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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

CENTRO DE ARTES CEART
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - PPGMUS
DEPARTAMENTO DE MSICA

COMPOSIO MUSICAL: PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DE

INSTRUMENTISTAS DE SOPRO

FELIPE ARTHUR MORITZ

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Msica da Universidade do

Estado de Santa Catarina UDESC -, subrea
Educao Musical, como requisito parcial para
obteno do grau de mestre em msica.

Orientadora:
Schambeck

Florianpolis
2015

Prof.

Dr.

Regina

Finck

M862c Moritz, Felipe Arthur

Composio musical: processos de aprendizagem de instrumentistas de
sopro / Felipe Arthur Moritz. 2015.
131 p. il. ; 29 cm
Orientadora: Regina Finck Schambeck
Bibliografia: p. 106-112
Dissertao (mestrado) Universidade do Estado de Santa Catarina,
Centro de Artes, Programa de Ps-Graduao em Msica,
Florianpolis, 2015.
1. Instrumentos de sopro. 2. Composio (Msica). 3. Aprendizagem.
I. Schambeck, Regina Finck. II. Universidade do Estado de Santa Catarina.
Programa de Ps-graduao em Msica. III. Ttulo.
CDD: 788 - 20. ed.
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da UDESC

FELIPE ARTHUR MORITZ

COMPOSIO MUSICAL: PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DE

INSTRUMENTISTAS DE SOPRO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade do

Estado de Santa Catarina UDESC -, subrea Educao Musical, como requisito parcial para
obteno do grau de mestre em msica.

Banca Examinadora

Florianpolis, 04 de maro de 2015.

AGRADECIMENTOS

Msica! E consequentemente a Deus, que a criou.

Aos amigos invisveis que nos sopram melodias e nos intuem constantemente, dandonos fora para seguir diante das provaes.
Aos compositores e professores de composio.
Aos amigos Andr Felipe Marcelino, Alessandro Felix Mendes e Silva, Cssio Moura,
Geraldo Vargas, Leonardo Garcia, Marcelo Portela, Mrcio Bicaco e Rafael Calegari, pelo
apoio, amizade, e contribuies nas gravaes em estdio.
Aos trs msicos instrumentistas de sopro que participaram de todo o processo desta
pesquisa, trazendo viabilidade mesma.
Aos coordenadores da Banda A, que me receberam com total respeito e confiana.
minha orientadora Regina Finck Schambeck, pela exemplar orientao e amizade.
Aos professores da UDESC Universidade de Santa Catarina que h anos se
dedicam sem medir esforos pelo aprimoramento e consolidao do ensino da msica em
nosso estado, atravs dos programas de graduao e ps-graduao.
Aos meus familiares, que me aguentaram nesse perodo turbulento e me
impulsionaram para a realizao de mais esta conquista.

Muito obrigado.

RESUMO

MORITZ, Felipe Arthur. Composio musical: processos de aprendizagem de

instrumentistas de sopro. 2015. 135 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade do
Estado de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em Msica, Florianpolis, 2015.

Esta pesquisa investiga os processos de aprendizagem, no que se refere composio musical,

de trs instrumentistas de sopro catarinenses, procurando evidenciar como esta prtica
contribui na aprendizagem musical destes msicos. Para isso, realizou-se um estudo
multicaso, dentro de uma abordagem qualitativa, com instrumentistas profissionais, membros
de uma banda de msica catarinense. Como tcnica de pesquisa, optou-se pela utilizao de
trs modelos agregados: a entrevista semiestruturada, o Grupo Focal e o Portflio. Os
referenciais tericos que nortearam este trabalho foram: Wilkins (2006), que embasa os
processos de ensino e aprendizagem da composio musical; e Illeris (2013), que traz suporte
aprendizagem humana, atravs de uma viso contempornea. As categorias de anlise
centraram-se em cinco modalidades: a) os msicos participantes, sua formao e experincias
musicais; b) as influncias das bandas na formao musical dos participantes da pesquisa; c) a
tomada de decises composicionais; d) a anlise das composies; e) as percepes dos
msicos sobre os processos de aprendizagem da composio. Os resultados descrevem o
cenrio de aprendizagem, as tomadas de decises composicionais e os processos de
aprendizagem da composio de trs instrumentistas pesquisados. As consideraes finais
trazem reflexes acerca do processo de pesquisa, dos dados recolhidos, e tambm apresentam
sugestes para pesquisas futuras.
Palavras-chave: Composio musical. Instrumentistas de sopro. Processos de aprendizagem.

ABSTRACT

MORITZ, Felipe Arthur. Music Composition: learning processes of wind instrument players.
2015. 129 p. Dissertation (Master in Music) Santa Catarina State University. Music PostGraduation Program, Florianopolis, 2015.
This research investigates the learning processes in the musical composition of three wind
instrument players of the State of Santa Catarina, highlighting how this practice contributes to
their musical learning. Using a qualitative approach, a multi-case study was undertaken with
professional players, members of a local musical band. Three models of research techniques
were employed: semi-structured interview, Focus Groups and the Portfolio. The theoretical
references in this research were: Wilkins (2006) that deals with the basis of the teaching and
learning processes of musical composition; and Illeris (2013) that brings support to the human
learning through a contemporary view. Five categories of analyses were considered: a) The
musicians participating in the research, their musical education and musical experiences; b)
the influences of the bands in the musical education of the musicians participating in the
research; c) The compositional decision-making; d) the analyses of the compositions; and e)
the musicians' own perceptions of the learning processes in composing. The results describe
the learning scenario, the decision-making taken during the act of composing and the learning
processes of composing of the three wind instrument players subject of the present research.
The final considerations reflect upon the research process, the data collected, and also present
suggestions for future investigations.
Keywords: Music Composition. Wind instrument players. Learning processes.

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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Exemplo da pgina inicial do programa Band-in-a-Box ......................................... 55
Figura 2 - Exemplo da pgina de construo de acordes do programa Band-in-a-Box ........... 77
Figura 3 - Exemplo da pgina de opes de transposio do programa Band-in-a-Box .......... 84
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Levantamento de pesquisas relacionadas composio musical........................... 18
Quadro 2 - As oito fases previstas para a coleta de dados ........................................................ 54
Quadro 3 - Os pesquisados e suas relaes com as bandas de msica ..................................... 66
Quadro 4 - Os pesquisados e suas opes quanto utilizao da voz/instrumento ................. 74
Quadro 5 - Composies dentro do gnero da Bossa Nova, em formato de udio .................. 83
Quadro 6 - Estrutura harmnica da primeira composio, dentro do gnero da Bossa Nova .. 84
Quadro 7 - Composio 1, de Leonardo, e a utilizao de tenses....................................... 85
Quadro 8 - Sossegado, do saxofonista tenor Rodrigo, e a utilizao de tenses .................. 86
Quadro 9 - Bossa Romntica, do trompetista Raul, e a utilizao de tenses ...................... 86
Quadro 10 - Utilizao de repetio de motivos na Bossa Nova ............................................. 87
Quadro 11- Composies dentro do gnero do Choro, em formato de udio .......................... 88
Quadro 12 - Exemplos de utilizao de sequncias de semicolcheias, sncopes e cromatismos
.................................................................................................................................................. 89
Quadro 13 - Exemplos de contraste entre as partes A e B ....................................................... 90
Quadro 14 - Composies Abertas, em formato de udio ........................................................ 91
Quadro 15 - Caractersticas gerais das composies abertas ................................................... 92
Quadro 16 - Utilizao de repetio de motivos na composio aberta ................................... 93
Quadro 17 - Utilizao de repetio de motivos e utilizao de contraste na composio aberta
.................................................................................................................................................. 94
Quadro 18 - Utilizao de ritmos sincopados na composio aberta de Raul .......................... 95
Quadro 19 - Utilizao de contraste entre as partes na composio aberta de Raul ................ 95
Quadro 20 - Processos de aprendizagem a partir da composio musical com apoio do
programa Band-in-a-Box ........................................................................................................ 101
LISTA DE UDIOS
udio 1- Bossa Nova Playback................................................................................................55
udio 2- Choro Playback.........................................................................................................55
udio 3: Sossegada: Bossa Nova de Rodrigo.......................................................................83
udio 4: Composio 1: Bossa Nova de Leonardo...............................................................83
udio 5: Bossa Romntica: Bossa Nova de Raul.................................................................83
udio 6: Nivaldeando: Choro de Rodrigo.............................................................................88
udio 7: Sensaes Espontneas: Choro de Leonardo.........................................................88
udio 8: Rasteira: Choro de Raul.........................................................................................88
udio 9: Aroma de Amora: Composio aberta de Rodrigo................................................91
udio 10: Balada: Composio aberta de Leonardo.............................................................91
udio 11: Manh Chuvosa: Composio aberta de Raul......................................................91

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SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................................................... 14
2 REVISO DE LITERATURA .................................................................................................. 18
2.1 COMPOSIO MUSICAL .................................................................................................... 18
2.2 CENRIO DE APRENDIZAGEM DOS INSTRUMENTISTAS DE SOPRO EM SANTA
CATARINA .................................................................................................................................. 28
2.3 TEORIAS CONTEMPORNEAS DA APRENDIZAGEM .................................................. 30
3 REFERENCIAL TERICO ....................................................................................................... 35
3.1 O COMPOSITOR APRENDIZ E O SEU DESENVOLVIMENTO ...................................... 35
3.2 A APRENDIZAGEM UMA TEORIA ATUAL .................................................................. 41
4 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................................ 46
4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA ........................................................................................... 46
4.2 O MTODO ............................................................................................................................ 47
4.3 TCNICAS DE COLETA DE DADOS ................................................................................. 48
4.3.1 Entrevista Semiestruturada ................................................................................................... 48
4.3.2 Grupo Focal .......................................................................................................................... 49
4.3.3 Portflio ................................................................................................................................ 50
4.4 ETAPAS DO TRABALHO .................................................................................................... 51
4.4.1 Preparao para a pesquisa ................................................................................................... 52
4.4.2 Delimitao dos participantes ............................................................................................... 52
4.4.3 Coleta de dados ..................................................................................................................... 54
4.5 PROCEDIMENTOS PARA ANLISE DOS DADOS .......................................................... 59
4.5.1 Transcries .......................................................................................................................... 59
4.5.2 Categorias de Anlise ........................................................................................................... 59
4.6 PROCEDIMENTOS TICOS DA PESQUISA ...................................................................... 60
5 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA ............................................ 62
5.1 OS MSICOS ......................................................................................................................... 62
5.1.1 Rodrigo ................................................................................................................................. 62
5.1.2 Leonardo ............................................................................................................................... 64
5.1.3 Raul....................................................................................................................................... 64
5.2 A INFLUNCIA DAS BANDAS NA FORMAO MUSICAL DOS PARTICIPANTES
DA PESQUISA ............................................................................................................................. 65
5.3 TOMADA DE DECISES COMPOSICIONAIS .................................................................. 73
5.3.1 A utilizao da voz no ato de compor .................................................................................. 73
5.3.2 Recursos tecnolgicos na composio ................................................................................. 76
5.3.3 Composio aberta: novos desafios ...................................................................................... 78

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5.4 AS COMPOSIES ............................................................................................................... 82

5.4.1 Bossa Nova ........................................................................................................................... 82
5.4.2 Choro .................................................................................................................................... 88
5.4.3 Composio Aberta .............................................................................................................. 91
5.5 PERCEPES DOS MSICOS SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA
COMPOSIO ............................................................................................................................. 95
5.5.1 Desnimos, desistncias e superaes no ato de compor ..................................................... 96
5.5.2 Benefcios da composio .................................................................................................. 100
5.5.3Apreciaes das composies com instrumentos reais ....................................................... 102
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................................... 105
APNDICE 01 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ..................... 119
APNDICE 02 - GRUPO FOCAL 1 (GF1)................................................................................ 120
APNDICE 03 SOSSEGADA ................................................................................................. 121
APNDICE 04 COMPOSIO 1 ........................................................................................... 122
APNDICE 05 BOSSA ROMNTICA .................................................................................. 123
APNDICE 06 NIVALDEANDO ........................................................................................... 124
APNDICE 07 SENSAES ESPONTNEAS .................................................................... 125
APNDICE 08 - RASTEIRA ..................................................................................................... 126
APNDICE 09 AROMA DE AMORA ................................................................................... 127
APNDICE 10 BALADA ........................................................................................................ 128
APNDICE 11 MANH DE CHUVA .................................................................................... 129
APNDICE 12 PORTFLIO................................................................................................... 130
APNDICE 13 - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ........................................................ 131

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1 INTRODUO

Ao observar parte de minhas vivncias musicais enquanto saxofonista e flautista,

durante os cursos de iniciao e profissionalizao, pude detectar uma considervel lacuna:
rarssimos foram os momentos nos quais fui incentivado composio musical. Experincias
nesta rea foram por mim adquiridas atravs de duas situaes distintas: a) quando
adolescente, atravs da aprendizagem informal vivenciada entre os integrantes de um grupo
musical; b) quando adulto, enquanto msico profissional, em estudo autodidata, cujas prticas
musicais enfatizavam a composio atravs de exerccios com nveis progressivos de
complexidade.
O estudo autodidata a que me refiro, limitou-se a criao de exerccios composicionais
de forma intuitiva, e no teve como base nenhum autor ou obra. Assim, atravs dessa
metodologia intuitiva, pude desenvolver estratgias composicionais e encontrar ferramentas
adequadas que me auxiliaram no desenvolvimento composicional.
Como consequncia deste estudo autodidata em composio, resultados positivos
foram obtidos, lanando-me a novas perspectivas enquanto msico. Num primeiro momento,
tendo como foco a composio dentro do gnero brasileiro do Choro, pude experimentar os
resultados alcanados atravs de performances em variadas formaes musicais, sejam elas,
duos, trios, grupo de choro e orquestras, alm de registr-las no formato de udio e vdeo.
Destas vivncias, obtive feedbacks positivos de msicos experientes na rea do Choro e de
outras reas, oportunizando assim, autoestima suficiente e necessria para a continuidade dos
estudos desta modalidade.
Entre os anos de 2007 e 2013, como professor de saxofone, flauta transversal e prtica
de conjunto do Conservatrio de Msica Popular de Itaja1 - CMP, pude constatar que grande
parte dos alunos que ingressavam nesta instituio, trazia as mesmas lacunas vivenciadas por
mim, no que se refere composio musical. Alm disso, percebi que a maioria desses alunos
de instrumentos de sopro teve sua iniciao bsica musical e despertaram-se para a msica,
atravs das bandas de msica daquela regio. Assim, imerso nesse cenrio pedaggico,
procurei incentivar os alunos composio de temas, buscando a valorizao da diversidade
de gneros musicais brasileiros. Neste sentido, ao longo de seis semestres do curso de
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Trata-se do nico conservatrio gratuito do Estado de Santa Catarina, mantido por um municpio e que se
prope a uma formao de nvel tcnico. Entre 2007 e 2013 a faixa etria dos alunos, assim como o nvel
musical dos mesmos era significativamente diversa. Alguns desses alunos j exerciam a msica como profisso e
buscavam aprimoramento enquanto instrumentistas.

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saxofone ou flauta transversal do CMP, de forma progressiva, os alunos eram estimulados a

compor msicas, inicialmente guiados por formas e gneros pr-estabelecidos pelo professor,
culminando, no ltimo semestre, na elaborao de uma composio na qual os alunos teriam
total liberdade para criar.
Destas experincias pedaggicas realizadas no CMP, pude constatar a relevncia das
prticas de composio ao observar os variados processos utilizados pelos alunos, dentro de
um cenrio de aprendizes de instrumentos de sopro, na elaborao de suas composies e o
desenvolvimento musical alcanado.
Este trabalho aborda, portanto, trs modalidades que se entrelaam e que esto
intimamente relacionadas com a minha vivncia musical: a composio musical, os
instrumentistas de sopro e os processos de aprendizagem.
A composio musical, que vem sendo progressivamente valorizada no ensino de
msica, possui objetivos e funes que variam segundo as concepes educacionais, sejam
elas: a) proporcionar experincias criativas; b) introduo em tcnicas e materiais da msica
contempornea; c) desenvolver o pensamento e compreenso musical e; d) ensinar a compor
para formar compositores. Alm disso, a abordagem desta modalidade pode ter um sentido
abrangente, incluindo a improvisao, o arranjo, as pequenas ideias organizadas
espontaneamente ou peas mais elaboradas, sem a necessidade de registro, ou podem ter um
sentido restrito, de elaborao de peas musicais (BEINEKE, 2008, p. 19).
Para Wilkins (2006), o incentivo gerado a partir de um ambiente propcio de ensino e
aprendizagem configura-se no ponto chave para a atividade de compor. Dentre os aspectos
importantes a autora ressalta: a) a presena de instrutores compositores experientes; b)
oportunidades de apreciao das suas composies; c) acesso a partituras e gravaes de
novas msicas; d) oportunidades para assistir shows e eventos musicais. Alm disso, Wilkins
observa que, pertencer a um grupo de compositores aprendizes, em diferentes estgios de
desenvolvimento criativo, pode oferecer ajuda e encorajamento ao aprendiz de composio
(WILKINS, 2006, p. 10).
Os instrumentistas de sopro, por sua vez, possuem, desde o incio, um considervel
desafio: produzir o seu prprio som. Este fato o diferencia de outras modalidades de
instrumentos, uma vez que, para assim proceder, necessitam compreender uma srie de
mecanismos e tcnicas, sejam elas: a) domnio do fluxo de ar: envolve a sustentao e
impulso do ar atravs do diafragma, e o domnio da progressividade da emisso do ar,
fundamental para utilizar-se de dinmica e expressividade na msica; b) respirao; c)

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compreenso dos fatores que dificultam a produo sonora: a substituio do impulso

diafragmtico pelo golpe de lngua, o excesso de tenso labial e mandibular, a tenso torcica,
o fechamento da garganta, etc.; d) embocadura; entre outros (MORITZ, 2003). Paralelamente
a este desafio, percebe-se que estes instrumentistas desenvolvem-se num cenrio de muita
contradio pedaggica e autodidatismo, fato que, muitas vezes, acarreta desnimo e um
constante recomear (Ibidem).
Por fim, no que se refere aprendizagem, observa-se o desenvolvimento constante de
um grande nmero de teorias, algumas mais tradicionais e outras tentando explorar novas
possibilidades em uma perspectiva mais contempornea tal como nos apresenta Illeris (2013,
p. 7). Segundo o autor, vrias perspectivas tentam explicar a aprendizagem atualmente, sejam
elas, a perspectiva existencial, psicolgica, as escolas da teoria da atividade, o pragmatismo,
perspectiva clssica numa viso holstica, dimenso do incentivo a aprendizagem, dimenso
da interao da aprendizagem e a aprendizagem em contexto social (Ibidem, p. 11). Segundo
Illeris, as condies psicolgicas, biolgicas e sociais devem fundamentar o desenvolvimento
de uma construo terica abrangente e coerente sobre a aprendizagem humana.
Deste modo, tendo em vista as trs modalidades, a composio musical, os
instrumentistas de sopro e os processos de aprendizagem, estruturei a seguinte questo de
pesquisa: de que forma a realizao de composies pode contribuir para o processo de
aprendizagem musical de instrumentistas de sopro? Desta questo, configurou-se o
objetivo geral, que busca compreender os processos de aprendizagem, no que se refere
composio musical, de trs instrumentistas de sopro, procurando evidenciar como esta
prtica contribui na aprendizagem musical destes msicos.
Assim, consciente da relevncia deste foco de estudo, decidi elaborar uma proposio
metodolgica de pesquisa, priorizando o campo: os instrumentistas de sopro profissionais que
apresentassem lacuna nesta modalidade. Tal metodologia objetivou: a) delinear o cenrio de
aprendizagem do instrumentista de sopro em Santa Catarina e sua relao com a composio
musical; b) analisar como se d a tomada de decises composicionais utilizadas pelos
pesquisados; c) descrever os processos de aprendizagem, com foco na composio, a partir
das concepes dos msicos investigados. Desta forma, atravs de uma proposio
metodolgica de pesquisa, procurei discutir a composio na perspectiva da educao musical,
como estratgia didtica para professores que trabalham com o ensino de instrumentos de
sopro.

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O presente trabalho foi elaborado em cinco captulos. Os captulos dois, trs e quatro
referem-se aos princpios terico-metodolgicos, e o quinto destina-se apresentao dos
dados e sua anlise.
No segundo captulo, apresentei uma reviso de literatura, que procurei dividir em trs
abordagens: o ensino e a aprendizagem da composio musical, foco central desta pesquisa; o
cenrio atual de aprendizagem do instrumentista de sopro em Santa Catarina; e por ltimo, as
teorias contemporneas da aprendizagem.
No terceiro captulo, apresentei o referencial terico que traz suporte a este estudo.
Wilkins (2006) foi elencada para dar suporte s questes relacionadas aos processos de ensino
e aprendizagem especficos da rea da composio musical, e Illeris (2013), para embasar a
aprendizagem de forma mais abrangente: a aprendizagem humana.
No quarto captulo, busquei evidenciar os princpios metodolgicos desta pesquisa,
trazendo a opo pela abordagem qualitativa, o mtodo, as tcnicas de coleta de dados, bem
como todas as etapas do trabalho, os procedimentos de anlise e o detalhamento de suas
estratgias e critrios adotados.
No captulo cinco, apresentei os dados coletados e as reflexes, embasados tanto pelo
referencial terico da pesquisa, quanto por outros autores que contriburam com as discusses.
A delimitao temtica deste captulo deu-se atravs do processo de categorizao dos dados,
que assim configurou-se: a) os msicos participantes, sua formao e experincias musicais;
b) as influncias das bandas na formao musical dos participantes da pesquisa; c) a tomada
de decises composicionais; d) a anlise das composies; e) as percepes dos msicos sobre
os processos de aprendizagem da composio.
Apesar da existncia de pesquisas na rea, poucos trabalhos trazem a abordagem da
composio e sua aprendizagem no contexto do msico de sopro. Assim, esta pesquisa busca
aprofundar os conhecimentos sobre as aprendizagens com base na composio musical,
abrindo novas perspectivas para estudos futuros sobre a questo.

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2 REVISO DE LITERATURA

Neste captulo, apresenta-se a reviso de literatura, que foi dividida em trs temas
centrais: a) estudos que tratam da composio musical; b) pesquisas que se detiveram ao
cenrio de aprendizagem dos instrumentistas de sopro em Santa Catarina; c) trabalhos que
abordam as teorias contemporneas da aprendizagem.
Os estudos abordados neste captulo surgiram atravs de um levantamento realizado
no banco de teses e dissertaes da Capes e da produo bibliogrfica dos peridicos da rea
de educao musical e demais produes bibliogrficas relacionadas ao tema de pesquisa.

2.1 COMPOSIO MUSICAL

Para a realizao da presente pesquisa, fez-se necessria a obteno de um panorama
relacionado composio e seu ensino no perodo de 1993 a 2013. Verificou-se, atravs do
quadro abaixo, que as pesquisas em composio musical distribuem-se atualmente em
variados contextos:
Quadro 1 - Levantamento de pesquisas relacionadas composio musical
Contexto

Foco da(s) pesquisa(s) e autor (es)

Comunidade jazzstica

- Criatividade e sua relao com afetividade (NEDER, 2012);

Contexto escolar:

-Viso das crianas sobre suas prticas criativas (BEINEKE, 2011, 2009 e 2008;
CAMPBELL, 2006; BURNARD, 2004);
-Criatividade musical aplicada a portadores da sndrome de Steinert (FREGA,
2010);
-Processos composicionais de crianas e adolescentes (SILVA, 2012 e 2011;
VISNALDI, 2013; VISNALDI e SILVA, 2012; BEINEKE, 2009 e 2008;
MAFFIOLETTI, 2004; FINCK, 2001; GARBOSA, 2000; KRATUS, 1994);
-Prticas de professores (BEINEKE, 2009 e 2008; DOGANI, 2004; LEITE, 2003;
WEICHSELBAUM, 2003);
-Avaliao de composies de crianas (AMABILE, 1996; GREEN, 2000;
MELLOR, 2000; YOUNG, 2003; CUSTODERO, 2007; BEINEKE, 2008 e 2009);
-Variveis sociais na atividade de compor de crianas e adolescentes (KENNEDY,
2002; BURNARD, 2006B; LORENZI, 2007; BEINEKE, 2008 e 2009);
-Habilidades

desenvolvidas

SCARPELLINI, 2012);

no

ato

da

criao

(LEITE;

GASQUES;

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- Possibilidades das tecnologias (HAYES, 2009);

Contexto do piano

-Anlise de composies de alunos iniciantes de piano (FRANA; PINTO, 2005);

-Anlise da composio de Claude Debussy preldio n. 6/I (MOLINA, 2011);

Contexto da escola de

-Anlise das composies de crianas (LUZ, 2013; WEICHSELBAUM, 2003);

msica
Contexto de anlise de

-Variao progressiva e grundgestalt de Arnold Schoenberg (ALMADA, 2012);

compositores

-Modelos de composio de Iannis Xenakis (ROSSETTI, 2012; FICAGNA,

consagrados e suas

2012);

tcnicas

-Anlise de compositores brasileiros segundo a viso do capital cultural de

Bourdieu (FUCCI AMATO, 2008);
-Analise da pera Condor de Antnio Carlos Gomes (VIRMOND et al, 2007);

Contexto de graduandos

-Anlise de metodologias de ensino (PITOMBEIRA, 2011);

em composio

-Situao da composio na atualidade e suas linhas pedaggicas bsicas

(WILKINS, 2006);
-A prtica do professor no ensino de composio (BARRET, 2006);
- Fundamentos da composio (SCHOENBERG, 1993);

Contexto da

-Ambiente da improvisao (COSTA, 2008);

improvisao musical

-Aprendizagem significativa de Ausubel (ALBINO; LIMA, 2008);

Contexto de anlise de

-Anlise passo a passo da obra Ritornelo (FERRAZ, 2004);

composio pelo prprio

compositor
Contexto histrico

-Maranho Imperial e o compositor Leocdio Rayol (SOBRINHO, 2004);

Contexto da composio

-Importncia da composio no ensino de msica (BURNARD; MURPHY, 2013;

em educao musical

WILKINS, 2006; BARRET, 1996 e 2006; FAUTLEY, 2004; MCDONALD;

MIELL, 2000; SANTOS, 1994; SWANWICK, 1979);

Contexto de reviso

-Composio no contexto escolar (LEITE; GASQUES; SCARPELLINI, 2012;

bibliogrfica

BEINEKE, 2008).

Fonte: produo do prprio autor.

Atravs do quadro acima, verifica-se que as pesquisas ligadas a composio musical,

em sua maioria, focalizam as crianas e/ou adolescentes em contexto escolar. Estas variam
dentre as seguintes perspectivas: a) processos composicionais; b) avaliao das prticas
criativas; c) tomada de decises estticas; d) prticas de professores; e) avaliao de
composies de crianas; f) variveis sociais na atividade de compor; g) habilidades
desenvolvidas no ato da criao; h) e as possibilidades da utilizao de tecnologia.
Outra vertente bastante encontrada nas pesquisas atuais, tal como demonstrado pelo
quadro 01, configurou-se na anlise de compositores consagrados e suas tcnicas, estudos

20

normalmente vinculados a linhas de pesquisas especficas da rea de composio. Verificouse assim, ausncias de pesquisas que interligam os processos de aprendizagem referentes
composio musical e os instrumentistas de sopro. Desta forma, buscou-se nesta parte do
trabalho, dar nfase a pesquisas que pudessem de alguma forma, contribuir com as discusses
e objetivos deste trabalho, buscando ampliar as discusses sobre a importncia da composio
no campo da educao musical.
Beineke (2008) se debrua num minucioso levantamento das pesquisas de composio
na rea de educao musical. Para ela a composio musical uma atividade que vem sendo
progressivamente valorizada no ensino de msica, ampliando as pesquisas que focalizam
experincias criativas e composicionais de crianas e adolescentes. Em seu texto sistematiza
estes trabalhos em cinco categorias, as quais denomina de: 1) processos composicionais; 2)
avaliao da composio musical; 3) contexto e variveis sociais na atividade de composio;
4) concepes e prticas dos professores, e 5) perspectivas das crianas sobre composio.
Nos processos composicionais esto relacionados os estudos da psicologia sobre os
processos criativos, investigando a sucesso de pensamentos e aes que geram a produo de
composies musicais (BEINEKE, 2008, p. 20-21). Na categoria de avaliao da
composio musical a autora focaliza autores que abordam os produtos composicionais de
crianas:
[...] a maior questo que se apresenta como as composies podem ser avaliadas.
A partir de orientaes tericas diversas, so feitos questionamentos sobre quais
conhecimentos e habilidades devem ser avaliados, sob quais critrios, ou ainda,
quem pode avaliar as composies musicais produzidas em contextos educativos.
Esses trabalhos esto situados em diferentes campos tericos, sendo predominantes
os estudos sobre criatividade e desenvolvimento musical (BEINEKE, 2008, p. 21).

Na categoria que trata sobre o contexto e variveis sociais na atividade de composio

a autora apresentou as pesquisas realizadas no final da dcada de 1990 e na primeira dcada
de 2000, cuja nfase apontava para o reconhecimento das dimenses scio afetivas, de
interao e o contexto educativo no qual a composio estava inserida tais como amizade e
influncia do grupo; status social dos alunos na classe; processos de dilogo e comunicao; o
papel das experincias prvias e mundos sonoros dos estudantes e a influncia da apreciao
no processo de composio (BEINEKE, 2008, p. 23). Segundo Beineke, os trabalhos
situados nesse grupo de pesquisas tm em comum a realizao em ambientes escolares,
favorecendo a anlise dos contextos educativos atravs de metodologias naturalistas ou
trabalhos de pesquisa-ao (Ibidem, 2008).

21

Na categoria que trata das concepes e prticas dos professores Beineke menciona as
pesquisas que discutem questes em torno da atuao do professor, bem como as
metodologias de ensino e concepes sobre composio e criatividade que orientam as
prticas em sala de aula (BEINEKE, 2008, p. 24). Finalmente, na categoria perspectivas das
crianas sobre composio a autora apresenta as pesquisas cuja nfase est direcionada para o
pensamento do prprio autor/compositor sobre a sua produo. Trata-se de questes mais
subjetivas sobre a relao que as crianas estabelecem com a atividade de composio
musical e os significados que elas atribuem aos seus processos e produtos composicionais
(BEINEKE, 2008, p. 26).
As pesquisas nesta rea, segundo Beineke, podem ter um sentido abrangente,
incluindo a improvisao, o arranjo, ou pequenas ideias organizadas espontaneamente, com a
inteno de articular e comunicar seus pensamentos musicais ou peas mais elaboradas, sem
que seja considerada a necessidade de algum tipo de registro (Ibidem), ou podem ter um
sentido restrito, de composio de msicas apenas. Para a autora, apesar de haver certo
consenso sobre a importncia da composio no ensino de msica, os objetivos e funes que
ela desempenha variam segundo as concepes educacionais que as sustentam, variando nas
seguintes perspectivas: a) proporcionar experincias criativas; b) introduo em tcnicas e
materiais da msica contempornea; c) desenvolver o pensamento e compreenso musical; e
d) ensinar a compor para formar compositores. Nesse sentido, Beineke aponta autores que
defendem os objetivos e funes da composio:

Atravs da composio os alunos podem manifestar de forma prpria suas ideias

musicais, revelando como pensam musicalmente (BROPHY, 2005; FRANA, 2006;
GLOVER, 2000; GOULD, 2006; GROMKO, 2003; MAFFIOLETTI, 2004;
MILLER, 2004; PAYNTER, 2000; TAFURI, 2006; WIGGINS, 2003 apud
BEINEKE, 2008);

Traz possibilidades de construo de significados atravs das relaes que o indivduo

estabelece com as culturas musicais nas atividades de composio (BARRET, 2003
apud BEINEKE, 2008);

Oportuniza uma maior abertura escolha cultural, articulando a vida intelectual e

afetiva dos estudantes; permite a diversificao das experincias musicais dos alunos,
que tradicionalmente tendem a favorecer atividades de apreciao e execuo
musicais. (FRANA; SWANWICK, 2002 apud BEINEKE, 2008).

