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ISSN 2177-3734

XXXIV ENSEA
Encontro Nacional sobre
Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XVIII CONABEA
Associao
Brasileira de
Ensino de
Arquitetura e
Urbanismo

Congresso da Associao Brasileira de


Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Qualidade no ensino de
Arquitetura e Urbanismo:
inovao, competncias
e o papel do professor
27 a 29 de setembro, Natal 2015
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

CADERNO abea 40

XXXIV ENSEA
Encontro Nacional sobre Ensino de
Arquitetura e Urbanismo
XVIII CONABEA
Congresso Nacional da ABEA

Qualidade no ensino de Arquitetura e


Urbanismo: inovao, competncias e o
papel do professor
27 a 29 de setembro 2015
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Natal/RN

XXXIVENSEA
ENSEA Encontro
EncontroNNacional
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XXXIV
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rbanismo
XVIIICCONABEA
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BEA

DIRETORIA A
ABEA
BINIO
DIRETORIA
BEA B
INIO 22014/2015
014/2015
DIRETORIA EEXECUTIVA
DIRETORIA
XECUTIVA
Presidente
Presidente
Vice-Presidente
Vice-Presidente
Secretrio
Secretrio
Sub-Secretrio
Sub-Secretrio
Secretrio
Finanas
Secretrio
de de
Finanas
Sub-Secret.
Finanas
Sub-Secret.
de de
Finanas

FERNANDO
J.JDE
MEDEIROS
COSTA
FERNANDO
. DE
MEDEIROS
COSTA UFRN/RNUFRN/RN
GOGLIARDO
VIEIRA
MARAGNO
GOGLIARDO
VIEIRA
MARAGNO UFMS/MS
UFMS/MS
DBORA
PINHEIRO
FRAZATTO
PUC-Campinas/SP
PUC-Campinas/SP
DBORA
PINHEIRO
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ANA
PAULA
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PAULA
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JOS
ROBERTO
GERALDINE
JR.
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JOS
ROBERTO
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JR.
de Mau/SP
ANDREA
LCIA
VILELLA
ARRUDA
ANDREA
LCIA
VILELLA
ARRUDA FASA/MGFASA/MG

DIRETORIA
DIRETORIA

Ana Maria Reis Goes Monteiro


Carlos
Eduardo
Ferreira
Ana
Maria
Reis GNunes
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FbioEMariz
Gonalves
Carlos
duardo
Nunes Ferreira
Wilson
Ribeiro
dos Santos Jr.
Fbio
Mariz
Gonalves
Campinas/SP
Wilson Ribeiro dos Santos Jr.
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Freire
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FernandoMMoreira
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Enio
Moro
Junior
Enio Moro Junior
FredericoL. Lopes
Barboza
Frederico
Meira Meira
Barboza
Jr.

CONSELHO FFISCAL
CONSELHO
ISCAL
Titulares
Jose Antonio Lanchoti
Titulares

UNICAMP/SP
UNESA/RJ
UNICAMP/SP
USP/SP
UNESA/RJ
PUC-
USP/SP

LACERDA/SP
Jose
Antonio Lanchoti
Joo CCarlos
Joo
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Esther
Gutierrez
Esther Jj.. BB.. G
utierrez

PUC-Campinas/SP

Suplentes
Mrcio Cotrin Cunha
Suplentes

FURB/SC
FURB/SC

MOURA
MOURA LACERDA/SP
SOCIESC/SC
SOCIESC/SC

UFPel/RS
UFPel/RS

UFPB/PB
Roberto Py Gomes da Silveira UFRGS/RS
Mrcio
otrin Kalil
Cunha
UFPB/PB
Itamar CCosta
UFBA/BA
Roberto Py Gomes da Silveira UFRGS/RS
UFBA/BA
Itamar Costa Kalil

UFRJ/RJ
UFRJ/RJ

PUC/GO
PUC/GO

UFPE
UFPE

BELAS
ARTES
BELAS
ARTES/SP
UCB/DF
UCB/DF

Catalogao ddaa PPublicao


UFRN
Biblioteca
Arquitetura
Catalogao
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Nacional
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Urbanismo
2015:
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Ensino de
Urbanismo, XVIII
XVIII Reunio
Reunio do
Conselho Superior
Natal/RN

Urbanismo,
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da ABEA.
ABEA. Natal/RN
Brasil, 27
2929
de de
setembro
de 2015,
Universidade
FederalFederal
do Rio Grande
Brasil,
27
setembro
de 2015,
Universidade
do Rio
do Norte;
organizadora
Fernando Fernando
Jos de Medeiros
et
Grande
do Comisso
Norte; Comisso
organizadora
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ABEA,
2015. Cambori: ABEA, 2015.
Costa...
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Balnerio
7755
55 p.:
p.: il.
il. (Caderno;
(Caderno; 40)
40)

Arquitetura.
Arquitetura
Congresso.
11.. A
rquitetura. EEnsino.
nsino. 22.. A
rquitetura C
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Urbanismo.
4.
Prtica
pedaggica.
I.
Costa,
Fernando
Jos de Medeiros. II.
Urbanismo. 4. Prtica pedaggica. I. Costa, Fernando Jos de Medeiros.
34..
III.
2015.
IV.
Natal/RN.
V.
Ttulo.
VI.
Caderno.
II. 34.. III. 2015. IV. Natal/RN. V. Ttulo. VI. Caderno.

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DU 72
72

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

APRESENTAO

Os Encontros Nacionais sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e o Congresso da


Associao Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CONABEA) so organizados pela
Associao Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA) e tm como objetivo
compartilhar e refletir sobre os resultados de pesquisas e experincias relativas ao ensino e
formao dos arquitetos e urbanistas, de forma a contribuir para o avano do conhecimento
neste campo.
O XXXIV ENSEA/XVIII CONABEA se prope a discutir o ensino e a formao dos arquitetos e
urbanistas, tendo como temtica central a Qualidade no ensino de Arquitetura e Urbanismo.
EIXOS TEMTICOS

1. INOVAES PEDAGGICAS

Consideram-se como inovadores conceitos relativos: ao Projeto Pedaggico de um curso,


desde a sua proposio at a sua mudana, oriunda de exigncias sociais ou particulares a uma
determinada realidade; a reorganizao curricular e sua flexibilizao para atender ao Projeto
Pedaggico ou a novas metas educacionais; a integrao de disciplinas e/ou atividades de
modo a superar a fragmentao imposta pelos currculos; a novas prticas e perspectivas do
ateli de projeto; a aplicao de metodologias que favoream o alcance dos vrios objetivos
educacionais estimulem o aluno para aprender e possibilitem sua participao no processo de
aprendizagem; a explorao das novas tecnologias aplicadas ao ensino ou a atividades a
distncia; a reviso do conceito de avaliao, entendendo-a como avaliao formativa, que
motive o aluno para aprender, que o acompanhe em seu processo de aprendizagem de forma
contnua; complementaridade da relao tradio/inovao, visto que contrapor tais
conceitos pode levar a uma viso reducionista da prpria arquitetura e tambm do urbanismo.

2. COMPETNCIAS PROFISSIONAIS

Sendo o conhecimento a matria prima do ensino superior, espera-se que sejam apresentados
trabalhos relativos: s competncias necessrias ao futuro arquiteto; ao ensino como pesquisa
na graduao; ao uso de novas tecnologias no ateli de projeto; reflexo sobre as
consequncias das alteraes trazidas pela tecnologia para o ensino e formao dos arquitetos
e urbanistas; a experincias relativas a interdisciplinaridade no ensino, ao projeto participativo
e/ou cooperativo; a trabalhos em equipes multidisciplinares; a experincias relativas
extenso universitria; a polticas institucionais relativas ao estgio profissionalizante, a
assistncia tcnica e aos escritrios modelo; a parcerias entre os cursos e organizaes com
objetivos comuns ou entre os cursos e organizaes de reas diferentes com objetivos afins.

3. O PAPEL DO PROFESSOR

Reconhecendo-se o professor como um dos pilares fundantes do processo de ensinoaprendizagem, espera-se trabalhos relativos: formao continuada e formao pedaggica
do professor de Arquitetura e Urbanismo; a substituio do papel do professor de ministrador
de aulas, transmissor de informaes ou o mestre a ser seguido para o papel de mediador
pedaggico, desenvolvendo relao de parceria e corresponsabilidade com seus alunos,

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

trabalhando em equipe; a preparao dos professores para se comprometerem com a


inovao e assumirem projetos inovadores; as atividades docentes, o intercmbio de
experincias com colegas; o papel do professor na explicitao de objetivos educacionais mais
amplos incluindo, atitudes e comportamentos exigidos pela sociedade atual, como tica,
cidadania, poltica.

COMIT CIENTFICO

PROFESSOR(A)

Ana Lucia Nascentes da Silva Abrahim


Amadja Henrique Borges
Ana Gabriela Godinho Lima
Ana Paula Rabello Lyra
Angela Maria Gordilho Souza
Antonio Ferreira Colchete Filho
Beatriz Helena Nogueira Digenes
Betina Tschiedel Martau
Dirceu Lima da Trindade
Edna Moura Pinto
Fabio Mariz Gonalves
Flavio de Lemos Carsalade
Frederico Braida Rodrigues de Paula
Gleice Virginia Medeiros de Azambuja Elali
Gogliardo Vieira Maragno
Gonalo Esteves de Oliveira do Canto Moniz
Gutemberg dos Santos Weingartner
Joao Carlos Correia
Kleber Pinto Silva
Luiz Manuel do Eirado Amorim
Marcio Cotrim Cunha
Maria Beatriz Camargo Cappello
Mariela Cristina Ayres de Oliveira
Marluce Wall de Carvalho Venancio
Miguel ngel Vitale
Natlia Miranda Vieira
Nilson Ghirardello
Paula Cristina Andr dos Ramos Pinto
Paulo Chiesa
Regina Andrade Tirello
Renato Luiz Sobral Anelli
Ricardo Trevisan
Ruth Maria da Costa Ataide
Sara Eloy
Silvia A. Mikami Gonalves Pina
Wanda Vilhena Freire
Wilson Florio
Wilson Ribeiro dos Santos Junior

MS
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
MS
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
ARQ.
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR
DR

IES

UNINILTONLINS - AMAZONAS
UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
MACKENZIE - SO PAULO
UVV - ESPRITO SANTO
UFBA - BAHIA
UFJF - MINAS GERAIS
UFC - CEAR
UFRGS - RIO GRANDE DO SUL
PUC GOIS - GOIS
UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
FAU-USP - SO PAULO
UFMG - MINAS GERAIS
UFJF - MINAS GERAIS
UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
UFMS - MATO GROSSO DO SUL
U. COIMBRA - PORTUGAL
UFMS - MATO GROSSO DO SUL
BARO DE MAU - SO PAULO
UNIVERSIT DE VERSAILLES SAINT-QUENTIN - FRANA
UFPE - PERNAMBUCO
UFPB - PARABA
UFU - MINAS GERAIS
UFTO - TOCANTINS
UEMA - MARANHO
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL - ARGENTINA
UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
UNESP/BAURU - SO PAULO
ISCTE/IUL - PORTUGAL
UFPR - PARAN
UNICAMP - SO PAULO
IAU-USP - SO PAULO
UNB - DISTRITO FEDERAL
UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
ISCTE/IUL - PORTUGAL
UNICAMP - SO PAULO
UFRJ - RIO DE JANEIRO
MACKENZIE - SO PAULO
PUC-CAMPINAS - SO PAULO

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

PROGRAMAO

XXXIV ENSEA XVIII CONABEA

27/9/2015- Domingo

28/9/2015 Segunda

NOITE

TARDE

MANH

8:00 s
12:00
LIVRE

10:00 s
12:00

Credenciamento
Sesso de abertura
do CONABEA

8:00 s
10:00

29/9/2015 - Tera
ENSEA Sesso de
Comunicao
(4 salas)

Mesa Redonda
Residncia Tcnica
Convidados: ngela
10:00 s
Gordilho Souza (UFBA);
12:00
Fbio Gonalves
(FAU/USP); Joo Marcos
Almeida (USP/So Carlos)

CONABEA
Mesa
redonda
Qualidade
ENSEA Sesso de
14:00 s
14:00
s
no
ensino
de
AU:
Comunicao
16:00
16:00
perspectivas e desafios
(4 salas)
diretoria
14:00 s Reunio da
da
MEC / CNE / ABEA
18:00
ABEA
Plenria final do
ENSEA Sesso de
CONABEA
16:15 s
16:30 s
Comunicao
Eleio
diretoria ABEA
18:15
18:30
(4 salas)
2016/2017
Abertura do
ENSEA/CONABEA
Mesa de Abertura e
18:30 s Conferncia Nuno 18:30 s
Soares
21:00
21:00
Local: Visual Praia
Hotel
Ponta Negra

21:00

Coquetel

Conferncia
Vladimr lapeta

18:30

19:00

Encerramento do
ENSEA/CONABEA

Reunio com Professores da


Universidade de Lisboa

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

SUMRIO

Ata conjunta do XXXII ENSEA e XVII CONABEA

SESSES DE COMUNICAES: INOVAES PEDAGGICAS

Uma oficina de projeto no novo curriculum da


UFPE
Reestruturao pedaggica e curricular: o caso
do curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de Fortaleza
Fazer e Representar: experincias didticas no
campo da representao grfica
O lugar da fabricao na experincia do projeto
arquitetonico
Uma experincia didtica como suporte ao
ensino de projeto: a disciplina de Assessoria
Complementar
Projeto de extenso universitria: Conservar

A participao popular como ferramenta de


inovao projetual
Uma disciplina hbrida, invertida e aplicada: a
experincia da disciplina Teoria Crtica da
Arquitetura - UNESA
Planejamento regional: como dinamizar o
ensino?
Ateli II: uma disciplina no contexto da
integrao curricular

Arquitetura hospitalar: prticas e perspectivas


para o desenvolvimento do ateli de projeto
O ensino de Desenho no curso de Arquitetura
da FAUP
A prtica projetual como laboratrio de ensino,
pesquisa e extenso e sua contribuio para a
qualidade no ensino de arquitetura e
urbanismo da UFFS
Experincias didticas no ensino de iluminao
artificial
Uma proposta de entrelaamento de ensino
nas disciplinas projetuais: habitao de
interesse social e paisagismo
Arquitetura e urbanismo como duas faces de
uma mesma moeda: relato de uma experincia
articuladora

11

Enio Laprovitera da Motta

24

Carla Camila Giro Albuquerque

38

Glauce Lilian Alves de Albuquerque;


Jesonias da Silva Oliveira
Tania Calovi Pereira

Rafael Baldam; Pedro Langella


Testolino

Marcia Tereza Campos Marques;


Marcos Fernandes Marques
Larissa Arajo de Oliveira
Ivo Renato Giroto

53

64

74
86

97

109

Luciana Lessa Simes; Valria Nagy


119
de Oliveira Campos
Antnio Martins da Rocha Jnior;
Carla Camila Giro Albuquerque;
134
Flora Mendes Arajo Lima
Cristina Maria Aleme Romcy;
158
Rafaela Ponte Lisboa Cardoso

Beatriz Ribeiro; Paulo Csar Castral 169


Ricardo Socas Wiese; Natalia
179
Biscaglia Pereira; Vander Yamauchi
Betina Tschiedel MARTAU

193

Mrio de Oliveira Saleiro Filho; Luiz


207
Augusto dos Reis-Alves
Profa. Dra. Dbora de B. Cavalcanti;
221
Profa. Dra. Mnica P. Vianna

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

A estruturao do campo disciplinar de


Paisagismo no curso de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade de Fortaleza
(Unifor).
Eixo Vergueiro, experincia de
interdisciplinaridade na UNISO
Importncia da integrao de disciplinas: a
legislao de incndio e o projeto de
arquitetura
O aprender fazendo: a importncia do processo
como mtodo de ensino de projeto na
arquitetura
Ensino de projeto de arquitetura: como operar
com os edifcios verticais e as novas tecnologias
de concepo e representao?
Do Agreste ao cais: uma vivncia na educao
patrimonial
Caminhos (re)buscados e (re)criados em uma
cidade barroca: uma experincia de atividade
integrada em componentes curriculares do
curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN
Introduo ao espao e ao lugar: uma
experincia metodolgica em Sobral CE
Projeto Piloto Paralelo: Duas experincias no
ensino de Projeto Urbano na Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Federal do Rio de Janeiro FAU/UFRJ
Arquitetura Escolar Indgena: relato de
experincia de ensino

Inovaes Pedaggicas: o ensino das Artes


Visuais no curso de Arquitetura e Urbanismo

Novos rumos para o ensino de Arquitetura e


Urbanismo: uma reflexo necessria para a
adoo de parmetros inovadores nos Projetos
Polticos Pedaggicos dos cursos
O campo ampliado da arquitetura: os pavilhes
temporrios e os novos paradigmas de
concepo da forma e de apropriao dos
espaos pblicos
Inovaes pedaggicas na disciplina de projeto
de habitao

Fernanda Cludia Lacerda Rocha;


Newton Clio Becker de Moura;
Maximino Barreto Frota Jnior

233

Marcela Falco Braga; Mariela


Cristina Ayres de Oliveira

257

Luiz Antonio de Paula Nunes;


Fabrcio de Francisco Linardi

244

Aline Eyng Savi; Jacinta Milanez


Gislon;Lucas Sabino Dias

272

Alexandre Mrcio Toledo; Dilson


Batista Ferreira; Marta Cristina
Cavalcante
Rodrigo de Oliveira Gonalves;
Terezinha Monteiro de Oliveira;
Bruno Miguel Fernandes Moreira

283
299

Jos Clewton do Nascimento;


308
Glauce Lilian Alves de Albuquerque
Nadir Bonaccorso; Clara
Bonaccorso

321

Maria Paula ALBERNAZ; Alexandre


PESSOA;Ana SLADE

333

Naura Zanardo Zanin; Ana Maria


Schuch Arajo; Nbora Lazzarotto
Modler

347

Maria Clara Amado MARTINS

361

Wilson Ribeiro dos SANTOS JUNIOR 373


Ivvy Pessa QUINTELLA

382

Douglas Santos Salvador; Karolina


Marie A. B. V. S. Dria

392

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

A construo da experincia: a midiateca online


da FAU-UFRJ como ferramenta auxiliar de
projeto e interpretao do trabalho final de
graduao
Saindo das caixinhas: por um processo ensinoaprendizagem mais prximo da realidade

Anlise Crtica Coletiva Programada e a


promoo da criatividade: uma pesquisa
exploratria
Do Desenho de Observao ao Desenho de
Concepo: trajetria de uma disciplina na
busca do desenvolvimento do pensamento
grfico e de habilidades perceptivas e
projetuais
Workshops de Arquitetura e Urbanismo e as
novas perspectivas do Ateli de Projeto: A
experincia do III Workshop Internacional de
Desenho Urbano UFPE/AA
Construtivismo, Complexidade,
Transdisciplinaridade e o ensino de Arquitetura
no sculo XXI
Metodologias de ensino de arquitetura e
urbanismo no Brasil: o ensino tradicional
capaz de responder s demandas atuais?
O Projeto Integrado no CAU-UFRN: o
amadurecimento de uma prtica pioneira de
integrao curricular
Uma reflexo sobre a importncia da
interdisciplinaridade na formao do arquiteto
e urbanista relato de uma experincia
Projeto Arquitetnico e os Sistemas Estruturais
prtica didtico-pedaggica centrada em
conceitos de Engel

Rodrigo Cury Paraizo; Wanda


Vilhena Freire

405

Paula Barros

428

Fabiana Izaga; Alexandre Pessoa;


Andrea Borde

437

Zeca Brando; Luiz Amorim;


Carolina Brasileiro

447

Maria Ceclia Pereira Tavares;


Mrcio da Costa Pereira

462

Nbora L. Modler; Marcela A.


Maciel; Lus Eduardo A. Modler

513

Leila Petrini

525

Amanda Rafaelly C. Monteiro

537

Gilnadson da Silva Bertuleza

551

Vernica Maria Fernandes de Lima;


Natlia Miranda Vieira-de-Arajo; 417
Paulo Jos Lisboa Nobre

Mauro Santoro Campello; Gabriel


Micherif Filgueiras e Oliveira;
477
Raiane Rosi Duque
Natlia Miranda Vieira-de-Arajo;
Giovana Paiva de Oliveira; Eundia 490
Silva Cavalcante
Carmem Silvia Maluf; Janana de
Melo Tosta Zandonaide; Jos Carlos 502
Faim Bezzon

SESSES DE COMUNICAES: COMPETNCIAS PROFISSIONAIS

O trabalho e a extenso acadmica: empresa


jnior e escritrio modelo no curso de
Arquitetura e Urbanismo
Perfil do egresso x perfil do arquiteto:
vislumbre da Arquitetura e Urbanismo em
Pernambuco
Planejamento participativo e o processo de
projetao: uma anlise do mtodo aplicado
com usurios de um espao pblico no bairro
da Cidade da Esperana, Natal/RN

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

Relao das competncias fundamentais do


arquiteto na histria e hoje
Percorrer, observar e registrar: o ensino fora da
sala de aula
A extenso universitria como base para o
processo crtico-reflexivo de formao
universitria
Diagnstico de acessibilidade no ambiente
escolar: estudo de caso no IFF campus:
Campos - centro

Jlia Coelho Kotchetkoff; Maria


Madalena Ferreira Pinto da Silva

566

Murad Jorge Mussi Vaz; Ricardo


Socas Wiese; Ana Luiza Valado
Freitas Geremias

589

Intervenes em centros histricos como


metodologia de ensino de projetos

Adilson Costa Macedo

614

Paula Valria Coiado Chamma;


628
Rosio Fernndez Baca Salcedo
Rosane Jochims Backes; Patrcia
Oliveira Roveda; Fernanda Francieli 637
Tatsch
Marlise P. B. Noebauer; Vera
648
Helena M. Bins Ely

Projeto urbano: prtica e ensino

Arquitetura e Sade Extenso em Ao

Colaborao, participao e tecnologia BIM:


uma nova realidade nos processos de projeto

Juliane Fonseca; Frederico Braida

Regina C.M. P. Aquino; Aline P. A.


Almeida; Cntia B. Prado

580

600

SESSES DE COMUNICAES: O PAPEL DO PROFESSOR

Em busca da melhoria da qualidade do ensino


por meio de Metodologias Ativas e Ambientes
Virtuais de Aprendizagem
Consideraes sobre o ensino de projeto: a
natureza da atividade docente e discente
O desafio docente de sensibilizar o estudante
de Arquitetura e Urbanismo para o exerccio
profissional tico e comprometido
O ensino de arquitetura e urbanismo em Santa
Catarina: um panorama da oferta de vagas e da
qualificao docente
A integrao horizontal no curso de Arquitetura
e Urbanismo do FIAM-FAAM Centro
Universitrio: trs experincias
Experincias docentes e uma reflexo sobre o
ensino integrado em arquitetura
A formao do arquiteto e urbanista como
professor universitrio nos programas de psgraduao do Estado de So Paulo

Euler Sobreira Muniz

664

Maria Isabel Imbronito

677

Bianca Breyer Cardoso

689

Paula Batistello; Katiane Laura


Balzan; Alice Theresinha Cybis
Pereira
Peter Ribon Monteiro

Rafaela Santana Balbi; Renato


Medeiros
Ana Maria Reis de Goes Monteiro;
Emlia Wanda Rutkowski; Taiana
Car Vidotto

NDICE REMISSIVO

703
716
730
742
754

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

Solenidade de Abertura do XXXIV ENSEA e XVIII COSU

Solenidade de Abertura do XXXIV ENSEA e XVIII COSU

10

11

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

ATA CONJUNTA

XXXIV ENSEA
Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XVIII CONABEA
Congresso Nacional da ABEA

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

12

Ata conjunta do XVIII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) e


XXXIV Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA)
Realizados na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
no perodo de 27 a 29 de setembro de 2015

s dezenove horas do dia vinte e sete do ms de setembro de dois mil e quinze, no salo de
eventos do Visual Praia Hotel em Ponta Negra, Natal/RN, deu-se incio sesso solene de
abertura do Encontros Nacionais sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e o
Congresso da Associao Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo CONABEA. A mesa
de abertura foi composta pela Vice-Diretora do Centro de Tecnologia representante da UFRN,
Professora Carla, Chefe do Departamento de Arquitetura da UFRN, Professor George Dantas,
Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN, Professor Paulo Lisboa Nobre,
nesse ato representando tambm a ABAP, Coordenador do Programa de Ps-Graduao em
Arquitetura e Urbanismo da UFRN, Professor Rubenilson Brazo Teixeira, representante do
IAB, Professora Fabiana Izaga Secretria Geral do IAB, representante da FENEA Baden Powell
Vieira Gomes. Foi ainda registrada a presena da coordenadora do curso de Arquitetura e
Urbanismo da UNP/Mossor a Professora Karisa Pinheiro, representando a coordenao do
curso de Arquitetura e Urbanismo da UNP/Natal a Professora Eundia Cavalcanti e
representando o SINARQ/RN a Arquiteta e Urbanista Flvia Laranjeira Costa de Assis. Aps a
saudao da representante da UFRN e das falas dos componentes da mesa, o Presidente da
ABEA, Professor Fernando Jos de Medeiros Costa saudou a todos, e declarou aberto o XVIII
CONABEA e o XXXIV ENSEA. Em seguida o Arquiteto Nuno Soares da Universidade de So Jos
de Macau e da Universidade Chinesa de Hong proferiu a conferncia sobre sua experincia no
ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Aps a cerimnia, foi servido um coquetel aos
prestes na varanda do Visual Praia Hotel.
O evento contou com duzentas e vinte e quatro inscries de representantes das seguintes
instituies:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
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Centro Universitrio - FIAM-FAAM


Centro Universitrio Baro de Mau
Centro Universitrio CESMAC
Centro Universitrio Curitiba - UNICURITIBA
Centro Universitrio de Patos de Minas - UNIPAM
Centro Universitrio do Vale do Ipojuca - UNIFAVIP
Centro Universitrio Facex - UNIFACEX
Centro Universitrio Luterano de Palmas - CEULP/ULBRA
Centro Universitrio Metodista IPA
Centro Universitrio Moura Lacerda Centro Universitrio Octavio Bastos - UNIFEOB
Centro Universitrio Ritter dos Reis - UNIRITTER

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Centro Universitrio Tiradentes - UNIT-Macei


Centro Universitrio Uninovafapi
Centro Universitrio Vale do Ipojuca - UNIFAVIP
Comisso de Ensino e Formao - CAU/ BR
Conselho de Arquitetura e Urbanismo de Alagoas - CAU/AL
Conselho de Arquitetura e Urbanismo de Rondnia - CAU/RO
Conselho de Arquitetura e Urbanismo de So Paulo/CEF
Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Acre - CAU/AC
Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Rio de Janeiro - CAU-RJ
Escola Superior de Educao de Lisboa - ESE
Faculdade AVANTIS
Faculdade Boa Viagem - FBV
Faculdade Pan-americana de Ji-Paran - UNIJIPA
Faculdade Santa Maria - FSM
Faculdades Alves Faria - ALFA
Instituto de Educao Superior da Paraba - IESP
Instituto de Estudos Superiores da Amaznia - IESAM
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo -IFSP
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense - IFF
Instituto Superior de Teologia Aplicada - INTA
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas - PUC
Pontifcia Universidade Catlica de Gois - PUC/GO
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais - PUC/MG
Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUC/PR
Universidade Comunitria da Regio de Chapec - UNOCHAPEC
Universidade de Blumenau - FURB
Universidade de Fortaleza - UNIFOR
Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC
Universidade de So Paulo - USP
Universidade de Sorocaba - UNISO
Universidade de Uberaba - UNIUBE
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC
Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL
Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
Universidade Estcio de S - UESA
Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Universidade Estadual do Maranho - UEMA

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

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53 Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP


54 Universidade Federal da Bahia UFBA
55 Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS
56 Universidade Federal da Integrao Latino-americana - UNILA
57 Universidade Federal de Alagoas - UFAL
58 Universidade Federal de Campina Grande - UFCH
59 Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
60 Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
61 Universidade Federal de Pelotas - UFPEL
62 Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
63 Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
64 Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
65 Universidade Federal de Sergipe - UFS
66 Universidade Federal de Viosa - UFV
67 Universidade Federal do Cear - UFC
68 Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
69 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
70 Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
71 Universidade Federal do Tocantins - UFT
72 Universidade Federal Fluminense - UFF
73 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ
74 Universidade Federal Rural do Semirido - UFERSA
75 Universidade Luterana do Brasil ULBRA Campus Torres
76 Universidade Nove de Julho-UNINOVE
77 Universidade Paulista - UNIP
78 Universidade Potiguar - UNP
79 Universidade Presbiteriana Mackenzie
80 Universidade So Judas Tadeu USJT
As atividades realizadas no evento foram divididas em cinco turnos 1) Manh do dia vinte e
oito a partir das oito horas a secretaria realizou o credenciamento dos participantes com a
distribuio de material; s dez horas realizou-se a primeira sesso do XVIII CONABEA. 2) Tarde
do dia vinte e oito das quatorze s dezesseis horas, a primeira sesso de comunicaes com
quatro salas de apresentao de trabalhos; das dezesseis horas e quinze minutos s dezoito
horas e quinze minutos, a segunda sesso de comunicaes com quatro salas de apresentao
de trabalhos. 3) Noite do dia vinte e oito Conferncia com convidado internacional. 4) Manh
do dia vinte e nove - das oito s dez horas, a terceira sesso de comunicaes com quatro
salas de apresentao de trabalhos; Mesa Redonda sobre Residncia Tcnica com convidados
nacionais. 5) Tarde do dia vinte e nove segunda sesso do XVIII CONABEA. Aps o
encerramento do XVIII CONABEA, foi aberto espao para professores da Universidade de
Lisboa fazerem exposio dos Programas de Ps-Graduao da UL.

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XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

1. Dia vinte e oito de setembro de dois mil e quinze - Manh. CONABEA

A partir das oito horas a secretaria do evento passou a entregar o material aos participantes
e realizou o credenciamento e inscrio dos interessados que no haviam realizado suas
inscries antecipadas. O presidente Fernando Costa deu abriu a sesso inicial do CONABEA
s dez horas informando a dificuldade colocada pelo fato do site ter sado do ar e que os
inscritos que tiverem alguma dificuldade no cadastramento devero contatar a secretaria do
evento. Informou que o Professor Luiz Roberto Lisa Cury, Conselheiro Federal do CNE e relator
do processo de reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais da Arquitetura e Urbanismo
lamentavelmente cancelou sua vinda ao CONABEA por motivos de fora maior, o que resultou
no cancelamento da discusso sobre o processo de reviso das Diretrizes Curriculares no
mbito do CNE. A participao do Professor Curi tinha como objetivo o esclarecimento sobre
os encaminhamentos dados proposta protocolada pela ABEA h 2 anos. Lembrou que a
proposta que est no CNE foi construda coletivamente em seminrios especficos promovidos
pela ABEA em So Paulo no ano de 2013 e referendada no XVII CONABEA realizado em Goinia
em 2013. Este item far parte da pauta de discusso da sesso final do desse CONABEA.
Passou a relatar a dinmica e agenda do evento, cuja programao consta no caderno de
resumos dos trabalhos que sero apresentados no ENSEA. A mesa encaminhou os seguintes
pontos de pauta para o CONABEA: a) Abertura do processo eleitoral para escolha da nova
diretoria da ABEA; b) Indicao de reviso do estatuto da entidade; c) Representao regionais
enquanto no ocorrer a reviso do estatuto; d) Deliberao dos encaminhamentos proposta
de reviso das Diretrizes Curriculares propostos pela ABEA ao MEC e CNE; e) Apresentao do
Seminrio de Ensino que ocorrer em maio de 2016 em Campinas/SP promovido pela ABEA
com patrocnio do CAU/SP; f) Participao da ABEA como conselho das entidades nacionais
no evento da UIA em 2020; 1.7. Parceria ABEA - CAU/BR - MEC com participao da CEF do
CAU/BR. O Professor Gunter Kohlsdorf prope que seja includa a discusso do registro de
profissionais estrangeiros no pas. A proposta foi aceita para ser discutida juntamente com a
Comisso de Ensino e Formao do CAU/BR; g) Definies sobre os prximos eventos da ABEA
Local, tema e datas. Aprovada a pauta do CONABEA, passou-se discusso dos pontos pela
ordem.
a) PROCESSO ELEITORAL. Foi apresentado o item de pauta, iniciando-se pela necessidade da
recomposio da Comisso Eleitoral, com indicao de novos nomes, visto que os membros
nomeados pelo ltimo evento em Cambori/SC no esto presentes. Foi indicado os seguintes
nomes: Professora Bianca Carla Dantas de Arajo da UFRN, Professora Trcia de Oliveira, da
Baro de Mau, e o Acadmico Baden Powel Vieira, da FENEA, como titulares e como suplente
o acadmico Brenno Vieira Crispim tambm da FENEA. Posta em votao, a composio da
Comisso Eleitoral foi aprovada por unanimidade. Aps leitura de minuta de REGIMENTO
ELEITORAL que havia sido distribudo previamente aos presentes e que teve como referncia
o regimento adotado no ltimo pleito eleitoral, o Presidente Fernando Costa colocou em
discusso para os destaques necessrios. Destaques de alterao: Votao ter incio s

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

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quinze horas no dia vinte e nove de setembro de dois mil e quinze com encerramento s
dezessete horas do mesmo dia. Aps a discusso o REGIMENTO ELEITORAL foi aprovado por
unanimidade.
b) REVISO DO ESTATUTO DA ABEA. Presidente Fernando Costa passou a breve relato
histrico notadamente a partir de 1973 quando o Professor Miguel Pereira na UnB convocou
diretores de Escolas e dirigentes do MEC para um Seminrio Nacional Sobre Ensino o qual
resultou na criao, em 1974, da ABEA e a definio do primeiro estatuto da entidade. Relatou
tambm as mudanas estatutrias resultantes da Recriao da ABEA em 1985 quando a
entidade passou a ser uma Associao de Ensino e no mais Associao de Escolas. Em 2005
se fez nova alterao no Estatuto quando foi ampliado o nmero de assentos na diretoria, de
forma a possibilitar a representao regional e com isso buscar cobrir a representao em
todo o pas. A expanso do nmero de cursos nos estados conjugado a necessidade de
indicao de representao da ABEA em rgos colegiados estaduais tem gerado uma
demanda por uma organizao regionalizada da ABEA. Relendo atas de 1985 o Presidente
Fernando Costa cita que encontrou manifestao do professor Wilson Caracol sobre o assunto
e solicitou a manifestao do mesmo. Professor Wilson Caracol defendeu a necessidade de
reviso do estatuto de forma a contemplar uma organizao mais regionalizada. Professor
Gogliardo entende que a discusso do ensino de carter nacional e mais do que ter ncleos
estaduais devemos ter representantes estaduais pois ainda que hajam questes afetas locais
no podemos perder a perspectiva e tomada de decises na escala nacional. Professor Wilson
Caracol retomou a discusso destacando circunstncias especficas como o nmero de cursos
no estado de Santa Catarina temos sim que preencher esse hiato pois Conselho Estaduais de
Educao regulam de forma especfica. Presidente Fernando Costa props encaminhar e
complementar a proposta do professor Gogliardo de constituio de um Grupo de Trabalho
que seria responsvel por elaborar uma minuta a ser encaminhada discusso no prximo
COSU e deliberao no XIX CONABEA. Para tanto Professor Carlos Eduardo prope que essa
discusso se d adotando as mdias digitais para que seja mais participativa e ampla.
Presidente Fernando Costa prope que se constitua o GT e Integrado por ex-presidentes e
demais interessados. Indicando Fernando, Gogliardo, Lanchoti, Dbora e Caracol. Sobre esse
assunto o acadmico da FENEA reconhece problemas comuns e defende que a ABEA firme
mais parcerias com outras entidades como a prpria FENEA e o CAU. Ele defende que no se
mude s a burocracia de funcionamento, mas as posturas polticas. Fica assim aprovada a
constituio desse GT e faremos uso do site da ABEA para as comunicaes sobre a matria.
Ainda sobre o tema, o Presidente Fernando Costa relata a realizao do 6 ENEAU Encontro
Estadual das Escolas de Arquitetura e Urbanismo do Estado de Santa Catarina promovido pela
ACEARQ - Associao Catarinense de Escolas de Arquitetura e Urbanismo no qual foi aprovada
a Carta de Princpios VI ENEAU/SC. O documento, lido pelo presidente, ressalta a
necessidade de alinhamento das aes da ACEARQ com a ABEA e prope que a ACEARQ seja
o frum permanente de discusso no estado de Santa Catarina. O documento retrata e refora

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XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

a necessidade de nos aproximarmos dessas questes especficas. O inteiro teor desse


documento encontra-se anexo a esta ata.

c) DEFINIO DE REPRESENTANTES REGIONAIS. Para a introduo do assunto, o presidente


lembra que a lei 12.378/2010 que criou o CAU estabelece que devero ser constitudos os
CEAUs (Colegiados das Entidades Nacionais de Arquitetura e Urbanismo) no mbito do
CAU/BR e nas Unidades da Federao com representantes das entidades arquitetura e
urbanismo. Hoje temos representantes nos CEAUs do CAU/BR, CAU/RJ, CAU/SP, CAU/SC,
CAU/CE, CAU/PE, CAU//PB, dentre outros. Aps discusso do tema, ficou acertado que a ABEA
ir publicar no sue site a relao dos estados que j formalizaram os seus Colegiados e quais
os representantes da ABEA nesses fruns. A reviso do Estatuto da ABEA dever prev a forma
de escolha da representao. Enquanto isso a diretoria continuar indicando os nomes nos
Estados que solicitarem, preferencialmente atravs de seus diretores ou de docentes que
mantenham vnculos com a diretoria.
d) REVISO DAS DIRETRIZES CURRICULARES PROPOSTOS PELA ABEA AO MEC E CNE.

Como forma de nivelar a informao, o presidente fez um rpido relato sobre a origem da
Diretriz Curricular vigente no pas desde 2010. Tudo comea com os seminrios regionais e
seminrio nacional realizado pela Comisso de Especialistas de Ensino do MEC em 1994 que
resultaram na Portaria Ministerial 1770/1994 que teve vigncia at 2006 quando foi aprovada
a Resoluo CNE/CES n 6/2006. A partir de uma demanda localizada de um engenheiro civil
docente na UFPE que questionou a obrigatoriedade de ser Arquiteto Urbanista o orientador
dos TFG, o CNE retirou essa obrigatoriedade aprovando em 2010 a Resoluo n 2/2010.
Considerando a criao do CAU no mesmo ano de 2010, a reviso da Carta da UIA para a
formao do arquiteto, acontecimentos e transformaes no mbito da disciplina, da
profisso no mundo e no Brasil, do ordenamento da educao superior e da conjuntura social,
climtica e ambiental em todo o planeta apontaram para a necessidade de uma atualizao
de conceitos, procedimentos, perfis e padres visando manuteno e aprimoramento das
condies de oferta dos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil. Neste contexto a ABEA
aps amplo debate realizado em 2013, apresentou ao CNE uma proposta de reviso das
Diretrizes Curriculares vigentes para a rea. A Comisso de Ensino e Formao do CAU/BR
tambm participou dessa discusso e encaminhou, via plenrio daquele conselho, uma
proposta semelhante ao CNE.

O Professor Roberto Lisa Cury foi nomeado relator do processo de reviso e propes convocar
at 2 audincias pblicas para discutir a proposta e solicitou que a ABEA sugerisse quem
deveria ser convidado. Professor Gogliardo entende que devemos pression-lo para no s
agendar mas para encaminhar favoravelmente o nosso documento e que devemos tambm
indicar possveis datas. Aps discusso ficou decidido: Incrementar imediatamente ampla
campanha de divulgao da proposta de diretrizes curriculares, e encaminhar ofcio ao

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

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Conselheiro Cury requisitando que agende as audincias pblicas nos meses de maro ou
abril de 2016.

A professora Ana Ges prope que aps a apresentao do trabalho do CAU/SP, item 1.5 da
pauta, seja apresentada a discusso sobre Estgios recm concluda pela FENEA. Deliberao:
2. Dia vinte e oito de setembro de dois mil e quinze - Tarde. ENSEA

Aps o intervalo do almoo, no perodo da tarde deu-se incio s sesses temticas do XXXIV
Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) para a apresentao de
quarenta trabalhos distribudos em oito sesses sendo quatro sesses das 14:00 s 16:00
horas e mais quatro das 16:00 s 18:00 horas, conforme programao do evento distribuda
aos participantes. No incio da noite, as 18h30, realizou-se a segunda conferncia programada
para o evento com o professor Vladimr lapeta da Universidade de BRNO, Repblica Tcheca,
que falou sobre a qualidade do ensino no Leste europeu. A conferncia teve traduo
simultnea e foi encerrada as 22h00.
3. Dia vinte e nove de setembro de dois mil e quinze - Manh. ENSEA

Na manh do dia vinte e nove de setembro das 8:00 as 10:00 horas foram realizadas mais 4
sesses temticas para apresentao de vinte e um trabalhos selecionados pelo Comit
Cientfico.

Como parte da programao do ENSEA, as 10:30 horas deu-se incio Mesa Redonda
Residncia Profissional com a presena dos Professores Angela Gordilho Souza da UFBA,
Fbio Gonalves da FAU/USP e Joo Marcos Almeida da USP/So Carlos e com a coordenao
da Professora Amadja Henrique Borge da UFRN. Os trs professores apresentaram experincia
j implantadas ou em implantao. Questes basilares so apontadas como o patrocnio ou
outra forma de remunerao que viabilize a contratao de docentes e a oferta de bolsas de
estudo aos estudantes com valores que permitam a dedicao exclusiva do residente; o
reconhecimento de demandas e a garantia de perenidade da proposta para que no se paute
somente nos atuais atores sem perspectivas de continuidade; a residncia profissional seja
como forma de extenso universitria ou com o status de especializao tem maior
possibilidade de perenidade. Concluiu-se a mesa propondo que a ABEA promova um
seminrio especfico sobre a Residncia em Arquitetura e Urbanismo de forma a fomentar
uma maior discusso sobre o assunto.
4. Dia vinte e nove de setembro de dois mil e quinze - Tarde. CONABEA

Aps intervalo para almoo foram retomados os trabalhos do CONABEA com a instalao da
Mesa pelo Presidente Fernando Costa e Secretria Dbora.

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XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

a) CEF-CAU/SP. O presidente convidou o Professor Jos Antnio Lanchoti para apresentar


juntamente com a Professora Dbora os resultados do Seminrio e atividades empreendidas
pela Diretoria Executiva de Ensino e Formao e a Comisso Permanente de Ensino e
Formao do CAU/SP que lidam com um universo de 119 cursos, o que corresponde a 30%
dos cursos do pas, onde se buscou estabelecer uma pesquisa de comparaes entre
contedos abordados pelos cursos e seu rebatimentos com a lei 12.378 e as demais
Resolues do CAU/BR. Prope-se que essa discusso temtica e metodologia seja objeto de
um prximo evento da ABEA na escala nacional.

b) CEF-CAU/BR. O Presidente convidou o Coordenador Adjunto da Comisso, o Conselheiro


Fernando Diniz a expor aes da Comisso. Diniz relatou que a CEF do CAU/BR se reuniu no
dia anterior em sesso extraordinria durante o CONABEA na UFRN e discutiu algumas
temticas comuns ABEA. O Decreto 5773 em seu artigo 37 define que: Art. 37. No caso de
curso correspondente a profisso regulamentada, a Secretaria abrir prazo para que o
respectivo rgo de regulamentao profissional, de mbito nacional, querendo, oferea
subsdios deciso do Ministrio da Educao, em sessenta dias. Esta possibilidade de
manifestao do Conselho Profissional se refere aos processos de abertura de cursos,
reconhecimento de curso e a renovao de reconhecimento. O Presidente Fernando Costa
lembro que desde 2006, quando ainda estvamos no CONFEA, a ABEA se inseriu nesse
trabalho participando da criao da metodologia de anlise dos processos e na emisso de
pareceres. Com a implantao do CAU essa ao foi incorporada pela CEF que viabilizou um
convnio CAU/BR ABEA para a elaborao dessas manifestaes. A ABEA publicou edital
convocando professores para a criao de um banco de avaliadores que foram capacitados
em dezembro de 2015. Para o gerenciamento e desenvolvimento dos trabalhos, a ABEA
contratou a Professora e Arquiteta Urbanista Trcia de Oliveira que se responsabilizou por
continuar a capacitao dos docentes. Inicialmente a metodologia desenvolvida poca do
CONFEA foi adotada e posteriormente revisada para incorporar os dados fornecidos pelo
CAU/BR atravs do SICCAU e IGEO que atualmente subsidiam a anlise e tomada de deciso
dos pareceres. Durante o ano de 2015, at a data do CONABEA, foram concludas 30
manifestaes tcnicas, sendo 50% aprovando o pedido de abertura de curso e 50% com
pareceres contrrios. Ressaltou, no entanto que somente em 1 caso de negativa, o MEC
acompanhou o parecer contrrio emitido na manifestao, mas em todos os demais o MEC
aprovou a solicitao. Observa-se que em muitos casos, aps a manifestao do CAU/BR
(ABEA), a SERES/MEC decidiu chamar a instituio solicitante para apresentar ajustes no
processo em funo das observaes apontadas em nossas manifestaes. Para a anlise do
processo de cada instituio considera-se um raio de 150 km como sendo uma rea de
influncia da instituio, assim como adotou-se como critrio a relao de 2000
hab/profissional conforme preconiza a UIA e a UNESCO. O Professor Wilson Caracol
recomendou que os docentes presentes no CONABEA entrem em contato com as Comisses
de Ensino dos CAU/UF e assim como contatem os Conselhos Estaduais de Ensino para que
estes caminhem na mesma direo que hoje implementada pelo MEC em parceria com o

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

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CAU e ABEA. Os Conselhos estaduais hoje so responsveis pela avaliao, autorizaes e


reconhecimentos de cursos das IES estaduais e municipais. Um outro trabalho que est sendo
elaborado pela CEF/BR a matriz de mobilidade que permite acompanhar onde atuam os
egressos a partir da adoo de registro no IGEO cruzando com a listagem dos egressos
inseridos pela IES. Outras medidas que esto sendo adotadas pela CEF-CAU/BR so a
aprovao de Resolues que visem dispensar a traduo juramentada de documentos em
lngua espanhola em face dos acordos do Mercosul. PROPOSTA: Que a ABEA recomende a
CEF-CAU/BR que promova aes junto as CEF/UFs no sentido de padronizar as aes de
validao de diplomas pelas IES pblicas autorizadas.

e) SEMINRIO DE ENSINO 2016. Na sequncia foi convidada a atual Diretora Adjunta


Financeira e candidata a Presidente a apresentar o lanamento do prximo evento XXXV
ENSEA e XXXVII Reunio do Conselho Superior/COSU da ABEA em Campinas/SP previsto para
a ltima semana de maio de2016. O evento pretende aproximar a entidade e os cursos com a
vertente internacional de interao com o Mercosul, programa ARCU-SUL numa ao
conjunta dos cursos de arquitetura e urbanismo da PUC-Campinas e UNICAMP, sob a temtica
Um olhar sobre o ensino de Arquitetura e Urbanismo alm das fronteiras. Tambm
aproveitou a oportunidade para divulgar que entre 15 e 17 de abril de 2016 est sendo
organizada uma delegao da ABEA de uma viagem internacional de 1 semana em visita a
alguns cursos de arquitetura na comunidade comum econmica europeia. f) ESTGIO
SUPERVISIONADO OBRIGATRIO. Na sequncia o acadmico Baden Powel e demais
membros da FENEA foram convidados a apresentar sua recm-concluda pesquisa que
estabelece um Panorama do Estgio no Brasil. Aps a apresentao foram ponderados alguns
destaques como o tipo de atividades e as formas de remunerao e horas de dedicao. Os
representantes da FENEA se comprometeram a disponibilizar a ntegra da pesquisa e
resultados e a ABEA disps-se a colocar o link da mesma no site da entidade to logo o mesmo
volte a plena atividade.
g) UIA 2020. Na sequncia o Presidente Fernando Costa colocou em pauta o evento UIA 2020
cuja realizao est a cargo do IAB. Por proposta do presidente do IAB, Srgio Magalhes, as
5 entidades nacionais foram convidadas a compor um Comit Poltico Gestor do evento. Como
representante da ABEA no RJ foi nomeado o Diretor Carlos Eduardo Nunes Ferreira que tm
assumido a curadoria especfica. Encaminhamento: que a ABEA a assuma o compromisso de
organizar simultaneamente um evento acadmico no qual se discuta a qualidade do ensino
no mbito internacional.

h) TRABALHOS APRESENTADOS NO ENSEA. Os coordenadores das sesses de comunicaes


foram convocados a apresentar relato sobre o teor das discusses que ocorreram durante a
apresentao dos trabalhos selecionados para as doze mesas realizadas no ENSEA. O relato
dos coordenadores estar transcrito no Caderno ABEA n 40, precedendo a sesso de
publicao dos trabalhos aprovados nos trs eixos temticos: Inovaes pedaggicas;

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XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

Competncias profissionais; O papel do professor. Como resultado de nmeros do evento


destaca-se o nmero de trabalhos encaminhados para avaliao (oitenta trabalhos
submetidos) e trabalhos aprovados para apresentao nas sesses temticas (sessenta e
dois). Quanto aos participantes, tivemos 224 inscries e 195 participantes de todo o Brasil
inteiro, o que superou em muito as expectativas da organizao.

i) PROCESSO ELEITORAL. s quinze horas e dez minutos do dia vinte e nove de setembro de
dois mil e quinze no Auditrio B do CCET da Universidade Federal do Rio grande do Norte em
Natal/RN, deu-se incio eleio para renovao da Diretoria e Conselho Fiscal da ABEA para
o mandato 2016/2017. Encerada a votao s dezessete horas, a Comisso Eleitoral foi
convocada para apresentar o resultado da votao e fazer a leitura da ATA DA COMISSO
ELEITORAL da diretoria da ABEA para a gesto de 2016 a 2017. Compareceram para votar 33
eleitores em condies regulares com a entidade, resultando em 30 votos na chapa nica, 3
votos em branco e nenhum voto nulo, com um total de 33 votos vlidos. Eleita a Chapa nica
por maioria de votos. O resultado da votao foi proclamado com a eleio da chapa nica
com a seguinte composio: Diretoria Executiva - Presidente - ANDREA LCIA VILELLA
ARRUDA, Vice-Presidente - GOGLIARDO VIEIRA MARAGNO, Secretria - ESTER J. B. GUTIERREZ,
Subsecretria - ANA MARIA REIS GOES MONTEIRO, Secretrio de Finanas - JOS ROBERTO
GERALDINE JNIOR, Subsecretrio de Finanas - EULER SOBREIRA MUNIZ. Como Diretores:
ANA PAULA REBELLO LYRA, FERNANDO DINIZ MOREIRA, CARLOS EDUARDO NUNES FERREIRA,
FREDERICO LOPES MEIRA BARBOZA, CARLOS HARDT, WANDA VILHENA FREIRE, DBORA
PINHEIRO FRAZATTO, WILSON RIBEIRO DOS SANTOS JR., ENIO MORO JUNIOR e YONE YARA
PEREIRA. O Conselho Fiscal ficou assim constitudo: Titulares - FERNANDO JOS DE MEDEIROS
COSTA, ROBERTO PY GOMES DA SILVEIRA, JOO CARLOS CORREIA, e Suplentes - MRCIO
COTRIN CUNHA, JOS ANTONIO LANCHOTI e AUGUSTO NILO BARBOSA CAPIBARIBE. Aps a
proclamao do resultado da eleio, o Presidente Fernando Costa deu posse nova
presidente da ABEA, a Arquiteta e Urbanista ANDREA LCIA VILELLA ARRUDA, para o exerccio
do mandato de primeiro de janeiro de dois mil e dezesseis a trinta e um de dezembro de dois
mil e dezessete e passou para a presidente eleita um volume contendo cpia de todos os
documentos oficiais da entidade desde a sua fundao. Na sequncia Presidente Fernando
Costa agradeceu emocionado o empenho e dedicao de toda a equipe local da UFRN. A
secretria da mesa, Dbora Frazatto props uma moo de agradecimento a toda a equipe da
UFRN pelo xito na organizao do evento. O Professor Carlos Hardt props moo em
homenagem ao Professor Fernando Costa pelo trabalho realizado frente da ABEA e pelo
respeito que a entidade goza hoje no mbito nacional. O Professor Geraldine props uma
moo em homenagem a Suzana Grossmann, esposa do Professor Fernando Costa Pelo apoio
que sempre deu ao mesmo na conduo da entidade.
i) LOCAL DOS PRXIMOS EVENTOS. O prximo evento da ABEA se dar na cidade de
Campinas, numa parceria entre as IES PUC-Campinas e UNICAMP e ter o patrocnio do
CAU/SP, conforme j comunicado plenria no item e) desta pauta. O Presidente relatou que

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

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h candidaturas de IES em eventos anteriores para recepcionar prximos eventos da ABEA:


Campo Grande (UFMS), Vitria (UVV), Juiz de Fora (UFJF), Joo Pessoa (UFPB), Rio de Janeiro
(UNESA), Uberaba (UNIUBE). A Diretoria props que primeiro fossem consultadas as IES que
j apresentaram candidaturas para confirmao da propositura e a partir desse resultado ir
tomar a deciso sobre a sede do evento do segundo semestre de 2016.
j) PROGRAMA DE PS DA UTL. Os professores do Programa de Ps-Graduao da
Universidade de Lisboa apresentaram os programas oferecidos por aquela Instituio.

