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2016
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CONTENIDO
1. RESUMEN WARISATA MIA
2. RESUMEN DE LECTURAS
3. OBSERVACION UE MARTIN CARDENAS
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WARISATA MIA
La escuela de Warisata fue organizada en 1931, bajo la proteccin del Ministro de Instruccin
Bailn Mercado, y los nombres de Elizardo y Ral Prez aparecen unidos a ella desde el primer
momento, pues fueron sus creadores.
No fue ciertamente la primera escuela rural, como insinan algunos, pero inici un nuevo ciclo
en la educacin indigenal y ha dejado en sta profunda huella.
Ral Prez, opacado por la figura de su hermano Elizardo, ha sido injustamente relegado al
olvido y parece que nadie se percata que se trata de uno de los estructuradores de Warisata y de
un abnegado educador que dio todo lo que pudo en favor de la escuela campesina.
ORIGENES DE LA ESCUELA
Los hermanos Prez nacieron en La Paz y se formaron en la Escuela Normal de Sucre. Ral
rindi sus frutos primigenios en diferentes escuelas indigenales del Departamento de La Paz,
como sostuvieron otros maestros rurales en 1960. Trabaj en Warisata, pero se realiz a
plenitud en el Ncleo Indigenal de Caiza-D, del que fue su director. En este rincn perdido del
departamento de Potos tuvo que enfrentarse con latifundistas, curas y autoridades, que
conformaban ese tenebroso pulpo llamado gamonalismo y que se distingui por ser jurado
enemigo del alfabeto. En Caiza-D se preparan los primeros maestros indgenas para las
escuelas de indios, porque (R. Prez) parta del principio de que el indio sera el mejor educador
de los suyos... Con el primer equipo de maestros campesinos adoctrinados por l, se
multiplicaron las escuelas indgenas en las comunidades y ayllus de su jurisdiccin escolar.
Despus en la altiplanicie potosina. Era el anuncio de que el indio estaba dispuesto a luchar por
el mejoramiento de sus condiciones de vida. A Ral Prez le correspondi encabezar este
movimiento reivindicatorio cuya chispa fuera encendida en Warisata. En lo tcnico estaba
echndose las bases de lo que hoy se llama Educacin Fundamental y que se la denominaba
Educacin integral
El supo electrizar a las masas campesinas e infundirles valor y pasin para el trabajo dedicado a
la edificacin del gran edificio escolar de Alcatuyo, y luego de decenas de escuelitas ubicadas en
los ayllus de su dependencia. Alcatuyo vive como matriz del ncleo de su nombre. Ha dado y
sigue dando esplendor al campesinado. De sus aulas han egresado millares de ciudadanos que
hoy constituyen un orgullo de progreso nacional.
Se hizo cargo de la direccin de la Escuela de Warisata cuando los reaccionarios, bajo la
inspiracin de la Sociedad Rural Boliviana, arremetan empecinadamente contra ella.
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Mientras tanto, el socialismo, casi siempre siguiendo el canal del indigenismo, fue apoderndose
de los medios intelectuales. La experiencia mexicana sobre la solucin de los problemas agrario e
indgena tuvo enorme repercusin en Bolivia. Lo que se haca en Mxico era considerado como
socialismo y digno de ser imitado aplicadamente. El indigenismo en arte y en poltica haba
llegado a su punto culminante y la obra de los pensadores y las actitudes asumidas por los
lderes estaba profundamente impregnada de esta corriente poderosa en gran parte de Amrica
Latina.
La escuela de Warisata va a reflejar, a su manera, esta realidad y estas corrientes ideolgicas. No
fue una experiencia indita, sino que, contrariamente, gran parte de lo que hizo estuvo referido
al pasado inmediato, tan rico en enseanzas y fracasos.
Colocado ante el problema de encontrar una zona donde ubicar su escuela, Prez rechaz
Santiago de Huata, porque -dice- yo no buscaba la aldea, hereditaria de los vicios coloniales y
republicanos, sino el ayllu. La escuela fue ubicada en los terrenos de una latifundista que
denunci la usurpacin ante el Presidente Salamanca, que se limit a no escuchar; debemos
agradecerle el gesto, comenta el profesor. Los crticos dirn que fue un error haber ubicado la
escuela entre latifundios y no en el seno de una comunidad.
La anterior actitud corresponde a una de las ideas centrales de Elizardo Prez: la escuela del
indio debe estar ubicada en el ambiente indio..., no debe contraerse nicamente al alfabeto,
sino que su funcin debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente contenido
social y econmico; que los padres de familia deben cooperar a su construccin con su propio
trabajo y cediendo tierras..., la escuela debe irradiar su accin a la vida de la comunidad... Como
se sabe, Warisata fue llamada Escuela - Ayllu.
Tal planteamiento se complementa y explica con otra tesis fundamental y que dice que en la
escuela - ayllu se encuentra la solucin al problema indgena: Yo sostengo -dijo Elizardo Prez
en 1941- que la solucin histrica del problema indgena en Bolivia la ofrece la escuela, no la
escuela urbana, sino la escuela campesina, sencillamente porque en Bolivia, sostiene el
educador, no hay problema de falta de tierra, sino de falta de poblacin. Y el problema es un
problema de cultura, y de tcnica. No es la alfabetizacin la finalidad nica de nuestra accin, es
el propsito de solucionar de una vez por todas el problema histrico y sociolgico del indio, y
no de solucionarlo por los medios de la huelga general o el levantamiento en masa, sino por los
de la organizacin econmica.
La escuela de Warisata fue puesta en pie para probar la viabilidad de dicha solucin.
Las proposiciones anteriores no son del todo novedosas, en alguna forma ya fueron formuladas
por otros, como hemos visto ms arriba. La novedad radica en que fueron presentadas de
manera coherente, como manifestaciones de una doctrina.
La escuela-ayllu, capaz de solucionar los aspectos ms punzantes del problema indgena, fue
proclamada como la mejor forma de ahorrar sangre y esfuerzos en el propsito de libertar a los
oprimidos. Elizardo Prez demuestra una total incomprensin del problema de la tierra cuando
sostiene que ste se reducira a la cuestin de su abundancia o escasez. El problema emerge de
la evidencia histrica de que la tierra labranta fue progresivamente usurpada a las comunidades
indgenas por el gamonalismo. Si fuera verdad lo que sostiene el educador, no se explicara la
persistencia de las sublevaciones indgenas a travs de los siglos, cuyo objetivo central no era
otro que la reconquista de la tierra.
Como se ve, el planteamiento bsico sobre el que se estructur Warisata importaba una
regresin con referencia a la conclusin de que problema del indio era el problema de la tierra y
que, de ninguna manera, poda considerarse como pedaggico, tesis defendida por los hombres
de izquierda y por el movimiento obrero.
