara confiar en los propios juicios? ;Cmo se desarrolla o se inhibe esta capaciiad para fiarse de las propias impresiones? Del inisoo modo que aquella otra
ualidad, indefinible pero necesaria, llamada el i~bueiisentido))?Es evidente, d
ienos. que no todo el rniindo posee esta habilidad en la misiiia medida, porue si, con70 dice Bruner (1974:104),la intuicin es una invitacin a ir nls
:jos)),por q ~ alg~inas
~
personas rechazan constantemente esta invitacin?

imjlicaci?z: inters activo en el nio por p a r ~ ede los padres;

apoyo a La nutonorna: alerirar a los nios a buscar por s mismos las respuestas;
eshlictum: hasta qu punto los padres proporcionan a 10s riifios pauras,
expectativas y normas de coiiducra consistentes y claras.
Segn mi rnodeio, los ries cornpoilentes ilifiereri ligeramente de istos, como podrd observarse a continuacin:
apoyoes el iiirers acrivo descriro por Grolnik y Ryan (1989), que piiede
ampliarse para incluir a personas que no so11 los padres, p. ej. profesores,
entrenadores erc., y reducirse a un concepto de inters positivo;
direccin es ia medida en 13 qiie e s d presente el a p o y o a la autonoma))
(y su sicuaciii i n ~ ~ e r sen
a , la que se inhibe de manera activa);

LUCY ATICINSON

-----

estri~cturaes el marco estable y consistente, que segn describen Grolnik y

Ryaii, permite reflexionar sobre las propias acciones de manera coherente.

Cul es, pues, la importancia de estos tres factores de cara a desarrollar la

capacidad para coiifiar en nuestros juicios? Podenlos resumirlas posibles consecuencias del siguiente modo:
e

Apoyo inadecuado: si el resultado de confiar en los propios juicios es

siempre el castigo o la crtica destiuctiva.
Dileccin inadecuada: si nuiica se ani~uao se peimite al sujeto actuar
segn sus implesiones, sino que siempre se le liace actuar segn los deseos
y dictados de otias personas.
Estiuctura inadecuada: si el entorno en el que uno ejecuta sus accioiles
est cainbiando constantemente y produce respuestas inesperadas.

Si se da uno de estos escenarios en el entorno infantil de una persona, podemos asegurar que ser difcil para ella desarrollar una confianza apropiada en
sus juicios; si son dos o tres de estas circunstancias las que se produjeron, podemos concluir que quiz sea imposible.
Pero cualquier entorno, raraniente queda determinado por estos trminos
simplistas en blanco y iiegro. Estos factores de apoyo, direccin y estructura,
por cotlsiguieiite, no puedeil contemplarse como yu~itosfijos sino conio continuos dentro del ambiente formativo, segn ilustra la figura 3.2. Es el equilibrio y la intercoriexiri entre estros tres pai-iiietros lo que planteamos como
liipottico factor que promueve u obstaculiza el desarrollo de la capacidad para
confiar en las propias impresioiles. Aunque estos tres factores son cotnunes a
todos los ambientes educativos, el efecto producido en el entorno inicial de la
infancia puede acarrearse a lo largo de subsiguientes fases formativas.
La importancia de estos tres parmetros, estructura, direccin y apoyo, es
tal que es necesario analizar cada uno de ellos en detalle para llegar a comprender su papel dentro de la formacin de la capacidad para fiarse de los juicios p ropios.

La percepciii de un orden dentro del mundo, de unas expectativas consistentes, de reglas, patrones y resultados, constituye la estructura subyacente que
posibilita la formacin de respuestas instintivas y la percepcin de los resultados de las acciones basadas en estas respuestas intuitivas. Esta estructura per-

3 C O N F I A R E N LOS P R O P I O S J U I C I O S

mite que la percepcin quede comprendida en lo que ((damospor hecho)), trmino que Schutz (1967) explica en The Pherzomenolagy ofthe Social W o d d (Fenomenologa del mundo social): el iiio se da cuenta de que ciertas acciones
producen consistentemente los mismos resultados. Esta aretroalimeiitaci~ide
los resultados)) (Hammond y otros 1975:293) es simplemente el conocimiento de las coiisecuencias de u11 j~iicio:(da retroalimentaci~lde los resultados
puede tener Efectos correctivos ya que permite realizar ajustes en la direccin
general del juicio)) (Hogarth 1986:685). Eraut (1994:105) escribe, la sntesis
de la experiencia pasada y el conocimiento de lo que podemos esperar en el
futuro.. . es el marco a travs del cual interpretamos las nuevas experiencias)).
Eraut tambin sostiene que la ((personanormal))percibe el mundo como orderiado, y esto ser cierto para aquellos que en su ambiente educativo inicial
hayan experimentado una estructura que vaya de media a alta, en el continuum del que estamos hablando. Sin embargo, para aquellos que experimentan u n bajo grado de estructura en su infancia, el mundo no se presenta
siguiendo unos patrones sistemticos, y la idea de lo que cabe esperar en el
futuro se ve reducida. Para algunos ~liiosel mundo es catico. Este caos puede
provenir de n~uchosfactores distintos: el ejercicio de la paternidad puede ser
inconsistente y el nio se ve sometido a un rgimenn el que alternan la indulgencia y la severidad sin una razn aparente para ello; las relaciones familiares
ms cercanas cambian.y se transforman constantemente. Existen otras n~uchas
situaciones que conforman entorlios formativos caticos, pero todas ellas tienen en comn el hecho de que hacen muy difcil que el nio llegue a desarrollar la sensacin de que hay un orden y unos patrones establecidos. Sin esta
base estructural, es muy difcil fiarse de los juicios propios, puesto que la
retroalimentacin de los resultados)) cambia constantemente y hay que ajustar la direccin de los juicios con una frecuencia difcil de comprender.
Si las consecuencias de los actos no son consistentes, lo lgico es que la percepciri de la relacin entre causa y efecto est deteriorada. Se ha demostrado
que esta alteracin tiene consecuencias que afectan la expresin y la afirmacin
enlocioiiales, siendo esta ltima un factor de especial sig~iificadopara los juicios: Los nios que aprendari destrezas cognitivas para la resolucin de problemas (encontrar respuestas alternativas, anticipar las consecuencias de las
acciones, comprender la causa y el efecto) solan mostrar riiveles adecuados de
y autoafirmacin, en lugar de ser demasiado irnpulsivos
expresin e~nocio~ial
o muy limitados)) (Mussen y otros 1984:251). El contnuuin de estructura
sigue teniendo gran importancia en los sucesivos ambientes educativos conio
la escuela, la educacin superior y la formacin profesional. La sencilla percepcin infantil de los resultados de una accin basada en la intuicin puede
transforn~arseen un proceso ms complejo de reflexin si la estructura que

L U C Y ATK!NSON

Cont!nuo de apoyo
poco
apoyo

"

iriiicho
apoyo

mucho
apoyo

Continuo de estructura
poca
apoyo

Continuo de direccii?
pocc

inucho
apoyo

F I G U R3.2
,~

Los coiitiiiuos inrerrelacioilados del ambiente formatiyo que afeccan el desarrolio de los jiiicios.

proporciona el entorno constituye u n inarco consistente dentro del cual se

anima al apreridiz a meditar sobre los resultados de aquellas acciones que se
derivan de sus reaccioiies intuitivas as como de aquellas otras s~isceptiblesde
ser articuladas. Las teoras que se ocupan del profesional reflexivo se centran
en gran medida en la ((reflexin sobre la accin de tipo racional (Schoil 1983,
1987). Es decir, tratan de articular los procesos que subyacen bajo los actos; la
((reflexin sobre los resultados que sigue a la accin intuitiva es a menudo
inconscierire 17 no se presta a una for~nulacii~
racional, pero puede ser igualmente vlida y formativa.
Para que esta reflexin sea vlida aiite los ojos del aprendiz, deben existir
oportunidades para evaluar las reacciones intuitivas. En las situaciories escolares esro puede toinar la forma de juegos de resolucin de problernas, tareas en
las que hay que realizar deducciones y predicciones, y enfoques investigadores
para asignaturas como la historia. En la edilcaciil superior y la formacin profesional, puede bastar con reconocer que las respuestas intuitivas rienen u11
lugar irnportarite en el mundo acadmico y profesional; que los estudiantes iio
tienen por qu corivertirse en <<intuidoresdentro del armario)). El proceso de
reflexin, cuando se ala con la intuicin, se convierte, hasta cierto punto, en
un proceso de validacin, en el que los resultados de un enjuiciamiento se examinan )7 se consideran apropiados o inapropiados; esta reflexin, o validacin,