22

Tendo em vista a constatao de que professores, em geral, possuem dificuldade em

trabalhar com a composio (BARRET, 2006; STAND, 2006; BERKLEY, 2004;
STEPHENS, 2003 apud BEINEKE, 2008, p. 29), a autora salienta algumas implicaes para
as prticas educacionais, sejam elas, a postura aberta, a ponte com os conhecimentos dos
alunos, a participao dos alunos na avaliao, e o conhecimento mais amplo das
competncias do aluno.
Uma postura aberta e flexvel do professor, considerando a complexidade das
dimenses scio afetivas e de comunicao estabelecidas em aula, favorece a
construo de um ambiente colaborativo. necessrio que os interesses,
conhecimentos e mundos sonoros dos estudantes sejam reconhecidos, estabelecendo
pontes entre as propostas de sala de aula e as experincias musicais dos alunos fora
da escola. A participao dos alunos na avaliao das suas composies tambm
possibilita que eles expressem seus posicionamentos, que precisam ser reconhecidos
e respeitados. O conhecimento do professor sobre as competncias mais amplas dos
alunos, os diferentes estilos de aprendizagem e a articulao da composio com
prticas de performance, reflexo e escuta das prprias composies e de outras
obras permite ampliar a compreenso e possibilidades de expresso musical
(BEINEKE, 2008, p. 29).

A autora finaliza indicando que os estudos sobre a composio musical no ensino

tambm so alimentados pelas pesquisas sobre criatividade, na medida em que grande parte
dos trabalhos sobre criatividade em msica focaliza a composio (Ibidem). Alm disso,
aponta que as pesquisas que se concentram na percepo da criana nas atividades criativas,
representam tendncias emergentes na rea, num campo ainda em construo.
Outro estudo que colabora com a discusso a respeito da postura do professor perante
o ensino da composio foi o realizado por Burnard; Boyack; Howell (2013). As autoras,
professoras, questionam como se devem portar em atividades prticas ligadas a composio
musical, abordando experincias de prticas de composies coletivas com crianas e, atravs
destas, mencionam posturas condizentes com o ensino da modalidade. Segundo elas, os
professores deveriam atuar como facilitadores das atividades de composio, ao invs de se
portarem como os nicos detentores de todas as respostas. Agindo assim, cria-se um ambiente
favorvel, que possibilita a participao dos alunos como compositores. Alm disso, as
autoras, ainda, sugerem ao professor/facilitador que participe das atividades como compositor,
executando/apresentando/gravando e ouvindo suas prprias msicas ao lado dos alunos,
compartilhando uma dinmica de prtica.
Alguns critrios podem ser estabelecidos, de acordo com Burnard; Boyack; Howell
(2013) no intuito de se criar um ambiente propcio ao ato composicional. As autoras sugerem:
a) utilizar-se de uma linguagem comum e inclusiva; b) discutir os conceitos de "bom" e

23

"ruim em msica; c) lembrar ao aluno que o trabalho de sua autoria, e que desta forma,
pode-se adicionar ou modificar qualquer coisa; d) garantir que eles sejam os tomadores das
decises; e) elaborar perguntas atenciosas para que os alunos descubram o que pode ser
melhorado; f) experimentar e correr riscos; g) estar aberto a novas ideias e experincias.
Alm dos critrios supracitados, as autoras mencionam a importncia dos professores
incentivarem nos alunos a prtica da reflexo, ajudando-os a pensar sobre a sua
aprendizagem como compositores (BURNARD; BOYACK; HOWELL, 2013).
Barret (1996), ainda com o foco em crianas no contexto escolar, analisou, de maneira
no verbal, a estrutura e a forma de 137 composies coletadas de crianas entre cinco e 12
anos. O conhecimento que possumos, segundo a autora, nem sempre redutvel a palavras.
Um exame da pesquisa sobre a tomada de deciso esttica na educao musical, revela uma
tendncia dos pesquisadores em confiarem na habilidade dos alunos em responderem
verbalmente a estmulos musicais especficos (BARRET, 1996, p. 3. Traduo nossa).
Assim procedendo, o exame da tomada de deciso esttica na msica estar na dependncia
do conhecimento e entendimento da criana da linguagem especfica desta arte. Ocorre que,
alguns elementos se confundem frequentemente, como o caso dos elementos de altura e
dinmica (Ibidem, p. 5-6).
Em seu estudo, Barret demonstrou que as crianas de todos os grupos e de todas as
idades entre cinco e 12 anos: 1- usam a repetio como artifcio estrutural; 2- desenvolvem
ideias musicais atravs de processos como abstrao e transferncia, estabelecimento de
sequncias e inverso; 3- conseguem consumar finalizaes para as suas composies. O
estudo verifica a presena de estrutura, em nveis variados, em todas as cento e trinta e sete
composies observadas (Ibidem, p. 14). As descobertas da autora sugerem que as crianas
mais novas (como as de cinco anos e nove meses) so capazes de tomar decises estticas.
Outro fator relevante apontado por Barret sugere que a tomada de deciso esttica, no
est necessariamente ligada a um treinamento musical prvio.

Finalizando, a autora indica

que o exame do discurso musical da criana como compositora fornece acesso direto ao seu
pensamento musical e sua tomada de deciso esttica. Segundo ela, a imposio da
linguagem verbal nos leva a correr o risco de limitarmos as respostas quelas nas quais as
crianas possuem o signo verbal (BARRET, 1996, p. 17. Traduo nossa). Segundo ela, o
estudo proporcionou alguns insigths sobre as maneiras pelas quais a criana pode
demonstrar, mais do que declarar, o seu pensamento esttico atravs do seu discurso
musical como compositora (BARRET, 1996, p. 17. Traduo nossa).

24

Apesar de observar-se a ascenso de pesquisas e prticas na rea da composio

musical, algumas pesquisas apontam que as prticas composicionais no se fazem presentes
no ensino de msica na escola, especialmente nas de educao bsica (HAYES, 2009,
GARBOSA, 2000). Neste contexto, a tradio de ensino musical tem priorizado a execuo
musical em detrimento de outros fazeres musicais, como a prpria composio. Sobre isso,
Garbosa afirma:
No ensino de msica as crianas esto engajadas em atividades de execuo,
apreciao, improvisao e criao musical. Entretanto, no h dvidas de que os
educadores tm conferido uma nfase muito maior s duas primeiras atividades, seja
por falta de formao adequada ou por desconhecimento da gnese dos processos de
improvisao e composio musical (GARBOSA, 2000, p. 1).

Hayes (2009) afirma que a criao musical, normalmente, est ausente dos programas
escolares por serem consideradas atividades complexas, reservadas somente a msicos
profissionais. Porm, a autora ressalta que esta viso j est sendo contestada, atravs dos
resultados de inmeras investigaes, propostas e experincias didticas que contradizem o
argumento de complexidade nos processo de composio na escola. Hayes adverte que a
composio musical no mais considerada como uma ocupao reservada apenas para os
especialistas, mas como uma atividade que pode ser desenvolvida por qualquer pessoa com
interesse e motivao (HAYES, 2009, p.1).
Finck (2001) menciona em seu trabalho sobre os processos de criao musical no
contexto escolar os desafios da educao em oposio aos modelos mais tradicionais que
sempre orientaram as aes de ensinar msica:
O trabalho de criao musical vem se constituindo, na ltima dcada, em uma das
possibilidades de atividade dos educadores musicais frente aos paradigmas do
passado [...] e sugere a utilizao de novos pressupostos tericos, j que os antigos
no so mais suficientes e, muitas vezes, no tm repercutido, favoravelmente, no
meio musical (FINCK, 2001, p. 10).

De acordo com Finck, a atividade de criao musical considerada como um novo

paradigma na educao musical e, por isso, focou nas prticas pedaggicas com base na
construo do conhecimento musical, utilizando a criao musical em grupo. A pesquisa
evidenciou todo o processo de criao musical utilizado por cinco crianas durante um
semestre. Os processos de criao musical relatados pela autora foram desenvolvidos a partir
da conscientizao do entorno sonoro e envolveu etapas por ela denominadas de Interpretao
(Leitura e Execuo), Experimentao sonora, Explorao sonora e Estruturao grfica. No
processo de alfabetizao musical estruturao grfica a autora prope iniciar esses

25

processos atravs de partituras analgicas e assim vai sendo desenvolvido at que os alunos
estabeleam relaes sonoras entre as estruturas analgicas e a grafia formal, ento, cada vez
mais, o processo se amplia at o domnio da linguagem musical, tal qual o processo de
alfabetizao da escrita e letramento (FINCK, 2001).
No caso de pesquisas que focalizam o ensino da composio para graduandos,
Pitombeira (2011) examina diferentes modelos de ensino da composio musical nos sculos
XX e XXI. Para isso, o autor utilizou-se de seis trabalhos pedaggicos: Learning to Compose,
de Larry Austin e Thomas Clark; Materials and Techniques of Twentieth-Century Music, de
Stefan Kostka; Techniques of Twentieth-Century Composition, de Leon Dallin; Creative
Music Composition, de Margaret Lucy Wilkins; Techniques of the Contemporary Composer,
de David Cope; e Simple Composition, de Charles Wuorinen (PITOMBEIRA, 2011).
Baseado na anlise desses autores, Pitombeira concluiu que:
[...] as prticas estabelecidas a partir da segunda metade do sculo XX, como as
massas sonoras de Lutoslawski, Penderecki e Ligeti, o espectralismo francs de
Murail e Grisey, a msica estocstica de Xenakis, e a ultracomplexidade de Brian
Ferneyhough devem ser pedagogicamente sistematizadas e includas num programa
de estudos de prticas composicionais contemporneas. [Alm destes], a msica
eletroacstica tambm deve ser abordada nos seus princpios bsicos e tcnicas [...]
(PITOMBEIRA, 2011, p. 47).

O autor, ainda, afirma que a teoria geral dos sistemas tambm deve ser considerada na
organizao do pensamento composicional, porm, com cautela. Segundo ele, isso traria
ampliao nas possibilidades de execuo e percepo. Alm disso, o autor sugere que
paralelamente ao estudo tutorial e a discusses em grupo da produo composicional - como
prope Wilkins (2006), seja incentivado o estudo minucioso de diversas tcnicas e estticas
composicionais contemporneas oportunizando assim, uma slida formao do compositor
atual:
atravs do exame de partituras, da anlise musical e da reproduo orientada das
vrias prticas que marcaram a produo musical contempornea desde o incio do
sculo XX, que o jovem compositor criar uma base slida onde uma linguagem
composicional prpria florescer e desenvolver-se- naturalmente (PITOMBEIRA,
2011, p. 48).

O contato com o minimalismo e o neorromantismo tambm sugerido por Pitombeira

para os estudos dos novos compositores, uma vez que estes movimentos romperam com a
filosofia modernista da busca incessante pelo novo. O autor finaliza sugerindo que os
compositores documentem e sistematizem prticas composicionais no intuito de que os
iniciantes se sintam confortveis em praticar as mais diferentes maneiras de criar msica e

26

caminhem rumo definio de uma voz composicional prpria (PITOMBEIRA, 2011, p.

49).
Schoenberg, em seu livro intitulado Fundamentos da Composio Musical, traz
importantes contribuies aos estudantes de composio. O autor inicia sua abordagem
conceituando a forma musical, que segundo ele, representa a organizao da pea, sem a qual
a msica seria incompreensvel. Assim,
Os requisitos essenciais para a criao de uma forma compreensvel so a lgica e a
coerncia: a apresentao, o desenvolvimento e a interconexo das ideias devem
estar baseados nas relaes internas, e as ideias devem ser diferenciadas de acordo
com sua importncia e funo (SCHOENBERG, 1993, p. 27).

O autor afirma que a compreenso da msica depende da capacidade de ret-la na

mente, e desta forma, a subdiviso apropriada facilita a compreenso e determina a forma
(Ibidem, p. 28). Schoenberg sugere que o aprendiz inicie criando blocos musicais e em
seguida, busque conect-los. Assim, viabilizam-se unidades maiores e de vrios tipos, e os
requisitos da lgica, coerncia e compreensibilidade devem ser preenchidos de acordo com a
necessidade de contraste, variao e fluncia da apresentao (Ibidem).
No que se refere frase em msica, Schoenberg afirma que se trata da menor unidade
estrutural, uma espcie de molcula musical, constituda por algumas ocorrncias musicais
unificadas, dotada de uma certa completude e bem adaptvel combinao com outras
unidades similares (Ibidem, p. 29). Esta unidade corresponde a um trecho vivel de se cantar
em um s flego, e seu final sugere uma forma de pontuao, tal qual uma vrgula (Ibidem).
J o ritmo um elemento importante na constituio da frase, contribuindo para a sua
variedade. Ele estabelece o seu carter e frequentemente o fator determinante para a
existncia de sua unidade (SCHOENBERG, 1993, p. 29).
Com relao aos motivos, Schoenberg afirma que at mesmo a escrita de frases
simples envolve a inveno e o uso de motivos, mesmo que, talvez, inconscientemente
(Ibidem, p. 35). Se usado conscientemente, deve produzir unidade, coerncia e fluncia do
discurso. Segundo o autor, ele aparece de forma marcante no incio da pea e seus fatores
constitutivos so intervalares e rtmicos. O motivo bsico o germe da ideia e quase todas
as outras figuras revelam alguma ligao com este. A utilizao do motivo to importante
que a impresso final de uma pea no ser determinada por sua forma bsica e, sim, pelo
tratamento e desenvolvimento do motivo (Ibidem). Porm, a repetio pura do motivo gera
monotonia, e desta forma requer variao. Esta, por sua vez, requer cuidados para no

27

descaracterizar o motivo. Para tal, devem-se alterar alguns fatores de menor importncia e
manter os fundamentais.
A preservao dos elementos rtmicos produz, efetivamente, coerncia (ainda assim,
a monotonia no pode ser evitada sem ligeiras mudanas). No mais, a determinao
dos elementos mais importantes depende do objetivo composicional: atravs de
mudanas substanciais possvel produzir uma variedade de formas-motivo
adaptveis a cada funo formal (SCHOENBERG, 1993, p. 36).

A conexo das formas-motivo, segundo o autor, trata-se de assunto complexo. Para

um discurso lgico faz-se necessrio: a) a coerncia harmnica, que refora as conexes
internas; b) as similaridades rtmicas, que atuam como elementos unificadores; c) e o
contedo comum, que so formas-motivos derivadas do mesmo motivo bsico
(SCHOENBERG, 1993, p. 43).
Uma melodia bem equilibrada progride em ondas, isto , cada elevao
compensada por uma depresso; ela atinge o ponto culminante, ou clmax, atravs
de uma srie de pontos culminantes menores, interrompidos por recuos. Os
movimentos ascendentes so compensados por movimentos conjuntos em direo
oposta. Uma boa melodia geralmente se move dentro dos limites de uma tessitura
razovel, no se distanciando demasiadamente de um registro central (Ibidem, p.
43).

Segundo Schoenberg, uma ideia musical completa est normalmente articulada sob a
forma de perodo ou sentena (Ibidem, p.48), estruturas estas que no possuem muitas
variantes, e possuem como similaridade o fato de concentrarem-se ao redor de uma tnica e
de possuir um final bem definido. A organizao de uma pea em sua integridade, assim
como em suas unidades menores, estar regulada pela repetio, pelo controle da variao,
pela delimitao e pela articulao (Ibidem, 59).
No que se refere forma musical, uma porcentagem esmagadora [...] composta
estruturalmente de trs partes. A terceira parte , por vezes, uma repetio exata
(recapitulao) da primeira, mas frequentemente aparece sob a forma de uma repetio
modificada (SCHOENBERG, 1993, p. 151). A pequena forma ternria, ou forma-cano
ternria (a, b, a), pode ter sido derivada do antigo rondeau, e requer a utilizao de contraste.
Neste primeiro item da reviso de literatura foram abordados autores que tem
contribudo para a utilizao da composio como processo de aprendizagem. Da mesma
forma, buscou-se, a seguir, trazer em evidncia o cenrio de aprendizagem dos instrumentistas
de sopro em Santa Catarina.

28

2.2 CENRIO DE APRENDIZAGEM DOS INSTRUMENTISTAS DE SOPRO EM SANTA

CATARINA

O instrumentista de sopro desenvolve-se, empiricamente, atravs de variados cenrios

de aprendizagem musical, sejam eles, aulas particulares, cursos em escolas especializadas,
conservatrios, escolas livres de msica, de forma autodidata, bandas de msica de igreja,
bandas de msica civis, dentre outras possibilidades. Dentre esses cenrios de iniciao,
busca-se identificar qual o que mais contribui como nascedouro desses instrumentistas e como
se d a sua aprendizagem musical e da mesma forma como a composio musical
contemplada em suas aes educativas.
Recentes pesquisas trazem o indicativo de que grande parte dos instrumentistas de
sopro tem sua iniciao atravs das bandas de msica. Segundo Cislaghi (2009), as bandas
de msica podem estar relacionadas a diversos contextos, mantendo caractersticas peculiares
a cada um desses contextos e assim, possuindo denominaes diferentes para cada situao
(CISLAGHI, 2009, p. 17). As bandas podem ser civis ou militares, de acordo com sua funo
social. Dentre as bandas civis, estas variam entre escolares, de igreja e filarmnica, e de
acordo com a sua formao instrumental, podem ter outras nomenclaturas, sejam elas, banda
marcial, banda sinfnica, banda de percusso, fanfarra, entre outras. A banda marcial compese basicamente de instrumentos de sopro da famlia dos metais, e de instrumentos de
percusso. Para a composio instrumental da banda sinfnica, adicionam-se, alm dos
instrumentos da banda marcial, os instrumentos de sopro da famlia das madeiras. J a
fanfarra tem sua formao simplificada no que se refere aos instrumentos de sopro, limitandose a utilizao da corneta, instrumentos lisos que produzem apenas as notas da srie
harmnica, e dos instrumentos de percusso.
Com o objetivo de fundamentar a anlise de dados desta pesquisa, aborda-se nesta
parte do trabalho, trs estudos recentes, realizados entre 2009 e 2013, sobre a temtica de
bandas de msica no estado de Santa Catarina.
Wendt (2013) descreve como ocorre a formao de novos msicos na Banda de
Msica da Sociedade Musical e Cultural de Santo Amaro (SC). Em sua pesquisa, buscou
compreender as concepes e aes da educao musical que norteiam o processo de
formao de novos instrumentistas, bem como os significados que os investigados do s suas
aes de aprendizagem. O autor relata que os processos de ensino se do em trs etapas
distintas: a primeira focaliza a teoria musical e flauta doce; a segunda enfatiza o domnio da

29

leitura musical e da tcnica do instrumento; e a Banda de Aprendizes, fase final da formao,

consiste na atividade de prtica de repertrio, que visa complementar as etapas anteriores.
Segundo Wendt, a formao de novos instrumentistas uma condio de subsistncia desses
grupos musicais e a preservao das tradies uma forma de resistir perda da identidade.
Isto garante a continuidade do grupo e mantm seus valores musicais.
Cislaghi (2009) realizou trs estudos de caso no projeto bandas e fanfarras do
municpio de So Jos (SC), tendo como foco analisar as concepes dos professores sobre
educao musical e os processos de ensino e aprendizagem de msica. O projeto desenvolvese em escolas em escolas de educao bsica, fato que, segundo o autor, no muito comum.
Os resultados da pesquisa aponta que os professores investigados possuem vrias justificativas
para o ensino de msica, sejam elas, possibilitar a incluso social, contribuir na incluso
social, auxiliar outras disciplinas e oportunizar a profissionalizao. No que se refere aos
processos de ensino e aprendizagem, os resultados apontam para a centralizao das
atividades nos professores, que determinam os contedos, as atividades, o repertrio, e
mantm o controle da disciplina. Segundo o autor, no h uma coordenao efetuada por um
educador musical. A tcnica do instrumento, notao musical e marcialidade so trabalhados
de forma prtica e objetivam a participao nos grupos musicais. J no trabalho de preparo de
repertrio, h uma nfase nas atividades de repeties, visando uma melhor performance, que
fomentada pelos concursos e festivais de bandas e fanfarras (CISLAGHI, 2009, p. 162). O
autor ainda verifica que cada professor possui concepes prprias de ensino e realiza prticas
pedaggicas particulares. Desta forma, h uma pluralidade de pedagogias, e a que prevalece
o modelo tradicional. Como sugestes de melhorias, Cislaghi aponta o estabelecimento de
parceria entre o projeto e a universidade, atravs do oferecimento de disciplinas optativas que
abrangessem os conhecimentos especficos sobre bandas.
A pesquisa realizada por Kandler (2011) tambm tem foco em bandas de msica. A
autora verifica a importncia destas como difusoras do acesso linguagem musical e investiga
os processos de musicalizao realizados em 18 bandas de msica2 do meio oeste catarinense.
Segundo a autora:

Neste caso, a autora est se referindo a bandas marciais e bandas musicais. No primeiro caso, sua formao
composta por instrumentos de sopro da famlia dos metais e instrumentos de percusso, e no segundo caso,
adicionada a famlia das madeiras (KANDLER, 2011, p. 12).

30

Esse tipo de banda , em muitas cidades, o nico lugar onde se pode aprender a tocar
um instrumento musical. Esses agrupamentos apresentam-se como locais
importantes de ensino e aprendizagem de msica, onde ocorre o ensino de
instrumento de forma individual ou coletiva, aulas de teoria musical, prtica
instrumental em naipes e outras atividades musicais. Alm disso, intenso o
convvio social dentro desses grupos, o qual proporciona diversas formas de
aprendizado (KANDLER, 2011, p. 12-13).

Segundo a autora, os processos de musicalizao desenvolvidos em bandas visam

preparar o msico para que este seja capaz de decifrar os cdigos musicais presentes na
partitura e execut-los corretamente (KANDLER, 2011, p. 155). Kandler, em sua pesquisa,
detectou que h uma resistncia quanto a mudanas de metodologia de ensino nos grupos
investigados. Segundo ela, isto se d pela reproduo das prticas de ensino vivenciadas
pelos maestros durante a sua formao musical (Ibidem). No seu trabalho no foram
encontradas referncias modalidade composicional como processos de musicalizao.
As pesquisas de Weidt (2013), Kandler (2011) e Cislaghi (2009) apontam que as
prticas musicais no contexto das bandas de msica no estado de Santa Catarina, esto
relacionadas ao ensino e aprendizagem da tcnica instrumental e da teoria musical. As
prticas de composio raramente esto presentes nos processos de ensino desses
instrumentos.

2.3 TEORIAS CONTEMPORNEAS DA APRENDIZAGEM

Tendo em vista o objetivo central desta pesquisa, que procura compreender os

processos composicionais de instrumentistas de sopro, faz-se relevante a busca por
embasamentos na rea da psicologia, atravs das teorias contemporneas da aprendizagem.
Segundo Beineke (2008), a anlise de processos de aprendizagem possui, como um dos
enfoques de anlise, os estudos relacionados psicologia, j que so eles que ajudam a
compreender os pensamentos e as aes que geram a produo, neste caso, as composies
musicais (BEINEKE, 2008, p. 20-21). Tal abordagem no descarta, porm, aquelas
relacionadas ao significado e inteno no contexto social dos estudantes, tendo em vista a
complexidade do tema, que precisa contemplar tambm aspectos relacionados s vivncias
dos estudantes, situao interativa da aula e aos contextos de produo das composies
(Ibidem).
A aprendizagem configura-se numa questo complexa e no existe uma definio
nica para o seu conceito. Como afirma Illeris (2013, p.7), pelo contrrio, observa-se o

31

desenvolvimento constante de um grande nmero de teorias mais ou menos singulares ou

sobrepostas, algumas delas referindo-se a vises mais tradicionais, outras tentando explorar
novas possibilidades e modos de pensar. Desta forma, dentro de uma viso contempornea, a
aprendizagem transcende a viso tradicional compreendida como a aquisio de
conhecimento e habilidades, incluindo, atualmente, dimenses emocionais, sociais, e da
sociedade (ILLERIS, 2013, p. 7). Para o autor a aprendizagem, s vezes, assume a natureza
de desenvolvimento de competncias que tem a ver com a capacidade de lidar com os
diferentes desafios, existentes e futuros, na vida profissional e em muitos outros campos de
atuao (ILLERIS, 2013, p. 7).
Peter Jarvis (2013), atravs de uma perspectiva existencial, apresenta uma
compreenso geral do que a aprendizagem, e o que ela envolve. Segundo o autor, a
aprendizagem humana o processo do eu interagindo com o meu mundo-vida. O autor
afirma que toda aprendizagem comea com disjuno (questo aberta ou com um senso do
desconhecido) a pessoa inteira que aprende e essa aprendizagem se passa em uma situao
social. Portanto, a aprendizagem deve envolver diversas disciplinas acadmicas, incluindo
sociologia, psicologia e filosofia (JARVIS, 2013, p. 36). Jarvis conceitua aprendizagem da
seguinte forma:
A aprendizagem humana a combinao de processos ao longo da vida, pelos quais
a pessoa inteira corpo (gentico, fsico e biolgico) e mente (conhecimento,
habilidades, atitudes, valores, crenas e sentidos) experincia as situaes sociais,
cujo contedo percebido transformado no sentido cognitivo, emotivo ou prtico
(ou por qualquer combinao) e integrado biografia individual da pessoa,
resultando em uma pessoa continuamente em mudana (ou mais experienciada)
(JARVIS, 2013, p. 35-36).

Jarvis divide a experincia (que gera aprendizagem) em dois estgios distintos:

a) Experincia primria responsvel por sensaes corporais que ocorrem na
interseco entre a pessoa e o mundo-vida (sons, vises, cheiros, etc.). Representam o
primeiro estgio da aprendizagem humana. Segundo o autor, as respostas s disjunes so
construtos sociais. Desta forma, a aprendizagem influenciada pelo contexto social em que
ocorre. Adquirida a resposta para a questo implcita, faz-se necessria a prtica e a repetio
para deposit-la na memria, ou seja, quanto mais oportunidades tivermos de praticar a
resposta nossa pergunta inicial, mais conseguiremos deposit-la na memria (JARVIS,
2013, p. 38). Os feedbacks confirmam se a resoluo do problema socialmente aceitvel ou
no. Porm, segundo Jarvis, nem sempre a conformidade significa acerto. Faz-se importante
aprender a discordar, e concordando e discordando que emergem certos aspectos da nossa

32

individualidade (JARVIS, 2013, p. 38). Estando a resoluo concluda, aceita socialmente e

memorizada, o indivduo retorna posio de considerar novamente o mundo bvio, porm,
medida que mudamos e os outros mudam enquanto aprendem, o mundo social est sempre
mudando, e a nossa presuno do bvio se torna mais suspeita (Ibidem, p. 39).
b) Experincia secundria representam os significados culturais que so mediados
por meio da fala e da palavra escrita. Refere-se s disjunes cognitivas. Segundo Jarvis, aps
uma experincia, podemos rejeit-la, pensar sobre ela, responder a ela emocionalmente ou
fazer algo a respeito ou qualquer combinao destas opes (Ibidem, p. 40). A
aprendizagem, portanto, envolveria trs transformaes: a sensao, a pessoa e, depois, a
situao social, na qual ela est inserida. Como resultado da aprendizagem tornamo-nos
pessoas modificadas e, assim, somente sendo que nos tornamos e, na aprendizagem,
experenciamos o processo de vir a ser. De fato, eu mudo e, portanto, muda a situao em que
interajo (Ibidem).
Para o incio do entendimento do processo da aprendizagem humana, faz-se necessrio
a combinao das experincias primrias e secundrias, uma vez que ambas acontecem
simultaneamente (Ibidem). Jarvis argumenta que para o entendimento da aprendizagem
humana deve-se comear com a compreenso da pessoa o educando -, ou seja, iniciar por
uma perspectiva filosfica, e a partir disto, comear a explorar os aspectos psicolgicos e
sociolgicos do processo de aprendizagem (Ibidem, p. 44).
Buscando-se conhecer mais perspectivas contemporneas quanto aprendizagem
humana, verificou-se no trabalho do psiclogo Howard Gardner, uma importante
contribuio, mais voltada, at certo ponto, para o tema clssico do contedo da
aprendizagem, isto , o que realmente se aprende (ILLERIS, 2013, p. 11). Assim, a existncia
de vrias inteligncias independentes, corresponde a uma viso contempornea da
aprendizagem, uma vez que inclui no apenas capacidades cognitivas, mas tambm
capacidades emocionais e sociais (Ibidem, p. 27). Alm disso, sua linha de atuao tambm
possui uma natureza holstica, que busca compreender os fenmenos na sua totalidade
(Ibidem, p. 11).
Gardner, em suas ideias bsicas da abordagem educacional, pressupe estudantes com
nfase em inteligncias diferentes:

33

Por causa de suas origens biolgicas e culturais, histrias pessoais e experincias

idiossincrticas, os estudantes no chegam escola como tbulas rasas nem como
indivduos que possam ser alinhados unidimensionalmente ao longo de um eixo
nico de realizaes intelectuais. Eles possuem tipos diferentes de mentes, com
diferentes potencialidades, interesses e modos de processar informaes
(GARDNER, 2013, p. 128).

