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MODULO I

PROFOCOM

GRUPO 6

RICHARD RODRIGO GUTIERREZ CHAVEZ

Escuela Superior de Formacin de Maestros


TECNOLOGICO HUMANISTICO EL ALTO
P R O F O C O M

PRODUCTO i
INFORMES MODULO I
Participante:

RICHARD RODRIGO GUTIRREZ CHVEZ

Gestin:

2016

El Alto - La Paz Bolivia

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RICHARD RODRIGO GUTIERREZ CHAVEZ

CONTENIDO
1. RESUMEN WARISATA MIA
2. RESUMEN DE LECTURAS
3. OBSERVACION UE MARTIN CARDENAS

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WARISATA MIA
La escuela de Warisata fue organizada en 1931, bajo la proteccin del Ministro de Instruccin
Bailn Mercado, y los nombres de Elizardo y Ral Prez aparecen unidos a ella desde el primer
momento, pues fueron sus creadores.
No fue ciertamente la primera escuela rural, como insinan algunos, pero inici un nuevo ciclo
en la educacin indigenal y ha dejado en sta profunda huella.
Ral Prez, opacado por la figura de su hermano Elizardo, ha sido injustamente relegado al
olvido y parece que nadie se percata que se trata de uno de los estructuradores de Warisata y de
un abnegado educador que dio todo lo que pudo en favor de la escuela campesina.
ORIGENES DE LA ESCUELA
Los hermanos Prez nacieron en La Paz y se formaron en la Escuela Normal de Sucre. Ral
rindi sus frutos primigenios en diferentes escuelas indigenales del Departamento de La Paz,
como sostuvieron otros maestros rurales en 1960. Trabaj en Warisata, pero se realiz a
plenitud en el Ncleo Indigenal de Caiza-D, del que fue su director. En este rincn perdido del
departamento de Potos tuvo que enfrentarse con latifundistas, curas y autoridades, que
conformaban ese tenebroso pulpo llamado gamonalismo y que se distingui por ser jurado
enemigo del alfabeto. En Caiza-D se preparan los primeros maestros indgenas para las
escuelas de indios, porque (R. Prez) parta del principio de que el indio sera el mejor educador
de los suyos... Con el primer equipo de maestros campesinos adoctrinados por l, se
multiplicaron las escuelas indgenas en las comunidades y ayllus de su jurisdiccin escolar.

Despus en la altiplanicie potosina. Era el anuncio de que el indio estaba dispuesto a luchar por
el mejoramiento de sus condiciones de vida. A Ral Prez le correspondi encabezar este
movimiento reivindicatorio cuya chispa fuera encendida en Warisata. En lo tcnico estaba
echndose las bases de lo que hoy se llama Educacin Fundamental y que se la denominaba
Educacin integral
El supo electrizar a las masas campesinas e infundirles valor y pasin para el trabajo dedicado a
la edificacin del gran edificio escolar de Alcatuyo, y luego de decenas de escuelitas ubicadas en
los ayllus de su dependencia. Alcatuyo vive como matriz del ncleo de su nombre. Ha dado y
sigue dando esplendor al campesinado. De sus aulas han egresado millares de ciudadanos que
hoy constituyen un orgullo de progreso nacional.
Se hizo cargo de la direccin de la Escuela de Warisata cuando los reaccionarios, bajo la
inspiracin de la Sociedad Rural Boliviana, arremetan empecinadamente contra ella.

Finalmente, ocup la Direccin General de Educacin Campesina. Aqu tom el comando de la


conduccin de las escuelas de aborigen en toda la repblica y la defensa de sus prerrogativas y
derechos. Los hemos visto luchar heroicamente otra vez en este puesto de combate para
impedir la destruccin en su espritu y en su materia de aquellas escuelas levantadas por el
fervor y el esfuerzo del indio...
El Estatuto de 1930 no tom en cuenta a la educacin indigenal y, como se tiene indicado, el
Ministerio de Instruccin se hizo cargo de ella. El oficialismo haba emprendido sobre la materia
muchas experiencias negativas y esto, prcticamente, durante tres dcadas. Sin embargo, no
logr elaborar una pedagoga especial para su propsito y no se percibe continuidad alguna
entre los experimentos. Toda vez que se desmoronaba una escuela rural haba que comenzar de
cero; tampoco se elabor un anlisis crtico de las mltiples frustraciones

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Mientras tanto, el socialismo, casi siempre siguiendo el canal del indigenismo, fue apoderndose
de los medios intelectuales. La experiencia mexicana sobre la solucin de los problemas agrario e
indgena tuvo enorme repercusin en Bolivia. Lo que se haca en Mxico era considerado como
socialismo y digno de ser imitado aplicadamente. El indigenismo en arte y en poltica haba
llegado a su punto culminante y la obra de los pensadores y las actitudes asumidas por los
lderes estaba profundamente impregnada de esta corriente poderosa en gran parte de Amrica
Latina.
La escuela de Warisata va a reflejar, a su manera, esta realidad y estas corrientes ideolgicas. No
fue una experiencia indita, sino que, contrariamente, gran parte de lo que hizo estuvo referido
al pasado inmediato, tan rico en enseanzas y fracasos.
Colocado ante el problema de encontrar una zona donde ubicar su escuela, Prez rechaz
Santiago de Huata, porque -dice- yo no buscaba la aldea, hereditaria de los vicios coloniales y
republicanos, sino el ayllu. La escuela fue ubicada en los terrenos de una latifundista que
denunci la usurpacin ante el Presidente Salamanca, que se limit a no escuchar; debemos
agradecerle el gesto, comenta el profesor. Los crticos dirn que fue un error haber ubicado la
escuela entre latifundios y no en el seno de una comunidad.
La anterior actitud corresponde a una de las ideas centrales de Elizardo Prez: la escuela del
indio debe estar ubicada en el ambiente indio..., no debe contraerse nicamente al alfabeto,
sino que su funcin debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente contenido
social y econmico; que los padres de familia deben cooperar a su construccin con su propio
trabajo y cediendo tierras..., la escuela debe irradiar su accin a la vida de la comunidad... Como
se sabe, Warisata fue llamada Escuela - Ayllu.
Tal planteamiento se complementa y explica con otra tesis fundamental y que dice que en la
escuela - ayllu se encuentra la solucin al problema indgena: Yo sostengo -dijo Elizardo Prez
en 1941- que la solucin histrica del problema indgena en Bolivia la ofrece la escuela, no la
escuela urbana, sino la escuela campesina, sencillamente porque en Bolivia, sostiene el
educador, no hay problema de falta de tierra, sino de falta de poblacin. Y el problema es un
problema de cultura, y de tcnica. No es la alfabetizacin la finalidad nica de nuestra accin, es
el propsito de solucionar de una vez por todas el problema histrico y sociolgico del indio, y
no de solucionarlo por los medios de la huelga general o el levantamiento en masa, sino por los
de la organizacin econmica.
La escuela de Warisata fue puesta en pie para probar la viabilidad de dicha solucin.
Las proposiciones anteriores no son del todo novedosas, en alguna forma ya fueron formuladas
por otros, como hemos visto ms arriba. La novedad radica en que fueron presentadas de
manera coherente, como manifestaciones de una doctrina.
La escuela-ayllu, capaz de solucionar los aspectos ms punzantes del problema indgena, fue
proclamada como la mejor forma de ahorrar sangre y esfuerzos en el propsito de libertar a los
oprimidos. Elizardo Prez demuestra una total incomprensin del problema de la tierra cuando
sostiene que ste se reducira a la cuestin de su abundancia o escasez. El problema emerge de
la evidencia histrica de que la tierra labranta fue progresivamente usurpada a las comunidades
indgenas por el gamonalismo. Si fuera verdad lo que sostiene el educador, no se explicara la
persistencia de las sublevaciones indgenas a travs de los siglos, cuyo objetivo central no era
otro que la reconquista de la tierra.
Como se ve, el planteamiento bsico sobre el que se estructur Warisata importaba una
regresin con referencia a la conclusin de que problema del indio era el problema de la tierra y
que, de ninguna manera, poda considerarse como pedaggico, tesis defendida por los hombres
de izquierda y por el movimiento obrero.
La escuela-ayllu planteaba de inmediato dos cuestiones de gran importancia: puede crecer y
fructificar la escuela nueva en medio de una sociedad caduca, que parte de la consagracin de la
servidumbre?; si la escuela es capaz de resolver el problema indgena (consumar la revolucin),
solucin que supone la liberacin de los explotados, quiere decir que puede permitir la

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maduracin de las fuerzas productivas o bien actuar como direccin poltica. Todo hace suponer
que E. Prez responda afirmativamente a estas interrogantes, desde el momento que estaba
convencido que la escuela puede ir formando gradualmente la nueva sociedad, la liberacin del
indio, si por tal se entiende la solucin histrica del problema indgena, podra lograrse
pacficamente (esa sera la misin de la escuela), sin recorrer el pedregoso camino de la
revolucin.
Ya se ha indicado que es utpico esperar que pueda aparecer la escuela nueva dentro de la vieja
sociedad, sin que se modifique la estructura econmica de sta.
La escuela-ayllu de Warisata debut como una utopa y pereci como tal, impotente de poder
imponerse sobre la realidad socio-poltica dentro de la cual, lamentablemente, no tuvo ms
remedio que moverse.
Warisata plante muchas innovaciones, pero no pocas de stas no fueron ms que la
actualizacin de algo que ya fue formulado en el pasado. Prez sostuvo que Warisata era un
tipo de escuela social-econmica, que prepara a los alumnos para desarrollarse en su medio,
siendo mejores agricultores en el medio agrario, mejores mineros en el medio minero, mejores
ganaderos en el medio ganadero. En lo que se diferenciaba de sus antecesores, que slo
buscaban proporcionar conocimientos limitadsimos a los indgenas y evitar, por todos los
medios, que se hiciesen polticos o intelectuales, estaba expresado as: sin que esto quiera decir
que nuestras escuelas cierran el paso a los alumnos mejor dotados y no los impulsen a la
profundizacin de las disciplinas especulativas.., y tendremos indios polticos o cientficos
descubiertos por la escuela campesina.
De acuerdo con el anterior planteamiento, se segua la siguiente regla para el establecimiento de
las nuevas escuelas: No se establece el ncleo escolar all donde solamente haya demasiada
poblacin, sino donde existan factores econmicos que conviertan a la escuela en un centro de
produccin. Estos centros de produccin, conforme crean los maestros estaban llamados a
solucionar los problemas de la poblacin campesina. Conforme a tal regla se cre en el centro
lanero de Llica una escuela textil, etc.