La escuela-ayllu planteaba de inmediato dos cuestiones de gran importancia: puede crecer y
fructificar la escuela nueva en medio de una sociedad caduca, que parte de la consagracin de la
servidumbre?; si la escuela es capaz de resolver el problema indgena (consumar la revolucin),
solucin que supone la liberacin de los explotados, quiere decir que puede permitir la
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maduracin de las fuerzas productivas o bien actuar como direccin poltica. Todo hace suponer
que E. Prez responda afirmativamente a estas interrogantes, desde el momento que estaba
convencido que la escuela puede ir formando gradualmente la nueva sociedad, la liberacin del
indio, si por tal se entiende la solucin histrica del problema indgena, podra lograrse
pacficamente (esa sera la misin de la escuela), sin recorrer el pedregoso camino de la
revolucin.
Ya se ha indicado que es utpico esperar que pueda aparecer la escuela nueva dentro de la vieja
sociedad, sin que se modifique la estructura econmica de sta.
La escuela-ayllu de Warisata debut como una utopa y pereci como tal, impotente de poder
imponerse sobre la realidad socio-poltica dentro de la cual, lamentablemente, no tuvo ms
remedio que moverse.
Warisata plante muchas innovaciones, pero no pocas de stas no fueron ms que la
actualizacin de algo que ya fue formulado en el pasado. Prez sostuvo que Warisata era un
tipo de escuela social-econmica, que prepara a los alumnos para desarrollarse en su medio,
siendo mejores agricultores en el medio agrario, mejores mineros en el medio minero, mejores
ganaderos en el medio ganadero. En lo que se diferenciaba de sus antecesores, que slo
buscaban proporcionar conocimientos limitadsimos a los indgenas y evitar, por todos los
medios, que se hiciesen polticos o intelectuales, estaba expresado as: sin que esto quiera decir
que nuestras escuelas cierran el paso a los alumnos mejor dotados y no los impulsen a la
profundizacin de las disciplinas especulativas.., y tendremos indios polticos o cientficos
descubiertos por la escuela campesina.
De acuerdo con el anterior planteamiento, se segua la siguiente regla para el establecimiento de
las nuevas escuelas: No se establece el ncleo escolar all donde solamente haya demasiada
poblacin, sino donde existan factores econmicos que conviertan a la escuela en un centro de
produccin. Estos centros de produccin, conforme crean los maestros estaban llamados a
solucionar los problemas de la poblacin campesina. Conforme a tal regla se cre en el centro
lanero de Llica una escuela textil, etc.
Los pequeos talleres instalados en las escuelas lo fueron con la finalidad de perfeccionar las
pequeas industrias y no de reemplazarlas por otras de caractersticas superiores: Nuestros
pequeos talleres no tuvieron nunca la finalidad de hacer artesanos, sino de poner en manos de
la juventud indgena campesina.., los medios de perfeccionar las pequeas industrias
domsticas. Se busc sustituir las herramientas primitivas por otras ms modernas, como si
estas modificaciones no fuesen el resultado de necesidades econmicas concretas. Esta funcin
modernizadora de la escuela fue presentada como algo que puede superar y salvar al latifundio.
Se afirm que los resultados seran beneficiosos para indios, patrones, cholos y karas: Y
entonces, se habra devuelto a la vida y a la funcin nacional la organizacin de los incas, que
devino en el latifundio boliviano, hoy tan mal comprendido, y que, sin embargo, representa la
unidad, el punto de partida de toda revolucin social en Amrica. Si Mxico hubiera sabido esto
antes de su revolucin, quiz se hubiera ahorrado el derroche fantstico de energas... Intilmente. Si no se propuso formar artesanos, es claro que se busc mantener al campesino en su
estado de no diferenciacin entre el labrador y el artesano.
La escuela-ayllu fue concebida como la escuela de la liberacin del indio, sobre todo porque pretendi conservar y resucitar las tradiciones colectivistas, lo que llev a la falsa conclusin de que
sera el vientre generatriz de la nueva sociedad: la escuela indgena, creada por nosotros, para
libertar al indio de una manifiesta esclavitud, resucita el trabajo gratuito, la contribucin social a
la obra colectiva. En la prctica era el parlamento de amautas el que resolva todo acerca de
esta contribucin y orientaba a los indios en la construccin de las escuelas.
La escuela -prosigue Prez- se asentaba sobre la base del tradicional espritu cooperativista de
la colectividad indgena y vena a representar su nueva forma en los tiempos y en las
obligaciones histricas del mundo indgena.
Se idearon formas que permitiesen la participacin de la comunidad en la vida de la escuela. Esa
participacin poda haber sido muy importante y decisiva, lo que no permite concluir que se
hubiese convertido en la clula de la futura sociedad... El Parlamento Amauta administra la
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escuela, critica las labores, las fiscaliza, sugiere formas de actividad, denuncia, y en todo hace de
tribunal y de centro de irradiacin dinmica para la creacin. Los comunarios daban sus sayaas
para campos de experimentacin vigilaban los dormitorios y se esmeraban en eliminar el robo.
Se enseaba, el castellano, aymara y quechua, agronoma, msica y poesa boliviana. Era una
escuela con alma boliviana, se dijo.
Los animadores de Warisata estaban seguros de haber echados las bases de una autntica
pedagoga boliviana. En la escuela con alma boliviana no se poda lograr nada con mtodos y
sistemas occidentales. Lo ms que se poda hacer era utilizar la tcnica europea con criterio
boliviano.
En realidad, se plante el propsito de encontrar y reavivar la mentalidad y espritu del indio: el
indio es un extraviado en su propio pueblo; su mentalidad y su espritu se han perdido en la
esclavitud. La escuela yendo a su hogar humilde y primitivo, trabajando con l en la gleba,
protegindolo de sus explotadores, asistiendo a sus cultos tradicionales y ennoblecindoles debe
ensearles... a crear una patria grande.
A pesar de que esta nueva pedagoga parta de las tradiciones ancestrales del indio y estaba
preocupada de cultivarlas, buscaba crear un nuevo hombre, al prototipo del boliviano. El
problema nacional fue desconocido de una plumada: No hay razas en la tierra... a menos que se
juzgue convencionalmente. No queremos... formar repblicas idiomticas de aymaras y
quechuas, sino la repblica de Bolivia, fundida en la unidad de la cultura terrgena heredada de
nuestros antepasados. Lo ideal sera que todos los bolivianos hablemos espaol, quechua y
aymara, porque tales son, en realidad, los idiomas nacionales... No hacemos, pues,... diferencia
de razas ni de idiomas. Tratamos de crear un tipo boliviano...
Elizardo Prez cree haber encontrado en la escuela-ayllu medios diferentes a los polticos para la
materializacin de su confeso objetivo de libertar a los indios. La servidumbre planteaba, como
imperiosa necesidad, la liberacin del hombre del agro. La discusin poltica giraba alrededor de
cmo materializarla. Elizardo Prez y su escuela abandonaron el camino de la violencia, y as se
apartaron de una tradicin autnticamente campesina y en definitiva, de los caminos de la
historia.