E em nada mais havendo a tratar, eu Dbora Pinheiro Frazatto, Secretria da ABEA lavrei a
presente ata que vai por mim assinada e pelos presidentes Fernando Costa que deixa o cargo
e Andrea Vilella Arruda que assume a conduo da entidade.
Natal (RN), 29 de setembro de 2015.

Dbora Pinheiro Frazatto


Secretria da ABEA

Fernando Jos de Medeiros Costa


Presidente da ABEA -2014/2015

ANDREA LCIA VILELLA ARRUDA


Presidente da ABEA -2016/2017

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XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

COMUNICAES
Eixo temtico:

INOVAES PEDAGGICAS

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Uma oficina de projeto no novo curriculum da UFPE

Enio LAPROVITERA DA MOTTA

UFPE; eniolaprovitera@uol.com.br

RESUMO

A Oficina de Projeto 1 se apoia num mtodo de anlise histrica focado nas passagens parisienses do XIX, no
sentido de, a partir destas, pensar edifcios-passagens para a atual cidade do Recife. O edifcio-passagem
descrito como um modelo de arquitetura cuja essncia repousa numa determinada concepo de cidade. O
retorno s passagens do sculo XIX um artifcio metodolgico que visa iluminar a postura do arquiteto/professor
ao analisar a matria histrica (cidade), como diz Walter Benjamin (1985), olhando o passado na perspectiva dos
vencidos, com a finalidade de ressuscitar tipos histricos esquecidos. Atravs da apresentao de trabalhos de
alunos, desconstrumos o edifcio-passagem em seus elementos principais portal, galeria, e os espaos
subordinados para, a partir desta anlise funcional e simblica, desvendar o modus vivendi deste tipo
arquitetnico. Compreendendo a essncia do edifcio-passagem, procurou-se aplicar seus conceitos realidade
urbana recifense, abrindo-se a possibilidade de sua releitura contempornea. Sugere-se que este tipo de edifcio
ganha sentido na atual problemtica urbana recifense fundada num modelo arquitetnico opaco, aptico e
privatista e, por isso, s agora textos clssicos dos anos 60 e 70 (Jacobs, Rossi, Nobergt-Schulz, e um pouco
antes, o prprio Benjamin) encontram solo frtil nos atelis de projeto da UFPE.

PALAVRAS-CHAVE: ateli de projeto, edifcio-passagem, arquitetura urbana, uso misto.

1 INTRODUO: A DISCIPLINA E O NOVO PROJETO


PEDAGGICO DA UFPE

A Oficina de Projeto 1 se insere nas atividades dos atelis de projeto do novo currculo
acadmico da UFPE aprovado em 2009. Na verdade, as oficinas de projetos aparecem como
atividades complementares, de carter eletivo, ao eixo central obrigatrio de projeto
composto pelos Atelis de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo.

De forma sucinta, podemos dizer que o novo currculo retira o foco da atividade projetual do
edifcio, redirecionando-o para a cidade. Como no se trata, evidentemente, de uma simples
mudana de escala, ou mesmo de territrio, as atividades de projeto incorporaram de forma
mais enftica a reflexo sobre a teoria e histria, passando tambm a reunir, num s espao,
a reflexo sobre o edifcio, a cidade e a paisagem da chamarem-se Atelis de Arquitetura,
Urbanismo e Paisagismo.
O desafio das disciplinas eletivas chamadas de Oficinas de Projeto parece ser, portanto, para
ns, oferecer a possibilidade de um aprofundamento da atividade projetual sem
descaracterizar a atmosfera do novo currculo formatado no interior do debate
contemporneo sobre a cidade.
Numa palavra, o desafio parece ser a retomada do foco no edifcio, tendo, todavia, o
pensamento voltado para a cidade.

2 A ESCOLHA DO TEMA O EDIFCIO-PASSAGEM E A POSTURA


DO PROJETISTA

A escolha do tema da Oficina de Projeto 1 est intimamente relacionada com o entendimento


de uma certa postura ou tomada de posio do arquiteto e, tambm, do professor de projeto

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na cidade contempornea.

A postura que propusemos para os nossos alunos foi a de tentar analisar e resolver uma
necessidade ou problemtica do presente, olhando para as experincias histricas
acumuladas, ou seja, para o passado.

Nesta tarefa, resolvemos, deliberadamente, nos apoiar na reflexo de Walter Benjamin (1985),
em especial, na sua concepo da postura do historiador quando diante da matria histrica.
Com isso, associamos, logo de incio, a atividade de projetar (arquitetura) com a da escrita
(histria) do lugar e inundamos nosso ateli de projeto com textos histricos da arquitetura e
das cincias sociais introduzindo, assim, a abordagem interdisciplinar na atividade projetual.
O arquiteto, assim como o historiador benjaminiano, analisaria a histria das solues
arquitetnicas e urbansticas na perspectiva da salvao ou do resgate de passados oprimidos
(esquecidos). O ato de projetar seria, portanto, um meio de viabilizar o encontro secreto entre
o passado e o presente. Esta postura definida por Benjamin (1985) como um pentear a
histria a contrapelo, isto , na perspectiva dos vencidos.

Nesta perspectiva, e diante de uma problemtica bastante peculiar e atual (presente) da


cidade do Recife (densidade construtiva sem vitalidade de usos e sem permeabilidade urbana),
resgatamos um edifcio mtico, fundador da cidade moderna o edifcio-passagem , e o que
o seu propsito fundamental: o desafio de recriar a flnerie urbana.
O olhar para o passado, seria, ento, uma necessidade ou apelo do tempo presente.

3 AS LIES DO PROJETO

Sabe-se que qualquer ato de projeto ou de batismo nomear as coisas e fatos do mundo ,
num dado tempo presente, lana luz para atividades e objetos que talvez no passado no
fossem necessariamente reconhecidos pelo mesmo nome ou funo de origem.

Por isso, falar em edifcio-passagem nos remete, entre outros, a obras como a Ponte Vecchio,
em Florena, de Taddaeo Gaddi (1345); as colunatas da Praa de So Pedro, no Vaticano, de
Bernini (1657); ou as Passagens Cobertas Parisienses de autores diversos e menos conhecidos
do Sculo XIX. (Figura 1)
De que edifcio-passagem trata, ento, a disciplina Oficina 1 da UFPE?

A resposta nos remete a rememorar a postura metodolgica adotada que consiste na busca
da experincia histrica para a resoluo de problemas atuais, e assim nos defrontamos,
imediatamente, com a problemtica da cidade moderna e do seu emblemtico edifciopassagem frente aos problemas e necessidades citadinos do adensamento, da
permeabilidade e da diversidade de usos, to necessrios ao espetculo da flnerie urbana.
As passagens cobertas parisienses do sculo XIX assim como as de outras cidades do mundo
so, portanto, para ns, um tipo especfico de edifcio-passagem, fruto da problemtica da
cidade moderna, na nossa, opinio, reeditada na atual cidade do Recife.
No se trata, portanto, to simplesmente, de um edifcio excepcional de carter pblico que
oferea uma passagem de um ponto a outro do espao: no caso da Ponte Vecchio, de uma
margem a outra do Rio Arno, e, no caso das colunatas de Bernini, uma passagem das bordas

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da Praa de So Pedro como um brao envolvendo os fiis at a entrada da Baslica.


Figura 1 Ponte Vecchio, Florena ( esquerda) e Praa de So Pedro, Vaticano ( direita).

Fonte: Fotos do autor

A nosso ver, diferentemente de outras situaes de arquitetura de passagem, o edifciopassagem do sculo XIX fruto contundente da problemtica da emergente cidade moderna,
e, por isso, sua morfologia e alma como diria Aldo Rossi (2001) nos traz um tpico problema
de arquitetura urbana. Trata-se de uma interveno no tecido ordinrio e no de exceo ou
monumental de carter privado, mas que, atravs da soluo arquitetnica, se torna de uso
pblico. O seu desafio oferecer um edifcio de programa denso e com diversidade de usos,
dentro de uma proposta de recriar numa espcie de alegoria da rua um ambiente pblico
propcio flnerie urbana. Sua contribuio, diferentemente de outros exemplos histricos
precedentes, vem, portanto, das problemticas da: 1) necessria densidade populacional; 2)
diversidade de usos; e 3) permeabilidade urbana, entendida aqui, vale dizer, no como um
meio ou instrumento para se chegar a um destino, mas, pelo contrrio, como um meio para
no se chegar a lugar nenhum como diria Benjamin (1989), como um meio para fazer com
que aprendamos a nos perder na cidade como sabemos nos perder numa floresta!
Enunciado o programa e a funo deste tipo de arquitetura urbana, colocamos para os alunos
de Oficina 1, a questo da escolha do terreno geralmente, duas opes em reas centrais da
cidade. Este exerccio vem associado a uma experincia de perambular flnerie pelo centro
da cidade, retomando um pouco do mtodo da Teoria da Deriva dos Situacionistas dos anos
50, em especial, atravs da leitura de Guy Debord (1991).

Retomamos, assim, a problemtica da cidade moderna, utilizando um mtodo de anlise e de


deslocamento experimental que, em princpio, procura fugir do enquadramento visual e
funcional da cidade modernista. Deriva, passagem, flnerie, e tambm tenso ou choque,
parecem-nos ingredientes importantes para abordar a problemtica herdada da cidade
moderna, sem cair na mesmice funcionalista homogeneidade tipolgica dos espaos, falta
de diversidade de usos, controle de densidade , cujo diagnstico de origem nos orientava
justamente para o seu oposto.

A rea de trabalho escolhida neste semestre, por exemplo, o tradicional Bairro da Boa Vista
(Figura 2), com clssicos exemplos modernistas dos anos 50, dotados de uso misto e galeria
de passagem reproduziu, de certa maneira, os locais preferenciais da instalao das
passagens parisienses, pois se trata de rea central de habitao e comrcio, e com
proximidade equipamentos culturais, no nosso caso, o Teatro do Parque e o tradicional
Cinema So Luiz.

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Figura 2 Imagem de satlite da cidade do Recife

Fonte: www. Google.com.br/maps (Setas com indicaes feita pelo autor)

O local nos traz tambm um ambiente de forte presena da histrica rua-corredor definida
pelos velhos sobrados da Rua da Imperatriz e Rua da Aurora, mas, tambm, mais precisamente
na Av. Conde da Boa Vista e Av. Guararapes, de uma massa edificada modernista,
predominantemente de uso misto, datada dos anos 40 e 50, quando a cidade sai
definitivamente do seu ncleo histrico da Ilha de Antnio Vaz (Bairros de Santo Antnio e So
Jos) em direo ao Bairro da Boa Vista (Figura 2).

Este cenrio nos coloca num ambiente de transio entre o edifcio histrico derivado do
sobrado colonial e o edifcio modernista dos anos 50 j com 10 a 15 pavimentos , embora
todos eles respeitem a implantao de periferia de quadra, mantendo o paradigma do edifcio
definidor da rua.
Esta morfologia urbana e o ainda persistente uso misto, associados experincia do flneur
na rua ainda caracterstica destas reas centrais , nos parecia definir a atmosfera esttica e
funcional atravs da qual os alunos poderiam sentir os ecos ou murmrios de um passado
perdido, ou apenas anestesiado: o edifcio-passagem!

4 OS ELEMENTOS CONCEITUAIS DO PROJETO

A escolha do edifcio-passagem do sculo XIX como ponto de partida para um tema de projeto
de uma disciplina em pleno sculo XXI , deliberadamente, uma opo pedaggica de extrema
valia para o entendimento da atual problemtica urbana da cidade do Recife.

No desenvolvimento da disciplina, resolvemos manter de forma um pouco inflexvel na


verdade, tomando-o como ponto de partida o estudo do tipo clssico da passagem coberta
do sculo XIX, para chegarmos a solues que poderiam oferecer uma releitura
contempornea deste tipo histrico, ao final dos trabalhos. O exerccio tem, ento, como fio
condutor de anlise e projeto, uma referncia morfolgica precisa as passagens parisienses
, mas, sobretudo, a simbologia e o modus vivendi de um programa arquitetnico cujas
caractersticas aliceram uma vida urbana saudvel: a flnerie.
Orientamos, ento, a anlise dos alunos, tomando como referncia o que acreditamos ser os
trs elementos morfolgicos e simblicos principais das passagens cobertas: portal, galeria

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e os espaos subordinados galeria.

PORTAL

O tema do portal , sem dvida, elemento de grande simbologia na cultura arquitetnica e


urbanstica, pois aparece, por exemplo, nas portas das cidades antigas inclusive na forma de
arcos de acesso como os outrora existentes nos bairros histricos centrais do Recife , assim
como em portais de acesso ao interior de quadras de edifcios histricos.

Em todos estes casos, o carter simblico de passagem evidente. Todavia, o que chamamos
a ateno dos alunos no caso da passagem coberta do sculo XIX, a associao desta
mensagem histrica descoberta e inveno de um tipo arquitetnico novo que se define pela
fuso entre a rua e o que ser mais adiante a galeria comercial. Na verdade, a operao visa
metamorfosear um territrio em princpio privado as prprias passagens parisienses
nasceram de operaes imobilirias em terras leiloadas, antes pertencentes aristocracia e
igreja em um ambiente pblico de permanncia e passagem.
Alm do mais, esta alegoria de rua coberta ladeada de boutiques comerciais aparece, de
certa forma, numa condio de extremo conforto e fascnio, antes mesmo da consolidao do
boulevard haussmaniano. O portal traz, desse modo, o fetiche da descoberta de um mundo
novo, ao mesmo tempo sofisticado e mundano, completamente envolto pelo mistrio do
labirinto. Assim, a clara conceituao deste artefato arquitetnico o portal e o estudo das
suas propores urbanas aparecem como fator de primeira importncia do projeto (Figura 3).
Figura 3 Passagem Jouffroy, Paris ( esquerda) e Galeria Vivienne, Paris ( direita)

Fonte: Foto do autor

Fonte: Foto do autor

O portal funciona, ento, como um convite misterioso e uma sugesto de deriva ao traado
concntrico e perspectivado do urbanismo francs, e oferece a possibilidade de permanncia
e encontro no seio do anonimato da cidade moderna.

GALERIA

O segundo elemento referencial do projeto , justamente, a galeria ou a passagem

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propriamente dita. (Figura 5, esquerda)

Este o elemento arquitetnico estruturador do projeto e que articula uma ou mais ruas, a
depender da sua configurao urbana. (Figura 4 e figura 6, direita)
Figura 4 Planta baixa: Galeria Colbert (alto) e Galeria Vivienne (abaixo), Paris

Fonte: DELORME (2002)

um espao de passagem, mas tambm local de encontro e grande sociabilizao pblica. Por
isso, a concepo da galeria deve ser feita de forma que a passagem do exteriordo lote (rua)
para o interior (galeria) possa provocar no transeunte uma inverso na vivncia espacial ao
ponto que as prprias noes de interior e exterior percam o sentido. Como diria Benjamin
(1993), as passagens e, assim, a cidade tornam-se, ento, a sala de estar do flneur. Ou
ainda, como dir mais tarde Norberg-Schulz (2013), o meio exterior, quando humanizado,
torna-se interior ou casa.

Apesar de o espao galeria adquirir a forma de um grande corredor, sua estruturao


contempla uma diversidade de espaos em que se alternam boutiques comerciais, sales
literrios, cafs e restaurantes, e at grandes reas para acomodao do grande pblico
algumas redondas com abbadas em ferro e vidro , nas quais no se tem acesso direto s
lojas (Figura 5, direita). Estas galerias, no caso europeu, trazem cobertas em estrutura de
ferro e vedao em vidro, trazendo para o seu interior a atmosfera da rua (Figura 6,
esquerda). Isto reforado por lampies de iluminao tais quais os ento existentes no
espao pblico, e foi a que, no caso de Paris, primeiro apareceu a iluminao eltrica. A
depender da configurao urbana e da topografia, estas galerias se desenvolvem em nveis
diferenciados e servem a diversas ruas, aumentando a atmosfera e simbologia do labirinto e
a ideia de deriva urbanstica. (Figura 6, direita)

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Figura 5 Galeria Vivienne, Paris ( esquerda) e Passagem Colbert, Paris ( direita).

Fonte: Foto do autor

Fonte: Foto do autor

Figura 6 Passagem Colbert, Paris ( esquerda) e Galeria Vivienne, Paris ( direita)

Fonte: Foto do autor

OS ESPAOS SUBORDINADOS GALERIA-PASSAGEM

Fonte: Foto do autor

Associado ao espao da galeria-passagem propriamente dita, encontramos, no trreo, uma


diversidade de espaos comerciais e, nos andares superiores, espaos de uso habitacional.

No desenvolvimento dos trabalhos, chamamos a ateno para o carter subordinado destes

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espaos (lojas e apartamentos) para com a grande galeria estruturadora da interveno. Com
isso, estamos chamando a ateno para o carter de rua pblica abrigada da galeria para
sua necessria concepo enquanto espao pblico que possibilita a transio ou melhor,
ainda, a extenso da rua da cidade at as boutiques privadas.

A partir desta conceituao da galeria como espao pblico extenso da rua , evitamos a
todo o instante a tendncia dos alunos de setorizarem e distinguirem o que acesso de
servio e o que acesso social, assim como a tendncia tambm herdada do modernismo
recifense de tentar separar e isolar o acesso das habitaes da grande galeria-passagem que
atravessa o lote.

Dizer que os espaos comerciais e habitacionais so subordinados galeria-passagem


significa tratar esta como um grande eixo pblico, por onde os acessos s lojas e aos
pavimentos superiores de habitao devem acontecer. No em poucas situaes que os
alunos tendem a repetir a segregao funcional do apartamento residencial de hoje,
colocando uma entrada social e outra de servio diretamente para a rua da cidade e no
para a galeria interna onde esto as lojas , que ficam ainda mais segregadas, pois tambm
protegidas e afastadas da rua por portarias e recepes privativas.
Assim, o desenvolvimento da galeria-passagem com os espaos comerciais e habitacionais a
ela subordinados apresenta-se como um exerccio pedaggico de extrema importncia para
o estranhamento da lgica privatista da arquitetura dominante no Recife, hoje.
Chama-se tambm a ateno para a importncia de favorecer no s uma diversidade de usos
para estes espaos comerciais, gourmets, culturais, habitacionais , mas tambm favorecer
uma diversidade tipolgica destes: formatos, ps-direitos e dimenses. por este raciocnio
que oferecemos aos alunos um caminho alternativo hegemnica ideia do grande espao
fluido da nossa arquitetura, levando reflexo para o que poderamos chamar da esttica do
estreito e do labirinto.

Estas duas caractersticas diversidade de usos e de dimenses/formatos sero decisivas


para a criao de um ambiente ldico, com diversidade funcional, e tambm a necessria
diversidade social, pois passa a contemplar do grande ao pequeno comerciante, desfazendo
a lgica elitista dos atuais centros comerciais.
O mesmo ocorre com a concepo dos espaos habitacionais em geral, projetados nos
pavimentos superiores , pois se abre a possibilidade de incluir num mesmo empreendimento
tipologias de um a quatro quartos, passando tambm pelo apartamento tipo loft. Contrariase, assim, a lgica do mercado habitacional recifense, uma vez que o programa do edifcio
deixa de ser definido por questes de status social homogeneidade de famlias do mesmo
extrato social , para se definir to simplesmente pelas caractersticas funcionais da famlia
(quantidade de cmodos, etc.).
Esta diversidade tipolgica e de usos trar, como aponta Jane Jacobs (2013), segurana e
diversidade de contatos humanos, consolidando assim o bal da cidade no interior das
passagens cobertas.
Tendo em vista que, na verdade, o objetivo central do projeto a criao de um ambiente de
estmulo ao convvio e a flnerie urbana, o portal, a galeria-passagem e os espaos
subordinados so apenas os suportes materiais para que uma determinada concepo de
cidade seja resgatada ou despertada.

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5 A LIBERDADE PROJETUAL

Como falamos, o exemplo histrico das galerias parisienses com os seus trs elementos
morfolgicos e conceituais (portal, galeria e espaos subordinados) so um ponto de partida
ou instrumento pedaggico para a prtica do projeto.

As solues a que os alunos tm chegado nestes ltimos quatro semestres da disciplina Oficina
1 sempre direcionadas a alunos do quarto perodo do curso tm revelado uma grande
variedade esttica e programtica.

Como ponto fixo, temos, apenas, a necessria diversidade de usos mesclando comrcio e
habitao e, evidentemente, o to precioso tema da permeabilidade ou passagem urbana.
O trabalho do aluno Brenno Barbosa, por exemplo, concebe um edifcio de uso misto denso,
em que a soluo formal, em especial, o tratamento fsico do portal, associado ao aparente
comportamento esttico dos volumes horizontais que definem a rua, parece bem aproximado
das galerias histricas, se no fosse, evidentemente, a exploso volumtrica que surge no
interior da quadra. (Figuras 7 e 8)
Figura 7 Edifcio passagem. Vista da Rua da Aurora (maquete 3D)

Fonte: Trabalho do aluno Brenno Barbosa, 1 semestre/2015, UFPE


Figura 8 Edifcio passagem. Vista da Rua da Aurora (maquete 3D)

Fonte: Trabalho do aluno Brenno Barbosa, 1 semestre/2015, UFPE

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O projeto definido por dois blocos horizontais, que recompem a ideia da histrica ruacorredor, fato particularmente importante por estar localizado num terreno vazio da histrica
Rua da Aurora, na rea central do Recife (Figura 2). O gabarito desses dois blocos horizontais
definido pelos casarios histricos vizinhos ao lote (volumes coloridos esquerda do edifcio
na Figura 7), sendo que, tendo em vista a necessidade programtica de um empreendimento
com densidade de uso, o aluno faz surgir, no interior do lote, um edifcio vertical de sete
pavimentos, que se dirige para uma empena cega de um edifcio vertical modernista dos anos
60 (volume verde das Figuras 7 e 8). Observe que a verticalizao sugerida ocorre no interior
do lote, recuada, portanto, das fachadas que definem a histrica rua-corredor (Rua da Aurora),
definida pelos ainda existentes sobrados do tipo colonial. De forma perpendicular aos volumes
horizontais e s ruas, e visando integrar toda a composio, o aluno cria uma passagem pblica
no interior do lote ligando a Rua da Aurora rua da Praa Machado de Assis. Esta , portanto,
a grande galeria-passagem que oferecida ao transeunte. No percorrer dessa galeriapassagem, descobre-se um grande ptio interno, a exemplo da experincia da Galeria do
Palais Royal em Paris (Figura 9). O programa comporta, alm das lojas comerciais no trreo,
espaos e lojas comerciais nos pavimentos superiores, fazendo coabitar com os devidos
cuidados nos acessos o uso habitacional (morar) com as salas comerciais (trabalhar),
inserindo a reflexo no debate sobre a mobilidade urbana e a especializao espacial dos usos.
A todo instante, tem-se em mente que a criao de novos espaos de convvio deve reforar a
ideia de uso pblico intenso e de suas formas tradicionais de sociabilizao, e, assim, como to
bem debateu Jacobs (2013), distanciamo-nos da armadilha modernista de criar novos espaos
para o desenvolvimento de novas sociabilidades.
Figura 9 Edifcio-passagem na Rua da Aurora (planta baixa- trreo)

Fonte: Trabalho do aluno Brenno Barbosa, 1 semestre/2015, UFPE

J no trabalho da aluna Jssica Castro, temos uma concepo de passagem, e tambmde


portal, com tratamento mais livre e sutil, pois de inspirao contempornea. (Figura 10)

O convite flnerie no interior do lote feito por um portal definido to simplesmente por
uma viga-prtico vermelha, destacada da composio, e tambm por uma escadaria que
explora uma praa linear que se desenvolve por cima das lojas e da galeria-passagem do
trreo. Esta praa linear suspensa se apresenta como uma grande passagem contempornea,
interligada, por sua vez, ao bloco vertical principal por passarelas-escadas transversais (Figuras
10 e 11).

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Figura 10 Edifcio-passagem. Vista da Rua da Aurora (maquete 3D)

Fonte: Trabalho da aluna Jssica Castro, 1 semestre/2015, UFPE


Figura 11 Edifcio-passagem na Rua da Aurora (planta baixa trreo)

Fonte: Trabalho da alunaJssica Castro, 1 semestre/2015, UFPE

No trreo, definem-se duas grandes galerias-passagem: uma, direita de quem entra pela
Rua da Aurora, e que abriga uma srie de lojas menores; e outra esquerda, alimentando duas
lojas maiores, compostas por livraria e caf-restaurante. Entre essas duas galerias-passagem,
uma grande rea vazia e ajardinada oferecida aos passantes e aos espetculos artsticos
annimos da cidade (Figura 11).
Citaria, ainda, um terceiro trabalho, de autoria de Jonas Assis, em que a passagem definida,
no trreo, por uma galeria ladeada por lojas comerciais e, em nvel elevado, uma grande praa
suspensa (Figura 12). Esta praa seria dedicada ao uso contemplativo da cidade e da margem
do Rio Capibaribe e, na definio do autor, seria tambm um espao de aglutinao de
manifestaes artsticas e polticas, fato reforado pelo uso como um grande telo da

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empena cega do edifcio vizinho modernista, at ento esquecida neste trecho da cidade.
Figura 12 Edifcio-passagem. Vista da Rua da Aurora (maquete 3D)

Fonte: Trabalho do aluno Jonas Assis, 1 semestre/2015, UFPE

Observamos a mesma preocupao de respeito ao gabarito dos sobrados histricos existentes,


assim como da forma de implantao no lote no qual a edificao em especial a laje da praa
suspensa que define o portal (Figuras 12 e 13) favorece a recomposio do alinhamento da
rua-corredor, at ento descaracterizada devido existncia desse grande lote vazio em meio
de quadra.

O trreo acessado por baixo de uma laje-portal e apresenta duas grandes galerias abertas
cidade, compostas de lojas de tamanhos e usos diferenciados (Figura 14).
Figura 13 Edifcio-passagem. Vista da Praa Machado de Assis (maquete 3D)

Fonte: Trabalho do aluno Jonas Assis, 1 semestre/2015, UFPE

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Figura 14 Edifcio-passagem na Rua da Aurora (planta baixa trreo)

Fonte: Trabalho do aluno Jonas Assis, 1 semestre/2015, UFPE

Observe-se tambm que, em todas as trs intervenes, no obstante a grande liberdade


criativa, segue-se a lio pedaggica do clssico edifcio-passagem com portal, galeriapassagem e espaos subordinados, em especial, a necessria vinculao destes rua e a
conceituao de todo o empreendimento como um espao coletivo aberto ao pblico.

6 CONCLUSO

A disciplina Oficina 1 sugere uma tomada de posio do arquiteto e professor de projeto diante
da matria histrica (cidade): o resgate do passado o edifcio-passagem com base numa
necessidade do presente, a saber: a apatia e opacidade do atual modelo urbanstico e
arquitetnico do Recife.

Atravs da anlise de exerccios de alunos, procurou-se mostrar que, por trs da materialidade
da arquitetura portal, galeria, lojas , repousa uma determinada concepo de cidade, ou
seja, uma maneira de usar e viver a cidade, no caso das passagens, expressa na flnerie urbana.
atravs da compreenso da essncia simblica e funcional dos artefatos e pormenores
arquitetnicos, que o aluno poder perceber a sua utilidade atual e a possibilidade do resgate
de tipos histricos aparentemente esquecidos. Da mesma forma, s atravs desta
compreenso que a revisitao do passado abre caminho para uma grande liberdade
projetual, e para a possibilidade da reinveno contempornea dos tipos histricos analisados.
O resgate desta problemtica e de um edifcio tipo da cidade moderna realizado nas salas de
aula da UFPE em pleno sculo XXI nos fez refletir tambm sobre as condies sociais,
urbansticas e intelectuais necessrias para a boa recepo de ideias e tipos arquitetnicos,
aparentemente esquecidos. Assim, o tema das passagens parece ressurgir no momento em
que vivenciamos um modelo excludente e privatista de arquitetura e urbanismo, e quando a
inegvel crise do iderio modernista nos concede uma atmosfera intelectual favorvel
recepo das ideias de Benjamin, Jacobs, Rossi, Norgbert-Schulz e Debord. A prtica de ateli
focada no edifcio-passagem tornou-se, ento, uma verdadeira aventura intelectual.
Em suma, podemos dizer que o modelo arquitetnico do edifcio-passagem visto, como diz
Rossi (2001), a respeito da arquitetura da cidade, como uma ideia ou cultura urbana que

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transcende a forma fsica, que transcende sua permanncia morfolgica. E, tambm, que a
tarefa do projetista e professor pode ser comparada do historiador benjaminiano, uma vez
que consiste em resgatar imagens e experincias ainda vivas nas fissuras da memria coletiva
e contribuir para o encontro secreto marcado entre o passado e o presente.

REFERNCIAS

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Reestruturao pedaggica e curricular: o caso do curso de


Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR)
Carla Camila Giro Albuquerque

RESUMO

Universidade de Fortaleza (UNIFOR); camilagirao@unifor.br

So apresentadas neste artigo as reflexes e resultados da construo da reviso do projeto pedaggico do Curso
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) a fim de apresentar e socializar o processo
do curso com foco, principalmente, na problematizao das disciplinas de Projeto. A perspectiva de inovao
visando a melhoria formativa do futuro profissional Arquiteto e Urbanista assenta-se sobre a proposta de
integrao disciplinar pela fuso e compartilhamento de campos disciplinares antes abordados separadamente
por meio do Ateli de Projeto Integrado. Para alm da formalizao por meio do Projeto Pedaggico do Curso,
aborda-se tambm as discusses travadas acerca do papel docente e das metodologias ativas para o alcance de
tal objetivo.

PALAVRAS-CHAVE: currculo, ateli integrado, metodologias de ensino, papel docente.

1 INTRODUO

O percurso logrado pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo para a reestruturao de seu


projeto pedaggico e curricular apresentado neste trabalho e tem como objetivo ampliar a
divulgao dos procedimentos realizados e dos resultados alcanados durante esse processo
at o presente momento. Esta descrio de percurso, contudo, alm de esclarecer etapas
prticas e atendimento legal necessrios, tambm procura demonstrar as reflexes
conceituais travadas ao longo do processo.

Desta forma, o texto organizado visando primeiramente esclarecer o ponto de partida desta
reestruturao, pautado pelo incentivo dado pela Universidade de Fortaleza em fomentar uma
contnua atualizao de seus projetos pedaggicos. So explicitados os fundamentos
conceituais e metodolgicos das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao
em Arquitetura e Urbanismo, que embasam as aes para a construo da mudana na
educao do profissional Arquiteto e Urbanista. Com base nesses fundamentos, so
abordados os desafios e estratgias que se apresentam na implementao de uma nova
proposta pedaggica na rea da Arquitetura e Urbanismo. Mais adiante apresenta-se as
estratgias pedaggicas para se atingir os objetivos definidos.

2 DIRETRIZES CURRICULARES E ESTRATGIAS PARA A

CONSTRUO DE UMA NOVA PROPOSTA PEDAGGICA

O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Fortaleza (UNIFOR) iniciou em 2010 um


processo de reflexo sobre o Projeto Pedaggico do Curso (PPC) orientado pelas diretrizes
curriculares do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), entre ela destaca-se: a descrio de
competncias, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional Arquiteto e Urbanista;
definio clara do contedo curricular; formas de acompanhamento e avaliao curricular;

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incorporao de atividades complementares; (MEC, 2006). Neste sentido, o PPC deve explicitar
tais componentes e demonstrar como o conjunto das atividades previstas garantir o
desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas, tendo em vista o perfil
profissional desejado; garantindo a coexistncia de relaes entre teoria e prtica como forma
de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a aquisio de conhecimentos e
habilidades necessrios prtica do Arquiteto e Urbanista.
O PPC pode ser definido como instrumento de planejamento e gesto acadmicoadministrativa, devendo conter os elementos de base filosficas, conceituais, polticas e
metodolgicas que definem a formao dos Arquitetos e Urbanistas. Em essncia dinmico,
precisa constantemente agregar modificaes necessrias ao seu aperfeioamento. Neste
contexto, o curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFOR se lanou ao desafio de reformular
seu PPC, objetivando aprimorar suas potencialidades e superar suas deficincias. A primeira
verso do PPC da Arquitetura e Urbanismo foi elaborada em 1998, quando o curso estava
ainda em sua fase inicial de instalao. A segunda verso foi implementada em 2004, seis anos
aps a primeira.
Ao abandonar uma situao de conforto, dada a boa aceitao e respeitabilidade do curso no
estado do Cear e em sua regio de influncia, o delicado processo de mudana foi dialogado.
A ideia essencial desde o incio do processo de concepo foi o de alcanar a maior amplitude
possvel da comunidade acadmica diretamente afetada.

De acordo com as premissas que fundamentam as mudanas essenciais pedaggicas destacase que a formao superior deve estar assentada no desenvolvimento de competncias e
habilidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) tambm incentiva a
implementao de Projetos Pedaggicos inovadores, numa perspectiva de uma formao do
profissional mais adequada aos desafios da sociedade contempornea. Essas premissas
apontam para novas configuraes para os padres curriculares, at ento vigentes, indicando
a necessidade de uma reestruturao dos cursos de graduao com mudanas paradigmticas
no contexto acadmico. A partir da LDB, foi aprovada a Resoluo CNE/CES N 6 de
02/02/20061, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Arquitetura e Urbanismo (DCCAU). Neste contexto, estratgias de ensino-aprendizado
baseadas em competncias e habilidades, so tratados como elementos essenciais na
construo de uma nova proposta pedaggica para a formao do Arquiteto e Urbanista.

O PERFIL PROFISSIOGRFICO

Na proposta construda para o PPC/2014, espera-se avanar mais um passo em direo


formao mais adequada do profissional Arquiteto e Urbanista. Esta formao deve ser
caracterizada pelo carter generalista, na medida em que necessita construir, ao longo de sua
formao, as competncias e aptides necessrias para compreender e traduzir as
necessidades de indivduos, grupos sociais e comunidades, na concepo, organizao e
construo do espao, seja ele interior ou exterior. A atuao do Arquiteto e Urbanista
compreende um amplo escopo que abrange a edificao, o paisagismo e o urbanismo. Nestas
escalas so contempladas, entre outras aes, a conservao e valorizao do patrimnio
construdo, a proteo do equilbrio do ambiente natural e a utilizao racional dos recursos
1

Alterada pela Resoluo CNE/CES N 2, de 17 de junho 2010.

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(humanos, tecnolgicos, financeiros e ambientais) disponveis.

Estas observaes iniciais nos encaminham para um dos objetivos especficos da reviso da
estrutura do curso que obter a habilidade de conceber e executar projetos, ou seja,
antecipar, em estudos ou desenhos, aquilo que vai ser realizado no espao. Assim, ensinar a
projetar ensinar a preparar o projeto, com o objetivo de gerar conhecimento e experincia.
Este ato, materializado no ateli de projeto proporciona ao aluno a habilidade de utilizar um
mtodo para o enfrentamento dos problemas arquitetnicos e urbansticos colocados.

COMPETNCIAS E HABILIDADES

O conhecimento construdo ao longo do processo de formao. As competncias consistem


na capacidade de utilizar e articular estes conhecimentos visando o desenvolvimento de
respostas a problemas colocados no cotidiano da prtica profissional. Vale destacar que a
formao por competncias no se trata de um conjunto de procedimentos tcnicos que
devem ser realizados com perfeio pelos alunos, mas a articulao de diferentes tipos de
saberes para o enfrentamento de situaes, por vezes imprevisveis. J as habilidades, ou o
saber fazer, so os aspectos relacionados prtica do trabalho, indicando a capacidade
adquirida.
A transformao das diretrizes curriculares em procedimentos prticos configura-se um
grande desafio. Depara-se com superao de abordagens tradicionais e processar rupturas de
prticas dadas como certas. Percebe-se, neste ponto, a necessidade de um debate coletivo,
amplo, crtico e permanente sobre os novos rumos que devem ser tomados, deixando claras
as bases conceituais que do suporte para o PPC.

3 ENSINO E APRENDIZAGEM: A PROBLEMATIZAO E AS METODOLOGIAS


ATIVAS

O objetivo do curso de Arquitetura e Urbanismo, como j colocado anteriormente, viabilizar


para o egresso uma formao generalista, instrumentalizando o profissional para atuar nos
mais variados campos e contextos, opondo-se especializao precoce e evitando vises
parciais da realidade. Alm deste, destaca-se a necessidade da utilizao de referenciais
terico-pedaggicos pautados na construo de competncias e habilidades, pilar da
educao contempornea, priorizando a formao crtica, reflexiva e transformadora do
futuro profissional frente realidade social. Esta premissa no se limita s questes tcnicas e
procedimentos pedaggicos. Parte-se de um referencial construdo a partir conceito de
aprendizagem significativa. O primeiro passo para a formao transformadora e adequada s
demandas sociais e profissionais que se apresentaro no futuro perpassa pelo
desenvolvimento de atividades acadmicas que esclaream a relao intrnseca existente
entre as diferentes disciplinas.
Ao contemplar a perspectiva do ensino superior por meio do desenvolvimento de
competncias, o aluno deve tornar-se o principal sujeito de sua formao. Saber articular
conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes, saber buscar solues para problemas e
situaes imprevisveis, ou seja, aprender a mobilizar seu conhecimento, buscar novos
conhecimentos quando lacunas se apresentam requer uma postura ativa por parte do aluno.

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Para o alcance desses objetivos, algumas novas estratgias contidas na estrutura geral do
currculo do curso podem ser apontadas como possivelmente mais eficazes:

- A interdisciplinaridade, indicada como forma de superar a simplificao e fragmentao da


realidade. Ao admitir abordagens que envolvam vrios contedos, dentro da rea de
conhecimento do Arquiteto e Urbanista a partir de atividades integradoras (conforto
ambiental, teoria e histria, instalaes prediais, por exemplo), aproximando-os, busca-se
integrar diferentes campos de conhecimento e ampliar formas de abordagem. importante
aqui destacar que todos os cursos do Centro de Cincias Tecnolgicas da UNIFOR, do qual o
curso de Arquitetura e Urbanismo faz parte, tambm passaram, concomitantemente, por
reviso de suas propostas pedaggicas e curriculares, o que viabilizou a aproximao de alunos
de diferentes cursos de engenharia (principalmente civil e ambiental) dentro de disciplinas
afins (tais como topografia e planejamento de projeto e obra);

- A articulao entre pesquisa e extenso com o ensino indicada como um princpio


pedaggico que pode assegurar uma assistncia de qualidade, com maior proximidade e
profundidade por parte do professor/orientador. A investigao cientfica e as atividades
prticas viabilizam, neste sentido, a troca de experincias e significao dos conhecimentos.
Incentiva-se, dessa forma, que os Projetos desenvolvidos nas diversas disciplinas possam
convertidos em atividades prticas de extenso;
- Adotar certa flexibilidade curricular indica uma medida que se contrape rigidez dos prrequisitos e dos contedos obrigatrios ordenados em sequncia. Possibilitar opes e
escolhas em diferentes momentos da estrutura curricular pode vir a contribuir para uma
atuao mais proativa do aluno frente ao seu percurso acadmico;
- Incorporar atividades complementares obrigatrias na matriz curricular aponta para a
necessidade de adoo de estratgias institucionais que possibilitem o aproveitamento de
conhecimentos, pelo aluno, atravs de estudos e prticas extramuros;
- Instituir a avaliao da aprendizagem como um instrumento de acompanhamento de todo
um processo, devendo ser inserida como um esquema contnuo, deixando de ser punitiva. Este
processo de acompanhamento passa a ser apreendido como uma estratgia de execuo,
retorno e esclarecimento.

Para a execuo de tais estratgias, adota-se ao mximo possvel uma aproximao com a
realidade concreta no contexto local e regional, utilizando as problemticas correntes da
cidade como substratos mais eficientes para o processo ensino/aprendizagem. Neste contexto,
e observando um direcionamento mais geral dada pela UNIFOR, adota-se para a consecuo
da proposta pedaggica a partir da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL).

METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Em sntese, a Metodologia da Problematizao (BERBEL, 1998) tem como caracterstica o


desenvolvimento de um percurso por etapas distintas e desencadeadas a partir de um
problema detectado na realidade. Os alunos partem de seus conhecimentos prvios, que
podero ser comprovados ou reformulados pelo estudo terico e conceitual. As respostas ao
problema, porm, so formuladas aps o estudo, quando j contando com informaes
cientficas, tcnicas, legais, histricas, empricas ou outras, formulam as hipteses de soluo,
que orientaro a interveno na realidade da qual se extraiu o problema. As propostas incluem

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tambm o trabalho em grupo. Na Metodologia da Problematizao, o grupo de alunos


trabalha junto o tempo todo, com a superviso de um professor. Em alguns momentos
podero distribuir tarefas, mas retornam sempre para o grupo, que vai construindo o
conhecimento coletivamente.
Com todo o processo, desde o observar atento da realidade e a discusso coletiva sobre os
dados registrados, mas principalmente com a reflexo sobre as possveis causas e
determinantes do problema e depois com a elaborao de hipteses de soluo, tem-se como
objetivo a mobilizao dos potenciais do aluno. Est presente, neste processo, o exerccio da
prxis.

Entende-se que a Metodologia da Problematizao amplamente adotada pelas disciplinas


de Projeto. Neste contexto pode-se afirmar que os alunos dos Cursos de Arquitetura e
Urbanismo alcanam algumas vantagens no processo de ensino-aprendizagem pelo prprio
mtodo de abordagem projetual: compreenso ampla dos assuntos relacionados s situaes
reais (prtica); necessidade de dispor de informaes suficientes para solucionar o problema
(pesquisa); reteno e articulao dos conhecimentos e da ao (aprender a aprender);
responsabilidade pela prpria aprendizagem; desenvolvimento de habilidades interpessoais e
do trabalho em equipe; interdisciplinaridade; flexibilidade de respostas vlidas levando a
outras formas de aprender e pensar.
A pesquisa, anlise e resoluo de problemas, como princpio do ensino superior, na rea de
conhecimento da Arquitetura e Urbanismo, j prtica recorrentemente adotada. A prtica
da pesquisa fundamento bsico da deciso para resolver problemas. Este processo une
conhecimento terico e emprico, como suporte do processo criativo. Dessa forma, professor
e aluno so parceiros no desenvolvimento do projeto em sala de aula, onde a troca de saberes
se d no cotidiano do processo criativo fundamentado (ALBUQUERQUE, 2009).

O Projeto espinha dorsal do curso de Arquitetura e Urbanismo, reconhecendo esta


organizao, optou-se por investir na ampliao de sua capacidade integradora dos contedos,
reafirmando, melhorando e fazendo ser contemplado pelas demais reas curriculares
existentes.

PAPEL DOCENTE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Para avanar em qualquer perspectiva de inovao no ensino do exerccio profissional do


Arquiteto e Urbanista, o papel docente deve ser repensado. Nesta perspectiva, um programa
de capacitao continuada docente fomentado pela Universidade de Fortaleza1, e replicada
no curso de Arquitetura e Urbanismo. Alm disso, no amplo debate das alteraes necessrias
na estrutura curricular colocou-se como ponto essencial a mudana de postura docente.
No ensino superior, o adulto aluno requer uma filosofia educacional especfica por meio de
tcnicas que potencializem seu aprendizado. Neste caso, o papel do docente tambm deve ser
diferenciado. Muito mais do que um repassador de informaes, o professor assume papel de
orientador nas diversas reas de conhecimento onde, o aluno, deve ter habilidade de tomar

O programa de Capacitao Docente da Universidade de Fortaleza consiste na promoo de cursos (cada docente
anualmente dever participar de pelo menos 40h), seminrios e encontros semestrais que discutem conceitos e prticas da
atuao docente abordando diferentes temticas.
1

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as decises, fazer suas escolhas, direcionar suas aes para perseguir seus objetivos.

Para desempenhar de forma adequada sua funo, o docente necessariamente precisa ter
habilidades especficas: saber lidar com pessoas, orientar, criar empatia, incentivar, conduzir
grupos de estudos de modo discreto e na direo desejada (quebrar as inibies, propor
discusses e perguntas pontuais que produzam conflitos intelectuais); contar com tcnicas de
exposio variadas, tais como discusses de grupo, exerccios de simulao, discusses de
casos, comumente utilizadas para atingir esse objetivo.

Desta forma, a avaliao outro momento especial do processo. Fugindo do lugar comum de
premiar ou punir o aluno, reprov-lo ou aprov-lo, atravs de alguns testes, meras verificaes
de um condicionamento, por vezes, temporrio. A avaliao dever ser contnua, constante,
diagnstica. Visa, a cada momento, detectar falhas (no compreenso de conceitos,
aprofundamento insuficiente do raciocnio dedutivo ou indutivo na discusso de problemas,
falhas no interesse e participao, etc) de modo que sejam prontamente corrigidas
utilizando-se desde reforo imediato dos contedos insatisfatrios, ajustes na programao e
na trajetria para os objetivos, chegando at assistncia psicolgica individual daqueles que
no estejam lidando adequadamente com o desenrolar do processo As falhas no devem ser
pesquisadas apenas no final de perodos, quando se encontram acumuladas. Ento j no
haver tempo hbil para corrigir as distores, que passaro a compor o patrimnio de
experincias do aluno, ou vo faz-lo perder todo um perodo atravs da reprovao e da
repetncia (MASETTO, 2012).
Uma outra questo levada em considerao a condio de (no) formao do professor
universitrio Arquiteto e Urbanista. Existe uma clara diferena na formao do Arquiteto e
Urbanista em seu conhecimento especfico, e sua preparao para a docncia. Como esperar
que este profissional adquira as habilidades acima mencionadas? na busca pela inovao,
visando a qualificao de suas atividades, o real sentido colocado para a prtica docente. A
modificao contnua, as tentativas e acomodaes recorrentes, a flexibilidade. Para
Anastasiou (2002) importante repensar para inovar, preciso mexer com as estruturas
profundas do ensino e no com a periferia da aula.

A compreenso precisa do que seja ensinar elemento fundamental para que a inovao seja
viabilizada. Ensinar, pode ser entendido como processo de despertar o outro para o
conhecimento, garantindo a sua apreenso. O conceito ensinagem (ANASTASIOU, 1998)
abriga essencialmente a superao da exposio tradicional de contedos, buscando garantir
uma melhoria no processo ensinar-apreender. preciso saber como se aprende para aprender
como ensinar. Aprende-se mais e melhor, e por mais tempo, aquilo que emociona.

4 CONTEXTO ATUAL

No ano da implantao do curso na UNIFOR, o municpio de Fortaleza era servido em 1998


apenas pelo curso da Universidade Federal do Cear (UFC), que oferecia um total de vinte
vagas por semestre. Um pequeno percentual de pblico interessado lograva aprovao no

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processo seletivo1. Destaca-se ainda a pequena participao dos cursos de Arquitetura


cearenses no cenrio brasileiro, contribuindo, em 1998, somente com 1,39% do total. A
necessidade de se viabilizar espaos para tamanho contingente justificou ento naquele
momento a criao de um novo curso de Arquitetura e Urbanismo no Cear pela UNIFOR. Este
contexto apontava inevitavelmente para o mercado de trabalho amplo para o arquiteto e
urbanista.

O contexto atual apresenta algumas transformaes. No ano de 2015 o estado do Cear conta
com 10 cursos de Arquitetura e Urbanismo, promovendo uma oferta total aproximada2 de
1490 vagas, sendo 6 deles com funcionamento na cidade de Fortaleza. Mesmo com esta
mudana de cenrio, a demanda por profissionais da rea aponta ainda para um mercado de
trabalho com carncia de profissionais, principalmente no interior do estado. Percebe-se
agora, mais do que no momento da instalao do curso, a necessidade da reviso das prticas
acadmicas adotadas visando a sustentabilidade e qualidade do curso frente um cenrio
concorrencial de ofertas mais amplas e novas demandas profissionais.
Para o levantamento qualitativo do contexto do curso, visando o estabelecimento de um
quadro geral, foram realizados 3 Seminrios3 entre os docentes que compem o curso, assim
como diversas reunies com o Ncleo Docente Estruturante (NDE). Estes seminrios tiveram
como objetivo a imerso em questes conceituais, didticas e de contedo. Entre as vrias
temticas em pauta, destacaram-se como mais recorrentes questes relacionadas ao
aprendizado e comprometimento dos alunos; as posturas acadmicas adotadas pelos
professores; questes relacionadas infraestrutura disponvel para o bom andamento das
atividades de ensino/aprendizagem; questes relativas gesto e organizao do curso; e
aspectos relacionados estrutura curricular em si (disciplinas, relaes interdisciplinares,
entre outros).

Este olhar amplo, de carter mais conceitual do que operacional, em um primeiro momento
(Seminrio I), possibilitou uma reflexo sobre as prticas e condutas adotadas. Inovadoras ou
problemticas, tais prticas e comportamentos acabaram por ser conhecidas e debatidas de
forma mais democrtica, o que possibilitou uma sistematizao de algumas ideias na matriz
apresentada a seguir (Quadro 01):
Quadro 01 - Sntese do diagnstico do curso.

Tema
Fragmentao
curricular

Problemas
- separao curricular em reas de
conhecimento, dificultando a apreenso por
parte do aluno de suas inter-relaes;
- disperso dos contedos e prticas do curso
em um nmero muito grande de disciplinas,
isoladas umas das outras;
- contedos tericos tm sido desperdiados ao
no serem confrontados com a prtica projetual;

Objetivos
Desenvolver
pedagogia
integrada de
disciplinas em
ateli;

Ofertar uma nova


estrutura

Propostas
- ateli integrado, levando o
aluno a compreender as
articulaes entre as vrias
reas atravs da integrao
de disciplinas;
- compactao e aproximao
de reas tericas e prticas/
tcnicas;

No incio do ano de 1998, ano de instalao do curso na UNIFOR, foram inscritos para o teste de aptido, etapa seletiva
para o processo de concorrncia pelas vagas oferecido para os candidatos da UFC, 350 candidatos para as nicas vintes
vagas ofertadas pela Universidade Federal do Cear, ou seja somente 5,7% dos candidatos interessados lograram
aprovao.
2 Alguns cursos apresentam variaes de vagas ofertadas em semestres letivos diferentes.
1

Seminrios realizados nos dias 20/12/2011 (seminrio I); 25/05/12 (seminrio II); e 01/06/12 (seminrio III).