Neste sentido, Gardner prope trs linhas, que caminham progressivamente, do ponto
de vista das inteligncias mltiplas:
a) Pontos de entrada Referem-se busca por encontrar um modo de envolver o
estudante e de coloca-lo centralmente dentro do tpico de estudo. Tem por objetivos
mobilizar o interesse e garantir o comprometimento cognitivo com a investigao. O autor
aponta seis pontos de entrada que podem ser alinhados (aproximadamente) a inteligncias
especficas. So eles:
1. Narrativo Aproxima-se dos estudantes que gostam de aprender por meio de
histrias (veculos lingusticos ou flmicos);
2. Quantitativo/numrico Aborda estudantes que se intrigam com nmeros, os
insights sobre tamanho, razo e mudana;
3. Fundamental/existencial Interessa a estudantes que gostam de questes
fundamentais. Segundo o autor, quase todos os jovens levantam essas
questes, geralmente por meio de mitos ou da arte (GARDNER, 2013, p.
130);
4. Esttico Alguns indivduos so inspirados por obras de arte ou materiais
organizados de maneira que demonstrem equilbrio, harmonia, e uma
composio cuidadosamente projetada (GARDNER, 2013, p. 130);
5. Prtico Corresponde aos indivduos (particularmente os jovens) que gostam
de aprender atravs de uma atividade prtica (construir algo, manipular
materiais, realizar experimentos);
6. Social Aproxima-se dos indivduos que aprendem melhor em um ambiente
de grupo, que possibilite assumir papeis diferentes e observar as perspectivas
de outras pessoas (Ibidem, p. 129-130).
b) Analogias informativas Trata-se do desafio do professor em produzir analogias
instrutivas, tiradas do material que j foi compreendido, que possam transmitir aspectos
importantes do tema menos conhecido (GARDNER, 2013, p. 131). Segundo o autor, as
analogias podem ser de grande valia, porm, podem ser enganosas. Desta forma, cabe ao
professor qualificar cada analogia como apropriada e garantir que as partes enganosas da

34

analogia no distoram ou limitem a compreenso final dos estudantes (GARDNER, 2013,

p. 131).
c) Buscando a essncia Configura-se no desafio de transmitir as ideias centrais.
Segundo Gardner, a medida fundamental para se chegar essncia o reconhecimento de
que um conceito somente pode ser compreendido adequadamente se o indivduo for capaz de
representar essa essncia em mais de um modo, de fato, de vrios modos (GARDNER, 2013,
p. 133). Isso desejvel, segundo o autor, quando os mltiplos modos de representao
baseiam-se em diversos sistemas de smbolos, inteligncias, esquemas e modelos (Ibidem).
Assim, para se chegar essncia:
Primeiramente, necessrio passar uma quantidade significativa de tempo tratando
do tema em questo. Em segundo lugar, necessrio retrat-lo de maneiras diversas
para ilustrar sua complexidade e alcanar um grupo de estudantes necessariamente
diverso. Em terceiro lugar, isso altamente desejvel quando as abordagens
mltiplas mobilizam explicitamente uma variedade de inteligncias, habilidades e
interesses (GARDNER, 2013, p. 133).

Conforme reviso de literatura, os autores supracitados apontam diretrizes atuais

quanto aprendizagem do ser humano, cada qual com suas especificidades, e podem
contribuir para a compreenso do processo de aprendizagem da composio musical. Alm
dos autores Jarvis e Gardner, buscou-se um aprofundamento nas concepes de aprendizagem
de Illeris (2013), cuja concepo terica ser aprofundada no prximo captulo, quando se
discute o referencial terico que ser adotado para as anlises.

35

3 REFERENCIAL TERICO

Apresentam-se neste captulo os dois autores que configuraram o referencial terico da

presente pesquisa: Wilkins (2006) e Illeris (2013).
Na primeira parte, no tpico o compositor aprendiz e o seu desenvolvimento,
sintetizam-se os principais recortes do livro Creative music composition: The young
composer's voice, de Margaret Lucy Wilkins, que indica o panorama atual do ensino da
composio. Atravs do trabalho de pesquisa de Pitombeira (2011), que se deteve a refletir
sobre seis textos paradigmticos do sculo XX sobre o ensino da composio musical, seus
conceitos centrais e enfoques pedaggicos, chegou-se ao conhecimento do trabalho de
Wilkins (2006). Sobre o seu trabalho, Pitombeira (2011) assim se manifesta:
[...] a autora oferece uma lcida viso sobre a situao da composio na atualidade,
desde as relaes de fora econmica que sustentam a produo composicional bem
como onde posicionar os momentos iniciais da aprendizagem, face s imensas
possibilidades tericas e interdisciplinares disponveis atualmente (PITOMBEIRA,
2011, p. 43).

Na segunda parte deste captulo, intitulada a aprendizagem uma teoria atual

apresenta-se um apanhado geral da teoria da aprendizagem, de Knud Illeris (2013), que
organizou o livro Teorias Contemporneas da Aprendizagem.

3.1 O COMPOSITOR APRENDIZ E O SEU DESENVOLVIMENTO

Ao analisar a situao da composio na atualidade, Wilkins delimita duas linhas

pedaggicas bsicas. Uma trata do ensino da composio estilstica, que se utiliza da
linguagem tonal, atravs da realizao de exerccios com base no estilo dos mestres
compositores do passado, como Palestrina, Bach, Mozart, Schubert, etc. A outra se configura
no ensino da composio livre, que aborda um trabalho criativo que no estilisticamente
baseado nos perodos histricos, mas d nfase prtica composicional dentro de uma linha
ocidental europeia dos sculos XX e XXI, abertas interpretao individual. Segundo a
autora, embora seja verdade que nenhum professor pode dotar os alunos com talento musical
e imaginao, bons professores podem proporcionar um ambiente estimulante no qual a
criatividade pode florescer (WILKINS, 2006, p. 1. Traduo nossa).
A autora defende o ensino da "composio livre", indicando ser esta a mais adequada
para as necessidades e o desenvolvimento de jovens compositores:

36

Durante o sculo XX, a graduao em msica parecia basear-se num modelo de

sculo XIX: composio estilstica era a ordem do dia. Esperavam que jovens
compositores prosperassem em uma dieta de exerccios semanais cujo objetivo era
imitar os estilos dos compositores clssicos do passado. Quando essas tcnicas
antigas eram dominadas, aos jovens compositores era "permitido" compor
livremente, j prximos do final do seu ensino superior. O grande salto do
pensamento musical tonal para o emocionante e novo modernismo ficou para o
estudante fazer, se debatendo, e sem ajuda. Frustrao e decepo foram os nicos
resultados desse sistema de educao musical, especialmente para aqueles que
aspiravam serem compositores [...] O resultado foi que, em vez de ser estimulada, a
imaginao criativa foi reprimida (WILKINS, 2006, p. 4. Traduo nossa).

Segundo a autora, h pontos positivos ao se estudar a arte praticada por expoentes de

sucesso do passado. Porm,
[...] dominar todos os aspectos da tonalidade um processo to longo que, com o
passar dos sculos e a crescente riqueza de conhecimento, os alunos correm o risco
de nunca chegarem msica de seu prprio tempo. Assim, concentrar-se no estudo
da msica contempornea, com olhares ocasionais a algumas ideias interessantes do
passado, parece ser uma boa maneira, para jovens compositores, de desenvolverem
suas prprias tcnicas e conhecimento do contexto em que iro operar (WILKINS,
2006, p. 5-6. Traduo nossa).

A autora afirma que para o desenvolvimento de compositores, trs ingredientes so

fundamentais: estmulo imaginao, habilidade tcnica, e o conhecimento do contexto
musical em que se deseja trabalhar. Estes constituem a base do ensino da composio livre
(Ibidem, p. 2), indicado tanto para indivduos que objetivam seguir a carreira de compositor
profissional, quanto para msicos que desejam impetrar uma vivncia criativa (Ibidem, p. 8).
A composio livre pode ser estudada em uma disciplina especfica, ou como um dos tpicos
de uma disciplina, em conjunto com itens relacionados execuo, teoria, etc. (Ibidem).
Segundo Wilkins, o objetivo principal do ensino da composio livre no formar ou
desenvolver compositores consagrados (embora isso acontea), mas sim, desenvolver o
pensamento e compreenso musical do estudante.
Na atualidade, jovens msicos j trazem de sua educao escolar experincias em
composio. Para exemplificar, a autora afirma que no Reino Unido, o sistema educacional
musical proporciona experincias criativas nas escolas primrias e secundrias. Desta forma,
estudantes que optam por estudar msica, seja em universidades ou outros cursos, j se
despertaram quanto capacidade de ter ideias musicais, de imaginar sons, e o desejo de criar
novas msicas. (Wilkins, 2006, p. 8). Para Wilkins, os benefcios adquiridos atravs da
experincia em composio musical so imensos. [...] o esprito de investigao, de

37

explorao musical, e de descoberta uma experincia de melhoria de vida (WILKINS,

2006, p. 8. Traduo nossa).
Detendo-se aos benefcios musicais, advindos da experincia composicional, Wilkins
considera que os msicos:
1- Passam a entendem melhor os limites da notao musical;
2- Desenvolvem a capacidade de dar um salto imaginativo na mente de outros
compositores;
3- Beneficiam-se ao assimilar a natureza improvisada de uma obra;
4- Aprimoram as suas aes como intrpretes (Ibidem).
Para a autora, certo que quase todo msico capaz de compor, em maior ou menor
medida, dada a oportunidade de faz-lo (Ibidem, p. 8). Para tal, importante encontrar o
ambiente certo de ensino/aprendizagem que ir incentivar e apoiar a atividade de compor
(WILKINS, 2006, p. 10. Traduo nossa). Dentre os aspectos importantes a autora ressalta: a)
a presena de instrutores/compositores experientes; b) oportunidades de apreciao das suas
composies; c) acesso a partituras e gravaes de novas msicas; d) oportunidades para
assistir shows e eventos musicais. Alm disso, Wilkins observa que, pertencer a um grupo de
compositores aprendizes, em diferentes estgios de desenvolvimento criativo, pode oferecer
ajuda e encorajamento ao jovem compositor (Ibidem, p. 10).
Wilkins ressalta que o ensino da composio deve contemplar momentos nos quais o
aprendiz tenha a oportunidade de experimentao de suas peas. Segundo a autora, estas
experincias so fundamentais para a aprendizagem de compositores. So nestes momentos
que eles avaliam a sua obra, e julgam sua convenincia e a eficcia da estrutura (Ibidem).
Com este propsito, a autora sugere a organizao que vrias iniciativas, desde a
contratao de artistas profissionais, a utilizao pequenos conjuntos de estudantes, bandas de
msica, orquestras da faculdade e orquestra sinfnica. (Ibidem, p. 10-11). Segundo Wilkins, o
feedback trazido pelos msicos executantes oportunizam significativas experincias aos
jovens compositores, e as crticas construtivas auxiliam no desenvolvimento destes
(WILKINS, 2006, p. 11). Alm disso, os softwares de msica no subtituem tais iniciativas
com instrumentos acsticos reais. Segundo a autora, os programas de computador auxiliam o
compositor, permitindo que o mesmo oua sua obra em construo, porm, os sons artificiais
no so como os obtidos a partir de instrumentos acsticos reais e podem gerar uma falsa
impresso do que possvel realizar com instrumentos reais (Ibidem, p. 10).

38

No que se refere ao ensino da composio, Wilkins defende uma combinao entre

aulas coletivas, workshops e aulas individuais. A parte coletiva do ensino pode trazer
informaes estimulantes aos jovens compositores, proporcionando oportunidades para
anlise e provocando discusses estticas entre o grupo como um todo (WILKINS, 2006, p.
12. Traduo nossa). Esta parte coletiva faz-se importante uma vez que os compositores
tendem a trabalhar como figuras solitrias. Os workshops ampliam os horizontes dos alunos
ao oportunizarem concepes diferenciadas de artistas renomados. J as aulas individuais
objetivam discutir o andamento do trabalho individual de cada aluno, a viabilidade das ideias
musicais, os mecanismos para o desenvolvimento destas ideias e os aspectos prticos para a
sua notao. Segundo Winkins, em todos os trs casos as aulas devem ser ministradas por
compositores experientes (WILKINS, 2006, p. 12).
Outra contribuio importante refere-se valorizao quanto escuta frequente de
novas msicas. Segundo a autora os artistas sempre se desenvolveram aprendendo com os
seus antecessores. As ideias das geraes anteriores podem ser utilizadas diretamente, podem
ser desenvolvidas de uma nova maneira, ou podem ser rejeitadas (WILKINS, 2006, p. 13.
Traduo nossa).
Atualmente, faz-se comum que os compositores determinem um conceito, ou uma
ideia bsica, em torno do qual construiro o seu trabalho (no passado, as estruturas clssicas
ditavam a forma e o carter da composio). A partir de um conceito significativo, fluir o
mximo de informaes sobre os parmetros essenciais da composio musical. O conceito
pode determinar a estrutura geral, por exemplo, o tempo, ou o humor e o carter das ideias
musicais (Ibidem, p. 15).
Desta forma, segundo a autora, torna-se provvel que o conceito recaia em uma das
duas categorias: programtica ou abstrata. A msica programtica tem a sua inspirao a
partir de uma ideia extramusical (fenmeno da natureza, por exemplo). J conceitos abstratos
se ocupam de ideias puramente tcnicas musicais. Eles podem adotar, por exemplo, a ideia de
uma pea que aumenta gradualmente a velocidade por toda parte, ou um movimento que
progride lentamente desde os menores passos para os mais altos (WILKINS, 2006, p. 16).
Segundo esta autora, os compositores iniciantes costumam ter mais facilidade de lidar com as
ideias programticas. J as ideias abstratas tendem a precisar de conhecimento de
determinadas formas e tcnicas especficas (Ibidem, p. 16). Neste sentido, a definio do
ttulo da pea como meta primeira pode ser uma estratgia eficaz para o jovem compositor,
trazendo implicaes positivas para o contedo da pea (Ibidem, p. 20-21. Traduo nossa).

39

Aps a deciso quanto ao conceito da pea, a improvisao pode ser o ponto de partida
para os materiais musicais, e o artifcio para a obteno de ideias musicais relevantes. Wilkins
sugere que neste momento o compositor se utilize de um gravador para captar as melhores
ideias. Sugere tambm que neste momento evite a notao, deixando fluir o mximo de
ideias (WILKINS, 2006, p. 20).
No que se refere estrutura da composio, Wilkins afirma que durante os perodos
Barroco, Clssico e, at certo ponto, o perodo Romntico, os compositores ocidentais
utilizavam vrias formas tradicionais para a estrutura de suas obras, o que facilitava, de certo
modo, a produo desta poca. Todas estas formas utilizavam o sistema tonal [...] e
configuravam-se moldes em que os compositores derramavam suas msicas (WILKINS,
2006, p. 23. Traduo nossa).
J nos tempos atuais, novos desafios emergem aos jovens compositores: a) adaptar as
formas tradicionais para novas linguagens musicais (a forma Sonata pode ser facilmente
adaptada a um sistema de atonal, por exemplo); b) inventar uma nova estrutura para a obra.
(Ibidem, p. 24).
Outra abordagem relevante trazida por Wilkins refere-se ao controle intelectual versus
fluxo livre. Segundo ela, proporcionar um bom equilbrio entre ambos torna-se uma opo
sensata para se criar uma composio musical de sucesso:
Enquanto alguns defendem uma metodologia totalmente intuitiva, outros preferem
realizar um planejamento, com antecedncia, dos principais pilares do trabalho. A
abordagem intuitiva, inevitavelmente, resulta em algum tipo de estrutura.
impossvel colocar eventos sonoros no tempo, sem uma estrutura emergente. No
entanto, a estrutura, em tal circunstncia governada por acaso e no est sob o
controle do compositor. Este fato pode gerar um colapso (WILKINS, 2006, p. 26.
Traduo nossa).

Desta forma, Wilkins sugere que os compositores contemporneos realizem um

planejamento estrutural, como parte do processo da composio (WILKINS, 2006, p. 26).
Uma das formas de se efetuar este planejamento estrutural configura-se na elaborao de
grficos (desenhos). Atravs destes o compositor pode assegurar a movimentao da
composio para longe do seu ponto de partida (Ibidem, p. 41).
No que se refere multiplicidade de estilos, parece haver uma considervel quantidade
de opes de linguagens musicais, desde a conservadora at a exploratria, no entanto, visto
a partir da perspectiva do sculo XXI, os estilos que ocuparam os compositores do sculo XX
recaem em dois grandes campos: ou tonal ou no tonal (WILKINS, 2006, p. 43. Traduo
nossa).

40

Segundo Wilkins, desenvolver-se como compositor pressupe a experimentao de

vrios estilos musicais. Como consequncia disto, o compositor encontrar a sua verdadeira
voz. Uma inclinao natural levar o jovem compositor para o estilo musical que,
eventualmente, marcar a sua identidade (WILKINS, 2006, p. 44. Traduo nossa).
Wilkins prope alguns exerccios tcnicos que visam contribuir com o jovem
compositor na expresso de suas idias musicais. Segundo a autora, as ideias musicais,
associadas a uma habilidade tcnica, configuram-se numa combinao perfeita (WILKINS,
2006, p. 103. Traduo nossa).
No primeiro exerccio proposto, a autora sugere a criao de trs melodias (no
instrumento de domnio) utilisando-se de: 1- uma escala tonal; 2- uma escala modal; 3- uma
escala de sua prpria inveno (Ibidem, p. 103-104).
Ao propor este exerccio, Wilkins sugere: a) tocar vrias vezes a escala escolhida at
que surjam algumas formas musicais; b) decidir o humor da melodia; c) utilizar a voz
(canto) para buscar inspirao. Transportar para o instrumento na sequencia; d) escrever os
pensamentos musicais de forma manuscrita, utilizando-se de lpis e borracha, ao invs de
softwares de msica. Alternar frmulas de compasso quando apropriado; e) testar a preciso
da notao, executando-a no instrumento (Ibidem, p. 104).
A autora indica, como um mecanismo capaz de disparar a imaginao, a criao de
ttulos para as melodias como primeiro ato composicional. Alm disso, sugere a reflexo, por
parte do compositor, dos seguintes tens: a) tessitura da melodia (se restrito ao alcance da
voz ou se utiliza a tessitura do instrumento); b) alternancia de frmulas de compassos; c)
fluencia da melodia; d) repetio e variao de motivos meldicos; e) utilizao de dinmicas;
f) espaos de respirao entre frases (WILKINS, 2006, p. 105-106).
Outros exerccios so sugeridos por Wilkins no intuito de capacitar os jovens
compositores. Dentre eles: criao de contrapontos sobre as melodias criadas no primeiro
exerccio supracitado (podendo ser bitonal ou bimodal); criao de progresses harmnicas
com dez acordes (que no pertenam aos campos de cada escala ou modo) e, posteriormente,
a insero de melodia nestes acordes; construo de um ritmo baseando-se num conjunto de
nmero qualquer (data de nascimento/nmero de telefone); composio de uma pea para
obo solo atravs da elaborao de uma clula contendo cinco notas, e mesclando-a atravs
das tcnicas de tranposio, inverso, retrogradao, permutao e deslocamento de oitava;
etc. (Ibidem, p. 106-115).

41

Ao propor estes exerccios, Wilkins traz como sugestes: a) sempre mostrar os

resultados dos exerccios aos colegas no intuito de obter um feedback (WILKINS, 2006, p.
106); b) o ato de encaixar uma melodia em uma harmonia faz-se mais fcil ao aprendiz do que
o contrrio - harmonizar uma melodia (Ibidem, p. 107); c) a qualidade da imaginao musical
a chave para se tornar um compositor de sucesso; d) a imaginao pode ser estimulada
atravs do contato com novas msicas e ideias estticas; e) deve-se buscar o estilo e a
expresso prpria, ao invs da imitao de outros compositores; f) escrever de forma prtica
para uma situao particular um sinal de bom senso; g) msica que se comunica com o
ouvinte ser lembrada; h) a conscincia do contexto artstico em que se aspira trabalhar far
sua msica intelegvel; i) a boa apresentao grfica (escrita) da composio trar boa
impresso por parte dos artistas executantes (WILKINS, 2006, p. 261-262).
Finalizando, Wilkins argumenta que com o aprimoramento da tcnica, o jovem
compositor conseguir expressar suas ideias originais. Ela ressalta que o ato de compor
configura-se em uma comunicao entre pessoas (e no um ato solitrio) e oportuniza elevar o
esprito das pessoas para outro plano (Ibidem, p. 264).
As contribuies de Wilkins configuraram-se importante auxlio para o planejamento e
sequenciao das atividades de composio com os msicos instrumentistas de sopro.
Conforme j explicitado, os msicos selecionados para a coleta de dados no traziam em seu
percurso profissional, experincias em composio, mas por serem msicos profissionais,
tinham plena capacidade para pensar em ideias musicais, imaginar sons, e, acima de tudo, o
desejo de criar msicas, fator preponderante para o ato de compor, de acordo com Wilkins.
3.2 A APRENDIZAGEM UMA TEORIA ATUAL
Por se tratar, este trabalho, da observao de processos de aprendizagem referentes
composio musical de instrumentistas de sopro, fez-se pertinente a insero de estudos que
apresentem embasamentos tericos referentes ao aprendizado humano.
Neste sentido, estabeleceu-se em Illeris (2013) o referencial terico que trar suporte
s discusses referente a esta modalidade nas anlises dos processos de composio a serem
apresentados no captulo 4.
Atravs de uma conceituao ampla, o autor define aprendizagem como qualquer
processo que, em organismos vivos, leve a uma mudana permanente em capacidades e que
no se deva unicamente ao amadurecimento biolgico ou envelhecimento (ILLERIS, 2007,
apud ILLERIS, 2013, p. 16). Segundo o autor, esta formulao aberta se justifica uma vez que

42

o processo de aprendizagem deve incluir todas as condies que influenciem e sejam

influenciadas por este processo. Ele indica, como base da teoria da aprendizagem, todas as
condies psicolgicas, biolgicas e sociais que esto envolvidas em qualquer forma de
aprendizagem (ILLERIS, 2013, p. 16).
Illeris sintetiza a aprendizagem por meio de cinco reas centrais: 1- processos e
dimenses; 2- diferentes tipos de aprendizagem; 3- obstculos aprendizagem; 4- condies
externas e internas de aprendizagem; 5- aplicaes possveis da aprendizagem (Ibidem, p. 1617).
1- Processos e dimenses - No que se refere aos processos, o autor afirma que toda
aprendizagem acarreta a integrao de dois processos muito diferentes: um processo externo
de interao entre o indivduo e seu ambiente social, cultura ou material, e um processo
psicolgico interno de elaborao e aquisio (ILLERIS, 2013, p. 17). J no que se refere s
dimenses da aprendizagem, o autor argumenta que toda aprendizagem sempre envolve trs
dimenses: o contedo, o incentivo e a interao. A dimenso do contedo diz respeito quilo
que aprendido. Segundo o autor, isto costuma ser descrito como conhecimento e
habilidades, porm, observa que muitas outras questes, como opinies, insigts, valores,
modos de agir, estratgias, etc. podem estar envolvidas como contedo da aprendizagem. J a
dimenso do incentivo direciona a energia mental para o processo de aprendizagem
(sentimentos, emoes, motivao e volio). Sua funo garantir o equilbrio mental do
indivduo e desenvolver uma sensibilidade pessoal. A terceira e ltima dimenso da
aprendizagem refere-se interao. Esta propicia os impulsos que do incio ao processo de
aprendizagem e constri a socialidade do indivduo. A dimenso da interao ocorre
necessariamente por meio das duas outras dimenses (ILLERIS, 2013, p. 18-19).
2- Diferentes tipos de aprendizagem - Existem quatro tipos diferentes de
aprendizagem, os quais so ativados em contextos diferentes e so amplamente diferentes em
alcance e natureza: a) Aprendizagem cumulativa ou mecnica: formao isolada; algo novo
que no faz parte de nenhuma outra coisa; frequente nos primeiros anos de vida; b)
Aprendizagem assimilativa ou por adio: tipo mais comum; o novo elemento ligado como
uma adio a um esquema ou padro que j estava estabelecido; c) Aprendizagem
acomodativa ou transcendente: implica na decomposio de um esquema existente e a sua
transformao, de modo que a nova situao possa ser relacionada; exige um forte suprimento
de energia mental; devem-se transpor as limitaes existentes e entender ou aceitar algo que
significativamente novo ou diferente; d) Aprendizagem significativa, expansiva, tradicional

43

ou transformadora: acarreta mudanas na personalidade; caracteriza-se pela reestruturao

simultnea de todo um grupo de esquemas e padres em todas as trs dimenses da
aprendizagem; profunda e ampla; ocorre como resultado de uma situao de crise, tornando
necessrio que o indivduo mude para avanar. (ILLERIS, 2013, p. 21-23).
Illeris aponta que as discusses e os modelos escolares de aprendizagem concentramse apenas na aprendizagem assimilativa, por se tratar da viso comum do conceito de
aprendizagem. Entretanto, o autor ressalta que essa viso obviamente insuficiente, e as
competncias genricas, to necessrias, somente podem ser construdas por meio de uma
combinao de processos de aprendizagem assimilativos, acomodativos e, eventualmente,
transformadores (ILLERIS, 2013, p. 23-24).
3- Obstculos aprendizagem - Segundo o autor, grande parte da aprendizagem
pretendida no ocorre, incompleta ou distorcida (Ibidem, p. 24). A no aprendizagem e a
aprendizagem errnea tem origem, na maioria das vezes, em certas condies criadas pela
sociedade moderna. Desta forma, a investigao destes processos torna-se fundamental para
se entender o que est acontecendo na prtica (Ibidem). Segundo Illeris,
O ponto central que, em nossa complexa sociedade moderna tardia, aqueles que
Freud chamava de mecanismos de defesa [...] devem ser necessariamente
generalizados e assumir formas mais sistematizadas, pois ningum consegue se
manter aberto aos gigantescos volumes e ao impacto das influncias que todos
enfrentamos constantemente (ILLERIS, 2013, p. 24).

Como consequncias disto as pessoas desenvolvem mecanismos de defesa que podem

bloquear ou distorcer a aprendizagem relevante. Illeris subdivide estes mecanismos em quatro
tipos: a) Conscincia cotidiana - termo institudo por Thomas Leithuser (1976, apud
ILLERIS, 2013) que indica a rejeio ou distoro de influncias que no correspondam a
algumas pr-compreenses gerais desenvolvidas pelo indivduo, dentro de certas reas
temticas. Isto resulta numa defesa massiva das compreenses j adquiridas, outorgando ao
indivduo o controle da aprendizagem e no aprendizagem; b) Defesa da identidade genuna
ocorre quando o indivduo passa por situaes drsticas, tais como um desemprego sbito,
divrcio, morte de entes queridos, etc. A mobilizao desta defesa demanda muito trabalho
teraputico para a superao, geralmente por um processo de aprendizagem transformadora;
c) Ambivalncia esta defesa significa que, em certa situao ou conexo, o indivduo quer e
no quer aprender ou fazer algo. Um exemplo comum configura-se na pessoa que perde o
emprego involuntariamente e sem culpa. Por um lado, este indivduo sabe que precisa buscar
capacitao, por outro, tem um forte desejo de que no fosse necessrio. Assim, durante a

44

capacitao, sua concentrao dificultada, utilizando-se de qualquer desculpa para escapar,

seja mental ou fsica; d) Resistncia mental este mecanismo psicolgico no especfico
dos tempos atuais. Em todas as sociedades (atuais ou do passado) o homem passa ou passou
por situaes em que no conseguiu realizar algo. A no aceitao ou entendimento dos
obstculos gera uma reao com algum tipo de resistncia. Uma caracterstica forte deste tipo
de resistncia que ela causada pela situao de aprendizagem em si, como uma resposta
ativa. J os outros mecanismos de defesa existem antes da situao de aprendizagem e atuam
reativamente. Em seus aspectos positivos o autor ressalta que normalmente, quando o
indivduo no aceita algo (ou modo de fazer ou entender as coisas), surge a possibilidade de
aprender algo significativamente novo, fato exemplificado pelos grandes avanos no
desenvolvimento da humanidade (ILLERIS, 2013, p. 24-26).
Segundo Illeris, o professor precisa estar atento a estas situaes de defesa,
oportunizando a ruptura destes antes de prosseguir com os novos contedos. Contudo, os
professores no costumam ser treinados para essas funes, embora elas sejam necessrias,
muitas vezes, para promover a aprendizagem pretendida (Illeris, 2013, p. 26).
4- Condies externas e internas de aprendizagem Illeris ressalta que existem
algumas questes que influenciam a aprendizagem sem estarem nela envolvidas diretamente.
Trata-se das condies da aprendizagem. As condies internas [...] so caractersticas do
aprendiz que influenciam as possibilidades de aprendizagem e esto envolvidas nos processos
referentes a ela (Ibidem, p. 27). O autor cita a inteligncia, os estilos de aprendizagens
individuais, o gnero e idade como exemplos de condies internas de aprendizagem. J as
condies externas de aprendizagem so aspectos situados fora do indivduo que influenciam
as possibilidades e esto envolvidos nos processos de aprendizagem (Ibidem, p. 27).
Segundo o autor, trata-se dos aspectos da situao imediata e espao de aprendizagem, bem
como as condies mais gerais relacionadas cultura e a sociedade. (Ibidem, p. 27).
5- Aplicaes possveis da aprendizagem Segundo o autor, as anlises, os programas
e as discusses sobre a aprendizagem devem incluir, para serem fidedignas, as suas trs
dimenses, os seus tipos relevantes, devem ser consideradas as defesas ou resistncias e
devem lidar com suas condies internas e externas. Desta forma, torna-se fundamental
prestar ateno se a iniciativa subjetivamente aceita como uma contribuio utilizvel para
as demandas atuais do processo identitrio (ILLERIS, 2013, p. 28). Segundo Illeris, para se
evitar a elevada taxa de evaso:

45

[...] o programa oferecido deve no apenas ter um contedo aceitvel, interessante e

desafiador, como tambm contribuir para um posicionamento aceitvel em relao
s tendncias contemporneas no mercado do estilo de vida da juventude, ser
organizado por professores e pessoas, de maneira que estejam em harmonia com as
necessidades pessoais dos jovens (ILLERIS, 2013, p. 28).

A sntese das aprendizagens por meio destas cinco reas centrais, ou seja, processos e
dimenses; diferentes tipos de aprendizagem; obstculos aprendizagem; condies externas
e internas de aprendizagem; e aplicaes possveis da aprendizagem nos ajuda a descrever
com maior preciso os processos de aprendizagem, com foco na composio, a partir das
concepes dos msicos investigados, a ser explanado no captulo 4.

46

4 METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste captulo, apresenta-se o processo de elaborao e execuo do presente estudo: a

descrio do campo da pesquisa, a abordagem e o mtodo utilizados. Alm disso, expe-se de
maneira detalhada cada etapa do trabalho, as tcnicas de coleta de dados adotadas e os
critrios ticos adotados.

4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA

Para a realizao desta pesquisa, optou-se pela utilizao da abordagem qualitativa,

uma vez que privilegia o nvel subjetivo e, consequentemente, interpretativo da pesquisa, ao
contrrio de outras abordagens, como o caso da quantitativa, que privilegiam maior
objetividade e mensurao, ao invs da interpretao (FREIRE, 2010, p 14). Tal escolha no
desconsidera as abordagens mais objetivas, uma vez que, segundo Freire (2010) no h
objetividade sem certa dose de subjetividade e vice-versa. Segundo a autora, [...] a pesquisa
qualitativa no pressupe ausncia de certa dose de objetividade. Por outro lado, a pesquisa
no pode ser totalmente objetiva, pois h, inevitavelmente, alguma dose de subjetividade
(FREIRE, 2010, p 15). De acordo com o olhar do pesquisador, e a natureza de suas
indagaes em relao aos possveis objetos de pesquisa, que decorre a sua direo, no
estando estes pr-moldados a um determinado enfoque de pesquisa (Ibidem).
Outros autores colaboram no embasamento quanto opo qualitativa desta pesquisa.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), na pesquisa qualitativa em educao, faz-se essencial a
forma como os participantes do sentido a suas vidas. Assim, esta abordagem remete grande
importncia ao significado, na busca de compreender a perspectiva dos participantes atravs
das suas decises estticas (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51).
Outro fator de suma importncia na pesquisa qualitativa o ambiente onde o objeto de
estudo se encontra. Faz-se relevante que o objeto de pesquisa esteja em seu ambiente natural,
privilegiando o contexto e que o pesquisador seja o instrumento principal. Os autores frisam
que, quando em seu ambiente habitual de ocorrncia, a ao e o objeto de estudo tornam-se
melhor compreendidos (Ibidem, p. 48).
Alm dessas caractersticas, outras trs so apontadas pelos autores, sejam elas: nfase
aos processos mais do que os resultados; a anlise dos dados tende a ser de maneira indutiva;
e os dados so descritivos.