Los pequeos talleres instalados en las escuelas lo fueron con la finalidad de perfeccionar las
pequeas industrias y no de reemplazarlas por otras de caractersticas superiores: Nuestros
pequeos talleres no tuvieron nunca la finalidad de hacer artesanos, sino de poner en manos de
la juventud indgena campesina.., los medios de perfeccionar las pequeas industrias
domsticas. Se busc sustituir las herramientas primitivas por otras ms modernas, como si
estas modificaciones no fuesen el resultado de necesidades econmicas concretas. Esta funcin
modernizadora de la escuela fue presentada como algo que puede superar y salvar al latifundio.
Se afirm que los resultados seran beneficiosos para indios, patrones, cholos y karas: Y
entonces, se habra devuelto a la vida y a la funcin nacional la organizacin de los incas, que
devino en el latifundio boliviano, hoy tan mal comprendido, y que, sin embargo, representa la
unidad, el punto de partida de toda revolucin social en Amrica. Si Mxico hubiera sabido esto
antes de su revolucin, quiz se hubiera ahorrado el derroche fantstico de energas... Intilmente. Si no se propuso formar artesanos, es claro que se busc mantener al campesino en su
estado de no diferenciacin entre el labrador y el artesano.

La escuela-ayllu fue concebida como la escuela de la liberacin del indio, sobre todo porque pretendi conservar y resucitar las tradiciones colectivistas, lo que llev a la falsa conclusin de que
sera el vientre generatriz de la nueva sociedad: la escuela indgena, creada por nosotros, para
libertar al indio de una manifiesta esclavitud, resucita el trabajo gratuito, la contribucin social a
la obra colectiva. En la prctica era el parlamento de amautas el que resolva todo acerca de
esta contribucin y orientaba a los indios en la construccin de las escuelas.
La escuela -prosigue Prez- se asentaba sobre la base del tradicional espritu cooperativista de
la colectividad indgena y vena a representar su nueva forma en los tiempos y en las
obligaciones histricas del mundo indgena.
Se idearon formas que permitiesen la participacin de la comunidad en la vida de la escuela. Esa
participacin poda haber sido muy importante y decisiva, lo que no permite concluir que se
hubiese convertido en la clula de la futura sociedad... El Parlamento Amauta administra la

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escuela, critica las labores, las fiscaliza, sugiere formas de actividad, denuncia, y en todo hace de
tribunal y de centro de irradiacin dinmica para la creacin. Los comunarios daban sus sayaas
para campos de experimentacin vigilaban los dormitorios y se esmeraban en eliminar el robo.
Se enseaba, el castellano, aymara y quechua, agronoma, msica y poesa boliviana. Era una
escuela con alma boliviana, se dijo.
Los animadores de Warisata estaban seguros de haber echados las bases de una autntica
pedagoga boliviana. En la escuela con alma boliviana no se poda lograr nada con mtodos y
sistemas occidentales. Lo ms que se poda hacer era utilizar la tcnica europea con criterio
boliviano.
En realidad, se plante el propsito de encontrar y reavivar la mentalidad y espritu del indio: el
indio es un extraviado en su propio pueblo; su mentalidad y su espritu se han perdido en la
esclavitud. La escuela yendo a su hogar humilde y primitivo, trabajando con l en la gleba,
protegindolo de sus explotadores, asistiendo a sus cultos tradicionales y ennoblecindoles debe
ensearles... a crear una patria grande.
A pesar de que esta nueva pedagoga parta de las tradiciones ancestrales del indio y estaba
preocupada de cultivarlas, buscaba crear un nuevo hombre, al prototipo del boliviano. El
problema nacional fue desconocido de una plumada: No hay razas en la tierra... a menos que se
juzgue convencionalmente. No queremos... formar repblicas idiomticas de aymaras y
quechuas, sino la repblica de Bolivia, fundida en la unidad de la cultura terrgena heredada de
nuestros antepasados. Lo ideal sera que todos los bolivianos hablemos espaol, quechua y
aymara, porque tales son, en realidad, los idiomas nacionales... No hacemos, pues,... diferencia
de razas ni de idiomas. Tratamos de crear un tipo boliviano...
Elizardo Prez cree haber encontrado en la escuela-ayllu medios diferentes a los polticos para la
materializacin de su confeso objetivo de libertar a los indios. La servidumbre planteaba, como
imperiosa necesidad, la liberacin del hombre del agro. La discusin poltica giraba alrededor de
cmo materializarla. Elizardo Prez y su escuela abandonaron el camino de la violencia, y as se
apartaron de una tradicin autnticamente campesina y en definitiva, de los caminos de la
historia.
Los liberales y todos los sectores de la clase dominante, esperaban que la escuela convirtiese a
los belicosos indios en pacficos y eficientes agricultores. Se trataba, ni duda cabe, de una
manera ms de defender el orden social imperante:
La educacin del campesino sometido a la servidumbre implica necesariamente una condicin
de libertad. El educador del indio, si es sincero, no puede eludir el planteamiento de este
problema; slo que nosotros queramos valemos de instrumentos de combate algo distintos a los
que utiliza la demagogia poltica: nuestros medios eran el esfuerzo y el trabajo. El mismo Prez
nos indica que exhortaba insistentemente a los indios en la siguiente forma: Esta escuela tiene
que equiparlos de todos los conocimientos para levantarlos en su condicin por medio del
trabajo y del esfuerzo que producen bienestar y riqueza... Quiero que ustedes... mejoren sus
condiciones de vida habitando en casas cmodas y limpias durmiendo en catre y cama
confortables, vistiendo buena ropa, comiendo mejor y ms abundantemente. Esta sera la
materializacin de la tan esperada liberacin. Y surge la interrogante: esto era posible dentro
del gamonalismo?
La experiencia acumulada en el trabajo cotidiano junto a los campesinos y en la observacin de
sus costumbres fue volcada en el Estatuto de Educacin Indigenal, una especie de carta magna
que normaba los movimientos de Warisata. En las haciendas en las que haba trabajado Prez
fundando escuelas, observ que los indios gobernaban y administraban, disponan el trabajo...,
tenan a su cargo la comercializacin y cuenta detallada de los productos,... ejercan
administracin de justicia, tomando conocimiento de cualquier problema interno y
resolvindolo. La participacin de la comunidad en la direccin y vida de la escuela-ayllu parece
haberse inspirado en tales observaciones.
Warisata se seal como objetivo conservar y desarrollar las costumbres ancestrales en la
organizacin social y en el trabajo: La educacin del indio deba ser el comienzo de una unidad
pedaggica nacional, basada en sus races agrarias, para crear una misma filosofa y una misma
tcnica educacional. todo esto nos impona una obligacin altamente patritica: la de

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conservar entre los sistemas ancestrales de organizacin social aquellos que, modernizados,
pudieran dar carcter a nuestra condicin de pueblo y en estado de recibir las ms nuevas
corrientes de progreso humano... Warisata fue ntegramente indgena; su rgimen de gobierno,
sus mtodos de enseanza, sus instituciones, todo, en fin, fue extrado de la experiencia ayllu.
El trabajo colectivo de la escuela reviva el ayni y la minka. En realidad nada habamos
inventado... esa organizacin ya exista y no hicimos ms que actualizarla y revelarla. Si el
ncleo escolar campesino se haba estructurado sobre la base de la marca, el Parlamento
Amauta, que fue considerado por los educadores como el fruto ms notable de Warisata, no era
ms que la reproduccin de la ancestral organizacin de los ulakes.
Warisata y el Parlamento de Amautas entraron inmediatamente en friccin con las autoridades,
pues haban decidido la supresin de los servicios gratuitos que haban impuesto subprefectos y
corregidores. Los campesinos comenzaron a ver en el director del ncleo a un protector, al que
acudan para resolver sus querellas familiares y de otro tipo: En la escuela tuvimos que crear
una comisin especial, llamada de justicia, para atender estos asuntos. Integraban la comisin
los individuos ms venerables de la comunidad o los que haban prestado servicios importantes.
Tambin se desarroll una sistemtica campaa contra la extorsin de los campesinos por partes
de los curas y los presteros: La escuela deba reaccionar contra estas costumbres; aunque ellas
haban disminuido al comps del crecimiento de nuestras actividades, hasta desaparecer por
completo en Warisata. Se impulsaron las actividades recreativas y deportivas.
EL PARLAMENTO AMAUTA
El Parlamento Amauta tendi a controlar todas las manifestaciones de la vida social. Fij las
tarifas para el transporte en un camin de la escuela y cre un mercado en la plaza de
Warisata, que funcionaba los jueves y donde el campesino venda directamente sus productos
el consumidor.
Muchas de estas medidas violentaban las condiciones imperantes en el pas y tambin en el
medio circundante a Warisata, lo que se haca en la escuela era apenas una gota de agua en
medio del mar del gamonalismo. La escuela-ayllu funcionaba como una probeta en la que se
ensayaban nuevas formas de organizacin social, no formas ideales, sino entroncadas en las
costumbres ancestrales de los campesinos:
Con esta institucin (Consejo de Administracin o Parlamento Amauta) la escuela se convirti
en algo nuevo: ya no se trataba nicamente de la labor escolar,... sino que pasaba a ser la
escuela productiva, la escuela que jugaba un rol en la economa, creando riqueza, obtenindola
del ambiente circundante... En este aspecto, eminentemente social, el Parlamento tena el papel
principal.
Podra pensarse que la escuela ayllu, que se haba propuesto nada menos que liberar al indio, no
funcionaba al margen del control de las autoridades de educacin y el presupuesto oficial. Las
cosas sucedieron de manera diferente. Hemos visto que fue creada bajo el amparo del Poder
Ejecutivo y el mismo Elizardo Prez informa que, a partir de 1932, la escuela figuraba en el
presupuesto de educacin.
LOS PRIMEROS PROFESORES DE WARISATA
Eufrasio Ibaez, Anacleto Zeballos, hacan funcionar una escuelita particular en Chiquita.
En 1932 visitaron Warisata el Ministro de Educacin, Alfredo Otero, y el Vicepresidente de la
Repblica, el liberal Jos Luis Tejada Zorzano, que quedaron muy complacidos por la orientacin
que se haba impreso a la escuela indigenal. El comentario de Prez: (el Vicepresidente)
superando sus intereses de clase.., vio en el indio el factor decisivo para el progreso de Bolivia.
Los gobernantes llevaron a los amautas de Warisata y Caiza a una cena.
Eso de que el poltico liberal ms perspicaz que tuvo Bolivia hubiese superado sus intereses de
clase por la sorpresa que le caus la novedad de Warisata, el trabajo colectivo y el acentuado
tinte folklrico de su organizacin, carece de sentido. La aprobacin de los gobernantes a la obra
de Prez slo pudo tener un sentido: vean en la escuela-ayllu, pese a todas sus innovaciones, un
instrumento en manos del Estado para la formacin de los campesinos dentro del esquema