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Amnsiado
estudante

Indefinio do
papel docente

Carncia
Infraestrutura

Gesto do
Curso

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- faltam subsdios ao desenvolvimento dos
exerccios de ateli, enfraquecendo o potencial
reflexivo da simulao, ao mesmo tempo em que
as disciplinas, isoladas, perdem as conexes no
corpo do curso;
- falta capacidade de articular contedos;
- diminuio do interesse do aluno nas
disciplinas de carter fragmentado, que via de
regra, pouco fixam seus contedos (desistncias,
plgio, nmero grande de ausncias);
- falta de interesse, de motivao ou de
comprometimento com a prpria aprendizagem;
- passividade, individualidade, interesse quase
exclusivo na nota e em passar de ano e/ou obter
diploma;
- imediatismo, falta de disciplina e hbitos de
estudo insuficientes;
- dificuldades na leitura, interpretao, e
produo textual;
- baixa criticidade;
- alta heterogeneidade dos alunos no que diz
respeito a maturidade profissional do estudante;
- estudante-trabalhador: falta de tempo para
estudar, pouco contato extraclasse.
- uso de novas tecnologias limitado;
- a forma de transmisso de conhecimento onde
os alunos aprendem principalmente por
observao e imitao, no contato direto com o
iderio e maneira operativa do professor;
- modelo de aula inadequado (aula
eminentemente expositiva ou marcada pelo
atendimento exclusivamente individual);
- modelo de avaliao baseada quase
simplesmente em produtos finais;
- hipertrofia na carga de tarefas, que faz os
estudantes aplicarem sua dedicao e suas horas
de trabalho menos nos processos de reflexo e
mais na operao;
- inadequao ambiental (salas sem arcondicionado, sem acstica adequada, sem
controle de iluminao natural e artificial);
- inadequao de equipamentos (salas sem
equipamentos audiovisuais j instalados destaque para salas do bloco D - salas sem
tomadas, pranchetas, softwares);

curricular
integrada.

- insero de ciclos temticos


anuais;
- integrao entre reas
curriculares.

Incentivar o
protagonismo do
aluno.

- insero de disciplinas
opcionais;
- insero de atividades
complementares;
- incentivar a reflexo e a
crtica na abordagem geral
das disciplinas.

Implantar um
sistema de
aprendizagem
baseada no
processo.

- nova postura do professor


orientador/mediador na sala
de aula e fora dela;
- reviso de posturas
didticas e pedaggicas
(incentivo ao protagonismo
do estudante);
- avaliaes progressivas,
processuais e compartilhadas.

Viabilizar o
espao fsico
como elemento
de integrao.

- ausncia de um nmero suficiente e qualificado


de funcionrios e professores;
- ausncia de cargos compatveis s atribuies e
Atender s
as necessidades do curso;
demandas atuais
- financiamentos restritos para apoiar
tornando a
professores pesquisadores (participao de
gesto do curso
eventos, desenvolvimentos de pesquisas, etc.);
eficiente.
- professores com acmulo de atribuies e
nmero excessivo de horas aula.
Fonte: Elaborado pela autora.

- reestruturar a organizao
do curso no campus
favorecendo a identidade da
comunidade acadmica;
- sala de ateli equipada e
compatvel com as atividades
programadas das disciplinas
como instrumento
fundamental para a mudana
nos modelos pedaggicos.
- criao de subcoordenadorias (pesquisa e
extenso, comunicao e
eventos, etc);
- ampliao do incentivo
pesquisa;
- foco na educao
continuada (incentivo psgraduao);

Entre os vrios desafios acima expressos, pontua-se principalmente o indesejvel


distanciamento entre disciplina e atividade de projeto (em ateli). Esta forma de ensino

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fragmentado, que pe o ensino de projeto distanciado das demais disciplinas, onde os


professores sob comando tornam-se donos do saber, tambm afeta as demais disciplinas
que tornam-se restritas a si mesmas, demonstrando, na maior parte no resultado dos
trabalhos executados pelos alunos, estes distanciamentos. Observando ainda este quadro
geral, destaca-se alguns desafios para a incorporao das premissas estabelecidas DCCAU,
principalmente aquelas relativas aquisio/ desenvolvimento/ avaliao das competncias e
das habilidades, dos contedos essenciais, das prticas/estgios e das atividades
complementares. Mesmo j estabelecidas no PPC/2004, algumas delas no apresentavam
satisfatrio desempenho.

PROPOSTA CONCEITUAL

Falar de estratgias para a implantao de uma nova proposta pedaggica, implica em falar de
uma base conceitual e metodolgica que possa direcionar a construo do processo de
formao dos Arquitetos e Urbanistas. Como visto, as diretrizes curriculares nacionais
apontam para a necessidade de oportunizar o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de
agir com eficcia frente mais diversas situaes, apoiando-se em conhecimentos
cumulativamente adquiridos, evidenciando a formao de competncias e habilidades.

O PPC, gerado a partir de uma ampla discusso entre o corpo docente, discente e assessorias
pedaggicas, privilegia a integrao de contedos/prticas e o incentivo ao protagonismo
aluno como princpios fundamentais de sua proposta.
Definio de princpios e estratgias

Em sntese, a partir do exposto nos itens anteriores, ficaram definidos os seguintes princpios
norteadores para o curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza: a)
Definio clara da misso e das atribuies do arquiteto e urbanista; b) Integrao:
reorganizao da relao entre teoria e prtica; c) Ruptura com a forma tradicional de ensinar
e aprender: professor mediador; d) Avaliao processual e contnua; e) Protagonismo do
aluno; f) Reforo dos valores ticos e da prtica profissional; g) Reforo estrutura de
problematizao e sua ampliao para demais reas curriculares. Para alcanar tais princpios
as seguintes estratgias pedaggicas foram traadas:
a) Integrao curricular em Ateli;

Integrao a operao pela qual so tornados interdependentes diferentes elementos


inicialmente dissociados, com vistas a faz-los funcionar de maneira articulada em funo de
um determinado objetivo. No contexto do Curso de Arquitetura e Urbanismo, o processo
pelo qual um estudante, apoiado nos contedos das demais disciplinas, agrega um novo saber
aos saberes anteriores, aplicando-os especificamente ao processo de projetao.
Para que essa premissa possa de fato existir, necessrio que a estrutura curricular tenha
como destaque o ato projetivo, inclusive no s nas disciplinas de projeto, mas que as demais
disciplinas tambm trabalhem na perspectiva projetiva e da concepo arquitetnica e
urbanstica. Percebe-se no ambiente de ateli integrado um ponto de partida essencial para a
integrao de contedos e conhecimentos. Neste novo ambiente proposto, preparada uma
nova abordagem do projeto, com foco nas relaes entre os conhecimentos que sero
aplicados simultaneamente no ato da simulao projetiva.

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Figura 1 Imagem do espao fsico do Ateli Integrado, j em uso.

Fonte: foto da autora

Para a operacionalizao da proposta conceitual do ateli integrado, essencial que se


proporcione espaos fsicos apropriados para a coletivizao das questes necessrias ao
ensino/aprendizagem integrado, ou seja, espaos de imerso adequados ao desempenho de
uma variedade de contedos. A composio e postura do corpo docente essencial e sua
relao ideal seria 1 professor para cada 20 alunos em ateli. A tenso entre as diferentes
reas disciplinares precisa ser diluda de acordo com os objetivos estabelecidos previamente
e coletivamente. Apesar de cada professor ainda ter sua autonomia garantida, em tempo
especfico em sala de aula, o contedo e o cronograma das atividades dever apresentar uma
correspondncia mais explcita a perspectiva da projetao, ou seja, devem ser adaptadas as
agendas de apresentao dos contedos em funo do tempo em que vo sendo requisitados
no processo projetivo. Devero ainda ser programados momentos de integrao entre
docentes e alunos em momentos-chave, sejam em aulas coletivas, etapas de avaliao, visitas
de campo integradas, entre outras perspectivas pedaggicas e didticas.

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Figura 2 Transformao dos contedos das disciplinas e objetivos frente s fuses propostas.

Fonte: Universidade de Fortaleza, 2014, sistematizado pela autora.

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b) Fuso de disciplinas;

Para a viabilizao do ateli integrado, algumas disciplinas da estrutura curricular anterior


foram fundidas, tendo esta ao dois objetivos principais: a aproximao dos contedos j
deve ser expressada no projeto pedaggico da disciplina, assegurando a priori sua integrao
no espoco geral do ateli; a dinamizao do tempo do aluno em sala de aula, possibilitando
de fato uma imerso nas diversas reas de conhecimento que faro a composio do ateli
integrado (ver figura 2 acima).
c) Estrutura curricular com conexes horizontais e verticais

Dois mecanismos da matriz curricular garantem a integrao das disciplinas que no


necessariamente compe o Ateli Integrado. Um primeiro mecanismo constitui-se dos Eixos
temticos anuais, como uma conexo horizontal entre disciplinas. Estes temas, escolhidos
anualmente, e que devero perpassar todos os semestres do curso, visam a orientao e
integrao das prticas das diferentes disciplinas, podendo ser revistas e alteradas de acordo
com tendncias e prticas em pauta em cada ano.

A aproximao de reas curriculares constitui-se a articulao vertical ao longo de toda a


estrutura. Das nove reas curriculares, anteriormente existentes no curso, a sobreposio e
interao entre elas possibilitou a diminuio para quatro reas curriculares. As disciplinas, e
contedos, de cada rea curricular devem garantir sua coerncia interna e sua articulao
contnua no que diz respeito a complementariedade de contedo e contnua agregao.
d) Atividades Complementares organizadas por eixos temticos;

As Atividades Complementares, recomendao expressa das Diretrizes Curriculares passam a


ser obrigatrias, organizadas e realizadas pelo aluno anualmente, de acordo com a sequncia
de eixos temticos propostos pelo curso anualmente. Desta forma o aluno dever, ao longo
de todo o curso e de forma equilibrada, participar de Atividades Complementares asseguradas
sua variedade temtica. Em uma variedade de possveis atividades, cada uma possui uma
pontuao1. O aluno dever compor um nmero de 72 pontos no total.
e) Disciplinas opcionais obrigatrias

O aluno tem oportunidade de escolher, em momentos especficos de seu percurso acadmico,


entre uma variedade de disciplinas ofertadas como opcionais (nove ao todo). Esta alternativa
d condies ao aprofundamento em reas de conhecimento de seu maior interesse (projeto
arquitetnico, urbanstico, paisagstico, conforto ambiental entre outros), e de acordo com as
posturas profissionais em construo. Determina-se, contudo, um nmero total de oito
crditos mnimos obrigatrios para estas disciplinas opcionais.
g) Ampliao do incentivo pesquisa e extenso;

Como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciao


cientfica, devem ser fomentadas pela gesto do curso as atividades de pesquisa e extenso.
As atividades complementares so divididas em atividades de ensino (intercmbio acadmico, disciplinas em outras IES,
monitoria, grupos de estudos registrados, visitas tcnicas orientadas, qualificaes de TCC); atividades de pesquisa
(envolvimento em projetos de pesquisa, apresentao de trabalhos cientficos, participao em competies); atividades de
extenso (participao e organizao de eventos, cursos de curta durao, atividades esportivas, atividades sociais e
voluntrias, representao estudantil, estgios no obrigatrios, prticas profissionalizantes).
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A nova estrutura curricular

Observado os princpios e estratgias anteriormente discorridas foi construda uma matriz


curricular que partiu das disciplinas existentes e por meio de um mapeamento identificando
como as competncias e habilidades estabelecidas pelo MEC estavam, ou no, sendo
atendidas pela estrutura existente; identificando sobreposies de contedos e possveis
aproximaes entre contedos e prticas j concretizadas. O resultado desta construo
possibilitou uma estrutura curricular apresentada na figura 03 a seguir.

Destaca-se na estrutura proposta a fuso entre disciplinas, gerando a nova matriz que
apresenta uma concentrao de crditos na rea curricular Ateli Integrado de Projeto,
ressaltando, e reafirmando, sua importncia na estrutura geral e foco do curso. Ao mesmo
tempo esta construo possibilitou a diminuio do total de crditos, sem que houvesse
prejuzo ao aluno, muito pelo contrrio, otimizando o tempo de trabalho nas estruturas de
Ateli. Ainda ressalta-se que esta conduta aproxima-se mais s diretrizes referentes carga
horria colocada pelo MEC, sem que o curso perca seus elementos fundamentais, que lhe
promovem identidade.
O ateli integrado de projeto

Uma disciplina integradora deve relacionar todos os contedos das diferentes disciplinas. Deve
ainda possibilitar que o aluno se aproprie do objeto de seu trabalho mediante a soluo de
problemas recorrentes sua prtica profissional. Nela esto presentes a prtica da pesquisa
como componente acadmico, mas tambm a representao da prtica profissional. As
disciplinas integradoras devem buscar o fazer entender pelo estudante do papel das distintas
disciplinas e suas vinculaes com a realidade profissional (social, econmica e cultural).
As disciplinas de Projeto, como disciplinas integradoras, devem servir como ponto de coeso
entre os contedos das demais reas curriculares e a prtica projetiva. As disciplinas de Ateli
so vinculadas prtica profissional e a formao de habilidades especficas para este fim.
Estas disciplinas permitiro consolidar a formao acadmica do estudante, moldando as
competncias e habilidades.

A estrutura do Ateli de Projeto Integrado alimentada por todas as outras reas de


conhecimento (Bsica, Expresso Grfica e Representao, Tecnologia, Teoria e Histria). O
Ateli Integrado composto por um conjunto de 18 disciplinas e, no interior desse conjunto,
sete disciplinas de projeto arquitetnico e urbanstico voltadas s reas de conhecimentos
especficos. Todas as disciplinas tm como possibiidade a incorporao de at dois professores
visando maior porosidade interdisciplinar.

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Figura 3 Estrutura curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza.

Fonte: Universidade de Fortaleza, 2014.

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5 CONSIDERAES

A modificao da estrutura curricular, instrumento essencial do PPC, est sendo processada


paulatinamente. Inicialmente os quatro primeiros semestres foram substitudos em 2014.2, e
semestralmente, na medida em que avana a matriz curricular, as demais disciplinas por
semestre vm sendo incorporadas. A implementao da nova estrutura curricular entrou em
2015.2 com o lanamento do 6 semestre. Aps as novas experimentaes, acredita-se que a
avaliao dos processos j pode ser iniciada visando seu contnuo aprimoramento e
sedimentao. Nesta trajetria, foram essenciais o levantamento do estado da arte do curso e
a formulao de uma sntese que expusesse seu diagnstico. A partir disto, aes estratgias
foram elaboradas visando alcanar os objetivos colocados pelo colegiado do curso e pela
instituio. Para a implementao das mudanas, um cronograma de desenvolvimento de
atividades foi realizado juntamente com a previso de um sistema de avaliao contnuo dos
efeitos conseguidos por meio das novas posturas. Esta avaliao contnua dos processos tem
como objetivo possibilitar um redirecionamento de rumos a partir da definio de um novo
planejamento.
Aponta-se como principais avanos e dificuldades do processo: i) resistncia de alunos e
professores frente s novas metodologias e necessidade de compartilhamento de espao de
ensino e aprendizagem: uma nova forma de atendimento em ateli, onde as orientaes
passam a ser menos individualizadas e mais coletivas; ii) uma melhoria significativa da conexo
de contedos, que j pode ser verificada nos projetos apresentados pelos alunos; iii) projetos
integradores, de iniciativa de professores de diferentes disciplinas e semestres; e iv)
multiplicao, em um ano e meio, de projetos de pesquisa e extenso (de 5 para 29).

Uma estratgia de registro e acompanhamento prximo das transformaes se faz essencial


para garantir o sucesso da proposta. Acredita-se tambm, que sua divulgao e exposio
ampla visando o debate e coleta de novas contribuies tambm necessrio, sendo esse o
principal objetivo deste trabalho.

REFERNCIAS
ALBUQUERQUE, C.C.G. Experincia na sistematizao de prticas de pesquisa como princpio educativo.
Encontro de prticas docentes. UNIFOR, 2009.

ANASTASIOU, L. G. Construindo a docncia no ensino superior: relao entre saberes pedaggicos e saberes
cientficos. In: ROSA, D. E. G.. SOUZA, V. C. Didtica e prticas de Ensino: interfaces com diferentes saberes e
lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

BERBEL, N. N.: Problematization and Problem-Based Learning: different words or different ways? Interface
Comunicao, Sade, Educao, 1998.
MASETTO, M. T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2012.

MEC. Resoluo n 6 de 2 de fevereiro de 2006, que Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de
graduao em arquitetura e urbanismo e d outras providncias. Conselho Nacional de Educao, Cmara de
Educao Superior, 2006.

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Fazer e Representar: experincias didticas no campo da


representao grfica.
Glauce Lilian Alves de ALBUQUERQUE

Universidade Federal do Rio Grande do Norte; glauce.lilian@gmail.com

Jesonias da Silva OLIVEIRA

RESUMO

Universidade Federal do Rio Grande do Norte; jesonias55@gmail.com

Este artigo trata do mtodo denominado (Vi)Vivendo e Aprendendo, aplicado junto s disciplinas de
representao grfica do curso de Arquitetura e Urbanismo da Univerdidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN). Objetiva aperfeioar os conhecimentos aplicados junto ao ensino do fazer/representar e apontar
formas mais dinmicas e inovadoras de avaliao da aprendizagem, a fim de contribuir para uma melhor
capacitao dos alunos. A partir de diversos questionamentos acerca do ensino de disciplinas tericas, de grande
influncia e rebatimento em disciplinas prticas, a elaborao deste mtodo proporciona ao aluno a apreenso
do conhecimento terico de maneira prtica. Busca-se despertar no aluno a capacidade reflexiva e discursiva,
para que este seja construtor do seu saber, bem como, melhorar a qualidade do ensino de representao grfica
no curso arquitetura e urbanismo. A abordagem metodolgica utiliza vdeos didticos que conduzem o aluno a
uma aprendizagem mais motivadora, principalmente, quando procedida de atividades prticas. Essa abordagem
proporciona uma maior aplicabilidade do assunto dado e seu rebatimento no exerccio de representao grfica.

PALAVRAS-CHAVE: Mtodo de Aprendizagem; Inovao Pedaggica; Representao Grfica; Ensino de


Arquitetura.

1 INTRODUO

Fruto de experincia em ensino superior, este trabalho pretende mostrar parte da conduta
comum aos professores da rea de Representao Grfica do DARQ (Departamento de
Arquitetura da UFRN). Para o seu desenvolvimento, buscou-se indiretamente melhorar e
aperfeioar os conhecimentos aplicados junto ao ensino do fazer e representar, bem como
apontar formas mais dinmicas de avaliao da aprendizagem inovadoras aos cursos, de
maneira que possam contribuir para uma melhor capacitao dos alunos, uma vez que estes
conhecimentos dizem respeito a conceitos, mtodos e tcnicas trabalhados nas disciplinas.

Desta forma, para maior compreenso deste artigo, este contedo aborda informaes gerais
relativas s disciplinas, como tambm, e principalmente, aspectos pertinentes metodologia
adotada, o conhecimento que gerou, e como isto pde ser rebatido no processo de
representao de formas e figuras elaboradas pelos alunos.

A abordagem metodolgica foi aplicada junto s disciplinas da rea de representao grfica


do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN, e se apoiou na leitura de algumas referncias
bibliogrficas, no contedo ministrado nas disciplinas especficas da rea, bem como em
literatura relacionada ao processo de ensino e aprendizagem que apoiaram a aplicao dos
procedimentos.
Pretende-se, atravs da aplicao deste mtodo despertar no aluno a capacidade reflexiva e
discursiva, de modo que este seja construtor do seu saber. A abordagem metodolgica alia a
teoria prtica de forma direta, utilizando exerccios e atividades, que permitem dar suporte
aos contedos ministrados em sala de aula.

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Estas prticas que aparentemente no esto ligadas aos contedos dados, muitas vezes se
mostram um celeiro de informaes quando utilizadas corretamente. Essa dupla abordagem
proporciona uma maior aplicabilidade do assunto dado, e seu rebatimento no exerccio do
representar, inerentes s profisses ligadas arquitetura. Assim, ressalta-se que o mtodo foi
desenvolvido nos semestres letivos 2014.1 e 2014.2, durante as aulas das disciplinas de
representao grfica.
Para uma maior compreenso da anlise realizada, este contedo foi subdividido em 04
(quatro) partes. A primeira aborda as consideraes acerca do contexto de aplicao do
mtodo. A segunda trata dos aspectos tericos e conceituais que fundamentaram a proposta
metodolgica. A terceira se refere aos aspectos de compreenso e aplicao do mtodo,
destacando as experincias do modelo aplicado, bem como os resultados e avaliaes
resultantes dessa aplicao, finalizando com a ltima parte que aponta algumas consideraes
finais.

2 DEFININDO O MTODO

Os componentes curriculares integrantes da rea de Representao e Linguagem


correspondem s disciplinas de Geometria Grfica 01 e Geometria Grfica 02, Desenho de
Arquitetura 01 e Desenho de Arquitetura 02, Desenho Artstico 01 e Desenho Artstico 02,
Comunicao Visual, Desenho Assistido por Computador 01 e Desenho Assistido por
Computador 02 e Detalhes de Representao em Arquitetura e Urbanismo, que so disciplinas
oferecidas para o Curso de Arquitetura e Urbanismo.

De acordo com as diretrizes institucionais, o curso de Arquitetura e Urbanismo tem nfase na


formao do profissional generalista, propiciando ao aluno o desenvolvimento de
competncias e habilidades necessrias formao de arquitetos aptos a resolverem
problemas potenciais de representao grfica, da organizao dos espaos, observando a
utilizao racional dos recursos disponveis, assim como a valorizao e proteo do
patrimnio construdo e do meio ambiente.
No entanto, o arquiteto e urbanista, na aplicao dos conhecimentos tericos e prticos
exigidos para o exerccio profissional competente, deve apresentar ao mercado, entre outras
competncias exigidas, a habilidade de criar projetos de arquitetura e urbanismo que
satisfaam s exigncias estticas e tcnicas dos usurios.

Assim, constituem princpios orientadores das disciplinas curriculares dos cursos da rea
tecnolgica: a execuo de processos de ensinar e aprender que contemplem o
desenvolvimento do indivduo como sujeito capaz de demonstrar criatividade e habilidades
nos aspectos de solidez, funcionalidade, beleza e eficincia; articulao entre conhecimentos
tericos e prticos, o que propicia o estudo de contedos essenciais compreenso dos
mltiplos fatores que circunstanciam o exerccio profissional, como tambm a aplicao de
tecnologias prprias da rea; desenvolvimento de prticas investigativas como uma das
ferramentas para concepo e execuo de projetos, considerando as expectativas individuais
e coletivas, os impactos ambientais e os requisitos de preservao da paisagem;
interdisciplinaridade, uma vez que a educao arquitetos no deve ser considerada como um
processo fechado e sim uma multiplicidade de sistemas que permitam as aproximaes dos
contedos das disciplinas para que os futuros profissionais utilizem como forma de dilogo

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entre a rea e as reas correlatas; empreendedorismo, estimulando a ateno do estudante


para o mercado de trabalho, com destaque para a iniciativa, autonomia, criatividade e
capacidade de identificao de novos nichos.

A fim de corresponder s exigncias trabalhadas e discutidas luz destes princpios, a


metodologia proposta prope trabalhar os contedos de natureza plenamente terica,
desenvolvidos pela disciplina, de modo que venha a despertar no aluno a reflexo e a
capacidade de ir alm do que foi dado em sala de aula. Nesse sentido, se faz clara a
necessidade de promover a apreenso do conhecimento de forma vivenciada. Ou seja,
permitir que o aprendizado seja construdo paulatinamente por ele mesmo, dentro de seu
universo.
As disciplinas ministradas pela rea de representao grfica buscam trabalhar essas
competncias e habilidades ressaltando a habilidade de aplicar os conhecimentos da
linguagem grfica diretamente nos projetos arquitetnicos desenvolvidos pelo aluno,
discutindo a relao do espao e seu uso por parte de seus usurios. Alm disso, essas
disciplinas trabalham a capacidade de resolver com responsabilidade social os problemas
arquitetnicos e urbansticos (espaciais), utilizando tcnicas desenvolvidas em sala de aula.

Busca-se um nvel de aprendizado satisfatrio que trabalhe o desenvolvimento da


pessoa/aluno como um todo (inteligncia, afetividade, padres de comportamento moral,
relacionamento social, psicomotricidade, capacidade artstica, comunicao, etc.). No entanto,
a educao superior, alm de trabalhar essas questes de aprendizado, tambm procura
formar indivduos para uma atividade produtiva. Assim, o ensino de graduao perpassa todos
estes elementos e utiliza uma abordagem que atenda de maneira coerente s possibilidades
de desenvolvimento dos conhecimentos especficos de cada rea de atuao profissional, sem
deixar de formar tambm o profissional cidado.

Seguindo esse raciocnio, pensando no campo daarquitetura, convm destacar o papel social
dos profissionais e sua influncia no processo de mudana scio-espacial das comunidades.
No existe pedagogia (isto , teoria que explique os fins e os meios da ao educativa) que
no tenha, em sua base, proclamados ou no, um conceito de mundo (FREIRE, 1999, p. 73).
Dentro da formao pedaggica, vrias so as abordagens metodolgicas. Destacam-se a:
abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem
cognitivista, abordagem sciocultural e o chamado mix-metodolgico (ANTUNES, 2001;
MIZUKANI, 1986).

O Mtodo proposto, denominado (Vi)Vendo e Aprendendo, no se enquadra unicamente em


uma nica forma de abordagem. Ele est pautado quase que totalmente na abordagem
Comportamentalista, mas carrega consigo uma pequena parcela da abordagem CognitivoInteracionista e traos da abordagem Scio-Cultural. A fundamentao Comportamentalista
tem por caracterstica o controle e o diretivismo comportamental.

Busca trabalhar habilidades que conduzam a uma competncia especfica. O professor nesta
abordagem agente que domina o saber, os meios para express-lo e a forma de avaliar o
aprendizado, (planeja e manipula o sistema de ensino). O aluno recebe informaes e
reflexes e deixa-se conduzir emisso dos comportamentos julgados adequados. Assim, sua
aplicao procura eliminar as diferenas individuais entre os estudantes, visto que a avaliao
contnua durante o processo e possibilita correes no percurso e ao final.

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A abordagem Cognitivo-Interacionista est fundamentada nos trabalhos de Piaget (CASTRO,


1986) e Brunner (1969). Sua principal caracterstica o estudo cientifico da aprendizagem.
Nesta abordagem o conhecimento e socializao se confundem e a atividade em grupo
priorizada. O aluno constri seu material, cabendo ao professor provocar desequilbrio que
exija a busca de conhecimentos, orientando e coordenando a investigao. Cabe ao estudante
ser ativo no buscar/criar/elaborar o seu conhecimento.
O aprendizado produto da interao homem-mundo, mediado pelos processos de
assimilao e acomodao. As diferenas individuais entre os estudantes so respeitadas e so
identificadas as caractersticas de cada um, sem acelerar seu processo de desenvolvimento. A
avaliao usa vrios critrios - compreenso tanto da resposta final quando do raciocnio ou
processo gerador.
J a abordagem Sociocultural tem por principais nomes Vygotsky (OLIVEIRA, 1997) e Paulo
Freire (1997). Sua principal caracterstica a nfase para a democratizao da cultura e o
indivduo como elaborador/criador do conhecimento inerente a ela. Valoriza os saberes
prprios ao grupo, a serem consumidos e assumidos pelo indivduo. O ensino parte da
compreenso da constituio do poder na sociedade, da reflexo crtica e do
comprometimento individual.

O professor assume a tarefa de buscar os recursos necessrios e o aluno elemento ativo do


processo educativo. O aprendizado precedido pela compreenso do contexto. Ele s
acontece quando a palavra tem um significado concreto para a pessoa e seu grupo. As
diferenas individuais entre os estudantes, embora seja respeitada, deve ser reduzida durante
o processo de aprendizagem. A avaliao definida em funo do momento vivido pelo grupo.
Contudo, antes de nos debruarmos sobre a aplicao do mtodo, convm ressaltar a
finalidade maior que est implcita no ensino de arquitetura: ensinar o aluno a projetar. Ou
melhor, fazer com que o estudante de arquitetura seja capaz de construir caminhos
conscientes para o ato de criao compositiva espacial. Porque todas as disciplinas, sejam
prticas ou no, existem para dar suporte ao processo criativo de projetao.

Muitos so os autores que discutem a teoria da arquitetura, numa tentativa de chegar s


definies conclusivas sobre o ofcio de projetar. Teria a arquitetura uma forma correta de
conceber o projeto? Quais os mtodos e tcnicas de projetao arquitetnica? Quais os
princpios e especificidades que norteiam esse processo? Esses e outros questionamentos
esto constantemente sendo discutidos por projetistas e pesquisadores, preocupados com a
formao dos novos arquitetos e o exerccio da profisso, e consequentemente, na produo
arquitetnica contempornea.
O exerccio do ato de projetar algo extremamente complexo. Exige que o projetista considere
diversos elementos em sua criao. Para alguns definidos como condicionantes. Os
condicionantes arquitetnicos seriam as condies climticas e fsicas do terreno/local em que
se pretende projetar, normas tcnicas, legislao urbanstica, dimensionamento, necessidades
do cliente, aspectos socioculturais, alm de elementos estticos. Para outros, a soluo
arquitetnica parte da busca na soluo de um problema, o que resultaria na proposta
arquitetnica (SILVA, 1991).
Mas o que seria projetar? Corona & Lemos (1989) definem projetar como sendo o ato de fazer
projeto, planear ou planejar. De fato projetar seria o processo de criao do arquiteto se

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materializando sob a forma de projeto e/ou obra arquitetnica. Veloso & Elali (2004, p.05),
citando Cordiviola (2001), destacam que no se pode esquecer, em primeiro lugar, que o
projeto apenas uma hiptese, uma simulao real, ou seja, ainda no Arquitetura. Para
Cordiviola (2001) o projeto sendo uma hiptese, s poder ser analisado aps sua execuo,
ou seja, quando a obra arquitetnica estiver edificada. Silva (1991, p.37) refora esta mesma
forma de pensar quando afirma se por um lado, concebvel o edifcio sem projeto, por outro
lado, o projeto sem edifcio, ou o projeto no realizado, no passa de exerccio terico.

Lawson (2011) identifica um processo anterior de projetar, em que o arteso concebe e


constri o objeto (processo vernacular ou artesanal), e que o projetista atual tem que
transmitir as instrues aos que realmente vo executar. O papel do desenho nesse novo
cenrio assume importncia fundamental, por ser a forma mais popular de dar essas
instrues. O processo de desenhar e redesenhar contribui para a resoluo de problemas de
projeto e libera a imaginao criativa do aluno. Na tentativa desenvolver representaes que
pudessem passar uma imagem convincente do objeto, os exerccios desenvolvidos nas
diversas atividades de projetar procuraram sempre aproximar o desenho de projeto da
realidade do objeto projetado, de forma que o aluno pudesse construir prottipos que
possibilitem ter uma vivncia de como ele funcionar.

3 APLICAES E RESULTADOS DO MTODO

O Mtodo (Vi)Vendo e Aprendendo trabalha principalmente a viso comportamental, pois a


reflexo a base do processo, cujo aprendizado resulta de uma experincia prtica. Durante
o desenvolvimento das disciplinas, cada contedo trabalhado buscando permitir ao aluno
tirar suas prprias concluses. A metodologia utilizada adota aulas tericas iniciais em igual
proporo s aulas prticas.
As atividades de ensino, aprendizagem e avaliao esto pautadas nas aulas tericas, seguidas
de leitura de textos sobre o contedo, a partir desta fase, utilizado algum filme/vdeo em
que seja possvel buscar exemplos prticos sobre o assunto trabalhado, e posterior aplicao
de atividade prtica e s ento feita a avaliao, que sempre traz questes reflexivas a serem
respondidas aps discusso e debate por parte dos alunos, em atividade de grupo. Da a
referncia aos mtodos de abordagem Sociocultural que trabalha a avaliao em grupo.
Para essa abordagem, os alunos de cada turma foram subdivididos em duplas ou grupos de 03
a 04 componentes e tiveram de apreender o contedo dado tambm atravs da
experimentao e da reflexo sobre o assunto. No caso das disciplinas de representao
grfica, a maneira como os objetos so percebidos e de que forma nos apoiamos na cognio
para represent-los, pode ser trabalhado atravs da vivncia de cada aluno com esse objeto
em situaes do cotidiano.

Embora as aulas das disciplinas sejam ministradas em salas de aula dotadas de pranchetas, a
metodologia aplicada extrapola os limites fsicos nas salas de desenho e explora o aprendizado
em outros locais tambm. Dentre eles citamos o ptio/trio do Laboratrio de Arquitetura,
como tambm as reas livres em volta do bloco de aulas H do Setor de aulas IV.
Em experincia realizada integrando as disciplinas Desenho de Artstico 02 e Espao e Forma
02, com os alunos do segundo perodo do curso de Arquitetura e Urbanismo, alguns objetos

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com formas plsticas distintas foram distribudos entre eles de modo a se familiarizarem com
suas diversas caractersticas formais e funcionais. A turma foi dividida em dois grandes grupos.
Cada grupo se posicionou em volta dos objetos e a partir da observao, deveriam realizar
desenhos iniciais de concepo projetiva.

Aps terem vivenciado na prtica as diversas possibilidades de uso e manuseio desses objetos,
puderam perceber como as diferentes formas de uso podem gerar diferentes interpretaes
e acomodaes desses objetos, gerando inclusive modificaes no espao por eles ocupado.
Como resultado dessa atividade, os alunos desenvolveram e representaram modelos de
embalagem para acomodar esses objetos. Praticaram o uso da cognio e perceberam de que
maneira poderiam utilizar os diversos sistemas de representao (Figuras 01 e 02).
Figura 01: Exerccio de Composio de Embalagem: o problema.

Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA.

Figura 02: Exerccio de Composio de Embalagem: possiblidades de solues.

Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA.

No caso da atividade sobre o uso da cor na arquitetura realizada junto disciplina


Comunicao Visual, os alunos do terceiro perodo do curso foram estimulados a construir o
seu material de aprendizado (viso cognitivo-interacionista). A partir de exposio terica
sobre o crculo das cores, em que as cores primrias ocupam os vrtices de um tringulo

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equiltero (Figura 03), cada grupo construa a decomposio das cores a partir de um cubo
planificado que depois seria montado e em cada face era possvel observar diversos tons de
uma determinada cor (FARINA, 1986; PIPES, 2010).
Figura 03: Disco Cromtico

Fonte: www.teoriadascores.com.br

A partir dessa escala cromtica so estudados os conceitos de cores primrias, secundrias,


tercirias, complementares e anlogas, alm da harmonia das cores. Ou seja, todos devem
construir seu material, estud-lo e defend-lo, aplicando-se assim o princpio construtivista,
de uma abordagem cognitivo-interacionista. (Figura 04)
Figura 04: Exerccio de Elaborao do Cubo Cromtico

Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 3MA.

A exibio do vdeo Entrando pelo tnel (MATEMTICA, 2012), que mostra como o arquiteto
grego Eupalinos planejou a construo de um aqueduto de mais de um quilmetro dentro de
uma montanha, usando a trigonometria bsica, ensejou a atividade de reconhecimento de um
terreno, a partir da delimitao com barbante de uma poligonal correspondente ao espao a
ser utilizado pelo grupo e posterior medio da rea (SPECK, PEIXOTO, 2001).

Essa atividade, desenvolvida por alunos do segundo perodo do curso de Arquitetura, resultou
na proposta de um elemento escultrico (guarita/portaria), com representao e construo
da maquete (Figura 05).

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Figura 05: Exerccio de Percepo Espacial

Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA.

O mtodo descritivo do rebatimento foi explicado em associao com sua aplicao na


construo da planificao de telhados. A se explica o processo de transformao de uma
figura plana em um plano paralelo ou coincidente com qualquer um dos planos de projeo,
quando aparece ento em verdadeiragrandeza (FRENCH, 2005). Utilizando o caminho inverso
ao rebatimento, a figura (o plano do telhado) conduzida sua posio inicial e assim
possvel recompor o telhado com sua inclinao (COSTA, 1992; MONTENEGRO, 1997). Esse
processo foi bem melhor assimilado pelos alunos do segundo perodo do curso de Arquitetura
(disciplina Geometria Grfica 02), por vivenciarem na prtica todo o procedimento e com a
construo do desenho planificado, para posterior confeco da maquete (Figuras 06 e 07).
Figura 06: Exerccio de Telhado: definindo os elementos construtivos.

Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA.

A avaliao do sucesso da aplicabilidade do mtodo (Vi)vendo e Aprendendo se pauta no


acompanhamento em sala de aula e das atividades promovidas de maneira extensionista,
atravs da assiduidade, interesse e grau de evoluo do aluno a partir das atividades
desenvolvidas.

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Figura 07: Exerccio de Telhado: o objeto finalizado.

Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA


Figura 08: Stand do LABMAQ/DARQ na CIENTEC 2014

Fonte: Acervo da Autora, 2014.

Este processo avaliativo considerou alm da assiduidade, interesse e participao em sala de

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aula, a aferio da capacidade reflexiva do aluno, o que permite uma maior participao e
comprometimento do grupo, bem como o acompanhamento da evoluo por parte dos
docentes, fato esse que pde ser confirmado com a intensa participao discente no
Congresso de Iniciao Cientfica da UFRN (CIENTEC), no semestre 2014.2 (Figura 08).

A metodologia emprega a avaliao formativa e somativa em cada disciplina. A verificao da


aprendizagem, efetivada mediante instrumento ou processo definido pelo professor de
qualquer disciplina do curso, realizada sob o formato de teste, prova e/ou trabalhos tericos
pertinentes programao da disciplina, aplicada individualmente ou em grupo. Contudo,
apesar de ter de cumprir aos requisitos adotados na universidade, a avaliao feita de forma
continuada atravs das atividades e do controle de vistos e entrega dos exerccios.

4 CONSIDERAES FINAIS

Espera-se com a aplicao deste Mtodo apresentar possibilidades inovadoras de ensino na


formao superior, alm de disseminar a possibilidade de aplicao do projeto em diferentes
reas de conhecimento, pois a adoo de recursos prticos em disciplinas tericas algo que
inegavelmente contribui para um processo de aprendizado mais palpvel. Alm disso, este
Mtodo desenvolvido a partir da concepo do formando como sujeito de aprendizagem e
atento especificidade do segmento. Como tambm sua aplicao permite subsidiar a
formulao de polticas de ensino focadas na educao superior e formao profissional e
cidad (CORDIVIOLA, 2001; VELOSO & ELALI, 2004).
Ao final deste texto, oportuno destacar a possibilidade de aplicao do Mtodo (Vi)Vendo e
Aprendendo em outras disciplinas de outras reas. O fato deste mtodo ter sido aplicado em
disciplinas da rea de representao no o invalida para utilizao em outras prticas
acadmicas, pois sua base est pautada na juno de teoria prtica.

Mesmo as disciplinas aparentemente puramente tcnicas, podem se apoiar no uso de vdeos


e atividades prticas em seu desenvolvimento. A aplicao do vdeo sobre o Aqueduto de
Eupalinos, voltado para a geometria e a matemtica, por exemplo, pode ser estendida a outras
disciplinas, mudando o enfoque do conhecimento especfico a ser repassado, tais como
estruturas e instalaes.
No caso de disciplinas de outros cursos, cada professor pode buscar em vdeos, aulas prticas,
atividades dinmicas que saiam do ambiente formal que a sala de aula, e ajust-las ao seu
contedo.

REFERNCIAS
ANTUNES, C. Glossrio para educadores(as). Petrpolis: Vozes, 2001.

BRUNER, J. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1969.


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O lugar da fabricao na experincia do projeto arquitetonico


RESUMO

Tania CALOVI PEREIRA


Universidade do Vale dos Sinos; tcalovi@gmail.com

Este artigo descreve um exercicio de fabricao de uma placa em concreto e em metal, aplicado em uma disciplina
de projeto arquitetnico do quarto semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo, e que constituiu parte
integrante do desenvolvimento projetual e espacial do aluno. O argumento para a insero deste exerccio cujo
tema de projeto um museu de arte contempornea, se baseia na importncia do trabalho manual como parte
do processo de projeto, levando o aluno a usar todos os seus sentidos na investigao projetual, e no somente
o visual. O exercicio representa uma alternativa aos processos de criao arquitetnica que se baseiam somente
no uso do computador e prope uma confrontao do estudante com materiais e tcnicas de fabricao.
Finalmente, o exercicio tambm retira o estudante de uma atitude passiva e individual ao promover o carter
colaborativo da atividade criativa em um laboratrio.

PALAVRAS-CHAVE: fabricao; criao arquitetnica; sentidos; colaborao.

1. INTRODUO

Tanto no ensino de projeto como na prtica profissional o computador tem sido usado e
apreciado como uma inveno vantajosa e liberadora da imaginao. Na experincia didtica,
porm, o que se observa que a imagem plana obtida na tela do computador tende a inibir
ou mesmo atrofiar uma percepo multi-sensorial, tornando o processo de projeto uma
manipulao puramente visual.

Diversos arquitetos e estudiosos1 recentes que privilegiam a criao projetual como um fato
urbano, e que compreende fenmenos diversos como cultura, sociedade, materialidade e
geografia, tem defendido um processo de projeto que incorpora um maior uso dos sentidos
humanos, e que tem por base processos de criao manuais. Juhani Pallasmaa2, agumenta
que medimos a cidade com o nosso corpo, e que a consequncia das edificaes perderem
sua conexo intima com o corpo humano se tornarem isoladas e merc da viso, que
passivamente contempla. E adiciona:
Com a perda da tatilidade, das medidas e dos detalhes elaborados para o corpo
humano e particularmente para as mos as edificaes se tornam repulsivamente
planas, agressivas, imateriais e irreias.

Esta triste descrio de uma certa arquitetura desconectada do corpo tem me levado a
compreender, em parte, o problema da recente produo da arquitetura brasileira que tem
renovado nossas cidades. O boom economico brasileiro que se contraps a crise financeira
global de 2007 trouxe tona um boom construtivo. Particularmente na cidade de Porto Alegre,
por onde caminho, observo uma renovao urbana que no somente especulativa e
predatria em sua maioria, mas que tem privado as pessoas de ali encontrarem conexes
humanas mais permanentes e persistentes. Me refiro aqui a uma geral falta de interesse ou
conhecimento em fazer com que edificios e espaos urbanos faam sentido ou sejam
Alguns dos arquitetos e estudiosos recentes que tem destacado a importncia do trabalho manual na formao do
arquiteto e mesmo da sociedade so Peter Zumthor, Steven Holl, Herzog e de Meuron, Juhani Pallasmaa, Tod Williams e
Billie Tsein e Richard Sennett.
2 PALLASMAA, Juhani. Os olhos da pele, So Paulo: Bookman, 2011, p. 30, 37-38.
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memorveis, sem serem necessriamente monumentais. Como Kent C. Bloomer e Charles W.


Moore1 j diziam ao final dos anos setenta em Body, Memory, and Architecture:
Pelo menos ate certo ponto qualquer lugar pode ser lembrado, em parte por ser
nico, mas tambm por ter afetado nossos corpos e produzido associaes
suficientes para que fosse impresso em nossos mundos pessoais.

Esta renovao urbana dissociada do corpo expe, em ultima anlise, o resultado das
pedagogias de ensino de projeto de nossas escolas de arquitetura, que via de regra no
valorizam a fabricao como parte integrante do processo projetual atravs de boas
maquetarias ou laboratrios. Enquanto na Europa e Estados Unidos a fabricao de objetos,
prottipos e maquetes bem como a familiaridade com os materiais tem feito continuamente
parte da experincia do aluno, no inicio, meio e fim do processo projetual.

Acredito que a insero da fabricao no processo projetual beneficia tanto a formao do


arquiteto como o projeto, provocando a interao entre edificio e corpo, o fazer e a
materialidade. Assim, descrevo aqui a experincia realizada desde 2012/02 na disciplina de
Atelier de Projeto IV da Faculdade de Arquitetura, Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(Unisinos), Rio Grande do Sul. O exercicio, pioneiro nesta escola, foi a criao e fabricao de
uma placa de concreto e de uma placa de metal como parte de uma superficie de um museu
de arte contempornea, o tema deste atelier.

O EXERCICIO DE FABRICAO E O LABORATRIO

Uma das dificuldades enfrentadas pelo aluno de projeto em nossas escolas a interao entre
a forma e as superficies de envelopamento do projeto. Na etapa inicial do partido geral
normalmente os alunos avanam com a geometria do edificio, mas com pouca ou nenhuma
ideia dos materiais de fechamento e assim com pouca inteno material. Nesta etapa de
definies mais gerais, procuro incentivar os alunos a pensar a forma como integrada aos
materiais, dirigindo a ateno destes estudantes de segundo ano de projeto, ao potencial
perceptivo das superficies materiais. Embora haja um claro sistema estrutural definido para
este atelier de projeto, o foco deste exercicio no na estrutura do edificio, mas na superficie
da fachada, onde se busca investigar um material real e suas possibilidades expressivas (Fig
01). A medida que o projeto avana, os alunos so ento incentivados a pensar em uma
fachada ou parede que trabalhe questes de percepo sensorial como luz e sombra,
transparncia, texturas, ou cheios e vazios. O material para esta experincia dever ser o
concreto ou o aluminio.

O exercicio de fabricao inicia um pouco antes da etapa de detalhamento do projeto, quando


os alunos projetam e constroem nos laboratrios da escola um molde para a criao de uma
placa de concreto ou de aluminio (Fig. 02). Uma aula especfica sobre o processo de construo
do molde ministrada na semana anterior visita aos laboratrios. Assim, na semana
seguinte, quando visitamos os laboratrios para a experincia da fabricao do molde, muitos
j trazem um desenho ou ideia de explorao material, e posso ajud-los na transcrio de
suas ideias para o molde (Fig. 03).
Figura 01: Estudo de placa cermica para fachada (foto da autora)

BLOOMER, Kent C. e MOORE, Charles W., Body, Memory and Architecture, New Haven e London: Yale University Press,
1977, p. 107.
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Fonte: Foto da autora

Figura 02: Molde de placa cermica para fachada.

Fonte: Foto da autora

importante dizer que nesta etapa contamos com a ajuda e experincia de laboratoristas
especializados na fabricao de peas teste, tanto para o concreto como para o aluminio. Eles
nos informam sobre possiveis fragilidades no molde, resultante da escolha de determinados
padres de textura e sobre o comportamento e cura destes materiais, nos assegurando
confiabilidade na execuo do trabalho. A experincia destas semanas de laboratrio
intensa, os alunos se animam com a oportunidade de fabricar com suas proprias mos um
elemento tangivel de seus projetos e demonstram muita curiosidade em entender como estes
materiais se comportam, so moldados, e se transformam finalmente em elementos reais, o

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que ocorre aps a cura do concreto, que dura alguns dias, e quando os alunos desenformam
seus moldes (Fig. 04, 05, 06, e 07). Finalmente, como parte da etapa final de detalhamento de
seus projetos, solicitamos a eles uma descrio visual desta experincia (Fig. 08).
Figura 03: Fabricao da placa no laboratrio

Fonte: Foto da autora


Figura 04: Placa em concreto para fachada.

Fonte: Imagem cedida pelo aluno Nicolas Goerman

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Figura 05: Placa em concreto para fachada

Fonte: Foto da autora

Figura 06: Placa em concreto para fachada.

Fonte: Foto da autora

Fig. 07: Placas produzidas em aula

Fonte: Foto da autora

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Figura 08: Prancha-resumo com a experincia de fabricao de placa em aluminio.

Fonte: Imagem cedida pela aluna Grace Lenir S. Jahnel.

O FAZER E O SENSO DE MATERIALIDADE

A familiaridade com os materiais fz parte da cultura de muitos artistas e arquitetos ao longo


da histria. No periodo medieval o mestre-pedreiro educava aprendizes mais jovens atravs
da prtica da construo, do uso das ferramentas adequadas e do conhecimento empirico dos
materiais. Guildas ou corporaes de artesos, pedreiros, ourives, e muitas outras
trabalhavam nos mais diversos tipos de edificios de forma colaborativa. Ate o final do sculo
XIII o arquiteto ainda era conhecido como mestre-pedreiro, o que indica que sua formao
comeava entre estes grupos de trabalhadores e evoluia como um aprendiz cortador de pedras
at gradualmente se destacar nesta atividade por sua habilidade manual e inteligncia.1 O
documento existente deste periodo o caderno de croquis de Villard de Honnecourt2, onde
aparecem entre diversas categorias de desenhos tambm as atividades prticas de carpintaria
e construo em madeira e a alvenaria e geometria.3

Foi porm no periodo do Renascimento italiano que passou a haver uma separao entre o
arquiteto-concebedor do projeto e o processo de construo.4 Neste periodo o conhecimento
terico assume um papel de crescente destaque na educao do arquiteto enquanto o aspecto
prtico ficaria em segundo plano. Este distanciamento das questes prticas e materiais da
arquitetura e que era o envolvimento do arquiteto medieval, exposto por Leon Battista
Alberti, em seu tratado de arquitetura De re aedificatoria5, que foi baseado no tratado de
FRISCH, Theresa G., Gothic Art 1140-c. 1450: Sources and Documents, University of Toronto Press, 1987, p. 43.
Originalmente em: PEVSNER, Nikolaus. The Term 'Architect' in the Middle Ages, Speculum, XVII (1942), p. 549-62.
2 HONNECOURT, Villard de: Kritische Gesamtausgabe des Bauhuttenbuches MS. fr. 19093 der Pariser Nationalbibliothek,
ed. Hans R. Hahnloser (Vienna: Verlag von Anton Schroll & Co., 1953). Para uma interpretao mais recente dos desenhos e
textos desta obra ver: FRANKL, P. Gothic Architecture, Yale University Press, 2001.
3 FRISCH. op. cit.; p. 46.
4 KOSTOF, S. The Architect, New York: Oxford university Press, 1977, p. 93
5 Tratado escrito entre 1443 e 1452. Grayson demonstrou que a parte mais importante desta obra foi completada dentro
deste periodo. Em: GRAYSON, Cecil, em Kunstkronik 213 (1960:359ff), e Mnchener Jahrbuch der Bildenden Kunst 11
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Vitruvius. Uma copia autntica antiga do tratado de Vitruvius havia sido encontrada no inicio
do sculo XV, e onde se poderia achar algumas das definies da profisso do arquiteto. 1
Alberti2 afirma logo no inicio de seu tratado que um arquiteto no sculo XV deveria ser um
erudito:
Antes de eu ir mais longe, no entanto, devo explicar exatamente a quem eu me refiro
como um arquiteto; pois no o carpinteiro que eu teria para comparar com os
maiores expoentes de outras disciplinas: o carpinteiro apenas um instrumento nas
mos do arquiteto. Ao arquiteto eu considero aquele, que pela exata e admiravel
razo e mtodo, sabe como conceber atravs de sua prpria mente e energia (...)
Para fazer isso, ele deve ter uma compreenso e conhecimento de todas as
disciplinas mais elevadas e nobres. Isso, ento, o arquiteto.