se retroalinienta eri el proceso intuitivo para pasar a formar parte de la experiericia que servir de base para respondei- a f~lturosacontecimienros. Young
(1 987), escribe en relacin con la formacin de las enferriieras, (<aldecerniinar
la adecuacin de una accin ejecutada (iintuitivarnente) . . . evala direccamerite la utilidad de los indicios que llevan a decidir una accin concreta>).D e este
modo los resultados de los actos iiiruitivos pueden esrar encapsiilados dentro
de la prcticn
de los ciprincipios prcricosjj que cons~ituyenlas co~~secuencias
acertada)) (Hirst 1396:172). Hay que reconocer, sin embargo, qiie algunos
estudios (Icoriat y otros 1980:107-1 18) rnuesrran que ciertas personas desprecian aquellos datos que contradicen los juicios que han realizado.
Ur-i entorno formativo inuy estructurado proporciona oportuniciades al
aprendiz para que adquiera una base cognitiva, cosa que los estudiosos del proceso intuitivo consideran una condicin importanre para que esta cualidad se
desarrolle: Simon (1983183) cita a Poincar cuando dice: ((la inspiracin llega
inicamente a la rnente que se halla preparada, y Dreyfus y Dreyf~is(1986)
escriben que es crucial la validacin clel pensamiento intuitivo, y que requiere
una base slida (de conocin~ienros).Quienes proporcioiian los ambientes form a t i v o ~secundarios, si desean promover el desarrollo posterior de la (<buena
intuiciii>>,harn bien en facilitar la adquisiciri de una base formativa que d
valor a las respuestas intuirivas p que no inspire una aversin por los arilisis
aparentemente arbitrarios)) que Bruner (1 974:107) considera que conduceri a
una intuicin desiiiformada~)nada deseable.

Direccin
En trminos simpiistas, la direccin consiste en decirle a la gente lo que tiene
que l-iacer. Sin embargo, el asunto puede ser rns complejo; unas expeci-ativas
altas por parte del educador, que llevan al nifio a actuar de Lin modo que no
se corresponde con sus elecciones, pueden ser cambi11 rnuy clirecrivas, ya que
el mensaje implcito es Esto es lo que debei hacer. Esro es igualri~eiitevlido
tanto si la direccin es bondadosa coino si es malvola; de hecho, puede liacerse progresivamente nis difcil tiesprenderse de los deseos y expectativas de L I
educado1 al que se adora. Por lo que respecra a la capacidad de confiar en los
propios j~iicios,21 heclio de recibir un alto grado de direccin puede converrirse en un hbito, y un hbii-o muy placenrero si va acompafiado de a l a b a n
zas de ref~~erzo
y recompelisa. Pero, desprovisto de esta red de seguridad))que
proporciona u n alto grado de direccin, el iiiio que ha desarrollado este hbito puede tener niuchas dificultades para confiar en sus propias impresiones sii-i
la confirmacin y el permiso externos y, en el peor de los casos, puede negar-

LUCY A T K I N S O N

se a emitir sus propias opiniones y juicios, prefiriendo seguir cursos de accin

dictaminados por otras personas. Por lo general suele resultar mucho ms fcil
y rpido haccr lo que a uno le mandan en lugar de tratar de descubrirlo por
uno rnisino, de ah que al nio que est acostuinbrado a seguir instrucciones
le fastidia que se espere que confe en sus propios juicios en los entornos sucesivos. Un eje~nplode este tipo, surgido en el marco de la educacin superior,
nos lo dan Beard y Martley (1984%): (<Susprobleinas provenian de tina
dependencia ciega de la autoridad, en este caso e11 la forma de verdades absolutas coi1 las que todo se poda relacionar cmodaniente, y de la suposicin
ismas, 1x0 se poda realizar ningn juicio signifinque urr nifio que proveliga de un entorno infantil con poca direccin
probleinas al tratar de encajar en un ambiente
rns directivo como es el de la escuela, esto puede modificarse, hasta
blecimiento de expectativas previas en la niente
cador; a los nios en edad preescolar se les
1 profesor cuando vayas a la escuela)).La
e nos mandan y de la manera en la que nos
a de aquellos que acceden a la formacin
conducidos al Santo Grial del conoasociados con un alto grad.0 de direcciii,
apoyo, conducen con mucha facilidad a una
e del aprendiz, de su formador, como se rriuesn alto grado de apoyo se conjuga con una
surge un cuadro muy diferente, como se muestra en la Fia, el apoyo a la autonoma (Grolnik y Ryan
e ha identificado la autonoma (Hoyle y John 1995) colno
de la concepcin tradicional de lo que sigos otros dos el conocimiento y la responsabise ha alentado en el entorilo formaltar niuy difcil de estin~ularen los escenai-ios sucesivos.
de las diinensiones del profesionalismo, y as debe de
ar alguna funcin dentro del mismo, el apomo escribe Johii F ~ ~ r l o ne1g1 el Captulo 1,
noma para realizar sus propios juicios)). En
tivo, el desarrollo de la autononia (a) no ser proin de autonoma puede hacerse fastidiosa para el
esas circunstancias.

3. C O N F I A R E N LOS P R O P I O S J U I C I O S

El apoyo se inanifiesta en

los juicios del formador

las direcciones externas

se refuerza

La capacidad para
confiar en los juicios
se deteriora
FIGURA3.3 Efecto sobre la capacidad para confiar en los juicios de una combinacin
consistente en apoyo abundante y direccin abunciarire

i
El apoyo se centra en los
juicios del propio sujeto
y en sus resultados

Disminuye la necesidad
de direcciri externa

La capacidad para
confiar en los juicios
se desarrolla
FIGURA3.4 Efecto sobre la capacidad de confiar en los juicios de una combinacin consistente en apoyo abundante y direccin escasa

3 . C O V F I A F t,>l [OS !

Apoyo abundante
Ida nocin de confianza en los propios juicios puede equipararse a la fe en la
propia eficacia: ((Laspercepciones acerca de las capacidades de uno mismo, de
las probabilidades de xito, y del valor de estas con~petenciasson importantes
mediadores de la actividad (Eccles 1993:147). Bruner (1974) sugiere que
incluso la respuesta intuitiva inicial se basa e11 la coilfianza en nuestra capacidad para operar con datos insuficientes. Esta autoconfianza forma parte del
coilcepto mis general de autoestiina. La autoestirna se desarrolla por medio de
un recorrido afectivo y u11 recorrido cognitivo. La ruta afectiva emana del
apoyo posiriiro t n el entorno del niio: ((la autoestima se basa fundamentalniente en procesos afectivos; se despierta temprano en la vida a partir de la percepcin ge~ieralde que uno es alnado y valorado)) (Brown 1993:30). La ruta
cogilitiva hacia la autoestima se basa en la percepcin de la persona, de su eficacia en determinadas situaciones, por ejemplo, Soy bueno en matemticas,
tengo sentido in~isical,hago amigos con facilidad)),etc. Esta percepci~ide la
propia eficacia en situaciories concretas se ve muy influericiada por el apoyo y
el ref~ierzopositivos, particularineilte durante el proceso de maduracin del
nifio. El nio muy chico tiende a sobrestimar sus habilidades: la autoestima
de algunos ~iiosparece estar hinchada, al menos en comparacin con las valoraciones de otras personas (Kagail y otros 1982:357), y es al crecer, en especial al integrarse en el entorno escolar, cuando esta sobrevaloraciri comienza
a corregirse: la escolarizacin suele amortiguar el optimismo propio del desarrollo (Flainn~ei-1995:69). El apoyo positivo en esta fase es, por tanto, esencial para prevenir una correccin excesiva de este optimismo, con la resultante prdida de aiitoestiina. Por consiguiente, para poder confiar en nuestros
propios juicios, necesitamos apoyo positivo.
Hay algunos entornos educativos iniciales en los que se escamotea este
apoyo, en los que los padres no estn pendientes de los iiirereses de los niios.
Este desapego 110 se circunscribe a deterrniiiados grupos sociales. Muclias
familias parecen vivir al margen de las vidas de sus hijos, y estas familias tan
desapegadas se daban tanto en los barrios de alto riesgo como en los de bajo
riesgo)) (Eccles y otros 1992:149; ver tambin Furstenberg 1992). Los niios
de estas faniilias desgajadas s~ielenpresentar una baja autoestima desde iina
edad muy Temprana, al no haber tenido demasiadas oportunidades de sentir
en qu consiste ser amado y valorado; los escenarios posteriores pueden potenciar esta baja autoestiina inediante el apoyo positivo en situaciones especficas
que conforrna la ruta cognitiva hacia la autoestima, pero 110 se habr estirnulado la confianza para confiar en los juicios propios en una importante fase del
entorno formativo inicial. Es posible que esta falta de confianza pueda s~ibsa-