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impuesto por los intereses de la clase dominante. Esa escuela tan novedosa cumpla, segn
confesin de los orientadores, la funcin de apartar a los indios de las sublevaciones, de
empujarles a sustituir sus mtodos tradicionales de lucha de los ms avispados representantes
de la clase dominante. Los liberales haban acuado el concepto de civilizar al indio como
sinnimo de domesticacin. Warisata se aline dentro de esta gran lnea que fuera asignada a la
educacin indigenal. Hay que descontar que quienes la impulsaron estaban honestamente
seguros de que luchaban contra toda forma de opresin, slo que estaban equivocados.

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RESUMEN DE LECTURAS COMPLEMENTARIAS


LECTURA 1
Condicin Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana
Etnofagia Estatal, Modernas formas de violencia y contraviolencia simblica
Flix Patzi, La Paz: Vicua, 2011
Educacin descolonizadora, productiva y comunitaria: Ley Avelino Siani - Elizardo Prez
El ao 2000 entra en crisis no slo la Reforma Educativa, sino todas las polticas del
neoliberalismo, por una parte, y todas las instituciones y creencias colonialmente estructuradas, por
otra. Son el conjunto de los movimientos sociales, protagonizados por los indgenas durante las
movilizaciones, que plantean dar fin a la estructura colonial del pas.
A partir de entonces, los indgenas se convirtieron en actores polticos determinantes en la historia de
Bolivia. Ello tambin rompi todos los esquemas de pensamiento de considerar al indgena como
poblacin minoritaria y sobre todo como habitantes del rea rural.
A pesar de estas transformaciones poco visibles como indgenas desde el punto de vista cultural, de
autodefinicin y ocupacional, la sociedad en su conjunto y particularmente la poblacin blanco-mestiza
continu considerndolo como indgena: diferencia encontrada fundamentalmente a partir del color de
piel y adems la que sirvi como factor de estigma para construir las oportunidades y jerarquas sociales
en diferentes campos.
Estas separaciones a partir de la continuidad biolgica sin duda han llevado a la sociedad boliviana a
establecer la divisin social del trabajo y las oportunidades en funcin de ello y es la que gener la
desigualdad social de manera histrica.
Pero esta clasificacin social a partir de criterios tnicos que llevo a la desigualdad social no slo
perjudic en la construccin de la unidad nacional, sino debilit totalmente la posibilidad a Bolivia de
constituirse en potencia econmica, ya que el blanco hered de los espaoles de la poca colonial una
actitud seorial de percibir ingresos econmicos de la renta y de la burocracia estatal y forj una visin
de desprecio hacia los trabajos manuales. Y hacia los indgenas dirigi una educacin para que ellos
mismos despreciaran sus potencialidades econmicas, polticas y culturales. De ah que nadie se interes
en cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la
economa del pas. Por eso tambin que todos los profesionales optaron por formarse en ramas
humansticas y sociales como smbolo y prctica de no involucrarse en el trabajo manual. Por eso es que
las posibilidades de invenciones tecnolgicas y cientficas para el potenciamiento econmico son nulas.
Es en este contexto la que se va a elaborar la Ley Avelino Siani -Elizardo Prez para superar dos
problemas fundamentales existentes en Bolivia: a) la estructuracin colonial de la sociedad, y b) falta de
cualificacin de la fuerza de trabajo para el potenciamiento de la economa del pas. Para superar estos
problemas, la ley plantea como principios filosficos e ideolgicos: la descolonizacin, comunitario y
productiva-econmica, que sern ejes transversales articuladores y orientadores de la visin de la
educacin boliviana

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LECTURA 2
Violencias (re)encubiertas en Bolivia
Silvia Rivera Cusicanqui. La mirada salvaje, La Paz, 2010. Pgs. 34-41
Como ya se ha sealado, la hiptesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la
contemporaneidad boliviana opera, en forma subyacente, un modo de dominacin sustentado en un
horizonte colonial de larga duracin, al cual se han articulado pero sin superarlo ni modificarlo
completamente los ciclos ms recientes del liberalismo y el populismo. Estos horizontes recientes han
conseguido tan slo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duracin, convirtindolas en
modalidades de colonialismo interno que continan siendo cruciales a la hora de explicar la
estratificacin interna de la sociedad boliviana, sus contradicciones sociales fundamentales y los
mecanismos especficos de exclusin-segregacin que caracterizan a la estructura poltica y estatal del
pas y que estn en la base de las formas de violencia estructural ms profundas y latentes.
PACHAKUTI: Los horizontes histricos del colonialismo interno.
a) El ciclo colonial, que constituye un sustrato profundo de mentalidades y prcticas sociales que
organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia, estructurando en especial
aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad, a travs de lo que aqu
denominamos colonialismo interno.
b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad bsica de todos los seres humanos. Pero en
un contexto como el de la sociedad oligrquica del siglo XIX, se asocia a un conjunto de acciones
culturales civilizatorias, que implican una nueva y ms rigurosa disciplina: el proceso de individualizacin
y ruptura con pertenencias corporativas y comunales, el cual se legitima en los supuestos derechos
asociados a la imagen ilustrada del ciudadano.
c) Finalmente, en 1952 se inaugura el ciclo populista, que se superpone e interacta con los dos ciclos
anteriores, puesto que no hace sino completar las tareas de individuacin y etnocidio emprendidas por
el liberalismo, creando a partir de una reforma estatal centralizadora, mecanismos singularmente
eficaces para su profundizacin: la escuela rural masiva, la ampliacin del mercado interno, el voto
universal, y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance.
Tanto las transformaciones coloniales como las que emanaron de las reformas liberales y populistas,
significaron, por lo tanto, sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organizacin social,
territorial, econmica y cultural de los ayllus y pueblos nativos, tanto del rea andina como de las tierras
bajas orientales. En este proceso, la poblacin indgena de lo que hoy es Bolivia no se comport como
una masa inerte y pasiva; a partir de la llegada de los espaoles a su territorio resisti de las ms diversas
formas para evitar tanto la consolidacin del orden colonial, como las sucesivas fases reformistas que
introdujeron renovados mecanismo de opresin y despojo material y cultural.

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LECTURA 3
Dependencia Econmica
Juan Jos Bautista, hacia la descolonizacin de la ciencia social latinoamericana, Rincn ediciones,
La Paz, 2012
Aparentemente, la solucin a todos nuestros problemas est en la industrializacin moderna, o sea, en
producir en nuestros pases un desarrollo moderno. Sin embargo, la historia de Amrica Latina,
especialmente durante el siglo XX, muestra que intentar imponer en nuestras realidades este tipo de
desarrollo o industrializacin en justamente la causa de nuestro subdesarrollo.
Cuando a principios del siglo XIX nuestros pases empiezan a incorporarse al mercado mundial, no slo
que ste ya existe, sino que ya haba impuesto sus propias reglas de participacin en este mercado. Si
tienes mercancas que vender a buen precio, es decir, baratas y de calidad, ingresas; de lo contrario ests
fuera del mercado mundial. En Amrica Latina haban cantidades infinitas de materias primas para poder
ser explotadas, pero sin haber sido industrializadas; en cambio, en Europa y EUA haban ya muchas
mercancas elaboradas y procesadas a muy buen precio para ser compradas al mejor postor; es ms,
estos pases para seguir produciendo ms mercancas a muy buenos precios necesitaban urgentemente
materias primas para seguir produciendo ms y ms.
Desde principios del siglo XIX EUA se da perfecta cuenta que la nica forma que tienen ellos de
desarrollarse es expandiendo su mercado hacia Amrica Latina, es decir, constituirnos en su mercado y a
su vez proveedor de materias primas, esto es, hacer con nosotros lo que Inglaterra estaba haciendo con
todo el mundo.
Estas condiciones del mercado mundial hicieron que nosotros ingresramos en l como proveedores de
materias primas y a su vez como consumidores de mercancas o productos ya elaborados por la industria
inglesa, europea y luego norteamericana. Dicho de otro modo, al convertimos en consumidores de sus
mercancas automticamente nos convertamos en proveedores de materias primas, porque era lo nico
que tenamos para pagar sus mercancas. En ese entonces, ingresar en el mercado mundial como
productores de mercancas elaboradas implicaba tener lo que no tenamos, industria. Adems que ya en
ese entonces tener industria implicaba haber hecho el pasaje a la segunda industrializacin, lo cual ni
siquiera habamos hecho con la primera, es decir, en cuanto a la produccin en general todava
estbamos en la manufactura.
Inglaterra y los pases europeos capitalistas saban que la nica forma de que nuestras economas
pudiesen ingresar en el mercado mundial era como proveedores de materia prima y nada ms, y
justamente por ello nosotros ramos grandes posibles consumidores de sus mercancas, y que esta
situacin era ideal y propicia para que ellos pudiesen seguir desarrollando su tcnica, tecnologa e
industria para producir ms y mejor, porque al ser consumidores nosotros de sus mercancas, les
permitamos a ellos vender lo que haban producido, es decir, les permitamos seguir produciendo
ganancias de este proceso de produccin exclusivamente a ellos, ganancia con la cual podan seguir
invirtiendo en la produccin de nueva ciencia y tecnologa para producir nuevas formas de produccin
industrial. Dicho de otro modo, gracias a la compra que nosotros hacamos de sus productos, al precio
que estipulaban sus mercados, muchas veces impuestos por ellos mismos, nosotros financibamos en
parte el desarrollo de su propia industrializacin.