Se o arquiteto do Renascimento no precisava ser mais um exmio cortador de pedra ou se


destacar em alguma atividade manual para ascender na profisso, em 1550 Giorgio Vasari 3
publica a primeira edio de sua histria The lives of the most excellent painters, sculptors and
architects, e ali relata que muitos arquitetos que queriam embarcar nesta profisso
comeavam praticando como pintores, escultores e ourives, entre outras atividades, e muitas
vezes mantinham estas prticas como uma segunda atividade ao longo de suas vidas. Antonio
Manetti4, bigrafo de Brunneleschi, relata que este arquiteto cedo demonstrou grande
interesse em desenho e pintura, e que seu pai reconhecendo seu talento, permitiu-lhe
treinamento como ourives. Um treinamento como este era requerido por que incluia as
habilidades bsicas requeridas em todas as artes. Em 1398 Brunneleschi se matricula em uma
guilda de ourives e se torna um mestre nesta arte em 1404.
Mesmo no periodo da Beaux Arts, quando a educao dos arquitetos experimentaria uma
gradual acentuao na questo formal, e que nem sempre era acompanhada de
experimentao ou inovao material, Louis Kahn, que estudou sob a tutela de Paul Cret, viria
a deixar um legado arquitetnico que no separaria inovaes formais de experimentaes
materiais. Em sua educao Kahn estuda as grandes estruturas do passado grego e romano, e
ao estud-las compreende que suas formas trabalhavam junto com os materiais com os quais
eram construidas. Em sua pedagogia em sala de aula, na escola de arquitetura da Universidade
(1960). Rykwert tambem afirma que a obra foi escrita na metade do sculo XV, conforme afirma em: RYKWERT, Joseph.
Leon Battista Alberti. On the art of building in ten books. Cambridge, Mass., The MIT Press, 1994, p. ix.
1 Em 1415 o humanista florentino Poggio Bracciolini encontra na biblioteca do monasterio de So Gall, na Suia, o unico
manuscrito antigo sobrevivente do tratado de arquitetura de Vitruvius. Embora o tratado de Vitruvius tenha sido copiado
muitas vezes durante a Idade mdia, esta copia achada era particularmente autentica. Num periodo que primava pela
recuperao e leitura dos textos da antiguidade clssica o achado deste livro deve ter iluminado a descrio sobre as
tarefas do arquiteto, e que eram muito diferentes do tradicional mestre-pedreiro. In: KOSTOF, S. The Architect, New York:
Oxford university Press, 1977, p. 98.
2 Before I go any further, however, I should explain exactly whom I mean by an architect; for it is no carpenter that I would
have you compare to the greatest exponents of other disciplines: the carpenter is but an instrument in the hands of the
architect. Him I consider the architect, who by sure and wonderful reason and method, knows how to devise through his
own mind and energy () To do this he must have an understanding and knowledge of all the highest and most noble
disciplines. This then is the architect. RYKWERT, Leon Battista Alberti. On the art of building in ten books. Cambridge,
Mass., The MIT Press, 1994, p. 3.
3 VASARI, Giorgio. The lives of the most excellent painters, sculptors and architects. New York: Modern Library, 2006.
(1908).
4 KOSTOF, S. The Architect, New York: Oxford university Press, 1977, p. 99 e 105-106. Entre os muitos arquitetos que foram
inicialmente treinados em atividades prticas antes de se tornarem arquitetos, tendo assim se envolvido com ferramentas e
materias estavam Michelozzo que trabalhou como escultor, Antonio da Sangallo que trabalhou como carpinteiro,
Bramante, Francesco di Giorgio, Rafael, Peruzzi e Giulio Romano que foram pintores e ao final do Renascimento,
Michelangelo.

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da Pensilvnia, ele recomendava aos estudantes que quando estivessem em busca de


inspirao para criar seus projetos, buscassem conselho perguntando aos materias. famosa
a sua conversa com os estudantes, que ficou registrada em video1, e que expressa que do
material poderia partir a prpria forma escolhida:
Voc diz a um tijolo, 'O que voc quer, tijolo? E tijolo lhe diz: 'Eu gosto de um arco.
E voc diz ao tijolo, 'Olha, eu quero um arco tambm, mas arcos so caros e eu posso
usar uma viga de concreto. Ento voc diz: 'O que voc acha disso tijolo? E o tijolo
diz: 'Eu gosto de um arco.

Kahn leva esta filosofia para seu prprio escritrio, onde trabalhou em colaborao com uma
equipe de consultores e arquitetos, usando materiais de construo bsicos, como concreto,
tijolo, ao, vidro e mrmore, combinando-os em inovaes tcnicas e formas que, em alguns
casos, nunca tinha sido antes tentadas.
Outro, entre os grandes arquitetos modernos, que em sua prtica profissional d continuidade
tradio da experimentao material ao mesmo tempo que formal foi Le Corbusier.
Corbusier havia sido treinado inicialmente na arte do desenho e gravao das faces de
relgios, e tambm como pintor, antes de se tornar um arquiteto, sendo que a prtica como
pintor e escultor ele exerce por toda a sua vida ao lado da arquitetura. Seu processo de
trabalho ele publicaria ao final de sua vida ao qual chamaria la recherche patiente2, e no qual
descreve e documenta o laborioso processo que dia a dia lhe tornava em um arquiteto, e no
qual as atividades manuais do desenho, pintura, escultura bem como a escrita estavam
interligadas e colaboravam. De fato, a tradio que vincula o fazer manual e o conceber
imaginativo viria no esteio de figuras como Corbusier, entre outros, a ser o grande ideal que
embasou o pensamento da criao da Bauhaus em 1919 por Walter Gropius, ainda que esta
escola no tenha sido bem sucedida em alcanar resultados prticos na arquitetura.

A estreita colaborao entre mente e trabalho manual, aliada explorao material, tambem
foi parte importante da prtica projetual de arquitetos como Alvar Aalto.3 Em seu projeto para
a Casa Experimental de Muuratsalo (1952-1953), por exemplo, e que contm diversos
experimentos no uso de tijolos e cermicas, ele descreve seu processo de criao como sendo
parcialmente um jogo de explorao formal, mas adverte porm, que nenhum jogo formal
valido, se no combinado a um srio trabalho de laboratrio. Mais recentemente, arquitetos
que tem se concentrado no trabalho de superficie do edificio, como Herzog e de Meuron,
exibiram seu processo de projeto na exposio Herzog e de Meuron: Archaeology of the mind
(outubro 2002-abril 2003), no Canadian Center for Architecture (CCA)4, onde os arquitetos
assumem sua predileo pelos processos artisticos na criao arquitetonica. A exibio incluiu
diversas maquetes de estudo, livros, fotografias, obras de arte, entre outros, que informaram
o pensamento criativo dos arquitetos, com destaque para os diversos prottipos de estudos
com materiais realizados a partir de moldes. O ato de construir com a mo, ativa a imaginao
e estimula um uso mais amplo dos sentidos, semelhante ao ato de esculpir do artista.

Disponivel em: https://www.youtube.com/watch?v=8cBifaZaK8Y Acesso em 27.05.2015. Localizado aos 2min e 55


segundos do video.
2 LE CORBUSIER, LAtelier de la recherche patiente. ditions Vincent Fral, Paris, 1960.
3 Pallasmaa, J. op. cit., p. 77. Originalmente em: AALTO, Alvar, Experimental House at Muuratsalo, project description,
Arkkitehti, Helsinki, no. 9-10, 1953.
4 URSPRUNG, Philip (ed.), Herzog e de Meuron. Natural History, (exhib. cat.), Lars Muller Publishers, 2002-2005.
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Em nossa conteporaneidade podemos destacar entre os arquitetos que incluem a fabricao


e a experimentao manual em suas atividades profissionais, o trabalho dos americanos Tod
Williams e Billie Tsein. Eles chamaram ao processo de projeto que desenvolvem em seu
escritrio em Nova York, slowness1, e que definem como a experincia da lentido. Para eles
importante o ato de trabalhar com a mo, tanto atravs do desenho como da fabricao,
pois ao faz-lo utilizam ferramentas ligadas capacidade mais lenta da mo, e explicam que
isto necessrio para o desenvolvimento do pensamento, pois registra tanto o caminho do
pensamento como o destino a que se quer chegar. Para eles, a lentido do mtodo lhes
permite o respirar e alcanar a amplitude no projeto. Edificios como o agora demolido
American Folk Art Museum (2001), em Nova York, o Neurosciences Institute (1995), Skirkanich
Hall (2006) e mais recentemente a Barnes Foundation (2012), na Filadlfia, so provas
incontestveis do nivel de qualidade que adicionado ao edificio quando o arquiteto realiza
experimentaes materiais mais prximas do que ser utilizado em uma construo real, alm
das estratgias j conhecidas e reconhecidamente importantes do desenho grfico e da
maquete.

4 CONCLUSES

Pedagogias que buscaram aliar a fabricao ao processo criativo e produtivo como a Bauhaus,
no inicio do seculo XX, representaram um marco moderno na sintese das artes. Apesar de
ainda suscitar polmica por seus mtodos pouco ortodoxos, e pelos poucos exemplos que a
escola obteve no campo da arquitetura, a sintese das artes ali promovida revolucionou o
ensino de projeto, derrubou os mtodos histricos, e conduziu elaborao e compreenso
de um processo de projeto criativo que perdurou por algum tempo, apesar da diviso que
passou a existir entre as belas artes e as tcnicas de fabricao e produo em massa.
A escola de arquitetura o lugar onde transmitimos conhecimento mas tambm o lugar da
descoberta, como afirmou Leatherbarrow2; um tipo de descoberta muito semelhante
pesquisa de laboratrio em engenharia e ao trabalho criativo no estdio de um artista. Louis
Kahn3 j advertia que somente quando a universidade tenha se liberado do mercado poder
esta se converter em um lugar de verdadeira pesquisa.
Este lugar da descoberta e da pesquisa se revela uma vez mais neste exercicio proposto e aqui
relatado, onde os alunos so atores ativos ao experenciar um novo material, o concreto, e um
novo meio de trabalho manual, que o molde, e para o qual exercitam o pensamento grfico
e criativo, de forma a que o molde reproduza um resultado final tencionado.

Se a ideia de um ensino em arquitetura que inclua processos de fabricao imaginativos pode


parecer impraticvel entre as nossas preocupaes contemporneas com a arquitetura, vale
lembrar que esta prtica tem sido quase sempre relegada a um formalismo ou
sensacionalismo, que muitas vezes carece de bases conceituais universalmente reconhecidas
como a criao do espao atravs da arquitetura. Contudo arquitetura no somente o

WILLIAMS, Tod e TSEIN, Billie. On Slowness, Revista 2G, n. 09, 1999. Tambem disponivel no site professional dos
arquitetos: http://www.twbta.com/3031 Acessado em 27.05.2015.
2 LEATHERBARROW, David. Recomeando. A atividade da pesquisa projetual, Revista Summa, Porto Alegre, v.134, mar.
2014, p. 88.
3 KAHN, Louis I. The profession and education, In: WURMAN, Richard Saul. What will be has always been. New York: Rizzoli,
1986, p. 92.
1

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espao humanizado, mas principalmente cria espacialidade1, que aprendemos serem as


relaes entre os espaos internos e externos, entre a parte e o todo, o edificio e a cidade.
Uma arquitetura que trabalha todos os sentidos se conecta com a cidade mais ricamente e
estabelece valores mais permanentes e profundos, como define o socilogo Richard Sennett
em sua obra O arteso2, valores que ressaltam o carater tico e comunitrio, representado
pelo trabalho do arteso, e que temos perdido em uma sociedade manipulada pelo visual e
pela velocidade.

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XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

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Uma experincia didtica como suporte ao ensino de projeto: a


disciplina de Assessoria Complementar
Rafael BALDAM

Universidade Estadual de Campinas; rafabaldam@gmail.com

RESUMO

Pedro Langella TESTOLINO

Universidade Estadual de Campinas; arq.langella@gmail.com

Este artigo foi elaborado a partir da experincia dos autores como responsveis por uma disciplina eletiva dentro
do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unicamp. A disciplina, intitulada Assessoria Complementar, visava dar
suporte aos estudantes matriculados, no que diz respeito s matrias de projeto arquitetnico e urbano. Para
isso, foram adotadas posturas de aula diferentes do modelo diretivo, buscando iniciativas de gesto horizontal,
construo coletiva de contedo, transparncia, mtodo de avaliao adequado e discusses abertas alm das
aulas expositivas necessrias. Este trabalho explora e registra esta experincia sob a luz de algumas filosofias
didticas e suas aplicaes no contexto do ensino e aprendizagem da arquitetura e do urbanismo.

PALAVRAS-CHAVE: pedagogia relacional; assessoria; sala de aula invertida; construo coletiva;


mtodo de avaliao.

1 INTRODUO

O estudante de arquitetura recm chegado ao curso, traz consigo expectativas sobre o que
este novo espao ser para ele. Obviamente, a transio do ensino mdio para o superior
remete a uma mudana gritante de ambiente, de vivncias e maturidade exigida, alm do
contedo que o indivduo passar a estudar, que agora tender a focar-se num determinado
assunto.

Para este artigo sero abordadas as questes relacionadas a duas dessas mudanas: o
ambiente do estudante e o contedo que ele estudar na escola de arquitetura; mais
especificamente, este texto trata brevemente da relao entre estes dois temas.
fato que ao ingressar numa faculdade de arquitetura - a cincia de construo dos espaos subentende-se que certos contedos sero abordados. Mas, como a maioria dos estudantes
recm chegados ao ensino superior apenas vislumbram estes contedos, o que chama a
ateno dele o espao da escola em si. Talvez esta seja a primeira lio de arquitetura para
um estudante: compreender o espao.
Para o estudante, o espao tem papel duplo: ao mesmo tempo que lugar de estar, objeto
de estudo; ou seja, ele encontra-se em meio a seu prprio estudo, envolto por ele.

Desse modo, os espaos disponveis na escola de arquitetura se tornam importantes para a


formao do profissional. A sala de aula, a biblioteca, o ptio, o estacionamento, a cantina, os
corredores, cada um desses ambientes tem informaes que o arquiteto pode e deve ler e
decodificar a medida em que se constri.
Dentro desse jogo entre contedos e espaos, a sala de aula se torna um lugar constante na
formao. Contudo, apesar das preocupaes com a disposio fsica do espao, por exemplo,
projetar janelas que proporcionem iluminao adequada para os estudos, dispor as
pranchetas luz das janelas, equipar a sala com projetores, dot-la de um design inteligente,
o que acontece durante as aulas tem sofrido poucas mudanas na sua estrutura primordial. O

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momento de aula ainda , em sua maioria, pautado pela pedagogia diretiva, no qual "o
professor fala e o aluno escuta. O professor dita, o aluno copia." (BECKER, 1995) o momento
em que o desprovido de conhecimento observa e ouve o mestre passar os contedos para a
sala, reiterando o conceito da tbula rasa1. Normalmente disposta num esquema de palco
unidirecional, a configurao espacial da sala confirma o mito da transferncia do
conhecimento, no qual "o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um
depsito do educador" (FREIRE, 1985, p. 38).
Figura 1: Esquema diretivo de organizao de sala e fluxos de ao

Fonte: Testolino e Baldam, 2015.

Nesse sentido, alm do espao material, h o espao imaterial, que pode ser destinado s
possibilidades de inovaes por parte dos estudantes e dos professores, aceitao a crticas,
construo de contedos coletivos, distribuio democrtica de informaes e outras prticas
igualitrias. Este espao imaterial, que preenche o material, o que lhe d contedo e
proporciona uma vivncia especfica, como proposto por uma "pedagogia relacional" (BECKER,
1995), na qual o professor no desconsidera o que o estudante j traz de vivncia e
conhecimento, entende que este precisa de condies favorveis para a construo de novos
conhecimentos e que tal construo se dar atravs da troca entre todos os envolvidos, atravs
do reflexionamento e reflexo (PIAGET, 1977).
Uma das iniciativas de mudana desse conceito esttico de sala de aula a aplicao de
metodologias ativas2 atravs, por exemplo, do conceito de sala de aula invertida (ver figura 2).
Enquanto o modelo de ensino ainda predominante atualmente segue a linha de raciocnio
CONCEITO-INTERPRETAO-COMPREENSO-AO, o modelo flipped, ou sala de aula
invertida, trabalha a srie AO-REFLEXO-COMPREENSO-CONCEITUALIZAO. Essa
alterao pressupe uma mudana na forma de encarar e resolver os problemas propostos,
partindo, agora, de experincias anteriores e construindo um contedo ao longo da resoluo
da questo, e no apenas aplicando um conceito numa determinada situao. Tambm faz
parte desse modelo, a mudana na relao com os exerccios propostos, onde algumas
alternativas so a disponibilizao de um contedo anterior resoluo do problema, para
1Tese

desenvolvida por John Locke em 1690 em seu livro "Ensaio Acerca do Entendimento Humano" (em ingls, An Essay
Concerning Human Understanding).
2Processos interativos de conhecimento, analise, estudos, pesquisas e deciso es individuais ou coletivas, com a finalidade
de encontrar solucoes para um problema. (BASTOS, 2006)

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que este seja resolvido em grupo, ou ainda o exerccio em tempo real, onde os estudantes
podem consultar o material e uns aos outros enquanto a avaliao feita.

Tais metodologias ativas tambm pressupem um espao fsico diferenciado, que d suporte
a esta estrutura; assim como prev uma mudana de postura do professor e do estudante na
forma de aprender e ensinar, problematizando e repensando o momento que chamamos de
aula. Ainda que o modelo flipped exiga uma estrutura para ser implantado, ele representa
um questionamento da ordem mais recorrente de uma aula, motivo pelo qual este texto o
toma como princpio.

A partir desse pressuposto, este artigo pretende questionar o modelo diretivo de pedagogia
atravs do relato da experincia obtida com o oferecimento da matria eletiva "Assessoria de
Projeto", ao longo do segundo semestre do ano de 2014, na Faculdade de Engenharia Civil,
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Figura 2: Alterao dos fluxos de ao na sala de aula

Fonte: Testolino e Baldam, 2015.

2 O PROJETO E A DINMICA DE AULA

Trazendo o questionamento da pedagogia diretiva para o mbito especfico do ensino da


arquitetura, uma metodologia ativa baseada nos conceitos da sala de aula invertida, esquema
flipped por exemplo, ou outras alternativas ao modelo diretivo, podem ser amplamente
aplicadas nas aulas de projeto, como modo de expandir o leque de premissas do projeto para
todos os estudantes. Dado que a bagagem de vivncias de cada estudante pode no trazer
prontos certezas e fatores determinantes suficientes para a resoluo dos exerccios de
projeto.
Segundo Morin precisamos estar aptos a reunir o mximo de certezas para enfrentar a
incerteza (MORIN, 1998), componente este sempre presente nos momentos de elaborao
de propostas de projeto, quando o estudante frequentemente requisitado a enfrentar suas

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incertezas relacionadas complexidade1 de se projetar.

O momento da aula de projeto tem por premissa o estmulo criativo e a troca de ideias, visando
a explorao dos problemas. Uma estrutura de aula que reforce esse carter, potencializa seu
funcionamento. No entanto, o projetar comumente exercitado na sala de aula durante os
atelis, iniciado com a teoria fundamental sendo passada aos estudantes num ambiente e
dinmica de sala de aula convencionais e diretivos, distanciados da prtica de projeto.

Somente aps este momento, a prtica do projetar colocada prova em exerccios dirigidos
ou assessorias com os orientadores, onde se acredita verificar se os contedos tericos foram
absorvidos. Contudo, esta estrutura sequenciada em teoria antecedendo a prtica, pressupe
a fragmentao do pensar, alm de uma quebra no processo de projeto do estudante, que
normalmente seguiria um caminho no linear e concomitantemente terico e prtico. Deste
modo, o professor corre o risco de condicionar os estudantes a optar por um conjunto de
certezas padronizado.
Enquanto estamos projetando, as decises de projeto nos obrigam a revisitar os conceitos
inmeras vezes e por diferentes motivos, mas o que geralmente ocorre na sala de aula no
segue este processo. A fragmentao do pensar uma escolha didtica que precisa ser revista.
Portanto, se faz necessria uma mudana de postura de estudantes e professores, para que
o momento de aprender/ensinar a projetar se aproxime da real ao de projetar.
Buchanam (1992) se apropria de um termo cunhado por Rittel (1972) para qualificar o
processo de projeto de arquitetura: os wicked problems. So eles problemas difceis ou
impossveis de se resolver por terem premissas inconsistentes, insuficientes, contraditrias ou
at mutveis. Novas incertezas se mostram a medida em que os questionamentos so feitos
de uma determinada perspectiva
Dessa forma, um projetista ao examinar um problema de projeto sob uma perspectiva, obter
um resultado, se observar por outra perspectiva, obter outro resultado e assim por diante.

Nesse sentido, se considerarmos uma maneira de aprender/ensinar a projetar de modo que


diversas perspectivas sejam colocadas mostra ao mesmo tempo e muitas solues
exploradas pelas variveis disponveis, teramos como resultado um processo plural de soluo
de problemas, onde cada proposta traria uma bagagem prpria e possvel de ser analisada
dentro da problematizao do projeto de arquitetura e/ou urbanismo. Obviamente, esta
maneira exige requisitos como preparao da aula com problemas abertos2, trabalho em
equipe, mtodo de avaliao adequado, maior ateno do professor, improvisao por parte
dos estudantes e do professor, entre outras caractersticas.
Em sntese, h diversos benefcios ao se investir em um processo de ensino/aprendizagem de
arquitetura e urbanismo a partir da pedagogia relacional no lugar da diretiva; da sala de aula
convencional transformada para o modelo flipped; no ato de projetar aceito como um caminho
no linear, concomitantemente terico e prtico, isento da fragmentao do saber, e ainda

1Como

afirma Morin (2006, p.13) a complexidade apresenta-se com os traos inquietantes da confuso, do inextricvel, da
desordem no caos,da ambigidade, da incerteza... Da a necessidade, para o conhecimento, de pr ordem nos fenmenos
ao rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto , de selecionar os elementos de ordem e de certeza, de retirar a
ambigidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar
2Partes de um problema maior, ou cases para resoluo.

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composto de wicked problems.

Entre os benefcios, pode-se citar: minimizao das lacunas entre a aula terica e o exerccio
prtico ou profissional; reforo das capacidades de pensamento complexo do estudante e do
professor ao estimular a articulao de um problema de forma completa, contabilizando suas
partes e as relaes entre elas, assim como as diversas possibilidades de resoluo;
contribuio para a formao, no apenas de arquitetos capazes de solucionar problemas
complexos, mas tambm de cidados questionadores e com as ferramentas corretas para
construrem a prpria verso das solues.
Portanto, uma prtica complexa como a do projetar, exige um modelo de
ensino/aprendizagem adequado e igualmente complexo, onde o professor tem o papel de
catalizador dos acontecimentos e o estudante trilha o prprio caminho.

3 ESTUDO DE CASO: ASSESSORIA COMPLEMENTAR PARA O


CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNICAMP

Com a inteno de inaugurar um novo espao e modo de estudar arquitetura e urbanismo, foi
proposta uma experincia dentro deste curso na Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp): um espao onde estudantes de diferentes anos pudessem compartilhar seus
conhecimentos, conversar sobre arquitetura e temas adjacentes, discutir a estrutura do curso,
enfim, que fosse um espao de apoio a todas as disciplinas e a todos os estudantes
interessados.

O anseio em experienciar um novo espao e modo de estudar arquitetura j estava presente


entre docentes e discentes do curso e iniciativas anteriores similares j haviam sido
idealizadas, contudo, sem sucesso..
Analisando algumas destas iniciativas anteriores, uma parte vivenciadas pelos autores do
presente artigo e demais relatadas por outros estudantes, atentou-se presena de
dificuldades recorrentes:

a. No havia um espao destinado especificamente para tal atividade. Ento, os estudantes


precisariam usar um espao j existente, provavelmente uma sala de aula, o que leva
necessidade de, a cada encontro, reservar um horrio para o uso da sala. Esta dinmica no
representa garantia de que aquela sala estar reservada naquele horrio;
b. O ingresso dos participantes seria livre de compromissos e responsabilidades. Nesse sentido,
o vnculo dos participantes com a atividade poderia se tornar debilitado, uma vez que, no
possvel cobrar participao de algo livre, havendo ainda a possibilidade de esvaziamento da
atividade;
c. Havia resistncia no reconhecimento acadmico das atividades paralelas, extra-curriculares.
Reconhecimento este relevante tanto para o currculo acadmico dos autores da iniciativa,
quanto para os participantes destas, por se tratar tambm de um espao de construo de
conhecimento, alm das disciplinas regulares.

Ao encarar estes pontos, foi visto que a abordagem precisaria ser outra. Frente nova
tentativa, criou-se um histrico e buscou-se uma metodologia aberta ao aperfeioamento na
prtica.

Os autores deste artigo entraram em contato com o coordenador do curso, Prof. Dr. Evandro

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Ziggiatti Monteiro, explicaram suas vontades e pediram auxlio para viabilizar a iniciativa. A
soluo encontrada foi a formatao dessa atividade como uma disciplina eletiva ministrada
pelo prprio professor Evandro. Entendeu-se que esta seria a melhor opo, se no a nica,
para que a ideia se concretizasse. Ao adotar esta configurao, surgiram outros pontos para se
considerar:
a. A ideia de formatao como disciplina, ainda que eletiva, coloca a atividade num hall j
consagrado e carregado de sentimentos como a obrigao, , mrito, avaliao, etc, coisas das
quais queria-se evitar;
b. Uma vez como disciplina, o vnculo da atividade com os participantes, e vice-versa, se
estabelece atravs da matrcula e mantm o registro dessa participao por meio do histrico
escolar;
c. Pressupe-se a criao de uma forma de avaliao, uma vez que toda disciplina deve entregar
uma nota a cada estudante no fim do semestre;
d. O vnculo dos estudantes condutores da atividade se daria pelo programa PAD (Programa de
Auxlio Didtico)1, e poderia se dar de forma voluntria, mas os estudantes deveriam estar
inscritos no programa;
e. Como disciplina, teramos uma sala reservada toda semana para trabalhar.

A FORMATAO DOS ENCONTROS

Aps optar pelo oferecimento dos encontros configurados como disciplina eletiva, partiu-se
para uma definio mais precisa das atividades e dos objetivos que desejava-se alcanar.
Adotou-se como cerne da disciplina a assessoria a projetos.
Atualmente, no curso de Arquitetura e Urbanismo da Unicamp, os estudantes frequentam
matrias de projeto todo semestre, e eventualmente, mais do que uma. A dinmica da
assessoria complementar aconteceria ento, em torno da instrumentalizao dos inscritos
para a confeco dos projetos; seja desenhando, analisando ou buscando referncias. Assim,
entendeu-se que as atividades poderiam se dar de duas formas: como assessoria presencial
em projetos, ou como exposio de contedos pertinentes s discusses.

Em relao s assessorias presenciais de projeto, pretendia-se que se dessem de forma


coletiva, e na presena de toda a sala, de modo que todos pudessem opinar sobre o projeto
apresentado naquele momento. Dessa forma, aqueles que esto nos primeiros anos poderiam
buscar ajuda, ao mesmo tempo em que teriam contato com projetos mais maduros e noo
de como so as disciplinas que esto por vir na graduao, alm de, oportunamente contribuir
para a soluo de problemas levados por seus veteranos.
J quanto exposio de contedos pertinentes s discusses, esta seria requisitada pelos
participantes, medida que se fizesse necessria uma explicao mais aprofundada de um
determinado tema. Por exemplo, durante uma assessoria de projeto, poderia ser identificada
uma lacuna sobre o conceito Partido. Se todos fossem a favor, seria agendado um encontro
para explicao desse contedo. Outros exemplos poderiam abarcar a introduo a algum
software, assistir vdeos seguidos por uma discusso, explanao de outros conceitos, dicas de
1 Como

definido pela Pr-Reitoria de Graduao da Unicamp, o Programa de Apoio Didtico (PAD) um programa de bolsas
destinado exclusivamente a alunos de graduao regularmente matriculados na Unicamp. Suas atividades visam o
aprimoramento do ensino de graduao atravs de monitoria exercida por estudantes e devero ter a superviso do
professor responsvel pela disciplina.

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representao e apresentao, etc.

A partir desse rascunho redigiu-se, ento, um esboo da atividade para conversar com o
Coordenador do Curso. Abaixo est reproduzido este esboo.

Nome da Disciplina: Assessoria Complementar


Crditos: 2 crditos. 2 para Teoria (T)

Nmero mnimo e mximo de matriculados: Mnimo 6, Mximo 20


Dia e Horrio: sexta-feira, 16h00 s 17h40

Pequena Ementa: disciplina de complemento terico para assessorias aos estudantes. Esta disciplina
pretende incrementar a discusso arquitetnica com exemplos de projetos, textos, apoio de softwares
e outros elementos que auxiliem o estudante durante o decorrer do semestre em disciplinas como
Teoria e Projeto, Desenho Urbano, Histria da Arquitetura, Paisagismo, etc. Pretende-se criar um
corpo de ajuda, munido de um arcabouo referencial, para que os estudantes tenham um apoio extra.

Estratgia: utilizar material referencial (livros, sites, filmes, lugares, revistas, projetos, etc); ter a
disposio sala com projetor, se possvel com som; durante o perodo de frias, divulgar para os
estudantes se matricularem; trabalhar de acordo com a demanda dos matriculados; avaliar por
presena; no exigir obrigaes extraclasse; funcionamento da assessoria como um planto de
arquitetura; tentar ajudar em assuntos como projeto, histria, urbanismo, design, representao,
softwares, indicao de referencias, etc; funcionar como uma discusso livre, informal, sem estruturas
didticas fixas.

Utilizou-se estas informaes para a criao da disciplina no Diretrio Acadmico, e para isso
redigiu-se: uma Ementa mais consistente, explicando sobre o que se tratava a disciplina; uma
Dinmica, explicando como as atividades se desenrolariam; e uma bibliografia bsica. A
Ementa, Dinmica e bibliografia utilizadas na divulgao das atividades esto reproduzidas
abaixo.

Ementa: Disciplina de complemento terico para assessorias aos estudantes. Esta disciplina pretende
incrementar a discusso arquitetnica com exemplos de projetos, textos, apoio de softwares e outros
elementos que auxiliem o estudante durante o decorrer do semestre em disciplinas como Teoria e
Projeto, Desenho Urbano, Histria da Arquitetura, Paisagismo, etc. Pretende-se criar um corpo de
ajuda, munido de um arcabouo referencial, para que os estudantes tenham um apoio extra.

Dinmica: Os matriculados na disciplina traro para as reunies questionamentos que esto tendo
sobre as matrias dos segmentos de Teoria e Projeto, Urbanismo, Paisagismo e Design. Tais
questionamentos podem envolver questes especficas daquele projeto, por exemplo: como resolver a
cobertura de um determinado edifcio; assim como podem ser questes relacionadas a algo mais
geral, como aprender um novo software. Os PADs traro referncias bibliogrficas, experincias
pessoais que envolvam as questes e, quando se fizer necessrio, o preparo de uma explicao
terica. O desenrolar da disciplina se dar no formato de atendimentos em grupo ou individuais, de
acordo com a demanda dos matriculados.

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Bibliografia: Francis Ching, Representao Grfica para Desenho e Projeto; Bruno Zevi, Saber Ver a
Arquitetura; Rafael Moneo, Inquietao Terica e Estratgia projetual; Snyder & Catanese, Introduo
Arquitetura; Simon Unwyn, A Anlise da Arquitetura; Alexander, Uma Linguagem de Padres;
Lorraine Farrelly, Tcnicas de representao; Kate Nesbitt, Uma nova agenda para a arquitetura;
Kevin Lynch, A Imagem da Cidade.

Com a disciplina pronta para receber as matrculas e com a dinmica estabelecida, restava
aguardar a finalizao do perodo de matrculas. Durante este tempo, iniciou-se a divulgao
da disciplina via Facebook, pois temia-se que pouqussimas pessoas se interessassem pela
atividade, o que a inviabilizaria. Para chamar a ateno e para explicar melhor sobre o que se
tratava, expusemos o flyer abaixo em um grupo criado para estudantes do curso de
Arquitetura e Urbanismo da Unicamp. Assim comearam os primeiros questionamentos e
interesses sobre as atividades.
Figura 3: Cartaz para divulgao online

Fonte: Testolino e Baldam, 2014.

Tinha-se algumas expectativas de objetivos a serem alcanados ao longo do semestre:

a. A criao de um ambiente de cooperao interanos nos estudos arquitetnicos;


b. A alimentao do veio participativo de cada um, j que as atividades surgiriam a partir da
necessidade dos inscritos;
c. A experimentao de outro formato de disciplina, que no o convencional determinado por
notas, compromissos, layout de sala, aulas expositivas, etc.

Ao finalizarem as matrculas daquele semestre, surpreendeu-se haver mais inscritos do que o


limite de vagas disponvel.

TEORIA NA PRTICA: OS PRIMEIROS ENCONTROS

O primeiro encontro aconteceu dia 05 de setembro de 2014. Neste momento, explicou-se para
os matriculados o que pensava-se para as atividades; para isso montou-se uma apresentao
em slides. A dinmica da disciplina foi apresentada da seguinte forma: nos 4 primeiros
encontros, os PADs trariam algum material para discusso, para instigar os participantes.
Posteriormente, seria a vez dos matriculados de trazer contedos podendo ser dvidas de

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projeto, filmes, textos, temas e o que mais fomentasse discusses. Pontuou-se que seria um
espao criado por todos, e que todas as decises seriam tomadas em conjunto com a sala.

Assim, aps o primeiro encontro, os prximos 4 aconteceram com discusses propostas pelos
PADs, e um quinto encontro demandado pelos demais estudantes. Os temas foram:
12/09 - Encontro sobre os diferentes trabalhos dos arquitetos e diferentes tipos de escritrio;
19/09 - Encontro sobre concursos de projeto de arquitetura;

26/09 - Encontro sobre renderizao e mini workshop de Software;


03/10 - Sesso de Vdeos e discusso;

24/10 - Encontro sobre Partido Arquitetnico;

Os encontros aconteceram com boa resposta dos matriculados. A maioria deles participou das
discusses, props temas adjacentes, procuraram os PADs fora da aula, demonstrando
interesse em discutir os assuntos. Apesar de, at o quinto encontro, estes terem se
aproximado do sistema de aula expositiva, porm, no convencional, os envolvidos relataram
ter sido bastante proveitoso, j que os temas discutidos faziam parte dos anseios dos
estudantes e houve a preocupao em deixar a estrutura de apresentao despojada e livre.
Em vrios momentos, conversou-se sobre o andamento das demais disciplinas nos diversos
anos. Num layout de roda, discutiu-se sobre as matrias de projeto e outras. A experincia foi
interessante por diversos motivos, entre eles a tentativa de sensibilizao para os problemas
do curso, tornando possvel para os mais novos visualizar o que se delineava frente.

Instituiu-se como instrumento de comunicao o Facebook para depositar materiais de


referncia, ideias, textos, fazer enquetes, entre outros,. O que se mostrou bastante til e
prtico. Alm desse instrumento, toda a disciplina foi controlada por uma planilha on-line de
acesso compartilhado, que os PADs atualizavam necessidade. Nesse arquivo constava a
presena dos matriculados (em todos os encontros foi passada lista de presena), um
cronograma bsico e o resultado da avaliao, que ser explicada no tpico a seguir.

MTODO DE AVALIAO: COMO AVALIAR ADEQUADAMENTE?

Para que a atividade acontecesse de fato, ela foi formatada como disciplina e, por isso, trouxe
consigo a necessidade de um mtodo de avaliao. De acordo com as expectativas de
objetivos, citadas no item Formatao dos encontros, no faria sentido utilizar uma
metodologia comum para avaliao; assim pensou-se em uma que correspondesse s
premissas da atividade e da disciplina. Construiu-se empiricamente um mtodo de avaliao
baseado na participao dos matriculados. Cada participante iria receber pontos em todas as
aulas; estes pontos seriam distribudos da seguinte forma:
Quadro 1: Pontuao para avaliao

PONTOS DE PARTICIPAO
Faltou
0
Teve presena
+1 ponto
Participou das conversas e discusses
+2 pontos
Trouxe material para discusso
+3 pontos
Fonte: Testolino e Baldam, 2014

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Com esta tabela em mos todo encontro, os PADs atribuiam pontos para os estudantes,
monitorando-os durante as atividades. Ao fim do semestre, a somatria de pontos dos
matriculados seria convertida para uma nota de 0 a 10. Abaixo est a escala de converso de
notas:
Quadro 2: Converso de pontos em notas

CONVERSO DE PARTICIPAO EM
NOTAS
27 [+]
Nota 10
25 e 26 [+]
Nota 9,5
22, 23 e 24 [+]
Nota 9
19, 20 e 21 [+]
Nota 8,5
16, 17 e 18 [+]
Nota 8
12, 13, 14 e 15 [+]
Nota 7,5
9, 10 e 11 [+]
Nota 7
8 [+]
Nota 6,5
7 [+]
Nota 6
6 [+]
Nota 5,5
5 [+]
Nota 5
Fonte: Testolino e Baldam, 2014.

Esta nota de participao corresponderia a 80% da nota final, enquanto os 20% restantes
seriam computados atravs da redao de um pequeno texto de avaliao da prpria
disciplina. Ao fim, tivemos a frmula para a nota final.
Notal final = (0,8*Participao) + (0,2*Texto analtico)

Contudo, ao finalizarmos todas as notas, percebemos que muitos alunos ficaram com notas
relativamente baixas, e como as atividades nunca tiveram a pretenso de abaixar a mdia dos
alunos, foi feita uma converso: a maior nota se transformou num 10, e as outras
acompanharam a mudana proporcionalmente. Discutimos este modo de avaliao com os
matriculados e aps concordarmos comeamos a aplic-lo dia 10/10/2014.
Este mtodo se mostrou bastante trabalhoso, por termos que analisar todos os alunos em
todos os encontros, para que seja possvel atribuir-lhes os pontos de forma correta. Por um
lado isso foi muito bom, pois tornou-se um modo mais sensvel de construir a nota dos
participantes. Contudo, para aqueles que tem dificuldades de expresso, problemas ao falar
em pblico e expressar ideias, este mtodo pode no ter sido o mais adequado. Mesmo assim
todos os matriculados passaram com notas satisfatrias.

ASSESSORIAS: COMO AJUDAR E SER AJUDADO?

Enquanto a primeira parte dos encontros focou em apresentaes tericas e/ou expositivas, a
segunda teve nfase nas assessorias de projetos dos participantes. medida que o semestre
avanava, as demandas por ajuda nos projetos aumentou e, com isso, a necessidade de
assessorias. Esta dinmica aconteceu de diversas formas, mas sempre coletivamente. Os
participantes trouxeram maquetes fsicas, virtuais, pranchas em papel e pranchas virtuais, de
onde tiravam suas dvidas, expunham suas ideias, compartilhavam seu trabalho com os
outros. Assim, ora as assessorias se configuravam como um grupo de pessoas debatendo sobre
uma maquete fsica, ora se transformava numa discusso frente a uma apresentao em slides
das pranchas do projeto. Esta parte das atividades se mostrou importante em vrios sentidos:

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a. Aqueles que no estavam acostumados a apresentar suas ideias puderam exercitar essa
necessidade;
b. Como as assessorias foram coletivas, muitas pessoas opinaram sobre cada projeto, fazendo
com que o participante com dvidas recebesse vrias e diversas informaes para tentar sanar
sua dificuldade;
c. Gerou momentos de discusso de projeto e teoria;
d. Articulou os diferentes anos do curso, ora dando opinies sobre os projetos dos colegas, ora
expondo os projetos.

Algumas questes foram bastante requisitadas pelos participantes. Dicas de apresentao,


representao e referncias de projetos foram os pedidos mais recorrentes, talvez por terem
partido dos estudantes dos primeiros anos, quando no h muita base nesses campos. Assim,
os encontros mostraram-se um ambiente vlido e importante para dar subsdios para o que
era cobrado nas demais disciplinas.

Como comum no processo de projeto de arquitetura, muitas questes no so facilmente


solucionadas. Isso levava a uma prtica constante nas assessorias: no chegar em solues
para os problemas, mas sim munir o estudante de ferramentas para que pudesse tomar as
decises cabveis ao seu projeto. Entre essas ferramentas esto referncias de modo geral,
dicas de experincia pessoal, dicas de teoria de arquitetura, entre outras coisas.

RELAO ENTRE OS ESTUDANTES PAD E O ORIENTADOR

A experincia dessa disciplina apresentou singularidades quanto a dinmica de aula, mtodo


de avaliao, atividades propostas e relao entre a produo de conhecimento e o
matriculado. Por conta de tais singularidades, a relao entre orientador e os PADs no foi
diferente. Ao contrrio da relao convencional entre professor e monitor, foi estabelecida
uma relao entre orientador e proponentes, onde estes se responsabilizaram pela
coordenao das atividades pertinentes disciplina. Desse modo, o orientador se tornou uma
referncia, permitindo que os PADs, junto com os matriculados, tivessem certa liberdade de
definio das atividades de acordo com as demandas dos encontros.
Alm de trazer novos questionamentos sobre a dinmica de aula, essa relao se mostrou
produtiva ao reiterar ideias trabalhadas pelo professor Evandro, orientador da disciplina, como
inovaes nos modos de avaliao e atividades propostas nas matrias de Projeto ministradas
por ele.

FEEDBACK

Como descrito no item Mtodo de Avaliao, os matriculados deveriam redigir um pequeno


texto externando suas impresses sobre as atividades, suas consequncias e crticas. Estes
textos de feedback foram compilados numa planilha on-line para complementar a nota final.
Houve crticas construtivas a respeito da diviso de tempo entre as partes da disciplina, elogios
sobre o modo de avaliao, dentre outros diversos pontos. Um dos itens que mais apareceu
nos formulrios de feedback foi o elogio ao formato dos encontros, por propiciar a
informalidade e a horizontalidade entre PADs e matriculadose, principalmente, a construo
coletiva dos contedos. De uma forma ou de outra, houve reflexo sobre a atividade que
participaram, um dos grandes objetivos pretendidos.

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4 CONSIDERAES FINAIS

Buscou-se uma alterao daquilo que comumente entende-se por aula, contedo e
participao. Ao se colocar o participante como produtor da prpria aula, desconfigurando a
imagem clssica de sala de aula, obteve-se duas consequncias principais:
a) Alguns momentos de lacunas nos encontros;
b) Entusiasmo por participar de uma nova forma de aprender/ensinar.

As duas consequncias acima tm a mesma raz: o modelo de ensino ao qual se est mais
acostumado d voz ao estudante apenas em momentos especficos (como num seminrio ou
em uma atividade em grupo), enquanto na maior parte do tempo em sala, os estudantes
recebem os contedos unilateralmente. Com isso, os exerccios de questionar, sugerir, ver,
expressar e buscar as questes fundamentais de cada um, so limitados.

Os encontros se mostraram no s como uma experincia vlida de construo de uma salade-aula diferente, mas tambm como uma necessidade de repensar as formas de ensinar,
aprender, trocar experincias, entender o mundo e a si prprios.

Essa experincia se mostrou importante para lanar algumas bases para que outras disciplinas
possam experimentar os mtodos e dinmicas explorados, buscando suas atualizaes e
melhoramentos.

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Dispon vel em: <http://educacaoemedicina.blogspot.com.
br/2006/02/metodologias-ativas.html>. Acesso em: 18 mai. 2015.

BECKER, F. Modelos Pedaggicos e Modelos Epistemolgicos. In: SILVA, L. H., AZEVEDO, J. C. (orgs). Paixo de
Aprender II. Petrpolis: Vozes,1995.
BUCHANAN, R. Wicked problems in design thinking. In: Design Issues, vol. VIII, n. 2, 1992, p. 5-21.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. 218p.

______. Conscientizao; teoria e prtica da libertao; uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So
Paulo, Cortez e Moraes, 1979. 102 p.

LOCKE, J. An Essay Concerning Human Understanding, Kenneth P. Winkler (ed.), pp. 3336, Hackett Publishing
Company, Indianapolis, IN, 1996.
MORIN, E. O mtodo IV: as ideias. Porto Alegre: Sulina, 1998.

______. Introduo ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: Sulina, 2006.

PIAGET, J. (1936) O nascimento da inteligncia na criana. 3.ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. 389 p.

______. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relaes entre as regulaes orgnicas e os processos
cognoscitivos. Petrpolis. Vozes, 1973. 423 p.

RITTEL, Horst; WEBBER, Melvin M. Dilemmas in a general theory of planning (working paper) Institute of
Urban and Regional Development, University of California. Nov. 1972.

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Projeto de extenso universitria: Conservar

Marcia Tereza Campos MARQUES

Universidade Estadual do Maranho; marcia@mmarques.pro.br

Marcos Fernandes MARQUES

Universidade Estadual do Maranho; marcos@mmarques.pro.br

RESUMO

Este artigo tem por objetivo apresentar o Projeto de Extenso Universitria: Conservar. Trata-se de um projeto
que vislumbrou a elaborao de um boletim informativo que foi desenvolvido pelos estudantes do curso de
arquitetura e urbanismo da Universidade Estadual do Maranho. O objetivo deste meio de comunicao foi o de
apresentar aos moradores e usurios do centro histrico de So Lus do Maranho mais uma possibilidade de
acesso a informao a cerca do lugar que habitam. Por outro lado, julga-se que o projeto de extenso um dos
meios de aproximao dos estudantes, futuros profissionais de arquitetura e urbanismo com a realidade
vivenciada pela comunidade, e por outro lado um meio de aproximar a comunidade da realidade vivenciada no
curso e por consequncia dentro da universidade.

PALAVRAS-CHAVE: Extenso Universitria, Educao Patrimonial, Preservao e Conservao

1 INTRODUO

A extenso universitria sabidamente conhecida como um dos instrumentos eficazes de


aproximao do estudante com a realidade da comunidade. um dos instrumentos
pedaggicos utilizados para a consolidao do conhecimento, na medida em que o estudante
consegue se envolver com a comunidade, refletir sobre os aspectos vivenciados em seu
cotidiano e proceder com mudanas significativas para melhoria tanto da qualidade de vida
desta comunidade quanto da melhoria de sua formao como arquiteto e urbanista.
De acordo com o resultado do I Encontro Nacional de Pr-Reitores de Extenso realizado em
19871 em Braslia, o consenso era que
A Extenso Universitria o processo educativo, cultural e cientfico que articula o
Ensino e a Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre
universidade e sociedade.

A Extenso uma via de mo dupla, com trnsito assegurado comunidade


acadmica, que encontrar, na sociedade, a oportunidade de elaborao da prxis
de um conhecimento acadmico. No retorno Universidade, docentes e discentes
traro um aprendizado que, submetido reflexo terica, ser acrescido quele
conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados,
acadmico e popular, ter como consequncia: a produo do conhecimento
resultante do confronto com a realidade brasileira e regional; a democratizao do
conhecimento acadmico e a participao efetiva da comunidade na atuao da
Universidade.
Alm de instrumentalizadora desse processo dialtico de teoria/prtica, a Extenso
um trabalho interdisciplinar que favorece a viso integrada do social.

Por se tratar de um processo que consolida a prxis, fomenta a aprendizagem significativa, faz
1Coleo

Extenso Universitria FORPROEX, vol. I: pg. 11 - verso preliminar do Plano Nacional de Extenso Universitria
lanada em 1987.

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a retroalimentao no processo de construo do conhecimento, criou-se o boletim Conservar,


de carter informativo e educacional, que auxiliar o morador e usurio do centro histrico de
So Lus do Maranho a compreender determinados aspectos sobre este lugar que poucos
tm a possibilidade de usufruir em sua completude.
O boletim tem como foco principal a educao patrimonial.

Para este projeto a educao patrimonial " o aspecto material considerado representativo de
determinado valor cultural - evidncias visveis do passado", e mais, "educao patrimonial
resultado da institucionalizao de determinado valor cultural. (VIEIRA, 2008: 36). No
entendimento de FONSECA, " o valor cultural atribudo ao bem que justifica o seu
reconhecimento como patrimnio e, consequentemente, a sua proteo pelo Estado" (1997:
38). Isto posto, conclui-se que o valor patrimonial aquele que atribudo a um bem devido
ao valor cultural que lhe intrnseco, por merecer proteo legal e por representar a cultura
daquele local.
E considerando que o valor patrimonial est atrelado tambm aos aspectos sociais e
econmicos, ao possibilitar a populao um meio que informe os valores daquela localidade,
estar-se- contribuindo para consolidao da educao patrimonial em uma rea importante
da cidade centro histrico.
Assim, este projeto de extenso buscou fomentar a importncia do patrimnio histrico por
meio de boletins que pudessem apresentar matrias que despertassem nos moradores e
usurios do centro histrico de So Lus do Maranho a conscincia crtica sobre aquele
acervo, percebendo que no somente um conjunto de prdios antigos, mas sim um conjunto
de prdios antigos que representa a cultura ludovicense, representa os diversos modos de
fazer de uma determinada sociedade. E esses modos de fazer esto intimamente ligados a
todo processo de produo do espao urbano.

O boletim apresentar em cada edio, de forma didtica, temas pertinentes a preservao da


memria e cultura da cidade, bem como sobre a conservao de reas e elementos de uma
edificao. Desta forma o boletim divulgar para um maior nmero de pessoas aquilo que
deve ser realizado para garantir a preservao de uma rea histrica que to cara para todos
ns, principalmente para os ludovicenses.
Ao mesmo tempo em que um projeto de extenso, pois ultrapassa os limites da
universidade, um instrumento pedaggico, pois conseguiu engajar os estudantes na
produo dos contedos das colunas deste boletim. Foi uma maneira ldica de apreender
determinado contedo, pois houve a integrao dos conhecimentos construdos em sala de
aula com a experincia que os estudantes adquiriram ao mergulhar na estria oral, no
momento em que estavam realizando as entrevistas junto aos moradores e usurios da rea.
Alm de estarem buscando as demais informaes que compuseram o boletim, sem o
acompanhamento exacerbado do professor. O fizeram por realmente estarem imersos na
construo do boletim.
Nesse sentido, o Boletim Conservar trouxe contribuio significativa sob trs aspectos:
inicialmente na formao de competncias e habilidades para o futuro profissional de
arquitetura e urbanismo na medida em que este pode vivenciar os conhecimentos adquiridos
na prtica; contribuiu para a educao patrimonial dos moradores e usurios do centro
histrico de So Lus e consequentemente para a preservao de um Patrimnio Cultural da

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Humanidade. E por fim, apresentou a produo universitria comunidade.

Vale ressaltar que os estudantes envolvidos tanto na produo do boletim quanto na


distribuio dos exemplares para a comunidade, so voluntrios. O fizeram simplesmente por
acreditarem que a extenso universitria uma ferramenta que possibilita que a comunidade
tenha conhecimento das atividades da universidade. E para contribuir com este processo de
divulgao do projeto de extenso no curso e seleo dos estudantes, o Solar Escritrio
Modelo de Arquitetura e Urbanismo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade
Estadual do Maranho (UEMA) assumiu a responsabilidade de realizar estas atividades.

Assim que houve o primeiro contado com o solar, este imediatamente criou um Grupo de
Trabalho do Centro Histrico - GT-CH. Ficaram responsveis tambm pelas reunies
intermedirias, nas quais eram sanadas as dvidas e realizados os ajustes necessrios, para
posteriormente encaminhar para a reunio maior, na qual contava com a presena de todas
as equipes e da coordenao do projeto.

2 O BOLETIM

Por se tratar de um projeto pioneiro no curso de Arquitetura e Urbanismo da UEMA, foi


necessrio definir algumas estratgias para o melhor desenvolvimento das atividades.
Para que houvesse o engajamento dos estudantes e articulao dos contedos do Boletim,
para produo foi formado um grupo contendo 10 (dez) estudantes - 2 (dois) estudantes de
cada perodo - que ficariam responsveis por cada edio do boletim. O grupo foi dividido em
equipes de acordo com a afinidade pelos assuntos das colunas constantes da edio que seria
elaborada. Esta escolha foi realizada pelos prprios estudantes, e para a primeira edio no
houve nenhuma ocorrncia conflituosa.

Com relao a periodicidade, o boletim era para ser editado bimestralmente, sendo sua
produo responsabilidade dos estudantes do CAU/UEMA. A coordenao geral do Boletim
ficou sob a responsabilidade da Profa. Dra. Marcia Tereza Campos Marques e a aprovao final
da edio sob a Direo do CAU. Nesse sentido, os textos foram revisados pela coordenao e
aprovados pela direo do curso. A cada bimestre a equipe de estudantes deveria ser
substituda.
Contudo, devido a problemas internos da UEMA, a falta de recursos para prosseguir com a
publicao, o Boletim Conservar foi mais uma tentativa de contribuir com a conservao do
centro histrico de So Lus do Maranho que no conseguiu sobreviver.