Los liberales y todos los sectores de la clase dominante, esperaban que la escuela convirtiese a
los belicosos indios en pacficos y eficientes agricultores. Se trataba, ni duda cabe, de una
manera ms de defender el orden social imperante:
La educacin del campesino sometido a la servidumbre implica necesariamente una condicin
de libertad. El educador del indio, si es sincero, no puede eludir el planteamiento de este
problema; slo que nosotros queramos valemos de instrumentos de combate algo distintos a los
que utiliza la demagogia poltica: nuestros medios eran el esfuerzo y el trabajo. El mismo Prez
nos indica que exhortaba insistentemente a los indios en la siguiente forma: Esta escuela tiene
que equiparlos de todos los conocimientos para levantarlos en su condicin por medio del
trabajo y del esfuerzo que producen bienestar y riqueza... Quiero que ustedes... mejoren sus
condiciones de vida habitando en casas cmodas y limpias durmiendo en catre y cama
confortables, vistiendo buena ropa, comiendo mejor y ms abundantemente. Esta sera la
materializacin de la tan esperada liberacin. Y surge la interrogante: esto era posible dentro
del gamonalismo?
La experiencia acumulada en el trabajo cotidiano junto a los campesinos y en la observacin de
sus costumbres fue volcada en el Estatuto de Educacin Indigenal, una especie de carta magna
que normaba los movimientos de Warisata. En las haciendas en las que haba trabajado Prez
fundando escuelas, observ que los indios gobernaban y administraban, disponan el trabajo...,
tenan a su cargo la comercializacin y cuenta detallada de los productos,... ejercan
administracin de justicia, tomando conocimiento de cualquier problema interno y
resolvindolo. La participacin de la comunidad en la direccin y vida de la escuela-ayllu parece
haberse inspirado en tales observaciones.
Warisata se seal como objetivo conservar y desarrollar las costumbres ancestrales en la
organizacin social y en el trabajo: La educacin del indio deba ser el comienzo de una unidad
pedaggica nacional, basada en sus races agrarias, para crear una misma filosofa y una misma
tcnica educacional. todo esto nos impona una obligacin altamente patritica: la de
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conservar entre los sistemas ancestrales de organizacin social aquellos que, modernizados,
pudieran dar carcter a nuestra condicin de pueblo y en estado de recibir las ms nuevas
corrientes de progreso humano... Warisata fue ntegramente indgena; su rgimen de gobierno,
sus mtodos de enseanza, sus instituciones, todo, en fin, fue extrado de la experiencia ayllu.
El trabajo colectivo de la escuela reviva el ayni y la minka. En realidad nada habamos
inventado... esa organizacin ya exista y no hicimos ms que actualizarla y revelarla. Si el
ncleo escolar campesino se haba estructurado sobre la base de la marca, el Parlamento
Amauta, que fue considerado por los educadores como el fruto ms notable de Warisata, no era
ms que la reproduccin de la ancestral organizacin de los ulakes.
Warisata y el Parlamento de Amautas entraron inmediatamente en friccin con las autoridades,
pues haban decidido la supresin de los servicios gratuitos que haban impuesto subprefectos y
corregidores. Los campesinos comenzaron a ver en el director del ncleo a un protector, al que
acudan para resolver sus querellas familiares y de otro tipo: En la escuela tuvimos que crear
una comisin especial, llamada de justicia, para atender estos asuntos. Integraban la comisin
los individuos ms venerables de la comunidad o los que haban prestado servicios importantes.
Tambin se desarroll una sistemtica campaa contra la extorsin de los campesinos por partes
de los curas y los presteros: La escuela deba reaccionar contra estas costumbres; aunque ellas
haban disminuido al comps del crecimiento de nuestras actividades, hasta desaparecer por
completo en Warisata. Se impulsaron las actividades recreativas y deportivas.
EL PARLAMENTO AMAUTA
El Parlamento Amauta tendi a controlar todas las manifestaciones de la vida social. Fij las
tarifas para el transporte en un camin de la escuela y cre un mercado en la plaza de
Warisata, que funcionaba los jueves y donde el campesino venda directamente sus productos
el consumidor.
Muchas de estas medidas violentaban las condiciones imperantes en el pas y tambin en el
medio circundante a Warisata, lo que se haca en la escuela era apenas una gota de agua en
medio del mar del gamonalismo. La escuela-ayllu funcionaba como una probeta en la que se
ensayaban nuevas formas de organizacin social, no formas ideales, sino entroncadas en las
costumbres ancestrales de los campesinos:
Con esta institucin (Consejo de Administracin o Parlamento Amauta) la escuela se convirti
en algo nuevo: ya no se trataba nicamente de la labor escolar,... sino que pasaba a ser la
escuela productiva, la escuela que jugaba un rol en la economa, creando riqueza, obtenindola
del ambiente circundante... En este aspecto, eminentemente social, el Parlamento tena el papel
principal.
Podra pensarse que la escuela ayllu, que se haba propuesto nada menos que liberar al indio, no
funcionaba al margen del control de las autoridades de educacin y el presupuesto oficial. Las
cosas sucedieron de manera diferente. Hemos visto que fue creada bajo el amparo del Poder
Ejecutivo y el mismo Elizardo Prez informa que, a partir de 1932, la escuela figuraba en el
presupuesto de educacin.
LOS PRIMEROS PROFESORES DE WARISATA
Eufrasio Ibaez, Anacleto Zeballos, hacan funcionar una escuelita particular en Chiquita.
En 1932 visitaron Warisata el Ministro de Educacin, Alfredo Otero, y el Vicepresidente de la
Repblica, el liberal Jos Luis Tejada Zorzano, que quedaron muy complacidos por la orientacin
que se haba impreso a la escuela indigenal. El comentario de Prez: (el Vicepresidente)
superando sus intereses de clase.., vio en el indio el factor decisivo para el progreso de Bolivia.
Los gobernantes llevaron a los amautas de Warisata y Caiza a una cena.
Eso de que el poltico liberal ms perspicaz que tuvo Bolivia hubiese superado sus intereses de
clase por la sorpresa que le caus la novedad de Warisata, el trabajo colectivo y el acentuado
tinte folklrico de su organizacin, carece de sentido. La aprobacin de los gobernantes a la obra
de Prez slo pudo tener un sentido: vean en la escuela-ayllu, pese a todas sus innovaciones, un
instrumento en manos del Estado para la formacin de los campesinos dentro del esquema
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impuesto por los intereses de la clase dominante. Esa escuela tan novedosa cumpla, segn
confesin de los orientadores, la funcin de apartar a los indios de las sublevaciones, de
empujarles a sustituir sus mtodos tradicionales de lucha de los ms avispados representantes
de la clase dominante. Los liberales haban acuado el concepto de civilizar al indio como
sinnimo de domesticacin. Warisata se aline dentro de esta gran lnea que fuera asignada a la
educacin indigenal. Hay que descontar que quienes la impulsaron estaban honestamente
seguros de que luchaban contra toda forma de opresin, slo que estaban equivocados.
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LECTURA 2
Violencias (re)encubiertas en Bolivia
Silvia Rivera Cusicanqui. La mirada salvaje, La Paz, 2010. Pgs. 34-41
Como ya se ha sealado, la hiptesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la
contemporaneidad boliviana opera, en forma subyacente, un modo de dominacin sustentado en un
horizonte colonial de larga duracin, al cual se han articulado pero sin superarlo ni modificarlo
completamente los ciclos ms recientes del liberalismo y el populismo. Estos horizontes recientes han
conseguido tan slo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duracin, convirtindolas en
modalidades de colonialismo interno que continan siendo cruciales a la hora de explicar la
estratificacin interna de la sociedad boliviana, sus contradicciones sociales fundamentales y los
mecanismos especficos de exclusin-segregacin que caracterizan a la estructura poltica y estatal del
pas y que estn en la base de las formas de violencia estructural ms profundas y latentes.