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Correlacionando as consideraes dos autores citados com a presente pesquisa,

justifica-se a opo pela abordagem qualitativa atravs da seguinte argumentao:

O ambiente no qual esta pesquisa foi realizada representa o local onde se do as

atividades profissionais cotidianas dos trs pesquisados: sede da banda de msica;

Atravs das tcnicas de coleta de dados utilizadas neste estudo, os dados foram
obtidos de forma descritiva, atravs da gravao e transcrio das falas dos
pesquisados e, tambm, da tcnica avaliativa oportunizada pelo Portflio;

Conforme a questo chave desta pesquisa buscou-se analisar muito mais os processos,
estratgias e decises musicais do ato de compor do que o produto final alcanado
pelos instrumentistas;

A anlise dos dados realizou-se de maneira indutiva, sem hipteses prvias a serem
confirmadas. medida que os dados foram coletados, a anlise dos mesmos
determinou as categorias e consequentemente, o rumo da pesquisa;

No que se refere ao significado, esta pesquisa valorizou a perspectiva dos participantes

atravs dos relatos referentes ao cenrio de iniciao musical, das decises musicais e
estratgias no ato de compor e das vises referentes aprendizagem desta modalidade.
A compreenso dos processos de aprendizagem da composio destes msicos, por
parte do pesquisador, s pde efetivar-se mediante o relato destas perspectivas.

4.2 O MTODO

O estudo multicaso foi o mtodo cientfico escolhido para a realizao desta pesquisa,
pois foram analisados os processos de composio de trs msicos de instrumentos de sopro.
Na perspectiva de Yin (2005), as pesquisas que contm caso nico e as que contm casos
mltiplos variam dentro de uma mesma estrutura metodolgica, no existindo distines
muito amplas entre estas. Segundo o autor, a escolha considerada uma escolha de projeto
de pesquisa, com as duas sendo includas no mbito do mtodo de estudo de caso (YIN,
2005, p. 68). O autor menciona que o estudo de caso o procedimento mais adequado para a
investigao de um fenmeno contemporneo, em seu contexto real, onde os limites entre o
fenmeno e o contexto no so claramente percebidos.
Segundo Stake (1994; 1998), de acordo com o propsito do estudo, o estudo de caso
exigir a utilizao de diferentes modalidades. O estudo coletivo de casos concentra o
interesse na indagao de um fenmeno, uma populao ou uma condio geral. O estudo

48

no foca um caso concreto, mas em um determinado conjunto de casos. No se trata do estudo

de um coletivo, mas do estudo intensivo de vrios (STAKE, 1994; 1998 apud SANDN
ESTEBAN, 2010).
Neste sentido, Gil (2002) indica esta modalidade como amplamente utilizada nas
cincias sociais: consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de
maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento (GIL, 2002, p.54). Dentre os
diferentes propsitos do estudo de caso, Gil (2002, p.54) ressalta: descrever a situao do
contexto em que est sendo feita determinada investigao; preservar o carter unitrio do
objeto estudado; explorar situaes da vida real cujos limites no esto claramente definidos
(Ibidem).
Cada instrumentista participante desta pesquisa, com foco em sua aprendizagem, foi
observado em carter unitrio, ou seja, como nicos e individuais. Como trs instrumentistas
compem o estudo, justifica-se a utilizao do estudo multicaso, uma vez que este se refere
investigao de dois ou mais casos. No que se refere ao contexto da investigao, este se
configura em um fenmeno contemporneo, de um grupo de instrumentistas de sopro,
inseridos em seus contextos naturais, de banda de msica, na qual os participantes foram
incentivados a elaborao de composies atravs de metodologia previamente estipulada.
Este contexto foi minunciosamente descrito durante a pesquisa, no intuito de promover a
melhor compreenso dos dados gerados.
Na sequncia, enumeram-se as tcnicas utilizadas para a coleta de dados desta
pesquisa, e suas justificativas.

4.3 TCNICAS DE COLETA DE DADOS

Como tcnica de pesquisa optou-se pela utilizao de trs modelos agregados: a
Entrevista Semiestruturada, o Grupo Focal e o Portflio.

4.3.1 Entrevista Semiestruturada

A entrevista semiestruturada foi a tcnica utilizada durante os encontros semanais
individuais, e atravs dela, buscou-se coletar dados relativos s estratgias composicionais e
impresses gerais a cada etapa vencida pelo pesquisado (ver roteiro da entrevista no apndice
13). Todas as entrevistas foram gravadas utilizando-se de um notebook e de um programa de
gravao intitulado Audacity, e transcritas posteriormente, de forma literal.

49

Segundo Flick (2009), um roteiro aberto, como o utilizado na entrevista

semiestruturada, traz benefcios ao pesquisador, uma vez que valoriza a expresso dos pontos
de vista dos pesquisados, diferentemente das entrevistas padronizadas ou questionrio. Alm
disso, esta tcnica, que prev o contato direto com os pesquisados, possibilita estender a
questo de pesquisa em suas mltiplas dimenses (FLICK, 2009).
Estas entrevistas configuraram-se em uma tcnica imprescindvel para a coleta de
dados desta pesquisa, justamente pela sua maleabilidade, em constante adaptao, e buscando
valorizar os caminhos no previstos pelo roteiro inicial, trazendo assim, maiores
possibilidades quanto ao surgimento de novas categorias de anlise. As entrevistas
semiestruturadas foram aplicadas durante os encontros individuais, j para os encontros
coletivos utilizou-se o Grupo Focal.

4.3.2 Grupo Focal

No que se refere ao grupo focal, Kitzinger e Barbour (1999) alegam que qualquer
discusso de grupo pode ser chamada de um grupo focal, contanto que o pesquisador esteja
ativamente atento e encorajando s interaes do grupo (KITZINGER; BARBOUR, 1999,
apud BARBOUR, 2009, p. 20). Gomes e Barbosa (1999, p. 4) acrescentam que o grupo focal
um grupo de discusso informal e de tamanho reduzido, com o propsito de obter
informaes de carter qualitativo em profundidade (BARBOUR, 2009, p. 04).
Segundo Creswell (2005), o tamanho do grupo pode variar de acordo com o tema: 3 a
5 pessoas quando as questes focalizam emoes profundas ou temas complexos e de 6 a 10
participantes se as questes abordadas tratam de assuntos mais cotidianos, embora nas sesses
no se deva ir alm de um nmero manejvel de indivduos (CRESWELL, 2005, apud
HERNNDEZ SAMPIERI; FERNNDEZ COLLADO; BAPTISTA, 2013, p. 433).
Uma dificuldade na utilizao desta tcnica configura-se na previso do nmero de
sesses. Por isso comum pensar num nmero aproximado. Somente com a evoluo do
trabalho com o grupo que ser possvel saber quando ele suficiente (HERNNDEZ
SAMPIERI; FERNNDEZ COLLADO; BAPTISTA, 2013, p. 433).
No que se refere ao roteiro da entrevista, os autores supracitados apontam que o
mesmo deve incentivar a participao de cada pessoa, e conseguir que todos tenham sua vez
de falar (Ibidem). No que se refere ao nmero de participantes, esta pesquisa contou com a
participao de trs integrantes, nmero que, segundo Creswell (2005), est prximo do

50

nmero ideal para se discutir temas de maior complexidade e subjetividade, como o caso da
composio musical e sua aprendizagem.
Para este trabalho foram realizados dois Grupos Focais, nominados de forma
abreviada: GF1 e GF2. O primeiro, realizado na fase inicial da pesquisa, iniciou os trabalhos
de coleta de dados e objetivou o mapeamento das experincias musicais dos instrumentistas e
suas trajetrias. J o segundo, realizado na fase intermediria, focou os processos
composicionais dos dois primeiros exerccios propostos e o feedback quanto aos resultados
obtidos. Assim, o Grupo Focal configurou-se numa tcnica relevante e significativa, uma vez
que incentivou participao de todos os integrantes do grupo, gerando, muitas vezes,
insights decorrentes das falas dos outros participantes.

4.3.3 Portflio
A elaborao de um portflio, tal como nos apresenta Hernandez (2000), possibilita a
criao de um mecanismo de avaliao que possa resgatar as atividades desenvolvidas desde
a primeira aula. Assim, a funo do portflio se apresenta como facilitadora da
reconstruo e reelaborao, por parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um
curso ou de um perodo de ensino (HERNANDEZ, 2000, p. 165). Segundo o autor, essa
reelaborao da trajetria de aprendizagem permite a cada estudante, colocar em evidncia
seu percurso, alm de gerar uma reflexo sobre ele.
Acredita-se que ao montar o portflio, ao ajudar a organizar as atividades na medida
em que acontecem, os alunos podero tecer comentrios, e ao mesmo tempo, orientar a
avaliao das atividades e das aprendizagens para as anlises futuras. Em se tratando de
avaliao, segundo Villas Boas (2010), o aluno demonstra o aprendizado de vrias maneiras,
e desta forma, mais de um tipo de avaliao devem ser contemplados:
Tanto a avaliao formal quanto a informal so importantes, devendo ser
empregadas no momento certo e de maneira adequada [...]. A relevncia da
utilizao das duas est no fato de que o aluno demonstra sua aprendizagem em
forma de diversas linguagens: escrita, oral, grfica, esttica, corporal, etc. A
avaliao formal insuficiente para abranger todos os estilos de aprendizagem. A
informal pode complement-la (VILLAS BOAS, 2010, p. 29).

Desta forma, h a necessidade de compreenso quanto s peculiaridades de tais

abordagens de avaliao, uma vez que, segundo a autora, avalia-se para promover a
aprendizagem do aluno [...] Aprendizagem e avaliao andam de mos dadas avaliao
sempre ajudando a aprendizagem (Ibidem).

51

O portflio, segundo Villas Boas, possui cinco caractersticas bsicas: a) beneficia

qualquer tipo de aluno (inibido ou no, esforado ou no, etc.); b) valoriza a identidade do
sujeito, suas histrias e suas experincias; c) conecta as experincias vividas pelo aluno fora
da escola, dando sentido sua aprendizagem; d) faz perceber que o trabalho escolar lhe
pertence, assumindo responsabilidade por sua execuo; e) motiva o aluno a buscar formas
diferentes de aprender (VILLAS BOAS, 2010, p. 42).
Neste sentido, envolver os alunos neste processo complexo de avaliao das suas
composies oportunizou aos mesmos uma maneira de se tornarem parceiros dessa
importante atividade, criando assim a cultura da avaliao desvinculada de nota e de
promoo/reprovao, e articulada ideia de que todos so capazes de aprender (VILLAS
BOAS, 2010, p. 32).
O Portflio foi empregado neste trabalho como estratgia avaliativa. Buscou-se assim,
envolver os investigados no registro dos resultados, na mesma medida que o mesmo forneceu
meios para que os participantes pudessem acompanhar o seu desempenho por meio da auto
avaliao contnua. Segundo Villas Boas, isso pode ser um importante meio de construir
autoconfiana (Ibidem, p. 33).
Desta forma, o portflio se configurou em uma excelente maneira de avaliar questes
to subjetivas como o caso da aprendizagem de composies musicais. Alm disso, cada
aluno trouxe uma bagagem cultural que deve ser levada em conta. atravs desta bagagem e
diversidade cultural que emergiram os dados, trazendo riqueza pesquisa.
Atravs destas trs tcnicas entrevista semiestruturada, grupo focal e portiflio
realizou-se a coleta de dados e delimitaram-se as categorias de anlise, etapa fundamental
para a compreenso das atividades de composio como processos de aprendizagem musical.
A seguir, apresentam-se as quatro etapas metodolgicas que nortearam o desenvolvimento
desta pesquisa.

4.4 ETAPAS DO TRABALHO

Nesta parte, apresentam-se as etapas que abarcaram todos os procedimentos de

preparao, coleta e anlise da pesquisa.

52

4.4.1 Preparao para a pesquisa

A primeira etapa constituiu-se na preparao para a pesquisa, que se efetuou atravs
do levantamento e fichamento da produo bibliogrfica direcionada a trs reas de interesse:
a) a composio musical, foco central desta pesquisa; b) o cenrio de aprendizagem do
instrumentista de sopro em Santa Catarina; c) e as teorias contemporneas da aprendizagem.

4.4.2 Delimitao dos participantes

A segunda etapa configurou-se na escolha dos msicos participantes desta pesquisa.
Para isso, cinco critrios de seleo foram estabelecidos:

Que fossem instrumentistas de sopro;

Que no possussem experincias anteriores na rea da composio

musical;

Que exercessem a msica como profisso;

Que atuassem numa mesma instituio;

Que totalizassem um nmero mnimo de trs e mximo de cinco

integrantes.

Tais critrios justificam-se atravs das seguintes argumentaes:

1- O principal motivo pela escolha de um grupo de msicos instrumentistas de sopro deuse por se tratar da rea de atuao do presente pesquisador. Alm disso, os estudos de
Wendt (2013); Kandler (2011); Cislaghi (2009) e Moritz (2003) apontam que a famlia
dos instrumentos de sopros possui uma srie de particularidades que justificam tal
escolha, sejam elas, a lacuna da modalidade composio musical na aprendizagem dos
seus executantes; a tradicional aprendizagem atravs de partituras; a considervel
dificuldade de produo sonora; e as constantes contradies metodolgicas no ensino
destes instrumentos.
2- A escolha de msicos que apresentassem ausncia de experincias na rea da
composio musical justifica-se uma vez que a presente metodologia direciona-se a
aprendizes em composio.
3- O critrio quanto utilizao de msicos profissionais justifica-se pela escassez de
tempo para a realizao da presente pesquisa. Dada a experincia anterior no
Conservatrio de Msica Popular de Itaja, conforme citado anteriormente, previu-se
que a presente metodologia poderia estar comprometida, caso fosse aplicada em um

53

cenrio de aprendizes de instrumentos de sopro, dado o curto espao de tempo

disponvel para a coleta de dados3.
4- Por ltimo, a escolha por instrumentistas que atuassem numa mesma instituio
justifica-se pelo anseio de oportunizar aos participantes os benefcios de estarem
inseridos em um grupo de compositores aprendizes, sejam eles, o encorajamento
mtuo, a permuta de conhecimentos e discusses estticas (WILKINS, 2006, p. 1012).

No que se refere aos critrios de escolha da instituio, estes assim configuraram-se:

Que acolhesse msicos profissionais;

Que disponibilizasse uma sala para os encontros semanais, podendo ser

utilizada simultaneamente s atividades de ensaio/expediente;

Por se tratar de msicos profissionais, previu-se que a escassez de tempo dos

participantes seria um empecilho para a efetivao desta pesquisa. Desta forma, a realizao
encontros semanais simultneos ao expediente da instituio traria viabilidade a coleta de
dados, fato que justifica a necessidade de outra sala.
Estabelecidos os critrios de seleo para escolha dos msicos participantes,
protocolou-se uma solicitao de coleta de dados junto a uma banda de msica catarinense,
que foi analisada e aprovada pelo coordenador desta instituio. No intuito de cativar
possveis msicos voluntrios para a pesquisa, realizou-se, a convite da direo, uma breve
explanao frente aos integrantes desta instituio, em dia de expediente e ensaio geral. Nesta
oportunidade, foram expostos os objetivos da pesquisa e os critrios para seleo dos
participantes. Desta explanao, e motivados pela empolgao inicial, seis instrumentistas
dispuseram-se a participar deste estudo, porm, apenas trs completaram todas as fases e,
portanto, faro parte das anlises.
Desta forma, estabeleceram-se os trs msicos profissionais, instrumentistas de sopro
participantes desta pesquisa: dois saxofonistas e um trompetista, com idade entre 29 e 37
anos, membros de uma banda de msica catarinense.

Durante as atividades pedaggicas realizadas no Conservatrio de Msica Popular de Itaja, os alunos eram
incentivados a compor apenas uma msica por semestre. Verificou-se, neste cenrio de aprendizes de
instrumentos de sopro, que tal ao j representava um considervel desafio ao aprendiz, uma vez que,
simultaneamente ao ato de compor, deparava-se com fatores contraproducentes, como os gerados pela conquista
pela boa sonoridade. Ou seja, percebeu-se neste perodo, que, enquanto o aluno no encontrava a satisfatria
emisso sonora, que leva algum tempo, suas capacidades criadoras permaneciam comprometidas ou bloqueadas.

54

No intuito de garantir o anonimato dos msicos participantes, estes tiveram seus

nomes modificados e passaram a ser assim designados: Rodrigo (saxofonista tenor),
Leonardo (saxofonista alto) e Raul (trompetista). Da mesma forma, por questes ticas, o
nome da instituio na qual os pesquisados atuam, foi alterado, utilizando-se para o trabalho o
nome fictcio de Banda A. Alm disso, todas as outras bandas de msicas catarinenses citadas
pelos participantes foram renomeadas como Bandas B, C, D e E.

4.4.3 Coleta de dados

Estabelecidos os trs msicos de sopro participantes da pesquisa, iniciou-se a terceira
etapa metodolgica, que objetivou coletar os dados desta pesquisa. Esta etapa subdividiu-se
em oito fases distintas, conforme sintetizado atravs do quadro abaixo.

Quadro 2 - As oito fases previstas para a coleta de dados

Fases da coleta de
dados
Fase 01

Especificaes de cada fase

Repasse das informaes preliminares aos pesquisados durante o primeiro encontro

Fase 02

Realizao da primeira entrevista de Grupo Focal GF1 durante o primeiro encontro

Fase 03

Efetivao das duas primeiras composies Bossa Nova e Choro

Fase 04

Realizao da segunda entrevista de Grupo Focal GF2 aps a concluso das duas
primeiras composies

Fase 05

Realizao da terceira e ltima composio Composio Aberta

Fase 06

Gravao das composies em estdio

Fase 07

Edio e mixagem das gravaes

Fase 08

Redao do portflio

Fonte: produo do prprio autor.

Seguindo o cronograma supracitado, o repasse das informaes preliminares deu-se

durante primeiro encontro4 com o grupo e objetivou informar detalhadamente aos msicos
participantes as metas da pesquisa, suas estratgias metodolgicas e tcnicas de coleta de
dados. Neste nterim, fez-se necessrio:
1- Delimitar o termo composio musical: como o termo possui conotaes diversas
no meio cientfico, podendo ter um significado abrangente, que engloba, alm da criao de
temas/msicas, a improvisao, o arranjo, entre outros, ou podendo ter uma conotao restrita
a elaborao de msicas/peas, fez-se necessrio especificar o conceito de composio
4

Este encontro realizou-se no incio do ms de abril de 2014.

55

musical utilizado nesta pesquisa: a elaborao de temas/peas musicais. Coube tambm

ressaltar aos participantes a opo quanto elaborao de composies instrumentais,
descartando a possibilidade, pelo menos neste estudo, de inseres de letras nas melodias.
2- Apresentar os recursos tecnolgicos: instrumentistas de sopro detm-se
prioritariamente funo de desenvolvimento e exposio meldica na msica. Desta forma,
a ausncia de conhecimentos harmnicos, observados empiricamente entre grande parte dos
instrumentistas de sopro, muitas vezes, configura-se num empecilho para a produo de
composies musicais. Assim, apresentou-se aos pesquisados o programa de computador
intitulado Band-in-a-box5, que foi utilizado como ferramenta pedaggica6, trazendo
viabilidade para a elaborao de suas composies.

Figura 1 - Exemplo da pgina inicial do programa Band-in-a-Box

Fonte: Programa Band-in-a-Box.

3- Expor as estratgias metodolgicas: no intuito de promover os primeiros passos

para a prtica de composies, trs propostas foram sugeridas aos pesquisados. Para a
realizao das duas primeiras, foram disponibilizados arquivos7 previamente elaborados
atravs do programa Band-in-a-Box, contendo uma estrutura musical com harmonia,
5

Trata-se de um programa de msica criado pelo canadense Dr. Peter Gannon, que objetiva auxiliar os msicos
nas seguintes modalidades: composio, arranjo, execuo, gravao e edio de msica. Disponvel em:
http://www.pgmusic.com/about.htm. Acesso em 05 de julho de 2014.
6
Como se trata de um programa de msica sem verso demo, adquiriu-se uma licena de utilizao mediante
pagamento licena n 5011-0627-0800-6080-0129-3683 -, solicitada pelo presente pesquisador atravs do
CNPJ 14.048.130/0001-09 Razo Social Felipe Arthur Moritz 80641644949.
7
Os dois arquivos de udio, contendo os playbacks da Bossa Nova e o Choro, esto aqui disponibilizados para a
apreciao do leitor: 1- Playback da Bossa Nova: https://youtu.be/B2T0KR3AQ78; 2- Playback do Choro:
https://youtu.be/aDruX9tSrvA. Ressalta-se, porm, que os arquivos repassados aos pesquisados estavam em
formato SGU, e s poderiam ser abertos atravs do programa Band-in-a-Box.

56

tonalidade, andamento e gnero pr-definidos. Os gneros musicais definidos para estes dois
primeiros exerccios foram a Bossa Nova e o Choro, respectivamente. J para o terceiro e
ltimo exerccio, nenhum arquivo foi antecipadamente preparado. Os pesquisados foram
incentivados quanto elaborao de uma composio na qual tiveram liberdade quanto
escolha gnero musical, andamento, harmonia, tonalidade, forma, entre outros. Segundo
Wilkins (2006), o desenvolvimento do compositor iniciante pressupe a experimentao de
vrios gneros musicais, oportunizando assim, o desenvolvimento de sua voz prpria
(WILKINS, 2006, p. 44).
No que se refere aos critrios para a escolha dos gneros musicais contemplados nas
duas primeiras composies Bossa Nova e Choro8 estes foram assim estabelecidos: 1Que valorizassem os gneros musicais brasileiros; 2- Que utilizassem os gneros musicais
brasileiros contemplados no banco de dados do programa Band-in-a-Box. Tendo em vista a
escassez de gneros brasileiros contemplados no banco de dados do programa em questo,
fez-se importante ressaltar aos participantes os cuidados necessrios quanto caracterizao
do gnero do Choro, ausente no banco de dados do programa. Utilizou-se para este fim o
ritmo da Bossa Nova, porm, com uma harmonia caracterstica do Choro tradicional.
4- Indicar o nvel progressivo de dificuldade das propostas composicionais: a
estratgia metodolgica da presente pesquisa previu o crescente nvel de dificuldade das
composies. Desta forma, explicitou-se aos pesquisados as caractersticas de cada uma das
propostas de composio: a) Bossa Nova - dentro do campo tonal de d maior, na forma A-AB-A, na qual cada parte contm oito compassos, em compasso binrio simples. Como
informaes preliminares, foram abordados conceitos relacionados caracterizao do estilo
da Bossa Nova, aos motivos, a riqueza meldica, entre outros; b) Choro tonalidade de sol
maior, na forma A-A-B-B-A, cada parte contendo dezesseis compassos, em compasso binrio
simples. Informaes preliminares foram direcionadas para a caracterizao do gnero do
Choro; c) Composio aberta - sem pr-requisitos, liberdade na escolha do gnero musical, na
elaborao da sequncia harmnica, forma, melodia, tonalidade, andamento, etc. Assim, o
nvel progressivo de dificuldade configurou-se: 1- entre a Bossa Nova e o Choro: pela adio
de nmero de compassos; pela maior dificuldade de caracterizao do gnero do Choro, tendo
em vista o andamento mais rpido e o maior nmero de notas por compasso; 2- entre o Choro
e a Composio Aberta: pela adio do elemento harmnico.

Ser considerada, para este trabalho, a vertente tradicional do Choro e suas caractersticas bsicas, uma vez que
a sequncia harmnica proposta, a se enquadra.

57

5- Explicar as tcnicas de pesquisa e os momentos de aplicao: fez-se necessrio

expor aos participantes as tcnicas de pesquisa utilizadas neste estudo, sejam elas, o grupo
focal, a entrevista semiestruturada e o portflio. Na primeira tcnica, comunicou-se aos
participantes a aplicao de dois grupos focais, GF1 e GF2, distribudos entre a fase inicial e
intermediria da coleta de dados, momentos nicos nos quais se previu a participao
simultnea dos trs pesquisados. No que se refere s entrevistas semiestruturadas, informouse que estas seriam realizadas medida que os participantes trouxessem os resultados
composicionais, em encontros semanais, de maneira individual, na sede da Banda A. Por
ltimo, informou-se aos participantes sobre a importncia da elaborao do portflio, tcnica
utilizada no final da coleta de dados, aps a apreciao das composies gravadas em estdio.
6- Informar quanto gravao em estdio de udio: informou-se aos msicos
participantes quanto a fase de gravao em estdio das composies finalizadas, utilizando-se
de instrumentistas/compositores experientes e de instrumentos caractersticos do gnero
musical contemplado.
Finalizado o repasse de informaes preliminares, concluiu-se o primeiro encontro
com a realizao do grupo focal GF1 que objetivou obter um panorama das experincias
musicais anteriores de cada participante.
Na sequncia, deu-se iniciou a fase de realizao das duas primeiras composies, que
teve o seu ponto de partida no segundo encontro, em meados de abril. Nesta etapa os
instrumentistas demostravam seus avanos composicionais, suas dificuldades ou facilidades, e
a partir disto, discutiam-se assuntos pertinentes, sejam eles, a caracterizao dos gneros da
Bossa Nova e do Choro, a utilizao de repeties de motivos, riqueza meldica, maneiras
para disparar a imaginao, utilizao de contrastes, entre outros. Optou-se, nesses encontros,
por uma postura de facilitador das atividades, ao invs de uma atitude de nico detentor de
respostas (BURNARD; BOYACK; HOWELL, 2013). Nesta fase, cinco encontros individuais
foram realizados com cada participante.
Com as duas primeiras composies concludas, a fase subsequente realizou-se em
dois momentos distintos, ambos com a presena de todos os pesquisados. O primeiro
momento objetivou a demonstrao dos resultados alcanados aos demais participantes, no
intuito de obter feedbacks uns dos outros (WILKINS, 2006, p. 106). J no segundo momento,
realizou-se o grupo focal GF2 -, com roteiro pr-estabelecido. Buscou-se neste momento
incentivar a reflexo em conjunto de alguns pontos cruciais referentes aos objetivos deste
trabalho. Dentre eles: maiores dificuldades e/ou facilidades encontradas pelos participantes

58

durante a realizao das composies; a tomada de decises composicionais; fatores

utilizados pelos participantes no intuito de disparar a imaginao; salto de dificuldade entre o
primeira composio Bossa Nova - e a segunda, o Choro; benefcios oportunizados pela
utilizao do programa Band-in-a-Box como ferramenta composicional; manuseio do
programa de ferramenta composicional.
Para a fase seguinte, previu-se a continuidade dos encontros e dos trabalhos dirigidos
realizao da ltima pea, a composio aberta9.
Finalizada a elaborao das trs peas, a fase seguinte configurou-se na realizao de
uma gravao de udio, em estdio. Em um primeiro momento, os pesquisados foram
convidados a gravar suas composies, tendo como base o mesmo arquivo do programa
Band-in-a-Box que efetuaram as composies. Na sequncia, instrumentistas/compositores
experientes foram convidados a participar das gravaes, dentro das seguintes reas de
atuao: bandolinista/compositor; violonista de sete cordas/compositor; percussionista;
baterista; guitarrista/compositor; e baixista/compositor. Atravs desta gravao em estdio
buscou-se oportunizar feedbacks aos pesquisados atravs: a) da apreciao de suas
composies atravs de uma gravao com qualidade de udio; b) da apreciao da
composio executada por instrumentos acsticos; c) insero das peas dentro de um padro
de produo fonogrfica atual da msica instrumental, utilizando-se de instrumentos acsticos
caractersticos dos gneros musicais contemplados, alm da insero de improvisos,
introdues e concluses. Nesta fase, os pesquisados no tiveram acesso ao processo de
gravao/edio/mixagem dos msicos convidados, permanecendo em suspense at o trmino
da fase de edio e mixagem.
Encerradas as gravaes, deu-se incio a fase de edio e a mixagem, que objetivou
realizar os ajustes finais no udio, sejam eles, a afinao de alguns trechos dos instrumentos
de sopro, o sincronismo de execuo entre os instrumentos, a masterizao, a escolha dos
melhores trechos, etc.
Como j apontado anteriormente, somente aps a concluso da edio e mixagem, os
udios foram repassados aos msicos Rodrigo, Raul e Leonardo, no intuito de incentiv-los
quanto redao do portflio. Tal ao objetivou coletar as ltimas impresses dos
pesquisados ao observarem suas composies rearranjadas dentro de uma nova configurao e
inseridas numa roupagem condizente com o atual mercado de produo fonogrfica da msica
instrumental.
9

Composio sem nenhum pr-requisito.

59

A seguir apresentam-se os procedimentos para anlise dos dados.

4.5 PROCEDIMENTOS PARA ANLISE DOS DADOS

Para a fase de anlise dos dados, a presente pesquisa utilizou-se da transcrio das
entrevistas e dos grupos focais, das partituras das composies, das gravaes das peas
realizadas em estdio e das transcries dos portflios dos msicos participantes. Na etapa
seguinte, buscou-se dialogar os dados obtidos com a literatura disponvel, de acordo com as
categorias estabelecidas.

4.5.1 Transcries

As transcries, tanto das entrevistas quanto dos grupos focais, configuraram-se etapa
fundamental durante o processo de anlise dos dados, uma vez que transformam realidades
interessantes em texto, e o resultado disso a produo de contos a partir do campo (FLICK,
2009, p. 273). O autor ressalta, porm, que a exatido em demasia no deve dominar o
processo de transcrio de dados. Segundo Flick, tal procedimento , muitas vezes,
desnecessrio (Ibidem, p. 275). Dessa forma, efetuou-se neste trabalho, a realizao de
pequenos ajustes e/ou cortes das falas durante as transcries, no intuito de contribuir com a
clareza dos relatos.

4.5.2 Categorias de Anlise

Finalizadas as transcries das entrevistas e com o portflio em mos, iniciou-se o

procedimento de anlise do contedo dos textos, buscando dividi-los em categorias, uma vez
que a maioria dos procedimentos de anlise organiza-se [...] em redor de um processo de
categorizao (BARDIN, 2009, p. 145). Segundo Bardin, as categorias so rubricas ou
classes, as quais renem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da anlise de
contedo) sob um ttulo genrico, agrupamento esse efetuado em razo das caractersticas
comuns destes elementos (BARDIN, 2009, p. 145).
Delimitou-se, desta forma, cinco categorias de anlise, sejam elas: a) os msicos
participantes, sua formao e experincias musicais; b) as influncias das bandas na formao
musical dos participantes da pesquisa; c) a tomada de decises composicionais; d) a anlise

60

das composies; e) as percepes dos msicos sobre os processos de aprendizagem da

composio.
A partir desta categorizao, discutiram-se os dados tendo-se por base a literatura
disponvel, subdividida em trs aspectos: a aprendizagem do instrumentista de sopro atravs
das bandas de msica; o ensino e aprendizagem da composio; e as teorias contemporneas
da aprendizagem.