Com elao ao boletim, com o intuito de torn-lo bem atrativo para a comunidade, buscou-se
produzi-lo de modo que fosse de fcil leitura, que apresentasse um nmero significativo de
informaes, que no fosse cansativo e realmente informasse a comunidade sobre aspectos
pertinentes ao cotidiano da comunidade. Assim, foram propostas as seguintes colunas:

Histria - parte dedicada a apresentar uma curiosidade sobre o Maranho,


relacionados aos espaos livres pblicos ou privados e edificaes em geral,
articulando os aspectos histricos, sociais, polticos, culturais e econmicos.

Como conservar sua edificao coluna dedica a apresentar de forma didtica o passo
a passo de como conservar a edificao (em cada edio seria tratado de um elemento

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- telhados, esquadrias, fachadas, caladas, alvenarias de taipa, alvenarias de pedra


argamassada entre outros processos construtivos)1.

Momento ecolgico - nesta coluna procurou-se enfocar as questes sustentveis, tais


como, aproveitamento do lixo orgnico para compostagem, coleta seletiva de lixo e os
locais para descarte, uso racional da gua e energia, entre outros processos que
possam minimizar o desgaste dos recursos naturais e a contaminao do meio
ambiente. Bem como informar a populao sobre alguns procedimentos que podero
contribuir para a melhoria da qualidade da sade daqueles que habitam o local.
A comunidade - esta coluna do boletim ficou reservada para a comunidade, por meio
de reportagens sobre os moradores da rea histrica e suas estrias ao longo do
tempo. Sabe-se que no centro histrico existem moradores que se distinguem por
abraar causas que afligem a um ou mais moradores. E essas pessoas devem ser
identificadas e suas atividades devem ser socializadas com os demais. Dessa forma
toda ao em prol da melhoria da qualidade de vida da comunidade ganharia vulto e
maior nmero de adeptos.
Sade destaca-se nesta coluna dicas de sade, boa alimentao, higiene, cuidados
pessoais, entre outras sugestes saudveis sobre como manter o corpo e a sade em
forma.

Prata da casa - Voce sabia. ... - coluna dedicada a apresentar os artistas e lojas com as
coisas maranhenses. Existem nesta rea alguns artistas plsticos, artesos,
costureiras, alfaiates, sapateiros entre outros profissionais, que devem ser valorizados
no s pela qualidade do servio ofertado, mas por estarem na rea h muito tempo
perpetuando alguns ofcios que esto sendo extintos em algumas cidades (alfaiates,
sapateiros e costureiras).

Gastronomia Maranhense - Coluna que apresentar a cada edio as receitas de


quitutes tradicionais do estado, como forma de preservar a gastronomia local.
Patrocinadores - Coluna dedicada a propaganda dos patrocinadores, na medida em
que o boletim distribudo gratuitamente para a comunidade.

Para a produo da edio do boletim foram realizadas reunies com os estudantes envolvidos
a cada 15 dias para que fossem dadas as orientaes necessrias a cerca da elaborao dos
textos das colunas. Nessas reunies foram apresentados os contedos das colunas e
procedidos os ajustes necessrios; foram apresentadas as dificuldades de cada estudante e
sugeridas algumas situaes que pudessem diminuir as lacunas existentes, alm da
contribuio dada pelos estudantes no sentido de melhorar a qualidade do produto.
Em experincia anterior, com o PROEXT 2007 vivenciou-se um episdio que deve ser mencionado aqui. Uma das aes
realizadas foi uma Oficina de Reparos Domsticos destinada as mulheres moradoras do centro histrico. Nesta oficina
foram apresentados alguns reparos simples de uma casa para que a prpria moradora pudesse realizar (troca de tomada de
ferro eltrico, troca de lmpada, troca de bocal para lmpada, troca de carrapeta de torneira entre outros reparos).
Tambm foi apresentado para cada moradora os reparos corriqueiros de uma casa em relao a recuperao de reboco, de
piso, de telhado, os problemas que a vegetao causa em um telhado e por consequncia em uma edificao histrica. Ao
final da oficina uma das moradoras do centro, aps ter compreendido os conhecimentos, percebeu que recuperar sua casa
seria uma soluo para alguns problemas que estava vivenciando. E com a ajuda dos coordenaores do projeto foi realizado
o levantamento dos materiais necessrios para a recuperao e com a ajuda de amigos a casa foi recuperada e at hoje se
mantem em timo estado de conservao.
1

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Vale ressaltar que as reunies foram o ponto crucial no processo de construo do


conhecimento, apresentando o avano da produo da edio e o prprio estreitamento das
amizades entre os estudantes e professores, sem contar com a integrao desses estudantes
com a comunidade.

Conforme mencionado anteriormente, no houve recursos financeiros para subsidiar a


impresso dos exemplares, sendo necessria busca por patrocinadores, que ficou sob a
responsabilidade do GT-CH.
Com os recursos arrecadados com os patrocinadores foram impressos 10 mil exemplares da
1 edio do boletim Conservar. A princpio pensou-se que s seria possvel a impresso de 7
mil, mas a prpria grfica colaborou com a impresso de mais exemplares. A Figura 1 apresenta
parte dos exemplares que foram distribudos.
Figura 1 Vista de parte dos exemplares quando chegaram da grfica

Por se tratar de um projeto de extenso voluntrio e portanto sem nenhum recurso financeiro,
para distribuio dos exemplares na comunidade foram convocados os estudantes do curso
para proceder com a entrega em cada residncia, comrcio e servio na rea no centro
histrico de So Lus, de acordo com o recorte previamente definido.

Na distribuio foram atingidos cerca de 3 mil prdios, ficando sob a responsabilidade do Curso
de Arquitetura e Urbanismo da UEMA o envio de exemplares para as instituies pblicas
existente na rea (Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Departamento do
Patrimnio Histrico, Artstico e Paisagstico do Maranho, Secretaria Municipal de Terra,
Habitao e Urbanismo, Escola Tcnica do SUS do Maranho, Museu de Arqueologia,
Secretaria de Estado da Cultura, Escola de Msica do Estado do Maranho, Escola de Msica
do Municpio de So Lus, Instituto Federal do Maranho entre outras instituies).
Como houve, por parte dos estudantes, divulgao do processo de distribuio pelas redes
sociais, para surpresa de todos, houve o engajamento de estudantes de outras universidades

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e instituies pblicas (Universidade Federal do Maranho, Instituto Federal do Maranho,


Universidade Dom Bosco e Prefeitura Municipal de So Lus).

Conseguiu-se distribuir cerca de 8 mil exemplares no centro histrico de So Lus, incluindo


moradores e usurios. A distribuio foi realizada em toda a rea do Desterro, Praia Grande,
Polo Santo Antnio, Beira Mar, Fonte do Ribeiro, Rua Grande e de Santana, sendo deixados
os exemplares nas edificaes e entregues aos usurios. O mapa abaixo (ver Figura 2)
apresenta o andamento da distribuio dos exemplares nas reas descritas. As manchas pretas
indicam as quadras que foram fechadas pela distribuio e o quadro verde indica a meta
atingida por cada equipe de distribuio.
Figura 2 Mapa indicando o andamento da distribuio dos exemplares

Vale ressaltar que devido ao nimo dos estudantes e colaboradores, a distribuio que estava
prevista para ser realizada em dois dias, levando-se em considerao dois turnos - matutino e
vespertino, a atividade foi realizada em apenas um dia. A vontade de ter a sensao de misso
cumprida contribuiu para acelerar a entrega, sem contar com a estatgia montada para agilizar
os trabalhos.

A Figura 3 apresenta um dos momentos da reunio que discutiu como seria realizada a
distribuio dos exemplaes no centro histrico. Esta reunio contou com a participao dos
estudantes envolvidos na elaborao do boletim e do grupo de trabalho do centro histrico.
Nesta reunio houve a necessidade de delimitar a rea em virtude do nmero de exemplares
que no era suficiente para atender todo centro histrico. Ento definiu-se que seriam
distribudos somente na rea de tombamento federal, cujo acervo foi reconhecido com
Patrimnio Cultural da Humanidade, e onde encontra-se parte significativa das edificaes
com uso residencial.

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Figura 3Registro da reunio para delimitao da rea de distribuio dos exemplares

A Figura 4 apresenta parte da equipe de distribuio dos exemplares reunida no prdio do


Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual do Maranho momentos antes
de iniciar os trabalhos. Na imagem aparecem estudantes do curso (5) e colaboradores externos
(3).
Figura 4 Parte da equipe de estudantes no dia da distribuio

Figura 5 1 Edio do Boletim Conservar impressa pags. 1 e 4

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Figura 6 1 Edio do Boletim Conservar impressa pags. 2 e 3

As Figuras 5 e 6 apresentam o boletim. A diagramao foi realizada por uma das estudantes,
cuja experincia com este tipo trabalho foi de extrema importncia para o sucesso do
resultado. A Figura 7 apresenta a verso que foi socializada nas redes sociais.

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Figura 7 1 Edio do Boletim Conservar - Infogrfico

Neste exemplar foram abordados os seguintes assuntos por coluna:

Tabela 1 Colunas e assuntos abordados na 1 Edio do Boletim Conservar

Item
1

Coluna

Assunto

Histria

Como conservar sua


edificao

Onde comea a cidade de So Lus

Momento ecolgico

Coleta Seletiva de Lixo e o recolhimento pela


Companhia Energtica do Maranho para reciclagem

A Comunidade

Sade

Gastronomia Maranhense

Prata da casa

Como conservar com medidas caseiras Paredes de


Taipa

Conversa com o Presidente da Associao de


Moradores.
Corao Alerta

Ateli Mo na Massa Oficina de artes em terra.


Arroz de Batipuru

3 CONSIDERAES

Sendo o objetivo do Boletim Conservar divulgar como preservar e conservar a memria e


cultura da cidade, bem como de suas edificaes, considera-se o objetivo atingido. No dia 18
de junho de 2014 foram distribudos cerca de 8 mil exemplares (ANO I, Nmero 1) para os
moradores e usurios do centro histrico de So Lus.

Com relao aos resultados, observa-se que houve o engajamento de um nmero significativo

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de estudantes e professores, tanto na elaborao do exemplar quanto para a distribuio. Os


professores se envolveram na colaborao com a reviso dos textos. Contou-se inclusive com
a participao de colaboradores da Prefeitura Municipal de So Lus, Instituto Federal do
Maranho (IFMA) e Universidade Federal do Maranho (UFMA). Quanto a repercusso na
comunidade, ainda no se obteve nenhum resultado. Espera-se que na distribuio do nmero
2 (sem data definida), haja a possibilidade desta verificao.
MEMBROS

Tabela 2 Professores e estudantesenvolvidos

Profa. Marcia Tereza Campos Marques

INSTITUIO
UEMA

Profa. Grete Soares Pflueger


Profa. Marluce Wall de Carvalho
Venancio
Prof. Marcos Fernandes Marques
Paula Hortncia Nogueira Tinoco Silva
Mayara Cmara Serra
Jacilmara Santos Melo
Pauliane Mesquita Santiago

UEMA
UEMA
UEMA
UEMA
UEMA

Ana Karoline Gonalves Costa

UEMA

Rianny Silva dos Santos

UEMA

UEMA

UEMA

Junylla Jemima Carvalho Santana


Anna Karla de Almeida Santos
Aldrey Malheiros Neves de Oliveira
Rebecca Loureiro Ribeiro Magalhes
Izabella Campos Chaves
Thalyta Fernandes Ferreira

UEMA
UEMA
UEMA
UEMA
UEMA
UEMA

Hortenezia Karolyny de Sousa Barcelos


Victria Batista Pereira
Hilaziane Czzia Lindoso

UEMA
UEMA
UEMA

Camila Alves Carvalho Lima


Juan R. J. da S. Frazo

UEMA
UNDB

Trsis Lisandro Aires dos Santos

Talita Guimares
Amanda Belo S

Roseane Caldas

UEMA

UEMA

Leandro Coqueiro Batalha

UEMA

Denise Strasser Santos

Carolina de O. Buonocore

Orientao dos trabalhos


Coluna Histria
Coluna Histria
Distribuio dos exemplares
Coluna Prata da Casa
Distribuio dos exemplares
Coluna Prata da Casa
Coluna Preservao
Distribuio dos exemplares
Coluna Preservao

Coluna Momento Ecolgico


Distribuio dos exemplares
Coluna Momento Ecolgico
Coluna Sade

Coluna Comunidade
Distribuio dos exemplares
Coluna Comunidade

UEMA

Victria Batista Pereira


Ricardo C. dos Santos

Orientao dos trabalhos

UEMA

UEMA

Victor Hugo Limeira

Comit Cientfico

Prefeitura de So
Lus

Kelson Kyann

Antnio Carlos Lima Arajo Junior

FUNO / ATIVIDADES
Coordenadora do Projeto e Comit
Cientfico

UFMA

UEMA

UEMA
UEMA

UEMA

Distribuio dos exemplares

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Luana Caroline S. Sales
Andressa Silva Farias
Jlia de C. Veras

UEMA

UEMA

UEMA

Hortenzia Karolyne de Sousa Barcelos

UEMA

Tmara Rodrigues de Lima

UEMA

Myrla Amorim Figueiredo

96

UEMA

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Carrara Mrmores e Granitos, MMarques Projetos e Servios Tcnicos Ltda. e


a Grfica Nova Vida pela possibilidade de impresso da primeira edio do Boletim Conservar.

REFERNCIAS
BRASIL. Coleo Extenso Universitria. I Encontro Nacional de Pr-Reitores de Extenso. FORPROEX, vol. I.
Braslia: 1987.
BRASIL. Plano Nacional de Extenso Universitria. Frum de Pr-Reitores de Extenso das Universidades
Pblicas Brasileiras e SESu/MEC. Natal: 2000/2001.

FONSECA, Maria Ceclia Londres. O Patrimnio em processo: trajetria da poltica federal de preservao no
brasil. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/MinC-IPHAN, 1997.
MARANHO, Universidade Estadual do. Curso de Arquitetura e Urbanismo. Projeto de Extenso Voluntria
Boletim Conservar. So Lus: 2013.

Vieira, Natlia Miranda. Gesto de stios histricos: a transformao dos valores culturais e
econmicos em programas de revitalizao em reas histricas. Recife: ed. Universitria da UFPE,
2008.

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A participao popular como ferramenta de inovao projetual

Larissa Arajo de OLIVEIRA

RESUMO

Unifavip - Devry; larissa.araujoo@gmail.com

O presente trabalho faz parte do contedo da dissertao da autora, apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Desenvolvimento Urbano da Universidade Federal de Pernambuco em 2014. A pesquisa se d sobre o
processo projetual participativo em habitao social, investigando diversos mtodos de participao em projetos
de arquitetura, atravs do levantamento de experincias referenciais no Brasil e no exterior. Apesar de muitos
projetos terem alcanado bons resultados, essa prtica nunca conseguiu se estabelecer como um exerccio usual
da disciplina, sendo as dificuldades tcnicas decorrentes da falta de formao na academia para atuar nesses
projetos. Este trabalho apresenta as reflexes sobre as contribuies para o processo projetual e para o ensino
da Arquitetura ao estimular a criatividade e a interdisciplinaridade na construo de novas ferramentas de projeto
. A concluso deste trabalho que a participao popular, ao questionar os procedimentos projetuais, provoca
um legtimo conhecimento da realidade, alcanado atravs da sntese entre o saber tcnico e o saber popular,
desconstruindo preconceitos e proporcionando espaos identitrios.
PALAVRAS-CHAVE: Habitao Social; Participao Popular; Projeto de Arquitetura

INTRODUO

O termo projeto participativo tem sido bastante utilizado sem haver uma definio de como
ele acontece e o que o diferencia de outros projetos. A concepo mais elementar
compreende uma mudana na relao entre o usurio e o processo projetual, estando ele,
agora, envolvido de alguma forma na elaborao do espao que lhe destinado, em especial,
nos projetos de habitao popular que envolvem grupos bastante fragilizados e dependentes
da assistncia estatal.

A participao do usurio demanda uma transformao no mtodo projetual, visto que


tradicionalmente a concepo do edifcio atribuda apenas aos especialistas e a incorporao
de novos atores no processo exige adaptaes. A dinmica de trabalho passa a envolver, nesse
momento, tcnicos e leigos em arquitetura, o que requer uma reviso no apenas do processo
como tambm da linguagem utilizada, a partir da criao de canais de comunicao que
possibilitem a livre expresso dos participantes e a fcil compreenso dos resultados
alcanados no processo inventivo.

Entretanto, essa mudana de papis no projeto arquitetnico costuma se desenvolver sem


uma base terica que possibilite uma postura crtica e consciente dos seus promotores, pois
tanto na academia, nos ateliers de projeto, como no mercado e nos escritrios de arquitetura,
os alunos e os profissionais no costumam refletir sobre o processo projetual em si e sobre
como seria possvel envolver as comunidades. Ento, no momento em que a participao
surge como um caminho alternativo e uma forma do projeto incorporar melhor as
necessidades dos usurios, a falta de um embasamento faz com que ela ocorra no improviso
e, desta forma, leve a resultados imprevisveis.
A participao surgiu na arquitetura a partir da crise do Movimento Moderno no trabalho
de profissionais que questionavam o papel social do arquiteto e a produo da arquitetura
voltada para as elites, que priorizava aspectos formais atravs de um racionalismo repressivo,
baseado na cultura da mquina, reprimindo expresses identitrias e uma real apropriao do

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espao, principalmente o habitacional. No entanto, ela no conseguiu se estabelecer como um


instrumento usual da disciplina e muitas das experincias participativas que foram muito bem
sucedidas atravs de inovaes na forma de projetar no so apresentadas aos estudantes de
arquitetura, restringindo seu conhecimento aos que pesquisam por conta prpria ou fazem
parte de algum grupo de pesquisa sobre o tema.

Em entrevistas realizadas em So Paulo, com arquitetos do coletivo Usina, e em Recife, com


arquitetos da ONG Habitat para a Humanidade1, ambas instituies que trabalham com
projetos participativos, foi apontado que o profissional que quer trabalhar com participao
precisa transpor o conhecimento adquirido no curso para a realidade em questo. Isso inclui
a transformao das formas de representao, das metodologias projetuais e a transposio
do conhecimento adquirido em outras disciplinas para a prtica de projeto. Essa
transformao dos instrumentos demanda um grande esforo dos profissionais, que evoluem
com a prtica, pois falta uma sistematizao e uma divulgao das experincias existentes que
promova a difuso dos conhecimentos adquiridos atravs dos projetos.
Em pesquisa desenvolvida pela autora (OLIVEIRA, 2014), compreende-se que o maior
esforo se d na compatibilizao do saber tcnico com o saber popular de maneira que
nenhum se sobreponha ao outro, ocorrendo assim uma real participao atravs da parceria
entre os dois atores que buscam, atravs do dilogo, desenvolver a melhor soluo
arquitetnica para o grupo.

O objetivo deste trabalho apresentar alguns mtodos participativos desenvolvidos pelos


pioneiros da participao na arquitetura e por experincias contemporneas que j mostram
resultados positivos com relao apropriao desses instrumentos pelos usurios e uma
melhor apropriao do espao habitacional em si. Com a divulgao dessas experincias,
pretende-se abrir um leque de ferramentas que podem ser incorporadas s disciplinas de
projeto de arquitetura e de urbanismo, incentivando os alunos a buscarem outros
instrumentos de maneira criativa, de forma a transformar o conhecimento adquirido em sala
de aula de acordo com suas necessidades. Iniciamos, ento, com uma reviso da histria da
participao popular atravs da apresentao dessas experincias para, em seguida, fazermos
uma anlise do papel do arquiteto nesses processos.

2 ALGUMAS EXPERINCIAS PARTICIPATIVAS.

As primeiras aes governamentais no Brasil para proviso de moradia popular foram


atravs dos Institutos de Aposentadoria e Penso (IAPs), no governo de Getlio Vargas; da
Fundao da Casa Popular (FCP), no governo Dutra, e ,em 1964, com o Golpe Militar foi
institudo o Plano Nacional de Habitao, sendo criados o Banco Nacional de Habitao (BNH)
e o Servio Federal de Habitao e Urbanismo (Serfhau), uma maneira de buscar apoio popular
ao regime, mostrando a sua preocupao com a questo habitacional que estava bastante em
voga.
O acesso da populao de mais baixa renda sempre foi bastante difcil, pois nos dois
primeiros momentos ela era estigmatizada e no possua assistncia alguma, e no terceiro
As entrevistas foram realizadas para o desenvolvimento da Dissertao da autora, defendida em 2014, no Programa de
Ps-graduao em Desenvolvimento Urbano UFPE (OLIVEIRA, 2014).
1

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havia a dificuldade do setor privado produzir moradia e ter o retorno pretendido sem elevar
demais o valor da unidade habitacional. Sendo assim, a produo de habitao para a mais
baixa renda utilizava materiais de pior qualidade, era localizada em terrenos mais baratos,
afastados do centro, sem infraestrutura e em grandes conjuntos habitacionais padronizados.

O IAB avaliou, na poca, que nos seis anos de atuao do BNH a moradia foi tratada como
algo isolado, rompendo muitas vezes as ligaes naturais destas com o morador e com a
cidade. Isto poderia ser revertido ao buscar, nas formas espontneas de habitao do povo
brasileiro, solues para o problema da moradia, ao invs de impor solues oficiais rgidas,
eruditas e sem alternativas. Para o IAB, era possvel usar o plano habitacional vigente de
maneira a se obter resultados mais satisfatrios para o desenvolvimento do pas, utilizando
seus imensos recursos, sem abandonar suas diretrizes principais atravs do respeito aos
aspectos regionais, da requalificao tcnica, da pesquisa de materiais e tcnicas alternativas
e de uma mudana na mentalidade empresarial, metodolgica e dos conceitos de uma
maneira geral. (SERRAN, 1976, p. 165)
Foi nesse cenrio, segundo Segawa (2010), que surgiram dois movimentos contrrios ao
padro habitacional que o Estado produzia: o primeiro buscou trabalhar junto com o Estado e
produzir uma arquitetura mais erudita, semelhante ao que era produzido no perodo dos IAPs,
e o segundo buscou, atravs da assimilao da cultura local e da prtica popular, novas
solues de moradia para as classes baixas.

Na primeira vertente, Segawa cita como a experincia mais consistente o conjunto


habitacional Zezinho Magalhes Prado, de Vilanova Artigas, Fbio Penteado e Paulo Mendes
da Rocha em Guarulhos, So Paulo. Apesar de sua posio contrria ao regime militar, Artigas
aceita a encomenda do Estado e produz o conjunto na confiana de que a linguagem artstica
seja capaz de assimilar as contradies do contexto histrico, convertendo-as em problemas
da forma potica (KAMITA, 2000, p. 44). O conjunto, planejado inicialmente para 55 mil
pessoas, foi organizado em torno do conceito de freguesia e previa vrios servios
complementares moradia, semelhante s superquadras de Braslia, mas no foi construdo
em sua totalidade.
A segunda vertente surgiu como um questionamento padronizao dos conjuntos
habitacionais e adota a postura de incorporar o saber fazer local na produo de moradia
popular. Esta experincia j havia sido ensaiada no projeto de Cajueiro Seco em Pernambuco
pelo arquiteto Accio Gil Borsoi entre 1962 e 1964, quando foi obstado pelo Golpe Militar. A
proposta de Borsoi, que estava na Diretoria de Construes do Servio Social Contra o
Mocambo (SSCM) no Governo Miguel Arraes, baseou-se na ordenao de lotes unifamiliares
e na construo de equipamentos pblicos e coletivos. A soluo da casa era de autoria dos
moradores, que construam em mutiro no sistema de autogesto com painis pr-moldados
de taipa (Figura 1). J os equipamentos foram construdos com a tcnica tradicional antes das
casas serem levantadas. (SOUZA, 2010)

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Figuras 1: Cajueiro Seco Accio Gil Brsoi, 1962 1964.

Fonte: Adaptado de SOUZA, 2010.

No processo, os beneficirios arrendavam lotes de 8x16 metros em uma rea aterrada,


urbanizada e provida de equipamentos pblicos pelo Estado. O material de construo era
fornecido a preo de custo e o morador definia o formato e as dimenses da casa dentro de
um sistema modular em que ele sabia quanto lhe custaria cada cmodo, desenvolvendo assim
um projeto mais racional e econmico. (Souza, 2010, p. 308)
Para Borsoi (apud Souza, 2010, p. 310), o importante do processo no era o sistema
construtivo, que vinha sendo bastante aclamado, mas o surgimento de uma nova postura
frente ao problema do dficit habitacional, tratado anteriormente atravs de prticas
assistencialistas. O projeto de Cajueiro Seco teria dado autonomia aos moradores ao
apresentar uma soluo em que eles eram protagonistas da transformao social, estimulando
a criatividade, o empoderamento e incitando o desenvolvimento da comunidade como um
todo.

Para Souza (2010, p. 289), o arquiteto se envolve diretamente com o trabalho no canteiro
de obras no intuito de se reaproximar do pensar e do fazer da arquitetura popular. Em Cajueiro
Seco, alm de conceber um sistema construtivo a partir da tcnica j utilizada nos mocambos,
Borsoi coordena o canteiro e a produo dos elementos pr-fabricados. De acordo com ele, o
morador era orientado para desenhar a prpria casa e gerir o processo, dentro da ideia
tipicamente americana do Do it Yourself (DIY), (Souza, 2010, p. 310). A equipe tcnica,
formada inclusive por estudantes de arquitetura, mostrando uma conexo entre ensino,
pesquisa e extenso, dava assistncia para as famlias desenvolverem o projeto e a obra dentro
de alguns padres mnimos de qualidade.
possvel encontrar outros exemplos dessa mesma postura no trabalho de alguns

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contemporneos de Borsoi pelo mundo. O arquiteto Walter Segal surgiu como um nome forte
dentro desta prtica e foi referncia para vrias experincias participativas posteriores.
Segal nasceu na Sua, cursou arquitetura em Berlim e nos anos 1930 se refugiou na
Inglaterra onde desenvolveu alguns projetos e foi professor da Architectural Association
School, em Londres. Em meados dos anos 1960, ele desenvolveu o projeto de uma casa
temporria de baixo custo para sua famlia, enquanto uma casa definitiva terminava de ser
construda. A qualidade do projeto fez com que fosse adotado na construo de habitao
social no bairro de Lewisham, em Londres (Figura 2), pois demandava um custo baixssimo,
utilizando materiais industrializados e estruturas independentes, o que proporcionou
versatilidade s moradias (Jones, 2005).
Figura 2: Residencial de Lewisham, Londres. Walter Segal, anos 1960.

Fonte: BROOME, 2005

A prefeitura deu o terreno, os materiais de construo e, aps uma tarde de treinamento


dado por Segal, as casas foram construdas pelos futuros moradores. Para Jones (2005), este
mtodo produziu uma forte relao comunitria antes mesmo do trmino da construo e
para Broome (2005), tambm h uma relao diferenciada entre o edifcio e o morador que
domina a construo e capaz de transformar o espao de acordo com suas necessidades.
O mtodo de Segal trabalha dentro de um grid de aproximadamente 60 cm, dimenso de
fcil manipulao pelo usurio. So utilizados componentes e painis de madeira nos seus
tamanhos padres, disponveis no mercado. A construo usa porcas e parafusos e a estrutura
independente das paredes, o que facilita futuras adaptaes e possibilita a abertura de
janelas e portas em qualquer lugar.

Para Broome (2005), esse mtodo auxilia as pessoas que no tm familiaridade com
desenho tcnico a decidirem onde sero as aberturas da casa durante o processo construtivo,
ao observar a paisagem ao redor e a posio do sol, contrastando com os mtodos

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construtivos tradicionais que requerem o detalhamento do projeto antes de sua construo.

O mtodo de Segal, para Jones (2005), um padro de baixo para cima que prov moradia
popular livre das predeterminaes modernistas, pois proporciona no apenas uma nova
paisagem, mas novos modos de morar. Jones narra o caso de um morador que importou uma
porta no estilo Vitoriano para sua casa, o que causaria indignao em vrios arquitetos da
poca, mas que foi aceito por Segal. Essa indignao, qual se refere Jones, resulta de dogmas
estticos e culturais, que, segundo o autor, eram adotados pelos arquitetos como uma prova
de competncia profissional e, por conseguinte, a obra de Segal foi entendida como dirty
architecture ou not really architeture.

Para Huth (2005), uma concluso importante que se pode tirar a partir do mtodo de Segal
que o arquiteto precisa desenvolver uma estrutura organizadora que no pode ser
concebida pelos usurios. Observa-se que tal postura tambm est presente no projeto de
Cajueiro Seco, visto que se desenvolve uma modulao a partir dos painis pr-moldados
utilizados pelos moradores na construo de suas casas com o auxlio de profissionais e
estudantes de arquitetura. A criao dessa estrutura organizadora requer o intercmbio entre
o conhecimento tcnico e o conhecimento popular, para que a ferramenta seja melhor
assimilada pelos participantes. Nos dois casos, os arquitetos avaliam os mtodos e materiais
construtivos que j fazem parte do cotidiano dos beneficirios e criam, a partir desse
conhecimento, uma ferramenta projetual de abordagem prtica, alm de possibilitar que o
usurio intervenha no edifcio sempre que lhe convir.
Estas experincias, dentre outras do mesmo perodo, so at hoje inspirao para iniciativas
que buscam uma forma de produzir habitao social de maneira mais coletivista, promovendo
uma transformao que v alm da posse da moradia. Conhecer a origem desse movimento
importante para entend-lo dentro do contexto das transformaes sociais no qual ele se
insere. A participao na arquitetura aparece como uma alternativa em um momento de crise
e questionamento dos princpios modernistas, do modo de produo capitalista e do descaso
dos regimes autoritrios que no demonstraram interesse em resolver o problema da
habitao em suas mltiplas dimenses.

A participao surgiu como um questionamento produo de arquitetura desconectada


do contexto social que buscava produzir em massa ao invs de pensar nas necessidades do
homem ou em suas relaes comunitrias. uma alternativa ao autoritarismo das propostas
de cima para baixo visto que os projetos constroem um dilogo entre o "saber tcnico" e o
"saber popular" e propem uma nova dinmica de trabalho sob a coordenao do arquiteto,
mas cujos produtos so de autoria de todos envolvidos, especialistas ou no.
Um exemplo contemporneo de projeto participativo o trabalho do coletivo Usina, de So
Paulo, que possui vrios projetos em parceria com os movimentos sociais e desenvolve uma
srie de instrumentos, com diversas estratgias de participao e debate e de suportes fsicos
e digitais, que variam de um projeto para outro. A partir desses instrumentos, busca-se
combinar o saber acadmico e o popular com o objetivo de produzir um trecho da cidade cuja
lgica se pretende distinta da produo tradicional, em relao qualidade, aos materiais, s
condies de trabalho, aos sistemas construtivos e aos usos complementares moradia.
(ARANTES, HIRAU e LAZARINE, 2010, p. 4). O ponto inicial geralmente a construo de uma

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viso macro, segundo arquiteta da equipe1, atravs da estrutura de formao construda entre
a Usina e os moradores, onde a compreenso e o debate de questes como a reforma urbana,
poltica habitacional brasileira e outros assuntos relacionados a cada projeto especfico se
torna uma prtica cotidiana.
Segundo alguns arquitetos da equipe, este o primeiro momento no qual muitos comeam
a atuar de forma mais direta com relao produo da cidade. A Usina procura, ao estimular
a prtica do debate dos moradores, estabelecer uma horizontalidade de conhecimentos para
que a construo do processo de concepo das moradias possa acontecer atravs do
entrosamento entre os saberes tcnico e popular. Para isso, levanta questionamentos em
diversas escalas, desde a discusso do espao da casa e do condomnio, at a cidade como um
todo.
So realizadas diversas atividades que buscam facilitar a comunicao entre a equipe
tcnica e os moradores. Para isso, busca-se novas ferramentas de discusso de projeto, fugindo
do uso de representaes em planta, corte e croquis, que normalmente so instrumentos
difceis de serem adotados, pela pouca familiaridade dos moradores com a tcnica do desenho
de representao da arquitetura. Para os entrevistados, a linguagem se torna uma barreira
quando voc a considera imvel, mas quando voc a usa para facilitar o dilogo ela se torna
um trampolim para a aproximao com a populao.

Uma ferramenta muito utilizada pela Usina a organizao dos mveis utilizando desenhos
recortados no papel ou desenhos fixados em ims e depois dispostos sobre placas metlicas,
como instrumento de percepo do tamanho dos ambientes das edificaes (Figura 3). Esse
mtodo utilizado pelo grupo tanto para analisar alguma planta-baixa de um edifcio
existente, verificando se o espao comporta todas as atividades desenvolvidas pelos
moradores, quanto para desenvolver um projeto a partir da distribuio dos mveis que
representam as atividades desenvolvidas na casa.
Figuras 3: Atividades realizadas com moradores de conjunto habitacional em Suzano, SP. Direita, anlise da planta-baixa
de apartamento construdo pelo CDHU; esquerda, proposta dos moradores para o projeto da Usina.

Fonte: Acervo Usina

Os arquitetos trabalham sobre esses desenhos montados pelos participantes, de forma a


identificar as necessidades expostas (espao para as crianas brincarem e estudarem, espao
Informaes obtidas atravs de entrevistas realizadas em julho de 2013 para o desenvolvimento da Dissertao
apresentada ao Programa de Ps-graduao em Desenvolvimento Urbano, em 2014 (OLIVEIRA, 2014).
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para secar as roupas, cozinha espaosa, etc.) e compatibiliz-las com uma modulao que
facilite a execuo, reduza os custos e o desperdcio, e que se adeque aos limites fsicos e
financeiros do empreendimento.

Nessa atividade, que se assemelha a um jogo, h uma fcil apropriao da ferramenta,


porque os participantes j tm grande familiaridade com a linguagem utilizada e se sentem
livres para propor e discutir os usos atribudos ao espao e quais as solues mais adequadas
ao projeto. bastante semelhante ao processo projetual tradicional, a diferena est no
suporte que possibilita uma mobilidade maior das peas e a discusso da soluo espacial em
um grupo grande em que todos tm acesso e liberdade para fazerem modificaes na
proposta.

Esse "jogo de montar" tambm pode ser utilizado em projetos urbanos ou em edifcios de
uso no habitacional, basta que sejam identificadas as atividades inerentes quele espao e
os equipamentos necessrios para desenvolv-las e, a partir do desenho e montagem das
peas, os participantes estaro aptos a manipular e discutir a melhor soluo espacial para a
proposta.
A Usina tambm utiliza maquetes na discusso das propostas com os beneficirios (Figura
4). O uso de maquetes fsicas e digitais no desenvolvimento de projetos de arquitetura j
uma prtica recorrente na academia e no mercado. A inovao est na compreenso de que
esta ferramenta, mais do que o uso de desenhos tcnicos, pode se transformar em uma ponte
na discusso do projeto com indivduos que no so da rea, tanto em projetos participativos,
que envolvem as comunidades, como em projetos que envolvem equipes interdisciplinares,
com tcnicos de diversas reas, pois permitem a melhor compreenso do edifcio e facilita a
interveno desses atores na transformao das propostas.
Figuras 4: Apresentao dos resultados do projeto da Comuna Urbana Dom Helder, em Jandira. esquerda, a apresentao
da maquete fsica e, direita, apresentao da maquete eletrnica.

Fonte: Acervo Usina

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As maquetes fsicas se tornam ainda mais interessantes quando os participantes


conseguem mudar as peas de lugar e propor solues espaciais diferentes na discusso do
projeto. Nas maquetes digitais, essa prtica mais difcil porque requer conhecimento dos
softwares utilizados na modelagem, o que restringe essa ferramenta s apresentaes dos
arquitetos.

A experincia da Usina est entre poucas que existem hoje no pas. Essas experincias se
tornam mais difceis de serem conhecidas pela dificuldade de realizar esse tipo de projeto, que
foge dos interesses do mercado e que vo na contramo do imediatismo estatal e da pressa
dos prprios beneficirios em sarem da situao em que se encontram para morarem em uma
casa prpria.

O projeto participativo tambm cabe em outros contextos fora da produo habitacional,


como em projetos urbanos, em projetos de edifcios complexos ou at em projetos
residenciais unifamiliares. possvel desenvolver ferramentas participativas para que os
usurios atuem atravs de um canal aberto de comunicao ao apresentarem suas
necessidades e seus anseios de forma criativa e que se compatibilizem com as necessidades
tcnicas, inerentes ao campo da arquitetura.
A partir dessa pequena amostra de experincias bem sucedidas, far-se- alguns
apontamentos decorrentes de suas anlises.

REFLEXES SOBRE A PRTICA

O trabalho do arquiteto em projetos participativos bem diferente do que feito na


arquitetura que a podemos chamar de tradicional, ou de arquitetura autoral, em que o
arquiteto o criador e projeta a partir de algumas necessidades levantadas e das referncias
que possui, tentando estabelecer uma linguagem prpria. Nos processos participativos, os
arquitetos so os articuladores das dinmicas e decidem o que querem alcanar atravs delas,
sendo o objeto final, ou o projeto, resultado do conhecimento popular compatibilizado com o
conhecimento tcnico, que orienta as escolhas dos moradores, fazendo com que elas se
afinem melhor com o projeto, adequando-se s limitaes tcnicas e financeiras.
Os projetos participativos de moradia popular resgatam a voz do morador, que sai do papel
de beneficirio para o de cliente, assumindo uma postura ativa na definio do projeto e na
transformao de sua realidade. Assim, arquitetos e engenheiros, tradicionalmente
responsveis pelo projeto e pela construo, partem das demandas apontadas pelos
moradores ao invs de tentarem fazer um diagnstico e propor solues para os problemas
levantados a partir de seu conhecimento tcnico.
O conhecimento produzido nessas experincias pode ser observado de diversas formas. No
projeto da Comuna Urbana Dom Helder, da Usina1, os participantes que trabalharam no
mutiro autogerido aprenderam a negociar com o governo, comprar material, administrar o
dinheiro da obra, contratar trabalhadores, administrar seus prprios bancos de horas para que
a obra fosse viabilizada. Mesmo para os participantes que no passaram a trabalhar no setor
da construo civil, o conhecimento administrativo e a vivncia da construo em mutiro
podem ser utilizados de diversas formas.
1

O projeto apresentado como um dos estudos de caso apresentados na Dissertao da autora (OLIVEIR, 2014).

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No projeto, esse conhecimento se apresenta nos novos instrumentos de projeto que


facilitam a comunicao entre os moradores e os tcnicos. Ferramentas de desenho, de
composio, de representao, de discusso, etc., transformam-se para servirem como ponte
entre as ideias e a execuo. Cada novo instrumento que surge pode ser apropriado e testado
por outros indivduos em situaes diferentes, abrindo um leque maior de possibilidades que
podem contribuir em outros processos criativos e resultados arquitetnicos.
Porm, como qualquer conhecimento, ele precisa ser transmitido e problematizado para
que produza frutos. Os projetos que trabalham com essa concepo de participao so
pontuais e pouco se encontra sobre eles na literatura. Este documento apresenta algumas
experincias e esperamos, portanto, que esse registro contribua para o fomento dessa
discusso na academia.

Entende-se que os setores responsveis pela construo civil se dedicam majoritariamente


a um tipo mais rentvel, do ponto de vista financeiro, de arquitetura, e como os projetos de
arquitetura popular acabam sendo relegados a um segundo plano, no atendem com a
qualidade ou a quantidade necessria aos grupos fragilizados e necessitados de moradia. Os
construtores, dentro de uma viso capitalista de mundo, tm grande interesse no objeto
arquitetnico como mercadoria e estimulam o uso de aspectos formais diversos nas paisagens
locais, alm da impessoalidade dos edifcios, enfatizando, com isso, as marcas de arquitetos
famosos para agregar valor financeiro ao objeto construdo.
Essa tendncia de mercado, muitas vezes consegue influenciar o ensino da arquitetura e as
publicaes especializadas, que mais apresentam exemplos de arquitetura autoral e
desconectadas do contexto, sem identificao com territrios ou grupos.
Paralelamente, a literatura disponvel sobre outros modelos de produo e de arquitetura
escassa e so pouco apresentados nos cursos de graduao em arquitetura. Os alunos que
criam algum interesse sobre o tema tm, portanto, dificuldade em estud-lo, ou s encontram
referncias em alguns poucos laboratrios de pesquisa ou grupos de estudos, que
representam uma porcentagem bastante pequena do corpo docente das universidades.

A base conceitual, portanto, para o desenvolvimento de experincias diferentes do que


produzido pelo mercado, to escassa que dificulta o seu desenvolvimento. Ento, so
reproduzidos processos projetuais e construtivos tradicionais, que adaptam a obra e o projeto
prtica de cada construtor, ao invs de se adequarem aos diferentes contextos. Inclusive,
muitos projetos que se dizem participativos adotam essa postura ao invs de buscarem no
dilogo com os usurios a construo de um conhecimento que sintetize os diversos saberes.

Em suma, as disputas de mercado existentes no setor da construo dificultam a


participao dos beneficirios no processo produtivo e estes acabam aceitando as solues
dos especialistas que, quando desconhecem os modos de morar do povo e pela falta de
dilogo dilogo com ela, no conseguem produzir o espao de acordo com as necessidades
populares. Cada indivduo compreende e se apropria do espao a partir de imagens que
construiu atravs de sua vivncia e de seu meio cultural, mas no projeto participativo
necessrio fazer um dilogo entre as imagens dos participantes e o conhecimento do tcnico
para, ento, desenvolver uma arquitetura que compatibilize os anseios populares e promova
um empoderamento individual e comunitrio.
Para os entrevistados, seria muito interessante que houvesse uma formao nas faculdades

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por ser um processo que requer, inclusive, preparo psicolgico para enfrentar situaes
diversas. O arquiteto acaba aprendendo na prtica como lidar com a populao, como
entender aquele sujeito e fazer um projeto coletivo entrelaando esses diversos atores,
entretanto eles compreendem que apesar de existirem nos cursos pouco preparo para tratar
com associaes ou grupos grandes, possvel transpor todas as ferramentas com que se teve
contato durante a faculdade para essa situao que diferente e precisa de adaptaes.

3 CONSIDERAES FINAIS

Neste documento buscou-se apresentar algumas experincias de projetos participativos


com o objetivo de resgatar a discusso acerca dessas prticas, pois, apesar de terem surgido
na dcada de 1960 para se contrapor prtica arquitetnica vigente, a participao no
alcanou a dimenso necessria para se instaurar como um exerccio usual da profisso. Boa
parte das experincias que surgiram foram sufocadas por governos conservadores e criticadas
pela prpria classe, por questionar a autoridade tcnica do arquiteto.

Foi possvel observar nesses projetos uma grande contribuio na qualidade e adequao
da produo arquitetnica, atravs do uso de novas ferramentas de concepo que
incorporam o conhecimento popular e possibilitam um legtimo conhecimento da realidade
ao proporcionar espaos identitrios. Ao mesmo tempo, elas contribuem para a prtica
arquitetnica, ao questionar os procedimentos projetuais e incentivar a criatividade e a
interdisciplinaridade e ao buscar um canal de comunicao universal que possa ser apropriado
por arquitetos e leigos na concepo dos espaos.

A atuao do arquiteto nesses casos requer um preparo diferente, tal como o


desenvolvimento de uma maior sensibilidade para aprender, durante o processo, como
disponibilizar seu conhecimento servio da construo de um conhecimento conjunto,
adquirido pelo dilogo que desconstri o conhecimento anterior para melhor se adaptar a
cada realidade.
O fomento na academia pesquisa de mtodos alternativos de projeto estimula o
desenvolvimento do processo criativo dos discentes atravs da elaborao ou transformao
dos instrumentos projetuais tradicionais, transpondo o conhecimento adquirido em outras
disciplinas do curso para o atelier, construindo um repertrio metodolgico referencial para o
desenvolvimento de diferentes prticas posteriores, dentro ou fora da faculdade.

Da mesma forma, a aproximao da academia com as comunidades locais facilita o dilogo


dos trabalhos desenvolvidos no meio acadmico com a realidade, promovendo uma
sensibilizao dos alunos que tero o amparo de um corpo docente, de preferncia
multidisciplinar, na aproximao e na construo do dilogo gerador de um novo
conhecimento que fundamentar as propostas desenvolvidas em sala de aula.
A contribuio maior que este trabalho pode oferecer o entendimento de que a insero
de novas ferramentas nas disciplinas de projeto ir demandar do aluno o desenvolvimento de
uma srie de competncias e de uma compreenso multidisciplinar da arquitetura e do
urbanismo. O projeto participativo ainda pode ser muito explorado como estratgia
pedaggica para a formao de profissionais com viso de mundo ampliada e aptos a se
adequarem a situaes diversas, capazes de avaliar cada contexto e explorar de maneira
criativa o conhecimento adquirido em sua formao, tornando- os, assim, mais preparados

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para atuar na transformao social e espacial das cidades, atravs de uma arquitetura de
melhor qualidade, que preserva a identidade local e atenda s necessidades de seus usurios.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Dissertao (Mestrado em Desenvolvimento Urbano) Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2014.
SERRAN, J-R. O IAB e a poltica habitacional brasileira, 1954-1975. So Paulo: Schema. 1976.
SEGAWA, H. Arquiteturas no Brasil: 1900-1990. 3. ed. So Paulo: Edusp, 2010.

SOUZA, D-B-I. Reconstruindo Cajueiro Seco: Arquitetura, poltica social e cultural popular em Pernambuco
(1960-64). So Paulo: Annablume, 2010.

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XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

Uma disciplina hbrida, invertida e aplicada: a experincia da


disciplina Teoria Crtica da Arquitetura - UNESA

Ivo Renato GIROTO

Universidade Estcio de S; ivo.giroto@estacio.br

RESUMO

Este artigo descreve a experincia de montagem e concepo da disciplina Teoria Crtica da Arquitetura,
fundamentada nos princpios do hibridismo (50% online e 50% presencial), da sala de aula invertida e da teoria
consolidada atravs de atividades aplicadas. Discorre sobre a realidade atual do ensino superior brasileiro,
especialmente no caso dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Trata ainda do processo de aplicao transicional
da disciplina, de um modelo totalmente presencial uma nova configurao hbrida. Finalmente, apresenta
resultados parciais e expectativas futuras a partir da implantao do modelo de forma integral.

PALAVRAS-CHAVE: disciplina hbrida, sala de aula invertida, blended learning.

1 INTRODUO: SOBRE MTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ONTEM, HOJE


E AMANH

Muito tem se debatido sobre a possvel falncia do modelo educacional majoritrio vigente,
baseado na relao vertical e unidirecional entre professor e aluno.

O formato que pressupe o mestre como detentor e transmissor do conhecimento aos alunos
persiste desde os primrdios da educao escolar, no perodo medieval, posteriormente
adaptado aos novos modos de vida e de produo trazidos pela revoluo industrial:
estudantes organizados em filas, atentos exposio de um expert no assunto tratado e
posteriormente avaliados atravs de um exame. (VALENTE, 2014, p.81)
A transmutao de uma sociedade industrial para outra baseada no valor do conhecimento
oferece a todos possibilidades quase infinitas de acesso informao, impactando at mesmo
os processos cognitivos. Tal realidade tem exigido uma reao das instituies educacionais e
de seus mestres, que vem perdendo o papel de detentores do conhecimento, ao passo em
que ganham a misso de orientar a transformao da informao em conhecimento.

A este cenrio sociolgico mutante pode-se adicionar um fator especificamente brasileiro: o


significativo aumento dos ingressantes nos cursos de graduao, fruto do aumento da renda
mdia da populao e da facilitao do acesso ao ensino superior verificada nos ltimos anos.
O momento conclama a educao superior para a inevitabilidade de se trabalhar,
simultaneamente, com uma grandiosa massa de informaes dispersas e abertas, e com uma
no menos numericamente importante massa de estudantes que ingressam nos bancos
universitrios a cada perodo.
O crescimento do nmero de matrculas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo ratifica essa
tendncia geral e vem causando grande impacto na dinmica de ensino consolidada durante
dcadas. As mudanas no perfil dos ingressantes e o nmero de alunos sempre crescente tem
surpreendido o corpo docente que, invariavelmente, se queixa de dificuldades em trabalhar
nesse novo cenrio.
A realidade acendeu o debate sobre novos meios de ensino-aprendizagem que estejam em

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sintonia com a maneira contempornea de apreenso de contedos por parte dos alunos.
Neste contexto, modelos mais flexveis, abertos e que permitem maior autonomia na
construo do conhecimento surgem como alternativas ao processo educativo tradicional.

Dentre muitas, a metodologia da Sala de Aula Invertida vem sendo testada de forma cada vez
mais intensiva em diversos cursos e nveis de maturidade instrucional diversos. De forma
sinttica, consiste em que aquilo que tradicionalmente feito em classe agora feito em
casa, e aquilo que tradicionalmente feito como lio de casa agora completado em classe.
(BERGMAN; SAMS, 2012, p. 13)
Segundo a proposta, o aluno estuda os contedos tericos indicados antes de frequentar a
sala de aula, onde so realizadas atividades de aplicao, como resoluo de exerccios ou
projetos, seminrios, discusses, jogos, etc., com a mediao do professor e de forma
colaborativa com os colegas.

A maior virtude desta abordagem est na transferncia do foco no professor para aquele que
aprende e para o aprendizado. Ao ministrar uma aula expositiva difcil, se no impossvel,
detectar quais alunos esto realmente compreendendo os contedos transmitidos, ao passo
que em aulas prticas a participao exigida ajuda a revelar ao docente o real nvel de
aprendizado de cada estudante. Isso contribui para que o processo educacional supra as
necessidades e cubra as deficincias de forma mais individualizada, direcionando o foco para
os alunos com maior dificuldade.
Alm disso, os contedos tericos podem ser estudados nos horrios e tempos em que cada
estudante julgar mais conveniente e produtivo, melhorando as possibilidades de apreenso
da matria.

Da mesma maneira, contempla melhor as diferenas entre os muitos modos de aprendizagem,


variveis de pessoa para pessoa. A diversidade de formas de ensino e objetos de aprendizado
proporcionados pela metodologia permite que cada estudante aprenda da maneira que lhe
seja mais efetiva, alm de poder rever o material oferecido quantas vezes julgar necessrio.

A nova realidade da educao superior brasileira, especialmente nas instituies privadas,


rene estudantes de perfis socioeconmicos, idades, experincias vitais e bagagens culturais
diferentes. Essas diferenas se traduzem nas formas de resposta dos alunos, classificados por
Kuh, Hu e Vesper entre desengajados, recreadores, socializadores, acadmicos, cientistas,
individualistas, artistas, esforados, intelectuais e convencionais (GIL, 2013, p. 47). Tanta
diversidade vem se tornando um complicador na comunicao entre docentes e alunos. Uma
abordagem educativa que contemple a diversidade e a individualidade pode auxiliar na
construo destas pontes comunicativas, a partir das possibilidades de personalizao da
aprendizagem por cada estudante, e tambm pelo professor.
Outro ponto potencialmente positivo reside nas possibilidades abertas de personalizao em
salas de aula com grande nmero de alunos. O desafio brasileiro de oferecer boa educao de
massa tambm passa por encontrar uma frmula logstica entre o (grande) nmero e a
qualidade. Outra vantagem est na disponibilizao de contedos mnimos dos planos de
ensino de cada disciplina, que ficam resguardados independentemente dos problemas que o
aluno ou o docente possa vir a ter.
Esta concepo de instruo reversa, autnoma e hbrida pode se constituir em uma soluo
adequada aos novos tempos. Por outro lado, a introduo de disciplinas ou cursos 100% online

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apresentam altos ndices de rejeio entre professores e alunos, eminentemente devido falta
de apoio pedaggico e debate coletivo nesta modalidade, o que causa a sensao de
insegurana quanto ao aprendizado e leva ao isolamento social e intelectual.
Ademais, a baixa qualidade do ensino fundamental e mdio brasileiro tem levado ao ensino
superior alunos cada vez mais despreparados do ponto de vista da bagagem de contedos
bsicos com os quais a graduao conta para garantir capacitao superior. As deficincias
intelectuais obstaculizam, em grande medida, o processo de construo autnoma do
conhecimento, cenrio no qual a figura do professor como guia crtico do aprendizado assume
importncia maior ainda.
A partir da liberao da transmisso de contedos, o papel do professor fica concentrado na
mediao pedaggica, aprofundando o aprendizado e o potencial crtico das disciplinas. No
contexto das novas metodologias de ensino delineia-se, assim, o conceito de hibridismo ou
blended learning, onde parte da disciplina feita distncia (majoritariamente online) e parte
feita de forma presencial, em sala de aula.