PACHAKUTI: Los horizontes histricos del colonialismo interno.
a) El ciclo colonial, que constituye un sustrato profundo de mentalidades y prcticas sociales que
organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia, estructurando en especial
aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad, a travs de lo que aqu
denominamos colonialismo interno.
b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad bsica de todos los seres humanos. Pero en
un contexto como el de la sociedad oligrquica del siglo XIX, se asocia a un conjunto de acciones
culturales civilizatorias, que implican una nueva y ms rigurosa disciplina: el proceso de individualizacin
y ruptura con pertenencias corporativas y comunales, el cual se legitima en los supuestos derechos
asociados a la imagen ilustrada del ciudadano.
c) Finalmente, en 1952 se inaugura el ciclo populista, que se superpone e interacta con los dos ciclos
anteriores, puesto que no hace sino completar las tareas de individuacin y etnocidio emprendidas por
el liberalismo, creando a partir de una reforma estatal centralizadora, mecanismos singularmente
eficaces para su profundizacin: la escuela rural masiva, la ampliacin del mercado interno, el voto
universal, y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance.
Tanto las transformaciones coloniales como las que emanaron de las reformas liberales y populistas,
significaron, por lo tanto, sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organizacin social,
territorial, econmica y cultural de los ayllus y pueblos nativos, tanto del rea andina como de las tierras
bajas orientales. En este proceso, la poblacin indgena de lo que hoy es Bolivia no se comport como
una masa inerte y pasiva; a partir de la llegada de los espaoles a su territorio resisti de las ms diversas
formas para evitar tanto la consolidacin del orden colonial, como las sucesivas fases reformistas que
introdujeron renovados mecanismo de opresin y despojo material y cultural.
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LECTURA 3
Dependencia Econmica
Juan Jos Bautista, hacia la descolonizacin de la ciencia social latinoamericana, Rincn ediciones,
La Paz, 2012
Aparentemente, la solucin a todos nuestros problemas est en la industrializacin moderna, o sea, en
producir en nuestros pases un desarrollo moderno. Sin embargo, la historia de Amrica Latina,
especialmente durante el siglo XX, muestra que intentar imponer en nuestras realidades este tipo de
desarrollo o industrializacin en justamente la causa de nuestro subdesarrollo.
Cuando a principios del siglo XIX nuestros pases empiezan a incorporarse al mercado mundial, no slo
que ste ya existe, sino que ya haba impuesto sus propias reglas de participacin en este mercado. Si
tienes mercancas que vender a buen precio, es decir, baratas y de calidad, ingresas; de lo contrario ests
fuera del mercado mundial. En Amrica Latina haban cantidades infinitas de materias primas para poder
ser explotadas, pero sin haber sido industrializadas; en cambio, en Europa y EUA haban ya muchas
mercancas elaboradas y procesadas a muy buen precio para ser compradas al mejor postor; es ms,
estos pases para seguir produciendo ms mercancas a muy buenos precios necesitaban urgentemente
materias primas para seguir produciendo ms y ms.
Desde principios del siglo XIX EUA se da perfecta cuenta que la nica forma que tienen ellos de
desarrollarse es expandiendo su mercado hacia Amrica Latina, es decir, constituirnos en su mercado y a
su vez proveedor de materias primas, esto es, hacer con nosotros lo que Inglaterra estaba haciendo con
todo el mundo.
Estas condiciones del mercado mundial hicieron que nosotros ingresramos en l como proveedores de
materias primas y a su vez como consumidores de mercancas o productos ya elaborados por la industria
inglesa, europea y luego norteamericana. Dicho de otro modo, al convertimos en consumidores de sus
mercancas automticamente nos convertamos en proveedores de materias primas, porque era lo nico
que tenamos para pagar sus mercancas. En ese entonces, ingresar en el mercado mundial como
productores de mercancas elaboradas implicaba tener lo que no tenamos, industria. Adems que ya en
ese entonces tener industria implicaba haber hecho el pasaje a la segunda industrializacin, lo cual ni
siquiera habamos hecho con la primera, es decir, en cuanto a la produccin en general todava
estbamos en la manufactura.
Inglaterra y los pases europeos capitalistas saban que la nica forma de que nuestras economas
pudiesen ingresar en el mercado mundial era como proveedores de materia prima y nada ms, y
justamente por ello nosotros ramos grandes posibles consumidores de sus mercancas, y que esta
situacin era ideal y propicia para que ellos pudiesen seguir desarrollando su tcnica, tecnologa e
industria para producir ms y mejor, porque al ser consumidores nosotros de sus mercancas, les
permitamos a ellos vender lo que haban producido, es decir, les permitamos seguir produciendo
ganancias de este proceso de produccin exclusivamente a ellos, ganancia con la cual podan seguir
invirtiendo en la produccin de nueva ciencia y tecnologa para producir nuevas formas de produccin
industrial. Dicho de otro modo, gracias a la compra que nosotros hacamos de sus productos, al precio
que estipulaban sus mercados, muchas veces impuestos por ellos mismos, nosotros financibamos en
parte el desarrollo de su propia industrializacin.
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Y todo este proceso ha sido hecho, impulsado y desarrollado por la misma concepcin con la cual se ha
desarrollado casi sin interrupciones hasta ahora el capitalismo y la modernidad, explotando al trabajo
humano y la riqueza natural de los pases de tercer mundo. Dicho de otro modo, el desarrollo del
desarrollo moderno no ha sido propiciado slo por el desarrollo de la ciencia, la tcnica y la industria,
sino por la explotacin inmisericorde tanto del trabajo humano como de la naturaleza de los pases del
tercer mundo. Por esto decimos que el desarrollo moderno no slo que nos ha subdesarrollado, sino que
ha producido en general un desarrollo desigual entre los pases capitalistas del primer mundo y los del
tercer mundo; esto es que, desarrollndose ellos, a nosotros nos han subdesarrollado.
LECTURA 4
El fantasma del desarrollo en Amrica Latina
Anibal Quijano. Revista Venezolana de Economa y Ciencias Sociales, 2000, Vol. 6 N2 (mayo-agosto).
Pgs. 73-90
La dependencia histrico-estructural: la experiencia de Amrica Latina
Los grupos sociales que en Amrica Latina conquistaron el control del poder en el momento de la
Independencia eran los blancos de la sociedad. Y aunque en cada uno de los nuevos pases eran una
reducida minora, ejercan la dominacin y la explotacin sobre una abrumadora mayora de indios,
negros y mestizos. Estos no tenan acceso al control de ningn recurso de produccin importante o
fueron despojados del que haban tenido durante la Colonia, y adems impedidos de toda participacin
en la generacin y en la gestin de las instituciones polticas pblicas, del Estado. La colonialidad del
poder era la base misma de la sociedad.