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Y todo este proceso ha sido hecho, impulsado y desarrollado por la misma concepcin con la cual se ha
desarrollado casi sin interrupciones hasta ahora el capitalismo y la modernidad, explotando al trabajo
humano y la riqueza natural de los pases de tercer mundo. Dicho de otro modo, el desarrollo del
desarrollo moderno no ha sido propiciado slo por el desarrollo de la ciencia, la tcnica y la industria,
sino por la explotacin inmisericorde tanto del trabajo humano como de la naturaleza de los pases del
tercer mundo. Por esto decimos que el desarrollo moderno no slo que nos ha subdesarrollado, sino que
ha producido en general un desarrollo desigual entre los pases capitalistas del primer mundo y los del
tercer mundo; esto es que, desarrollndose ellos, a nosotros nos han subdesarrollado.

LECTURA 4
El fantasma del desarrollo en Amrica Latina
Anibal Quijano. Revista Venezolana de Economa y Ciencias Sociales, 2000, Vol. 6 N2 (mayo-agosto).
Pgs. 73-90
La dependencia histrico-estructural: la experiencia de Amrica Latina
Los grupos sociales que en Amrica Latina conquistaron el control del poder en el momento de la
Independencia eran los blancos de la sociedad. Y aunque en cada uno de los nuevos pases eran una
reducida minora, ejercan la dominacin y la explotacin sobre una abrumadora mayora de indios,
negros y mestizos. Estos no tenan acceso al control de ningn recurso de produccin importante o
fueron despojados del que haban tenido durante la Colonia, y adems impedidos de toda participacin
en la generacin y en la gestin de las instituciones polticas pblicas, del Estado. La colonialidad del
poder era la base misma de la sociedad.
Con el control concentrado de los recursos de produccin y de las instituciones y mecanismos de
autoridad poltica, tales blancos no slo se perciban y se sentan distintos de los indios, negros y
mestizos. Se consideraban, por raza, naturalmente superiores y prximos a los dems blancos, esto es,
europeos. Por sus intereses de explotacin, de una parte, y por la clasificacin racial, asuman
necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagnicos con los de esa
inmensa mayora dominada, pues el control del poder lo ejercan, precisamente, sobre la base de esa
colonialidad de la clasificacin social de la poblacin.
En consecuencia, tanto en la dimensin material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder, los
intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos pases estaban imposibilitados de toda
posible comunidad, es decir de alguna posible rea o esfera comn, por mnima que fuese, con los
intereses de los dominados, no slo y no tanto en el mbito interno de cada espacio de dominacin o
pas, sino, precisamente, en relacin con los intereses de los grupos dominantes de los pases del centro,
en Europa o fuera de ella.
Eso explica por qu en Amrica Latina en su conjunto aunque con muy importantes particularidades y
distancias entre los pases durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses
exclusivamente a los de sus pares, la burguesa blanca, especialmente la de los pases ms poderosos,
como Inglaterra y Francia y ms tarde Estados Unidos.
Es de esa configuracin de poder en el capitalismo, fundada no en la imposicin sino en la comunidad de
intereses, a su vez fundada en la colonialidad del poder, local y global, de lo que da cuenta el concepto

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de dependencia histrico-estructural. Esta es, rigurosamente, un componente de la colonialidad del


poder en el capitalismo mundial.

LECTURA 5
Ausencia de Valoracin de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indgenas Originarios
Acerca de la educacin en el mundo originario Pre Inca
Jos Illescas. Ed.TukuyRiqcharina, 2002. Pgs. 407-411
La cientificidad y la unidad del ser y del saber
El Saber era la vivencia concntrica-excntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar, y viceversa, en y
sobre la totalidad de la Pacha por ser parte de ella y no Estar fuera de ella. Tal Saber se realizaba en
el Individuo-Individualidad, o la Familia, o la Sociedad, o la Cultura, o la Civilizacin, o Lo Humano Integral
de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la
internalidad-externalidad de cada Uno-Todo.
La Ciencia-Tecnologa Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el
Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio, la complementacin, el consenso, la
identidad, la vibracionalidad, la contraccin-expansin, la concentralidad-excentricidad, la relatividadabsolutez, lo finito-infinito, las analogas, las correspondencias, los perodos-ciclos-ritmos-frecuencias, las
diferencias-semejanzas, etc.
La Sabidura tampoco es un simple o gran Saber; es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e
intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su CompactabilidadIncompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendosucediendo siempre noms.
LECTURA 6
El Problema de la Castellanizacin
La Educacin Indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales
Roberto Choque
La decisin de no ensear a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura
que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseanza; por tanto,
significara una prdida de tiempo. Sin embargo, la posicin poltica va ms all de la cuestin
lingstica puesto que con la castellanizacin se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de
una minora de cultura occidental con el pretexto de modernizacin. Era una poltica nacionalista que
implicaba la formacin de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes.
Qu significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir ms a criollo-mestizos e
indios, sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenan, sin incorporarlos a la vida nacional. El

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tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanizacin;
tampoco se pudo unificar a los indgenas y a los criollos-mestizos.

LECTURA 7
Educacin Cognitivista y Desarraigada
Yamila Gutirrez, Marcelo Fernndez. Nias (des)educadas. Entre los saberes del ayllu y la escuela. La
Paz, PIEB. Pgs. 74-75
Mtodos de enseanza
Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. De entrada, el peso militar del
profesor se siente mediante varias convenciones, una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de
pie en cuanto ingresa el maestro o eventualmente el Director, quien exclamar: Buenos das,
alumnos!, sin diferenciar entre nios y nias, para obtener la respuesta: Buenos das
profesor/profesora (o seor profesor)
Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: en qu da, mes y ao estamos?, en
qu parte hemos quedado la anterior clase?, qu nmero leccin nos toca avanzar hoy? o con la
instruccin: saquen sus libros. En otros cursos, se recurre a dinmicas corporales como el
calentamiento de manos. Estos son ejemplos de tecnologas de transformacin de la cotidianidad de
los nios, de su habitus indgena-campesino, para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el
calendario no-agrcola; lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la
expresividad emotiva y corporal de los alumnos.
Bajo la premisa de que los maestros son prcticamente dueos de las clases y los alumnos tienen la
obligacin de aprender, cada docente usa el mtodo que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir
con su programa curricular aprobado por el Director. As, son habituales los recursos de la
memorizacin, la repeticin, la copia del pizarrn y el dictado; stos son factores comunes en las clases
de las diferentes asignaturas y niveles. Algunas veces, se tiende a reemplazar el pizarrn y la tiza por
papelgrafos tamao resma, previamente elaborados.
Las prcticas de memorizacin son comunes para conceptos, definiciones o significados de trminos.
Tambin es usual que los profesores anoten en el pizarrn el ttulo y subttulos del tema a avanzar y
procedan a dictar su contenido.