O modelo pedaggico da Sala de Aula Invertida se enquadra nas metodologias de


aprendizagem ativa, nas quais o conhecimento construdo pelo aluno, de acordo com suas
caractersticas e tempos pessoais, tendo no professor a figura de indutor e potencializador da
aprendizagem. Na aprendizagem ativa, os contedos tericos so trabalhados de forma
aplicada, contextualizada e prxima ao universo experiencial dos estudantes.

Dito isso, importante refletir sobre a obsesso pela inovao observada em quase todos os
mbitos sociais, produtivos e educativos hoje em dia. Muitas propostas para a educao tem
dado mais relevncia ao papel da tecnologia e da gesto que ao marco pedaggico
estruturante. Assim, por incrvel que parea, no incomum detectar em muitas instituies
a injeo de grandes somas em recursos financeiros para disponibilizar gadgets tecnolgicos
aos alunos sem sequer saber que papel tero no processo educativo.
Outro risco est na possvel desequilbrio entre o af de corresponder ao perfil do estudante
atual e as necessidades precpuas da educao. As alteraes nos processos cognitivos
verificadas em funo do bombardeio tecnolgico atual - diminuio dos ciclos de ateno e
o hbito de leituras curtas, por exemplo no devem ser as guias de estruturao dos novos
modelos pedaggicos, sob pena de se instaurar uma abordagem reducionista e superficial da
educao.

Finalmente, os cursos de Arquitetura e Urbanismo j nasceram sob a gide do ensino aplicado


e da aprendizagem autnoma: todas as disciplinas de projeto se baseiam nesta concepo, ora
considerada inovadora. As matrias tericas, no entanto, ainda seguem em sua maioria o
modelo tradicional onde o professor fala durante todo o tempo de aula e o aluno escuta
passivamente.
fundamental, portanto, identificar as caractersticas inerentes e essenciais ao processo
educativo, para que inovaes de abordagem e novidades tecnolgicas trabalhem a seu favor,
e no o contrrio.

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2 UMA DISCIPLINA HBRIDA, INVERTIDA E APLICADA?

Este artigo trata da concepo e montagem de uma disciplina terica que rene as
caractersticas metodolgicas descritas anteriormente. A idealizao desta disciplina parte dos
esforos de reforma curricular do curso, que entre muitas adequaes, prev a introduo de
disciplinas hbridas ao longo de sua integralizao.
Trata-se da experincia em curso na disciplina Teoria Crtica da Arquitetura, situada no
primeiro perodo do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estcio de S,
estruturada a partir da oferta de 2 crditos a serem cursados na modalidade online, de forma
sincronizada a outros 2 crditos presenciais.

A disciplina Teoria Crtica da Arquitetura faz parte do primeiro de trs ciclos de aprendizagem
previstos pelo currculo do curso. Baseados na estruturao pedaggica desenvolvida por
Benjamin Bloom, posteriormente revisitada, o currculo considera o aprendizado como a
construo de conhecimento em nveis de complexidade crescentes e interrelacionados, a
partir da atuao sobre os domnios cognitivo, afetivo e psicomotor. O ciclo
de Instrumentalizao: lembrar e entender, se destina a oferecer ao estudante os contedos
bsicos que sero utilizados por ele ao longo de todo o curso e de sua vida profissional.
Nesta disciplina, a histria e a teoria da arquitetura devem ser apresentadas ao estudante de
forma concisa, porm crtica. Os contedos devero ser apresentados de forma panormica,
mas no superficial, tratando dos principais conceitos e definies acerca da importncia do
arquiteto e de seu papel social, bem como da sucesso de perodos histricos e suas
repercusses na produo arquitetnica e urbanstica.

Os perodos histricos so estudados de forma a demonstrar as contribuies de cada etapa


do desenvolvimento da arquitetura, revelando a herana legada nossa prtica de projeto
atual, elucidando o carter operativo da histria. Por isso, alm de oferecer um entendimento
amplo e completo da trajetria da arquitetura, a disciplina exige uma abordagem
essencialmente distinta das disciplinas de Histria da Arte e da Arquitetura que viro em
seguida: importa mais a reflexo e compreenso sobre as causas e consequncias dos estilos
que sobre o estudo das realizaes e obras em si.
No formato proposto, primeiramente o aluno estudar os contedos disponveis online como
preparao ao encontro presencial com o professor e os colegas. Define-se, portanto, uma
ordem integrada e sequencial de estudos em que a cada aula distncia corresponde uma
outra de forma presencial.
Os contedos que sero oferecidos online buscam atender a diversidade de modos e ritmos
de aprendizagem individuais, por meio da disponibilizao de materiais e mdias
complementares, tais como textos, vdeos gravados por professores do curso, animaes, links
de documentrios e museus, jogos de perguntas e respostas, etc.

Desta forma, a transmisso de contedos mnimos passa a ser oferecida integralmente de


forma virtual, enriquecidos com as possibilidades trazidas pela tecnologia e pelo universo de
informaes existentes na rede. O formato procura potencializar a apreenso da matria, dado
que cada estudante pode analisar o material quando sentir que ser mais produtivo, completo
ou em partes, inclusive reprisando quantas vezes julgar necessrio.
Neste contexto, o papel do professor em sala de aula concentra-se na dimenso crtica da

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matria, libertando-o da necessidade de transmitir contedos, que inevitavelmente ocupa a


maior parte do tempo em aulas expositivas tradicionais. O debate e o estmulo ao pensamento
crtico, hoje diludos ao longo da exposio terica, passam a ser a razo de ser das aulas em
grupo.
A parte presencial apresenta uma estrutura predefinida pelos planos de ensino e de aulas da
disciplina, subdividida em partes que privilegiam a consolidao do conhecimento terico, a
aplicao dos contedos e o estmulo criticidade.

No incio de cada aula, uma breve sesso de sntese do material estudado online feita pelo
docente, seguida da retirada de dvidas apresentadas pelos estudantes. Aps a etapa de
consolidao, atividades como exerccios, desenhos, maquetes, jogos, seminrios, filmes,
entre muitas outras opes elaboradas pelo professor possibilitam a aplicao da teoria
estudada, aproximando-a da prtica. Finalmente, debates, defesas, arguies, textos redigidos
pelos alunos, etc., estimulam o desenvolvimento do pensamento crtico.
Atravs de sistemas e instrumentos que a universidade oferece, o docente pode gerenciar
dados e planejar suas aulas em funo do desempenho dos alunos na parte online. possvel
ter acesso frequncia, tempo de navegao, nmero de downloads, erros e acertos de
questes, resultados de exerccios, facilitando a identificao de quais alunos apresentam
maiores dificuldades e em quais contedos toda a turma demonstra deficincias, equilibrando
o enfoque da aula presencial em funo destes dados.
Um banco de objetos de aprendizagem criado pela instituio permite a troca de material
entre os professores da mesma disciplina, auxiliando a enriquecer as aulas e compartilhando
boas prticas entre todos.

Proximamente, estas ferramentas devero controlar ainda a frequncia da parte EAD, requisito
para que os alunos cumpram a etapa presencial. O docente, ao iniciar a aula, sabe quais alunos
estudaram o contedo online antecipadamente, o que facilita a abordagem e o estmulo ao
cumprimento gradativo da disciplina, evitando que o aluno estude somente s vsperas da
prova.
Da mesma forma, o processo avaliativo dilui-se entre exerccios feitos online ao final de cada
aula EAD, pela nota dada ao desempenho nas atividades propostas em sala de aula e por trs
avaliaes obrigatrias, constantes no modelo de ensino da instituio. Este formato de
avaliao misto e gradativo, alm de ser mais justo, contribui para uma melhor anlise do
processo ao levar em conta diversas formas de aprendizagem individuais.
Como demonstrado, parte do modelo sugerido se apoia no uso de sistemas e instrumentos
tecnolgicos j existentes e disponibilizados pela universidade, em grande medida
desenvolvidos para a infraestrutura necessria aos cursos da modalidade 100% EAD. Contudo,
importante ressaltar que a essncia da proposta se baseia na abordagem pedaggica
contemplada pelo formato hbrido, que fundamenta e dirige o uso da tecnologia como apoio
ao processo, e no o contrrio.
Acredita-se que a multiplicidade de mdias e ferramentas digitais existentes podem
potencializar o aprendizado, mas sozinhas no so capazes de concatenar de forma
estruturada o universo de informaes disponveis a ponto de que estas venham a pavimentar
um caminho slido para o conhecimento.

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No mesmo sentido, a adequao das abordagens pedaggicas ao novo perfil do aluno no


necessariamente significa uma reviso total do processo pedaggico, que possui
caractersticas e necessidades intrnsecas. O estmulo leitura nos dias de hoje representa
quase uma reao positiva a alguns aspectos dessa nova realidade cognitiva. Textos e livros
indicados pela bibliografia bsica no perdem, dessa forma, importncia no processo de
ensino-aprendizagem da disciplina aqui apresentada.

3 PROJEO DE FUTURO E SITUAO ATUAL

A disciplina Teoria Crtica da Arquitetura resultado da fuso entre duas disciplinas existentes
nos currculos anteriores (Teoria Crtica da Arquitetura I 1 perodo- e Teoria Crtica da
Arquitetura II 2 perodo).

Aps sua concepo, o novo formato da disciplina vem sendo aplicado de forma transicional
durante o ano de 2015, como forma de balizar e avaliar o processo antes da criao definitiva
dos contedos online e do desenho final do modelo hbrido.
Na experincia de aplicao em curso, as aulas que correspondero aos contedos online so
ministradas de forma expositiva, seguindo a mtrica tradicional de transmisso de contedos
com apoio de projetor de slides. Em seguida, aulas prticas baseadas na participao e
envolvimento dos alunos retomam assuntos tratados na aula terica.

No primeiro perodo do ano, as aulas de aplicao foram iniciadas com um breve seminrio
apresentado por um grupo, retomando os pontos essenciais da aula ministrada pelo professor,
que media a apresentao corrigindo erros de conceito e reforando ideias centrais. Nesta
etapa de consolidao do conhecimento, so respondidos os questionamentos e sanadas as
possveis dvidas existentes entre os estudantes.

Feito isso, outro grupo apresenta aos demais painis tridimensionais ou maquetes realizadas
com a inteno de sintetizar o pensamento e a produo do perodo histrico tratado na aula
anterior (ver figuras 1 e 2). Esta etapa de aplicao refora os conceitos aprendidos na teoria,
alm de estimular a transversalidade de conhecimentos. Ao requerer um exerccio de sntese,
provoca os estudantes a transformar conceitos em formas e objetos, desafiando o
pensamento e as habilidades de composio.
Figura 1 Painis tridimensionais baseados na obra de Le Corbusier.

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Fonte: Giroto, 2015.

Finalmente, aplica-se um jogo no qual um grupo elabora questes relacionadas ao tema da


aula, que devem ser respondidas e justificadas pelos demais. Alm de consolidar a
aprendizagem dos contedos, esta dinmica obriga a elaborao de um arrazoamento por
parte dos alunos, constantemente instigado e/ou refutado pela mediao do professor.
Figura 2 Maquetes de edifcios projetados por Mies van Der Rohe.

Fonte: Giroto, 2015.

Estes exemplos so somente algumas possibilidades de aplicao da teoria nas aulas


presenciais. A partir da estruturao dos trs ciclos de consolidao, aplicao e criticidade,
exerccios e dinmicas variadas podem ser elaboradas livremente por cada docente.
Outro trabalho complementar proposto a classificao, descrio e visita a edifcios que
tenham sido feitos ou se inspirem em caractersticas dos estilos histricos estudados ao longo
da disciplina.

Para o segundo perodo do ano letivo, por exemplo, pretende-se experimentar a realizao de
projetos rpidos utilizando os preceitos e caractersticas de cada perodo da histria da
arquitetura, porm com uma leitura contempornea. A prtica de debates entre grupos,
defendendo pontos de vista opostos, tambm ser testada.
Todas estas experincias testadas sero compiladas e disponibilizadas como sugesto nos
planos de aula da disciplina e no banco de objetos de aprendizagem.

Como fica evidente, alm do estudo do material online, a preparao prvia para a aula
presencial no dispensa a feitura de trabalhos e visitas realizadas fora do horrio da aula
presencial. A experincia considera que, tanto quanto a aplicao da teoria na prtica, o
contato com a cidade e suas obras fornecem oportunidades insubstituveis para a formao
arquitetnica e cidad dos estudantes.
Pelas vantagens pedaggicas ocasionadas pelo debate e interao interpessoal, e tambm
devido ao nmero considervel de alunos matriculados nas turmas, todas as dinmicas foram

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idealizadas para serem desenvolvidas em grupos de trabalho. A forma como a parte presencial
foi desenhada (baseada em quatro atividades diferentes: seminrio, painel, elaborao de
questes e visitas) faz com que cada grupo trabalhe com vrios assuntos distribudos ao longo
do semestre.
Tambm vale ressaltar que a interao entre teoria e prtica favorece a - to desejvel quanto
difcil de se alcanar - interdisciplinaridade e integrao entre as diversas disciplinas do
currculo, ao mesclar competncias e habilidades diversas como teoria, composio,
representaes tridimensionais e projeto, por exemplo.

Mesmo sem a disponibilidade total de anlise de dados oferecida pelos sistemas de tecnologia
da informao da instituio, que s estaro completamente disponveis a partir da
implantao da parte online da disciplina, perceptvel a melhora na identificao das
fragilidades de aprendizagem. A interao mais direta e a possibilidade de ouvir mais os alunos
possibilita um parmetro mais confivel dos reais nveis de aprendizado.
A opo pelo modelo hbrido foi amplamente discutido pelos Ncleos Docentes Estruturantes
das unidades envolvidas na reformulao curricular, subsidiados por pesquisas qualitativas
entre os docentes. Nestas consultas, a grande maioria dos docentes aprova o modelo hbrido,
especialmente em disciplinas totalmente tericas, ao mesmo tempo em que demonstraram
relativa desconfiana no modelo 100% online, conforma ilustram os grficos abaixo:
Figura 3 Percepo docente sobre os modelos hbridos e 100% online.

Fonte: Giroto, 2014.

digno de nota o reconhecimento do novo papel do professor pelo corpo docente, ilustrado
pela fato de que apenas 8% dos professores se colocam na posio de controladores do
conhecimento.

Entre os alunos, a partir de pesquisa informal feita pelo docente, a aceitao ao modelo
implantado at o momento parece ser quase unnime. Entre outras razes, ressaltam ter
maior facilidade de apreenso dos contedos e consideram que a maior dinamicidade deixam
as aulas mais divertidas.
Outro ponto considerado importante para o sucesso do modelo da disciplina hbrida aqui
descrita passa pela qualidade ambiental das salas de aula, especialmente no tocante

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adequao e flexibilidade do mobilirio. A pedido da Diretoria Acadmica da Universidade


Estcio de S, um modelo de sala de aula polivalente - condizente com as reais possibilidades
de implantao da instituio foi proposto como forma de potencializao das diversas
dinmicas previstas pela disciplina (ver figura 4).
Nesta proposta para as salas de aula pequenas mesas se organizam em diferentes leiautes,
adequando-se exposies tericas, sesses de trabalhos em grupo ou debates, entre outras
possibilidades.
Figura 4 Configuraes de uma sala de aula flexvel para aulas expositivas, trabalhos em grupo e debates.

Fonte: Giroto, 2014.

4 CONCLUSES E RESULTADOS ESPERADOS

A discusso acerca da implantao de disciplinas hbridas no curso de Arquitetura e Urbanismo


atende a um objetivo principal: a melhora na qualidade da aprendizagem.

Acredita-se que esta melhora vir atravs do fortalecimento da figura do professor como
indutor da construo de conhecimento, possibilitado sua liberao do papel de principal
transmissor de contedos. Alm disso, pretende-se aproveitar as potencialidades oferecidas
pela tecnologia, seja atravs da diversidade de mdias digitais como apoio ao aprendizado, seja
por meio dos dados que pode oferecer para a anlise dos docentes.
Alm de disponibilizar formas e objetos de aprendizagem que buscam atender a diversidade
cognitiva dos estudantes, o novo modelo procura falar a lngua do aluno atual, cada vez
mais multimdia e conectado. Ao se apresentar como aplicado e dinmico, contribui ainda para
dirimir a percepo geral das disciplinas tericas como chatas e maantes. Ademais, procura
colocar de forma mais clara a existncia operativa da histria como ferramenta crtica para a
prtica projetual.
Outro ponto no menos importante passa pelo reconhecimento da realidade do ensino
superior brasileiro, recentemente aberto s massas. Neste novo cenrio os contedos virtuais
passaram a ser garantia de democratizao e acesso ao conhecimento nas mais diversas partes
do pas. Mesmo em turmas numericamente grandes, com o apoio da tecnologia possvel
acompanhar melhor o processo global de aprendizagem, ao mesmo tempo em que se pode
oferecer uma educao minimamente personalizada.
Espera-se observar quedas nas taxas de evaso e de reprovao nas disciplinas em que o
modelo for implantado. Grande parte dos estudantes atuais dividem seu tempo entre o
trabalho e o estudo, requerendo maior flexibilidade para a organizao de suas rotinas. A

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incompatibilidade de horrios e atividades tem sido uma alegao frequente para o abandono
de disciplinas e at mesmo do curso.

A confiana no sucesso deste modelo parte da j citada cultura pedaggica existente nos
cursos de Arquitetura e Urbanismo, muito baseada na aplicao prtica de conhecimentos
adquiridos na teoria. As disciplinas de projeto, geralmente as que os estudantes mais gostam,
so testemunhas dessa experincia, possuindo uma muito prxima ao que hoje se denomina
aprendizagem por projetos.
Finalmente, o esforo aqui apresentado procura responder s movimentaes sociais
observadas nos ltimos anos, fonte de forte impacto no cenrio educacional em todos os
nveis de maturidade. Ainda que o debate seja recente e os resultados j obtidos no
totalmente conclusivos, reafirma-se a f na experincia, com base na mxima do educador
John Dewey, que j em 1944 dizia que se ensinarmos nossos estudantes de hoje como ns
ensinvamos os de ontem, estaremos lhes roubando o futuro. (apud MOTA, 2015, p.5)

AGRADECIMENTOS

Diretoria Acadmica da Universidade Estcio de S, sempre aberta aos debates que


enriquecem e atualizam seu modelo de ensino.
Aos docentes do curso de Arquitetura e Urbanismo, sempre abertos aos debates que
enriquecem e atualizam seu modo de ensinar.

REFERNCIAS
BERGMAN, Jonathan. Flip your classroom: reach every student in every class every day. EUA: ISTE/ASCD, 2012.
GIL, Antonio Carlos. Didtica do ensino superior. 1. ed. So Paulo: Atlas, 2013.

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VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanas no ensino superior: a proposta da sala invertida. Educar em Revista,
Curitiba, n. 4, p. 79-97, 2014.

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Planejamento regional: como dinamizar o ensino?

Luciana Lessa SIMES

Universidade Nove de Julho - Uninove; lusimoes@uninove.br

Valria Nagy de Oliveira CAMPOS

Universidade Nove de Julho - Uninove; valeria_nagy@uninove.br

RESUMO

Este artigo apresenta as alteraes introduzidas na metodologia e nas dinmicas pedaggicas de ensino da
disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nove
de Julho, com o objetivo de facilitar o entendimento da complexidade que envolve o planejamento territorial na
escala regional e aproximar os alunos da prtica profissional efetivamente observada no desenvolvimento de
servios contratados pelo poder pblico e em equipes multidisciplinares. O novo formato exige maior
envolvimento dos professores na elaborao dos produtos, ao mesmo tempo em que torna mais divertidas e
desafiadoras as etapas de trabalho para os alunos, ao adotar instrumentos pedaggicos como o jogo de perguntas
e respostas e o jogo de papis, a teatralizao em forma de escritrios e consrcios profissionais, os roteiros e
manuais oficiais para elaborao de planos setoriais, a construo e avaliao de produtos nicos por turma.

PALAVRAS-CHAVE: modelo pedaggico; ensino participativo; papel do professor; dinmicas de atores;


sociedade da informao

1 INTRODUO

Em tempos de linguagem virtual, viso seriada e resumida, o ensino de planejamento regional


em cursos de Arquitetura e Urbanismo requer a adaptao e a adequao de uma metodologia
que aproxime a compreenso de um fenmeno complexo que extrapola a dimenso fsicoterritorial com sobreposies e mltiplas interaes de diversas variveis e distintos agentes
da prtica cotidiana discente de interao com o territrio e com as novas tecnologias.
Trata-se de despertar e manter o interesse dos estudantes na identificao de relaes
complexas entre muitos e distintos temas e setores, no dilogo entre os diversos atores sociais,
com seus conflitos e dilemas, buscando consensos, e na compreenso de como tais assuntos
refletem e so influenciados pelas decises estratgicas de desenvolvimento econmico e de
ocupao do territrio na rede global de cidades. Trata-se de faz-los entender como essas
decises afetam diretamente suas opes pessoais de ocupao do espao, sua localizao e
seus deslocamentos pelo territrio metropolitano e como podem atuar, enquanto futuros
profissionais, na melhoria destes relacionamentos para melhor desempenho da estrutura
urbana em seu conjunto.
As novas abordagens, mtodos e tcnicas adotados no processo de planejamento em pases
latino-americanos, a partir da dcada de 19801, precisavam ser incorporados na metodologia
de ensino da disciplina.
Em diversos pases latino-americanos, os regimes autoritrios que predominaram em governos nacionais nas dcadas de
1960 e 1970 foram, gradualmente, sendo substitudos por governos eleitos democraticamente, que procuraram abrir
espao para a participao popular na gesto pblica. No Brasil, a Constituio Federal de 1988 simbolizou a
redemocratizao e descentralizao do poder central e, nos captulos e artigos diretamente relacionados ao planejamento
territorial e gesto de cidades, foi instituda a participao popular nos processos de formulao, execuo e
acompanhamento de planos e programas.
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Houve tambm, nas ltimas cinco dcadas, uma aproximao entre a interveno na escala
metropolitana e o projeto urbano concomitante articulao entre planejamento
estratgico e desenho urbano1 fato que proporcionou nova tica de compreenso dos
espaos urbano e metropolitano. O espao existente passou a ser visto no somente como
[...] referncia para a ao, mas tambm [...] como um campo de informao sobre a
possibilidade de realizao da proposta (MEYER, 2003, p. 74).
A observao das prprias dinmicas de transformao instaladas no territrio metropolitano
e o reconhecimento dos trechos urbanos passveis de se tornarem unidades de projetos
especficos, dentro da lgica de desenvolvimento estabelecida para a regio objeto de
interveno, criaram as condies para a elaborao do que a urbanista Regina Meyer chama
de projeto urbano metropolitano. Tal projeto
[...] tanto ter como tarefa incentivar como buscar corrigir processos em andamento.
No caso da dinmica detectada conter uma potencialidade de transformao positiva
o projeto indispensvel e ter o carter descrito pelo urbanista espanhol Manuel
Hece Vallejo2 como urbanismo de oportunidade (MEYER, 2003, p. 75) .

A identificao destas dinmicas de transformao do territrio exige, necessariamente, a


determinao dos diversos atores envolvidos no processo de desenvolvimento das cidades e
dos seus papis neste processo.

As j citadas transformaes polticas ocorridas na dcada de 1980 modificaram os papis


destes atores, inclusive o papel do Estado e o do tcnico planejador. Evidenciaram-se as
limitaes do tcnico planejador tradicional e as capacidades que ele deveria desenvolver para
assumir seu novo papel a partir de ento (ROBIROSA, 2014).
Esse novo planejador deveria adquirir capacidades para manejar dinmicas de grupos,
comunicar e transferir informaes, capacitar e ser capacitado por outros atores; traduzir e
facilitar a comunicao entre os membros de diversos grupos de atores que tm interesses,
recursos, capacidades e poderes diferentes; estar apto a propor metodologias e se adaptar a
situaes; enfim, assumir uma atividade poltico-tcnica, no s tcnica, como props o
urbanista Mario Robirosa (ROBIROSA, 2014).
De acordo com este posicionamento, e visando modificar a metodologia de ensino da
disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura (PRI), os professores da sequncia de
urbanismo do curso de Arquitetura e Urbanismo da Uninove3 optaram por apresentar aos
alunos o processo de planejamento regional como oportunidade de elaborao de um projeto
urbano metropolitano com a utilizao destes instrumentos e participao ativa dos diversos
e diferentes atores sociais envolvidos.

Juregui (2003, p. 36) apresenta, como desafio dessa articulao, a produo de um espao de qualidade que no
promova a gentrificao e que aponte aes na direo da conectividade geral da estrutura da cidade a partir de uma
considerao equilibrada da relao custo-benefcio.
2 VALLEJO, Manuel H. (1999). Proyectos de infraestruturas y ordenacin urbana. Texto publicado em catlogo. O texto foi
distribudo na disciplina AUH 842 FAUUSP.
3 Alm das autoras, os professores Ana Maria Sala Minucci, Joo Fernando Blasi de Toledo Piza, Mariana Cicuto Barros e
Silvia de Souza Mendes Vitale participaram da reestruturao da disciplina.
1

121

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2 ORGANIZAO DOS ATORES E PARTICIPAO

No processo de reviso e ajustes da disciplina, os professores perceberam que um importante


e, talvez, o primeiro aspecto a ser alterado seria a dinmica de trabalho em equipes ou
grupos fechados em si mesmos, com pouca, ou nenhuma, interao com as demais equipes
da sala de aula.
Criar uma relao de interdependncia entre as equipes, e destas com os professores, seria
importante para evidenciar a necessidade do trabalho colaborativo, multi e interdisciplinar,
dadas a diversidade de agentes envolvidos, a quantidade e a complexidade dos dados a serem
analisados.

Conforme a nfase temtica setorial de estudo definida para cada semestre, essa
interdependncia poderia ocorrer de duas formas: ou cada equipe assumiria o papel de um
dentre os municpios da regio de estudo, ficando responsvel pela caracterizao de todos os
aspectos importantes relativos aos elementos estruturadores de sua configurao urbana e de
sua insero na dinmica regional; ou cada equipe assumiria o levantamento de um
componente especfico da temtica de estudo definida para o semestre. Para compor o quadro
regional, portanto, as equipes dependeriam das informaes umas das outras.
Do mesmo modo, e necessariamente, o papel dos professores deveria se alterar, modificando
sua atribuio em sala de aula e participando ativamente das atividades discentes, como
mediador de reunies de trabalho, aceitando e incorporando o tratamento de dados
disponveis no ambiente virtual, facilitando e direcionando a leitura destes dados, orientando
a troca e a sntese das informaes trazidas pelas equipes, e construindo, em conjunto com os
alunos, a caracterizao do quadro regional da rea de estudo.

Neste novo contexto, o professor deixaria efetivamente de ser aquele que detm o
conhecimento para assumir o papel de orientador, mediador e gestor setorial do processo de
aprendizagem (MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2000), desenvolvido em um ambiente rico e
repleto de informaes acessveis, mas nem sempre confiveis.

3 DADOS, TECNOLOGIA E PAPEL DO PROFESSOR

O novo papel que se impe aos educadores no contexto de digitalizao de informaes e seu
compartilhamento tem sido muito debatido nos meios pedaggicos e acadmicos.

A quantidade de dados e informaes disposio do aluno e a possibilidade de gerarem


confuso e ansiedade exigem uma postura docente de ateno e um papel importante de
orientador na seleo, na comparao e na sntese do que mais relevante, como afirmam
Moran, Masseto e Behrens (2000). A experincia acadmica e profissional do docente
fundamental para esta orientao, assim como para recordar o aluno das questes relativas a
tica e proteo da autoria de informaes.

Ao mesmo tempo em que exige esses cuidados, o acesso imediato a dados, imagens de
satlite, mapas, fotos areas e suas mltiplas interpretaes, cruzamentos e associaes,
motiva os alunos e facilita a anlise e a compreenso do fenmeno regional, especialmente

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em universidades privadas1. A elaborao de um plano regional impossvel no prazo de um


semestre letivo de fato, trs meses teis de trabalho. Torna-se justificvel, portanto, a opo
de desenvolver o contedo disciplinar a partir das oportunidades oferecidas pelas tecnologias
de informao e comunicao (TIC), aproveitando-se de material disponvel em rede.
No caso especfico do ensino de planejamento regional, um desafio adicional a ser enfrentado,
por docentes e discentes, a associao de habilidades e caractersticas do leitor imersivo2 ao
estabelecimento de conexes complexas e interpretativas entre muitas variveis, provenientes
das diversas fontes de dados e sobre diferentes objetos de estudo. Mais uma vez, cabe ao
professor valorizar os aspectos positivos da democratizao da informao e da interatividade,
motivar e incentivar a forma autnoma de pesquisa mas direcionar, com indicao de fontes
de pesquisa e formulao de questes reflexivas, a interpretao e a sntese do fenmeno em
anlise, isto , as caractersticas da rede de cidades em estudo, o papel de cada cidade nesse
cenrio e as tendncias de desenvolvimento desta regio.

Portanto, em que pese a atual importncia das novas tecnologias, o avano dos ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA) e da educao a distncia (EAD), o ensino de planejamento
regional no contexto de capacitao do novo planejador tambm requer a troca de
informaes em debates presenciais e interpessoais, a utilizao de tcnicas pedaggicas
convencionais de situaes simuladas, como dramatizaes, e o exerccio de reflexes
interdisciplinares realizadas em grupo.

4 EVOLUO DA EXPERINCIA
PRIMEIROS EXPERIMENTOS

As primeiras alteraes na disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura da Uninove


ocorreram no primeiro semestre de 2012.

A ementa original da disciplina, de 1995, compreendia a anlise de processos de


metropolizao e estudos de polarizao, o reconhecimento, a compreenso e a avaliao de
recomendaes para os sistemas pblicos de infraestrutura urbana, com nfase no setor de
transportes. A partir dos anos 2000, com o agravamento das questes ambientais e das
questes relativas ao abastecimento de gua e ao saneamento das cidades, o foco da disciplina
foi direcionado para o setor de saneamento, e sua ementa foi alterada.

Nesta mesma poca, o incio da construo do Rodoanel Metropolitano em So Paulo e a


retomada de estudos e debates acadmicos relacionados s caractersticas de disperso
funcional e descontinuidade territorial das localizaes urbanas no contexto metropolitano
fizeram reconhecer a importncia da organizao dos polos de mobilidade metropolitana
(MEYER, 2003, p. 76) como antdoto para estas duas caractersticas e trouxeram de volta o
Os alunos das universidades privadas, em especial aqueles que cursam o perodo noturno, apresentam menor
disponibilidade de tempo e de deslocamento para reconhecimento de uma rea de estudo de mbito regional e para
acesso a rgos de gesto regional e/ou metropolitana, devido a seus compromissos profissionais e pouca familiaridade
com a escala de trabalho. Muitos estudantes desenvolvem estgios em rgos pblicos municipais, mas poucos tm a
oportunidade de estagiar em empresas, autarquias ou rgos de atuao regional.
2 O leitor imersivo/virtual, que no est preso linearidade e possui habilidades de leitura que prescindem de um "objeto
manipulvel", um dos trs tipos de leitores classificados por Santaella (2007).
1

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interesse pela discusso de aspectos relacionados ao setor de transportes na disciplina.

Nesse contexto, os professores vislumbraram a oportunidade de manter a ementa oficial,


incorporando a nfase em ambos os aspectos saneamento e mobilidade alternadamente
a cada semestre.

Em 2012, atendendo estritamente ementa da disciplina e tomando como base o modelo


paulista de gesto das guas (CAMPOS; FRACALANZA, 2010, p. 373), foi adotado novo recorte
territorial como base para definio da rea de estudo: a sub-bacia hidrogrfica.

No sentido de incorporar e reproduzir algumas dinmicas vivenciadas na moderao de


reunies de trabalho em conselhos e fruns populares e na participao em reunies de
consrcios e comits setoriais, os professores introduziram novas dinmicas na disciplina,
como o jogo de papis e a gesto negociada de conflitos (OSTROM, 1990; OSTROM; GARDNER;
WALKER, 1994; BARRETEAU, 2003; DUCROT et al., 2008), a elaborao conjunta de um mapasntese por turma e a consolidao de uma planilha com a sntese dos problemas e
potencialidades identificados em sala, com a participao conjunta de todos os alunos.

Nesta primeira experincia tambm foram levantados os custos e as fontes de financiamento


possveis, evidenciando e destacando o papel dos diferentes atores envolvidos no processo de
planejamento regional.
Figura 1 Mapa sntese elaborado pelo professor Joo Piza em conjunto com alunos

AQUECIMENTO

Fonte: Foto das autoras, 2012.

A partir do segundo semestre de 2013, com a incorporao de outras experincias vivenciadas


pelos professores da disciplina em administraes pblicas municipais, em conselhos e
comits setoriais e em consultorias na rea de planejamento urbano e regional, proposta
nova forma de organizao das etapas de trabalho e a adoo de linguagens e instrumentos
mais prximos, tanto da atuao profissional, quanto das informaes disponveis no mundo
virtual.
Para reforar e formalizar a relao autnoma e profissional entre alunos e professores, com
base em arranjos institucionais, criados em consequncia da descentralizao de poder com a
Constituio Federal de 1988, e em parcerias pblico-privadas, as tradicionais equipes de
alunos assumem o status de escritrios contratados pelos docentes na modalidade de
consrcio para o desenvolvimento de um plano regional setorial para a regio definida como

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objeto de estudo do semestre letivo1.

Cada escritrio deve criar uma razo social e um logotipo para a equipe de trabalho, os quais
constaro nas capas dos relatrios e demais produtos desenvolvidos no semestre letivo. As
equipes passam a ser reconhecidas pelo nome de seu escritrio, principalmente nas reunies
de trabalho, que substituem os tradicionais atendimentos ou orientao s equipes, para
o desenvolvimento dos produtos da disciplina em sala de aula.
Para dar solidez ao sentimento de equipe em cada escritrio, e provocando, ao mesmo tempo,
a interao entre os escritrios do consrcio, a disciplina inicia com a aplicao de um jogo de
perguntas e respostas (quiz) para recordao de conceitos abordados em disciplinas
precedentes (Elementos para o Urbanismo e Planejamento, Planejamento Paisagstico,
Desenho Urbano e Planejamento Urbano, especialmente) e para o exerccio de conceitos
relacionados ao tema abordado no semestre mobilidade ou saneamento.
Este jogo adota como referncia a linguagem e as estratgias de acmulo de pontos e
superao de etapas dos atuais games do mundo virtual (LOL, CS, DOTA) e, ao mesmo tempo,
resgata o formato de antigos e novos games televisivos (Quem Sabe, Sabe; Mega Senha; Roda
a Roda) e dinmicas de programas de auditrio (quem quer dinheiro?, buzinadas do
Chacrinha para acertos e erros).
A atividade pontuada como parte da primeira avaliao semestral: todos os participantes
ganham pontos (e guloseimas!), mas o primeiro e o segundo colocados recebem pontuaes
superiores e proporcionais. Nesta atividade, uma relao menos formal entre as equipesescritrios estabelecida; alm disso, possvel conhecer melhor seus integrantes onde
moram ou trabalham e destacar estudantes com potencial para serem consultores nas
prximas etapas.
Figura 2 Premiao quiz (2014-1)

Fonte: Foto das autoras, 2014.

FOCO NA METODOLOGIA E NOS INSTRUMENTOS

Seguindo a diretriz de aproximar os alunos que esto no final do curso da prtica profissional
efetiva, a disciplina adota os roteiros, termos de referncias e manuais de orientao aos
municpios disponibilizados por ministrios nacionais ou secretarias estaduais como base para
No curso de Arquitetura e Urbanismo da Uninove, as disciplinas de cada semestre definem, em conjunto e no incio do
semestre, a rea objeto de estudo, pois duas das trs avaliaes semestrais so integradas, e a ltima avaliao
compreende a aplicao do contedo desenvolvido em cada disciplina no objeto abordado na disciplina projetual do
semestre em Projeto Arquitetnico, do primeiro ao oitavo semestres, e em Projeto Integrado de Arquitetura Urbana, no
nono semestre.
1

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a uniformizao de conceitos e o desenvolvimento do Plano Regional no semestre letivo.

Em 2014-1, a disciplina de PRI props a elaborao do plano de mobilidade para a sub-regio


sudeste da Regio Metropolitana de So Paulo (RMSP), tomando como base o Caderno de
Referncia para Elaborao de Plano de Mobilidade Urbana PLANMOB (BRASIL, 2003).
Em 2014-2, foi proposta a elaborao do Plano de Saneamento para a mesma sub-regio,
tomando como base o Plano Nacional de Saneamento Bsico PLANSAB (BRASIL, 2013) e
seus cadernos temticos; e, em 2015-1, a elaborao do Plano de Saneamento para a subregio leste da RMSP. Cabe destacar que, dada a especificidade do tema, nestes dois semestres
foram observadas as diferentes sub-bacias hidrogrficas que compem a Bacia Hidrogrfica do
Alto Tiet, bem como as bacias vizinhas que esto a esta interligadas por conta dos usos
mltiplos da gua.
Independentemente do tema adotado na etapa inicial do semestre letivo, cabe aos
professores da disciplina:

1) analisar o material disponibilizado por ministrios e/ou secretarias;


2) selecionar os trechos e/ou captulos que contm os conceitos bsicos para a leitura dos
alunos, e que serviro de base aplicao do jogo de perguntas e respostas e elaborao
do plano regional do semestre;
3) preparar o jogo de perguntas e respostas, associando conceitos do material oficial a
notcias, informaes e infogrficos sobre o tema de estudo do semestre veiculados em
jornais e revistas de circulao nacional;
4) preparar, para cada um dos escritrios/equipes, os roteiros orientadores dos relatrios a
serem desenvolvidos, com os diferentes quesitos a serem abordados e com as devidas
ressalvas e adaptaes para o enfoque regional, uma vez que os roteiros federais e
estaduais so elaborados com foco na produo de planos municipais.
Aps a aplicao do quiz e a apreenso dos conceitos bsicos norteadores das atividades do
semestre, a disciplina passa a percorrer as etapas do processo de planejamento territorial,
com a participao ativa dos professores.
Na etapa de caracterizao e levantamento de dados sobre a rea de estudo,

a) cada escritrio recebe um roteiro para levantamento de informaes sobre um aspecto


especfico do tema abordado no semestre, elaborado pelos docentes (com base no
material oficial selecionado e nas experincias didticas de semestres anteriores), com
questes e aspectos determinados a serem abordados, para simular o trabalho realizado
em consultorias e eliminar as sobreposies desnecessrias de informaes;
b) os professores apresentam, a cada semana e em aulas expositivas que acontecem no
primeiro mdulo das aulas, os conceitos gerais relacionados a determinado elemento
territorial estruturador (hidrografia e meio fsico; sistema virio regional; sistema de
transportes e centralidades) e os aspectos especficos dos elementos que no sero
tratados como foco pelos escritrios na elaborao do plano regional setorial proposto
para o semestre1;

Deste modo, quando o plano regional do semestre for o de mobilidade, as aulas expositivas abordaro os conceitos gerais
e apresentaro os aspectos especficos de saneamento da rea de estudo; quando o plano regional do semestre for o de
1

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c) semanalmente, no segundo mdulo das aulas, ocorrem as reunies de trabalho, nas quais
acontece a troca de informaes e debates entre os escritrios e elaborado o mapasntese da regio de estudo, para composio do plano regional. Sobre uma base de papel
sulfite, na qual projetada uma imagem de satlite (Google) ou imagens produzidas por
rgos pblicos de gesto regional (Emplasa, Sabesp), os escritrios do consrcio inserem,
gradativa e cumulativamente, as informaes da estruturao fsica e territorial da regio
de estudo e as informaes relativas ao tema setorial do semestre estrutura atual e
futura (planos e projetos).

Para a elaborao dos relatrios da etapa de caracterizao, os escritrios devem utilizar as


informaes disponveis na internet e nas fontes indicadas pelos professores: relatrios e
diagnsticos produzidos pelos rgos, empresas, autarquias, comits e consrcios que
elaboram estudos e/ou atuam na regio de estudo, inclusive e preferencialmente os planos
regionais que porventura tenham sido desenvolvidos para o local. Os escritrios devem
exercitar a leitura crtica do material disponvel, confrontando as informaes com os debates
realizados nas reunies de trabalho que acontecem a cada aula.
No caso do Plano de Mobilidade para a Sub-Regio Sudeste da RMSP, por exemplo, o
diagnstico desenvolvido pelo Consrcio Intermunicipal do ABC para elaborao do Plano de
Mobilidade Regional (2013) foi utilizado como base para a elaborao dos relatrios. No caso
do Plano de Saneamento para a Sub-Regio Leste da RMSP, foi utilizado o Relatrio de Situao
dos Recursos Hdricos da Bacia Hidrogrfica do Alto Tiet (UGRHI 06), elaborado pela Fundao
Agncia da Bacia Hidrogrfica do Alto Tiet (FABHAT), em 2014.
Figura 3 Caracterizao da rea: mobilidade (2014-1)

Fonte: Foto das autoras, 2014.

Os escritrios so constantemente provocados a checar a veracidade das informaes obtidas


saneamento, caber aos professores apresentar as caractersticas do sistema de mobilidade e centralidades da regio de
estudo.

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nas pesquisas realizadas, a buscar outras e diversas fontes para a atualizao dos dados
disponveis no material bsico indicado: sites das prefeituras dos municpios integrantes da
regio de estudo; sites das concessionrias responsveis pela gesto dos servios relacionados
ao tema setorial desenvolvido no semestre; estudos e projetos eventualmente desenvolvidos
por empresas para a regio; jornais municipais e regionais, dentre outras.
Figura 4 Caracterizao da rea: saneamento (2015-1)

Fonte: Foto das autoras, 2015.

Para a construo do mapa da regio de estudo, realiza-se a troca e o debate das informaes
trazidas pelos professores, nas aulas expositivas, e pelos escritrios, com discusso e correo
das informaes baseadas em depoimentos e na experincia de alunos residentes ou que
trabalham na regio de estudo que exercem o papel de consultores do consrcio.
Sobre a base projetada, iniciam-se a identificao e a territorializao dos elementos
estruturadores regionais arrolados a seguir.
I.

II.

III.

IV.

Os elementos do meio fsico de carter regional: a hidrografia e a topografia regionais


principais rios, reservatrios, linhas de drenagem naturais.
As restries e incidncia de legislao ambiental: as reas de proteo de mananciais,
reservas ambientais, parques de carter regional.
Os elementos estruturadores da mobilidade regional: sistema virio e de transportes
regional.
As centralidades e a rede regional de cidades: manchas urbanas, setores residenciais
de baixa e alta renda, equipamentos de carter regional.

Com base nas informaes levantadas para a elaborao dos relatrios, cada escritrio passa
a desenhar, no mesmo mapa, as informaes relativas aos aspectos da infraestrutura setorial
de estudo atual e futura identificados nos relatrios, conforme solicitao e orientao
dos professores.

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Figura 5 Confeco do mapa sntese (2015-1)

Fonte: Foto das autoras, 2015.

Figura 6 Identificao de problemas e potencialidades (2015-1)

Fonte: Foto das autoras, 2015.

Na etapa de anlise e diagnstico, a dinmica se mantm: no primeiro mdulo das aulas,


ocorrem as aulas expositivas; no segundo, as reunies de trabalho do consrcio. Os
professores apresentam a aula expositiva em que se mostram e destacam os aspectos setoriais
da rea de estudo, provocando reflexes sobre o desempenho de cada aspecto na dinmica
regional (e seu papel no quadro nacional) e na qualidade de vida da populao residente.
Para identificao e reconhecimento dos problemas e potencialidades da regio de estudo, os
escritrios elaboram, com a mediao dos professores, uma planilha que rene e sintetiza as
informaes trazidas e debatidas pelos escritrios. A planilha iniciada em sala de aula, na
lousa, para o exerccio da redao com base nos debates, e deve ser finalizada pelos escritrios
para entrega aos contratantes (professores) na aula subsequente.

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Figura 7 Anlise da rea: saneamento (2014-2)

Fonte: Foto das autoras, 2014.

As planilhas elaboradas so submetidas a outra dinmica de hierarquizao e priorizao: os


professores elaboram a planilha-sntese dos problemas e potencialidades identificadas pelos
escritrios, redigindo os textos-snteses para as ideias comuns e identificando o nmero de
vezes que aparecem. Deste modo, apresentam um dos mtodos de hierarquizao,
submetendo-o ao crivo de outros mtodos, como o de avaliao de compatibilidades e
conflitos, de comparao de alternativas ou de anlise da relao custo/benefcio.

Na etapa de elaborao de cenrios e proposio, os escritrios apresentam diretrizes de


interveno para problemas e/ou potencialidades, selecionados a partir da planilha de
hierarquizao consolidada pelo consrcio. Esta etapa corresponde ao trmino da primeira
avaliao semestral (AV1) da disciplina. Uma vez selecionado o enfoque da interveno, os
escritrios iniciam a identificao dos cenrios tendenciais, desejados e negociados, a partir
dos quais passam etapa de proposio das diretrizes, sendo orientados pelos professores
especialmente no que diz respeito coerncia entre proposta e problema levantado, relao
com o territrio reconhecido e clareza da proposta redigida.
Na terceira avaliao semestral (AV3)1, visando aprofundar as propostas elaboradas pelos
escritrios, essas diretrizes so retomadas. Os escritrios selecionam duas dentre as diretrizes
elaboradas na primeira avaliao e detalham sua implementao, apresentando as aes
necessrias, suas caractersticas fsico-territoriais, instrumentos urbansticos e atores
envolvidos nessa implementao, prazos e recursos (estimativos) necessrios e sua relao
com as intervenes desenvolvidas na disciplina de Projeto Integrado de Arquitetura Urbana
(PIAU)2. Nesta etapa, em que as propostas so espacializadas, trabalha-se com a
A segunda avaliao semestral (AV2), para os alunos do 9 semestre, corresponde a uma prova que rene questes de
mltipla escolha e dissertativas sobre o contedo de todas as disciplinas do curso.
2 A disciplina de PIAU trabalha o desenvolvimento de um projeto integrado, abrangendo edificaes, equipamentos,
sistema virio e transportes, e relacionando-os ao contexto urbano, com anlise de impactos e formulao de critrios de
1

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representao grfica das informaes na escala regional.

Figura 8 Diretrizes de interveno (2014-2)

Fonte: Foto das autoras, 2014.

5 RESULTADOS

A avaliao realizada pelos professores, a partir de conversas e declaraes dos alunos


participantes durante o processo e aps o trmino do semestre, permite inferir que as
mudanas possibilitaram avanos no tratamento da questo regional e no desenvolvimento
dos alunos e de suas habilidades profissionais.
A princpio, muitos alunos declararam insegurana em relao diversidade de atores, fontes
e informaes disponveis, muitas vezes diferentes e contraditrias sobre um mesmo aspecto,
e disseram se sentir perdidos no meio de tanta informao.

Tambm declararam certa insegurana em relao aos produtos da disciplina, pois no se do


conta da prpria produo porque no passaram noites em claro, como de costume nas
disciplinas projetuais. Tais produtos, fruto do trabalho colaborativo entre os escritrios, so
produzidos semana a semana em sala de aula, com base nas pesquisas realizadas fora da
universidade.
No entanto, a resistncia inicial dos alunos, acostumados a desenvolver tarefas estanques,
sequenciais e lineares, quase sempre fora do ambiente e do horrio de aula e encerrados em
seus prprios grupos especialmente nas disciplinas da sequncia de planejamento ,
substituda pela surpresa dos prprios alunos com a quantidade de informaes e a qualidade
das reflexes produzidas ao final do semestre.
Tambm se pode verificar, ao longo de cada semestre, que os alunos aprendem a se posicionar
implantao do conjunto. Os alunos so chamados a identificar a relao entre as propostas elaboradas em PRI e as
propostas desenvolvidas no projeto de PIAU, especialmente quanto a sua contribuio para a reduo de impactos e
melhoria dos sistemas analisados (mobilidade, saneamento).

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tecnicamente frente s questes que lhes so colocadas nos debates, bem como a defender
seus pontos de vista, adquirindo atitude mais profissional.

Em todo o processo, o exerccio das argumentaes lgicas estimulado. Alm disto, melhorase a socializao e se diminui a evaso de alunos na disciplina, pois cada aula se torna uma
reunio de trabalho, na qual os dados coletados so apresentados, debatidos e confrontados
(diferentes fontes de pesquisa, dados contraditrios) para elaborao do diagnstico comum
e unificado do consrcio.

O jogo de perguntas e respostas, sem dvida, a atividade mais elogiada pelos alunos. A
eliminao da formalidade em sala de aula, a competio pelo acerto, o modo como testam
seus conhecimentos e absorvem novas informaes de maneira divertida e ldica, a forma
como os professores apresentam justificativas para as alternativas certas e erradas fazem com
que os estudantes se envolvam na dinmica proposta e aprendam brincando. Comentrios
positivos e entusiasmados nas redes sociais, imediatamente aps a aplicao da dinmica,
atestam o sucesso dessa tcnica pedaggica.

A construo do mapa de caracterizao nico1, de forma manual e mecnica, rapidamente,


tambm avaliada de forma positiva: a sobreposio das informaes, a necessidade de
selecionar e organizar formas de representao e legendas, a visualizao das
interdependncias e associaes de diferentes aspectos setoriais facilitam a compreenso da
estruturao e das tendncias de desenvolvimento regional.
A construo conjunta e a permanncia do mapa em sala durante as reunies de trabalho, as
orientaes e provocaes dos professores-contratantes para insero das informaes fazem
com que mesmo os alunos que se distraem com celulares ou trabalhos de outras disciplinas
absorvam parte da discusso e das informaes, reconhecendo elementos importantes da
rea de estudo.
Os professores desempenham um papel ainda mais ativo no desenvolvimento dos trabalhos
dos alunos, atuando conjuntamente no processo de leitura e sntese das informaes
selecionadas pelos alunos e na prpria elaborao das peas grficas e planilhas-snteses.

6 CONSIDERAES FINAIS

As alteraes introduzidas na disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura procuram


exercitar, no prazo de um semestre letivo, uma metodologia de trabalho que valoriza:

I o desenvolvimento das competncias e habilidades dos alunos para buscar, tratar,


sistematizar e utilizar informaes; e
II o trabalho colaborativo, para estabelecer uma liderana compartilhada, no hierarquizada,
e desenvolver a corresponsabilidade dos participantes e a negociao, visando a um resultado
final (problemas, potencialidades, priorizao das questes).
Tais alteraes permitem estabelecer uma dinmica de trabalho que, independente do recorte
Esta experincia de construir um mapa-sntese nico, desenvolvida na disciplina de Planejamento Regional e
Infraestrutura, tem sido incorporada com bons resultados em outras disciplinas do curso, como as de Planejamento
Urbano, Desenho Urbano e Projeto Integrado de Arquitetura Urbana.
1

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132

territorial definido, proporcionam ao aluno o conhecimento dos principais instrumentos,


ferramentas e mtodos de trabalho utilizados no processo de planejamento territorial
contemporneo.

A indicao de que as alteraes introduzidas tm trazido benefcios formao dos futuros


profissionais est presente em depoimentos de alunos que, ao se inserirem profissionalmente
em equipes multidisciplinares ou em tarefas de prestao de servios na rea de planejamento
territorial, reconhecem os princpios e a metodologia exercitada no ambiente acadmico e se
sentem mais seguros no compartilhamento de informaes e desenvolvimento dos trabalhos.
Vale observar que a experincia pedaggica descrita ainda est em andamento.
Sua exposio por meio deste artigo uma tentativa de coloc-la em debate, na busca de
maior embasamento e aprofundamento terico.