Estructura escasa

Se apoyan
indiscriniinadamente
acciones inconsistentes

Se engendra una sensacin

de infaiibiiidad

Confianza implcita e
irrefiexiva en los juicios
Apoyo aburidante

Estructuia abundante

que encajan con ia

estructura del entoi no

Se refuerza la estructura, se
refiexiona sobre los actos
intuitivos y se adecuan

Se promueve la
conf!anza en los
propios juicios

Fr~urw3.5 La iilrerreiaci611 entre los co~iriiiuosiie apoyo y esrrucrura

narse en entornos subsiguientes, pero su carencia afectar de manera obvia el

estatus de entrada del aprendiz en dichos entorilos. De los tres continuos de
estructura, dil-eccin y apoyo, el apoyo es el que se ve nis afectaclo en su iilteraccin con los otros dos continuos de cara a un deseable eqiiilibrio. Eii el anlisis realizado anteriormerite sobre la direccin, viinos que cuando un apoyo

LUCY A T K I N S O N

abundante se ala con una direccin abundante, la capacidad de confiar en los

propios juicios no se desarrolla sino que se deteriora. U n apoyo elevado puede
verse afectado del mismo modo mediante su interaccin con el continuo de la
estructra. (Ver Figura 3.5).
El efecto de un entorno de mucho apoyo/poca estructura puede hacer que
las respuestas intuitivas degeneren en apuestas ciegas, ya que no existe la retroalinientacin apropiada. Cuando existe d deseo de aferrarse a la respuesta
intuitiva, de ganar la discusin al precio que sea, a pesar de que la realidad
muestre datos que la contradigan, entonces surgen los problemas, como sefial Claxton (1997).

Conclusin
plicaciones que estos tres contiiluos tienen de cara a los sucesivos esces formativos se manifiestan en dos vertientes. En primer lugar, los contiuiito con su equilibrio e interaccin, seguirn afectando el desarrollo de
cidad para confiar en las propias in~presiones,del misino modo que en
biente educativo inicial. En seguildo lugar, el estatus de entrada de los
'ces en los eritornos subsiguientes es, en parte, el resultado del equiliiiiteraccin de los tres parmetros analizados, tal y como se han expedo en las fases previas. L.a conciencia de la existencia de estos y otros
entrada, y su potencial influencia sobre los estilos de aprendizaje,
vez, un origen 1-eciente; segn Bourner y Flowers (1977:77): Los
los que los profesores de educacin superior se limitan a utilizar los
structivos que ellos mismos conocieron siendo estudiantes estn
u fin)).Muchos aprendices llegan a la educaci~isuperior o a la forsional pensando que se les va a ensefiar con los rnismos mtodos
acostumbrados, a fuerza de usarlos en los entornos anteriores.
ad entre un escenario educativo anterior y otro posterior- puede
nuinerosos problemas para los alumnos: Los estudiantes acusan
pautas orientativas en la universidad, en contraste con el
ireccin que reciban en la escuela)) (Beard y Hartley 1984:
ocio, en la fase inicial de la formacin del profesorado, no
estudiantes atraviesen un periodo en el que estn indignaor obligarles a ser ms autoritarios de lo que ellos deseanard 1995:96). Esta divergencia puede ser taq grande
con un aprendizaje relevante: si un nio .que proviene
iliar que es muy directivo al llegar por primera vez a la
a un espritu acadmico que pretende dirigjl- lo inelios posi88

3. C O N F I A R E N LOS PROl'IOS J U I C I O S

ble, puede tener dificultades para reconocer que existen lmites -puede llegar
a pensar que puede hacer lo que le d la gana en cualquier circunstancia. El
proceso por el cual descubre que esto no es as, suele resultar doloroso para
todos los implicados. Uii estudiante maduro que accede a un curso de formacin profesional, acostumbrado a realizar juicios de manera independiente y
que confa en su capacidad a este efecto, puede sentirse ofendido si se usa un
enfoque directivo. Al aprendiz que est habituado a que se le apoye en sus juicios iiltuitivos, puede resultarle difcil complacer a un formador o mentor que
exige una planificacin previa en blanco y negro y que critica negativamente
los actos espontneos. A la inversa, el aprendiz que est fanliliarizado con las
coordenadas gran apoyolgran direccin puede sentir la necesidad de ms atencin y orientacin en un entorno de baja direccin.
Ningn ambiente formativo puede liacer nada para alterar el estatus de
entrada de sus aprendices. La cuestin es si estas capacidades y habilidades
pueden mejorarse a partir de ese punto. La capacidad para confiar en los propios juicios no ha recibido mucha atencin a la llora de analizar la eficacia de
los entornos de aprendizaje. .Por ejemplo, Hargreaves (1994:59) seala que
Las escuelas eficaces asumen definiciones ms bien estrechas y convencionales de lo que es la eficacia.. . no sabemos, por ejemplo, cul sera el aspecto de
aquellos centros escolares eficaces que generaran xito en la resoluciii de problemas, la creatividad, la asuncin de riesgos, la flexibilidad, o de cara a aprender cmo aprender)). La resolucin de probleinas, el riego y la flexibilidad
estn en el corazn mismo del desarrollo de la confianza en los propios juicios.
Si se valora esta capacidad, lo cual es imprescindible si se va a apreciar la intuicin como modo cognitivo, los ambientes educativos posteriores al entorno
formativo inicial de la infancia deben considerar que parte de su misin consiste en hacerla progresar.
Podemos coricluir diciendo que existe disparidad entre los individuos en
cuanto a su capacidad para acceder a la intuicin como estdo de aprendizaje,
lo inismo que ocurre con las dems modalidades cognitivas. Si las personas no
estn dispuestas a comprobar la validez de sus intuiciones por medio de la
accin, no podrn aprender nada a travs de esas intuiciones. Podemos suponer que esta divergencia tiene sus races en el ambiente formativo inicial, conforinado por el balance y la interaccin de los tres continuos (estructura, direccin y apoyo). Tambin cabe pensar que esta disparidad entre los individuos a
la hora de confiar en sus impresiones puede tener i~nplicacionesde cara a los
sucesivos escenarios educativos; tal vez sirva tambin de base para poteilciales
investigaciones. Se han hecho numerosos estudios sobre las nociones de ((autoeficacia)) y lugar de control)), que mencionamos al tratar el continuo de
estructura; sin embargo, tal vez estudios posteriores que ligaran estos concep-

LUCY A T K I N S O N

ros c o n la disposiciri a creer e n las propias opiniones resultaran d e utilidad.

T a m b i n sera provechoso profundizar e n las posibilidades q u e iierisu aquellos
q u e n o ha11 desariollado esta confianza d e subsanar esta insuficiencia. As
podra aclararse si los siicesivos e i ~ t o r n o seducativos p u e d e n desarrollar y proniover esta cualidad, o si s u papel e n este sentido d e b e limirarse a teiier concielicia d e las posibles disparidades.

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Aprender a ensear: habilidades intuitivas

y objetividad razonada
TERRY
ATKINSON

Introduccin
La intuicin como dimensin de la reflexin docente tiene importantes implicaciones de cara a la educacin del profesorado, especialinente para la formacin inicial del mismo. Como argumenta Lucy Atltinson en el Captulo 3, la
calidad del entorno que proporciona el escenario educativo puede afectar
tanto al desarrollo de la intuicin como a la confianza de los aprendices con
respecto a cundo deben confiar en sus impresiones. Para quienes educan a los
profesores, el reto consiste en crear un ambiente propicio en el qiic los docentes puedan progresar en el uso de sus habilidades intuitivas as coino del pensamiento analtico y reflexivo. Esto nos lleva a preguntas del tipo: ;Cul es el
papel del conocimiento acerca de la ensefianza en la mejora de la prctica intuitiva y cul es el mejor modo de utilizar la experiencia escolar? ;Se puede acelerar la adquisicin de las destrezas docentes intuitivas y detectar los factores
que obstaculizai~su optimizacin? i l r n o pueden los formadores de profesores asegurarse de que sus estudiantes calibran sus intuiciones en su justo punto,
sin pecar de exceso o falta de confianza en su valor? ;Cul es el papel de la intuicin en relacin con otros procesos paralelos del pensamiento en los ensefiaiites, en especial la reflexin y el uso del razonamiento delilerativo? ;De qu
manera se complementail o se contradice11 estas diversas maneras de concebir
la ensefianza y la formacin del profesorado?