Con el control concentrado de los recursos de produccin y de las instituciones y mecanismos de
autoridad poltica, tales blancos no slo se perciban y se sentan distintos de los indios, negros y
mestizos. Se consideraban, por raza, naturalmente superiores y prximos a los dems blancos, esto es,
europeos. Por sus intereses de explotacin, de una parte, y por la clasificacin racial, asuman
necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagnicos con los de esa
inmensa mayora dominada, pues el control del poder lo ejercan, precisamente, sobre la base de esa
colonialidad de la clasificacin social de la poblacin.
En consecuencia, tanto en la dimensin material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder, los
intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos pases estaban imposibilitados de toda
posible comunidad, es decir de alguna posible rea o esfera comn, por mnima que fuese, con los
intereses de los dominados, no slo y no tanto en el mbito interno de cada espacio de dominacin o
pas, sino, precisamente, en relacin con los intereses de los grupos dominantes de los pases del centro,
en Europa o fuera de ella.
Eso explica por qu en Amrica Latina en su conjunto aunque con muy importantes particularidades y
distancias entre los pases durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses
exclusivamente a los de sus pares, la burguesa blanca, especialmente la de los pases ms poderosos,
como Inglaterra y Francia y ms tarde Estados Unidos.
Es de esa configuracin de poder en el capitalismo, fundada no en la imposicin sino en la comunidad de
intereses, a su vez fundada en la colonialidad del poder, local y global, de lo que da cuenta el concepto
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LECTURA 5
Ausencia de Valoracin de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indgenas Originarios
Acerca de la educacin en el mundo originario Pre Inca
Jos Illescas. Ed.TukuyRiqcharina, 2002. Pgs. 407-411
La cientificidad y la unidad del ser y del saber
El Saber era la vivencia concntrica-excntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar, y viceversa, en y
sobre la totalidad de la Pacha por ser parte de ella y no Estar fuera de ella. Tal Saber se realizaba en
el Individuo-Individualidad, o la Familia, o la Sociedad, o la Cultura, o la Civilizacin, o Lo Humano Integral
de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la
internalidad-externalidad de cada Uno-Todo.
La Ciencia-Tecnologa Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el
Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio, la complementacin, el consenso, la
identidad, la vibracionalidad, la contraccin-expansin, la concentralidad-excentricidad, la relatividadabsolutez, lo finito-infinito, las analogas, las correspondencias, los perodos-ciclos-ritmos-frecuencias, las
diferencias-semejanzas, etc.
La Sabidura tampoco es un simple o gran Saber; es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e
intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su CompactabilidadIncompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendosucediendo siempre noms.
LECTURA 6
El Problema de la Castellanizacin
La Educacin Indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales
Roberto Choque
La decisin de no ensear a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura
que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseanza; por tanto,
significara una prdida de tiempo. Sin embargo, la posicin poltica va ms all de la cuestin
lingstica puesto que con la castellanizacin se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de
una minora de cultura occidental con el pretexto de modernizacin. Era una poltica nacionalista que
implicaba la formacin de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes.
Qu significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir ms a criollo-mestizos e
indios, sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenan, sin incorporarlos a la vida nacional. El
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tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanizacin;
tampoco se pudo unificar a los indgenas y a los criollos-mestizos.
LECTURA 7
Educacin Cognitivista y Desarraigada
Yamila Gutirrez, Marcelo Fernndez. Nias (des)educadas. Entre los saberes del ayllu y la escuela. La
Paz, PIEB. Pgs. 74-75
Mtodos de enseanza
Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. De entrada, el peso militar del
profesor se siente mediante varias convenciones, una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de
pie en cuanto ingresa el maestro o eventualmente el Director, quien exclamar: Buenos das,
alumnos!, sin diferenciar entre nios y nias, para obtener la respuesta: Buenos das
profesor/profesora (o seor profesor)
Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: en qu da, mes y ao estamos?, en
qu parte hemos quedado la anterior clase?, qu nmero leccin nos toca avanzar hoy? o con la
instruccin: saquen sus libros. En otros cursos, se recurre a dinmicas corporales como el
calentamiento de manos. Estos son ejemplos de tecnologas de transformacin de la cotidianidad de
los nios, de su habitus indgena-campesino, para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el
calendario no-agrcola; lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la
expresividad emotiva y corporal de los alumnos.
Bajo la premisa de que los maestros son prcticamente dueos de las clases y los alumnos tienen la
obligacin de aprender, cada docente usa el mtodo que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir
con su programa curricular aprobado por el Director. As, son habituales los recursos de la
memorizacin, la repeticin, la copia del pizarrn y el dictado; stos son factores comunes en las clases
de las diferentes asignaturas y niveles. Algunas veces, se tiende a reemplazar el pizarrn y la tiza por
papelgrafos tamao resma, previamente elaborados.
Las prcticas de memorizacin son comunes para conceptos, definiciones o significados de trminos.
Tambin es usual que los profesores anoten en el pizarrn el ttulo y subttulos del tema a avanzar y
procedan a dictar su contenido.
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LECTURA 8
Saberes, conocimientos y prcticas anticoloniales del pueblo aymara quechua en Bolivia
Esteban Ticona
Eduardo Leandro Nina Quispe: el poltico y el educador aymara
Educacin del indio: primera etapa de lucha
Comprender la lucha emprendida por Eduardo Nina Quispe para que el indio tenga acceso a la
educacin (alfabetizacin) es comenzar a recuperar en nuestras propias races culturales el intento de
realizar una experiencia educativa. Pero tambin significa la comprensin de una sacrificada lucha de
aymaras, quechuas y otros pueblos nativos en busca del acceso a la escuela.
La experiencia educativa con nios aymaras y sus buenas relaciones con las principales autoridades,
intelectuales y dirigentes comunales contribuyeron a la maduracin del pensamiento de Nina Quispe,
quien ya tena en 1928 el proyecto de crear la Sociedad Repblica del Kollasuyo o Centro
Educativo Kollasuyo. Tambin maduraba la forma de implementar las tareas de alfabetizacin, de
modo que quienes protagonicen la accin fueran los propios aymaras analfabetos, que deban educarse
de acuerdo con su propia realidad nacional y cultural.
Conceptualizacin de educacin y alfabetizacin
Jachajaqirus, jiskajaqirusjaqirjamawujaaxa, profesa un proverbio aymara, que traducido
literalmente al castellano quiere decir: Tanto a las personas grandes, como a las pequeas, hay que
mirar como gente. Es decir, que sin distincin de edad o posicin social, es necesario el respeto mutuo
entre personas.
Consideramos que Eduardo Nina Quispe aplic este principio tico aymara en la enseanza a los nios
y en la tarea de alfabetizacin, convirtindolo en la base ideolgica de su propuesta de educacin.
Lo primero que enseo es el respeto a los dems. Les explico el significado de la palabra
justicia, hacindoles ver los horrores que causa el alcoholismo, el robo y las consecuencias de
estos vicios (El Norte, 28 X-1928).