REFERNCIAS
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XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

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Ateli II: uma disciplina no contexto da integrao curricular

Antnio Martins da ROCHA JNIOR

Universidade de Fortaleza; rochajr@unifor.br

Carla Camila Giro ALBUQUERQUE

Universidade de Fortaleza; camilagirao@unifor.br

Flora Mendes Arajo LIMA

Universidade de Fortaleza; flora@unifor.br

RESUMO

Expe a experincia de integrao de disciplinas de projetos no Curso de Arquitetura e Urbanismo da


Universidade de Fortaleza (Unifor), tendo como instrumento de explicao a disciplina Ateli II Projeto
arquitetnico e conforto ambiental, que faz parte, na matriz curricular do curso, da rea de conhecimento Ateli
Integrado. O ateli integrado uma estrutura que engloba conhecimento na rea de projeto, alimentada pelas
demais reas de conhecimento distribudas na matriz curricular. Nesta estrutura, os alunos simulam uma ao
em contexto real, para responder aos estmulos das disciplinas de projeto, desenvolvendo ideias, resolvendo
problemas, apresentando solues. O objetivo do artigo, pois, apresentar o ambiente de ateli integrado como
instrumento que possibilite, eficientemente, o combate fragmentao disciplinar em cursos de Arquitetura,
problema historicamente complexo. O trabalho em questo torna claro os procedimentos utilizados pelo curso e
pela disciplina, no propsito de superar a fragmentao usual imposta pelos currculos; destaca a aplicao de
metodologia que estimule o aluno a participar significativamente do processo de aprendizagem em projeto de
Arquitetura. A experincia relatada indica que o ensino de projeto vai muito alm do adestramento para a prtica
profissional, constituindo-se instncia de construo de Saber que une reflexo e ao.

PALAVRAS-CHAVE: Ateli integrado. Integrao curricular. Ateli de projeto. Ensino de Arquitetura.

1 INTRODUO

Na imperiosa necessidade de renovao do ensino de Arquitetura no pas, inquestionvel


que a disciplina de prtica de projetos seja a mais importante na composio da matriz
curricular. Isso porque tal disciplina tem como propsito realizar a sntese de todos os
conhecimentos necessrios ao projeto de edificaes, espaos abertos e de urbanismo como
pode ser visto em Mahfuz (2009). Nas discusses sobre os rumos do ensino de Arquitetura no
Brasil, sempre recorrente, entretanto, a constatao de um indesejvel distanciamento entre
os atelis onde ocorre a prtica projetual e as demais disciplinas. comum, portanto, a
fragmentao das matrizes curriculares dos cursos de Arquitetura, ocorrendo, em
consequncia, o isolamento dos contedos. Diversas publicaes, relevantes testemunhos
publicados em Encontros e at as ltimas diretrizes curriculares do MEC (2006) destacam essa
fragmentao, devidamente apontadas por Lassange e Mano (2009)1. O desafio permanente
das instituies que lidam com o ensino de Arquitetura procurar um modo eficiente de
combater a fragmentao disciplinar.
Em meio a um processo de reformulao de seu projeto pedaggico, o Curso de Arquitetura e
Lassange e Mano citam a obra Projeto Arquitetnico, disciplina em crise, disciplina em renovao (1986), de Carlos
Eduardo Comas, como uma das publicaes que deram incio, no Brasil, s discusses sobre a fragmentao disciplinar
relacionada ao ensino de Arquitetura. O livro em questo uma contribuio pioneira e importante renovao do
pensamento disciplinar, tanto para quem ensina como para quem produz arquitetura. Como um dos encontros em que
foram produzidos relevantes testemunhos sobre o ensino de Arquitetura, Lassange e Mano citam o PROJETAR, evento
organizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
1

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Urbanismo da Universidade de Fortaleza (Unifor) estabeleceu, entre os propsitos didticos,


superar a fragmentao to comum em matrizes curriculares de cursos de graduao. Para
tanto, elegeu-se como linha mestra curricular um ateli integrado, estrutura que engloba
conhecimento na rea de projeto, alimentada pelas demais reas de conhecimento
distribudas na matriz curricular. Neste contexto se insere o Ateli II: Projeto arquitetnico e
conforto ambiental, disciplina que faz parte da estrutura mestra curricular, tendo como
propsito levar o aluno a conceber o projeto arquitetnico de um edifcio educacional. O artigo
utiliza o Ateli II para explicitar a proposta de integrao de disciplinas de projetos do Curso
de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (Unifor), enfocando questes de
formao, interdisciplinaridade, estratgias didtico-metodolgicas, interao entre espaos
fsicos, alunos e professores e os resultados obtidos conjuntamente. O objetivo apresentar
o ambiente de um ateli integrado, formatado pela Unifor, como instrumento que possibilite,
eficientemente, o combate fragmentao disciplinar.
A implementao de novas estratgias didtico-metodolgicas, incluindo a interao entre
espaos, alunos e professores, vem ocorrendo aps a alterao de um projeto pedaggico
considerado bem-sucedido. certo que o cenrio de fragmentao persistia, em relevante
grau, na matriz curricular anterior, mas o arcabouo conceitual-terico at ento ministrado
vinha possibilitando boa avaliao dos alunos e bom desempenho profissional do egresso.
Cria-se, assim, um componente ambguo, eivado de incerteza; abandonou-se uma posio
consolidada por outra de resultados imprevisveis. Mas, como j expresso, combater a
fragmentao disciplinar o desafio que se antepe, permanentemente s instituies que
lidam com o ensino de Arquitetura.

2 ATUALIZAO DA ESTRUTURA CURRICULAR: CONTEXTO


GERAL

O processo de reformulao do projeto pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da


Unifor se deu, a partir de 2010, no mbito de uma reformulao dos cursos que compem o
Centro de Cincias Tecnolgicas (CCT). Tais cursos (Arquitetura e Urbanismo, Cincia da
Computao, e as engenharias Ambiental e Sanitria, Civil, de Computao, de Controle e
Automao, Eltrica, Eletrnica, Mecnica, de Produo e de Telecomunicaes) refletiram
sobre seus respectivos projetos pedaggicos seguindo as diretrizes de uma Assessoria
Especial, criada para a conduo especfica deste processo. Orientada pela necessidade de
atualizao dos projetos pedaggicos s novas diretrizes curriculares do Ministrio de
Educao, a Assessoria Especial estabeleceu, entre suas premissas, o emprego de um
planejamento colaborativo, a utilizao de aprendizagem significativa e a priorizao das
metodologias educacionais inovadoras.

Os cursos que ento integravam o CCT se encontravam em pleno andamento, fazendo-se


necessrio o entendimento de uma dinmica capaz de fazer frente aos impactos da mudana.
Neste sentido, como etapas para o desenvolvimento desta trajetria, mostrou-se essencial o
levantamento do estado em que se encontrava cada curso, bem como a formulao de uma
sntese que expusesse seu diagnstico. A partir disto, aes estratgias foram elaboradas,
visando a alcanar os objetivos definidos pelos colegiados dos cursos e pela instituio. No
caso especfico do Curso de Arquitetura e Urbanismo, para a implantao das mudanas, um

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cronograma de desenvolvimento de atividades foi desenvolvido, juntamente com a previso


de um sistema de avaliao contnuo dos efeitos obtidos, por meio das novas posturas
adotadas. A avaliao continuada dos processos teve e tem como objetivo possibilitar um
redirecionamento de rumos, a partir da definio de um novo planejamento com relao
problemtica.

Estas observaes iniciais conduzem a um dos objetivos especficos da reviso da estrutura do


Curso: obter a habilidade de conceber e executar projetos, ou seja, antecipar, em estudos e ou
desenhos, aquilo que vai ser realizado no espao. Assim, ensinar a projetar ajudar a preparar
o projeto, com o objetivo de gerar conhecimento e experincia. Este ato, materializado na sala
de aula (ateli), proporciona ao aluno a habilidade de utilizar um mtodo para o
enfrentamento dos problemas arquitetnicos e urbansticos estabelecidos. Parte-se do
princpio de que o arcabouo terico e prtico, social e tcnico, oferecido pelo curso, viabilize
uma ao reflexiva e ativa para compreender e pensar o espao arquitetnico e urbano.
O Projeto Pedaggico de Curso (PPC) parte das premissas expressas na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), que fundamentam o processo de formao na educao superior
atravs do desenvolvimento de competncias e habilidades. A LDB tambm incentiva a
implantao de projetos pedaggicos inovadores, atendendo a uma perspectiva de mudana
para a formao do profissional. Estas premissas apontam novas configuraes para os
padres curriculares, indicando a necessidade de uma reestruturao dos cursos de
graduao, com mudanas paradigmticas no contexto acadmico. A partir da LDB, foi
aprovada uma resoluo (CNE/CES n 6 de 02/02/2006) que definiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduao em Arquitetura e Urbanismo. Neste contexto, estratgias
de ensino-aprendizado, baseadas em competncias e habilidades, so tratadas como
elementos essenciais na construo de uma nova proposta pedaggica para a formao do
Arquiteto e Urbanista.

O objetivo do Curso de Arquitetura e Urbanismo viabilizar ao egresso uma formao


generalista, instrumentalizando o profissional para atuar nos mais variados campos e
contextos, opondo-se especializao precoce e evitando vises parciais da realidade. Alm
disto, destaca-se a necessidade da utilizao de referenciais terico-pedaggicos pautados na
construo de competncias, pilar da educao contempornea, priorizando a formao
crtica, reflexiva e transformadora do futuro profissional, frente realidade social. Esta
premissa no se limita a questes tcnicas e procedimentos didticos. Parte-se de um
referencial terico que sustente o conceito de uma aprendizagem significativa, transformadora
e adequada s demandas sociais e profissionais que ora se apresentam. Destacam-se nele os
princpios essenciais da aprendizagem: a) aluno como sujeito do processo de
ensino/aprendizagem; b) articulao entre teoria e prtica; c) uso de metodologias ativas; d)
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; e) flexibilidade na organizao do
percurso do aluno no curso; f) incentivo a interdisciplinaridade; g) incorporao das atividades
complementares; h) avaliao processual e formativa; i) definio de objetivos claros frente ao
egresso.
A implantao das diretrizes curriculares configura-se como um insofismvel desafio, a superar
abordagens tradicionais e conceitos estabelecidos, de modo a permitir rupturas com prticas
e crenas que impedem que mudanas sejam efetivadas. Percebe-se, neste ponto, a
necessidade de um debate coletivo, amplo, crtico e permanente, sobre os rumos que devem

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ser tomados, deixando claras as bases conceituais que do suporte ao PPC. O objetivo maior
formar Arquitetos e Urbanistas com competncia tcnica e poltica, sujeitos sociais dotados
de conhecimento, raciocnio, percepo e sensibilidade para as questes da vida em
sociedade. Capacitado pela universidade, o egresso poder intervir em contextos de
indefinies e complexidade, atuando como agente de mudana da realidade, pois, afinal,
intervir no cenrio da realidade o fim ltimo da aprendizagem. No mbito dessa conjuntura
a disciplina Ateli II analisada neste artigo.

3 A INSERO DE ATELI II NA MATRIZ CURRICULAR

A disciplina Ateli II: Projeto arquitetnico e conforto ambiental, ofertada no quarto semestre,
faz parte da rea de conhecimento Atelier Integrado, espinha dorsal do Curso, estrutura
alimentada por todas as outras reas de conhecimento (Bsica, Expresso Grfica e
Representao, Tecnologia, Teoria e Histria, Complementares), distribudas na matriz
curricular conforme visto na figura 1.
Figura 1 Matriz curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza. As disciplinas que compem
a rea de conhecimento Ateli Integrado apresentam-se na cor vermelha

Fonte: Universidade de Fortaleza, 2015.

Observa-se, pela matriz curricular, que o Ateli Integrado composto por um conjunto de 18
disciplinas, englobando conhecimentos na rea de projeto, no mbito do edifcio (Arquitetura)
e da cidade (Urbanismo). No interior desse conjunto, o Ateli composto por uma sequncia
de sete disciplinas de projeto, ofertadas, cada uma delas, mediante vinculao a um
conhecimento especfico. Para melhor compreenso, a sequncia de projeto e o respectivo
vnculo apresentada a seguir:

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a) Ateli I: Projeto arquitetnico e arquitetura de interiores


b) Ateli II: Projeto arquitetnico e conforto ambiental
c) Ateli III: Arquitetura e estruturas de concreto

d) Ateli IV: Arquitetura e sistemas de estruturas espaciais


e) Ateli V: Arquitetura e paisagismo

f) Ateli VI: Projeto urbanstico e paisagem

g) Ateli VII: O edifcio e sua dimenso urbana

A sequncia de disciplinas de projeto arquitetnico e urbanstico (I a VII), na qual est inserido


Ateli II, essencial formao generalista e tambm especialista do arquiteto e urbanista,
dado que engloba conhecimentos no mbito do edifcio (Arquitetura) e da cidade
(Urbanismo), que, enfim, formam a prpria denominao do curso. Tal sequncia tem como
corolrio o Trabalho de Concluso de Curso, que consiste na elaborao de um projeto ou
plano com repercusses fsicas, na escala do edifcio ou da cidade, obrigatoriamente
relacionado com s atribuies profissionais e os contedos adquiridos ao longo do curso,
associado a um texto acadmico a ser elaborado como fundamentao (UNIVERSIDADE DE
FORTALEZA, 2015). O resultado esperado que todo esse arcabouo conceitual-terico
fomente a boa formao e possibilite o bom desempenho profissional do egresso.
Na disciplina Ateli II, o projeto arquitetnico orientado com nfase em conforto ambiental,
tendo como ementa (UNIVERSIDADE DE FORTALEZA, 2015, Anexo A):
Metodologia de projeto arquitetnico e princpios bioclimticos e sustentveis.
Estudo Preliminar: concepo e consideraes ambientais. Anteprojeto: proposta
fsica-construtiva e solues bioclimticas e sustentveis. Detalhamento
arquitetnico de elementos de controle.

Consideram-se como competncias e habilidades inseridas nesta disciplina:

a) Compreenso da metodologia projetual, abordando as questes referentes fase


conceitual e s fases de concepo e desenvolvimento de um projeto de arquitetura,
notadamente no que diz respeito ao conceito de sustentabilidade e de arquitetura
bioclimtica;
b) Interferncia em sistemas de relaes estabelecidos, questionando modelos ou
padres com o intuito de criar novos sistemas de relaes, mais apropriados e mais
geis para o tempo presente.
c) Concepo de um projeto de arquitetura que parta do geral conceitual e chegue
particularidade de uma proposta fsicaconstrutiva com nfase em solues
bioclimticas.

Todas as disciplinas da sequncia devem ser ministradas, preferencialmente, por dois


professores, permitindo maior possibilidade interdisciplinar. A disciplina Ateli II foi ofertada
pela primeira vez no segundo semestre de 2014, conjuntamente com a implantao da nova
matriz curricular do curso. Naquele semestre, duas das turmas tiveram como professores
autores deste artigo, que aqui tratam da insero da referida disciplina na matriz curricular e
de seus resultados, esperados e obtidos.

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4 PROJETO PEDAGGICO E INTERDISCIPLINARIDADE

A estruturao da matriz curricular com suporte em uma espinha dorsal alimentada por outras
reas de conhecimento conforme apresentada no tpico anterior , explicita o carter
interdisciplinar perseguido pelo Projeto Pedaggico do Curso. Alm da interdisciplinaridade
ser possvel pela conexo da espinha dorsal com as demais reas de conhecimento, cada
disciplina da sequncia de projeto tem a sua interdisciplinaridade interna, dado que a
aprendizagem de projeto vinculada a um conhecimento especfico, conforme detalhado
anteriormente. No caso da disciplina em questo (Ateli II), uma disciplina de projeto, como
todas as outras da sequncia de Ateli (I a VII), porm ministrada, especificadamente, com
nfase em conforto ambiental, contedo que, na matriz anterior, era transmitido por uma
disciplina isolada.
O Projeto Pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor fundamenta-se no
desenvolvimento de respostas a problemas colocados no cotidiano da prtica profissional. No
prope, contudo, a construo de um conhecimento puramente pragmtico, visto que tem
como orientao a possibilidade do aluno dominar contedos e metodologias, em nveis
crescentes de complexidade, tendo como fundamento as relaes dialticas entre as
transformaes sociais e as do mundo do trabalho (UNIVERSIDADE DE FORTALEZA, 2015). A
matriz curricular derivada destes fundamentos foi estruturada no como um conjunto de
procedimentos tcnicos que devam ser realizados com perfeio pelos alunos, mas como a
articulao de diferentes tipos de saberes para o enfrentamento de situaes, por vezes
imprevisveis. Neste sentido, as disciplinas que compem a sequncia de Ateli Integrado
apresentam, conceitualmente, o carter tcnico e holstico, equilibradamente.

5 ATELI II E SUAS ESPECIFICIDADES

No caso especfico de Ateli II, o projeto arquitetnico concebido durante o semestre foi o de
uma escola de ensino fundamental, voltada a um terreno real, seguindo as recomendaes do
Ministrio da Educao e cumprindo as exigncias da legislao urbanstica em vigor (Plano
Diretor; Lei de Uso e Ocupao do Solo; Cdigo de Obras e Posturas). Para se chegar a um bom
projeto de escola foi preciso no somente abordar as questes metodolgicas, tcnicas e
construtivas, mas tambm vincular o projeto arquitetnico ao projeto pedaggico da escola e
considerar o conforto ambiental e os aspectos de sustentabilidade da construo. O objetivo:
levar o aluno a compreender e utilizar o processo projetual e as tcnicas construtivas, no
mbito de uma viso que desse preferncia ao todo ou a um sistema completo. Para tanto, a
disciplina procurou permitir ao aluno:
a) Aprofundar aspectos da metodologia projetual, abordada na disciplina Ateli I: Projeto
arquitetnico e arquitetura de interiores, que trata das questes referentes fase
conceitual e s fases de concepo e desenvolvimento de um projeto de arquitetura;
b) Compreender a relao entre Educao e Arquitetura, englobando importantes
momentos da histria da Educao no Brasil, diferentes linhas pedaggicas e o
consequente rebatimento espacial/arquitetnico, oferecendo uma viso tcnica e
holstica da questo;

c) Analisar a geometria solar, ventos e disponibilidade de luz natural a fim de propor

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solucoes de projeto de protetores solares, ventilacao natural e aproveitamento da luz


natural, dentre outras solucoes bioclimaticas.

O resultado esperado era o de que o aluno fosse capaz de definir uma proposta fsica que
incorporasse esses conhecimentos, deixando claro os procedimentos terico-prticos
adotados em sua concepo e o tambm entendimento de que o projeto um sistema
completo. Tais procedimentos tinham como propsito levar os alunos a definirem as relaes
com o entorno, o conforto ambiental, as articulaes dos espaos, o sistema estrutural e o
resultado formal da edificao. No caso especfico do conforto ambiental, a proposta deveria
apresentar condies excepcionais de controle passivo de ganhos e perdas de calor (aberturas,
proteo solar, cores, isolamento trmico etc.) e de sistemas de aproveitamento da ventilao
e luz natural.

6 INTERAO ENTRE SALAS, ALUNOS E PROFESSORES

O espao fsico destinado ao ateli consiste de duas salas separadas por divisria mvel, que
podem ser transformadas em um nico ambiente, se assim acharem necessrio os professores
e os alunos da disciplina. Cada sala composta por 24 pranchetas nmero mximo de alunos
permitido por turma para as disciplinas que compem o Ateli Integrado e 12 computadores.
Por questes administrativas, foi alocada a cada professor uma parte especfica de contedo
e da carga horria. Um professor, em teoria, abordaria, em 4 horas semanais, o contedo de
projeto; o outro professor, tambm em 4 horas semanais, abordaria o contedo de conforto
ambiental.

No caso da experincia aqui exposta, os professores foram alocados em duas turmas de Ateli
II, para que fosse possvel a presena simultnea de ambos, em um mesmo horrio, em cada
uma das salas. Um professor, teoricamente, ensinava projeto em um ambiente, e o segundo
ensinava conforto ambiental no outro. No horrio subsequente, os professores trocavam de
sala para que os alunos que permaneciam na sala do primeiro horrio tivessem acesso aos
contedos de responsabilidade dos dois professores. As aulas poderiam ser conjuntas,
bastando para tanto abrir a divisria que separa as duas salas, configurando um ambiente
nico.
O que se observou na prtica da disciplina, foi que o primeiro professor deu nfase a uma viso
geral de projeto e o segundo deu relevo s questes especficas de conforto ambiental. Ambos,
entretanto, trataram dos contedos indistintamente, fosse de projeto, fosse de conforto
ambiental. Isso porque os assuntos ou temticas abordados pelo projeto arquitetnico
englobam e contemplam, intrinsecamente, conhecimentos derivados do conforto ambiental.
Ao longo do semestre, observou-se uma sequncia lgica e natural no desenrolar das aulas
ministradas pelos dois professores, mostrando-se uma experincia de poucos conflitos. Os
alunos desenvolveram suas ideias e propostas arquitetnicas acompanhados pelas
consideraes e avaliaes de ambos os professores, o que enriqueceu os projetos concebidos
e a aprendizagem deles derivada. Os pesos acordados entre professores para a composio da
nota dos trabalhos ficaram assim distribudos: 70% para o contedo de projeto definido pelo
professor designado ao ensino desta rea; e 30% para o contedo de conforto ambiental,
definido pelo outro professor. Os trabalhos foram avaliados na considerao de que o
resultado final deveria se manter relacionado ao programa, o lugar, a tcnica e no simples

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manipulao formal de slidos elementares. Isso para fazer os alunos entenderem que a
origem da forma arquitetnica no a geometria pura e sim o que proveniente do programa,
do lugar, da tcnica (MAHFUZ, 2009), como alis preconizava Lcio Costa (1995), desde a
dcada de 1940.

7 METODOLOGIA UTILIZADA NA DISCIPLINA

A disciplina emprega metodologia usualmente utilizada na concepo de um projeto


arquitetnico, levando em conta o aspecto filosfico da Arquitetura, no percorrer o caminho
do geral para o particular. Esse caminho no pressupe uma escolha de valor, pois indica to
somente as distintas etapas que devem ser cumpridas no processo projetual. Entende-se como
geral, nesse processo, a coleta de dados e a compreenso da temtica a qual est vinculada a
obra a ser projetada no caso da experincia aqui relatada, uma escola de ensino
fundamental. O ponto final, o particular, o projeto dimensionado, especificado, quantificado
pronto a ser executado. No entremeio desses pontos extremos, encontra-se a etapa de
criao, a de tomada de uma srie decises projetuais, que nascem de croquis e se
concretizam em um estudo preliminar; e tambm o anteprojeto, que ajusta e desenvolve a
concepo preliminar, encaminhando o projeto para sua etapa derradeira.

Excluda a etapa de coleta de dados e a compreenso da temtica, os produtos de cada etapa


so praticamente os mesmos, mudando-se, de uma etapa para outra, o grau de definio do
arranjo geomtrico. Os produtos comuns a todas as etapas so as plantas de implantao,
coberta e dos distintos pavimentos, os cortes, as elevaes, a tridimensionalidade do conjunto
e o memorial justificativo. Assim, o projeto sempre imaginado, representado e apresentado
em seu todo, pois impossvel bem compreender um projeto por meio da fragmentao
desses produtos. Na metodologia utilizada, no h a apresentao isolada de uma planta, um
corte, ou dos aspectos volumtricos. O projeto sempre apreendido e analisado em seu todo,
por meio da compreenso do que ocorre, simultaneamente, nos planos vertical e horizontal e
nos seus aspectos volumtricos salvo quando se trata de detalhamento de aspectos pontuais
da edificao. A totalizao uma caracterstica fundamental do crebro humano conforme
assinala Santos (on line) e condio fundamental para a construo de sentido e
compreenso do objeto disciplinar que no caso a interveno no espao, razo pela qual
se justifica a nfase dada a essa caracterstica na metodologia empregada. A partir da
metodologia utilizada no caso particular da concepo de uma escola, pode-se levar
universalizao dos procedimentos projetuais, haja vista serem fornecidos elementos que
permitem ao estudante abordar aleatoriamente qualquer tema.

8 ESTRATGIAS DIDTICO-METODOLGICAS E RESULTADOS


OBTIDOS

A aplicao da metodologia descrita no tpico anterior usualmente conduzida por um nico


professor, em distintos cursos de Arquitetura e Urbanismos espalhados pelo pas. No
comum, no ambiente acadmico desses cursos, a interao entre professores de uma mesma
disciplina ou mesmo entre contedos de diferentes disciplinas. Em contraposio a essa
condio, a estratgia utilizada na experincia de Ateli II baseou-se na cooperao e partilha

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de contedos e exerccios, envolvendo dois professores com diferentes experincias,


conhecimentos e interesses. As atividades do semestre consistiram, alm do desenvolvimento
de um projeto arquitetnico, da exposio de referencial terico acompanhada de material
expositivo ilustrativo, bem como de leituras obrigatrias e debates em sala de aula. As
premissas das atividades desenvolvidas foram as seguintes:
a) Estabelecer conexes entre os vrios significados de um mesmo conceito;

b) Criar condies para que os alunos explorem possibilidades de solues espaciais;

c) Promover situaes em que contedos e ferramentas j estudados sejam analisados e


explorados em contextos diferentes.

A atividade didtica principal a criao de um projeto arquitetnico de uma escola de ensino


fundamental foi planejada como estratgia para criar um ambiente onde os estudantes
possam aplicar, a uma situao real e em sala de aula, a temtica abordada em teoria. No se
trata do experimento de um simulacro de escritrio profissional, estratgia veementemente
combatida por autores como Mahfuz1 (2009). Os alunos foram estimulados a simular uma
interveno espacial em um contexto real e conhecido, no sentido aplicar conceitos, resolver
problemas e apresentar projetos. O propsito transferir aos educandos o controle e a
responsabilidade pelo uso das ideias, ou seja, o protagonismo da aprendizagem, conforme
defendem Perrone e Vargas (2014). Nesse sentido, a estratgia didtica evidencia a imerso
na situao-problema, para se proceder a uma soluo. Isso porque, como enfatiza Schn
(1983), a aprendizagem acontece de forma mais efetiva quando se participa da construo
do problema ao invs de apenas resolver instrumentalmente o problema.

Para tanto, os estudantes foram estimulados a pensar e pesquisar, individualmente ou em


pequenos grupos, de modo a produzir significados e internalizar conceitos. A cada conceito
ou tcnica introduzido, uma resposta ou aplicao se fez necessria de ser produzida no
projeto arquitetnico em questo, sem se perder, entretanto, a noo do todo. Dessa maneira,
os conceitos relacionados diretamente ao contedo de conforto ambiental, tais como
sustentabilidade e estratgias de arquitetura bioclimtica, constituram atividades especficas,
porm de forma inerente ao projeto arquitetnico. importante ressaltar, ainda, que cada
estratgia utilizada no projeto teve que ser demonstrada com esquemas e diagramas ou, at
mesmo, testada, como por exemplo: as propostas para proteo solar foram examinadas por
meio de uma maquete fsica do elemento no solarscpio2. Em sntese, a estratgia didtica
geral consistiu na lgica do intervir e transformar, respaldada por ambiente de ateli ocupado
por atores livres e autnomos, condio bsica para promover a criatividade e a originalidade,
declaradamente essenciais a um projeto de arquitetura.
Verificou-se que os alunos, de modo geral, obtiveram xito na aplicao dos aspectos
Para Mahfuz (2009), a crena de que o ateli de projeto deve ser um simulacro de escritrio padece de um vcio de
origem: em um escritrio todos os que projetam j concluram sua formao bsica e esto legalmente habilitados a
praticar a profisso. O estudante de arquitetura, ao contrrio, ao entrar no curso nada sabe sobre a profisso, s sendo
possvel a ele brincar de arquiteto ao final do curso, quando acumulou conhecimento. Mahfuz de opinio que projeto
no se ensina, mas projeto se aprende. Um professor de projeto no detm nenhum conhecimento incontroverso que
possa ser transmitido como frmulas para resolver problemas. A essncia do ensino de projeto a criao e proposio de
exerccios cuja realizao permitir ao estudante desenvolver a habilidade de projetar, diz Mahfuz.
2 Equipamento que simula o movimento do sol nos equincios e solstcios. Fica localizado no Laboratrio de Conforto
Ambiental.
1

143

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conceituais e tcnicos introduzidos na disciplina, embora tenham reclamado bastante, durante


o processo, da "carga de trabalho" estabelecida e da diminuio do nmero de crditos em
relao matriz curricular anterior1. Observou-se considervel envolvimento e interesse na
realizao das tarefas resultantes da integrao de contedos de projeto arquitetnico e de
conforto ambiental, o que torna acertada, at aqui, a estratgia utilizada pelo curso e pela
disciplina, no propsito de superar a fragmentao usualmente imposta pelos currculos. As
conexes entre o exposto em teoria pelos professores e as propostas arquitetnicas,
entretanto, nem sempre foram imediatas para todos os alunos. Para suprir tal deficincia, os
professores constantemente reenfatizavam o que j havia sido repassado em teoria, no s
com relao aos aspectos de conforto ambiental, mas tambm utilizando contedos de outras
disciplinas. Enfatizava-se, desta maneira, o carter interdisciplinar perseguido pelo Projeto
Pedaggico do Curso, tornado possvel pela interdisciplinaridade interna, prpria do Ateli II e
pela conexo com outros saberes.

9 CONSIDERAES FINAIS

Os professores participantes da experincia aqui relatada consideram que o modo em como a


disciplina Ateli II foi ministrada apresenta vantagens sobre a forma anteriormente mobilizada,
quando os contedos de projeto e conforto ambiental eram tratados separadamente. O
carter prtico e interativo, visto na experincia atual, faz com que os contedos, conceitos e
tcnicas sejam apreendidos de maneira mais eficiente pelos alunos. O protagonismo do
educando e a aprendizagem contextualizada, ressaltados na experincia levada a efeito,
permitiram uma forma mais prazerosa e menos desgastante de lidar com o ensino, tanto para
o educando quanto para os professores. A estes coube a tarefa de ajudar os alunos a aprender,
indicando que a educao um esforo orientado e que o ato tradicional de ensinar deve
sempre ser questionado e revisto.

Reconhece-se, todavia, que preciso tempo de maturao, para que se chegue a concluses
mais seguras. A experincia se deu muito recentemente e necessrio ter acesso a relatos de
outras experincias e de outros professores. Nesta primeira avaliao, conclui-se, por exemplo,
que, em razo da carga horria atual, preciso que se defina estratgias mais eficientes para
abordar todo o contedo das duas disciplinas que deram origem ao Ateli II. Outra questo a
observar a participao simultnea dos dois professores em um nico ambiente, com a
presena das duas turmas, tendo em vista que essa situao foi pouca explorada na
experincia aqui relatada. De todo modo, os professores acreditaram no protagonismo do
educando e comprovaram que a principal funo da educao criar novas relaes e no
simplesmente armazenar informaes cumulativas e horizontais.
A experincia aqui abordada indica que o ensino de projeto vai muito alm do adestramento
para a prtica profissional, constituindo-se em instncia de construo de um Saber que une
reflexo e ao. No ambiente do ateli integrado, os alunos simulam uma ao em contexto
real, para bem responder aos estmulos das disciplinas de projeto, desenvolvendo ideias,
Na grade curricular anterior, aplicada at o primeiro semestre de 2014, as disciplinas Projeto Arquitetnico II e Conforto
Ambiental I, equivalentes a Ateli II: Projeto arquitetnico e conforto ambiental tinham seis crditos, cada uma. Houve,
portanto, diminuio de quatro crditos de uma matriz para outra, da a reclamao dos alunos, que conheciam as duas
matrizes.
1

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resolvendo problemas, apresentando solues. Unindo reflexo e ao, o ateli integrado se


mostra um instrumento bastante eficiente no combate fragmentao disciplinar em cursos
de Arquitetura, problema historicamente complexo. Tudo isso vai ao encontro da
aprendizagem significativa, aquela que permite ao educando sentir, perceber, compreender,
definir, argumentar, discutir e, por fim, evoluir e transformar.

REFERNCIAS
COSTA, Lcio. Consideraes sobre arte contempornea (1940). In: Lcio Costa, registro de uma vivncia. So
Paulo: Empresa das Artes, 1995.
BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em Arquitetura e


Urbanismo. Resoluo n 06, de 02 de fevereiro de 2006.
FORTALEZA. Cdigo e Obras e Posturas do Municpio. Lei n 5.530, de 17 de dezembro de 1981
_________ Lei de Uso e Ocupao do Solo. Lei n 7.987, de 20 de dezembro de 1996.

_________ Plano Diretor Participativo. Lei Complementar n 062, de 02 de fevereiro de 2009.

LASSANCE, Guilherme; MANO, Rafael Simes. O Atelier Integrado: potencialidades e limitaes para a
transformao do ensino de Arquitetura. Artigo publicado no IV Seminrio Nacional sobre Ensino e Pesquisa em
Projeto de Arquitetura - PROJETAR 2009 - So Paulo/SP. Disponvel em:
http://projedata.grupoprojetar.ufrn.br/dspace/bitstream/123456789/1429/1/%23151.pdf. Acesso em 08 agos. 2015.
MAHFUZ, Edson. Ateli de projeto como mini-escola. Vitruvius, Arquitextos, 115.00, dez. 2009. Disponvel em:
<http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/10.115/1>. Acesso em: 08 ago. 2015.
PERRONE, Rafael Antonio Cunha; VARGAS, Heliana Comin (org.). Fundamentos de Projeto: Arquitetura e
Urbanismo. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2014.

SANTOS, Jlio Csar Furtado dos. O desafio de promover a aprendizagem significativa. (on line). Disponvel em:
< http://www.juliofurtado.com.br/textodesafio.pdf>. Acesso em: 24 maio 2015.
SCHN, D. A. The reflective practitioner: how professionals think in action. Nova York: Jossey Bass, 1983.
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA. Projeto Pedaggico do curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo.
Universidade de Fortaleza. Fortaleza, 2015.

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Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFERSA: expanso e


interiorizao da educao superior no Brasil
Eduardo Raimundo Dias NUNES

Universidade Federal Rural do Semi-rido; eduardo.dias@ufersa.edu.br

RESUMO

Este artigo tem o objetivo de apresentar as premissas que nortearam a criao e a implantao do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UFERSA, bem como as reflexes crticas em torno da interiorizao da educao
superior no Brasil. Nesse sentido, destaca-se uma linha de pensamento sobre a influncia do municpio de Pau
dos Ferros na mesorregio do Oeste Potiguar, os aspectos relacionados a criao do campus Pau dos Ferros, a
oferta de curso de Arquitetura e Urbanismo no estado do Rio Grande do Norte, as metas do Plano Nacional da
Educao e as aes do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais.

PALAVRAS-CHAVE: ensino de arquitetura, diretrizes curriculares, interiorizao do ensino superior.

1 INTRODUO

O CAU-UFERSA1 est inserido na cidade de Pau dos Ferros, municpio da mesorregio do Oeste
Potiguar, na microrregio de Pau dos Ferros. A cidade sede, com cerca de 30 mil habitantes
(IBGE, 2015), polo regional, principalmente como centro educacional, estimulado pela
existncia de instituies de ensino superior como o IFRN Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte, a UERN Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte, a FACEP Faculdade Evoluo do Alto Oeste Potiguar, e a Universidade Anhanguera.
A atuao regional de Pau dos Ferros alcana de forma direta 55 municpios e ultrapassa as
fronteiras do Rio Grande do Norte ao se espalhar pelos estados do Cear e da Paraba (DANTAS,
2014).

A sada dos jovens do interior para estudar na capital tem sido quase uma regra em todo pais.
Tratando-se de cidades do interior do Nordeste, essa realidade ainda mais grave. No Rio
Grande do Norte, mesmo com a expanso de unidades das universidades pblicas e privadas
para o interior do estado, ocorria na ltima dcada. Natal, em 2010, concentrava 70% das
matriculas em cursos presenciais (INEP, 2010).
A despeito dessa concentrao elevada das matriculas em Natal, houve crescimento
significativo dos alunos matriculados no interior. De acordo com o censo escolar, foram 26.107
alunos matriculados no interior, em 2010, mais que o dobro do registrado em 2000 (INEP,
2010).
Com a criao do campus da UFERSA2 em Pau dos Ferros, em 2012, a tendncia que o
nmero de alunos matriculados no interior aumente cada vez mais.
A UFERSA originria da ESAM3, criada pela Prefeitura Municipal de Mossor em 1967 tendo
CAU-UFERSA: Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Rural do Semi-rido.
UFERSA: Universidade Federal Rural do Semi-rido.
3 ESAM: Escola Superior de Agricultura de Mossor.
1
2

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146

como mantenedora, na fase de implantao, o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrrio


(INDA). Foi incorporada a Rede Federal de Ensino Superior como Autarquia em 1969. Em 01
de agosto de 2005 atravs da Lei 11.155/2005 a ESAM transformada em Universidade
Federal Rural do Semi-rido que, de acordo com a Lei supracitada, tem por objetivo ministrar
ensino superior, desenvolver pesquisa nas diversas reas do conhecimento e promover
atividades de extenso universitria.

Atualmente a UFERSA atende aproximadamente 8 mil alunos distribudos em 40 cursos, sendo


02 na modalidade distncia. Possui um campus central na cidade de Mossor com estrutura
fsica composta de edificaes para fins didticos e de pesquisa, administrativo e residencial
que comportam departamentos didtico-pedaggicos, laboratrios, biblioteca especializada,
museu de paleontologia e de geologia, vila acadmica, lanchonetes, ginsio poliesportivo,
campo de futebol, agncia da Caixa Econmica Federal, usina de beneficiamento de semente,
fbrica de doces e polpas de frutas, correios, biofbrica, grfica, viveiros de produo de
mudas, Centro de Treinamento Loureno Viera parque zoobotnico, hospital veterinrio,
centro de multiplicao de animais silvestres, duas estaes meteorolgicas, fbrica de raes,
mini auditrio e dois auditrios.
Ampliou a atuao intra-regional em Ensino, Pesquisa e Extenso ao criar em 2008 seu
primeiro campus Avanado, na cidade de Angicos-RN, atravs da adeso ao Programa de
Reestruturao e Expanso das Instituies Federais de Ensino (REUNI) lanado pelo Governo
Federal para que as universidades federais promovam a expanso fsica, acadmica e
pedaggica da rede federal de educao superior. O campus de Angicos oferta cursos de
graduao em: Bacharelado em Cincia e Tecnologia (Integral e Noturno), Bacharelado em
Sistemas de Informao, Licenciatura em Computao e Informtica, Engenharia Civil e
Engenharia de Produo com um total de 959 matrculas.
Esta ampliao se estendeu para os anos de 2010 e 2012, com a criao de outros modernos
e novos campi, na cidade de Carabas e Pau dos Ferros, assim, cumpre sua misso de criar
oportunidades de acesso universidade e amenizao da vulnerabilidade social dos jovens do
semirido.
O campus de Carabas oferta cursos nas reas de Cincia e Tecnologia e de Licenciaturas em
Letras atendendo atualmente a 710 alunos. Enquanto o campus de Pau dos Ferros tem atuao
na rea de Cincias e Tecnologias com um total de 555 alunos matriculados em 2014.

Em seu processo de modernizao, a UFERSA inicia suas atividades na modalidade distncia


a partir de 2010 com a criao do Ncleo de Educao Distncia NEaD. So ofertados
atualmente cursos de licenciatura em Matemtica e em Computao. O ncleo conta com seis
polos de apoio presencial da UAB Universidade Aberta do Brasil, atendendo
aproximadamente 400 alunos. Os polos esto situados nas cidades de Natal, Carabas,
Grossos, Guamar, Marcelino Vieira e So Gonalo e, com grandes perspectivas de ampliao.

Estrategicamente, a UFERSA, em observao as recomendaes do Governo Federal para a


educao superior, desenvolve aes que visam fortalecer poltica, econmica e socialmente
a rea de sua abrangncia, adotando objetivos e metas que permitam, com base no oramento
disponvel, a ampliao do ensino superior com qualidade, e tambm, o desenvolvimento de
pesquisas cientficas e de inovao tecnolgica com sustentabilidade. Para este fim, seu Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI) vigente contempla estratgias/metas que visam
fortalecer a qualidade do ensino, da pesquisa e da extenso, que melhorem a capacitao dos

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recursos humanos e as condies de infraestrutura predial administrativa, laboratorial e de


salas de aulas, alm da infraestrutura urbana e de comunicao da Universidade.

No que se refere ao ensino de graduao, tem ampliado, a cada ano, o nmero de cursos e o
de vagas; adequado periodicamente os projetos polticos pedaggicos desses cursos;
consolidado a poltica de estgios curriculares e aprimorado as formas de ingresso e
permanncia nos cursos de graduao.

Na rea de pesquisa e ensino de ps-graduao, como forma de consolidar novos cursos, a


Instituio tem aderido a programas de governo como o Programa Nacional de Cooperao
Acadmica (PROCAD) e o Programa Nacional de Ps-Doutorado (PNPD) buscando estimular a
participao discente na ps-graduao; a qualificao docente; definir uma poltica de estgio
ps-doutorado; recuperar e ampliar a infraestrutura de pesquisa e ps-graduao e apoiar os
comits de tica em pesquisa.
Quanto a sua funo extensionista, a UFERSA busca: incentivar e apoiar aes que se pautem
em elementos como desenvolvimento regional e sustentabilidade, educao ambiental,
desenvolvimento de tecnologias sociais, diversidade cultural, inovao tecnolgica e
economia solidria; implantar o programa institucional de bolsas de extenso, como forma de
definir e operacionalizar a poltica de bolsas de extenso na UFERSA; apoiar atividades cujo
desenvolvimento implique em relaes multi, inter e/ou transdisciplinares e Inter profissionais
de setores da Universidade e da sociedade; realizar convnios com entidades pblicas e
privadas para concesso de estgios.

Assim, a UFERSA vem sendo reconhecida como um importante centro de produo e difuso
de conhecimento atravs de suas atividades acadmicas se confirmando, portanto, como uma
universidade pblica e de qualidade que cumpre a sua misso de contribuir para o exerccio
pleno da cidadania, mediante formao humanstica, crtica e reflexiva, preparando
profissionais capazes de atender demandas da sociedade.

PLANO NACIONAL DA EDUCAO 2014-2024

A Emenda Constitucional n 59/2009 (EC n 59/2009) mudou a condio do Plano Nacional de


Educao (PNE), que passou de uma disposio transitria da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) para uma exigncia constitucional com periodicidade
decenal, o que significa que planos plurianuais devem tom-lo como referncia. O plano
tambm passou a ser considerado o articulador do Sistema Nacional de Educao, com
previso do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento. Portanto, o
PNE deve ser a base para a elaborao dos planos estaduais, distrital e municipais, que, ao
serem aprovados em lei, devem prever recursos oramentrios para a sua execuo.
Diante desse contexto, no h como trabalhar de forma desarticulada, porque o foco central
deve ser a construo de metas alinhadas ao PNE. Apoiar os diferentes entes federativos nesse
trabalho uma tarefa que o Ministrio da Educao (MEC) realiza por intermdio da Secretaria
de Articulao com os Sistemas de Ensino (SASE). O alinhamento dos planos de educao nos
estados, no Distrito Federal e nos municpios constitui-se em um passo importante para a
construo do Sistema Nacional de Educao (SNE), pois esse esforo pode ajudar a firmar
acordos nacionais que diminuiro as lacunas de articulao federativa no campo da poltica
pblica educacional.

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O PNE atual foi aprovado pela Lei N 13.005, de 25 de junho de 2014, com vigncia de 10 anos
(BRASIL, 2015). A Meta 12 do PNE tem como objetivo elevar a taxa bruta de matrcula na
educao superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa lquida para 33% (trinta e trs por
cento) da populao de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da
oferta e expanso para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrculas, no
segmento pblico (MEC, 2014).

A democratizao do acesso educao superior, com incluso e qualidade, um dos


compromissos do Estado brasileiro, expresso nessa meta do PNE. O acesso educao
superior, sobretudo da populao de 18 a 24 anos, vem sendo ampliado no Brasil, mas ainda
est longe de alcanar as taxas dos pases desenvolvidos e mesmo de grande parte dos pases
da Amrica Latina. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2011 registrou
que a taxa bruta atingiu o percentual de 27,8%, enquanto a taxa lquida chegou a 14,6%. O
PNE (2001-2010) estabelecia, para o fim da dcada, o provimento da oferta de educao
superior para, pelo menos, 30% da populao de 18 a 24 anos. Apesar do avano observado,
o salto projetado pela Meta 12 do novo PNE, que define a elevao da taxa bruta para 50% e
da lquida para 33%, revela-se extremamente desafiador.

O desafio ainda maior quando observamos as taxas por estado e por regio, sobretudo nas
regies Nordeste e Norte do Brasil. Cada municpio tambm possui uma realidade diferente
em termos da oferta e do acesso educao superior, pois esse nvel de ensino de
responsabilidade de instituies federais, estaduais ou privadas, e a oferta no municpio fica
vinculada s decises de expanso destas instituies. Portanto, para cumprir essa meta,
especialmente em termos de interiorizao da educao superior, em cada municipalidade,
preciso um planejamento articulado, que envolva a Unio, os estados, o Distrito Federal e os
municpios. Com todo esse esforo colaborativo, espera-se elevar as duas taxas de acesso no
Brasil, conforme previsto na Meta 12, assegurada a qualidade da oferta e expanso para, pelo
menos, 40%, no segmento pblico. Atualmente, as matrculas pblicas totalizam apenas 27%,
enquanto as privadas perfazem 73%, conforme o Censo da Educao Superior de 2012.
A seguir so apresentados dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP).
Grafico 1 - Evoluo das Taxas de Escolarizao na Educao Superior Brasil 2002-2012

Fonte: (INEP, 2014).

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A tendncia positiva dessas trs taxas, que vem ocorrendo desde o ano de 2002, demonstra
que, em 2012, o percentual de pessoas frequentando a educao superior representa quase
30% da populao brasileira na faixa etria de 18 a 24 anos, e em torno de 15% encontra-se
na idade teoricamente adequada para cursar esse nvel de ensino.
Grafico 2 - Percentual do Nmero de Instituies de Educao Superior e Percentual do Nmero de Matrculas, por
Organizao Acadmica Brasil 2012

Fonte: (INEP, 2014).

Conforme visualizado no grfico 2, apesar de o percentual de 84,6% das IES corresponder a


faculdades, essa organizao acadmica representa apenas 28,8% do total de matrculas nos
cursos de graduao. Por outro lado, as universidades so 8,0% do total de IES, mas detm a
maioria das matrculas da graduao, ou seja, as universidades tm uma mdia de matrculas
superior a todas as outras organizaes acadmicas.
Observa-se, no grfico 3, que dois teros dos cursos de graduao esto em instituies
privadas. Dentre os cursos em IES pblicas, destacam-se as instituies federais, que so,
prioritariamente, universidades.
Grafico 3 - Percentual do Nmero de Cursos de Graduao, segundo a Categoria Administrativa Brasil 2012

Fonte: (INEP, 2014).

Ainda segundo o INEP a regio nordeste tem predominncia de cursos de graduao na rea
geral de educao (34,75%), maior percentual de matriculas nos cursos da rea de Cincias
Sociais Aplicadas (37,80%), maior nmero de matriculas em cursos de graduao presencial
nas faculdades privadas (39,30%) e predominncia de instituies localizadas na capital
(50,20%).

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REUNI

A expanso da educao superior conta com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao


e Expanso das Universidades Federais (Reuni), que tem como principal objetivo ampliar o
acesso e a permanncia na educao superior.
Com o Reuni, o governo federal adotou uma srie de medidas para retomar o crescimento do
ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais promovam a
expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. Os efeitos da
iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos nmeros da expanso, iniciada em 2003 e
com previso de concluso at 2012.

As aes do programa contemplam o aumento de vagas nos cursos de graduao, a ampliao


da oferta de cursos noturnos, a promoo de inovaes pedaggicas e o combate evaso,
entre outras metas que tm o propsito de diminuir as desigualdades sociais no pas.
O Reuni foi institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, e uma das aes que
integram o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).

A expanso da Rede Federal de Educao Superior teve incio em 2003 com a interiorizao
dos campi das universidades federais. Com isso, o nmero de municpios atendidos pelas
universidades passou de 114 em 2003 para 237 at o final de 2011. Desde o incio da expanso
foram criadas 14 novas universidades e mais de 100 novos campi que possibilitaram a
ampliao de vagas
Grfico 4 Expanso das Universidades Federais

Fonte: (MEC, 2015)

De acordo com o grfico 4 percebe-se um aumento no nmero de universidades federais e a


maioria destas universidades so criadas no interior do estado. No estado do Rio Grande do
Norte no perodo de 2003 a 2010 foram criados 5 campus nas cidades de Angicos, Carabas,
Macaba e Santa Cruz e o campus da UFERSA na cidade de Pau dos Ferros foi criado aps 2011.

2 OFERTA DE CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO

Em pesquisa realizada no portal e-Mec do Ministrio da Educao constatou-se a existncia


de 820 cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Dentre este total, 64 cursos esto
localizados na regio Nordeste. O grfico 5 apresenta a relao de cursos por estados da regio

151
Nordeste.

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Grfico 5 Relao de Cursos de Arquitetura e Urbanismo na regio nordeste
13
10
5

MA

10

PI

CE

BA

SE

AL

PE

Cursos de Arquitetura e Urbanismo

PB

RN

Fonte: (MEC, 2015)

Percebe-se que o estado da Bahia, Cear e Pernambuco possuem o maior nmero de cursos.
Maranho, Alagoas, Piau e Sergipe possuem o menor nmero de cursos. O estado do Rio
Grande do Norte possu 7 (sete) cursos.
Os cursos existentes no estado do Rio Grande do Norte so das seguintes instituies:
UNIFECEX Centro Universitrio FACEX, FANEC Faculdade Natalense de Ensino e Cultura, FAL
ESTCIO Faculdade Estcio de Natal, UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
UFERSA Universidade Federal Rural do Semi-rido e a UNP Universidade Potiguar.

O grande problema na oferta destes cursos que dos sete cursos oferecidos no estado, s dois
esto na mesorregio do Oeste Potiguar. Um localizado na cidade de Mossor (UNP) e o
recente curso criado na cidade de Pau dos Ferros (UFERSA). Antes da criao do curso da
UFERSA os alunos de baixa renda, da microrregio de Pau dos Ferros, que queriam cursar
Arquitetura e Urbanismo e que no tinham condies financeiras para morar na capital ou em
Mossor acabavam, s vezes, desistindo do curso.
A figura 1 apresenta a rede urbana do Rio Grande do Norte com base no ltimo REGIC1 e os
fluxos de relacionamentos entre os centros potiguares.
Figura 1 Rede Urbana do Rio Grande do Norte

REGIC 2007: Regio de Influncia das Cidades de 2007.

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Fonte: (IBGE, 2007).