--- 4 , A P R E N D E R

TERRY nTKlNSON

C o n o c i m i e n t o y experiencia

A ENSPRAII: HASILIDADES I N I U I I I V A S Y OBJEl'lVIUAD

R.?ZCiNADA

uiia prctica y una retroalimeritaciri aniplias para alcanzar la coiiiperencia y,

finalinente, la maestra e11 el canipo de la eiiseianza.

Aprender i mecanografiar nos p~iecieservir como ejemplo de un tipo de aprendizaje q ~ i ereqiiiere cierto aprendizaje foi-mal y mucha prctica. El conocimiento terico que se precisa para esra tarea puede adquirirse con bastanre
rapidez, quiz en nienos de una hora -slo hay que saber qu dedo corresponde a cada tecla. La destreza prcrica hay,que aprenderla mediante la picrica ab~iridanteD e este modo podemos catalogar la niecanografia como iiiia
habilidad que requiere pocos coiiocimieiitos y miicha prctica. ;Qii es lo qrie
ocurre duranre la fase de prctica? Cuando repetimos una accin numerosas
veces, con ajustes constantes a la luz de la retroalimentacin -p. ej. si dainos o
no damos en la reda- se produce un proceso mental paralelo. Greenfield
( i 997) sostiene que se da un desarrollo de la red neusoiial que permite un procesaniiento y una accin rpidos. La cantidad de prctica necesaria esri.'
,ia en
flincin de1 nmero de conexio~iesque se precisan: y, posiblemente, de la cualidad de stas Esto tendr gran relevancia para la ejecucin de cualquier destreza que se base en la soltura prcrica, tanto o ms que en el coilocimierito
explcito.
Qu ocu-re enronces enla enseianza? Los conocimientos qiie se requieren
en la docencia iincluyen los contenidos tericos, la competencia pedaggica y
el saber local -la informacin acerca del conrmro y de los aprendices La eiiseanza requiere gl-an cantidad de prctica -ms, por ejemplo, q ~ i ela niecanografia, quizi inclriso varios aios. De este modo. acumular la experiencia y los
conocimie~itosriecesarios para hacerlo bien puede llevarnos varios aos. Una
razn que explicara por qu hace falta tanta prctica podenios extraerla de la
siiecaiiografa. Al intentar p~ilsarciertas reclas es muy fcil dar e11la tecla vecina. Por qu? ;Es el cerebro el que manda un mensaje eri-neo o es el cuerpo
el que lo lleva a cabo de nlanera equivocada! Pueden existir iiiterferencias entre
los diferentes golpes de teclas. El mecangrafo experto tiene un sentido del
-.
tacto que le indicli c~iandoha cometido un ei-ros. Esta sensacin puede tener
un reflejo en la configuracin neurolgica, pero jcmo se ha generado? Hay
dos dimensioiies clae tienen aqu vital importancia: la experiencia y Ia retroalinientaciii. Sin experie~iciano se puede desarrollar ningn seiitido del tacto
pero la retroalirneiitacin nos da el afinado jristo. A la hora de escribir 2
.- niquina, la retro:ilimentacin puede consistir en la precisin del prodilcto
acabado, en la velocidad o los coiuentarios del profesor de mecanograiia, o en
la sensacin fsica que tenemos cuando el dedo no asienta bien e11 la tecla. Eri
la ensefianza, la retroalimentaciii provendr de una serie de fuentes como la
reaccin de los alurnnos, su trabajo, las I-eflexiones del propio doceiite, su
autoevaluacin y las opiriiones de los tutores o mentores. Por tanto, hace falta
-

Modelos d e educacin del profesorado

Los diferentes rnodelos de ediicaciii inicial del profesorado asignan diferente
valor a los conocirniciiros tericos sobre la ericefianza y a la prcrica. Por ejeinplo, <<aprenclerhacienclo>>era un niodelo que descaiisaba slo en la prctica.
Tuvo algurios xitos pero el profesor principiai~tetena que lanzarse al agua sin
salvavidas y inuchos se aiiogaron. La prcrica sola, no puede ser la respuesta
porque, si lo fuera, los centros escolares es~aranllenos de docenres e11 constaiire superaciii, sin necesidad cle iiiiig~ina~ O I - n ~ a c inicial
i ~ i ni de desarrollo
profesional posterior (Sriiirh y Alred 1393). Sin retroalimentaciri y reflexin,
diez aros de experieiicia docente pueden coilcar lo ~iiisriioque uii afio de experiencia repetido diez veces (Kahnemail y Tvzrslcy 1990).
En coritraste, los modelos de ed~icacinciel profesorado basados e; los
coiiociniientos promueven el apreindizaje de reas como la pedagoga, la didctica, la psicologa y la sociologa. El problema de esros modelos es que la transferencia que se I-ealiza de la reora a la prctica es iiiuy limitada. Taiiro si los
conocimientos aprendidos son de iiaruraleza cerica o prctica -por ejemplo,
la planificacin, el diseno de actividades didcticas o escrategias para el nriaiiejo de la clase- nos encontramos con ei riiisnio escollo que es la dificultad para
aplicarlos, porque erisear uiia bueria leccin 110 consiste ~ini~leriizrire
en
recordar las buenas ideas que nos ~raiisniirieronen la saia de un seminario.
En el modelo reflexivo de educaciri del profesorado, se intenta convertir
la prctica en una experie~iciade aprendizaje. Se espera que el estudianre
aprenda a traves de la reflexin sobre su prctica. Este rnodelo produce menos
ahogamientos, pero habra que discutir si es la reflexin la que salva las vidas.
El mero hecho de reflexionar en soledad no garantiza que se l~roduzcaniilgiri
tipo de aprendizaje, ya que no implica que exisraii ni apoyo ni reto, los dos elementos clave para el crecimiento, ap~iiitadospor Elliot y Caiclerhead (1993).
Cuando el pi-incipiarite coniparte sus reflexioiies con un grupo cle colegas o
con S L rilentor,
~
esos elementos estn presentes y, por tanto, van a conclucir al
aprendizaje. Sin embargo, es difcil trasladar al plaiio de la conciericia las destrezas docentes y dar cuenta exacLa de ellas mediante el lenguaje. La reflexin
compartida es ms sencilla si siruarnos el aprendizaje dentro de un coiitexi-O
-por ejemplo la situacin escolar concreta. Sin embargo, siempre existe ei ries-go de que este procedi~iiientoest hueco y lleno de malentendidos y falsas
suposiciones. 2Crno p~iecieaquel que estudia para profesor llegar a coriclii-

TERRY A T K I N S O N

siones a partir de su prctica temprana c.uando todos los inodelos que existen
en el inundo educativo han sido incapaces de construir una explicacin vlida
para dar cuenta de la ensefianza, o al rrienos, una teora a partir de la cual la
docencia se pueda aprender? Reflexionar sobre la experiencia puede ser valioso ya que permite extraer consecuencias de manera rpida pero tambin lleva
aparejados varios peligros. La reflexiri puede estar bien, pero es cierta en relacin con la prctica del principiante? Se c0rrespond.e la reflexin sobre la
accin con la reflexin en la accin? Est preparado para reflexionar el que
estudia para profesor (Atlcinson 1996) o es ms importante para l adquirir
pericia en el uso de detei-minadas tcnicas? La reflexin sobre la accin, con su
nfasis en lo explcito, milita contra lo intuitivo y lo tcito? Lleva la reflexin
consciente a una excesiva preocupacin por el detalle y se ol~lidade captar la
totalidad?
La reflexin sera asi la herramienta del enfoque constructivista, nacida del
desencanto de la urilidad del conocimiento cientfico para la formacin de
profesores. Se espera que los profesionales reflexivos construyan sus propios
conocin~ientossobre la ensefianza. El resultado es simplenlente un nuevo conjurito de conocimientos, pero la aplicacin de los nsismos a la ejecucin de
tareas complejas sigue siendo problemtica. La reflexin sobre la prctica
puede llevarnos a una comprensin ms cabal, pero 110 necesariamente a una
prctica mejor. Las ideas nacidas de la reflexin pueden aplicarse en la fase de
planificacin cuando lo que se pone en juego es el pensamiento deliberativo,
pero en el lnomento crucial de impartir lo programado en el aula, lo que acta
es el pensamiento intuitivo. La creacin de conocimientos a posteriori)) no
puede reemplazar la necesidad de pensar en la accin.
Los modelos de educacin del profesorado so11 esencialmente un conjunto
de cornpro~nisosque giran en torno a la validez del conocimiento y a la consecucin de una actuaciii diestra a travs de la prctica. La manera de entender la relacin existente entre ambas esferas es un aspecto crucial.