Esta propuesta muestra que Nina Quispe no slo estaba preocupado por la educacin, sino tambin
por una formacin integral de sus educandos dentro de los principios ticos e ideolgicos de su cultura.
Por eso buscaba que sus enseanzas sean la toma de conciencia del indio respecto a su realidad de
opresin e injustica.
El marco de agudo racismo que exista y que an subsiste por parte de la oligarqua criolla con
respecto a las sociedades indgenas nos lleva a deducir el difcil contexto en el que luch y propugn
sus ideas. En este mbito surgi, el 23 de septiembre de 1929, la Sociedad de Educacin Indigenal
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Kollasuyo, que tena como principal objetivo la difusin de estos mensajes de liberacin, enmarcados
dentro de una tarea de alfabetizacin y educacin del indio por los propios indios.
LECTURA 9
El Estado Plurinacional
lvaro Garca Limera, Discursos y ponencias del Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia/ao 3
Nro. 7,
La Paz, 10 de marzo de 2009. Pgs. 11 al 18
La correlacin de fuerzas en el Estado Plurinacional
En el ncleo nacional popular contemporneo, tenemos aymaras, quechuas, mestizos, guaranes, una
diversidad histrica lingstica y organizativaeste tercer ncleo no es homogneo culturalmente, as
como ni la vida ni el desarrollo de nuestras actividades cotidianas lo son.
Eso se articula en este nuevo bloque de poder, se es el fundamento ltimo de por qu se tuvo que
luchar para que sea aceptada la idea de un Estado Plurinacional. No es una impertinencia terica ni
un capricho intelectual, sino que tiene que ver con la historia real de lo que somos, cmo unir a un
mestizo con un aymara con un quechua, con un guaran, con un mojeo, etc.; cmo los unimos, si
provienen de matrices culturales distintas. La idea de Estado Plurinacional es la solucin virtuosa de
esta articulacin de historia, de vida, de idioma, de culturas, que nunca antes estuvieron en el mbito
del ncleo del poder porque, hacia atrs, quien tomaba el poder era un ncleo homogneo, incluso
vinculado familiarmente, los hijos se casan con los hijos de otra familia, etc., y as armaban roscas, la
idea de la rosca en Bolivia se mantuvo hasta el ao 2005, no fue algo que desapareci.
La institucionalidad en el Estado Plurinacional
Entonces, no solamente tenemos una nueva suma o ensamble de clases sociales, sino que tambin
tenemos un nuevo ensamble de prcticas polticas, tecnolgicas, cognitivas, tanto en la salud, en la
educacin, en la tecnologa, en la fiesta, en la democracia, en la eleccin, en el estudio, en la enseanza.
Tenemos entonces un ensamble de clases sociales diferentes y de inters colectivo diferentes, pero
tambin un ensamble de civilizaciones distintas. Cada civilizacin es una institucin, se es el segundo
componente del Estado Plurinacional, la amalgama, la articulacin, el ensamble de una diversidad de
lgicas organizativas de la sociedad, la nueva Constitucin lo dice en varios lugares.
La CPE, y ah est tambin el segundo componente de lo plurinacional, recupera, reconoce y proyecta
otras formas institucionales complementarias a la institucionalidad moderna. Somos democrticos
representativos, democrticos participativos, somos comunitarios, practicamos la justicia
convencional positiva y tambin la justicia comunitaria.
sa es la idea de Estado Plurinacional: igualdad de culturas, supresin del colonialismo, de la
discriminacin por idioma, por color de piel o por apellido, igualdad de oportunidades entre un
indgena y un mestizo entre un mestizo y un indgena, absolutamente para todos los cargos, valoracin
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de lo que somos, si es mestizo: vale; si es aymara, quechua, mojeo, trinitario: vale; todos estn en
igualdad de condiciones frente el Estado, ante el funcionario pblico, ante la ley, ante la justicia, pero
ante todo, el reconocimiento de la igualdad de los pueblos. sa es la idea de un Estado Plurinacional.
LECTURA 10
Apuntes para un Estado Plurinacional
Ximena Soruco
Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011. Pgs. 127-129
si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administracin del bien
comn a manos de un sector dominante de la sociedad, y se ha legitimado a partir de un inters
general que esconde esta ganancia privada, construir un Estado plurinacional requiere devolver a la
sociedad, al pueblo, la soberana del bien comn. Al mismo tiempo, como hemos visto, este pueblo no
puede ser sociedad civil o relacin entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital,
sino que congrega a lo heterogneo, pero de una manera no subordinada sino en coexistencia
LECTURA 11
Qu significa el Estado Plurinacional?
Rafael Bautista. La Paz: Rincn Ediciones, 2010. Pgs. 20-233
Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos, en consecuencia, su grado de legitimidad
tiende siempre a la nulidad. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: De un
modo inconsciente estos hombres razonaban contra su pas, contra el nico que exista y aun contra s
mismos. Hacan mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban.
Se trata entonces de una forma de vida que, para vivir, debe ser a costa de los dems. Su consigna de
vida consiste en: Yo soy si t (el indio) No eres; de modo que su proyecto de vida es muerte para los
dems. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nacin y, en
consecuencia, la posibilidad misma de la existencia de la casta seorial.
Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial
al Estado boliviano. Esa estructuracin es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificacin
social. Su carcter excluyente es esencialmente racista; lo antinacional se deriva de aquello que, como
modo-de-ser del Estado, no halla otra tarea esencial que su propia destruccin: ser nacin a costa de la
propia nacin.
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LECTURA 12
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El esfuerzo realizado durante toda la segunda mitad del siglo XX por preservar y fortalecer la
identidad nativa frente a la poltica de asimilacin, administrada va polticas indigenistas desde el
aos de 1952, se ha expresado en la restitucin del pensamiento propio. La agenda de la
descolonizacin, si hoy ha cobrado importancia, es el resultado de un proceso que en su corta duracin
tiene antecedentes en el indianismo, los continuos y militantes esfuerzos por identificar como colonial
el sistema republicano.
LECTURA 15
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europeo-occidental; ya vimos los resultados, no hay porque ser necios, porque no solo ha producido
nuestra miseria, sino tambin la del 80% de la humanidad.
LECTURA 16
Fundamento Sociolgico-Pluralidad Cultural
Las masas en noviembre
Ren Zavaleta Mercado, Editorial Juventud, La Paz, 1983. Pgs. 16-17
Bolivia, hoy, Mxico, Siglo XXI Editores
El conocimiento crtico de la sociedad es entonces una consecuencia de la manera en que ocurren las
cosas. Esto debera ocurrir siempre; la naturaleza de la materia debera determinar la ndole de su
conocimiento. La manera de la sociedad define la lnea de su conocimiento. Entre tanto, la pretensin
de una gramtica universal aplicable a formaciones diversa suele no ser ms que una dogmatizacin.
Cada sociedad produce un conocimiento (y una tcnica) que se refiere a s misma.