4.6 PROCEDIMENTOS TICOS DA PESQUISA

Um fator relevante, devidamente observado para a realizao deste trabalho, trata dos
procedimentos ticos da pesquisa. Neste sentido, foram adotados os procedimentos indicados
pelo Comit de tica em Pesquisas Envolvendo Seres Humanos da Universidade do Estado de
Santa Catarina CEPSH/UDESC, e que por sua vez, encontra-se em conformidade com a
Resoluo10 n 466, de12 de dezembro de 2012. A resoluo fundamenta-se em documentos
internacionais e incorpora, sob a tica do indivduo e das coletividades, os referenciais bsicos
da biotica: autonomia, no maleficncia, beneficncia, justia e equidade.
A presente pesquisa contou com a participao de trs instrumentistas de sopro,
membros de uma banda de msica Catarinense, os quais foram incentivados prtica da
composio musical. Desta forma, e segundo a Resoluo n 466 fez-se necessrio o
consentimento livre e esclarecido dos participantes:
O respeito devido dignidade humana exige que toda pesquisa se processe com
consentimento livre e esclarecido dos participantes, indivduos ou grupos que, por si
e/ou por seus representantes legais, manifestem a sua anuncia participao na
pesquisa. Entende-se por Processo de Consentimento Livre e Esclarecido todas as
etapas a serem necessariamente observadas para que o convidado a participar de
uma pesquisa possa se manifestar, de forma autnoma, consciente, livre e
esclarecida (UDESC, 2012, p. 5).

Desta forma, em momento, condio e local adequado, todas as informaes e

justificativas quanto pesquisa foram explicadas aos participantes, bem como a garantia de
privacidade e anonimato. Para isto, uma linguagem clara e acessvel foi utilizada, valendo-se
das estratgias mais apropriadas cultura, faixa etria, condio socioeconmica e autonomia
dos msicos participantes.

10

Esta resoluo encontra-se disponvel em: http://www.udesc.br/?id=677

61

Em um segundo momento, foi apresentado, o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (ver apndice 01), que foi devidamente assinado. Neste documento, foram
explicitados a justificativa, os objetivos e os procedimentos que seriam utilizados na pesquisa,
bem como o detalhamento dos mtodos a serem utilizados. Alm disso, ficou garantida,
atravs deste termo, a plena liberdade ao participante, de recusar-se a participar ou retirar seu
consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalizao alguma. Ficou tambm
garantido o sigilo e a privacidade dos participantes durante todas as fases da pesquisa.
No que se refere aos riscos e benefcios da pesquisa, alguns critrios foram levantados
pela citada resoluo. Segundo esta toda pesquisa com seres humanos envolve risco em tipos
e gradaes variados. Quanto maiores e mais evidentes os riscos, maiores devem ser os
cuidados para minimiz-los [...] (UDESC, 2012, p. 7) e, prossegue, afirmando que o risco
deve se justificar pelo benefcio esperado.
A presente dissertao, que teve como foco a observao da aprendizagem de trs
instrumentistas de sopro, no que se refere composio musical e seus reflexos na
aprendizagem musical, encontra-se em conformidade com os critrios indicados pelo Comit
de tica em Pesquisas Envolvendo Seres Humanos da Universidade do Estado de Santa
Catarina, e no apresentou nenhum risco aos participantes, estando estes assegurados pelo
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os nomes reais dos instrumentistas foram
substitudos por nomes fictcios e todas as gravaes, em udio, das entrevistas foram
utilizadas apenas pelo pesquisador para fins da investigao.
No captulo a seguir, apresentam-se os dados coletados e o entrelaamento destes com
o aporte terico da pesquisa.

62

5 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA

Neste captulo, apresenta-se a anlise dos dados desta pesquisa. O entrelaamento dos
dados com o aporte terico objetivou: a) delinear o cenrio de aprendizagem do instrumentista
de sopro em Santa Catarina e sua relao com a composio musical; b) analisar como se d a
tomada de decises composicionais utilizadas pelos pesquisados, em suas composies; c)
descrever os processos de aprendizagem, com foco na composio, a partir das concepes
dos msicos investigados. O captulo foi subdividido, ento, em cinco categorias analticas. A
primeira traz uma apresentao dos msicos participantes, a formao musical e as
experincias musicais que fazem parte da formao instrumental de cada um. No segundo
subcaptulo, apresenta-se a categoria que traz em evidncia as influncias das bandas na
formao musical dos participantes da pesquisa. A terceira categoria analtica aborda os
processos de tomada de deciso composicional. Na sequncia as trs composies Bossa
Nova, Choro e Composio Livre, compostas por cada um dos msicos participantes so
analisadas. E, no ltimo subcaptulo, finalizando as categorias de anlise, so apresentadas as
percepes dos msicos sobre os processos de aprendizagem da composio.

5.1 OS MSICOS

Com o objetivo de contextualizar os instrumentistas a partir do cenrio de

aprendizagem musical, fez-se uma breve apresentao desses msicos atravs dos dados
obtidos com o GF1.

5.1.1 Rodrigo
Msico profissional de 29 anos. Ocupa a cadeira de saxofonista tenor da Banda A
desde novembro de 2013. Sua iniciao musical deu-se aos 14 anos, ao ingressar numa banda
de msica:
Rodrigo - [...] eu tambm sou msico de banda, comecei na Banda B. Acabei
entrando na banda por incentivo dos colegas, eu tinha alguns amigos que tocavam
nesta banda. Tinha 14 anos quando entrei nesta banda, j era um pouquinho mais
velho (GF1).

Quando Rodrigo ingressou na Banda B, de um municpio catarinense, recebeu

instrues de teoria musical por um curto perodo de tempo:

63

Rodrigo - Quando eu cheguei banda, fiz um pouquinho de teoria, foi praticamente

dois dias e o regente determinou que eu iria tocar saxofone. Fui escolhido pelo sax.
Falaram-me: Ah, voc pode ser o sax! (GF1).

Rodrigo permaneceu na Banda B at 2003, ano em que decidiu mudar-se para

Florianpolis para trabalhar no comrcio. J na cidade, ingressou como saxofonista na Banda
C, at o ano de 2006.
Rodrigo - [...] em Florianpolis eu entrei na Banda [C], mas trabalhava o dia todo
num supermercado. Eu trabalhava na confeitaria durante o dia e ia pra banda noite.
Por isso eu acabei no me dedicando 100% msica nessa poca. Foi assim at
2006. (GF1).

Aps este perodo, Rodrigo reingressou banda B na funo de segundo regente, e

pouco depois ingressou na Banda de Msica D, atravs de concurso pblico:
Rodrigo - [Nesta fase] eu consegui sempre me manter dentro da msica. Fiquei
mais trs anos na Banda D, e nesse perodo comecei a tocar na noite, por incentivo
de um amigo trompetista [...]. Da eu comecei a tocar um repertrio um pouco
diferenciado do repertrio de Banda (GF1).

No que se refere ao repertrio das bandas de msica que participou, Rodrigo aponta
considervel semelhana e objetivo dos mesmos:
Rodrigo - [...] o repertrio da Banda B, C, e D e da atual, Banda A, muito
parecido. Elas buscam um repertrio de momento. A tentativa da banda mostrar
para a sociedade alguma coisa que ela est acostumada a ouvir, ela no foge do que
social, e o social o que est na mdia. Ento, as bandas de msicas tem essa
tendncia de fazer um arranjo, num concerto ou numa apresentao e mostrar aquela
msica que est no momento [...] uma coisa que seja um atrativo (GF1).

No que tange a composio musical, Rodrigo informou que em momento algum esta
prtica foi incentivada durante a sua aprendizagem musical, que se realizou integralmente nas
bandas de msica do estado de Santa Catarina.
Atualmente, paralelo s atividades da Banda A, Rodrigo atua no cenrio musical
catarinense, atravs da participao em eventos diversos, gravaes, apresentaes em casas
noturnas, shows, entre outros. Alm disso, o saxofonista ainda mantm contato com a sua
banda de origem, a Banda B, realizando participaes especiais em eventos e mantendo a
relao de amizade e convvio.

64

5.1.2 Leonardo
Msico profissional de 33 anos. Integra a cadeira de saxofonista alto da Banda A
desde novembro de 2013.
Iniciou-se musicalmente aos onze anos de idade na Banda E, situada num municpio
catarinense, por tradio familiar e incentivado pelos pais. Leonardo ingressou nesta
corporao musical j no instrumento musical que desejava: o saxofone. Segundo ele, sua
aprendizagem musical nesta instituio apresentou lacunas no que se refere ao
ensino/aprendizagem da composio musical e da tcnica do instrumento.
Aps quase 20 anos de atuao como saxofonista na Banda E, Leonardo decidiu seguir
carreira profissional, primeiramente atravs da Banda D e, posteriormente, ingressando na
Banda A, sua atividade atual. Porm, ainda mantm o vnculo com sua banda de origem,
atravs de participaes especiais em apresentaes importantes desta instituio. Alm disso,
paralelamente s atividades da Banda A, Leonardo participa de uma banda de pop/rock,
realiza gravaes e participa de eventos diversos.

5.1.3 Raul
Msico profissional de 37 anos. Ocupa a cadeira de trompetista da Banda A desde
maro de 2005. Iniciou-se musicalmente na Banda E, situada em um municpio catarinense.
Raul ingressou na Banda E, desde cedo, e por influncia da tradio musical da
famlia:
Raul - Comecei na msica com seis anos de idade, na Banda E, acompanhando j o
meu pai, e meus dois irmos, que j faziam parte desta banda. Os meus avs j
faziam parte desta banda! Comecei com instrumentos de percusso. Nos desfiles,
como o instrumento era pesado, eu ia na frente com o maestro (GF1).

Aos 14 anos Raul iniciou seus estudos no trompete, ainda na Banda E: Com 12 anos
eu peguei o saxhorn, que era chamado de Maria Chiquinha, e depois com 14 anos eu passei
para o trompete, instrumento que toco at hoje (Ibidem).
Atualmente, paralelamente s atividades profissionais da Banda A, Raul ainda integra
a Banda E, sua banda de origem, na cadeira de primeiro trompetista. Alm disso, participa de
uma orquestra sinfnica, realiza gravaes e eventos musicais diversos.
No que se refere a sua aprendizagem em sua banda de origem, Banda E, Raul observa
algumas lacunas, e dentre elas, a ausncia do ensino/aprendizagem da composio musical:

65

Raul - [...] o nosso aprendizado nesta banda foi especificamente para se tocar as que
a banda tocava. A gente no aprendia para ser um tcnico do instrumento, at porque
quem ensinava tambm no era tcnico daquele instrumento. E muito menos a
composio era ensinada naquela poca, apesar de que, quem me ensinou era um
grande compositor de dobrados [...]. Ento, foi desta maneira que eu aprendi a tocar,
fui me desenvolvendo por conta prpria, pegando uma informao aqui, outra ali, e
assim fui tentando melhorar (GF1).

A seguir, faz-se uma reflexo sobre os dados gerados a partir do GF1 e do Portflio,
correlacionando-os com autores que abordam tanto a atuao das bandas de msica no estado
de Santa Catarina (WENDT, 2013; KANDLER, 2011 e CISLAGHI, 2009), quanto s
contradies pedaggicas no ensino de instrumentos de sopro (MORITZ, 2003).

5.2 A INFLUNCIA DAS BANDAS NA FORMAO MUSICAL DOS PARTICIPANTES

DA PESQUISA

A primeira entrevista de grupo focal (ver apndice 2), como j mencionado, realizouse no dia 10 de abril de 2014, em sala reservada, na prpria sede da Banda A, e deteve-se s
experincias trazidas pelos investigados quanto iniciao musical. J o Portflio (ver
apndice 12) teve sua elaborao efetuada aps a apreciao, por parte dos pesquisados, do
produto final, depois de efetuadas as gravaes, insero de arranjos, edio e mixagem das
peas musicais compostas pelos msicos Raul, Leonardo e Rodrigo e objetivou a avaliao e
reflexo de todo o processo relacionado aprendizagem da modalidade composio musical,
ocorrido durante esta pesquisa.
Atravs destas duas tcnicas de coleta de dados, os participantes enfatizaram a
importncia das bandas de msica no que se refere ao despertar de interesse para com a
msica, viabilidade de iniciao musical, e consequentemente, possibilidade de
profissionalizao. Alguns aspectos citados tornam as bandas de msica especialmente
atrativas e relevantes, entre eles: a gratuidade do ensino musical oferecido pelas bandas; o
oferecimento, por emprstimo, de instrumentos musicais para os novos integrantes; o
convvio social; e a emoo de se tocar numa banda com grande formao instrumental.
Atravs do quadro abaixo, observa-se resumidamente a influncia que as bandas de
msica tiveram durante o processo de aprendizagem musical dos msicos pesquisados.

66

Quadro 3 - Os pesquisados e suas relaes com as bandas de msica

Pesquisados

(em 10 de
abril de
2014)

Idade de ingresso
na banda musical
que gerou sua
iniciao em
msica

Rodrigo

29

14 anos

Banda B

Banda C; Banda D

Banda A

Leonardo

33

11 anos

Banda E

Banda D

Banda A

37

06 anos

Banda E

Raul

Idade

Banda que
iniciou

Bandas que
participou (em ordem
cronolgica)

Banda atual
(atuao
profissional)

Banda A

Fonte: produo do prprio autor.

Observa-se, atravs do quadro, que todos os instrumentistas profissionais participantes

desta pesquisa, tiveram seu despertar e iniciao musical atravs das bandas de msica. Alm
disso, percebe-se, no caso de Rodrigo e Leonardo, a passagem por outras bandas de msica,
somando-se experincias que viabilizaram a profissionalizao atual. Estes dados, associados
a pesquisas que focam a temtica de bandas de msica no estado de Santa Catarina realizadas
por Wendt (2013; Kandler (2011) e Cislaghi (2009), sugerem a relevncia destas corporaes
como importantes nascedouros de instrumentistas de sopro, uma vez que atingem uma
parcela da sociedade que no tem acesso a escolas de msica especializadas.
Alm disso, segundo Kandler (2011), o convvio social nas bandas de msica to
relevante, que h uma tendncia dos seus integrantes permanecerem por um longo perodo
nestas instituies, fato observado, tambm, nas vivncias de todos os participantes deste
estudo. Leonardo, por exemplo, permaneceu aproximadamente vinte anos em sua banda de
origem, Banda E, migrando, consecutivamente, para as Bandas D e A, durante o seu processo
de profissionalizao. J Raul, ainda permanece em sua banda de origem, a Banda E,
paralelamente s atividades profissionais da Banda A. Atualmente encontra-se como primeiro
trompetista da Banda E, como voluntrio, e sua permanncia nesta instituio totaliza 31 anos
de atividade.
Outra caracterstica apontada pela autora, nesta rea, traz o indicativo de que alguns
desses msicos tornam-se maestros e/ou professores no grupo onde aprenderam a tocar, ou,
ento, so os responsveis pela formao e manuteno de outras bandas (KANDLER, 2011,
p. 157). Esta caracterstica tambm foi encontrada entre os participantes deste estudo, atravs

67

do relato do saxofonista Rodrigo, que aps obter experincias musicais em outras instituies,
retornou banda B, de origem, como segundo regente.
A relevncia das bandas de msica para o processo de aprendizagem musical dos
instrumentistas de sopro faz-se ainda maior, dada a constatao de que outros ncleos
promovedores do surgimento de instrumentista de sopro ainda so raros no territrio
catarinense. As escolas regulares, que abarcam a maior parcela da sociedade, no tem se
demonstrado eficientes na propagao da msica e do seu ensino. Observa-se que a presena
da disciplina msica nas instituies escolares do estado catarinense ainda precria, ou
muitas vezes ausente (VASCONCELOS; SCHAMBECK, 2014). Alm disso, as poucas
iniciativas oferecidas ainda esto muito longe de atingir um patamar no qual sejam oferecidos,
por emprstimo, instrumentos musicais de sopro aos alunos, bem como o ensino de suas
tcnicas bsicas, sejam elas, emisso e sustentao do ar, postura, embocadura, projeo
sonora, articulao, e pronuncia. Neste sentido, Kandler traz suporte a essa afirmativa,
indicando que, em Santa Catarina, principalmente em cidades do interior, onde o acesso ao
ensino de msica mais restrito e h carncia de profissionais atuando nessa rea nas escolas
de ensino regular, as bandas apresentam-se como uma opo de vivncia e de
desenvolvimento na rea da msica (KANDLER, 2011, p. 157).
Destacam-se, em Santa Catarina, duas iniciativas pblicas, gratuitas, de escolas de
msica especializadas, e que disponibilizam cursos de instrumentos de sopro: O
Conservatrio de Msica Popular Cidade de Itaja, em atividade desde 2007 e a Escola Livre
de Msica de Florianpolis, em atividade desde 2013. Porm, em ambas as instituies, os
cursos de instrumentos de sopro disponibilizados resumem-se aos instrumentos saxofone e
flauta transversal. Alm disso, para ingressar no curso, o interessado precisa ter
embasamentos anteriores para passar no teste de admisso, bem como, ter o prprio
instrumento, fato que difere sobremaneira das bandas de msica, que alm de emprestar
instrumentos gratuitamente para a prtica instrumental do aluno, abarcam uma grande parcela
das famlias de instrumentos de sopro e de percusso. Alm disso, as bandas de msica
costumam receber alunos sem nenhum embasamento musical anterior, fato que oportuniza
incentivo e difuso musical.
Ressalta-se, desta forma, a importncia das bandas de msica para o surgimento e
profissionalizao de instrumentistas de sopro em nosso estado, fato confirmado pelo
saxofonista Leonardo, atravs de seu depoimento:

68

Leonardo - Foram quase 20 anos como msico da Banda E. Foi ali que passei
grande parte de minha adolescncia e juventude e com toda certeza foi a maior
influncia em minhas escolhas futuras. Foi devido a esse ambiente que frequentava
que resolvi seguir carreira profissional e fazer parte da Banda D e em seguida da
Banda A, ambas em Santa Catarina [...]. No tenho dvidas que foi na banda que
meus olhos se voltaram para a msica. E quase tudo o que conquistei foi por causa
da msica, ento tenho a maior gratido pelos meus professores que me ensinaram a
tocar um instrumento, no caso o saxofone (Portflio).

O relato do saxofonista, numa demonstrao de gratido banda de msica que o

acolheu, evidencia a relevncia destas instituies, que oportunizam o despertar de interesse
pela msica, a viabilidade de iniciao e desenvolvimento musical, alm de gerar
possibilidades de profissionalizao aos jovens instrumentistas. Desta forma, a exposio de
Leonardo vai ao encontro com os resultados obtidos por pesquisas recentes na rea de bandas
de msicas catarinenses (WENDT, 2013; KANDLER, 2011; CISLAGHI, 2009). Segundo
estas, as bandas de msica, em grande parte, configuram-se em relevantes oportunidades de
aprendizagem musical, convvio social, e de acesso aos instrumentos musicais. Alm disso,
segundo Kandler (2011, p. 158), as caractersticas dessas instituies catarinenses possuem
considerveis similaridades com as pesquisas que envolvem as bandas de msica de forma
geral, em territrio brasileiro. Neste sentido, Cislaghi (2009) aponta algumas caractersticas de
bandas de msica brasileiras: a) normalmente mantm uma escola de msica aberta
comunidade; b) contemplam uma parcela da sociedade que no tem acesso ao ensino musical
das escolas especializadas; c) grande parte dos alunos inicia-se musicalmente exclusivamente
nestas instituies, por representarem a nica oportunidade existente nos seus locais de
origem, de contato e conhecimento dos instrumentos e da msica instrumental; d) o ensino da
msica nestas instituies prioriza a teoria, tcnica do instrumento e por ltimo a
interpretao. Outros aspectos musicais so poucos enfatizados; e) o regente raramente
oportuniza aulas com exerccios de apreciao e anlise de estilos musicais, laboratrio de
composio e reflexes sobre a histria da msica; f) constata-se que o conhecimento dos
elementos musicais, a criatividade e a percepo auditiva no so devidamente explorados,
acarretando assim lacunas no que se refere a uma educao musical mais ampla (CISLAGHI,
2009).
Segundo Barbosa (1996), o ensino de msica realizado nas bandas do Estado de So
Paulo inicia-se com o estudo terico e subdivide-se em quatro fases consecutivas: a) aula
coletiva de teoria e diviso musical; b) aula individual de diviso musical; c) aula individual
de instrumento; e d) prtica de conjunto. (BARBOSA, 1996, p. 41). Segundo o autor, as duas

69

primeiras fases duram em mdia um ano, e tendo em vista a ausncia de atividades prticas,
ocorrem, nesse perodo, muitas desistncias.
Desta forma, o panorama de aprendizagem nas bandas de msica traz tambm outro
enfoque, no to promissor. Lacunas na preparao dos processos de aprendizagem com base
nos fundamentos da linguagem musical so apontadas pelos msicos participantes, ao se
reportarem ao processo de aprendizagem musical vivenciados nas bandas. Neste sentido, o
ensino musical totalmente focado na teoria para a execuo do repertrio da banda foi uma
constante no depoimento dos msicos participantes.
Leonardo Primeiramente aprendi a escrita musical e, em seguida, iniciei a prtica
com o instrumento, saxofone, que toco at hoje. Foi um aprendizado voltado
inteiramente para se tornar um msico da Banda, tocar um repertrio caracterstico,
sempre baseado na leitura musical. Raras foram as vezes que se abriu espao para a
improvisao ou qualquer tipo de criao (Portflio).

Alm disso, os pesquisados foram unnimes em afirmar que as lacunas

composicionais encontram-se no somente entre os trs, mas tambm entre a maioria dos
instrumentistas da Banda A. Segundo eles, apenas dois ou trs instrumentistas da banda
desenvolveram-se na modalidade de arranjo, por meios prprios, como autodidatas. J no que
se refere composio de temas, os pesquisados afirmam que rarssimos integrantes da banda
possuem esta experincia, e que da mesma forma foi adquirida de maneira autodidata.
Outra lacuna observada pelos pesquisados, refere-se ausncia de professores
especialistas para o ensino tcnico do instrumento. Tal funo concentra-se na figura do
regente da banda de msica, que na maioria dos casos, precisa dar conta de instruir os
iniciantes de vrios tipos de instrumentos, sejam eles instrumentos de sopro de bocal, de
palheta simples, de palheta dupla, de vara, de pisto, de chaves, de embocadura externa, e de
embocadura interna, sem contar os instrumentos de percusso, e outros, que por ventura
venham a integrar a banda. No que se refere aprendizagem destes instrumentos, cada qual
exige conhecimentos tcnicos muito especficos, e que por consequncia, necessitaria de um
instrutor especialista.
Leonardo - [...] a questo da tcnica do instrumento eu vim aprender um pouco
mais quando eu j tinha uns 15 anos de prtica do instrumento, quando vim a fazer
aulas particulares com um professor especfico de saxofone (GF1).

Constatou-se, porm, que na maioria dos casos, esta no uma realidade presente nas
atividades pedaggicas das bandas de msica, pelo menos no estado de Santa Catarina. A
funo permanece normalmente centralizada na figura do regente, tal qual discutem os

70

estudos de Wendt (2013), Kandler (2011), Cislaghi (2009). Os autores indicam lacunas nas
atividades pedaggicas destas instituies, bem como a ausncia de instrutores tcnicos de
instrumentos. A funo do ensino tcnico de todos os instrumentos permanece centralizada na
atuao do regente, somando-se s suas demais funes.
Desta realidade, faz-se comum entre os instrumentistas de sopro, a proliferao de
processos de autodidatismo11, como o relatado por Raul, ao discorrer sobre sua iniciao
musical:
Raul - Agente no aprendia para ser um tcnico do instrumento, at porque quem
ensinava tambm no era tcnico daquele instrumento. Ento foi desta maneira que
eu aprendi a tocar, fui me desenvolvendo por conta prpria, pegando uma
informao aqui, outra ali, e assim fui tentando melhorar (GF1).

A questo do autodidatismo, entretanto, discutida por Moritz (2003), que objetivou

averiguar as contradies no ensino e na prtica do saxofone. O autor relata que, muitas
vezes, atravs desses processos de aquisio de conhecimento, o instrumentista de sopro
assimila tcnicas equivocadas ou ultrapassadas, gerando assim, um constante recomear.
Como consequncia disto, o sentimento de desnimo torna-se uma ameaa ao prosseguimento
dos estudos e a viabilidade de profissionalizao, fato tambm vivenciado pelo saxofonista
Leonardo:
Leonardo - [...] quando vim a fazer aulas com um professor especfico de saxofone
[...] na primeira aula eu sa bem chocado porque ele falou assim: - Tu vai ter que
desaprender a tocar para aprender a tocar de novo! Eu aprendi tudo errado, no
tudo errado, mas pode-se dizer tudo errado (GF1).

O desnimo configura-se numa ameaa concreta para o instrumentista, uma vez que o
processo de desvinculao de uma tcnica equivocada, ou seja, eliminar vcios, numa
linguem dos instrumentistas de sopro, pode levar meses, ou at anos, de acordo com a
dedicao e o tempo disponvel do instrumentista, e necessita muita disciplina para romper
com os paradigmas anteriores. Observa-se, porm, que para romper e substituir tais
paradigmas, faz-se necessrio a apresentao de um novo modelo a seguir, que no caso de
Leonardo, deu-se atravs da contratao de um professor particular, que lhe apresentou
tcnicas emergentes capaz de guia-lo na aquisio de novas possibilidades tcnico/sonoras.

11

Faz-se importante ressaltar que nem sempre os processos autodidatas representam experincias negativas no
cenrio musical, havendo inmeros casos nos quais renomados artistas se desenvolveram atravs desse processo.

71

Leonardo - Eu soprava errado, eu pegava no instrumento errado, tinha a

embocadura errada. Depois de 15 anos tocando saxofone eu tive que ouvir isto e tive
que buscar me aprimorar na tcnica do instrumento. S o instrumento estava certo,
eu queria mesmo tocar o saxofone e no outro instrumento, mas a boquilha estava
errada, a palheta estava errada! [...] (GF1).

Para uma melhor compreenso desta problemtica, Moritz (2003) enumera alguns
fatores contraproducentes decorrentes da aquisio de tcnicas equivocadas. Segundo o autor,
os fatores podem ser tanto de ordem fsica, quanto de ordem tcnico/musical e suas
consequncias podem acarretar tanto o desnimo/desistncia, quanto o aparecimento de
patologias em instrumentistas de sopro.
No que se refere aos fatores de ordem fsica, Moritz enumera resumidamente: a) a m
ocluso dentria, ocasionada pelo excesso de presso mandibular; b) o rompimento constante
dos tecidos da mucosa interna da boca, causado pelo atrito com os dentes, em decorrncia do
excesso de presso mandibular; c) a hrnia inguinal, gerada pelo excesso de presso do fluxo
de ar e contrao da musculatura do abdmen; d) a tendinite, causada pela postura equivocada
do instrumentista e a falta de exerccios de alongamento; e) dores e estalos constantes na
articulao temporomandibular - que une o maxilar ao crnio -, causadas tambm pelo
excesso de presso mandibular e ausncia de relaxamento (MORITZ, 2003).
J os fatores contraproducentes de ordem tcnico/musical, normalmente, tm sua
procedncia nos fatores de ordem fsica, sejam eles, a desafinao, o timbre metlico12, o
vibrato involuntrio, e a ausncia do impulso diafragmtico. Segundo o autor, a desafinao
sonora normalmente uma consequncia do excesso de presso mandibular e labial; o timbre
metlico, quando no procede da prpria m qualidade dos instrumentos/equipamentos, pode
ter como causa a falta de relaxamento mandibular e labial, a posio fechada da garganta, que
obstrui a passagem livre do fluxo de ar, e a respirao torcica, que gera tenso excessiva; o
vibrato inconsciente tem relao direta com a falta de relaxamento mandibular; e a ausncia
do impulso diafragmtico ocorre quando o instrumentista substitui a funo do diafragma,
enquanto elemento promovedor da articulao das notas, pelo golpe de lngua somente
(MORITZ, 2003).
A apresentao deste panorama de aprendizagem do instrumentista de sopro em Santa
Catarina justifica-se, no intuito de trazer argumentaes, e por consequncia, o indicativo de
que este tipo de iniciao musical acarreta o distanciamento das vivncias composicionais,
diferenciando este grupo de msicos, pelo menos nesta modalidade, dos demais tipos de

12

Refere-se produo de um timbre muito aberto, pouco aveludado.

72

instrumentos,

principalmente

os

que

possuem

uma

sonoridade/afinao

pronta,

normalmente de funo harmnica.

Alm disso, tempo considervel empregado pelos instrumentistas de sopro nos
estudos voltados leitura musical, produo sonora e afinao, estudos que tem sua base
nos processos de emisso e sustentao do fluxo de ar, embocadura, respirao, postura,
articulao e pronncia, controle do impulso e diafragmtico, diviso rtmica, entre outros.
Desta forma, tal realidade traz embasamento emprico de que, quando um instrumentista de
sopro se sobressai em modalidades de composio e/ou improvisao, supe-se que este
msico se dedicou muito mais do que outros instrumentistas.
Neste sentido, as bandas de msica proporcionam um papel duplo na aprendizagem
musical dos instrumentistas de sopro. Um papel positivo e fundamental, de difuso, convvio
social e de ensino e aprendizagem da msica; e um papel que ainda carece de aprimoramentos,
tanto no ensino tcnico do instrumento e prticas pedaggicas, quanto no ensino de atividades
de criao, improvisao ou mesmo de composio, para tornar a aprendizagem musical mais
abrangente.
Faz-se importante ressaltar que tais instituies musicais no preveem, normalmente,
em seus estatutos, o ensino da composio, e muito menos objetivam um ensino
profissionalizante, estando estas em perfeita sintonia com seus objetivos e papel social.
Porm, atravs da conscientizao de que suas funes extrapolam os objetivos iniciais, e que
suas atividades configuram-se no principal nascedouro de instrumentistas de sopro em Santa
Catarina, suas aes pedaggicas poderiam alcanar patamares mais significativos, atravs da
capacitao dos seus regentes e/ou coordenadores, da insero da composio musical em
suas atividades, de um melhor repasse de informaes tcnico/musicais especficas de cada
instrumento. Tal como apontado por Hentschke e Del Bem (2003), seria possvel auxiliar o
educando no processo de apropriao, transmisso e criao de prticas msico-culturais
como parte da construo de sua cidadania atravs da proximidade das atuais diretrizes da
educao musical (HENTSCHKE e DEL BEN, 2003).
Constata-se, porm, de forma emprica, que a realidade sociocultural, na maior parte
das bandas de msica de Santa Catarina, no permite tais iniciativas, uma vez que, sua
simples existncia consiste em um luxo cultural, e investimentos para a contratao de
professores especialistas, ou quaisquer outras melhorias pedaggicas, tornam-se inviveis,
uma vez que todos os seus escassos recursos destinam-se a sua manuteno e sobrevivncia.
Alm disso, segundo Kandler (2011, p. 156) h uma tendncia das bandas resistirem s

73

mudanas no que se refere aos processos educacionais, insistindo na reproduo das prticas
de ensino vivenciadas pelos seus coordenadores/regentes durante sua formao musical.
Destaca-se, porm, a iniciativa e atuao do Mtodo Elementar para o Ensino Coletivo
e/ou Individual de Instrumentos de Banda - Da Capo - (BARBOSA, 2004), elaborado a partir
da tese de Doutorado do professor Joel Barbosa, que teve como motivao os princpios
pedaggicos dos mais conceituados mtodos americanos de ensino coletivo de banda da
dcada de 1980, adaptando-os ao contexto brasileiro, comprometido, ainda, com sua cultura
(BARBOSA, 1997, p. 194). O mtodo traz como uma de suas subdivises, o livro Da Capo
Criatividade, que prev atividades de composio musical e de arranjo (BARBOSA, 2008),
oportunizando assim, uma luz ao aprendizado da composio musical, s instituies que
utilizarem esta abordagem e demonstrarem-se abertas a mudanas de paradigmas.
A disseminao destes materiais e a criao de outros voltados realidade do estado
de Santa Catarina podero contribuir para modificar e/ou ampliar as praticas pedaggicas das
bandas de msica de modo que elas cumpram com muito mais eficcia seu importante papel
de difusora e precursora do ensino musical de instrumentistas de sopro.
A seguir, apresentam-se as estratgias utilizadas pelos pesquisados no ato de compor.