La razn y la intuicin en la prctica

Tanto la razn coino la intuicin pueden verse colno unas herrainientas que
poseen ciertas caractersticas que las hacen ms o menos adecuadas para una
tarea deternsinada. Los docentes deben ser capaces de usar ambas herramientas y de distinguir cundo hay que utilizar cada una de ellas y de saber cmo
usar las dos a la vez ya que, al postular diferentes modos de conocer, podemos
asignarles tambin distintas ideas acerca de la idoneidad de sus propsitos.
Est la intuicin desprovista de pensamiento o se trata de u11 pensamiento a

nivel inconsciente? La razn puede conteinplarse como un triunfo del lenguaje sobre el pensamiento pero, al menos para algunos profesores, no es posible
traducir a la expresin verbal y racional las impresiones sobre su propia prctica de manera inmediata. Browis y NcIntyre (1993: 106) comentan que Descubrimos que los profesores, de manera muy consistente, son incapaces de
contarnos los procesos mentales que tienen lugar en su toma de decisiories
dentro del aula)).A l intentar categorizar la accin docente, Clandinin (1986:
45) dice: He perdido de vista la nocin del profesor en su conjunto y de uso
dinmico de los coriocimientos prcticos. iCino visualizan entonces los profesores su propia prctica? Si el lenguaje no se utiliza ni resulta apropiado,
;existen otras herramientas? Las imgenes ofrecen una alternativa muy potente. El estudio de Elbaz (1983) acerca de los conocimientos prcticos de u11
docente revel que un elemento iinportante lo constitua~slas imgenes que
describan el aspecto resultante que deba tener la buena ensefianza, usadas de
manera intuitiva. La idea de visin transmite la sensacin de la capacidad de
operar en un nivel holstico. Tanto la visin como la intuicin representan formas alternativas de conocer que difieren del anlisis razonado. Se basan e11 la
capacidad de inferir verdades a partir del conocimiento, sin articular conscientemente ese conocimiento. Esta destreza tiene u n inmenso valor en aquellos momentos de la ensefianza en los que la accin lla de ser ms o inerios
espontnea.
El cerebro infiere la naturaleza de lo percibido a partir de la mnima informacin necesaria para tomar una decisin. Esto hace que la visin funcione
de manera eficaz e inmediata. Sin ella, la vida transcurrira nsucho ms despacio. Obviamente, el cerebro puede cometer errores, como lo demuestran las
ilusiones pticas. La capacidad para inspirarse en el menor nmero de datos
recogidos por los sentidos de cara a emitir un juicio acerca de lo que se est
observando es una destreza intuitiva, ya que depende en su rnayor parte de la
asimilacin y procesan~ientoinconsciente de informacin. El cerebro opera
en estos casos coinparando los datos entrantes con aquellos otros acumulados
en experiencias previas. Reconoce instantneamerite una manzana pues concuerda ms o menos con las caractersticas de ejemplos aiiteriores. D e este
modo, la experiencia previa es un componente esencial de la habilidad para
intuir. Adems, no se trata de una experiencia unidireccional ya que cada
nueva manzana en el camino se incorpora a nuestro concepto de manzana,
modificndolo.
Clandini11 (1986: 17) proporie la imagen como un medio para comprender
la base en la que se sustenta la torna de decisiones intuitiva: nias imgenes se
ven corno mediadoras entre los niveles consciente e inconscienre del ser. Lo
que se conoce y se sabe a nivel inconsciente encuentra su expresin en los pen-

TERRY ATKINSON

salnientos y acciones de una persona a travs de las imgenes. Las imgenes

resultan ser la fuente de inspiracin, ideas, percepciones y significados. Esto
es particularrinenie cierto cuando tratanlos con complejidacles que el peiisamiento consciente y el lenguaje no pueden atrapar -una imagen, ;c~rntas
palabras vale? La naturaleza de las imgenes es bien diferente, coino seala
Clandinin: ((Lasiingenes pueden estar conectadas con un incidente concreto;
pueden tener una calidad metafrica; o una dimensiil afecriva; o Lin tinte
moral; o pusdein sstar diseadas para expresar la complejidad y ser relacionadas con otras imgenes; y pueden ser muy especficas eri su coi~struccindetallada y en su significado>>(1986:33).
Las iingenes que aparecen repetidamente en contextos similares o idnticos comienzan a percibirse como patrones. La capacidad para reconocer patrones es una destreza de vital inlportancia que slo puede aprenderse a travs de
la experiencia. Un buen ejemplo de ello sera la l-iabilidad de un profesor para
reconocer ciei-tos patrones, a golpe de vista, en las expresiones faciales y el lenguaje corporal de los aluinnos en clase. Gracias a la se~lsibilidadhacia estos
indicios, Lin educador avezado percibe al instante el estado de nimo de 1a clase
y realiza los xjustec pertinentes en el plan de trabajo. Al carecer de esa experiencia, el profesor novato tiene que continuar con la programacin precoricebida, a pesar de todo, a nienudo con resultados adversos.

lmplicaciones para la formaciil del profesorado

Si aceptamos que existe necesarianiente una dimerisin intuitiva eri el aprendizaje y la prctica profesionales, los formadores de profesores tienen que plantearse cino encaja este aspecto dentro de la educacin que ellos proporcionan.
?Le conceden demasiada iinportancia a la parte consciente de la planificacin,
la reflexin, 12 evaluacin y la teora? iInfravaloran las habilidades inruitivas de
la prctica, que contribuyen a perfeccionar las rurinas, la flexibilidad y la refleiin en la accin? ;Cmo pueden los futuros piofesores desarrollar sus capa:idades int~iitivas,del mismo modo que las cientficas, por medio de los cur;os de preparacin docente? La principal preocupacin en este punto es la
:e~idenciaacad61iiica a predisponer a los formadores hacia aquello que es cienfico y verificable cle manera objetiva. Esto, a su vez, puede alienai- a los estuiiantes que experinlenten un dilema enrre la teora y la prctica.

Pericia proposicional
Brown y McIntyre (1993) subrayan que los esrudiarites pueden aprender cosas
relarivas a la nar~rralezadel oficio para poder tstruccurar su propio aprendizaje, para tener una idea de lo que rierien que aprender p ser capaces de ir reflexio~nandosobre su recorrido en esta direccin. Si la iiiforn~acinsobre los procedimientos va a ser utilizada para estructurar los progresos, ha de hacerse
desde el principio porque, como arguinenta Eraut (1 994:120), si el lapso
teniporal entre la irirroduccin de los conocimientos tericos y su prinnera ~itilizacin en la prctica profesional es demasiado amplio, esos conocimientos se
estn introduciendo en un momento equivocado de la secuencia>>.
El profesor
experimentado no va a usar por lo general sus conocin~ientossobre la ensefianza de la nlanera en que esperanios que lo llaga el profesor principiante. As,
cuando el novato tiene que echar i~ianode los coinocimientos propios del oficio, liay que tener en cuenta que se trata de iina fase intermedia y no de un fin
en s mismo.
El conocimienlro que se desprende de la experiencia de los profesionales
puede ser til para el nuevo educador, al proporcionarle 1111 marco en el que
desarrollar su percepcin inruiriva, pero este proceso se d a r i nicameiire a
medida que el profesor debutante vaya adquiriendo experieincia prctica en
la ensefianza. Elbaz (1983) nos cuenta el caso de Aileeri, una profesora principianre que empez con reglas sisreniticas. Slo cuando empez a cenrirse
descontenta con su manera de ejercer la docencia ernpezaroii a aparecer irngenes que le g~iiabanen un iiivel ms iiltuitivo. El uso por parce de Aileen
de noiinas metdicas refleja la necesidad que experimenra un profesionai
inexperto que no esr en situacin de apoyarse en sii propia experiencia y,
por lo tanto, ha de ~itilizarlas regias que se derivan de la prctica de otros
hasta que va Iiaciendo su propio recorrido y desarrolla sus propias imgenes
e irituiciones.
r
Los profesores veteranos u~ilizanlos conocimienros tericos sobre s ~ oficio
slo en circuilsrailcias excepcionales (Brown y McIiiryre 1993) -por ejemplo,
c ~ ~ a n dseo ericuentran con una si~uacinque no pueden afrontar iniuediaramente de manera incuitiva. En tales casos, no se reconoce el patrn y las opcicines de actliaciii no escn claras, coino tampoco lo esrii los procedimie~itos
rutinarios a aplicar. Por tanto, el docente Ina de analizar el problerna a un nivel
consciente, reniendo presentes los conocimienros sobre la manera de actuar, a
menudo en forma de mximas, cuya correcta aplicaciri es parte del arte que
corresponde a su oficio (1)olanyi 1958). En contraste, cilaindo lo que surge es
una situacin que les resulta familiar, la toma de decisiones complejas puedi:
ocurrir de inailera automtica.