LECTURA 17
La ciudad de los cholos. Mestizaje y colonialidad en Bolivia, siglos XIX y XX
Ximena Soruco, PIEB-IFEA, La Paz, 2012
Indios, cholos y mestizos acechan la endeble hegemona criolla, de manera externa (cerco y revuelta) e
interna (contaminacin de la pureza racial). Por eso, en pleno apogeo liberal, ven a Bolivia como un
pueblo enfermo. La nica salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al
criollo en mestizo. Disueltos, al menos nominalmente, los polos de la sociedad estamental, es posible
construir una comunidad imaginaria de iguales. Pero el mestizaje que gracias a la emergencia del
movimiento popular, obrero y campesino, se hace poltica estatal desde 1952 no ha resuelto las
desigualdades, como se atestigua, tanto en la vida cotidiana como institucional.
LECTURA 18
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conocimiento y que, por tanto, esa corteza solamente poda obtenerse en la medida en que la ciencia
pudiera fundamentarse en un mbito incontaminado por lo emprico y situado fuera de toda duda. Los
olores, los sabores, los colores, en fin, todo aquello que tenga que ver con la experiencia corporal,
constituye para Descartes un obstculo epistemolgico y debe ser, por ello, expulsado del paraso de
la ciencia y condenado a vivir en el infierno de la doxa.
En efecto. Descartes est convencido de que la clave para entender el universo se hallaba en la
estructura matemtica del pensamiento, y que esta estructura coincida con la estructura matemtica
de la realidad. La visin del universo como un todo orgnico, vivo y espiritual, fue remplazada por la
concepcin de un mundo similar a una maquina. Por ello, Descartes privilegia el mtodo de
razonamiento analtico como el nico adecuado para entender la naturaleza. El anlisis consiste en
dividir el objeto en partes, desmembrarlo, reducirlo al mayor nmero de fragmentos, para luego
recomponerlo segn un orden lgico-matemtico. Para Descartes, como luego para Newton, el
universo material es como una mquina en la que no hay vida, ni telos, ni mensaje moral de ningn
tipo, sino tan solo movimientos y ensamblajes que pueden explicarse de acuerdo a la disposicin lgica
de sus partes. No slo la naturaleza fsica sino tambin el hombre, las plantas, los animales, son vistos
como meros autmatas, regidos por una lgica maqunica. Un hombre enfermo equivale simplemente
a un reloj descompuesto y el grito de un animal maltratado no significa ms que el crujido de una
rueda sin aceite.
A este tipo de modelo epistmico deseo denominar la hibris del punto cero (Castro- Gmez 2005a).
Podramos caracterizarlo utilizando la metfora teolgica del Deus Absconditus. Como Dios, el
observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observacin con el fin de generar
una observacin veraz y fuera de toda duda. Como el Dios de la metfora, la ciencia moderna
occidental se sita fuera del mundo (en el punto cero) para observar el mundo, pero a diferencia de
Dios, no consigue obtener una mirada orgnica sobre el mundo sino tan solo una mirada analtica. La
ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observacin para ser como Dios, pero no logra
observar como Dios. Por eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales
quieren ser como los dioses pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y esto
es, ms o menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. De hecho la hybris es el gran
pecado de occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los dems puntos de vista, pero
sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Recordemos que de acuerdo a este
modelo, el hipottico observador del mundo tiene que desligarse sistemticamente de los diferentes
lugares empricos de observacin (punto 1, punto 2, punto 3, punto n) para ubicarse en una plataforma
inobservada que le permita obtener la certeza del conocimiento. Pero esta plataforma no es slo
metaemprica sino tambin metacultural. No son slo los olores, los sabores, y los colores lo que
obstaculiza el logro de la certeza, sino tambin la pertenencia a cualquier tipo de tradiciones
culturales. Observados desde el punto cero, aquellos conocimientos que vienen ligados a saberes
ancestrales o a tradiciones culturales lejanas o exticas son vistos como doxa, es decir como un
obstculo epistemolgico que debe ser superado. Solamente son legtimos aquellos conocimientos que
cumplen con las caractersticas metodolgicas y epistmicas definidas a partir del mismo punto cero.
El resto de conocimientos desplegados histricamente por la humanidad durante milenios son vistos
como anecdticos, superficiales, folclricos, mitolgicos, precientficos y, en cualquier caso, como
pertenecientes al pasado de occidente.
Diremos entonces que hacia mediados del siglo XVIII, Europa se mira a s misma como en disposicin
de un aparato de conocimiento desde el cual es posible ejercer juicios sobre los dems aparatos de
conocimiento (pasados, presentes o futuros) y tambin como la nica cultura capaz de unificar al
planeta bajo los criterios superiores de ese parmetro.
MODULO I
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LECTURA 20
Fundamento Psicopedaggico-Aprendizaje Comunitario
La crianza recproca. Biodiversidad en los Andes, en: Los caminos andinos de las Semillas
Grimaldo Rengifo. Lima: PRATEC. 1997
Para precisar lo que entendemos por crianza, destacaremos otro atributo: el de la conversacin entre
equivalentes. Usualmente cuando se habla de dilogo o conversacin la palabra nos remite a la
relacin lingstica entre miembros de la comunidad humana. El lenguaje es atributo del hombre y de
algunas especies de animales. Pero las piedras o las estrellas no hablan. Si alguien dice: el ro me
habla o est haciendo poesa, una metfora o bromea. En los Andes, sin embargo esto no es as. Para
el andino cada forma de vida tiene voz, habla, y se expresa a travs de seales que los runas (humanos
en castellano) llaman seas y que son el modo como piedras, plantas, animales, y vientos se
expresan.
Seguir la sea de una planta es estar en la capacidad de conversar, de ser criado por esta planta. Ser
criado es tener la sensibilidad de saber en qu momento te est diciendo algo cualquier forma de vida,
es pues, estar en disposicin de dejarse criar. Slo est en disposicin de ser criado aquel que se sabe
incompleto, pues el que se cree completo y que conoce todo, no conversa sino que se impone. Esto es lo
que sucede en la domesticacin. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que ste
ltimo pierde cualidades que le son propias. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de
dejarse criar. Pregunta a la naturaleza, no conversa con ella
LECTURA 21
MODULO I
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GRUPO 6
Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra
ellas.
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la
cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como
algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos
constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma
solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente
inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea une unin inquebrantable entre accin
y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras
sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente,
es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado
a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.
LECTURA 22
Filosofar en clave tojolabal
Carlos Lenkersdorf. Mxico: Miguel ngel Porra, 2002
El aprender, pues, se efecta al observarnos, escucharnos y seguirnos como modelos. Desempeamos el
papel de un sujeto ejemplar o de modelo, pero no de maestro
Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el
acontecimiento del aprender/saber. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. Se trata, pues, de un
verbo trivalente. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. Todo lo
contrario, los tres sujetos, como tales, se coordinan de modo multidireccional. No hay subordinacin,
ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. El
saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y, en caso necesario, continuo. Porque ninguno de los
sujetos participantes agotar el saber/aprender de otro sujeto. Por las razones sealadas la
particularidad sintctica tiene a la vez implicaciones pedaggicas y filosficas. Las relaciones del
saber/aprender entre el aprendiz, el modelo y el tojolabal (Para entender esta parte podemos
identificar estos tres sujetos como: quien aprende, quien ensea y lo que es enseado-aprendido ), se
realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan, y no subordinan a nadie. As es que
cada uno de los sujetos contribuye lo suyo, a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda
realizar. En lo pedaggico, la coordinacin representa una educacin liberadora de tipo Paulo Freire.