5.3 TOMADA DE DECISES COMPOSICIONAIS

Objetivou-se, nesta parte do trabalho, refletir sobre as tomadas de decises musicais

dos trs investigados, durante o ato de compor, correlacionando-as com autores/pesquisas que
oportunizaram o embasamento terico deste trabalho.
Desta forma, discutiu-se nesta seo: a) a maneira como os pesquisados utilizaram-se
da voz para ato de compor; b) os recursos tecnolgicos utilizados nas composies; e c) os
novos desafios proporcionados atravs da composio aberta.

5.3.1 A utilizao da voz no ato de compor

Para a efetivao das trs composies propostas neste estudo, os pesquisados
utilizaram-se tanto da voz quanto do instrumento de domnio como estratgias
composicionais. As escolhas por uma ou por outra opo variaram segundo o quadro abaixo:

74

Quadro 4 - Os pesquisados e suas opes quanto utilizao da voz/instrumento

Pesquisado

Rodrigo
Rodrigo
Rodrigo

Leandro
Leandro

Leandro

Raul

Composio

Voz

Composio 01:
Bossa Nova
Composio 02:
Choro
Composio 03:
Composio
Aberta
Composio 01:
Bossa Nova
Composio 02:
Choro

Composio 03:
Composio
Aberta
Composio 01:
Bossa Nova

X
X

Raul

Composio 02:
Choro
Composio 03:
Raul
Composio
Aberta
Fonte: produo do prprio autor.

Instrument
o de
domnio

No podia tocar sax no horrio que dispunha

para compor, tendo em vista a Lei do silncio.
Apresentou dificuldades com o gnero do
Choro, e por isso utilizou-se do saxofone.
Utilizou-se do instrumento de domnio, pois
queria compor numa linguagem bem
saxofonstica.
Comps utilizando-se da voz, aproveitando-se
dos momentos de trnsito.
Durante a elaborao da parte A, no podia
tocar sax no horrio que dispunha para compor,
tendo em vista a Lei do silncio. J a parte B foi
elaborada em casa e com o instrumento.
Comps a melodia na voz e lapidou-a
utilizando-se do instrumento.
Tinha pouco tempo disponvel para compor e
por isso utilizou-se apenas da voz.

X
X

Motivo da escolha

Apresentou dificuldades com o gnero do

Choro, e por isso utilizou-se do trompete.
Comps utilizando-se da voz, aproveitando-se
dos momentos de trnsito.

Percebeu-se, atravs do quadro acima, que a voz foi amplamente utilizada pelos
pesquisados para o ato de compor, superando, inclusive, a utilizao do instrumento de
domnio de cada participante. A opo pela voz atribuiu-se, em um primeiro momento, a
determinados fatores externos as suas habilidades de cantar, como a necessidade de manter
silncio, uma vez que o horrio de execuo da atividade impedia a utilizao do instrumento.
Rodrigo - [...] j era 10 horas da noite e no dava para pegar o instrumento [...] Eu
fiz [a composio] cantando uma melodia e escrevendo num programa de edio de
partituras [...], fui cantando aquilo que era mais cmodo pro meu ouvido. No
observei os acordes da harmonia, apenas cantei intuitivamente (Entrevista
semiestruturada realizada em 24 de abril de 2014).

Leonardo utilizou-se do recurso da voz pelo mesmo motivo que Rodrigo. Porm, antes
de registr-la, o msico testava a sonoridade da frase criada no saxofone.

75

Leonardo [...] a primeira parte eu fiz cantando [...] eu cantava e depois passava
para o instrumento para saber quais eram as notas, da eu anotava numa pauta, a
lpis. [Essa primeira parte] eu fiz cantando porque eu estava viajando. Estava num
hotel e no queria atrapalhar ningum. J a segunda parte eu fiz em casa, assim,
pude usar o instrumento (Entrevista semiestruturada realizada em 26 de junho de
2014).

Segundo Wilkins (2006), utilizar-se da voz durante o ato de compor configura-se num
importante mecanismo na busca pela inspirao. A autora afirma que criar a melodia na voz e
em seguida transport-la para o instrumento constuma trazer timos resultados
composicionais (WILKINS, 2006, p. 104).
Percebeu-se tambm, que outros impedimentos foram determinantes quanto escolha
da voz como estratgia composicional dos participantes. No caso especfico de Leonardo, a
ausncia de computador em sua residncia foi um fator decisivo:
Leonardo - [...] no instrumento eu no fiz muito, eu fiz mais cantando. Ficava
escutando [atravs do celular], no carro e ficava cantando [...], aproveitei bastante os
momentos de trnsito, enquanto dirigia, para cantar e experimentar melodias [...].
(Entrevista semiestruturada realizada em 03 de junho de 2014).

Para o trompetista Raul, a falta de tempo para compor foi um fator determinante
quanto opo de utilizar-se da voz:
Raul - [...] eu no usei o instrumento, usei s a voz para compor. Coloquei um fone
de ouvido para escutar a parte rtmica e harmnica do Band-in-a-Box e usei as
relaes intervalares para escrever as notas que eu cantava. Fui anotando neste papel
pautado [...] (Entrevista semiestruturada realizada em 08 de maio de 2014).
Raul - A composio aberta surgiu no nibus, em uma manh de chuva, num
demorado percurso de casa at o trabalho, aqui na banda. Com caderno de msica
em mos criei a melodia, cantando baixinho. Tinha em mente um Samba-Cano.
Depois fui imaginando a harmonia e anotando no caderno junto melodia
(Entrevista semiestruturada realizada em 18 de agosto de 2014).

Pde-se perceber que a escolha da voz como estratgia composicional configurou-se,

inicialmente, como uma necessidade, de acordo com os variados motivos acima mencionados.
Porm, tal qual apontado por Wilkins, para Leonardo a voz foi considerada um fator de
inspirao para o processo de composio de suas msicas.

76

Leonardo - Esse foi o jeito que eu melhor me adaptei para compor: cantar e buscar
uma coisa meldica (Entrevista semiestruturada realizada em 18 de agosto de 2014).
Leonardo - Fiquei surpreso, logo em minha primeira composio, quando mesmo
diante das dificuldades [...] obtive xito! Sem pensar na questo harmnica ou
motivos rtmicos, sem improvisar e sem utilizar o instrumento, apenas com a voz e
com minhas inspiraes, compus uma melodia que me satisfez. Foi apenas
solfejando, noite, no silncio, que minhas inspiraes se afloraram. No foi
pensando em ningum, ou em qualquer situao que tivesse passado, foram apenas
inspiraes. Confesso que no esperava um resultado to animador, visto a falta de
experincia no assunto (Portflio).

Faz-se importante ressaltar que os instrumentistas participantes desta pesquisa atuam

profissionalmente e possuem considervel experincia musical. Para compor utilizando-se da
voz, no necessrio ter experincias enquanto cantor, porm, faz-se necessrio que o msico
j tenha desenvolvido certa percepo musical, tornando-o capaz de afinar escalas e intervalos
utilizando-se da voz. Compor, como no caso de Raul, utilizando-se apenas de um caderno de
msica e de seus conhecimentos intervalares, poderia ser invivel a uma grande parcela de
instrumentistas que ainda no adquiriram tais conhecimentos.
A seguir, apresentam-se os recursos tecnolgicos utilizados pelos pesquisados no ato
de compor.

5.3.2 Recursos tecnolgicos na composio

Para a realizao desta pesquisa, a utilizao do programa de computador Band-in-aBox como ferramenta tecnolgica e pedaggica demonstrou-se significativa, tendo em vista a
carncia de conhecimentos harmnicos demonstrada pelos msicos pesquisados.
Durante a realizao das duas primeiras composies, a Bossa Nova e o Choro, o
Band-in-a-Box foi utilizado apenas para reproduzir os playbacks13 previamente preparados,
fato que, naturalmente, poderia ser substitudo por qualquer outro mecanismo de reproduo
de udio, como um CD, por exemplo.
O saxofonista Leonardo, por no possuir computador, utilizou-se de outro recurso
tecnolgico, o celular, para concluir a primeira composio dentro do gnero da Bossa Nova.
Leonardo - [...] s tinha computador na casa da minha me, mas l no dava para
tocar. E aqui na banda [...] no tem muita oportunidade. Eu gravei o playback do
Band-in-a-Box no celular com aquele gravador de voz. Coloquei na frente da caixa
de som para captar o [udio] do computador, mas com o celular no d para sentir
bem a mudana de acorde (Entrevista semiestruturada realizada em 03 de junho de
2014).
13

Os playbacks foram preparados no programa Band-in-a-Box e sua formao instrumental constituiu-se pela
bateria, contrabaixo e piano.

77

Segundo os relatos, pde-se perceber que a utilizao do celular como recurso de

gravao foi uma ferramenta a mais no processo de composio do msico Leonardo.
Contudo, a baixa qualidade da gravao, segundo ele mesmo, interferiu em sua percepo
harmnica. As dificuldades encontradas para a composio da primeira pea fizeram com que
Leonardo optasse pelo emprstimo de um computador, no intuito de poder concluir as
composies que ainda estavam por vir: o Choro e a Composio Aberta.
Fazendo-se uma retrospectiva dos processos utilizados para a criao das duas
primeiras composies, percebeu-se que os pesquisados habituaram-se ao manuseio bsico do
programa Band-in-a-Box e aos seus recursos, sejam eles, possibilidades de transposio,
mudana de andamento, afinador, dentre outros. Porm, para a realizao da composio
aberta, novos desafios surgiram, como a construo dos caminhos harmnicos e a escolha do
gnero musical. Desta forma, nesta nova etapa, a habilidade adquirida atravs das
composies anteriores trouxe embasamento para que os pesquisados pudessem descobrir as
potencialidades do programa, suprindo assim, estas necessidades. Rodrigo, por exemplo,
relata como a utilizao do Band-in-a-Box configurou-se num importante ferramenta para a
realizao da ltima composio, tendo em vista os seus escassos conhecimentos harmnicos:
Rodrigo - Abri o programa Band-in-a-Box, coloquei o ritmo do funk,14 que era o
que eu queria, e fui procurar a harmonia que eu tinha mais ou menos imaginado [...].
Alguns acordes ali eu no sei como que eu achei. O Band-in-a-Box me ajudou a
montar alguns acordes e testar: se era maior, menor, diminuto, com stima, etc. Fui
testando e ouvindo um a um at encontrar um que encaixasse [...] Este acorde aqui,
F#m7b5, por exemplo, foi assim que eu achei. (Entrevista semiestruturada realizada
em 21 de agosto de 2014).
Figura 2 - Exemplo da pgina de construo de acordes do programa Band-in-a-Box

Fonte: Programa Band-in-a-Box

14

Entende-se aqui o Funk como o gnero musical que se originou nos Estados Unidos na dcada de 60 e no
como o Funk Carioca.

78

O saxofonista Leonardo tambm relatou as suas dificuldades harmnicas, quando

precisou realizar a composio aberta:
Leonardo - Tive muita dificuldade na parte harmnica. Achar estes acordes da
msica foi um trabalho! Toquei, tive dvidas se era o acorde certo, mas tambm no
sabia qual outro poderia ser usado. (Entrevista semiestruturada realizada em 18 de
agosto de 2014).

Alm das contribuies harmnicas, o Band-in-a-Box tambm foi importante para

Leonardo no que se refere escolha do gnero musical de sua composio aberta:
Leonardo - Quanto ao gnero musical, optei por uma balada, uma coisa mais
simples, mais meldica. Escolhi o gnero utilizando o programa Band-in-a-Box. A
melodia encaixava tambm em outros gneros, mas decidi pela Balada (Entrevista
semiestruturada realizada em 18 de agosto de 2014).

Ao analisar os processos utilizados pelos msicos para a composio aberta, verificouse que outros recursos tecnolgicos foram utilizados na busca pelos resultados
composicionais. Rodrigo, por exemplo, utilizou-se de outros dois programas de msica: um
de gravao de udio e outro de edio de partituras:
Rodrigo - Essa composio eu fiz utilizando somente o sax, e gravando o udio no
notebook. Eu peguei o sax e gravei alguma coisa que eu estava imaginando. Toquei
uma melodia dentro de uma harmonia que eu estava mais ou menos pensando. Da,
depois que eu fiz a gravao, eu transcrevi para a partitura [...] (Entrevista
semiestruturada realizada em 21 de agosto de 2014).

Para registrar suas ideias musicais, Rodrigo gravou vrias faixas, e na sequncia
transcreveu para a partitura as ideias principais, formatando uma verso final. Esta estratgia
utilizada pelo saxofonista configura-se numa das sugestes de Wilkins (2006), no que se
refere a estratgias para se gerar ideias musicais. A autora indica a improvisao e a utilizao
de um gravador para captar as melhores frases. Sugere tambm, que neste momento o
compositor evite a notao, deixando fluir o mximo de ideias (WILKINS, 2016, p. 20).
Na sequncia, apresentam-se as estratgias composicionais efetuadas pelos
pesquisados quando submetidos aos novos desafios advindos da composio aberta.

5.3.3 Composio aberta: novos desafios

Durante a realizao da composio aberta, os msicos depararam-se com novos
desafios ao compor pela primeira vez uma msica em sua totalidade: melodia, harmonia,
forma e gnero musical. Tamanha liberdade causou um impacto inicial entre os participantes

79

que, segundo eles, trouxe maiores dificuldades em relao s composies anteriores. Tal
dificuldade conduziu os trs instrumentistas, de forma natural, para uma mesma estratgia
composicional. Todos criaram a melodia em primeiro lugar, imaginando ou no um gnero
musical, e na sequncia a harmonizaram.
Leonardo [...] primeiro eu fiz a melodia, cantando, procurei criar uma melodia
que fosse possvel inserir uma letra. Acho que assim o resultado sai bem meldico
[...]. Depois encaixei uma harmonia bem bsica, acordes maiores e menores. Para
achar os acordes eu usei o teclado. Achei o tom e fui procurando mais ou menos o
que encaixava (Entrevista semiestruturada realizada em 18 de agosto de 2014).
Leonardo - [...] compor livremente [...] foi de extrema dificuldade. Diante de tantas
opes o que mais me deixava inquieto era a indeciso nas escolhas. Foi difcil
escolher um gnero musical, difcil construir uma harmonia, optar por acordes que
pudessem me levar a uma melodia que me agradasse. O jeito foi construir uma
melodia e depois escolher um ritmo e uma harmonia que melhor se adequassem a
ela (Portflio).

A partir das falas dos participantes, percebeu-se que a construo dos caminhos
harmnicos configurou-se na modalidade que mais dificultou a elaborao da composio
aberta.
Rodrigo [...] foi bem mais difcil [compor livremente, pois] eu no tenho o
entendimento harmnico. (Entrevista semiestruturada realizada em 21 de agosto de
2014).

Desta forma, tal problemtica foi resolvida de maneira distinta por cada um dos
pesquisados. Leonardo, por exemplo, optou em utilizar-se dos conhecimentos que j possuia,
sem procurar auxlio externo. Rodrigo, porm, procurou ampliar os seus conhecimentos
harmnicos, utilizando-se da ferramenta de construo de acordes do programa Band-in-aBox. Raul, por sua vez, optou em consultar um amigo tecladista no intuito de conferir os
caminhos harmnicos por ele utilizados, e absorver novas sugestes de acordes.
Neste sentido, Schoenberg (1993) afirma que a acomodao mtua entre melodia e
harmonia , num primeiro momento, difcil, mas o compositor no deve jamais criar uma
melodia sem estar cnscio da sua harmonia (SCHOENBERG, 1993, p. 29). Assim, no intuito
trazer embasamentos no que se refere ao processo de harmonizao de melodias, o autor
sugere que o aprendiz verifique a harmonia implcita na prpria melodia. Em alguns casos
suas notas definem claramente a harmonia, tornando mais fcil a harmonizao, em outros,
em construes meldicas mais complexas e com acrscimo de notas no pertencentes ao
acorde, faz-se necessrio diagnostic-las como notas de passagens, auxiliares, alteradas,
retardos, appoggiaturas, etc. (Ibidem). Wilkins (2006, p.107) colabora com a discusso,

80

explicando que o ato de encaixar uma melodia em uma harmonia preestabelecida faz-se mais
fcil para o aprendiz de composio.
No que se refere escolha do gnero musical para a composio aberta, somente
Leonardo definiu-o posteriormente criao da melodia e a estruturao dos caminhos
harmnicos. Para tanto, utilizou-se do Band-in-a-Box para testar vrias possibilidades, at
optar pelo ritmo suave da Balada, inserida dentro do gnero do Jazz. Rodrigo e Raul, de forma
distinta, tinham em mente desde o incio o gnero no qual iriam desenvolver a melodia.
Optaram por um Funk e um Samba Cano, respectivamente.
Rodrigo - Abri o programa Band-in-a-Box, coloquei o ritmo de Funk, que era o que
eu queria, e fui procurar a harmonia (Entrevista semiestruturada realizada em 21 de
agosto de 2014).
Raul - A composio livre surgiu no nibus [...] Tinha em mente um SambaCano [...] (Entrevista semiestruturada realizada em 18 de agosto de 2014).

Alm das dificuldades supracitadas, Leonardo relata o dilema que vivenciou durante a
elaborao da composio aberta: tentar compor algo complexo e desafiador ou algo dentro
das suas possibilidades e mais do seu jeito.
Leonardo - [Quando] eu comecei a compor, eu tentei improvisar [...]. A princpio
eu queria fazer um jazz mais complexo, mas da eu vi que ainda no tinha condies
para isso. No tinha nada a ver comigo tambm! O que eu conheo de harmonia
uma coisa muito bsica. Ento criei uma melodia bem simples e coloquei uma
harmonia mais simples. Foi o que eu consegui fazer sem o auxlio de ningum. Eu
podia ter buscado o auxlio na parte harmnica, mas preferi tentar fazer tudo
sozinho. Por isso que digo, uma coisa bem bsica, dentro dos meus conhecimentos
que so bsicos. (Entrevista semiestruturada realizada em 18 de agosto de 2014).

A opo de Leonardo, em compor dentro de suas possibilidades atuais, vai ao encontro

das sugestes de Schoenberg (1993, p. 28), que indica a progressividade de exerccios
composicionais aos aprendizes de composio. Segundo ele, o principiante deve proceder
gradualmente, do mais simples ao mais complexo. Outros autores, porm, sugerem ao
aprendiz de composio uma postura mais aberta, indicando uma atitude de experimentao,
de correr riscos, e de manter-se aberto s novas ideias e experincias (BURNARD;
BOYACK; HOWELL, 2013). Percebe-se, porm, que lacunas tcnicas podem configurar-se
em entraves para o ato de compor. No caso de Leonardo, a deficincia na modalidade
harmnica impossibilitava-o de ser mais ousado e de dar sequncia s suas ideias originais.
Neste sentido, Wilkins (2006) argumenta que, com o aprimoramento da tcnica, o compositor
iniciante consiguir expressar suas ideias originais. (Ibidem, p. 264).

81

Ao analisar a situao da composio na atualidade, Wilkins (2006) delimita duas

linhas pedaggicas bsicas. Uma trata do ensino da composio estilstica, e a outra se
configura no ensino da composio livre. A autora defende o ensino da "composio livre",
indicando ser esta a mais adequada para as necessidades e o desenvolvimento de aprendizes
de composio:
Durante o sculo XX, a graduao em msica parecia basear-se num modelo de
sculo XIX: composio estilstica era a ordem do dia. Esperavam que jovens
compositores prosperassem em uma dieta de exerccios semanais cujo objetivo era
imitar os estilos dos compositores clssicos do passado. Quando essas tcnicas
antigas eram dominadas, aos jovens compositores era "permitido" compor
livremente, j prximos do final do seu ensino superior. O grande salto do
pensamento musical tonal para o emocionante e novo modernismo ficou para o
estudante fazer, se debatendo, e sem ajuda. Frustrao e decepo foram os nicos
resultados desse sistema de educao musical, especialmente para aqueles que
aspiravam serem compositores [...] O resultado foi que, em vez de ser estimulada, a
imaginao criativa foi reprimida (WILKINS, 2006, p. 4. Traduo nossa).

Segundo a autora, h pontos positivos ao se estudar a arte praticada por expoentes de

sucesso do passado. Porm,
[...] dominar todos os aspectos da tonalidade um processo to longo que, com o
passar dos sculos e a crescente riqueza de conhecimento, os alunos correm o risco
de nunca chegarem msica de seu prprio tempo. Assim, concentrar-se no estudo
da msica contempornea, com olhares ocasionais a algumas ideias interessantes do
passado, parece ser uma boa maneira, para jovens compositores, de desenvolverem
suas prprias tcnicas e conhecimento do contexto em que iro operar (WILKINS,
2006, p. 5-6. Traduo nossa).

Segundo Wilkins, para o desenvolvimento de compositores, trs ingredientes so

fundamentais: estmulo imaginao, habilidade tcnica e o conhecimento do contexto
musical em que se deseja trabalhar.
Apesar dos novos desafios gerados pela composio aberta, os pesquisados foram
unnimes em relatar que se sentiram mais realizados em compor dentro de critrios de maior
liberdade.
Rodrigo [...] eu gostei mais de compor livremente porque a gente tem uma
liberdade maior de ir para onde quiser. Mas, por outro lado, foi bem mais difcil,
pois eu no tenho o entendimento harmnico. Foi bem mais fcil criar uma melodia
em cima de uma harmonia pr-estabelecida, mas achei mais recompensador criar
tudo. (Entrevista semiestruturada realizada em 21 de agosto de 2014).
Raul - Comparando esta composio com as demais, ela foi um pouco mais
trabalhosa pelo fato de ter que se criar a harmonia. Procurei tambm, um colega de
trabalho que me auxiliou na harmonia. A composio aberta me proporcionou mais
prazer pelo fato de no ficar preso a um caminho harmnico pr-definido. As ideias
so afloradas com mais frequncia e a composio ficou mais ao meu estilo.
(Entrevista semiestruturada realizada em 18 de agosto de 2014).

82

Observou-se, porm, que diante dos novos desafios advindos da composio aberta, os
pesquisados agarraram-se habilidade comum aos instrumentistas de sopro: a exposio
meldica. Desta forma, a criao da melodia foi o primeiro elemento utilizado por eles para a
realizao desta terceira e ltima composio, permanecendo assim, mais prximos da zona
de conforto de instrumentistas meldicos. Tal ao, apesar de rechaada por Schoenberg
(1993), que no indica a criao de melodias separadamente da harmonia, obteve resultados
composicionais relevantes, segundo a percepo dos pesquisados, como demonstrados na
prxima seo deste trabalho.
A seguir, apresentam-se as msicas compostas pelos pesquisados.

5.4 AS COMPOSIES

Buscou-se, nesta parte do trabalho, apresentar as composies elaboradas pelos

instrumentistas, tanto no formato de udio, quanto no formato de partituras. Alem disso,
efetuou-se uma breve anlise das composies no intuito de melhor compreender os processos
de aprendizagem. Nas duas primeiras composies, o foco da anlise conduziu-se atravs de
quatro modalidades principais: a caracterizao do gnero na qual a composio est inserida;
as repeties motvicas; as tonalidades/transposies; e a utilizao de contraste. J na terceira
e ltima composio, outros parmetros de anlise foram adicionados, sejam eles: a forma, a
utilizao de modulaes harmnicas, elementos rtmicos e andamento.

5.4.1 Bossa Nova

Apresenta-se, atravs do quadro abaixo, as trs composies realizadas pelos
participantes, dentro do gnero da Bossa Nova e em arquivo de udio15.

15

Na verso impressa desta dissertao as composies em arquivo de udio podem tambm ser apreciadas
atravs do CD em anexo. As partituras contendo melodia e cifra encontram-se nos apndices 03, 04 e 05.

83

Quadro 5 - Composies dentro do gnero da Bossa Nova, em formato de udio

Composio de Rodrigo

Composio de Leonardo

Composio de Raul intitulada

intitulada Sossegada

intitulada Composio 1

Bossa Romntica

https://www.youtube.com/watch?

https://www.youtube.com/watch?v=

https://www.youtube.com/watch?v

v=JRFN49NP-vQ

CLMl53GfY_Q

=Nud7eapWKac

Fonte: produo do prprio autor.

Para a realizao da primeira composio dentro do gnero da Bossa Nova, os

pesquisados tiveram como desafio a elaborao de uma melodia e sua caracterizao dentro
do gnero musical em questo. Para isso, uma forma e uma harmonia simples foram
prestabelecidas com intuito de facilitar os primeiros passos dos instrumentistas rumo
composio musical.
Segundo Schoenberg (1993), os primeiros passos do processo de compor podem ser
estimulados atravs de exerccios nos quais uma harmonia esteja pr-definida:
Nos estgios iniciais, a inveno do compositor raramente flui com liberdade, pois o
controle dos fatores meldicos, rtmicos e harmnicos impedem a concepo
espontnea das ideias musicais. possvel, ento, estimular as faculdades criativas e
adquirir habilidades tcnicas, realizando-se um grande nmero de esboos de frases
baseadas em uma harmonia prefixada (SCHOENBERG, 1993, p. 30).

No que se refere forma, utilizou-se o padro AABA, bastante empregada por

compositores desse gnero16. Assim, apenas oito compassos foram inseridos em cada parte da
estrutura harmnica, no intuito de facilitar este primeiro contato com a composio. A
harmonia tambm foi facilitada neste primeiro momento, priorizando-se o campo tonal de D
maior, sem a utilizao de modulaes, como demonstra o quadro abaixo.

16

Exemplos de msicas com a forma AABA dentro do gnero da Bossa Nova: Wave e Garota de Ipanema, de
Antnio Carlos Jobim.

84

Quadro 6 - Estrutura harmnica da primeira composio, dentro do gnero da Bossa Nova

Parte A

Parte B

Fonte: produo do prprio autor.

Traado o objetivo, o primeiro desafio dos instrumentistas foi habituar-se ao

mecanismo de transposio do programa Band-in-a-Box. Por se tratar de instrumentos
transpositores17, fez-se necessrio a adequao tonal da seo harmnica, a fim de que o
instrumentista de sopro pudesse realizar a sua composio dentro da tonalidade proposta. Por
exemplo: para que o trompetista, que possue afinao em Si bemol, pudesse compor uma
melodia dentro da tonalidade de D maior, necessariamente a seo harmnica deveria ser
transposta para a tonalidade de Si bemol. Com este pequeno desafio, esperava-se que os
pesquisados se familiarizassem com a ferramenta de transposio do programa Band-in-aBox, trazendo suporte para as composies subsequentes.

Figura 3 - Exemplo da pgina de opes de transposio do programa Band-in-a-Box

Fonte: Programa Band-in-a-Box.

Analisando as transposies realizadas pelos pesquisados nesta primeira composio,

constatou-se que Leonardo e Raul compuseram a pea musical dentro da tonalidade proposta.

17

Instrumento de Rodrigo: Sax Tenor possui afinao em Bb; Instrumento de Leonardo: Sax Alto possui
afinao em Eb; Instrumento de Raul: Trompete possui afinao em Bb.

85

Rodrigo, porm, optou em no efetuar a transposio da seo harmnica, e sim, adequar-se a

ela. Dessa forma, a tonalidade da composio para o sax tenor permaneceu em R maior (ver
apendices 03, 04 e 05).
No que se refere construo da melodia, os instrumentistas no tiveram maiores
dificuldades em criar frases com considervel riqueza meldica18. Percebeu-se que as
experincias anteriores enquanto executantes e intrpretes fizeram com que os mesmos
alcanassem resultados meldicos relevantes nesta primeira composio.
Com relao caracterizao do gnero da Bossa Nova, percebeu-se que os
pesquisados utilizaram-se de notas de tenses na composio da melodia. Leonardo, por
exemplo, em sua Composio 1, valeu-se de nonas maiores em notas paradas da melodia
(ver composio completa no apndice 04).
Quadro 7 - Composio 1, de Leonardo, e a utilizao de tenses 19
Compasso 03 da parte A

Compasso 05 da parte A

Fonte: produo do prprio autor.

De maneira similar, Rodrigo, em sua composio intitulada Sossegada, utilizou-se

de tenses nos tempos fortes do compasso em sua composio. Porm, diferentemente de
Leonardo, Rodrigo optou por tratar as notas de tenso como appoggiaturas, ao repous-las em
notas do acorde (ver composio completa no apndice 03).

18

Conceituar riqueza meldica uma tarefa difcil. Porm, faremos uma relao com o que Schoenberg (1993)
conceituou de melodiosidade. Trata-se, segundo o autor, de uma melodia instrumental cuja liberdade
prospera melhor quando est sob controle, e por isso, as restries impostas melodia vocal oferecem um ponto
de partida mais slido (SCHOENBERG, 1993, p. 125). Assim, melodioso est relacionado quilo que pode ser
cantado, e implica a utilizao de notas relativamente longas, a suave concatenao dos registros, o movimento
ondulatrio que progride mais por graus que por saltos; implica, igualmente, evitar intervalos aumentados e
diminutos, aderir tonalidade e s suas regies mais vizinhas, empregar os intervalos naturais de uma
tonalidade, proceder modulao gradualmente e, enfim, tomar cuidado na utilizao da dissonncia (Ibidem,
p. 125-126). Segundo Schoenberg, o cantabile da msica instrumental se desenvolveu como uma adaptao
livre do modelo vocal (Ibidem, p. 125).
19
Todos os trechos musicais selecionados esto em clave de sol.

86

Quadro 8 - Sossegado, do saxofonista tenor Rodrigo, e a utilizao de tenses

Compasso 14 da parte B

Compasso 15 da parte B

Compasso 16 da parte B

Fonte: produo do prprio autor.