1 ERRY

ArKINSON

Los profesores e investigadores suelen pasar por alto este conocimiento en

la accin)),porque no acontece en el nivel de la conciencia. Existen, por tanto,
dos tipos diferentes de procesos de pensamiento que los docentes pueden utilizar en su prctica. El uno es intuitivo y se basa en los conoci~nientostcitos,
niientras que el otro es analtico y se fundamenta sobre conocimientos ms
explcitos. El profesor novato, para quien la mayora de las situaciones son
excepcionales, tendr que recurrir en mayor medida al pensanliento analtico
y coi~sciente,ya que el conocimieilto implcito que requiere el pensamiento
i~ituitivono lia sido acu~nuladotodava. El forlnador de profesores debe dar
respuesta a esta necesidad de modos que, a pecar de estas limitaciones, no
hagan depender al novato de los conocimientos explcitos y perniitan que se
desarrolleli los saberes latentes.

Experiencia escolar
El dilema de los piofesores aprendices consiste en encontial el curso de accin
correcto entre confiar en la intuic~risin tener la experrencia necesaria y segui~
las presciipciones que se derivan de la experiencia de otros pero que pueden
malinterp~etarsee inliibir, como en el caso de Aleen, el desarrollo de la intuicin basada en la experiencia. Por ejemplo, es posible ensefiar en qu consiste
la planificacin de una leccin y constituir un conocimiento valioso para el
nuevo profesol. Sin embargo, saber usar dinmicamente una piogramacin es
uho de Ips recursos clave de la prctica docente, que se ap~eildey se aplica intuitivatnente. Brow~iy McIrityre (1993) descrrberi cmo los ediicado~esexperime~ltadosy expertos ejerce11 esta funcin en una serie de pasos:
aula con los objetivos claros sobre el tipo de actividad y el proen que hacer los alumnos.
pidos juicios iniciales sobre las circunstancias que iilterensefianza, basndose en (a) indicios obvios en esa ocasin,
rinaciones previas sobre sus alumnos, el entorno, el curridarnente de entre su repertorio de acciones aquellas que
es dice que son las ms indicadas para alca~lzarsus objedo o reemplazando sus objetivos sobre la marcha.
conjunto de acciones y decisiones debe ejecutarse de manera rpida y fluida. La adquisicin de las destrezas necesarias puede conseguir-

--

4. A P R E N D E R A

ENSEAR:

HABILIDADES INTUITIVAS Y O B J E T I V I D A D RAZONADA

se mediante una mezcla de aprendizaje formal y experimental. El desarrollo de

una maestra en la ejecucin de estas acciones requiere una prctica dilatada.
Brown y McIntyre (1993:84) describen as este modo de actuar:
Esta secuencia es en gran medida automtica y se repite muchas veces a lo largo de la leccin a medida que se van poniendo en juego diferentes procedimientos rutiiiarios (definidos por los objetivos, las circunstallcias y las acciones) a la luz de los juicios que realiza
el profesor sobre las diversas situaciones con las que se enfrenta. Refleja la inmediatez de
docente tiene que ser de una naturaleza parla ensefianza e implica que la uplanificacin~>
ticularmeilte flexible.

As, el conocimiento de las tcnicas de programacin didctica debe complementarse con la aplicaciil flexible, fluida e intuitiva de ese conocimiento,
apuntalada por destrezas perceptivas y cognitivas automatizadas. Una leccin
es un ejemplo de lo que Eraut (1994) denomina <<periodode ejecucin))-un
periodo de actividad en un contexto profesional concreto. La representacin
diagrarntica del periodo de ejecucin))de Eraut ha sido adaptada en la Figura
4.1 con objeto de subrayar la posicin clave del pensamiento y la percepcin
como procesos paralelos y primordialmente intuitivos que median entre la
situaciii que se desarrolla en el aula y las accioiles del profesor. El modelo
muestra cmo los docentes adaptan y modifican constantemente sus objetivos
as como las acciones que realizan para alcanzarlos. La visin de Eraut expone
un modelo dinmico en el que un entorno constantemente cambiante proporciona estmulos variables que llevan a modificar contiiluamer-ite los planes))
(1994150).
Partiendo de este anlisis, las habilidades clave para un docente consistiran
en ser capaz de ver el contexto, interpretar la situacin y realizar ajustes eil la
leccin -habilidades que los tutores y mentores deben por ranto tratar de fomentar a travs de la prctica de la ensefianza. Quiz por la dificultad que entraa acceder a estas destrezas implcitas, existe una tendencia a concentrarse
en los eleinentos ms explcitos como las programaciones didctica, los eventos o decisiones clave de la leccin y la evaluacin de los resultados. Estos aspectos pueden discutirse formalmente, mientras que la percepcin y el pensamiento intuitivo son procesos menos conscientes, que el que estudia para
profesor no puede verbalizar con facilidad y que el formador slo puede observar en las acciones del aprendiz. Sin embargo, estas habilidades son bsicas y
su desarrollo es imprescindible. De hecho, es inevitable que el profesor novato incre~nentesu capacidad de percepcin rpida, de pensar y decidir intuitivarnente cundo hay que introducir un ajuste en los planes, y de emprender
acciones a luz de estas impresiones. Este ser su modo natural de operar desde

TEKRY ATKINSON

Planificacin

'~CUKA
4.1

go, aunque el desarrollo de una capacidad decisoria flexible, receptiva, intuiriva y f~indamentadaes igualmerice clave, debido a las razones ainteriormente
expuestas es riis difcil de aprel-iender, y por tanto perruariece infravalorada en
la fase de prcticas. Se piiede alcanzar parcialnieiite mediante el conocimierito
de los diversos estadios y aspectos de uiia leccin. Sin eriibargo, la p r i ~ i c i ~ a l
utilidad de esos coriocirnientos ser la de encarnar los principios y valores que
se usan para nieditar sobre los procesos irituitivos que se prod~iceiien el corazn rnismo de la prcrica psofesional.
El profesor priiicipiante Iia nacido coi1 todas sus neuronas, pero el creci-miento de las coizrxiones qile se dan enLre ellas depende de la experiericia.
Segri ia visin de Greenfield (1997),la menre es la personalizacin del cerebro y el principio bsico es que la coi~figuracincerebral evoluciona segn las
vivencias y la acrividad. Para adquirir fluidez hace hlra la prlictica que perrnitir a la mente desarrollar las conexioiles e itinerarios que acelera11y automatizan la ejecucin de las acciones. Uno de los propsitos de la experiencia escolar es, por tanto, posibilitai- el creciriiiento de la capacidad ii-iental de percibir
los elementos clave de u11 contexto y de reaccionar de inanera rpida y apropiada. Durante la fase de prcticas, es inevitable que se d i este creciniiento,
pero los principiantes y sus meiitores tienen ri7ucho por liacer de cara a optimizar esre progreso.
Eraut (1 994) considel-a que la competencia es el clmax del aprendizaje
guiado por reglas y representa lo que puede ser alcanzado por rnedio del conociiniento y la comprensin de una dererininada destreza. Contrasra esre concepto con el de eficiencia, que derernii1i;i el arranque de otro enfoque diferente del oficio: la coriducta habitual 110 es rutinaria sino sen~iautomtica;las
situaciones se captan en niayor profiirididad y lo que no es normal se detecta
en seguida y se le presta atencin. De este mocio, el progreso que se p r o d ~ ~ c e
ms all de la competeincia depende de que exista un erifoque ms liolstico
hacia la comprensin de las sitiiaciones, y la evol~iciiidesde la pericia a la
maestra se produce fiilalniente cuando la toma de dec:isioiies, al igual que la
compreiisin de las situaciones, es ms intuitiva que analtica.