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LECTURA 8
Saberes, conocimientos y prcticas anticoloniales del pueblo aymara quechua en Bolivia
Esteban Ticona
Eduardo Leandro Nina Quispe: el poltico y el educador aymara
Educacin del indio: primera etapa de lucha
Comprender la lucha emprendida por Eduardo Nina Quispe para que el indio tenga acceso a la
educacin (alfabetizacin) es comenzar a recuperar en nuestras propias races culturales el intento de
realizar una experiencia educativa. Pero tambin significa la comprensin de una sacrificada lucha de
aymaras, quechuas y otros pueblos nativos en busca del acceso a la escuela.
La experiencia educativa con nios aymaras y sus buenas relaciones con las principales autoridades,
intelectuales y dirigentes comunales contribuyeron a la maduracin del pensamiento de Nina Quispe,
quien ya tena en 1928 el proyecto de crear la Sociedad Repblica del Kollasuyo o Centro
Educativo Kollasuyo. Tambin maduraba la forma de implementar las tareas de alfabetizacin, de
modo que quienes protagonicen la accin fueran los propios aymaras analfabetos, que deban educarse
de acuerdo con su propia realidad nacional y cultural.
Conceptualizacin de educacin y alfabetizacin
Jachajaqirus, jiskajaqirusjaqirjamawujaaxa, profesa un proverbio aymara, que traducido
literalmente al castellano quiere decir: Tanto a las personas grandes, como a las pequeas, hay que
mirar como gente. Es decir, que sin distincin de edad o posicin social, es necesario el respeto mutuo
entre personas.
Consideramos que Eduardo Nina Quispe aplic este principio tico aymara en la enseanza a los nios
y en la tarea de alfabetizacin, convirtindolo en la base ideolgica de su propuesta de educacin.
Lo primero que enseo es el respeto a los dems. Les explico el significado de la palabra
justicia, hacindoles ver los horrores que causa el alcoholismo, el robo y las consecuencias de
estos vicios (El Norte, 28 X-1928).
Esta propuesta muestra que Nina Quispe no slo estaba preocupado por la educacin, sino tambin
por una formacin integral de sus educandos dentro de los principios ticos e ideolgicos de su cultura.
Por eso buscaba que sus enseanzas sean la toma de conciencia del indio respecto a su realidad de
opresin e injustica.
El marco de agudo racismo que exista y que an subsiste por parte de la oligarqua criolla con
respecto a las sociedades indgenas nos lleva a deducir el difcil contexto en el que luch y propugn
sus ideas. En este mbito surgi, el 23 de septiembre de 1929, la Sociedad de Educacin Indigenal

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Kollasuyo, que tena como principal objetivo la difusin de estos mensajes de liberacin, enmarcados
dentro de una tarea de alfabetizacin y educacin del indio por los propios indios.

LECTURA 9
El Estado Plurinacional
lvaro Garca Limera, Discursos y ponencias del Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia/ao 3
Nro. 7,
La Paz, 10 de marzo de 2009. Pgs. 11 al 18
La correlacin de fuerzas en el Estado Plurinacional
En el ncleo nacional popular contemporneo, tenemos aymaras, quechuas, mestizos, guaranes, una
diversidad histrica lingstica y organizativaeste tercer ncleo no es homogneo culturalmente, as
como ni la vida ni el desarrollo de nuestras actividades cotidianas lo son.
Eso se articula en este nuevo bloque de poder, se es el fundamento ltimo de por qu se tuvo que
luchar para que sea aceptada la idea de un Estado Plurinacional. No es una impertinencia terica ni
un capricho intelectual, sino que tiene que ver con la historia real de lo que somos, cmo unir a un
mestizo con un aymara con un quechua, con un guaran, con un mojeo, etc.; cmo los unimos, si
provienen de matrices culturales distintas. La idea de Estado Plurinacional es la solucin virtuosa de
esta articulacin de historia, de vida, de idioma, de culturas, que nunca antes estuvieron en el mbito
del ncleo del poder porque, hacia atrs, quien tomaba el poder era un ncleo homogneo, incluso
vinculado familiarmente, los hijos se casan con los hijos de otra familia, etc., y as armaban roscas, la
idea de la rosca en Bolivia se mantuvo hasta el ao 2005, no fue algo que desapareci.
La institucionalidad en el Estado Plurinacional
Entonces, no solamente tenemos una nueva suma o ensamble de clases sociales, sino que tambin
tenemos un nuevo ensamble de prcticas polticas, tecnolgicas, cognitivas, tanto en la salud, en la
educacin, en la tecnologa, en la fiesta, en la democracia, en la eleccin, en el estudio, en la enseanza.
Tenemos entonces un ensamble de clases sociales diferentes y de inters colectivo diferentes, pero
tambin un ensamble de civilizaciones distintas. Cada civilizacin es una institucin, se es el segundo
componente del Estado Plurinacional, la amalgama, la articulacin, el ensamble de una diversidad de
lgicas organizativas de la sociedad, la nueva Constitucin lo dice en varios lugares.
La CPE, y ah est tambin el segundo componente de lo plurinacional, recupera, reconoce y proyecta
otras formas institucionales complementarias a la institucionalidad moderna. Somos democrticos
representativos, democrticos participativos, somos comunitarios, practicamos la justicia
convencional positiva y tambin la justicia comunitaria.
sa es la idea de Estado Plurinacional: igualdad de culturas, supresin del colonialismo, de la
discriminacin por idioma, por color de piel o por apellido, igualdad de oportunidades entre un
indgena y un mestizo entre un mestizo y un indgena, absolutamente para todos los cargos, valoracin

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de lo que somos, si es mestizo: vale; si es aymara, quechua, mojeo, trinitario: vale; todos estn en
igualdad de condiciones frente el Estado, ante el funcionario pblico, ante la ley, ante la justicia, pero
ante todo, el reconocimiento de la igualdad de los pueblos. sa es la idea de un Estado Plurinacional.

LECTURA 10
Apuntes para un Estado Plurinacional
Ximena Soruco
Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011. Pgs. 127-129
si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administracin del bien
comn a manos de un sector dominante de la sociedad, y se ha legitimado a partir de un inters
general que esconde esta ganancia privada, construir un Estado plurinacional requiere devolver a la
sociedad, al pueblo, la soberana del bien comn. Al mismo tiempo, como hemos visto, este pueblo no
puede ser sociedad civil o relacin entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital,
sino que congrega a lo heterogneo, pero de una manera no subordinada sino en coexistencia
LECTURA 11
Qu significa el Estado Plurinacional?
Rafael Bautista. La Paz: Rincn Ediciones, 2010. Pgs. 20-233
Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos, en consecuencia, su grado de legitimidad
tiende siempre a la nulidad. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: De un
modo inconsciente estos hombres razonaban contra su pas, contra el nico que exista y aun contra s
mismos. Hacan mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban.
Se trata entonces de una forma de vida que, para vivir, debe ser a costa de los dems. Su consigna de
vida consiste en: Yo soy si t (el indio) No eres; de modo que su proyecto de vida es muerte para los
dems. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nacin y, en
consecuencia, la posibilidad misma de la existencia de la casta seorial.
Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial
al Estado boliviano. Esa estructuracin es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificacin
social. Su carcter excluyente es esencialmente racista; lo antinacional se deriva de aquello que, como
modo-de-ser del Estado, no halla otra tarea esencial que su propia destruccin: ser nacin a costa de la
propia nacin.

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LECTURA 12

Fundamento Filosfico-Vivir Bien


Vivir Bien / Buen vivir
Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales
Fernando Huanacuni. III-CAB, La Paz, 2010. Pgs. 13, 37-49
Vivir bien y vivir mejor
Para comprender el horizonte del suma qamaa o vivir bien (vida en plenitud), debemos comprender
la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones
diferentes, dos caminos, dos paradigmas con horizontes distintos. Sin duda, bajo la lgica de occidente,
la humanidad est sumida en el vivir mejor. Esta forma de vivir implica ganar ms dinero, tener ms
poder, ms fama que el otro. El vivir mejor significa el progreso ilimitado, el consumo inconsciente;
incita a la acumulacin material e induce a la competencia.
En el sistema educativo actual, desde el ciclo inicial hasta la educacin superior se ensea, se afirma
y reafirma la competencia, en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los dems, y no se
contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. Para la sociedad actual de pensamiento y
estructura occidental, competir es la nica lgica de relacin.
LECTURA 13
Hacia una economa para la vida
Franz Hinkelammert, Costa Rica 2005
Por eso, una Economa para la Vida es el anlisis de la vida humana en la produccin y reproduccin
de la vida real, y la expresin normativa de la vida real es el derecho de vivir. Lo que es una
Economa para la Vida (en cuanto disciplina terica), puede por tanto resumirse as: Es un mtodo que
analiza la vida real de los seres humanos en funcin de esta misma vida y de la reproduccin de sus
condiciones materiales de existencia. Un mtodo que permite entender, criticar y evaluar las relaciones
sociales de produccin e intercambio, sus formas concretas de institucionalizacin y sus expresiones
mticas. El criterio ltimo de este mtodo es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto,
corporal, viviente, necesitado (sujeto de necesidades), sujeto en comunidad. Este criterio de
discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige tambin para la economa.
LECTURA 14
Fundamento Poltico-Ideolgico. Descolonizacin
El Camino y la Descolonizacin
Carlos Mamani Condori
Desde un principio, los extranjeros se esmeraron en afectar el espritu nativo para imponer sus
creencias y con ellos justificar crmenes, robo y opresin.

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El esfuerzo realizado durante toda la segunda mitad del siglo XX por preservar y fortalecer la
identidad nativa frente a la poltica de asimilacin, administrada va polticas indigenistas desde el
aos de 1952, se ha expresado en la restitucin del pensamiento propio. La agenda de la
descolonizacin, si hoy ha cobrado importancia, es el resultado de un proceso que en su corta duracin
tiene antecedentes en el indianismo, los continuos y militantes esfuerzos por identificar como colonial
el sistema republicano.
LECTURA 15