Raul, entretanto, efetuou uma mescla das duas opes anteriores em sua composio
intitulada Bossa Romntica (ver composio completa no apndice 05).
Quadro 9 - Bossa Romntica, do trompetista Raul, e a utilizao de tenses
Compasso 08 da parte A

Compasso 03 da parte B

Compasso 07 da parte B

Fonte: produo do prprio autor.

Segundo Gekas (2005), faz-se comum que a construo meldica, dentro do gnero da
Bossa Nova, utilize-se de tenses com considervel frequncia (GEKAS, 2005, p. 47).
No que se refere utilizao de repeties de motivos, percebeu-se, da mesma forma,
que todos os msicos empregaram este artifcio nesta primeira composio, como
demonstrado no quadro abaixo.

87

Quadro 10 - Utilizao de repetio de motivos na Bossa Nova

Pesquisado

Indicao de compassos e de parte da composio

Leonardo

Compassos 11 14 da parte B

Ver
apndice 04

Compasso 10 - 11 e 13 - 14 da parte B

Rodrigo
Ver
apndice 03

Compassos 5 - 8 da parte A

Raul
Ver
apndice 05

Fonte: produo do prprio autor.

Segundo Wilkins (2006), muito pode ser feito utilizando-se de uma quantidade
pequena de material musical. Para isto, o uso criativo de repeties e variaes so
ferramentas imprecindveis e j consagradas por outros compositores (WILKINS, 2006, p.
106).
O motivo, segundo Schoenberg, constitudo por fatores rtmicos e intervalares, e sua
utilizao produz unidade, afinidade, coerncia, lgica, compreensibilidade e fluncia do
discurso (SCHOENBERG, 1993, p. 35). De forma geral, o motivo utiliza-se da repetio,
que pode ser literal, modificada ou desenvolvida. As literais, preservam todos os elementos e
relaes internas (SCHOENBERG, 1993, p. 37). J as modificadas, produzidas por meio da
variao, geram variedade e produzem novo material (formas-motivo) para utilizao
subsequente (Ibidem).
Com frequncia, aplicam-se muitos mtodos de variao a vrios elementos
simultaneamente, mas tais mudanas no devem produzir uma forma-motivo muito
distante do motivo bsico. No curso de uma pea, uma forma-motivo pode ser mais
profundamente desenvolvida atravs da variao sucessiva (SCHOENBERG, 1993,
p. 37).

88

Por fim, o contraste entre as partas A e B das composies tambm foi contemplado
pelos participantes no ato composicional. Raul optou em diferenciar a parte B, conduzindo a
melodia para notas mais agudas (ver apndice 05). J Leonardo optou em realizar esse
contraste atravs de mudanas rtmicas na melodia da parte B (ver apndice 04). E por fim,
Rodrigo optou permanecer dentro da mesma tessitura e estrutura rtmica, porm modificando
o tipo de fraseado da parte B de sua composio (ver apendice 03).

5.4.2 Choro

Apresenta-se, atravs do quadro abaixo, as trs composies realizadas pelos

participantes, dentro do gnero do Choro e em formato de udio.

Quadro 11- Composies dentro do gnero do Choro, em formato de udio

Composio de Rodrigo

Composio de Leonardo

Composio de Raul intitulada

intitulada Nivaldeando

intitulada Sensaes

Rasteira

Espontneas

https://youtu.be/eo3yiF4-JBE

https://youtu.be/X1gUiqsHYsA

https://youtu.be/SpbT8DasHK8

Fonte: produo do prprio autor.

Para a realizao da segunda composio, dentro do gnero do Choro, os pesquisados

foram submetidos a novos desafios, propostos na perpspectiva de dificuldades progressivas.
Alm da criao da melodia e da caracterizao do gnero, os pesquisados encontraram uma
estrutura maior, contendo dezesseis compassos por seo20. Alm disso, a maior quantidade
de acordes por compasso e a problemtica da falta da caracterizao do gnero do Choro por
parte do programa Band-in-a-Box somaram-se aos desafios desta segunda composio.
Os novos desafios foram logo percebidos pelos msicos que assim se manifestaram
com relao ao gnero:

Rodrigo - Eu no toquei muita coisa de chorinho. Eu lembro que sempre muita

nota [...] Eu levei umas trs noites para fazer a primeira verso. Foi bem mais difcil
[...] fiz uns cinco choros para chegar verso final (Entrevista semiestruturada
realizada em 08 de maio de 2014).
20

Normalmente um choro tradicional possui trs partes forma Rond AA BB A CC A (SOUZA, 2012, p. 42).
Porm, para esta pesquisa, a terceira parte foi suprimida no intuito de facilitar o processo de criao dos
pesquisados, dentro de um carter progressivo de dificuldades. Choros de duas partes tambm so corriqueiros.

89

Leonardo - eu nunca toquei choro... toco um ou outro que todo mundo toca, mas eu
nunca estudei choro. Essa foi uma dificuldade. A minha experincia est mais para
outros gneros (Entrevista semiestruturada realizada em 26 de junho de 2014).
Raul - Eu gosto do choro, mas no escuto nem toco com frequncia (Entrevista
semiestruturada realizada em 03 de junho de 2014).

Porm, mesmo com a falta de experincias relacionadas ao Choro, os instrumentistas

criaram melodias utilizando-se de elementos caractersticos deste gnero. Na construo
meldica, por exemplo, frases expressivas e com significativa riqueza meldica foram
elaboradas. Alm disso, sequncias de semicolcheias, sncopes, cromatismos e arpejos
variados foram contemplados nas composies (ver apndices 6, 7 e 8). As notas de
tenso21foram raramente utilizadas, caracterizando assim, uma exposio meldica dentro do
gnero do Choro tradicional (SOUZA, 2012).

Quadro 12 - Exemplos de utilizao de sequncias de semicolcheias, sncopes e cromatismos

Pesquisado

Indicao de compassos e de parte da composio

Rodrigo

Compassos 1 5 da parte A

Ver
apndice 06

Leonardo

Compasso 5 - 9 da parte A

Ver
apndice 07

Raul

Compassos 13 - 16 da parte A

Ver
apndice 08

Fonte: produo do prprio autor.

Segundo Souza (2012), a construo meldica do gnero do Choro tradicional

caracteriza-se, resumidamente, pela utilizao de sncopes, combinaes de arpejos variados,
21

Segundo Souza (2012. p. 50), a utilizao de notas de tenso tanto na melodia quanto na harmonia uma
caracterstica do Novo Choro.

90

melodias expressivas, uso de ornamentos, fragmentos escalares ligados por notas de

passagem, cromatismos utilizados de maneira rpida e anacruses de incio de frase (SOUZA,
2012, p. 42-45).
No que se refere transposio, apenas Rodrigo comps na tonalidade proposta G
maior. Raul e Leonardo optaram em adequar-se a nova tonalidade, trazendo como
consequncia o aumento de acidentes na armadura de clave.
Percebeu-se tambm, que os msicos valeram-se de estratgias meldicas e rtmicas
para promover contraste entre as partes A e B de suas composies, porm, de maneira
diversa. Raul e Leonardo optaram pela utilizao de notas mais longas e expressivas na
exposio meldica da parte B. J Rodrigo diversificou-a utilizando-se de um nmero maior
de notas, com sequncias mais rpidas (ver apndices 6, 7 e 8).
Quadro 13 - Exemplos de contraste entre as partes A e B
Pesquisado

Indicao de compassos e de parte da composio

Rodrigo

Compasso 13 da parte B

Ver
apndice 06

Leonardo

Compassos 19 - 22 da parte B

Ver
apndice 07

Raul

Compassos 18 e 25 - 26 da parte B

Ver
apndice 08

Fonte: produo do prprio autor.

O contraste, segundo o Schoenberg (1993), configura-se no princpio do

desenvolvimento, uma vez que toda boa msica consiste em muitas ideias conflitantes: cada
uma delas adquire personalidade, e validade, em oposio a todas as outras
(SCHOENBERG, 1993, p. 121).
Com relao utilizao de repetio de motivos na exposio meldica, constatou-se
que novamente, assim como na Bossa Nova, tal procedimento foi utilizado pelos trs

91

pesquisados em suas composies dentro do gnero do Choro. J no que se refere estrutura

harmnica da composio do Choro, durante o ato de compor, os instrumentistas depararamse com o fato de que, nos compassos 9, 10, 11 e 12 de cada parte, ocorria uma repetio
harmnica dos compassos 1, 2, 3 e 4, fato que gerou dvidas em como proceder quanto
construo meldica. A resoluo deste problema realizou-se de maneira distinta entre os
msicos pesquisados. Raul e Leonardo optaram pela repetio da melodia nesses compassos
cuja harmonia se repetia, j Rodrigou optou pela construo meldica diferenciada (ver
apndices 6, 7 e 8).

5.4.3 Composio Aberta

Apresenta-se, atravs do quadro abaixo, as trs composies abertas realizadas pelos
participantes em formato de udio.
Quadro 14 - Composies Abertas, em formato de udio
Composio de Rodrigo

Composio de Leonardo

Composio de Raul intitulada

intitulada Aroma de Amora

intitulada Balada

Manh Chuvosa

https://youtu.be/yXYxGZ0C7Lw

https://youtu.be/Mz1X9bjKZwA

https://youtu.be/lyYaKI9g4Vo

Fonte: produo do prprio autor.

As caractersticas principais das trs composies abertas podem ser sintetizadas

conforme o quadro abaixo (ver apndices 09, 10 e 11):

92

Quadro 15 - Caractersticas gerais das composies abertas

Msico

Ttulo

Gnero

Compasso

Andamento

Forma

Tonalidade

Uso de
modulao

(descrito pelos
msicos)

Rodrigo

Aroma
de
Amora

Funk

Quatro por
quatro

Semnima
95

ABB

- Concerto: R
menor
- Sax tenor:
Mi menor

Sim

Leonardo

Balada

Balada

Quatro por
quatro

Semnima
80

AB

- Concerto: Mi
bemol maior
- Sax alto: D
maior

No

Raul

Manh
de Chuva

Samba
Cano

Dois por
quatro

Semnima
70

AABB

- Concerto: R
menor
- Trompete:
Mi menor

No

Fonte: produo do prprio autor.

De maneira geral, as trs composies diferem significativamente uma da outra.

Conforme o quadro acima, apenas trs itens apresentaram similaridade: 1- a frmula de
compasso, nas composies de Rodrigo e Leonardo; 2- a tonalidade, nas composies de
Rodrigo e Raul; 3- a opo em no utilizar modulao, nas composies de Leonardo e Raul.
Rodrigo, em sua composio intitulada Aroma de Amora, considerou-a estar
inserida dentro do gnero musical do Funk. Porm, dado o carter shuffle22 da conduo
meldica, deduz-se que o tema possua caractersticas do Smooth Jazz23, um subgnero do Jazz
que possui o Funk como uma de suas influncias.
Em compasso quaternrio simples e forma ABB24, Rodrigo optou em utilizar-se de
modulao entre as sees de sua composio. A parte A caracteriza-se pela tonalidade de R
menor25 e a parte B, pela tonalidade de R maior, ambas constitudas por oito compassos.
O contraste entre as sees de Aroma de Amora foi contemplado por Rodrigo
atravs de duas modalidades: a utilizao de mudana da tonalidade e a variao rtmica da
melodia, ambos na parte B. Alm disso, um outro tipo de contraste foi utilizado por Rodrigo,
ao elaborar uma introduo de 8 compassos, dentro de outro gnero musical: o Jazz.

22

Refere-se a uma execuo rtmica tercinada.

O Smooth Jazz, de origem norte americana, emergiu nos anos 80, e descende da fuso dos gneros Jazz e do
Rock. principalmente instrumental e possui uma nfase em ritmos suaves e produo sofisticada. Os artistas de
Smooth Jazz frequentemente utilizam-se de uma quantidade limitada de alteraes de acordes e improvisao,
comparados ao Jazz propriamente dito ou Fusion, dentro de uma moldura ligeiramente R&B ou Funk. As
melodias so tipicamente esparsas e/ou repetitivas, usando escalas pentatnicas ou de blues (HARRISON, 2004).
24
Cada seo contendo oito compassos.
25
Refere-se tonalidade concerto, ou seja, de instrumentos no transpositores.
23

93

Segundo Schoemberg (1993), h vrias maneiras para o compositor se beneficiar

quanto utilizao de contraste. Segundo o autor, o contraste pode ser de forma, de
tonalidade ou regies, do trio e minueto, dos temas, harmnico, das sees, na cadncia, na
elaborao, na recapitulao, na retransio, na transio, nas formas simples, nas frases, nas
grandes formas, nas sentenas, nas variaes, nos perodos, e rtmico.
A harmonia o fator primordial para a criao de uma seo contrastante: a seo a
estabelece a tnica; a seo b contrape outra regio [harmnica], e isto introduz
tanto o contraste quanto a coerncia. Outro elemento de coerncia para a seo b
fornecido pela frmula de compasso e pelo uso de derivados do motivo bsico que
no sejam muito distantes daqueles da seo a (SCHOENBERG, 1993, p. 152).

No que se refere repetio de motivos, constatou-se que esta modalidade tambm foi
contemplada por Rodrigo, conforme indicado no quando abaixo:

Quadro 16 - Utilizao de repetio de motivos na composio aberta

Pesquisado

Indicao de compassos e de parte da composio

Rodrigo

Compassos 17 da parte B

Ver
apndice 09

Compassos 13-14 e 15-16 da parte A

Fonte: produo do prprio autor.

Leonardo, em sua composio aberta, considerou-a inserida dentro do gnero musical

Balada, porm, como esse termo no representa um gnero musical e sim um tipo de msica
de carter sentimental, que pode estar inserida em vrios gneros, tais como o Rock/Pop, o
Country, Jazz, entre outros, deduz-se que o tema de Leonardo esteja inserido dentro do gnero
do Jazz, e do subgnero Balada Jazz, dado o carter shuffle da melodia e da seo rtmica.
Em compasso quaternrio simples, forma AB26, desenho meldico expressivo, e na
tonalidade de Mi bemol maior27, Leonardo optou em no utilizar-se de modulao entre as
26
27

Cada seo contendo oito compassos.

Refere-se tonalidade concerto.

94

sees de sua composio. O contraste entre as sees foi contemplado por Leonardo atravs
de uma variao rtmica da melodia na parte B, causando maior movimentao meldica, se
comparada parte A (ver quadro 12). No que se refere repetio de motivos, Leonardo
utilizou-se largamente desse artifcio. Em ambas as partes da composio, o pesquisado
desenvolveu os primeiros quatro compassos e depois os repetiu. Alm dessa repetio, outras
repeties de motivos ainda foram contempladas nesses primeiros quatro compassos,
conforme demonstrado no quadro abaixo:

Quadro 17 - Utilizao de repetio de motivos e utilizao de contraste na composio aberta

Pesquisado

Indicao de compassos e de parte da composio

Leonardo

Compassos 01 - 04 da parte A

Ver
apndice 10

Compassos 09 - 12 da parte B

Fonte: produo do prprio autor.

Raul optou em compor dentro do gnero do Samba Cano28, um subgnero do

Samba.
Raul - Na composio aberta eu escolhi um gnero que recentemente tive contato
(Portflio).

Manh de Chuva foi composta em compasso binrio simples, andamento lento, na

tonalidade de R menor29 e forma AABB. A primeira parte foi estruturada com 16 compassos,
e a segunda com 12 compassos.

No que se refere exposio meldica, Raul utilizou-se

de um fraseado expressivo, em ritmos constantemente sincopados, caracterstica marcante do

gnero do samba.

28

Segundo Lopes (2011), o samba-cano surgiu no incio do sculo passado, a partir do Rio de Janeiro e
caracteriza-se pela forte influncia do bolero, tematizada por amores desfeitos, paixes impossveis, e com uma
cadncia mais branda do que o samba (LOPES, 2011, p. 11).
29

Tonalidade concerto. Para trompete a tonalidade Em.

95

Quadro 18 - Utilizao de ritmos sincopados na composio aberta de Raul

Pesquisado

Indicao de compassos e de parte da composio

Raul

Compassos 6 - 9 da parte A

Ver
apndice 11

Fonte: produo do prprio autor.

O contraste entre as sees da composio foi observado por Raul atravs da

utilizao de notas com maior durao, direcionando um carter mais expressivo na parte B
do tema.

Quadro 19 - Utilizao de contraste entre as partes na composio aberta de Raul

Pesquisado

Indicao de compassos e de parte da composio

Raul

Compassos 20 - 21 e 30 - 31 da parte B

Ver
apndice 11
Fonte: produo do prprio autor.

Por fim, observou-se, de forma geral, que todos os msicos pesquisados utilizaram-se
apenas do sistema tonal para realizao de suas composies abertas, fato que,
provavelmente, repercute as experincias musicais atuais dos instrumentistas. Como relata
Wilkins (2006), citada anteriormente, o aprimoramento tcnico pode gerar novas perspectivas
ao compositor aprendiz.
Na sequncia, apresentam-se as percepes dos msicos sobre os seus processos de
aprendizagem.

5.5 PERCEPES DOS MSICOS SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA

COMPOSIO

Esta parte do trabalho foi elaborada a partir dos dados obtidos atravs do Portflio,
redigido pelos pesquisados aps a audio das suas composies, efetuadas por instrumentos
reais.

96

Buscou-se nesta seo, trazer prioritariamente o aporte terico relacionado s teorias

contemporneas da aprendizagem.

5.5.1 Desnimos, desistncias e superaes no ato de compor

No decorrer das sees anteriores, vrios relatos dos instrumentistas trouxeram o
indicativo de que muito empenho e disciplina foram necessrios para a realizao das
composies e para superao dos obstculos encontrados. Para Rodrigo, um dos fatores
motivacionais configurou-se na superao dos desafios:
Rodrigo: Apesar das dificuldades encarei como um desafio a ser concludo. No sei
se consegui, mas me dediquei dentre meus outros compromissos, tentando esboar
minhas ideias em forma de msica (Portflio).

Porm, paralelamente s atividades iniciais em composio, momentos de desnimo

foram observados entre os pesquisados. Leonardo, por exemplo, relatou a inteno em desistir
da tarefa, alegando ausncia de tempo e desnimo com a profisso de msico:
Leonardo: Gostaria de confessar que em alguns momentos senti, sim, vontade de
desistir do projeto. No pela forma como o trabalho foi se desenvolvendo, o que
achei muito interessante, mais pelos compromissos pessoais (tanto familiares quanto
profissionais), sendo que durante esse perodo passei por um momento em que
pensei em desistir da msica e me dedicar aos estudos para tentar passar em um
concurso pblico onde a remunerao fosse melhor. Contudo, consegui concluir o
trabalho e estou repensando essa situao (Portflio).

Alm dos momentos de desnimo, trs desistncias foram computadas durante o

processo de coleta de dados desta pesquisa. De um grupo que se iniciou com seis
instrumentistas, apenas trs se mantiveram at o final do trabalho. Todas as desistncias
aconteceram logo no incio, aps o primeiro encontro, momento em que os pesquisados
tentavam desenvolver as primeiras frases musicais, dentro do gnero da Bossa Nova. Nenhum
dos instrumentistas desistentes chegou a participar do segundo encontro. Assim, os motivos
alegados foram diversos, sejam eles: estar mais ligado s msicas de Mozart e Beethoven;
estar fazendo um curso de capacitao paralelo s atividades da Banda A; e dificuldades de
manuseio de tecnologias de forma geral. Alm disso, todos alegaram ausncia de tempo para
a realizao das composies.
Segundo Illeris (2013), muitas vezes a aprendizagem pretendida no ocorre, ou
incompleta em consequncia de mecanismos de defesa que podem bloquear ou distorcer a
aprendizagem relevante. Neste sentido, o autor ressalta que a resistncia mental um
mecanismo psicolgico que acompanha as sociedades - atuais ou do passado quando o ser

97

humano est submetido a uma situao em que no consegue realizar algo. A no aceitao
ou entendimento dos obstculos gera uma reao com algum tipo de resistncia. Para o autor,
uma caracterstica forte deste tipo de resistncia que ela causada pela situao de
aprendizagem em si, como uma resposta ativa. Em seus aspectos positivos o autor ressalta que
normalmente, quando o indivduo no aceita algo - ou modo de fazer ou entender as coisas -,
surge a possibilidade de aprender algo significativamente novo, fato exemplificado pelos
grandes avanos no desenvolvimento da humanidade (ILLERIS, 2013, p. 24-26).
Assim, percebeu-se que, de maneira geral, os pesquisados conseguiram transpor a
resistncia inicial, tornando possvel a aprendizagem de algo novo.
Leonardo: [...] mesmo diante de tanta dificuldade aceitei participar desse desafio de
compor msica. At ento, como poderia pensar em criar uma msica diante de tanta
inexperincia no assunto? Porm, so das maiores dificuldades que surgem as
maiores conquistas! (Portflio).
Rodrigo: Nestes longos anos, nunca compus absolutamente nada, at que [essa]
proposta apareceu. Num primeiro momento, tudo muito nebuloso, algo que no seria
nada fcil de realizar, sabendo que nunca havia colocado no papel uma ideia com
sentido musical (Portflio).

Ciente das dificuldades que seriam encontradas pelos msicos participantes, nesta
proposio metodolgica de pesquisa, buscou-se, como facilitador, efetuar um constante
dilogo entre o grupo, procurando incentiv-los quanto superao das barreiras dirias,
dentro de um processo progressivo de dificuldades. Segundo Illeris, o professor precisa estar
atento a estas situaes de defesa, oportunizando a ruptura destes, antes de prosseguir com os
novos contedos, para assim, promover a aprendizagem pretendida (ILLERIS, 2013, p. 26).
Antes, porm, de incentivar os participantes quanto superao das barreiras dirias,
outra ao pedaggica fez-se importante, no intuito de mobilizar o interesse e garantir o
comprometimento cognitivo com a investigao. Segundo Gardner (2013), a perspectiva dos
pontos de entrada objetiva encontrar um modo de envolver o estudante e de coloc-lo
centralmente dentro do tpico (GARDNER, 2013, p. 129). Segundo o autor,
Por causa de suas origens biolgicas e culturais, histrias pessoais e experincias
idiossincrticas, os estudantes no chegam escola como tbulas rasas nem como
indivduos que possam ser alinhados unidimensionalmente ao longo de um eixo
nico de realizaes intelectuais. Eles possuem tipos diferentes de mentes, com
diferentes potencialidades, interesses e modos de processar informaes
(GARDNER, 2013, p. 128).

Desta forma, procurou-se garantir o envolvimento dos instrumentistas atravs de

algumas estratgias abrangentes. A primeira delas buscou aproximar o pesquisador dos

98

msicos participantes atravs de uma breve contextualizao do presente pesquisador e o seu

envolvimento com a composio musical. Assim, expuseram-se todas as etapas de
aprendizagem, desde a lacuna na formao musical, at os resultados alcanados com os
produtos finais das composies. Aps esta contextualizao, buscou-se desmistificar o ato
composicional, atravs de uma breve anlise esttica de obras de renomados compositores em
variados gneros musicais. Esta ao fez-se necessria, uma vez que, empiricamente, h uma
tendncia de se considerar o ato composicional como algo inalcanvel, fruto de um talento
de origem misteriosa.
Em seguida, procurou-se motivar os integrantes a partir da exposio da proposio
metodolgica da pesquisa. Segundo Gardner (2013) muitos indivduos [...] consideram mais
fcil abordar um tema por meio de uma atividade em que possam se envolver ativamente
construir algo, manipular materiais, realizar experimentos (GARDNER, 2013, p. 130). Por
ltimo, a perspectiva social configurou-se em outra modalidade motivacional aos
pesquisados, levando em considerao que muitos educandos aprendem melhor em um
ambiente de grupo, no qual tm a oportunidade de assumir papeis diferentes, observar as
perspectivas de outras pessoas, interagir regularmente e complementarem uns aos outros
(GARDNER, 2013, p. 130).
Levando-se em considerao que a atividade composicional normalmente se d de
maneira solitria, percebeu-se que os pesquisados sentiram-se apoiados por estarem inseridos
em um grupo de compositores iniciantes. Por pertencerem a uma mesma instituio musical,
durante os encontros casuais do cotidiano, os msicos relatavam entre s as suas dificuldades e
conquistas, fato que oportunizava encorajamento aos instrumentistas. Alm disso, encontros
foram organizados pelo pesquisador para que os msicos particpantes pudessem comentar
suas experincias pessoais e os seus processos de criao, atravs da realizao dos GF1 e
GF2. Esses momentos de troca serviram de apoio, motivando-os para a finalizao do
processo de composio.
Segundo Gardner, a perspectiva dos pontos de entrada, atravs de abordagens
variadas, motiva e coloca os educandos diretamente no centro de um tema de estudo, porm,
no garante a sua compreenso. Assim, segundo o autor, a produo de analogias instrutivas,
tiradas do material que j foi compreendido, torna-se um desafio para o professor ou para o
estudante.
Neste sentido, Wilkins (2006) afirma que um ambiente apropriado de ensino e
aprendizagem da composio configura-se a chave para o desenvolvimento dessa modalidade,

99

uma vez que grande parte dos msicos capaz de compor, cada qual com suas
especificidades, dada a oportunidade de faz-lo. Assim, dentre os aspectos importantes que
oportunizam o ambiente de apoio, a autora ressalta a presena de instrutores e/ou
compositores experientes, a oportunidades de apreciao das suas composies, o acesso a
partituras e gravaes de novas msicas, bem como o acesso a shows e eventos musicais.
Alm disso, outro fator que pode apoiar e encorajar o iniciante em composio a sua
participao em um grupo de compositores aprendizes, em diferentes estgios de
desenvolvimento criativo (WILKINS, 2006, p. 8-10).
Este ambiente apropriado para o desenvolvimento da composio tambm citado por
Illeris (2013), quando conceitua as condies externas de aprendizagem, que segundo ele,
so aspectos situados fora do indivduo que influenciam as possibilidades e esto envolvidos
nos processos de aprendizagem (Ibidem, p. 27). Estes fatores externos precisam ser levados
em conta, assim como as condies internas de aprendizagem que so caractersticas do
aprendiz que influenciam as possibilidades de aprendizagem e esto envolvidas nos processos
referentes a ela (ILLERIS, 2013, p. 27), tais como a inteligncia, os estilos de aprendizagens
individuais, o gnero e idade.
Segundo os msicos pesquisados, o ambiente criado, a progressividade das
dificuldades, e as ferramentas disponibilizadas oportunizaram, de forma eficiente, a
aprendizagem pretendida:
Rodrigo: [...] a utilizao do software foi muito importante, sem ele no seria
possvel criar as melodias que foram criadas. O fato das primeiras composies
serem sobre harmonias predefinidas, facilita muito quem no tem conhecimento
prvio de harmonia, pois s precisa se deixar levar pelo que est ouvindo. Os
gneros utilizados tambm foram de suma importncia, pois tratavam de gneros
brasileiros, que devem ser defendidos pelos msicos de nosso pas. Alm disso, o
grau de dificuldade foi sendo aumentado a cada etapa, possibilitando que os desafios
fossem aguando nossos sentidos musicais (Portflio).
Leonardo: Para mim, tudo foi novidade: o programa que no conhecia; as
dificuldades aumentando medida que os gneros alternavam e, sobretudo, como
complicado quando voc tem que fazer tudo: escolher o gnero, criar uma harmonia
e uma melodia. No tenho dvidas que a forma como foi conduzido os trabalhos
ajudou bastante para que tudo corresse bem e no final chegssemos aos resultados
satisfatrios (Portflio).

Assim, percebeu-se que os pesquisados, atravs desta experincia em compor,

construram novas competncias musicais atravs da correlao entre dois processos de
aprendizagem, assim conceituados por Illeris: a) a assimilativa, que representa o tipo mais
comum, no qual o novo elemento ligado como uma adio a um esquema ou padro que j

100

estava estabelecido; b) e a acomodativa ou transcendente, que exige um forte suprimento

de energia mental, no qual se devem transpor as limitaes existentes e entender ou aceitar
algo que significativamente novo ou diferente. Segundo o autor, as competncias genricas,
to necessrias, somente podem ser construdas por meio da combinao de diferentes
processos de aprendizagem, os quais so ativados em contextos diversos, e so diferentes em
alcance e natureza (ILLERIS, 2013, p. 21-24).
Desta forma, alguns fatores tcnico/musicais, sejam eles, a utilizao de um novo
programa de msica, o entendimento e utilizao de motivos e contrastes na composio, a
caracterizao de diferentes gneros musicais, etc., foram, normalmente, adicionados pelos
pesquisados a padres anteriormente estabelecidos, num processo de aprendizagem
assimilativa. De outro modo, porm, alguns fatores demandaram considervel energia
mental para a superao das limitaes, tais como, a descoberta de mecanismos para disparar
a imaginao, o nvel progressivo de dificuldade dos empreendimentos composicionais e a
elaborao da composio aberta, tendo em vista a lacuna na modalidade harmnica. Tal
superao configurou-se no processo de aprendizagem acomodativa, que combinada com a
assimilativa, contribuiu para a construo de novas competncias musicais aos pesquisados.
A seguir, descrevem-se as percepes dos pesquisados relacionadas aos benefcios da
prtica composicional.

5.5.2 Benefcios da composio

Superados os obstculos, e concludas as composies, os pesquisados externaram
suas opinies quanto aos benefcios adquiridos atravs desta experincia composicional.
Segundo eles:
Rodrigo Primeiramente, pude provar a mim mesmo que existe capacidade e talvez
qualidade nos meus conhecimentos musicais, embora o treino leve a uma melhora
constante. Alm disso, provou que mesmo no havendo conhecimento sobre
harmonia, as experincias musicais nos do subsdios para compor melodias. Os
benefcios so inmeros, desde ao crescimento pessoal como instrumentista, ao
conhecimento de novo software que possibilita tambm esse crescimento, a
interao com outros msicos que passam pelas mesmas dificuldades, o registro de
algumas ideias, etc. (Portflio).

101

Leonardo - Serviu para provar que possvel, sim, algum que nunca havia feito
uma composio, nunca tivesse estudado algo sobre esse ramo, tivesse um bom
resultado. Sinto-me mais capaz e com certeza quero continuar investindo nessa rea.
Essa experincia tambm oportunizou que eu conhecesse uma excelente ferramenta
para auxlio nas composies, o programa Band-in-a-Box. Por fim no posso deixar
de dizer que esse trabalho foi muito importante para mim como msico. No apenas
para mostrar-me que tenho um longo caminho de estudos pela frente, mais para
mostrar que possvel colher bons frutos quando se tem persistncia. Tambm
atravs desse trabalho pude ampliar minha viso quando se fala em improviso e
composio. As opes esto a, preciso apenas por a mo na massa e deixar que
suas inspiraes aflorem. No fcil criar ou improvisar, e muitas vezes ser julgado
por isso, mas preciso iniciar, dar os primeiros passos, pois quem no se arrisca
muito longe no chega (Portflio).
Raul - [...] a experincia em compor despertou meu interesse para buscar estudos
em outras reas que no tive at hoje como: harmonia, improvisao, etc. Considero
que o despertar do interesse em composio, s se dar depois do primeiro contato.
Quanto mais cedo for este contato, mais tempo ter para se desenvolver (Portflio).