E! periodo de ejecuciri

El papel del tutor o rnentor

1s primeros afios, como sefiala Guy Claxton en e1 Capr~ilo2. La misin del
iucador de profesores es foineiitar estc proceso y asegurarse que est apuntado por los valores y principios adec~iadosLos forniadores de docentes y los
rincipiantes suelen coiiicidir en que la planificacin docente, y su aniisis y
~aluacinson uiia parte iniporrarite de la prcrica de la ensefianza. Sin enibar-

Los tutores son tambin profesionales reflexivos (ver Captulo 6) y adopran

estrategias incuitivas al trabajar con los aprendices de profesores. Uii peligro
que sefiala Vonk (1997)es que el consejo del nieintor lleva deiitro de s la experiencia del mismo, de la q ~ i eel principianre carece. Vonk considera que el consejo debe situarse en el nivel de experiencia del turosando, un principio bsi-

lERRY ATKINSON

--

co que debe sustentar la actividad del mentor y que tal vez necesite usar corno
mxinia para dirigir su prctica.
La iiituiciil se desarrolla primordialmente a travs de la experiencia. Por
ejemplo, Renner (1 984), tal y corno cita Eraut (1994), seiala que en enfern-rer-a,la deteccin intuitiva del cambio del estado de LIII paciente suele preceder a acoi~teciinientosms dramticos o alertar a las enfermeras sobre la necesidad de recurrir a otras f ~ ~ e n t edes informacin,) (p. 109). Esta respuesta
intuitiva 110 puede justificarse mediante el anlisis racional y no puede ensefiarse en forma de conocin~ientoso conceptos mdicos, Benner sostiene que la
((capacidadintuitiva parece desarrollarse con la experiencia)) (p. 109). De todo
lo cual podemos deducir que es posible utilizar el saber obtenido a travs de la
experiencia sin llegar a colnpreilder estos conocin~ientosa un nivel consciente. Al considerar el desarrollo de la intuicin en las enfermeras, Beniler cree
que la labor tutorial es importante de cara a acelerar el proceso de aprendizaje (p. 109). Es ms probable que se produzca esta aceleracin si se permite a
los novatos trabajar sobre la base de su propia experiencia y si se entienden sus
decisiones a la luz de la experiencia que las ha producido,
Es importante distinguir en este punto las diferet-rtes f~incionesdel tutor,
que podran adems entrar en conflicto. Por un lado, debe apoyar el crecimiento de las destrezas docentes intuitivas y espontneas. Por otro lado, el
mentor puede desear alentar la reflexin para estimular el pensamiento de los
estudiantes de profesores y consolidar asi su aprendizaje, un proceso que puede
interferir con su actuaciil docente si est estrechamente ligado con el ejercicio de la enseai-iza. En ciertos inotnentos, el tutor o mentor trabajar con el
maestro principiante sobre la reflexin en la accin y el conocimierito en la
accin, ambos de naturaleza ms bien tcita pero que se manifiestan en los
actos del aprendiz. En otras ocasiones, la mesa de operaciones se desplaza hasta
los territorios ms conscientes de la reflexin sobre la accin y la consideracin
de los conocimientos propios del oficio en forma de proposiciones. El nuevo
profesor es un aprendiz intuitivo con muchas creencias subjetivas o implcitas.
Entre los formadores de docerices se ha producido una reaccin en contra de
les ha llevado a temer a la irituicin y a desplazarse de los sabes objetivas y verificables acerca de la enseexplicaban rnuchos de los colaboradores del
. Una visin alternativa consistira en
or para facilitar la evolucin hacia una
una auto-observacin fundanientada. De
alentar el perisamieilto intuitivo y, a la vez,
los estudiantes ser intuitivos en la prctica y des-

Si la sustancia del peiisamieilto de los profesionales es la experiencia (Benner 1984; Clandini11 1986; Vonk 1997), la dificultad de los principiarites estriba en que su experiencia escolar es de aprendices rns que de profesores. Por
ello, es necesario reconstruir esas ideas sobre la enseanza a travs de todos los
procesos disponibles, incluyendo la reflexin a la luz de las riuevas vivencias
como docente u observador. Los profesores aprenden irituitivamente mediante
las experiencias de su periodo formativo. La prctica por s sola no basta, como
han sefialado Smith y Alred (1993). Por tanto, el desarrollo espontneo del
pensamiento intuitivo debe ser moderado, pero no substituido, por la reflexin que tiene lugar despus del suceso.
Una de las funciones del tutor o mentor consiste en apoyar la conciencia intuitiva del novato. Los estudiantes necesitan aprender a confiar en sus
propias impresiones y poder decidir que intuiciones van a seguir y de cules van a desconfiar. La intuicin es la base de la reflexin en la accin de
los futuros profesores. ;Por qu lo has hecho? es una sencilla y engafiosa
pregunta para un estudiante tras una sesin prctica. Porque lo cierto es que
el estudiante de profesor puede ser escasamente consciente de la base intuitiva de sus decisiones y no podr justificarlas fcilmente mediante explicaciones racionales. Por ello, es preciso hacer que tome conciencia de esta
facultad para que pueda aprender a discernir cundo ha de confiar en sus

Planteamos los siguientes casos con objeto de ilustrar las diferencias que presentan los estudiantes en su capacidad intuitiva y en la confianza respecto a
sus seilsacioiles. Dejamos a la imaginacin del lector un teicer caso, el del
estudiante con un equilibrio ideal. Gil1 Gregory explica ms adelante en este
libro (Captulo 11) tcnicas para medir la intuicin, que
ser utilizadas tambin por los formadores de profesores, ya que su tarea consiste en
comprender el estilo intuitivo de cada aprendiz y propolc~oriarlesuna iespuesta adecuada.

Caso 1: la esn~diantedeprofsom muy intutitivd

<<Hedescubierto que la programacin didctica no es tan importante como ustedes nos dicen en nuestros seminarios universitarios. Me qued atnito al escuchar este coinentario en una visita escolar destinada a observar a
una joven estudiante cuyos inentores en el centro educativo califican como
sobresaliente. A continuaciri observ una leccin que confirmaba con creces

--- 4. A I I R E N D F R

opiniii. Una clase muy niotivadora con actividades sigiiificativas y llenas

de senrido que condiician a un aprendizaje real y adecuado y a unas acrir~ides
muy positivas. La estudiante en cuestin h:!ba rechazado toda la parafeiiialia
de la plaiiificiciii conveiicional: las planrillas de las lecciones, los libros de
texto, los esquemas de trabajo, el archivo didctico. D e hecho, se afanaba Dara
I
pioducir un plan docenre. Pero haba utilizado 1111 proceso que ella denomiHaba visto con e1 ojo de la inente lo que sus aluiiinos
naba ((visuali~acin)~.
liaban esrado haciendo en la hlrinia leccin, lo que podan hacer en la
siguiente y cules eran sus necesidades. Con esta estructura niiiiimalista se las
apafi para improvisar una leccin en torno a los diferentes recursos qiie
liaba reunido Por silpuesto, esre proceso de planificacin es muy sofisticado,
pero es creativo e iinaginati~roen vez de analrico. En contraste, esta estudiante esruvo a punto de s~ispenderel curso debido a las dificultades que
tena para articiilar siis percepciones iiiruitivas sobre la ensefianza y el apreiidizaje en trminos tle lo qiie se valora en los exnienes escritos. D e manera
similar, tena problemas para convencer a sus posibles contraradores de su
maestra, porque no saba formular la rerrica apropiada para describir su
prctica y lo que hacia era solrarles un rorreiite entiisiasta de ideas y experiencias embarulladas.

A E N S E ~ A K .H A B I I I U A f l E '

INTUI~T!!ViSY O B J E T I V I D A D R A L O N A D A

--

se ven intiniidados por el carisma de sus colegas iiis experimenrados y a veces

procuran convertirse en sus clones. Por supuesto, eii la mayora de los casos,
se desarrollan corno profesores individuales por sus propios riiritos, y con
frecuencia aterrorizan a la sigiiieiire generaciii de profesores principi;iiites
gracias a su propio carisina, pero nicamente se dan cuenta de su poreiicial
cuando finalmeiire se dan permiso para confiar en sus iiituicioiies y accuar a
partir de ellas.

SU

Caso 2 el nprendzz de profesor znsegllro

Voy a presenta aqu un esceieotipo compuesto por los rnuclios esrudiantes que se quedan paializados poi el miedo Estos aprendices geneialiriente
esperan hasra la rercera o cuarta seniana (a veces in, tiempo) de sri forinacin para preguorar al tutor ciindo les va a contar lo que tienen que decii en
sus clases Creen que la ensefianza es una actividad completamence coiiscienre en la que el profesor lo sabe todo y siinpleniente ha de trasinitiselo vei,almente a loi aluinnos Su iniedo proviene del liecho de que son conscienes de iio poseer esos conocimieiiros y piensan que no podrn ensefiar hasta
Iue los adquieran Estos estiidiantes ignoran o suprimen sus peicepciones e
ntliiciones, porque no contieiieii la versin oficial de lo que debe ser Les
Iaieceii subjetlras, personales y piivadas y de ningn modo ielevantes pala la
area q ~ i erienen encie Inanos Pala tales estudiaiites, los seminarios uiiiversiarios tienen que proporcionarles soluciones y iecetas seguras -suelen exigii
~lanificacindocente. planificacin docente y ms planificaciii docente, ya
lue desconocen poi complero su propia capacidad pala impiovisar En sii
)ictica en el aula, estos apiendices trabajan conscienteniente pala producir
1 leccion peifecra pero a menudo lo que elaboian siielen ser expeiiencias de
prendizajes iiisulsas y poco imaginativas ya que iratan de implementai ideas
la1 coinpiendldas procedentes de la expe~ieiiciade ocros Estos est~idianres

Habilidades clave
En la Tabla 4.1, presento una lista con algunas de las habilidades clave para
profesionales intuirivos que pueden ser ciles para los educadores de profesores a la hora de coiitrolar y estiinular el desarrollo de sus alumrios. Junto coii
las destrezas clave hay algunas careas rudimentarias, descritas de una fornia
genrica, que pueden servir para acrecentar estas capacidades. No es un
inanual para formadores de docentes sino una siiiiple ilustracin. Los propios
formadores deben poseer la irit~licinde saber cmo y cundo ecliar mano de
estas ideas.