Critica de la Razn Boliviana


Elementos para una crtica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial, moderna y latinoamericana
Juan Jos Bautista, Rincn Ediciones, La Paz, 2010, pg. 245 268
El proceso de la conquista, dominacin y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias,
supuso tambin una conquista, dominacin y sometimiento de nuestras mujeres, pero no por las
buenas, sino por la mala, o sea mediante la violencia, es decir por medio de la violacin. El proceso de
sometimiento, dominio y explotacin de nuestra Madre Tierra, es paralelo al proceso de dominacin,
ultraje y violacin de la dignidad, feminidad, intimidad de nuestras mujeres, a las cuales, al igual que
la madre tierra se les extrajo por medio de la violencia, sus productos, su riqueza y sus frutos como es
el caso de los hijos productos de este proceso violento.
Este primer hispano-latino-americano, como todo hijo va en busca de su padre, pero este, el padre
dominador europeo, siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su
madre, a quien considera inferior y pagana. Pero este hijo, tambin sabe que tiene su madre-cultura
indgena que lo crio y educ, a quien l tambin desprecia como su padre, pero que es la nica que lo
acepta y lo quiere tal como es. As nace la conciencia dividida, escindida o barrada del latinoamericano que siempre quiere ser como el padre y no puede, que siempre quiere ir a conocer las tierras
del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra, que aprende e imita la cultura del padre para ser
como l, pero que ste a pesar de todo lo que hace el hijo, siempre lo desprecia, porque no lo quiere
como a hijo, sino que lo desprecia por bastardo, porque en parte este hijo representa lo que el padre
dominador desprecia. Aun as bastado la madre-cultura indgena siempre lo ha querido, cuidado,
alimentado y protegido, porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egosta,
egocntrica o sea europea, por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo, aun
hasta el sacrificio, aun a costa del desprecio y negacin de su propia vida.
Qu tiene que ver esto con la cultura, la poltica y la ciencia social? Decamos que el boliviano del 52
era latino-americano porque queriendo a este pas lo quera a imagen y semejanza de lo occidental, es
decir, quera modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernizacin, por ello es que el
nacionalismo pens la nacin como occidentalizacin y por eso se propuso nacionalizar, que en este
caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera
provena de nuestra historia, sino, de acuerdo al modelo moderno. No se puede uniformizar de acuerdo
a un solo modelo de nacin un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional, mucho
menos si este modelo proviene de otra tradicin y espacio cultural. Por ello es que si se quiere producir
una nueva revolucin, tiene que revolucionarse tambin la subjetividad del revolucionario y esto
implica una revolucin pedaggico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos,
sino de nuestra propia historia. Es decir, ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre

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europeo-occidental; ya vimos los resultados, no hay porque ser necios, porque no solo ha producido
nuestra miseria, sino tambin la del 80% de la humanidad.

LECTURA 16
Fundamento Sociolgico-Pluralidad Cultural
Las masas en noviembre
Ren Zavaleta Mercado, Editorial Juventud, La Paz, 1983. Pgs. 16-17
Bolivia, hoy, Mxico, Siglo XXI Editores
El conocimiento crtico de la sociedad es entonces una consecuencia de la manera en que ocurren las
cosas. Esto debera ocurrir siempre; la naturaleza de la materia debera determinar la ndole de su
conocimiento. La manera de la sociedad define la lnea de su conocimiento. Entre tanto, la pretensin
de una gramtica universal aplicable a formaciones diversa suele no ser ms que una dogmatizacin.
Cada sociedad produce un conocimiento (y una tcnica) que se refiere a s misma.

LECTURA 17
La ciudad de los cholos. Mestizaje y colonialidad en Bolivia, siglos XIX y XX
Ximena Soruco, PIEB-IFEA, La Paz, 2012
Indios, cholos y mestizos acechan la endeble hegemona criolla, de manera externa (cerco y revuelta) e
interna (contaminacin de la pureza racial). Por eso, en pleno apogeo liberal, ven a Bolivia como un
pueblo enfermo. La nica salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al
criollo en mestizo. Disueltos, al menos nominalmente, los polos de la sociedad estamental, es posible
construir una comunidad imaginaria de iguales. Pero el mestizaje que gracias a la emergencia del
movimiento popular, obrero y campesino, se hace poltica estatal desde 1952 no ha resuelto las
desigualdades, como se atestigua, tanto en la vida cotidiana como institucional.
LECTURA 18

Fundamentos Epistemolgicos-Pluralidad Epistmica


Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educacin, la interculturalidad, la intraculturalidad,
lo humano integral originario, lo andino y la sociedad-cultura-civilizacin de la unidad
Jos Illescas. Editorial AbyaYala, 2003. Pgs. 9-13
El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad

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En La Unidad el proceso de aprehender la realidad. que no denominamos conocimiento sino


COSMOCIMIENTO, nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL
SER en el que el proceso de aprehensin es el proceso de aprehenderse a uno mismo, como un
Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensin de Lo Diferente y de Lo
Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un ocano,
al introducirse uno a sus aguas no est metido en el agua para representarse al agua en una imagen
concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del ocano mismo por no slo estar
empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo
todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesin no interrumpida, esfricapiramidal o excntrica-concntrica, de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad
Total. En La No Unidad Occidental y No Occidental, en cambio es muy diferente el conocimiento que se
elabora desde el trampoln o desde afuera, por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da
o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas
de La Unidad, por lo que desde La No Unidad se construye la slo discontinuidad representada en el
conocimiento y en la concepcin del mundo que expresa la discontinuidad en la caracterstica de la separacin de la realidad total en elementos.
En La Unidad, se siente, se existe, se hace y se piensa para luego en una esfericidad envolvente excntricaconcntrica se piense, se haga, se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados, por
lo que en s el sentimiento no est primero sino que concentra-desconcentra el pensamiento mediado, y
todo el potencial de Lo Humano Integral, por el existir y el hacer. Aqu, podemos sentir que se cumple la
premisa: de aprender haciendo, pero se aprende haciendo desde el sentimiento.
LECTURA 19
Decolonizar la Universidad. La hybris del Punto cero y el dilogo de saberes
En: El giro decolonial Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo global
Santiago Castro-Gmez, Ramn Grosfoguel (eds.)
Bogot: Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporneos y
Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar. Colombia, 2007. Pgs. 83 - 84
La hybris del punto cero
Esta reflexin se inicia con la siguiente hiptesis: entre 1492 y 1700 se produce una ruptura con el
modo en que la naturaleza era entendida previamente, no solo en Europa sino en todas las culturas del
planeta. Si hasta antes de 1492 predominaba una visin orgnica del mundo, en la que la naturaleza,
el hombre y el conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado, con la formacin del
sistema-mundo capitalista y la expansin colonial de Europa esta visin orgnica empieza a quedar
subalternizada. Se impuso poco a poco la idea de que la naturaleza y el hombre son mbitos
ontolgicamente separados y que la funcin del conocimiento es la de ejercer un control racional sobre
el mundo. Es decir que el conocimiento ya no tiene como fin ultim la comprensin de las conexiones
ocultas entre todas las cosas, sino la descomposicin de la realidad en fragmentos con el fin de
dominarla.
A Descartes se le puede asociar con la emergencia de este nuevo paradigma filosfico. Tanto en el
Discurso del Mtodo, como en las Meditaciones Metafsicas. Descartes afirma que la certeza del
conocimiento solo es posible en la medida que se produce una distancia entre el sujeto conocedor y el
objeto conocido. Cuanto mayor sea la distancia del sujeto frente al objeto, mayor ser la objetividad.
Descartes pensaba que los sentidos constituyen un obstculo epistemolgico para la certeza del

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conocimiento y que, por tanto, esa corteza solamente poda obtenerse en la medida en que la ciencia
pudiera fundamentarse en un mbito incontaminado por lo emprico y situado fuera de toda duda. Los
olores, los sabores, los colores, en fin, todo aquello que tenga que ver con la experiencia corporal,
constituye para Descartes un obstculo epistemolgico y debe ser, por ello, expulsado del paraso de
la ciencia y condenado a vivir en el infierno de la doxa.
En efecto. Descartes est convencido de que la clave para entender el universo se hallaba en la
estructura matemtica del pensamiento, y que esta estructura coincida con la estructura matemtica
de la realidad. La visin del universo como un todo orgnico, vivo y espiritual, fue remplazada por la
concepcin de un mundo similar a una maquina. Por ello, Descartes privilegia el mtodo de
razonamiento analtico como el nico adecuado para entender la naturaleza. El anlisis consiste en
dividir el objeto en partes, desmembrarlo, reducirlo al mayor nmero de fragmentos, para luego
recomponerlo segn un orden lgico-matemtico. Para Descartes, como luego para Newton, el
universo material es como una mquina en la que no hay vida, ni telos, ni mensaje moral de ningn
tipo, sino tan solo movimientos y ensamblajes que pueden explicarse de acuerdo a la disposicin lgica
de sus partes. No slo la naturaleza fsica sino tambin el hombre, las plantas, los animales, son vistos
como meros autmatas, regidos por una lgica maqunica. Un hombre enfermo equivale simplemente
a un reloj descompuesto y el grito de un animal maltratado no significa ms que el crujido de una
rueda sin aceite.
A este tipo de modelo epistmico deseo denominar la hibris del punto cero (Castro- Gmez 2005a).
Podramos caracterizarlo utilizando la metfora teolgica del Deus Absconditus. Como Dios, el
observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observacin con el fin de generar
una observacin veraz y fuera de toda duda. Como el Dios de la metfora, la ciencia moderna
occidental se sita fuera del mundo (en el punto cero) para observar el mundo, pero a diferencia de
Dios, no consigue obtener una mirada orgnica sobre el mundo sino tan solo una mirada analtica. La
ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observacin para ser como Dios, pero no logra
observar como Dios. Por eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales
quieren ser como los dioses pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y esto
es, ms o menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. De hecho la hybris es el gran
pecado de occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los dems puntos de vista, pero
sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Recordemos que de acuerdo a este
modelo, el hipottico observador del mundo tiene que desligarse sistemticamente de los diferentes
lugares empricos de observacin (punto 1, punto 2, punto 3, punto n) para ubicarse en una plataforma
inobservada que le permita obtener la certeza del conocimiento. Pero esta plataforma no es slo
metaemprica sino tambin metacultural. No son slo los olores, los sabores, y los colores lo que
obstaculiza el logro de la certeza, sino tambin la pertenencia a cualquier tipo de tradiciones
culturales. Observados desde el punto cero, aquellos conocimientos que vienen ligados a saberes
ancestrales o a tradiciones culturales lejanas o exticas son vistos como doxa, es decir como un
obstculo epistemolgico que debe ser superado. Solamente son legtimos aquellos conocimientos que
cumplen con las caractersticas metodolgicas y epistmicas definidas a partir del mismo punto cero.
El resto de conocimientos desplegados histricamente por la humanidad durante milenios son vistos
como anecdticos, superficiales, folclricos, mitolgicos, precientficos y, en cualquier caso, como
pertenecientes al pasado de occidente.
Diremos entonces que hacia mediados del siglo XVIII, Europa se mira a s misma como en disposicin
de un aparato de conocimiento desde el cual es posible ejercer juicios sobre los dems aparatos de
conocimiento (pasados, presentes o futuros) y tambin como la nica cultura capaz de unificar al
planeta bajo los criterios superiores de ese parmetro.