A partir dos depoimentos extrados dos portfolios dos msicos participantes foi
possvel sintetizar os benefcios advindos da experincia de composio e as principais
aprendizagens alcanadas. Ver quadro abaixo:

Quadro 20 - Processos de aprendizagem a partir da composio musical com apoio do programa Band-in-a-Box

Conscincia de que possvel realizar composies, independentemente do nvel

musical em que o msico se encontre;
Aquisio de autoestima para dar continuidade aos estudos e prtica da composio
musical;
Conhecimento do programa Band-in-a-Box, como ferramenta de auxlio
composio;
Constatao de que os processos de composio colaboram no desenvolvimento
musical como um todo;
Os processos de composio ampliaram as capacidades de improvisao e criatividade
dos msicos pesquisados;
Troca de experincias com outros msicos pode contribuir para o ato de compor;
Percepo de que o aprimoramento tcnico pode ampliar a capacidade do compositor.

Fonte: produo do prprio autor.

Faz-se importante ressaltar que mesmo com um considervel nvel tcnico de

execuo instrumental, os pesquisados sentiam-se despreparados para as atividades
composicionais tendo em vista a lacuna na rea harmnica, bem como a ausncia de
experincias anteriores na rea da composio. Porm, os resultados alcanados pelos
instrumentistas, principalmente na composio aberta, proporcionaram a reflexo de que

102

possvel compor com as ferramentas que se dispe no presente momento, sem a necessidade
de pr-requisitos, a no ser a vontade de realizar.
Alm disso, atravs dos resultados alcanados com suas composies, e atravs
de todo esforo empreendido durante o processo, os pesquisados sentiram-se evoluindo no
somente na modalidade da composio musical, mas tambm como msicos de forma geral.
A improvisao, por exemplo, foi repensada pelos instrumentistas dado os pontos em comum
entre estas duas modalidades: composio e improvisao. Alm disso, noes de forma
musical, possibilidades de gerar contrastes musicais, caracterizao de diferentes gneros
musicais, dentre outros, proporcionaram aos pesquisados a reflexo de que o aprendizado
adquirido neste estudo extrapolou os limites da modalidade composio musical. Para
Wilkins, o esprito de investigao, de explorao musical e de descoberta oportunizado pela
experincia em composio gera novas perspectivas ao msico (WILKINS, 2006, p. 8).

5.5.3Apreciaes das composies com instrumentos reais

O programa Band-in-a-Box, como supracitado pelos prprios participantes da
pesquisa, foi considerado uma ferramenta importante para a concretizao das composies,
mesmo cientes de suas limitaes, sejam elas, a artificialidade dos sons e a carncia
significativa de caracterizao esttica de alguns gneros musicais, principalmente os
brasileiros. Desta forma, a ausncia de caracterizao do gnero do Choro, por exemplo,
imps aos participantes a utilizao da imaginao para suprir os aspectos ausentes do gnero,
garantindo assim a sua devida caracterizao e, consequentemente, o sucesso da composio.
Considerando as possibilidades tecnolgicas atuais, Wilkins afirma que embora alguns
softwares de msica permitam que o compositor oua uma obra em construo, testando o
fluxo rtmico e a eficcia estrutural de seu trabalho em tempo real, os sons artificiais no so
como os obtidos a partir de instrumentos acsticos reais (Ibidem, p. 10). Segundo a autora,
Como no h nenhum elemento humano envolvido na execuo de sons produzidos
eletronicamente, os compositores podem adquirir uma falsa impresso do que
realmente possvel de se executar por msicos reais. Alm disso, os compositores
precisam construir o seu ouvido interno dos sons reais dos instrumentos, ao invs
dos artificiais (WILKINS, 2006, p. 10. Traduo nossa).

Neste sentido, torna-se fundamental que o compositor iniciante tenha oportunidade de

testar suas composies com instrumentos reais e de preferncia caractersticos do gnero em
que sua composio est inserida, no intuito de obter uma viso real da sua pea. Segundo

103

Wilkins, estas experincias so fundamentais para a aprendizagem de compositores. So

nestes momentos que eles avaliam a sua obra, e julgam sua convenincia e a eficcia da
estrutura (WILKINS, 2016, p. 10). Alm disso, o feedback trazido pelos msicos executantes,
oportunizam significativas experincias aos jovens compositores. As crticas construtivas e os
comentrios encorajadores auxiliam sobremaneira o desenvolvimento destes (Ibidem, p. 11).
No intuito de proporcionar aos pesquisados uma real noo de suas composies,
alguns instrumentistas compositores foram convidados a gravar as peas compostas pelos
participantes, utilizando-se de instrumentos acsticos. Foram escolhidos para este fim,
msicos que possussem experincias nos gneros abordados nesta pesquisa. No total, sete
instrumentistas/compositores da grande Florianpolis participaram das gravaes.
Traado o objetivo, o primeiro passo concentrou-se na gravao da parte meldica das
composies por parte dos msicos pesquisados. Assim, os mesmos compareceram em
estdio30 previamente agendado e efetuaram a gravao, utilizando-se como base o prprio
arquivo do Band-in-a-Box no qual efetuaram a composio. O segundo passo foi substituir o
udio gerado pelo programa por instrumentos reais, utilizando-se dos msicos convidados.
Nesta etapa buscou-se caracterizar ao mximo o gnero na qual cada composio estava
inserida.
Outra importante estratgia, ainda nesta fase de gravao, foi a de estruturar as
composies, trazendo-as para uma situao real do cenrio de produo fonogrfica da
msica instrumental. Desta forma, inseriram-se31 introdues e improvisos a maioria das
composies, no intuito de proporcionar tal anseio.
Encerrada a etapa de gravao, iniciou-se a fase de edio e mixagem, buscando
assim, os ajustes finais para as composies. Esta fase, em qualquer processo de gravao de
udio, configura-se a parte mais trabalhosa e braal da ao, porm, fundamental para a
finalizao do produto sonoro. Desta forma, ajustes na afinao dos instrumentos de sopro, no
sincronismo entre os instrumentos meldicos e rtmicos, insero de compressores e
reverberao, alm da varredura e eliminao de frequncias prejudiciais em cada instrumento
foram efetuadas.
Finalizado o processo de mixagem, a ltima etapa configurou-se no envio do produto
final aos compositores, solicitando aos mesmos um parecer da apreciao atravs de portflio,

30

O estdio utilizado nesta pesquisa foi o de propriedade do prprio pesquisador, localizado no bairro Trindade,
na cidade de Florianpolis. Esta facilidade trouxe viabilidade s atividades de gravao de udio deste trabalho.
31
Estes novos elementos introduzidos nas composies foram idealizados pelo presente pesquisador e
executados, em estdio, pelos instrumentistas/compositores convidados.

104

ltima etapa da coleta de dados. Esta fase realizou-se toda por correspondncia eletrnica,
fato que trouxe maior agilidade na comunicao entre o pesquisador e os participantes.
As reaes dos msicos participantes perante a apreciao das composies
finalizadas foram assim registradas:
Rodrigo - ouvir as msicas gravadas com instrumentos reais foi muito mais
gratificante. O Band-in-a-Box auxilia muito na composio, pois permite que voc
consiga sentir o ritmo e a harmonia, sem a necessidade do instrumento real. Porm,
depois de ouvir o trabalho pronto, fiquei muito mais motivado a estar compondo
outras msicas (Portflio).
Leonardo: [...] quando se escuta as composies com instrumentos reais, a sensao
completamente outra. at obvio que ficaria melhor, porm no imaginava chegar
nesse resultado. Gostei muito da estrutura da msica com solos entre um tema e
outro e tambm gostei do timbre que tiraram do meu instrumento em estdio. Por
mais que tenha sido uma estrutura bem simples e com um compositor inexperiente,
os resultados foram de muito agrado. Cito aqui os elogios que recebi das pessoas que
ouviram o resultado final. Muitos nem acreditavam que o que escutavam eram
minhas composies. Valeu muito pena! (Portflio).
Raul - Gostei muito das composies que fiz. Aps terminar cada etapa pude
perceber que as composies eram muito interessantes ouvindo no Band-in-a-Box.
Mas quando as ouvi gravadas com instrumentos reais, senti mais vida nos
componentes que ali estavam. Cada instrumento colocava interpretao nas frases,
tornando assim mais prximo da realidade esperada (Portflio).

Percebeu-se, segundo os relatos acima, que o nvel de satisfao enquanto compositor

aprendiz se elevou consideravelmente quando os pesquisados tiveram acesso audio de
suas composies efetuadas por instrumentos reais e caractersticos do gnero em questo.
Desta forma, verificou-se a eficcia e a importncia dos feedbacks indicado por Wilkins, que
nesta pesquisa deram-se atravs das gravaes, transformando o produto final numa realidade
dentro dos parmetros da indstria fonogrfica da msica instrumental.

105

CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa, investiguei os processos de aprendizagem, no que se refere
composio musical, de trs instrumentistas de sopro, procurando evidenciar como esta
prtica contribui na aprendizagem musical destes msicos. Para isso, busquei delinear o
cenrio de aprendizagem do instrumentista de sopro em Santa Catarina e sua relao com a
composio musical; analisar como se d a tomada de decises composicionais e descrever os
processos de aprendizagem, com foco na composio, a partir das concepes dos msicos
investigados.
Desta forma, realizei um estudo multicaso com trs instrumentistas de sopro
profissionais, Rodrigo, Leonardo e Raul, membros de uma banda de msica catarinense. Os
encontros deram-se de forma individual, a maioria, e ocorreram na sede da banda. Para tanto,
realizei uma proposio metodolgica de pesquisa, que incentivou, atravs de etapas com
nveis progressivos de dificuldade, a primeira experincia composicional destes msicos. Os
participantes da pesquisa foram incentivados a compor uma Bossa Nova e um Choro, ambos
com um playback previamente preparado atravs do programa Band-in-a-Box e, por ltimo,
uma composio aberta, livre de pr-requisitos. Assim, a minha participao neste trabalho se
deu, tanto como pesquisador, quanto como facilitador das atividades composicionais.
Trs tcnicas de pesquisa foram utilizadas e demonstraram-se importantes para a
concretizao desta pesquisa: a entrevista semiestruturada, o Grupo Focal, e o Portflio. A
primeira garantiu a coleta de dados nos momentos individuais com os pesquisados, a segunda
demonstrou-se eficiente para gerar insights nos dois momentos coletivos previstos, e o
Portflio gerou reflexes, por parte dos pesquisados, de todo o processo composicional.
Para trazer embasamento terico pesquisa, dividi a reviso bibliogrfica em trs
sees no intuito de cercar os objetivos especficos deste trabalho. A primeira focalizou a
composio musical e detectou ausncia de pesquisas que interligam processos
composicionais com instrumentistas de sopro. Destaca-se, nesta seo, o trabalho de Beineke
(2008), que realizou vasto levantamento bibliogrfico, de Schoenberg (1993), que aponta
fundamentos da composio musical, e de Pitombeira (2011), atravs do qual cheguei a um
dos referenciais tericos desta pesquisa: Wilkins (2006). A segunda seo elencou pesquisas
centralizadas em bandas de msica de Santa Catarina, e assim, pude trazer um indicativo do
cenrio de aprendizagem dos instrumentistas de sopro neste estado. Por ltimo, fiz um
levantamento de pesquisas cujo foco trata da aprendizagem humana. Nesta seo, destacam-se

106

Illeris (2013), que aborda uma compreenso abrangente da aprendizagem; e Gardner (2013),
que traz um enfoque holstico.
No que diz respeito ao referencial terico desta pesquisa, optei por dois autores:
Wilkins (2006), que trouxe embasamento aos processos de ensino e aprendizagem da
composio musical; e Illeris (2013), que deu suporte a aprendizagem humana, atravs de
uma viso contempornea.
As categorias de anlise centraram-se em cinco modalidades: a) os msicos
participantes, sua formao e experincias musicais; b) as influncias das bandas na formao
musical dos participantes da pesquisa; c) a tomada de decises composicionais; d) a anlise
das composies; e) as percepes dos msicos sobre os processos de aprendizagem da
composio.
Rodrigo, Leonardo e Raul, com idade entre 29 e 37 anos, configuraram-se os msicos
de sopro profissionais, participantes desta pesquisa. Os instrumentos de sopro de domnio
desses msicos so, respectivamente, o saxofone tenor, o trompete e o saxofone alto. O
despertar para com a msica, a iniciao, e a profissionalizao desses msicos deram-se
integralmente atravs de bandas de msica catarinenses. Atualmente, paralelo s atividades da
Banda A, estes msicos atuam no cenrio musical catarinense, atravs da participao em
orquestras sinfnicas, eventos diversos, bandas pop/rock, gravaes, apresentaes em casas
noturnas, shows, entre outros.
No que se refere s reflexes acerca das influncias das bandas na formao musical
dos participantes da pesquisa, delimitei, nesta pesquisa, dois panoramas distintos, um
positivo, que j evidencia a importncia das bandas de msica no cenrio de educao musical
e, outro, que ainda apresenta indicativos de necessidade de mudanas. No primeiro,
verificam-se, resumidamente, os seguintes indicativos: a) configuram-se nos principais
nascedouros de instrumentistas de sopro em Santa Catarina, dada gratuidade do ensino
musical oferecido, a disponibilizao, por emprstimo, de instrumentos musicais para os
novos integrantes, o convvio social, e a emoo de se tocar numa banda com grande
formao instrumental; b) oportunizam o despertar de interesse para com a msica, a
viabilidade de iniciao musical e, consequentemente, a possibilidade de profissionalizao;
c) atingem uma parcela da sociedade que no tem acesso a escolas de msica especializadas;
d) o convvio social to relevante, que h uma tendncia dos seus integrantes permanecerem
por um longo perodo nestas instituies.

107

J no panorama que se refere aos aspectos que ainda carecem de aprimoramentos,

apresentam-se: a) o ensino musical oferecido nas bandas de msica focaliza a teoria para a
execuo do repertrio da banda; b) ausncia de professores especialistas para o ensino
tcnico do instrumento, funo que normalmente se concentra na figura do regente da banda
de msica; c) a ausncia de um ensino especializado para cada modalidade de instrumento
acarreta, muitas vezes, um aprendizado autodidata, que por sua vez, pode gerar a assimilao
de tcnicas equivocadas que provocam desnimo e desistncias, bem como, em alguns casos,
patologias aos instrumentistas; d) o ensino da composio como processo de educao
musical ainda no contemplado.
Ao apresentar este panorama de aprendizagem do instrumentista de sopro em Santa
Catarina, procurei justificar o fato de esta pesquisa estar ligada a esta modalidade de
instrumentos, trazendo o indicativo de que estes, muitas vezes, possuem uma iniciao
musical que acarreta o distanciamento das vivncias composicionais, diferenciando-os, pelo
menos nesta modalidade, dos demais tipos de instrumentos. Assim, para finalizar esta seo,
sugeri, dado o indicativo de que as bandas de msica configuram-se no principal
nascedouro de instrumentistas de sopro em Santa Catarina, que haja uma maior
conscientizao quanto necessidade de complementar suas funes de educao musical,
ampliando-as para novas perspectivas educacionais, visto a importncia que as bandas de
msica detm no cenrio musical e educacional. Conscientes disso, as aes pedaggicas
nestes contextos poderiam alcanar patamares mais significativos, atravs da capacitao dos
seus regentes e/ou coordenadores da insero da composio musical em suas atividades, de
um melhor repasse de informaes tcnico e musicais especficas de cada instrumento e da
utilizao de recursos tecnolgicos como promotores de novas possibilidades educacionais.
Enfim, atravs da proximidade das atuais diretrizes da educao musical, que objetiva auxiliar
o educando no processo de apropriao, transmisso e criao de prticas msico-culturais
como parte da construo de sua cidadania (HENTSCHKE e DEL BEN, 2003).
Na categoria relacionada tomada de decises composicionais, observei que os
msicos participantes utilizaram-se consideravelmente da voz, como mecanismo para disparar
a imaginao no ato de compor, superando, inclusive, a utilizao do instrumento de domnio
de cada um. A opo pela voz atribuiu-se, em um primeiro momento, a determinados fatores
externos as suas habilidades de cantar, como a necessidade de manter silncio, e o
aproveitamento das horas de permanncia no trnsito para compor. Porm, no caso de
Leonardo, a utilizao da voz configurou-se no principal mecanismo de elaborao de ideias

108

musicais. Verifiquei, tambm, ainda nesta categoria, a utilizao e eficcia dos recursos
tecnolgicos nos processos composicionais dos participantes.
Neste sentido, constatei que a utilizao do programa de computador Band-in-a-Box
como ferramenta tecnolgica e pedaggica demonstrou-se significativa, tendo em vista a
carncia de conhecimentos harmnicos demonstrada pelos msicos pesquisados. Alm do
auxlio para a construo dos caminhos harmnicos da composio aberta, os pesquisados
destacaram a importncia deste programa para a escolha do gnero musical. Leonardo, por
exemplo, comps uma melodia sem ter em mente um gnero musical. Desta forma, pde
testar vrias possibilidades, antes de optar pelo Balada Jazz. Alm do Band-in-a-Box,
averiguei que outros recursos tecnolgicos foram utilizados com propsitos distintos. O
gravador do celular foi utilizado por Leonardo para escutar os playbacks no carro e elaborar
os primeiros esboos meldicos durante o percurso dirio para o trabalho. De outra forma,
Rodrigo utilizou-se de um programa de gravao para testar e registrar suas ideias musicais.
Alm disso, Rodrigo e Raul se utilizaram de um programa de edio de partituras para grafar
e finalizar suas composies.
Para fechar esta seo, observei a resoluo dos msicos pesquisados na superao dos
desafios advindos da composio aberta. At ento, estavam elaborando melodias a partir de
estruturas harmnicas preestabelecidas. Assim, na composio aberta, a construo dos
caminhos harmnicos configurou-se na principal dificuldade, fato que conduziu os trs
instrumentistas, de forma natural, para a uma mesma estratgia composicional: todos criaram
a melodia em primeiro lugar, imaginando ou no um gnero musical, e na sequncia a
harmonizaram. A problemtica harmnica foi resolvida de maneira distinta por cada um dos
pesquisados. Leonardo optou em utilizar-se dos conhecimentos que j possuia, sem procurar
auxlio externo. Rodrigo, porm, procurou ampliar os seus conhecimentos harmnicos,
utilizando-se da ferramenta de construo de acordes do programa Band-in-a-Box. E Raul,
por sua vez, optou em consultar um amigo tecladista no intuito de conferir os caminhos
harmnicos por ele utilizados, e absorver novas sugestes de acordes. Apesar da estratgia
composicional utilizada pelos participantes ser rechaada por Schoenberg (1993), que no
indica a criao de melodias separadamente da harmonia, observei que, segundo a viso dos
pesquisados, os resultados composicionais foram relevantes.
Na quarta categoria de anlise, busquei analisar as composies dos participantes da
pesquisa. Assim, quatro modalidades de anlise foram definidas, sejam elas, a caracterizao
dos gneros musicais, a utilizao de motivos na estruturao meldica, as transposies e o

109

contraste. No caso da composio aberta, outros parmetros de anlise foram adicionados, a

saber: a forma, a utilizao de modulaes harmnicas, elementos rtmicos e andamento.
Assim, na anlise da Bossa Nova, observei que os pesquisados utilizaram-se de notas de
tenses na composio da melodia, fato comum ao gnero. No que se refere s transposies,
somente Rodrigo no comps na tonalidade proposta. Quanto utilizao de motivo e
contraste, todos os pesquisados utilizaram-se destes artifcios de maneiras distintas, conforme
detalhado no captulo quatro. A elaborao do Choro ampliou os desafios, num processo
progressivo de dificuldade. Assim, mesmo com a falta de experincias relacionadas ao
gnero, os instrumentistas criaram melodias utilizando-se de elementos caractersticos. Na
construo meldica, frases expressivas e com significativa riqueza meldica foram
elaboradas. Alm disso, sequncias de semicolcheias, sncopes, cromatismos e arpejos
variados foram contemplados nas composies. As notas de tenso foram raramente
utilizadas, caracterizando assim, uma exposio meldica dentro do gnero do Choro
tradicional (SOUZA, 2012). Quanto utilizao de motivo e contraste, estas modalidades
tambm foram contempladas, porm de forma distinta. No que se refere s composies
abertas elaboradas, gneros distintos foram escolhidos pelos pesquisados - Smooth Jazz,
Balada Jazz, e Samba Cano. De maneira geral, as trs composies diferem
significativamente uma da outra. O contraste e os motivos foram contemplados como nas
composies anteriores de maneiras diversas. Por fim, observei que todos os msicos
participantes da pequisa utilizaram-se apenas do sistema tonal para realizao de suas
composies abertas, fato que, provavelmente, repercute as experincias musicais atuais dos
instrumentistas.
No ltimo tem de anlise, busquei observar as percepes dos msicos sobre os
processos de aprendizagem da composio. Inicialmente verifiquei os relatos dos pesquisados
quanto ao desnimo e as superaes no ato de compor, e constatei trs desistncias logo no
incio, entre o primeiro e o segundo encontro. Assim, aos que concluram todas as etapas,
observei que muito empenho e disciplina foram dispensados no intuito de romper com as
barreiras inicias do ato de compor, fato explicado por Illeris (2013), ao apontar a resistncia
mental como um mecanismo psicolgico comum, causado pela situao de aprendizagem em
si, como uma resposta ativa (ILLERIS, 2013, p. 24-26). Ciente destas dificuldades, busquei,
enquanto facilitador do processo de composio, incentivar e garantir o envolvimento dos
instrumentistas atravs de algumas estratgias abrangentes, segundo a perspectiva dos pontos

110

de entrada de Gardner, que objetiva encontrar um modo de envolver o estudante e de

coloc-lo centralmente dentro do tpico (GARDNER, 2013, p. 129).
Alm disso, procurei construir um ambiente apropriado para o ensino e a
aprendizagem da composio, segundo os conceitos de Wilkins (2006), que segundo ela,
configura-se a chave para o desenvolvimento dessa modalidade. Assim, percebi, segundo os
depoimentos, que o ambiente criado, a progressividade das dificuldades, e as ferramentas
disponibilizadas oportunizaram, de forma eficiente, a construo de novas competncias
musicais atravs da correlao entre dois processos de aprendizagem: a assimilativa, e a
acomodativa ou transcendente (ILLERIS, 2013, p. 21-24). Superados os obstculos e
concludas as composies, os msicos externaram suas opinies quanto aos benefcios
adquiridos atravs desta experincia composicional, que segundo eles, oportunizaram: a)
conscincia de que possvel realizar composies, independentemente do nvel musical em
que o msico se encontre; b) aquisio de autoestima para dar continuidade aos estudos e a
prtica da composio musical; c) conhecimento do programa Band-in-a-Box, como
ferramenta de auxlio composio; d) constatao de que os processos de composio
colaboram no desenvolvimento musical como um todo; e) ampliao das capacidades de
improvisao e criatividade dos msicos pesquisados; f) percepo de que a troca de
experincias com outros msicos pode contribuir para o ato de compor; g) percepo de que o
aprimoramento tcnico pode ampliar a capacidade do compositor.
Para finalizar, abordo ainda nesta seo as reflexes dos participantes da pesquisa
quando submetidos apreciao das suas composies, gravadas com instrumentos reais.
Verifiquei assim, a relevncia dos conceitos trazidos por Wilkins, no que se refere ao
feedback e ao teste das composies com instrumentos reais (WILKINS, 2016, p. 10).
Segundo os relatos dos pesquisados, o nvel de satisfao enquanto compositores aprendizes
se elevou consideravelmente quando tiveram acesso audio de suas composies efetuadas
por instrumentos reais e caractersticos do gnero em questo. Faz-se importante ressaltar, que
os feedbacks, nesta pesquisa, deram-se atravs das gravaes das composies, que objetivou
transformar o produto final numa realidade dentro dos parmetros da indstria fonogrfica da
msica instrumental. Atravs desta proposio metodolgica de pesquisa, procurei discutir a
composio na perspectiva da educao musical, como estratgia didtica para professores
que trabalham com o ensino de instrumentos de sopro.
Confesso que fiquei surpreso ao perceber que vrias estratgias composicionais
utilizadas por mim, enquanto compositor, de forma intuitiva, estavam sendo embasadas por

111

importantes autores da rea da composio. Este trabalho foi o meu primeiro encontro com
a literatura da rea, e posso dizer que foi consideravelmente significativo. Destaco tambm, a
positiva relao entre os msicos participantes e o pesquisador, e a inesquecvel sensao de
misso cumprida ao perceber a satisfao destes msicos ao ouvirem, pela primeira vez, o
resultado final de suas composies.
O presente trabalho no esgota o assunto sobre a composio musical e os processos
de aprendizagem de instrumentistas de sopro. Outras pesquisas poderiam trazer novas
contribuies ao focar, por exemplo, instrumentistas de sopro a) que nunca passaram por
bandas de msicas; b) em fase inicial de desenvolvimento. Alm disso, uma ampliao dessa
pesquisa poderia incluir o feedback dos instrumentistas compositores, que participaram das
gravaes, quanto s composies dos pesquisados. Ou ainda, incluir a ao didtica do
pesquisador nos dados do trabalho. Ampliando ainda mais o foco, pesquisas que verificassem
as diferenas ou semelhanas dos processos composicionais entre as diversas modalidades de
instrumentos, trariam, da mesma forma, significativas contribuies para a rea.

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119

APNDICE 01 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu__________________________________________________________, membro efetivo

da BANDA DE MSICA A DE SANTA CATARINA, declaro estar ciente da proposta de
pesquisa do mestrando Felipe Arthur Moritz, ligado ao Programa de Ps-graduao em
Msica da UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina - sob orientao da Prof.
Dra. Regina Finck Schambeck.
Fui informado que:

Trata-se de um trabalho acadmico com o objetivo de observar a aprendizagem de

composio musical de um grupo de instrumentistas de sopro, que resultar em uma
dissertao;
Que a coleta de dados tem como forma de registro a filmagem dos grupos focais e
entrevistas. Essas filmagens so apenas para fins de anlise para formulao da
dissertao, sendo garantido o anonimato dos participantes;
Aps a pesquisa, as filmagens sero armazenadas pelo pesquisador.
Que embora aceite participar da pesquisa, os participantes tem a liberdade de desistir
da mesma, bastando informar ao pesquisador atravs do contato fornecido;
Que maiores esclarecimentos sobre a pesquisa podem ser tambm feitos ao
pesquisador pelo contato fornecido;
Que a participao na pesquisa voluntria e sem remunerao.

Em acordo com os termos acima, venho autorizar a utilizao dos dados coletados.

Florianpolis,____de_______________de 2014.

________________________________
Assinatura

120

APNDICE 02 - GRUPO FOCAL 1 (GF1)

O GF1 realizou-se durante o primeiro encontro com os pesquisados e teve como guia
os seguintes questionamentos:

Como se deu a iniciao musical? Com quantos anos?

Qual a importncia das bandas de msica para o processo de profissionalizao?

Como ocorreu a aprendizagem musical?

Como se deu o ensino do instrumento? Havia professores tcnicos no instrumento?

No que se refere ao ensino do instrumento, ocorreram contradies pedaggicas no

perodo de aprendizagem?

GRUPO FOCAL 2 (GF2)

O GF2 realizou-se aps a finalizao dos dois primeiros exerccios composicionais e

teve como guia os seguintes questionamentos:

Quais as impresses relacionadas s composies dos demais companheiros?

Quais foram os processos composicionais utilizados?

Quais as dificuldades ou facilidades encontradas?

Como foi a experincia de compor com o programa de computador Band-in-a-Box?

Como se deu a tomada de decises composicionais para a realizao destes exerccios?

Percebem-se, j nesse momento, benefcios trazidos pelo ato de compor?

121

APNDICE 03 SOSSEGADA

Fonte: Sossegada - Rodrigo

122

APNDICE 04 COMPOSIO 1

Fonte: Composio 1 - Leonardo

123

APNDICE 05 BOSSA ROMNTICA

Fonte: Bossa Romntica - Raul

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APNDICE 06 NIVALDEANDO

Fonte: Nivaldeando Rodrigo

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APNDICE 07 SENSAES ESPONTNEAS

Fonte: Sensaes Espontneas - Leonardo

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APNDICE 08 - RASTEIRA

Fonte: Rasteira - Raul

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APNDICE 09 AROMA DE AMORA

Fonte: Aroma de Amora Rodrigo

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APNDICE 10 BALADA

Fonte: Balada - Leandro

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APNDICE 11 MANH DE CHUVA

Fonte: Manh de Chuva - Raul

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APNDICE 12 PORTFLIO

O Portflio realizou-se na fase final da coleta de dados, aps o processo de

elaboraes de arranjos, gravao, edio e mixagem das composies, e teve como guia os
seguintes questionamentos:

Em algum momento sentiu vontade de desistir?

Quais foram as maiores dificuldades encontradas nas trs etapas composicionais? Por
exemplo, a Bossa Nova foi a primeira composio. Como foi esse primeiro passo em
relao s composies posteriores? E progressivamente, quais as dificuldades
encontradas no Choro e na Composio Aberta?
Quais as diferenas que voc percebeu entre compor livremente (terceira etapa:
composio aberta) e compor com estruturas pr-estabelecidas (bossa e choro)?
O que voc achou dos resultados composicionais alcanados?
O que representou a escuta da sua composio com instrumentos reais gravados em
estdio?
Quais as suas impresses antes e depois de escutar a gravao finalizada?
Para compor voc utilizou algumas estratgias composicionais especficas, como
compor na voz, ou no instrumento, ou nos dois, ou compor primeiro a melodia e
depois a harmonia. Em composies futuras, voc faria diferente?
Voc acha que o aprimoramento tcnico, em alguma rea (harmonia, por exemplo),
traria de benefcios para a prtica da composio?
Como voc avalia o programa de computador Band-in-a-Box como uma ferramenta
para a elaborao de composies?
O que representou para voc o ambiente de aprendizagem musical realizado nas
bandas de msica as quais frequentou desde a infncia ou inicio musical?
O que voc acha que mudaria em sua vida musical se a composio fosse incentivada
desde o incio?
Voc acha que esta lacuna composicional dos instrumentistas de sopro encontra-se
tambm em outros instrumentistas, como por exemplo, num guitarrista ou num
violonista?
Descreva o que foi mais significativo para voc com a experincia em composio?
Voc pensou em dar prosseguimento com os exerccios de composio?
O que voc achou da metodologia utilizada pelo pesquisador (Band-in-a-Box; trs
composies; escolha dos gneros das duas primeiras composies; composio
aberta; nvel de dificuldade; etc.)? Faria alguma proposio diferente da que foi
utilizada no sentido de ajudar na estruturao de uma proposta metodolgica?

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APNDICE 13 - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

As entrevistas semiestruturadas foram aplicadas durante os encontros individuais com

os msicos, e representou a tcnica de pesquisa mais utilizada, e teve como guia os seguintes
questionamentos:

Como se deu o processo composicional?

Quais foram as estratgias utilizadas?

O que achou dos resultados obtidos?

Quais as justificativas para as decises musicais tomadas?

Como voc avalia o programa de computador Band-in-a-Box como uma ferramenta

para a elaborao de composies?
Quais as diferenas que voc percebeu entre compor livremente (terceira etapa:
composio aberta) e compor com estruturas pr-estabelecidas (bossa e choro)?
Quais as dificuldades encontradas?