Teora y prctica

Il
l

1I
1I

1
1

;Es posible describir la prctica mediante una teora que se pueda aplicar? Se
piiecle ensefiar ilna teora de la prcrica? En todo caso, la prctica se puede
aprender, de iuodo que se p~iedeaceierar u obstruir este proceso. Quiz. la
eiisefianza no se pueda ensefiar, pero se puede apreiider. Los profesores principiantes siempre se quejan de que les resulta difcil aplicar la teora que Iian
aprendido en el centro de formacin. Tal vez esto se deba a que ni los educadores ni los fururos profesores conteniplan el desarrollo de las habilidades
prcticas coino uii proceso intuitivo. Es preciso apoyar el crecimiento de destrezas relarivas a la coiiviveiicia con la iiicer~idumbrey la complejidad, a1 reconocimieiiro de parroiies, la visualizacin de imgenes, la mecanizacin de los
procedirnieiiros, junto coii otros procesos de pensariiiento ms conscientes
co111o la auto-regulacin, la reflexiri acerca de los
la iiieditaciii
sobre las siruacioiies ri~ievasy la evaluaciii. Ese desarrollo de las liabilidacles
del pensaniieni-o intuitivo, reflexivo y analtico es crucial en la educaciil del
profesorado al ig~ialque en la mayora de los coritextos de aprendizaje. El nfasis desmedido eii cualquiera de las modalidades de peiisaniieiito citadas piiede
ser perjudicial, por canto es importanre sefialar que el objetkvo de la preseiite
109

(?
i
TEKRY ATKINbON

---

4. A P R E N D E R A E N S E N A R : H A B I L I D A D E S 1NTUI.TIVAS Y OBJETIVIDAD R A Z O N A D A

---

,!)

TABLA
4.1

Habilidades clave para lo prolesiorides i~ituitivos

Habilidad claue

Tareaspara desarrollar kI habilidad

Peicepciii de patrones -12. ej. el estado de

iiiino de la clase, conducta durante la actividad vers~iscoriducta fuera de la actividad

Actividades de observacin -p. ej. observar una

leccin y fijarse en todas las sefiales que nos
dicen algo acerca de los estudiantes: las difici.tltades de aprendizaje pueden mostrarse a travs
de los cefios fruncidos, los que tratan de copiar
al veciiio, etc.

Fluidez: coiistruir procedii~~ieliros

que puedan
hacerse rutinarios

Mecanizar alguna actividad -p. ej. pasar lista.

Irnplementar, revisar y riiodificar.

Flexibilidad: los aprendices de profesor al priilcipio se aferran a los planes detallados de las leccioiies pero tienen que aprender a programar de
manera flexible

Croiiologa: en lugar de planificar la dutacin

de una actividad, plaiirearse interpretar la reaccin de la clase y parar la actividad cuando se
estime coiiveniente.

Toma de decisioiles

Pla~iificaruna leccin que incorpore diferentes

alternativas a seleccionar in situ dependiendo
de las necesidades y el estado de nirno de los
alumnos en ese niomeiito.'

Deseiivolverse en la complejidad y planificar en

consecuencia

Xatar de visualizar la lecciti (lo que estn

haciendo los alumnos y lo que est haciendo el
aprendiz de profesor) coii~osi fuera una pelcula
a7ztes de escribir la prograinacin de la unidad.

Coricepcin holstica, ai~toimageiiy autocoiiciencia

Los estudiariies de plofesores realizan imgenes

visuales o descripciones escritas de ellos ii~ismos
en el contexto prctico, una idea explotada por
Swennen y otros (1996).

necesarianie~itemejor o ms correcta. Eraut (1994) Iiabla de la falibilidad de

la conducta mecanizada y la toma de decisiones puramente intuitiva y seala
que los profesionales necesitan reservarse un cierto control sobre aquellas parcelas ms intuitivas de su oficio por medio de la reflexin regular, la aiitoevaIliacin y la disposiciii para aprender de sus colegas. Con el tiempo, los procedirnientos rutinarios puedeti dejar de funcionar, ya que suelen incorporarse
atajos para tratar de aligeras la presin que sios alejan de las verdaderas necesidades de los aprendices. Aqu reside la necesidad de que la reflexin deliberativa y el control de la prctica profesional sean continuos y estn inmersos en
el ejercicio cotidiano de la actividad.
Para que este proceso de autogestin se produzca es preciso que el profesional tenga conciencia de la intuicin, as como de sus piintos fuertes y dbiles. As, aunque la intuicin sea un proceso inconsciente, esto no significa que
el experto no tenga que ser consciente del proceso intuitivo. Nos referiiiios a
la conciencia del proceso intuitivo en s niismo y no de los razonamientos subyacentes. La intuiciii gua al juicio y a la accin pero el profesional sabe que
lleva aparejado el peligro de la falibilidad, y que habr que realizar, en algn
momento, un anlisis ms objetivo. En la ensefianza, al igual que en otras profesiones dinmicas e interactivas, siempre existir alguna necesidad urgente y
espoiitnea a la que el profesional debe resporider de manera intuitiva sin tener
en su haber una visin completa y objetiva de la situacin. Es importante que
estos actos intuitivos sean fiables en general. Los profesionales tienen que tener
primosdialmente buenas intuiciones si quieren funcionar con eficacia.
Tambin deben ser conscie~itesde sus intuicioi~esy tener una idea de cules de
ellas son ms seguras y cules menos, de modo que la autorregulacin constiniya un proceso correctivo.

1. Esta idea fue ?ugeiida por Sreplianie Cliarboiinier, que se formaba coino procsora en la U~iiveisidadde Bristol.

Conclusin
obra consiste en rehabilitar el papel del pensa~~iiento
intuitivo para que pueda
ocupar el lugar que le correspoiide sin pretender elevarlo por eticinia de los
deriis piocesos de peiisainienco, igualmente importantes.

Intuicin y reflexin
empla la accin coino algo guiado por ciertas imgenes
la actuacin docente puede ser espontiiea y a la vez
no significa que la toma intuitiva de decisiones sea
110

En lesurneii, el papel principal de los procesos conscierites en la enseanza

puede que sea el de gestionar los acontecimientos poco habituales y ieflexionar y controlar los procesos intuitivos y menos conscientes. Estos procesos permiten actuaciones fluidas y rpidas y deben encerrar valores y principios adecuados. El profesional intuitivo ha de ser iefleiivo adems de
intuitivo

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Conciencia e intuicin: cmo leen sus

propias lecciones los aprendices de profesores
PE-IER JOHN

IntroducU n
El propsito de este capirulo es analizar algulios aspectos f~indainenralesde las

dificulrades que existen para promover y aliiiienta: el crecimiento profesional

en los apieiidices de profesores. Se basa en una iiivestigacin eiiiprica que pretende describir y exainiilar el papel que jiiega la iiltuiciii en el perisa~iiiento
de los principiantes durante 13. parre de experiencia escolar dentro del curso de
formacin para docentes. Adeins iiitentarenios valorar los hallngos y considerar la posible consirucciii de i i i i marco conceptual que pueda tener ~lgiiiia
repercusiii tanto en la prctica coino en los estudios que se realice11 delitro de
este mbito crucial p.ara la maestra profesiolid. Las cuestiones eii las que se
centran las pesquisas son: ;quC piensan y liaceii los api-endices de profesores
durante la enseiYailza interacriva? y ;hasta qu punto se puede considerar que
estos pensarnieiitos y accioiies son irituitivos?

La intuiciri y aprender a ensehar

La nranera e11 que los profesores aprenden a erisehar es iin aspecto bsico dentro de la labor de la formacin de los docerires. Siri eriibargo, slo e11 las dos
ltimas dcadas las investigacioiies han dedicado sus esf~lerzosa analizar siscemticameni-e este carnpo. La atencin se lia concentrado niayoritariamerite en
lo que los esrridiaiires deben saber y en cmo liay que formarios, en lugai de