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LECTURA 20
Fundamento Psicopedaggico-Aprendizaje Comunitario
La crianza recproca. Biodiversidad en los Andes, en: Los caminos andinos de las Semillas
Grimaldo Rengifo. Lima: PRATEC. 1997
Para precisar lo que entendemos por crianza, destacaremos otro atributo: el de la conversacin entre
equivalentes. Usualmente cuando se habla de dilogo o conversacin la palabra nos remite a la
relacin lingstica entre miembros de la comunidad humana. El lenguaje es atributo del hombre y de
algunas especies de animales. Pero las piedras o las estrellas no hablan. Si alguien dice: el ro me
habla o est haciendo poesa, una metfora o bromea. En los Andes, sin embargo esto no es as. Para
el andino cada forma de vida tiene voz, habla, y se expresa a travs de seales que los runas (humanos
en castellano) llaman seas y que son el modo como piedras, plantas, animales, y vientos se
expresan.
Seguir la sea de una planta es estar en la capacidad de conversar, de ser criado por esta planta. Ser
criado es tener la sensibilidad de saber en qu momento te est diciendo algo cualquier forma de vida,
es pues, estar en disposicin de dejarse criar. Slo est en disposicin de ser criado aquel que se sabe
incompleto, pues el que se cree completo y que conoce todo, no conversa sino que se impone. Esto es lo
que sucede en la domesticacin. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que ste
ltimo pierde cualidades que le son propias. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de
dejarse criar. Pregunta a la naturaleza, no conversa con ella
LECTURA 21

Pedagoga del oprimido


Paulo Freire. Siglo XXI, Mxico, 1970. Pg. 59
En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los esquemas
verticales caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin
superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al
margen del dilogo.
A travs de ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del
educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a
travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman
en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen.

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Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra
ellas.
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la
cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como
algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos
constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma
solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea une unin inquebrantable entre accin
y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras
sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente,
es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado
a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.
LECTURA 22
Filosofar en clave tojolabal
Carlos Lenkersdorf. Mxico: Miguel ngel Porra, 2002
El aprender, pues, se efecta al observarnos, escucharnos y seguirnos como modelos. Desempeamos el
papel de un sujeto ejemplar o de modelo, pero no de maestro
Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el
acontecimiento del aprender/saber. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. Se trata, pues, de un
verbo trivalente. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. Todo lo
contrario, los tres sujetos, como tales, se coordinan de modo multidireccional. No hay subordinacin,
ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. El
saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y, en caso necesario, continuo. Porque ninguno de los
sujetos participantes agotar el saber/aprender de otro sujeto. Por las razones sealadas la
particularidad sintctica tiene a la vez implicaciones pedaggicas y filosficas. Las relaciones del
saber/aprender entre el aprendiz, el modelo y el tojolabal (Para entender esta parte podemos
identificar estos tres sujetos como: quien aprende, quien ensea y lo que es enseado-aprendido ), se
realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan, y no subordinan a nadie. As es que
cada uno de los sujetos contribuye lo suyo, a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda
realizar. En lo pedaggico, la coordinacin representa una educacin liberadora de tipo Paulo Freire.
Porque el maestro no es el que sabe, ni tampoco es el alumno el que no sabe, y que aprende al repetir el
saber del maestro. Todo lo contrario, el educando aprende al ser generador de un saber propio, gracias
a los elementos proporcionados por el modelo
El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. Abandona la
subordinacin, por la coordinacin. (pp. 198-200).

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LECTURA 23

La Taika: Teora y Prctica de la Escuela Ayllu


Carlos Salazar Mostajo. Ed. G.U.M., La Paz, 1999. pag. 87 -100
La escuela productiva
Al hablar de la escuela productiva, tenemos que sealar ante todo que esa naturaleza implica
diferentes tipos de escuela segn la zona en la que est instalada.
En Warisata el propsito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el rgimen de la
servidumbre. Por consiguiente, no poda ser una escuela para la vida, sino una escuela de la vida.
No una preparacin para la vida, sino la vida misma, la vida resultante de la divisin de clases, de la
desigualdad y de la injusticia, la vida que exige imperiosamente un cambio, la vida creadora de
conciencia y aptitud de lucha, en lugar de ser una adaptacin conformista a modalidades actuales.
La escuela activa
El concepto vida no es puramente biolgico. Para vivir hay que producir los medios materiales
necesarios; la existencia del hombre est condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible.
La actividad es la que hizo al hombre, do lugar al razonamiento, permiti el crecimiento del cerebro.
La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. Es la
actividad -concepto que despus complementaremos ligndolo el trabajo-la que explica el desarrollo de
las sociedades primitivas, el progreso de las generaciones, la continua asimilacin del conocimiento.
Por todo eso, es un elemento esencialmente creador, formador de conciencia, de inteligencia, de
humanidad en el ms amplio sentido.
La escuela de la vida puede dar lugar a la reposicin de una actividad creadora. En ese caso, ser por
medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental, de que en gran
parte est despojado. Tendremos, pues, que modificar el concepto de escuela activa, que no es ni
puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. Esa
modificacin consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad, y en realidad
deberamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo, lo que hubiera dado lugar a una
fcil comprensin de su elemento activo. Pero invertimos el anlisis porque se trataba de cuestionar
una escuela basada precisamente en la actividad, para encontrar en sta el carcter metafsico que le
imponen lo regmenes dominantes.
La escuela del trabajo
La escuela de la vida, que ensea es la vida misma, puede por eso mismo mantener en todo su
potencial el elemento educador de la actividad, porque esta no es sino el trabajo humano. En este caso
la actividad cobra el carcter de un hecho razonado, deliberado, que va mucho ms all de la mera
accin, del accionar, del manipular. Pues no es la actividad pura la creadora, sino la actividad que
implica concepto, esto es, la actividad que establece relaciones de causa y efecto.
Es el trabajo el factor primordial para la humanizacin del hombre, que ha logrado sacarlo de la escala
animal y convertirlo en ser pensante e inteligente; el trabajo como progreso constante en la evolucin
de la especie humana; el trabajo como producto social, puesto que sin sociedad no se concibe al

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hombre ni su razonamiento; en fin, el trabajo como relacin de lo humano, el trabajo que ennoblece,
que estimula, que se celebra y se canta.
El concepto de escuela activa hay, pues, que complementarlo: ser la escuela activa y de trabajo
la que corresponda a la realidad.
Forma parte de la escuela del trabajo y debe ser tambin cuestionada en busca de una posicin
libertaria. Por consiguiente, al concepto global de escuela activa y de trabajo, debemos agregarle el
elemento que ha de darle pleno sentido, restituyendo al trabajo su condicionamiento social, es decir,
hacindolo productivo en relacin a los requerimientos del ambiente, hacindolo necesario para el
desarrollo de la comunidad. Se llega as al concepto de escuela activa, de trabajo y productiva, triple
dimensin que puede sintetizarse en el trmino escuela productiva que incluye a los otros dos.
El aula
El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra; las tres formas de trabajo se integraban y
complementaban. El hecho mismo de que los nios contribuyeran a la construccin del aula, le daba a
sta un sentido educativo bsico, desarrollando su iniciativa y esfuerzo, sus elementos de sociabilidad
y responsabilidad, lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los nios
aprendan mientras trabajaban.
El Taller
La finalidad del taller no era hacer artesanos, sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del
ambiente. El indio, en forma elemental, siempre se bast a s mismo, y eso, desde la infancia.

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UNIDAD EDUCATIVA MARTIN CARDENAS

HISTORIA
La zona lleva el nombre de una seora que supuestamente era propietaria de una gran
cantidad de terrenos y posteriormente fue vendiendo los mismos a los afectados de la
autopista, no obstante varios extrabajadores de Assana y otras Instituciones tambin
llegaron a vivir en la zona.
FUNDACIN
Villa Adela est ubicada el el distrito 3 de la ciudad de el Alto fue fundada el 10 de
octubre
DESARROLLO
Al igual que otras zonas, Villa Adela, muestra un notable desarrollo que fue consolidado
a lo largo de este tiempo por ex y actuales dirigentes quienes solicitan a las autoridades
ediles el apoyo constante para continuar con el progreso del sector.
Los actuales representantes, continan tambin en el afn de extender el progreso del
sector, muentra de ello es que cuenta con todos los servicios bsicos e incluso con
obras que estn en ejecucin para beneficio de los vecinos entre ellas la ms
importante es el Parque Vial que fue recientemente entregado.
Asimismo, cuenta con campos deportivos y un mdulo policial pero que
lamentablemente debido al poco personal, no llena las expectativas de los vecinos
puesto que tambin la inseguridad creci de manera desmedida.
Villa Adela tambin se caracteriza porque se encuentara asentadas diferentes
Instituciones como la parroquia Cuerpo de Cristo, una de las primeras iglesias
construidas con gestiones del padre Sebastian Obermaier, adems cabe resaltar las
unidades educativas de alto nivel en el lugar, como Martn Crdenas Hermosa, Jess
de Nazareth, Cuerpo de Cristo e institutos superiores como el Santo Toribio; lo ms
importante es que se cuenta con el Policlinico dependiente de la Caja Nacional de
Salud para el cuidado mdico de los cidadanos que habitan la zona y sus alrededores.
ACTIVIDADES
La entrada folklrica caracterstica de la ocasin, en ellas primo el derroche y alegra de
la jventud que particip en diferentes danzas mostrando todo su talento.