Porque el maestro no es el que sabe, ni tampoco es el alumno el que no sabe, y que aprende al repetir el
saber del maestro. Todo lo contrario, el educando aprende al ser generador de un saber propio, gracias
a los elementos proporcionados por el modelo
El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. Abandona la
subordinacin, por la coordinacin. (pp. 198-200).
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LECTURA 23
MODULO I
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GRUPO 6
hombre ni su razonamiento; en fin, el trabajo como relacin de lo humano, el trabajo que ennoblece,
que estimula, que se celebra y se canta.
El concepto de escuela activa hay, pues, que complementarlo: ser la escuela activa y de trabajo
la que corresponda a la realidad.
Forma parte de la escuela del trabajo y debe ser tambin cuestionada en busca de una posicin
libertaria. Por consiguiente, al concepto global de escuela activa y de trabajo, debemos agregarle el
elemento que ha de darle pleno sentido, restituyendo al trabajo su condicionamiento social, es decir,
hacindolo productivo en relacin a los requerimientos del ambiente, hacindolo necesario para el
desarrollo de la comunidad. Se llega as al concepto de escuela activa, de trabajo y productiva, triple
dimensin que puede sintetizarse en el trmino escuela productiva que incluye a los otros dos.
El aula
El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra; las tres formas de trabajo se integraban y
complementaban. El hecho mismo de que los nios contribuyeran a la construccin del aula, le daba a
sta un sentido educativo bsico, desarrollando su iniciativa y esfuerzo, sus elementos de sociabilidad
y responsabilidad, lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los nios
aprendan mientras trabajaban.
El Taller
La finalidad del taller no era hacer artesanos, sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del
ambiente. El indio, en forma elemental, siempre se bast a s mismo, y eso, desde la infancia.
MODULO I
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GRUPO 6
HISTORIA
La zona lleva el nombre de una seora que supuestamente era propietaria de una gran
cantidad de terrenos y posteriormente fue vendiendo los mismos a los afectados de la
autopista, no obstante varios extrabajadores de Assana y otras Instituciones tambin
llegaron a vivir en la zona.
FUNDACIN
Villa Adela est ubicada el el distrito 3 de la ciudad de el Alto fue fundada el 10 de
octubre
DESARROLLO
Al igual que otras zonas, Villa Adela, muestra un notable desarrollo que fue consolidado
a lo largo de este tiempo por ex y actuales dirigentes quienes solicitan a las autoridades
ediles el apoyo constante para continuar con el progreso del sector.
Los actuales representantes, continan tambin en el afn de extender el progreso del
sector, muentra de ello es que cuenta con todos los servicios bsicos e incluso con
obras que estn en ejecucin para beneficio de los vecinos entre ellas la ms
importante es el Parque Vial que fue recientemente entregado.
Asimismo, cuenta con campos deportivos y un mdulo policial pero que
lamentablemente debido al poco personal, no llena las expectativas de los vecinos
puesto que tambin la inseguridad creci de manera desmedida.
Villa Adela tambin se caracteriza porque se encuentara asentadas diferentes
Instituciones como la parroquia Cuerpo de Cristo, una de las primeras iglesias
construidas con gestiones del padre Sebastian Obermaier, adems cabe resaltar las
unidades educativas de alto nivel en el lugar, como Martn Crdenas Hermosa, Jess
de Nazareth, Cuerpo de Cristo e institutos superiores como el Santo Toribio; lo ms
importante es que se cuenta con el Policlinico dependiente de la Caja Nacional de
Salud para el cuidado mdico de los cidadanos que habitan la zona y sus alrededores.
ACTIVIDADES
La entrada folklrica caracterstica de la ocasin, en ellas primo el derroche y alegra de
la jventud que particip en diferentes danzas mostrando todo su talento.
MODULO I
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DEMANDAS
Por otra parte, si bien la zona cuenta con todos los servicios a su alcance un tema que
no deja de preocupar a los vecinos es la inseguridad ciudadana, misma que prolifer
desmedidamente debido particularmente al consumo de bebidas alcohlicas en las
plazas, razn por la cual se demanda mayor personal para el mdulo policial asentado
en este barrio.
DIAGNSTICO DE CONTEXTO
DIMENSIN: SOCIAL Y POLTICA
CARACTERSTICAS DE LA REALIDAD SOCIAL DEL CONTEXTO
econmico de las
MODULO I
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Las personas de Villa Adela en su mayora se identifica con la cultura Aymara y el resto
con la cultura quechua y meztiza. La lengua materna en su mayora es el castellano y
los dems tuvieron como lengua materna el aymara, el quechua y aymara-castellano,
esto se debe a que antes se trataba de oviar u ocultar la lengua aymara, ya sea por
vergenza o porque en el contexto no era bien visto
PRINCIPALES MANIFESTACIONES CULTURALES, ESPIRITUALES Y RELIGIOSAS DE LA
COMUNIDAD
La entrada folklrica de Villa Adela se realiza en honor al Seor de los Milagros fiesta
que se realiza el 8 de octubre, en ellas prima el derroche y alegra de la juventud y
personas que habitan en esta zona participando en diferentes danzas mostrando todo
su talento.
Una gran mayora de las personas profesa la religin catlica, el resto es evanglico,
mormn, o no cree en Dios; pero tambien se observa que en fechas como el 1 de
agosto las personas adquieren ofrendas, es decir, la koa para ofrecer a la Pachamama
esto lo realizan en negocios, instituciones y de forma particular.
En Villa Adela a la Cabeza del Padre Sebastian Obermaier se realiza las misas,
proseciones y distintas actividades religiosas catlicas
.
Comunidad y Educacin
VARIABLES
ANLISIS
- Responde a las
careactersticas
socioeconmicas del
contexto.
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GRUPO 6
- Responde a los
intereses y demandas de
la comunidad.
- Responde a las
vocaciones productivas
de la comunidad.
- Responde a las
potecialidades de la
comunidad.
- Responde al desarrollo
integral de la comunidad.
Actividades de la
MODULO I
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GRUPO 6
comunidad en relacin
al CEAMartn
Crdenas.
- En que aspectos se
relaciona la comunidad
con el CEA.
Niveles de capacitacin
en el contexto.
- Tcnico Superior
- Tcnico Medio
Nivel
Especialidad
Cantidad
Tcnico Superior
Electrnica
Tcnico Superior
Contabilidad
Tcnico Medio
Mecnica
Tcnico Medio
Peinados
Auxiliar Tcnico
Repostera
- Auxiliar Tcnico
Actividades curriculares
o extracurriculares
realizadas por el centro
en la comunidad.
- La institucin realiza
ferias educativas al
finalizar cada semestre
MODULO I
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GRUPO 6
- En el rea tcnica se
realiza la prestacin de
servicios por
especialidades.
- La institucin participa
de los desfiles escolares
convocados por las
autoridades.
Qu pasaran si no existieran?
No habra medios para subsistir
en la vida.