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DEMANDAS
Por otra parte, si bien la zona cuenta con todos los servicios a su alcance un tema que
no deja de preocupar a los vecinos es la inseguridad ciudadana, misma que prolifer
desmedidamente debido particularmente al consumo de bebidas alcohlicas en las
plazas, razn por la cual se demanda mayor personal para el mdulo policial asentado
en este barrio.
DIAGNSTICO DE CONTEXTO
DIMENSIN: SOCIAL Y POLTICA
CARACTERSTICAS DE LA REALIDAD SOCIAL DEL CONTEXTO

Realizando un anlisis abservativo de los habitantes de la zona VILLA ADELA, diramos


que habitan personas de bajos y medianos ingresos econmicos y tambin la existencia
de muchos migrantes a la zona, existiendo una gran cantidad de personas sin
formacin profesional, los cuales estn dedicados al comercio en tiendas de
abastecimiento y talleres tcnicos.
De acuerdo a la observacion realizada se llega a los siguientes conclusiones.
a. El mayor conflicto en la zona es el medio de trasporte seguido del aseo urbano.
b. La creacin y ampliacin de nuevas lneas de trasporte pblico beneficiaria a la
zona.
c. En nuestra zona se necesita crear nuevo sistema de iluminacin.
d. La zona necesita aumentar personal de seguridad y realizar patrullaje por turnos.
e. A falta de personal en la polica en la zona hace que los vecinos practiquen la
justicia comunitaria.
f. En la unidades educativas conformacin tcnica. Y dentro de educacin
alternativa nocturna piden la implementacin de talleres con equipamiento
acorde la s necesidades actuales.
g. Es necesario tambin la creacin e implementacin de uno o dos centro de
ayuda psicolgica a la juventud para superar el consumo de bebidas alcohlicas
y la drogadiccin.
h. Se debe ampliar el centro de salud con nuevos tems y mdicos con especialidad
por el crecimiento poblacional, porque no siempre es prudente acudir
directamente a las farmacias.
CARACTERSTICAS DE LA REALIDAD ORGANIZACIONAL DE LA COMUNIDAD

El CEA. MARTIN CRDENAS HERMOSA E. no recibe el apoyo directo de la


Junta educativa en ningn aspecto; pero si existe conocimiento que la junta
educativa apoya la educacin regular.
Las dems organizaciones como: Junta de Vecinos, la Polica Comunitaria,
Iglesia Catlica (apoya a educacin regular) y otros no apoyan a la Educacin
Alternativa en ningn aspecto.
Por esta razn nos vemos hurfanos de apoyo social,

econmico de las

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diferentes organizaciones de la zona.

DIMENSIN: CULTURAL Y EDUCATIVA


Cultural, lengua y religin
CARACTERSTICAS LINGISTICAS DE LA REALIDAD DEL CONTEXTO

Las personas de Villa Adela en su mayora se identifica con la cultura Aymara y el resto
con la cultura quechua y meztiza. La lengua materna en su mayora es el castellano y
los dems tuvieron como lengua materna el aymara, el quechua y aymara-castellano,
esto se debe a que antes se trataba de oviar u ocultar la lengua aymara, ya sea por
vergenza o porque en el contexto no era bien visto
PRINCIPALES MANIFESTACIONES CULTURALES, ESPIRITUALES Y RELIGIOSAS DE LA
COMUNIDAD

La entrada folklrica de Villa Adela se realiza en honor al Seor de los Milagros fiesta
que se realiza el 8 de octubre, en ellas prima el derroche y alegra de la juventud y
personas que habitan en esta zona participando en diferentes danzas mostrando todo
su talento.
Una gran mayora de las personas profesa la religin catlica, el resto es evanglico,
mormn, o no cree en Dios; pero tambien se observa que en fechas como el 1 de
agosto las personas adquieren ofrendas, es decir, la koa para ofrecer a la Pachamama
esto lo realizan en negocios, instituciones y de forma particular.
En Villa Adela a la Cabeza del Padre Sebastian Obermaier se realiza las misas,
proseciones y distintas actividades religiosas catlicas
.
Comunidad y Educacin
VARIABLES

ANLISIS

Actividades del CEA


Martn Crdenas en
relacin a la comunidad.

- Responde a las
careactersticas
socioeconmicas del
contexto.

- El trabajo de la institucin, esta plenamente enmarcado en


las caractersticas socioeconmicas de Villa Adela. Las
actividades del CEA se desarrolla compartiendo todas las
vivencias de la comunidad tales como: actividades

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religiosas, eventos cvicos, campaas educativas de


concientizacin ciudadana y otros.

- Responde a los
intereses y demandas de
la comunidad.

- En gran parte los intereses y demandas de Villa Adela y


sus alrededores son satisfechos con la oferta curricular del
rea humanstica y los mdulos de capacitacin del rea
tcnica. Falta atender la demanda de ms especialidades
en el rea tcnica como ser carpintera y soldadura.
Tambin existe inters por el rea artstica como es la
danza, msica y teatro.

- Responde a las
vocaciones productivas
de la comunidad.

- Siendo un barrio con muchos migrantes del rea rural,


despues de las actividades comerciales, las vocaciones
productivas de la comunidad estan orientadas en la
formacin de la microempresa (talleres artesanales de
carpintera, mecnica, confeccin de prendas de vestir,
procesamiento de alimentos ), por tanto la formacin de
tcnicos en diferentes niveles ( auxiliar tcnico, tcnico
medio y tcnico superior ) es de una gran necesidad, pero
no se puede satisfacer plenamente por la carencia de
equipos y talleres para la formacin de los recursos
humanos.

- Responde a las
potecialidades de la
comunidad.

- Para el equipamiento de la institucin necesitamos del


apoyo del Ministerio de Educacin, Alcalda de El Alto,
ONGs y otros organismos. Solo de esta manera estaremos
en capacidad de responder al desafio de convertir a El Alto
en una ciudad productiva, formando recursos humanos
altamente capacitados.

- Responde al desarrollo
integral de la comunidad.

Actividades de la

- La Educacin Alternativa tiene la ventaja de integrar a


todas las personas, sean estos jvenes, adultos o adultos
mayores y siendo el currculo flexible, siempre existe
opciones para abrir espacios en diferentes reas que la
comunidad necesite. Estos espacios incluyen la recreacin
y el ocio.

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comunidad en relacin
al CEAMartn
Crdenas.

- En que aspectos se
relaciona la comunidad
con el CEA.

- Cules son las


instituciones que tienen
relacin con el centro.

Niveles de capacitacin
en el contexto.

- Tcnico Superior
- Tcnico Medio

- Se relaciona con actividades como las siguientes: La Junta


de Vecinos incluye al Centro en sus actos cvicos y
culturales. La Policia Nacional coordina sus campaas de
seguridad ciudadana y otros que realiza en el barrio. La
Iglesia Catlica siempre convoca al CEA en los diferentes
eventos que tiene programado. Tambin la Junta Escolar
hace partcipe al CEA en sus actividades de mantenimiento
y mejoramiento de la infrastructura de la institucin. El
Centro de Salud requiere el apoyo de los estudiantes del
CEA Martn Crdenas en la difusin de sus campaas de
salud.

- La Junta Central de Vecinos de Villa Adela, la Parroquia


Cuerpo de Cristo, el Mdulo Policial que existe en la zona,
el Centro de Salud, la Junta Escolar de la U.E. Dr. Martn
Crdenas

Nivel

Especialidad

Cantidad

Tcnico Superior

Electrnica

Tcnico Superior

Contabilidad

Tcnico Medio

Mecnica

Tcnico Medio

Peinados

Auxiliar Tcnico

Repostera

- Auxiliar Tcnico
Actividades curriculares
o extracurriculares
realizadas por el centro
en la comunidad.

- La institucin realiza
ferias educativas al
finalizar cada semestre

- Las ferias educativas son recibidas con mucho entusiasmo


porque las personas jvenes y adultas que aparentemente
no tenian alternativas de estudio, demuestran su capacidad
y talento.

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para mostrar lo aprendido


en el curso.

- En el rea tcnica se
realiza la prestacin de
servicios por
especialidades.

- La institucin participa
de los desfiles escolares
convocados por las
autoridades.

- Las prcticas del rea tcnica se realizan con las personas


del barrio que requieran de estos servicios, por ejemplo el
arreglo de radios y televisores, cortes y peinados de cabello
para damas y varones, confeccin de prendas de vestir,
elaboracin de masitas y otros.

- Esta actividades permiten formar valores como la


integracin del CEA con las actividades de la comunidad.

DIMENCIN ECONMICA PRODUCTIVA


Vocaciones Productivas
del Contexto
(lo que se produce)
Pastelera
Tienda de Abarrotes
Librera
Veterinaria
Ferretera
Pensiones
Banco
Reten de Polica
Centro de Salud
Hospital
Centro de Llamadas
Surtidores de Gasolina
Vocaciones Productivas
del Contexto
(lo que se produce)
Fabrica de tejidos
Fabrica de papas fritas
Fabrica de confeccin de ropa

Procesos Educativos Productivos


Comunitarios
Existen
No Existen
Se da paulatinamente
Falta de capital
captando clientes en todas
Poca ganancia
las actividades que se lucra Mucha Responsabilidad
con el dinero directo.
Los servicios son una
necesidad que les gusta
utiliza en sus actividades a
diario.

Procesos Educativos Productivos


Comunitarios
Por qu y para que deberan
existir?
Son necesarios dentro de una
comunidad para dar fuente de
empleo y veneficio del
propietario

Qu pasaran si no existieran?
No habra medios para subsistir
en la vida.