3 IMPLANTAO DO CURSO

A proposta do CAU-UFERSA tem como um dos objetivos na regio semirida do Estado do Rio
Grande do Norte, atender demanda de formao profissional em nvel superior nessa rea,
garantindo a qualificao necessria para suprir, principalmente, ao mercado da indstria da
construo civil, planejamento territorial urbano, regional nas regies Oeste e Central do
Estado do Rio Grande do Norte, bem como dos Estados limtrofes, como o Cear, Paraba e
Piau. O curso de Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, portanto, se apresenta como um
instrumento balizador de formao de profissionais a trabalhar nas reas referentes ao
dimensionamento e planejamento das construes, a escolha e a especificao dos materiais
de construo e o acompanhamento tcnico da execuo das obras, bem como, a atuao nas
reas de planejamento e estudos das cidades.
A UFERSA considera que os Projetos Pedaggicos so mais do que um meio de organizar o
ensino. Representa a possibilidade de reorientar a formao profissional e estabelecer novos
parmetros que possibilitem a garantia da afirmao da Universidade enquanto Instituio
Pblica e comprometida com o pblico. O Projeto Pedaggico est organizado de forma a
tornar explcito o perfil do profissional egresso e as aes necessrias para atingir os objetivos
desejados. Espera-se que o Projeto Pedaggico seja atualizado para atender s demandas e
exigncias do contexto social, poltico, econmico e cultural, no qual est inserida a formao
dos profissionais a que o bacharelado se prope formar.
Em face das atuais diretrizes curriculares estabelecidas com a Resoluo N 2, de 17 de junho
de 2010 da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao MEC, e na
perspectiva de linha geral de encaminhamento pedaggico, buscou-se estruturar a formao
do futuro profissional da arquitetura e urbanismo de modo que ele possa se integrar ao mundo
contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho. Assim, o Projeto
Pedaggico est fundamentado nos estudos que enfatizam, neste novo momento da
educao, a prioridade do desenvolvimento da capacidade de pesquisar, de buscar
informaes, de analis-las e de selecion-las, alm da disposio de aprender, criar, formular
e reformular.
Neste sentido, o Projeto Pedaggico, sustenta-se em uma estrutura articulada e flexvel, que

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se prope a reunir contedos afins para garantir uma viso de totalidade, uma ordem
sequencial de conhecimentos que estabelea um processo formativo, e uma formao que
assegure o vnculo com a sociedade e o desenvolvimento das potencialidades individuais. O
compromisso e a responsabilidade de discentes e docentes com a execuo desta proposta
curricular o ponto de partida desta experincia.

A organizao curricular est estruturada em dois ncleos Ncleo de Conhecimentos


Profissionais e o Ncleo de Conhecimentos Fundamentais. Esses ncleos definem as etapas
do curso em eixos temticos tais como, Esttica e Histria das Artes, Estudos Sociais e
Econmicos, Estudos Ambientais, Desenho e Meios de Representao Grfica, Teoria e Histria
da Arquitetura e Urbanismo, Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, Planejamento
Urbano e Regional, Tecnologia da Construo, Sistemas Estruturais, Conforto Ambiental,
Informtica Aplicada e Topografia. Subsidiariamente tm-se os componentes curriculares
optativos. Finalizando com as atividades complementares, o estgio supervisionado e o
trabalho de concluso de curso.
Desta forma, pretende-se com base na formao tecnolgica do curso, formar um profissional
voltado para expanso do setor de construo civil, esttica da paisagem, artes, planejamento
urbano das cidades, bem como setores relacionados tecnologia na arquitetura e reas afins
como engenharia civil, ambiental e de materiais. Essa necessidade tambm demonstrada
pelos investimentos em infraestrutura que esto ocorrendo atualmente no Brasil que fazem
com que a profisso do arquiteto e urbanista esteja se tornando cada vez mais valorizada,
acarretando um aumento na demanda de discentes para o curso em todas as regies do pas.
Nas regies prximas ao Alto Oeste Potiguar, esse aumento observado pela alta concorrncia
que este curso possui em processos seletivos como na Universidade Federal do Cear (UFC),
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG).

ESTRUTURA CURRICULAR

A carga horria constituda por 960 horas de componentes curriculares do ncleo de


conhecimentos de fundamentao e 2.880 horas de componentes curriculares do ncleo de
conhecimentos profissionais, totalizando 3.840 horas.

Os componentes curriculares que do objetividade aos conceitos apresentados no Projeto


Pedaggico esto organizados em dez etapas que se desenvolvem nos dois ncleos de
conhecimentos.

Desse modo, a 1, 2, 3 e 4 etapa enfatizam o desenho; meios de representao e expresso;


tecnologia da construo; informtica aplicada; estudos sociais e econmicos; e os sistemas
estruturais que iro desenvolver-se nas etapas seguintes.

A 5, 6 e 7 etapas enfatizam os estudos sociais e econmicos; a teoria e histria da


arquitetura, urbanismo e paisagismo; o projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo; o
planejamento urbano e regional e a topografia. Oferecendo aos discentes aspectos essenciais
para a formulao intelectual do projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo.
A 8 etapa enfatiza a tecnologia da construo e o conforto ambiental. Nesta etapa sero
abordados os assuntos relacionados s instalaes hidrosanitrias, instalaes eltricas,
tecnologia das edificaes e o conforto ambiental. Oferecendo ao discente embasamento

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

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terico e prtico para reas especificas da Arquitetura e Urbanismo.

A 9 etapa enfatiza os detalhes de representao em Arquitetura e Urbanismo, a pratica


profissional. Nesta etapa o discente conhecer as implicaes ticas, legais e institucionais da
profisso de arquiteto e urbanista; as perspectivas atuais e futuras da atuao do arquiteto e
de sua insero no mercado de trabalho; alm das possibilidades e orientao bsica para a
elaborao de propostas referentes ao trabalho de graduao, a partir da verificao do
conjunto de possibilidades dentro do mbito das atribuies do arquiteto.
A ltima etapa composta por Atividades Complementares, Estgio Supervisionado e pelo
Trabalho de Concluso de Curso que so obrigatrios do curso.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES

O curso promove a participao dos estudantes em atividades de ensino, pesquisa e extenso


e, para tanto, o aluno obrigado a integralizar o mnimo de 180 horas para essas atividades,
distribudas da seguinte forma:
Ensino

So consideradas Atividades de Ensino todas aquelas que propiciem a complementao da


aprendizagem tcnico-terica do aluno, visando ao aperfeioamento do conhecimento em
reas especficas, estando aqui includas palestras, workshops, oficinas temticas, cursos de
curta durao, componentes curriculares eletivos, optativas para alm do mnimo exigido,
laboratrios de pesquisa e de prtica de projeto, ateli vertical, concursos internos etc.
Pesquisa

Consideram-se Atividades Complementares de Pesquisa as aes sistematizadas, voltadas


para a investigao cientfica de tema relevante para a sociedade e para o conhecimento,
estando aqui includas monitorias, iniciao cientfica, publicaes de artigos cientficos,
atividade de experimentao, participao em grupos de pesquisa etc.
Extenso

So consideradas Atividades de Extenso todas aquelas de natureza educativa, cultural e


cientfica que visem articulao do ensino e da pesquisa, buscando a formao continuada
e a produo de novos conhecimentos que envolvam a comunidade, estando aqui includa a
participao em aes de voluntariado, feiras tcnicas, laboratrios de pesquisa e de prtica
de projeto, organizao de eventos acadmicos etc.
O aproveitamento da carga horria observar os critrios da resoluo CONSEPE/UFERSA n
01/2008, de 17 de abril de 2008 que dispe sobre as Atividades Complementares nos cursos
de graduao da UFERSA.

ESTGIO SUPERVISIONADO

O estgio supervisionado ter carga horria de 360 horas e objetiva levar o discente a vivenciar,
e confrontar, os conhecimentos adquiridos na academia com as prticas profissionalizantes
desenvolvidas em empresas de Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil e de Construo,
com a finalidade especfica de aprimorar a sua formao de Arquiteto e Urbanista. O programa
conta tambm com o Relatrio de Acompanhamento do Estagirio como fonte privilegiada

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para verificao do grau de aderncia dos conhecimentos transmitidos ao discentes e da


relao desses conhecimentos com o exerccio da prtica profissional, tanto do ponto de vista
da concedente quanto do estagirio, retroalimentando a reflexo sobre a eficcia do ensino e
da aprendizagem, a partir do olhar do mercado de trabalho.

A atividade de supervisor de estgio da empresa/profissional autnomo s poder ser


exercida, e, portanto, aceita para fins de registro do contrato de estgio, por profissional
Arquiteto e Urbanista com registro profissional junto ao Conselho de Arquitetura e Urbanismo
(CAU) ou profissional engenheiro civil com registro junto ao Conselho Regional de Engenharia
e Agronomia (CREA).

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

constitudo por 4 atividades: Orientao Acadmica; Exerccio Projetual; Fundamentao e


Crtica; e Experimentao. Nestas 4 atividades os discentes so acompanhados por docentes
oriundos dos eixos temticos, portanto, cumpre-se, assim, o carter de formao que deve ter
o TCC.

Nesse sentido, o TCC contm os resultados dos estudos sobre a temtica escolhida livremente
pelo discente para o seu desenvolvimento, sob os mais variados ngulos pertinentes
Arquitetura como rea de conhecimento, particularmente aqueles ligados s questes
tericas, histricas, urbansticas, tecnolgicas, experimentais, construtivas e prticas.
O resultado esperado , portanto, um trabalho no qual o discente, para alm do exerccio
prtico, condio mnima de seu exerccio profissional futuro, consiga revelar todos os
caminhos de seu pensamento sobre Arquitetura, aplicados temtica escolhida,
demonstrando suas aptides na variada e ampla gama de atividades sob a responsabilidade
do Arquiteto e Urbanista na sociedade atual.
Vale dizer que se espera do graduando que, ao apresentar seu Trabalho Final de Graduao,
este possa demonstrar, alm dos conhecimentos adquiridos ao longo de seus anos de
formao, os caminhos percorridos por seu trabalho e, acima de tudo, explicitar, de maneira
organizada, a construo dos critrios adotados na sua tomada de posio adiante do desafio
da Arquitetura.

4 CONSIDERAES FINAIS

Diante das questes discutidas anteriormente percebe-se que o municpio de Pau dos Ferros
desempenha papel fundamental no desenvolvimento da mesorregio do Oeste Potiguar.

A criao do campus da UFERSA em Pau dos Ferros vem contribuir para o aumento das
matriculas, de cursos de graduao, no interior do estado. A figura 2 apresenta a oferta
semestral de vagas, onde sero ofertadas 200 vagas semestrais.
Figura 2 Oferta de vagas semestrais no campus Pau dos Ferros

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Fonte: (UFERSA, 2014).

O PNE 2014-2024, em sua meta 12, prope a elevao da taxa bruta de matriculas na educao
superior para 50%. Em 2011 registrou-se a taxa bruta de 27,8%, sendo assim, um grande
desafio a ser atingido. O REUNI contribuiu nos ltimos anos para a expanso das Universidades
Federais no interior do estado. No caso da UFERSA, vimos que o REUNI criou 3 novos campus
(Angicos, Carabas e Pau dos Ferros) contribuindo para a elevao da taxa bruta de matriculas
em cursos de graduao no interior.
A deciso do Conselho Universitrio da UFERSA N 170/2014, de 19 de dezembro de 2014, cria
o curso de Arquitetura e Urbanismo no campus Pau dos Ferros. Esta deciso foi baseada na
oferta de curso, que como podemos perceber, a microrregio de Pau dos Ferros e a
mesorregio do Oeste Potiguar apresentava somente um curso, localizado no municpio de
Mossor.

No obstante as justificativas expostas anteriormente, o curso de Arquitetura e Urbanismo da


UFERSA se justifica tambm pela sua importante colaborao com as preocupaes
preservacionistas com o meio ambiente, principalmente nas solues sustentveis aplicadas
aos projetos e na aplicao de tecnologias que buscam aperfeioamentos de eficincias
energticas, reciclagens de materiais, reuso de insumos, transformao de resduos, bem
como o trabalho aplicado no desenvolvimento de tecnologias construtivas e de sistemas
integrados de planejamento do espao, justificando ainda mais a presena do profissional
Arquiteto e Urbanista no interior do estado.
Um dos grandes desafios para a consolidao do CAU/UFERSA ser a oferta de vagas para o
estgio supervisionado. Atualmente existem apenas 4 Arquitetos e Urbanistas e 1 empresa em
atividade no municpio (CAUBR, 2015). Uma soluo seria a criao do escritrio modelo de
Arquitetura e Urbanismo.

O escritrio modelo ir proporcionar aos acadmicos oportunidades de estgio


supervisionado. As atividades seriam geridas pelos prprios acadmicos, atravs de equipes
de projeto, gerenciados pelos mais experientes e sob a superviso de professores, que
interagem na busca de uma prtica que combina a reflexo e a experincia, visando
conscincia da funo social da Arquitetura e do Urbanismo. Poderia atuar atravs da
participao discente no desenvolvimento de projetos fundamentalmente de cunho social, ou
para a prpria universidade.

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AGRADECIMENTOS

Agradeo equipe responsvel por novos cursos no campus Pau dos Ferros instituda pela
portaria UFERSA/GABINETE N 1.351/2013, equipe responsvel por criar o Projeto
Pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFERSA instituda pela portaria
UFERSA/GABINETE N 1.036/2014, ao Diretor do campus Pau dos Ferros, Alexsandro Pereira
Lima, e ao Reitor da UFERSA, Jos de Arimatea de Matos.

REFERNCIAS
BRASIL. LEI N 13.005, de 25 de junho de 2014. Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurdicos, 04 jun. 2015.
Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>.

CAUBR. IGEO. Sistema de Inteligncia Geogrfica, 2015. Disponivel em: <http://igeo.caubr.gov.br/>. Acesso em:
25 ago. 2015.
DANTAS, J. R. Q. As cidades mdias no desenvolvimento regional: um estudo sobre Pau dos Ferros RN.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, p. 260. 2014. (Tese de Doutorado).

IBGE. Regio de Influncia das Cidades. Istituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2007. Disponivel em:
<http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/regic.shtm>. Acesso em: 24 ago. 2015.
IBGE. Cidades. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 07 jun. 2015. Disponivel em:
<http://cod.ibge.gov.br/59Y>.
INEP. Censo da Educao Superior: 2010. Braslia. 2010.
INEP. Censo da educao superior 2012. Braslia. 2014.

MEC. Planejando a prxima dcada: conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educao. Braslia. 2014.
MEC. Expanso das Universidades Federais. REUNI, 04 jun. 2015. Disponivel em:
<http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=100&Itemid=81>.

UFERSA. ASSECOM. Reformulao de Pau dos Ferros inclui Arquitetura e outros trs novos cursos, 2014.
Disponivel em: <http://assecom.ufersa.edu.br/2014/12/19/reformulacao-de-pau-dos-ferros-inclui-arquiteturae-outros-tres-novos-cursos/>. Acesso em: 28 ago. 2015.
UFERSA. Documentos Oficiais da UFERSA. Portal UFERSA, 07 jun. 2015. Disponivel em:
<http://documentos.ufersa.edu.br/>.

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Arquitetura hospitalar: prticas e perspectivas para o


desenvolvimento do ateli de projeto

Cristina Maria Aleme Romcy

Universidade de Fortaleza; cristinaromcy@secrel.com.br

Rafaela Ponte Lisboa Cardoso

Universidade de Fortaleza; rafaelaplc@unifor.br

RESUMO

Esse artigo articula o conceito de inovao com as experincias realizadas na disciplina ateli de projeto. Partindo
do constante interesse em estimular o processo de aprendizado na disciplina de projeto arquitetnico hospitalar,
ofertada pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR), que conduziu na busca de uma estratgia transformadora.
Visando tornar mais acessvel compreenso de um programa arquitetnico para esse equipamento to
complexo. Isto , sintetizar a teoria e a prtica para o desenvolvimento de projetos na disciplina, como mtodo.
Para tanto, este estudo apresenta alguns tericos, que pesquisam novas prticas e perspectivas do ateli de
projeto, visando estimular a curiosidade como ferramenta para alcanar os objetivos educacionais de aprender
e possibilitar a participao do aluno no processo de aprendizagem. A partir das observaes realizadas, percebese que a inovao para dinamizar o processo de aprendizagem algo que motiva o surgimento de novas prticas
para contribuir para o avano do conhecimento do aluno e da qualidade do ensino de Arquitetura e Urbanismo.

PALAVRAS-CHAVE: Estratgias de ensino; Inovao; Ateli de projeto.

1 INTRODUO

O presente estudo apresenta discusses e solues adotadas para os problemas centrais para
se ministrar a disciplina de Projeto Arquitetnico Hospitalar, no curso de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade de Fortaleza.

A referida disciplina composta de grande complexidade, e alm de apresentar um programa


diverso, o tema remete a sentimentos negativos e a perspectiva de sua aplicao considerada
restritiva no meio profissional. Diante disso, o aluno chega desestimulado sala de aula.
Todavia, como destacam Serejo, De Medeiros e Do Carmo Filho (2015), o desenvolvimento de
um projeto arquitetnico hospitalar demanda uma esttica, tratada indiretamente, devido
necessidade de se priorizar as discusses sobre os aspectos funcionais do edifcio, sua
construo e custos, considerando a complexidade que envolve um hospital.
Esses aspectos passam a ser a justificativa o interesse em buscar meios para tornar essa
disciplina atrativa. No entanto, surgem vrias questes: Como faz-lo? Como tornar
apaixonante para o aluno? O uso de novas tecnologias desperta o interesse pela disciplina?
Que consequncias essas tecnologias tm trazido aos processos e prticas de ensino de
arquitetura hospitalar? O que fazer com os conceitos, ideias e prticas h muito enraizados?
possvel incorporar inovao tradio e tradio inovao? Diante de tais questionamentos,
inicia-se discusses que tm promovido a busca de metodologia que proporcione ao aluno o
interesse em ampliar seu repertrio e avanar na reflexo sobre o ato de projetar.

Assim, este artigo tambm busca compartilhar e refletir sobre as experincias, as prticas e
perspectivas do ateli de projeto arquitetnico hospitalar e formao dos arquitetos e
urbanistas, de forma a contribuir para o avano do conhecimento nesse campo com a inteno
de estimular no aluno a curiosidade no ato de projetar.

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Para tanto, este estudo se divide em trs sees: a primeira aborda-se discusses acerca do
referencial terico adotado, seguido da aplicao dos conceitos apreendidos e aplicados em
situaes prticas da docncia e por fim conclui-se apresentando uma reflexo acerca do
cenrio educativo cujos conhecimentos apontados so vivenciados.

2 REFERENCIAL TERICO

As novas prticas e perspectivas do ateli de projeto para motivar o aluno para aprender, que
possibilitem sua participao no processo de aprendizagem ente outras, tm como objetivo
promover resultados notveis no campo da inovao com o amadurecimento de novas
propostas, No entanto, este contexto encontra-se nas consideraes de Edgar Morin (apud
PERRONE, 2014, p. 9) a seguinte reflexo:
(...) embora as emoes possam cegar, o desenvolvimento da inteligncia
inseparvel do mundo da afetividade isto , da curiosidade, da paixo que, por sua
vez, so a mola da pesquisa filosfica ou cientfica. A educao deve favorecer a
aptido natural da mente em formular e resolver problemas essenciais, estimulando
o uso total da inteligncia que se utiliza do livre exerccio da curiosidade. Sentimento
muito forte durante a infncia e a adolescncia, a curiosidade perde importncia
quando se aumenta o nvel de instruo ao adentrar-se a vida adulta. Sentimento
este que cabe aos professores reestimular.

Portanto, a curiosidade em como trabalhar e pensar arquitetura na formao do arquiteto


como metodologia configura uma ferramenta de estmulo aos alunos para aprender e
possibilitar sua participao no processo de aprendizagem. Todavia, indaga-se: ensinar
arquitetura ou ensinar a fazer arquitetura?.

Compreende-se, assim que, a formulao de questionamento sobre metodologia no processo


de projetar gera uma ferramenta de estmulo aos alunos para aprender e possibilitam sua
participao no processo de aprendizagem. Isto : Como uma edificao foi concebida? Como
foi desenvolvida? O projeto nasce do nada?
A partir de tais perguntas surgem outros questionamentos sendo estes direcionados a ao do
docente levando este pensar: Como levar o aluno a perceber que existe um processo? Ao
perceber isso, como o professor pode criar possibilidades do aluno de buscar seus
conhecimentos, criar responsabilidades por meio de seu esforo para alcanar autonomia?

Alm disso, como fomentar no discente essa criatividade? Na busca que sejam originais e que
sejam criativos, tendo em vista que um projeto na arquitetura de estar imbricado com
elementos inovadores. Entretanto, questiona-se: E a ideia original? Nessa premissa Perrone
(2014, p.112) explica que o processo de projeto no deve ser confundido como uma brilhante
ideia (original ou inovadora) que se antepe ao processo reflexvel. claro para o autor:
(...) que no se pode descartar a intuio para abordar o tema, o stio, o programa
ou as tcnicas construtivas, entretanto importante saber que o desenvolvimento
do projeto reside na conjuno de memrias e experincias, na ampliao dos
repertrios e referncias e, sobretudo, na capacidade de inquirir as imagens que
traamos, na tele ou no papel.

E reforado pelo mesmo autor ao trazer a seguinte afirmao de Sanovicz (apud PERRONE,
2014, p. 158):

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Porm na medida em que traamos esboos no papel, comeamos a fazer perguntas


para os mesmos, procurando respostas aos problemas propostos. Na medida em que
essas respostas atendem aos nossos desejos, paulatinamente, temos a certeza
daquele nosso primeiro ato intuitivo: se as respostas vierem certas, estamos
atingindo o nosso objetivo, se as respostas no vierem, ou a pergunta est errada ou
o projeto precisa ser corrigido.

Portanto, construir memrias e experincias pode contribuir para o avano do conhecimento


do aluno. Um dos caminhos pelo qual se constri um projeto o da prtica da crtica do
pensamento arquitetnico por meio da abordagem do referencial terico conceitual para
fundamentar o desenvolvimento de projetos, para formar um repertrio e para alcanar a
inovao. E com isso, pode-se expandir a capacidade do aluno a responder aos desafios do
projeto.

Uma forma de pensar o da organizao da especializao de usos de espaos


correspondendo a cada tipo de funo ou ambiente, Perrone (2014, p. 155) acrescenta que
estude a forma de ingressar nesse edifcio como ele ser percorrido, acessado e como nesses
percursos sero reconhecidos seus espaos, fazendo da circulao um elemento definidor da
forma, da ligao dos ambientes e da percepo do edifcio.

Os projetos de referncia, o programa de necessidades com reas solicitadas, as caractersticas


do terreno, os condicionantes climticos, a compreenso do entorno e a legislao so vetores
de elaborao de projeto arquitetnico. Partindo dessa premissa a concepo de projeto
arquitetnico visa favorecer a criticidade no pensamento arquitetnico e a buscar a inovao
e a criatividade.
Assim a concepo de um projeto utiliza tambm as representaes grficas como
instrumento de verificao das propostas como as maquetes volumtricas e os modelos
tridimensionais. Perrone (2014, p. 156) afirma que: Todos esses procedimentos so recursos
para verificar a adequao, a qualidade e a exequibilidade da soluo a ser adotada. E cita
Sanovicz (apud PERRONE, 2014, p. (156):
O projeto de arquitetura um longo processo por meio do qual se produz um
conjunto de documentos-desenhos, memoriais quantitativos e qualitativos e normas
de procedimento que ordenem a organizao do canteiro de obras.

A aplicao de novas tecnologias se juntou aos desenhos e memoriais para fundamentar as


tomadas de decises de projeto ao permitir aos profissionais uma melhor verificao da
concepo e execuo do mesmo e diminuir o tempo gasto com tarefas de representao de
projeto.

A rpida evoluo nos programas computacionais tem produzido uma transformao na forma
de produzir. Os programas possibilitam uma visualizao e uma simulao antes da construo
da obra ao usar recursos de modelagem e prototipagem.
Perrone (2014, p. 158) rene em seus estudos algumas consideraes sobre a concepo do
espao:
O projeto arquitetnico se desenvolve com a concepo do espao como um artefato
tridimensional; como normalmente os riscos so realizados em planta, as
interrogaes se realizam por meio de dilogos entre planta e corte, nos quais se
estudam as alternativas dos ambientes, ps-direitos, circulaes etc.

A utilizao de vrios sistemas de representao permite aumentar a diversidade da percepo

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do objeto e o mesmo autor (2014, p. 158) destaca que:

Estes dilogos grficos, talvez, revelem a melhor lio de como se faz projeto. A
contnua interlocuo entre as perguntas e respostas que realizamos durante o
processo; a persistente conversa fomentada pelas memrias de cada um, pela
identificao de precedentes, pela reflexo sobre o programa, pela pesquisa no
reconhecimento de desejos e uso da engenhosidade das tcnicas construtivas e dos
instrumentos de representao utilizados. Um projeto pode surgir de uma brilhante
ideia, mas ela deve ser trabalhada, questionada e desenvolvida, e no se fixar apenas
nela, podendo, assim, conduzir a outras proposies mais ricas e apropriadas.

Apesar de no haver uma receita bsica para a elaborao de um projeto, possvel traar
diretrizes que contribuam para tornar o saber atraente. O contedo pode mudar, mas que a
forma de transmitir seja atraente para o aluno.
Diante das consideraes apresentadas pode-se afirmar que com relao a concepo de um
projeto arquitetnico, encontra-se em Perrone (2014, p. 159) a seguinte reflexo:
A elaborao de um projeto, como se viu, implica diversas estratgias que esto
fixadas em vrias posturas. Todas elas envolvem a construo de um problema e a
capacidade de gerar desenhos que respondam s questes colocadas no incio e no
decorrer do processo. No se deve ter a iluso de que existe uma precisa forma a ser
desenhada a partir de uma imagem anterior existente em nossa mente. O arquiteto
s vai inventar o que queria projetar ao desenhar e, s ao faz-lo, vai saber o que
precisava conceber.
Tambm no h um vazio precedente configurao do projeto. A folha ou tela do
computador no esto em branco aos olhos de um projetista. Nela j residem os
registros das memrias, os traos de muitos projetos e as vivncias de cada um. Nela
devem ser visualizadas estratgias, perguntas e interpretaes. Basta fazer os
primeiros rabiscos e perguntar a eles, mas no somente a eles, onde se encontram
as possveis respostas e continuar observando que novas perguntas devem ser feitas,
novas respostas podem ser buscadas e outras referncias encontradas at que se
configurem as respostas e novas perguntas. Assim, at que a forma tome forma e o
projeto seja desenhado para ser construdo (...).

Por no existir uma precisa forma de ensinar a disciplina de projeto arquitetnico. Entretanto,
ter como desafio de no desistir, no medir esforos para transmitir o contedo e imaginar
estratgias para tornar as aulas mais interessantes para fazer o aluno a morder a isca e querer
projetar um equipamento de grande complexidade. dizer ao aluno que ele pode.
Prope-se que o referencial terico supracitado remete-nos a apont-los enquanto valores
para uma atuao diferenciada do arquiteto no ato de desenvolver projetos arquitetnicos.
Assim, elencam-se trs valores, so eles:

Criatividade: est relacionado elaborao de questionamentos para resolver os


problemas;

Inovao: se destina ao uso de referencial terico e das memrias e experincias para


ampliar o repertrio;
Originalidade: se refere ao emprego de vrios sistemas de representao.

Na tabela 1, pode-se perceber a associao dos valores a algumas prticas do arquiteto na


execuo de um projeto.

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Tabela 1 Valores e prticas do arquiteto de um projeto

VALORES

PRTICAS

criatividade

Participao no processo de aprendizagem

originalidade

Dilogos grficos e interlocuo entre as perguntas e


respostas realizadas

inovao

Leituras e as experincias de cada aluno

Fonte: Autoras (2015)

Na seo a seguir, apresenta-se um conjunto de estratgias educativas adotadas na busca de


empregar os referidos valores.

3 EXPERINCIA RELATIVA AO ENSINO DE PROJETO ARQUITETNICO:


ARQUITETURA HOSPITALAR

Com o intuito de compartilhar experincias que atrelam os conceitos supracitados, apresentase nesta seo um ponto de partida para uma tentativa de uma reflexo que cerca o
aprendizado na disciplina de projeto arquitetnico ministrada em uma universidade privada
para uma turma de 24 alunos, e que tem o hospital o objeto de estudo.

Ao longo do semestre letivo, um conjunto de atividades foi planejado. Assim, no primeiro dia
da disciplina, se apresenta o plano de ensino da disciplina de projeto arquitetnico V, visando
mostrar algumas atividades que esto previstas, incluindo aulas expositivas e leituras.
O primeiro objetivo contido no plano de ensino analisar a situao-problema proposta,
atravs da leitura de documentos e da anlise de objetos arquitetnicos elaborados para
definir um programa de necessidades para a edificao a ser desenvolvida.

Aps apresentar o contedo da disciplina e os processos adotados para a avaliao, ento o


projeto, a ser desenvolvido, apresentado aos alunos a partir de vrios questionamentos no
universo da sade qual o papel da arquitetura? A Arquitetura Hospitalar oferece alguma ajuda
na luta contra a infeco hospitalar? Qual a complexidade da arquitetura hospitalar? Como
conhecer esse objeto?
Assim, com as questes propostas divide-se a turma em dois grandes grupos para analisar a
situao-problema proposta, atravs da leitura de documentos e da anlise de objetos
arquitetnicos elaborados de edificaes similares ao tema escolhido e para apresent-la em
seguida. A atividade visa proporcionar uma percepo acerca da complexidade da organizao
e da espacializao de um hospital.

Com esse primeiro exerccio, o saber dos alunos valorizado, pois relatam suas experincias e
compartilham o conhecimento que foi elaborado entre eles. Esse o primeiro passo para
contribuir a formao de um aluno reflexivo, tornando-os protagonistas (SILVEIRA at al, 2009).

Em paralelo a momentos de discusso em grupo, realizam-se tambm aulas expositivas que


tratam da evoluo histrica desse equipamento, tanto fsica como de finalidade, que a
tipologia varia de acordo com a classificao existente para cada tipo de atendimento existente
na rede de sade do Brasil, sua terminologia e sua insero na cidade de modo a dialogar com
o entorno. Com isso, justifica-se a leitura para mostrar ao aluno que fundamental o

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referencial terico.

O que vem coincidir com o proposto por Perrone (2014) de que a abordagem do referencial
terico fundamental para o desenvolvimento do projeto e para construir um repertrio para
que o aluno responder aos desafios.
Todavia, no primeiro ms foram propostas as pesquisas bibliogrfica, documental e
fotogrfica, com apresentaes e debates; e, apresentao da legislao especfica a
Resoluo de Diretoria Colegiada (RDC) no 50 (BRASIL, 2002), finalizando com a visita a uma
unidade hospitalar. Nesta visita apresenta-se aos alunos os ambientes de um hospital, como:
centro cirrgico, centro de material esterilizado, unidade de tratamento intensivo, rea de
carga e descarga dos insumos.
Inicia-se ento uma viagem de construo do conhecimento de forma envolvente dessa
instituio com maior complexidade, com programa de necessidades peculiar, zoneamento,
fluxograma, acessos e controle da infeco.

Atravs da literatura os alunos observam tambm que a elaborao de um projeto de


arquitetura hospitalar passa por resolues que so de carter interdisciplinar entre arquiteto,
engenheiro, mdico, psiclogo para criar solues fsicas e que possam se adaptar mudana
mais malevel, renovvel para se adaptar aos novos procedimentos de sade e evoluo das
tecnologias como robs e videoconferncia.
Mesmo no se tratando de solues muito acadmicas e simtricas, a ideia de construo do
conhecimento a de que favorea as inter-relaes entre as reas do conhecimento.
As reflexes aps a abordagem do referencial terico como fundamentao para desenvolver
projetos promove a construo do conhecimento para responder aos desafios do projeto.

Outra prtica dinmica para atender ao contedo referente elaborao do programa de


necessidades da edificao a ser desenvolvida. Nessa etapa analisa-se a normatizao para
elaborao de projeto arquitetnico para estabelecimento assistencial de sade, proposta
pelo Ministrio da Sade, principalmente a RDC no 50/2002 (BRASIL, 2002)..
Para alcanar o objetivo mencionado, a primeira ao a leitura completa dessa resoluo.
Para favorecer o entendimento da mesma, utiliza-se os layouts propostos pelo SomaSUS, do
Ministrio da Sade para conhecer o mobilirio de cada ambiente.

Para estimular os alunos para aprender, usa-se aqui o despertar da curiosidade proposta por
Morin (2000) por meio da visita a um estabelecimento hospitalar para levantar o programa
implementado, as dimenses dos ambientes, as complexas instalaes, conforto acstico,
sinalizao, cores, ou seja, para entender as complexas relaes espaciais inerentes ao edifcio
hospitalar, e ainda conceitos de contiguidade, flexibilidade, expansibilidade, humanizao, e
acessibilidade. A atividade extra sala de aula, portanto, possibilita a percepo da realidade
com a legislao e os critrios.

A inteno de despertar a curiosidade defendida por Morin (2000) onde a essa curiosidade
em como trabalhar e pensar arquitetura na formao do arquiteto como metodologia
configura uma ferramenta de estmulo ao aluno para, alm de aprender, possibilitar sua
participao no processo de aprendizagem.
O relatrio dessa visita apresentado em seminrio constando das observaes levantadas e
de fotos, plantas e croquis. Nesse momento, todos identificam as conformidades e as no

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conformidades com a resoluo principalmente com relao ao papel da arquitetura no


controle da infeco.

Para que se possa conhecer a unidade hospitalar preciso definir o seu perfil de
estabelecimento assistencial de sade (EAS) e os critrios que o define. E nesse momento
que os alunos percebem que conhecer as diferentes partes que integram a edificao
hospitalar, em todos os seus aspectos (operacionais, dimensionais, infraestruturas, ambientais
e relacionais), uma das principais ferramentas com que conta o arquiteto para produzir uma
arquitetura hospitalar de qualidade.
Diante disso, o exerccio seguinte proposto o da elaborao do programa de necessidades
que justificado pela RDC no 50 acompanhado da setorizao dos ambientes, do
entendimento do fluxograma e dos acessos.

Uma das peculiaridades o fato de abrigar funes extremamente diversificadas e, em certos


casos, incompatveis entre si. Alm das atividades teraputicas, de apoio ao diagnstico e
tratamento, o hospital desempenha outras funes, entre as quais as de hotelaria,
desenvolvidas ao receber, hospedar e alimentar os pacientes e os acompanhantes; e a de
indstria, ao produzir, processar e distribuir diversos insumos, tais como roupas, materiais
esterilizados, medicamentos e gases.
O projeto de uma unidade hospitalar exige cuidado especial com o posicionamento de cada
um dos seus ambientes, que possibilite iluminao e ventilao naturais, evite proximidade
de reas que produzam rudos, poeiras, fumaa e fortes odores (GOS, 2004, p. 25).
Identificar os problemas relativos insero destas unidades na estrutura urbana, devido a
sua escala e complexidade e identificar os impactos fsico funcionais. Alm da infraestrutura,
a acessibilidade, uso do solo no entorno, a localizao, topografia do terreno, clima, insolao,
nveis de rudos e legislao urbanstica. Largura dos passeios, acessos dos pacientes e
funcionrios, localizao e o dimensionamento dos ptios de servio e estacionamentos.

Passa-se, ento, a estudar as relaes entre diferentes unidades funcionais, assim como os
fluxos gerados, sejam eles de pacientes, da equipe mdica e demais funcionrios, dos
alimentos, do material contaminado, do cadver etc. como medida de controle de infeco.
Abrange tambm o estabelecimento de barreiras fsicas e tcnicas que ajudam a deter a
transmisso das infeces e reas de isolamento para pacientes infectados, ou ainda, para a
proteo de pacientes imunodepressivos.
O exerccio agora o de zonear e setorizar para em seguida construir o fluxograma aps o
entendimento dos fluxos e acessos a partir de cada ambiente e para cada um deles. Usa-se o
croquis como instrumento para exercitar essa etapa e as cores. Os quais so esboados aps
a anlise dos dados coletados.
O zoneamento se d aps conhecer as atividades que caracterizam o ambiente e que so
agrupadas as que so prprias ou pertinentes a cada atribuio.

Em seguida, a essa anlise, elabora-se o fluxograma sejam eles de pacientes e acompanhantes,


da equipe mdica e funcionrios, dos alimentos, do material contaminado, do cadver etc.
tambm, nessa etapa, que se identificam os tipos de acessos, seja da populao usuria, ou
seja, de materiais. A aproximao ou afastamento de determinadas reas funcionais entre si
para garantir a segurana dos pacientes ou da prpria edificao. Os alunos simulam o

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fluxograma a partir dos critrios levantados com relao aos fluxos e acessos das reas crticas,
semicrticas e no crticas os quais so discutidos por meio de croquis.

No segundo ms, apresenta-se o terreno escolhido e inicia-se a elaborao da maquete fsica


do terreno, o entendimento dos condicionantes climticos, das caractersticas fsicas, da
anlise do entorno, da classificao das vias, e da legislao urbanstica. E tambm com o
intuito de estimular a curiosidade, eles vo visitar o terreno e seu entorno. E entregam os
dados em foram da maquete fsica do terreno, digitalizados em papel no formato A3, e agora
as duplas j esto formadas para o desenvolvimento do projeto.

Assim, a tecnologia se junta aos desenhos e memoriais na concepo de um projeto para


agilizar sua produo, com preconizou Perrone (2014).
Diante dessa coleta e anlise de dados, inicia-se a fase de estudo preliminar com o
posicionamento, dimensionamento e desenho das unidades funcionais e seus respectivos
ambientes. E tambm, a partir do entendimento dos fluxos, acessos, zoneamento e do
dimensionamento; das barreiras fsicas, antecmaras de escadas de emergncia,
estacionamento. Ao final desta etapa apresentam as plantas com o mobilirio e as cotas.
O desenvolvimento dessa etapa consta de apresentao da maquete do terreno e volumetria
da edificao; como tambm de seminrio.

Os alunos passam a observar as solues propostas pelos colegas e que o papel da arquitetura
hospitalar para colaborar na preveno de infeco hospitalar pode ser entendido sob os
aspectos de: barreiras, protees, meios e recursos - fsicos, funcionais e operacionais relacionados a pessoas, ambientes, circulaes, prticas, equipamentos, instalaes, materiais
e fludos (BRASIL, 1995, p. 10). , portanto, tornar o hospital mais seguro como instrumento
da melhoria da qualidade de vida.
A tarefa proposta para esse momento o do desenvolvimento do anteprojeto. Consta de
solucionar algumas inconsistncias observadas.

Dando continuidade, nessa fase que o aluno passa a conhecer as necessidades de


infraestrutura de cada ambiente, detalhes como cores dos ambientes, os materiais de
acabamento, a iluminao natural e artificial.

Parte-se, ento, para o prximo exerccio que consta de pesquisa do clculo do


estacionamento, da caixa dgua, dos shafts, da coluna de ventilao da antecmara da escada
de incndio, da casa dos gases, da casa dos geradores e do heliponto.

Finaliza-se com a elaborao do projeto de urbanismo da rea do terreno e com o seu entorno
direto, o desempenho com relao as condies ambientais que interferem nesse controle, e
com relao aos vrios meios de transportes para esse local.

Portanto, ao final dessa etapa de so discutidos os critrios, as dificuldades e as solues


adotadas tendo como foco a compreenso da arquitetura hospitalar como um todo. Durante
os seminrios tem-se a participao de todos visando a troca de informaes enriquecedoras
e contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento.
A dinmica adotada que cada equipe elabore cinco questes sobre os critrios estudados e
que so entregues pelo professor na semana anterior a cada seminrio. Assim, aps cada
apresentao, a equipe tem de responder as perguntas e ao final o professor apresenta suas
consideraes. Esta dinmica visa rememorar e sedimentar esses critrios.

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O caminho seguido, at ento, objetiva conquistar o aluno para se interessar em apreender os


conceitos relativos arquitetura hospitalar e vibrar com cada etapa conquistada. A inovao
trazida para a sala de aula o uso de experincias didticas estimuladoras.

Por fim, pode-se observar que a realizao das atividades propostas est imbuda dos
conceitos abordados no referencial terico. Ou seja, elaborao de questionamentos para
resolver problemas; construo de repertrio constando de referencial terico e das memrias
e experincias; e uso de vrios sistemas de representao.

Diante das atividades realizadas na disciplina, buscou-se identificar os valores nas aes
propostas. Para tanto, na tabela 2, apresenta-se a aplicao dos valores de criatividade,
inovao e originalidade no desenvolvimento da disciplina de projeto hospitalar. Entende-se
que resultados so observaes obtidas a partir das experincias vivenciadas, enquanto que
os produtos se referem aos artefatos elaborados pelos alunos.
REFERENCIAL
TERICO
(Conceito)

Tabela 2 aplicao dos valores no desenvolvimento da disciplina de projeto hospitalar


EXPERINCIA VIVENCIADA

(Atividade realizada com os alunos)

RESULTADOS

PRODUTOS

Divide-se a turma em dois grandes grupos O

para analisar a situao problema proposta,


atravs da leitura de documentos e da
anlise de objetos arquitetnicos elaborados
Curiosidade de edificaes similares ao tema escolhido e
para apresent-la em seguida.
Visita a um estabelecimento hospitalar.
Seminrios.

Aulas expositivas que tratam da evoluo

saber dos alunos Seminrios.


valorizado, pois relatam suas
experincias e compartilham o Relatrios.
conhecimento que foi elaborado
entre eles.
As atividades extra sala de aula
possibilitam a percepo da
realidade com a legislao e os
critrios.
O aluno percebe que a Programa de
leitura fundamental para a necessidades;
elaborao
do
referencial
Croquis;
terico.
Atender ao contedo Layout;
referente elaborao do
programa de necessidades da Zoneamento;
edificao a ser desenvolvida.
Fluxos
e
Definir o seu perfil de acessos;
estabelecimento assistencial de
sade.
Desenhos;
Elaborar do programa de
necessidades, a setorizao dos Seminrios.
ambientes, o entendimento do
fluxograma e dos acessos.
Desenhar o estacionamento,
caixa d gua e heliponto.

histrica desse equipamento, tanto fsica


como de finalidade, que a tipologia varia de
acordo com a classificao existente para
cada tipo de atendimento existente na rede
de sade do Brasil, sua terminologia e sua
insero na cidade de modo a dialogar com o
entorno.
Anlise da normatizao para elaborao de
projeto arquitetnico para estabelecimento
assistencial de sade, proposta pelo
Inovao
Ministrio da Sade, principalmente a RDC
no 50/2002.
Para favorecer o entendimento da mesma,
utiliza-se os layouts propostos pelo
SomaSUS, do Ministrio da Sade para
conhecer o mobilirio de cada ambiente.
Pesquisa do clculo do estacionamento, da
caixa dgua, dos shafts, da coluna de
ventilao da antecmara da escada de
incndio, da casa dos gases, da casa dos
geradores e do heliponto.
Originalidade Resoluo dos problemas.
Elaborao de maquete fsica Maquete
Entendimento da insero da edificao na do terreno e da volumetria da volumtrica;
edificao.
malha urbana.
Maquete digital;
Elaborao do projeto de urbanismo da rea Elaborao de maquete digital.
do terreno e com o seu entorno direto, o
Desenhos;
desempenho com relao as condies

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ambientais que interferem nesse controle, e
com relao aos vrios meios de transportes
para esse local

Fonte: Autoras 2015

Seminrios;
Questes sobre

os
critrios
referentes

elaborao
de
projeto hospitalar
para direcionar o
rumo
dos
seminrios.

As atividades propostas nos exerccios possibilitam discusses onde os produtos realizados


no so apenas para avaliao, mas para ampliar os conhecimentos para as diversas
possibilidades de projetos. Surgem discusses sobre a insero urbana na paisagem, fluxos e
acessos. O conhecimento das diversas maneiras de organizar os elementos tem com o objetivo
de ampliar o repertrio do aluno e de registrar a inteno da proposio de cada um. As
observaes acerca dos resultados propicia ressaltar ao aluno que a elaborao de um projeto
arquitetnico hospitalar formada por um conjunto de atividades, que neste estudo
apresentavam valores que enriqueceram as estratgias de ensino e a ao discente.

4 CONSIDERAES

Considerando as anlises e concluses parciais aqui efetuadas, a disciplina de projeto


arquitetnico hospitalar deveria buscar diversas estratgias que mostrem a possibilidade de
gerar desenhos para a soluo de um problema. Nesse sentido, precisa identificar os valores
nas aes no desenvolvimento da disciplina de projeto hospitalar.
O aluno comea a perceber que projetar no uma atividade isolada, mas uma manifestao
da compreenso da arquitetura e que esta se encontra inserida na cidade.

Desse modo, as leituras atualizadas possibilitam assinalar o processo de mudana na profisso.


Essas leituras discutidas coletivamente viabilizam o processo de troca e, consequentemente,
acontece a construo coletiva de novos conhecimentos docentes.

Muitas dessas respostas foram obtidas durante o semestre como tentativas de fazer o aluno
se empolgar em cada etapa da construo de seu projeto hospitalar. A parceria entre professor
e aluno ficou evidente com o resultado dos projetos apresentados e nos relatos em sala de
aula onde afirmaram que aprenderam os conceitos de arquitetura hospitalar no projeto
desenvolvido e desmistificaram o pavor que trouxeram no inicio da disciplina. Nessa linha de
raciocnio, foram adotadas a inovao e a motivao que funcionaram como vetores para
estimular o aluno a se empolgar com a disciplina. Neste sentido, a parceria entre o professor
e os alunos viabilizou e tornou dinmico o processo de aprendizagem.
Percebe-se que as discusses e os exerccios propostos so recursos que contribuem para
demonstrar que o projeto nasce da pesquisa possibilitando o desenvolvimento de novas
propostas. E tambm mostram que o ato de projetar no uma situao isolada.

O ensino universitrio est em constante mudana bem como a sociedade. necessrio que
o professor reflita e pesquise sobre sua atuao para acompanhar as exigncias necessrias a
essas mudanas configurando um comprometimento maior com o desenvolvimento do aluno
e da sociedade.

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As novas tecnologias contribuem para os sonhos para possveis inovaes, para o avano do
conhecimento, que estimule o aluno para refletir sobre a sua formao.
As novas prticas e perspectivas do ateli de projeto podem favorecer o alcance dos programas
pedaggicos, despertar a curiosidade do aluno e estimular sua participao no processo de
aprendizagem. Provocar a sala de aula como um laboratrio para superar as dificuldades e
tornar a tarefa atraente e no somente deixar o aluno faz-la para se livrar dela.

A proposta deste trabalho foi refletir sobre uma experincia na qual a autora buscou para
despertar a curiosidade dos alunos e incentivar o conhecimento. Esta ao proporcionou uma
reflexo sobre os resultados alcanados mesmo que experimentalmente para romper com a
rotina da sala de aula. E que contribua na promoo de resultados favorveis no campo da
inovao com o amadurecimento de novas propostas.
A identificao e a associao dos valores nas atividades propostas pela disciplina,
proporcionou uma atuao diferenciada dos discentes em relao ao ato de desenvolver
projetos arquitetnicos que so resultados dos questionamentos do porqu e como as coisas
acontecem.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Assistncia Sade. Srie Sade & Tecnologia Textos de Apoio
Programao Fsica dos Estabelecimentos Assistenciais de Sade Arquitetura na Preveno de Infeco
Hospitalar (org. Domingos Marcos Flvio Fiorentini). Braslia, 1995. Disponvel em
http://www.anvisa.gov.br/servicosaude/manuais/infeccao.pdf. Acesso em 12 maio 2015.

_______,Ministrio da Sade. Agncia de Vigilncia Sanitria - ANVISA. Resoluo RDC no 50, de 21 de fevereiro de 2002.
Disponvel em:

http://portal.anvisa.gov.br/wps/wcm/connect/ca36b200474597459fc8df3fbc4c6735/RDC+N%C2%BA.+50,+DE+
21+DE+FEVEREIRO+DE+2002.pdf?MOD=AJPERES. Acesso em 10 maio 2015.
gES, Ronald de. Manual prtico de arquitetura hospitalar. So Paulo: Edgard Blcher. 2004.

MORIN, Edgar. Os setes saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez. 2000. Disponvel em:
http://www.proletariosmarxistas.com/docs/.../os%20sete%20saberes.pdf. ACESSO EM 13 MAIO 2015.
PERRONE, Rafael Antonio Cunha e VARGAS, Heliana Comin (org.). Fundamentos de projeto: Arquitetura e
Urbanismo. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo. 2014.

SEREJO, Claudia F.; DE MEDEIROS, Deisyanne C. A.; Jos C. Tipologia Hospitalar e o projeto do Hospital Sarah
Kubistchek do Rio de Janeiro. Disponvel em: http://www.a2arquiteturanatal.com.br/publicacoes/artigos/artigoclaudia.pdf. Acesso em: 23 maio 2015.
SILVEIRA, Aline Montagna da; REGO, Renato Leo; MENEGUETTI, Karin Schwabe; BOTELO, Gislaine Elizete.
Reflexes sobre o processo de ensino-aprendizagem. O caso da oficina sistemas de espaos livres, em Maring.
Revista Tecnolgica, Edio Especial ENTECA 2009, p. 117-125, 2009. Disponvel em
peridicos.uem.br/index.php/RevTecnol/download/.../5177. Acesso em: 14 maio 2015.

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O ensino de Desenho no curso de Arquitetura da FAUP


Beatriz Ribeiro

Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU.USP); beatriz2.ribeiro@usp.br

Paulo Csar Castral

RESUMO

Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU.USP); pcastral@sc.usp.br

Este artigo pretende discutir um processo de ensino de desenho na Faculdade de Arquitetura da Universidade do
Porto (FAUP), principalmente na particularidade da definio do seu papel na formao do aluno. A percepo
do aluno de graduao em arquitetura em relao ao ambiente urbano tem no desenho um dos meios
privilegiados para sua realizao em funo da condio de ateno que propicia e da consequente apreenso
do local observado. A transposio da ideia, imagem mental, para o papel o espao da ao, valorizado no
ensino de desenho por contribuir na formao crtica do arquiteto. A disciplina na FAUP, ao promover a
representao e o conhecimento do mundo visvel e das imagens mentais atravs do registro grfico, tem o
objetivo de desenvolver no aluno a capacidade de observao, a habilidade e o conhecimento do ato do desenho
e a sensibilidade aos valores plsticos e estticos, sobretudo reconhecer que o desenho a expresso grfica de
uma intencionalidade que deve procurar a sua matriz na realidade exterior por meio do campo disciplinar do
Desenho e da Arquitetura e entender que se aprende a desenhar desenhando e desenhando-se, isto , a
intencionalidade do desenho est, tambm, na matriz que o autor.

PALAVRAS-CHAVE: desenho; ensino; percepo

1 DESENHO E PERCEPO/ PROJETO


Na verdade, so poucos os que sabem da existncia de um pequeno crebro em cada
um dos dedos da mo, algures entre a falange, a falanginha e a falangeta. Aquele
outro rgo a que chamamos crebro, esse com que viemos ao mundo, esse que
transportamos dentro do crnio e que nos transporta a ns para que o
transportemos a ele, nunca conseguiu produzir seno intenes vagas, gerais,
difusas, e sobretudo pouco variadas, acerca do que as mos e os dedos devero fazer
(Saramago 2000, p.32)

O desenho na Faculdade de Arquitetura da Universidade do Porto (FAUP) coloca em evidncia


particularidades do ensino, que acabam por constituir a identidade da instituio. A disciplina
de Desenho1 encontra-se vinculada percepo e representao do real atravs do registro
grfico, proporcionando aos alunos ferramentas que lhes permitam desenvolver capacidades
de observao, de memorizao, de expresso, de organizao e de desenvolvimento
projetual. A necessidade do desenho qualquer coisa que se pode explicar mas que no se
ensina. H muitas maneiras de desenhar. Da os modos do desenho. E h muitos outros modos
de usar o desenho. (SILVA, 20152)

Segundo o docente Jos Maria Lopes, o desenho tambm dever proporcionar satisfao, ser
um objeto que promove prazer.
O Desenho no dever ser encarado apenas como um princpio instrumental mas,
tambm, como um princpio artstico. O prazer gerado pela execuo grfica e a
fruio esttica pelo trabalho produzido so, naturalmente, incentivados. (LOPES,

A autora dessa pesquisa cursou a Disciplina de Desenho do primeiro ano do curso de Arquitetura da FAUP no ano letivo
europeu de 2013/2014 na condio de aluna intercambista.
2 Em entrevista concedida em fevereiro de 2015.
1

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20131)

muito comum no mbito pedaggico a utilizao da palavra desenho para referir-se


atividade projetual. O termo desenho pode ser facilmente substitudo por projeto. Muitos
docentes do curso de Arquitetura discutem as relaes entre os termos e como, de fato, elas
se concretizam na prtica. Segundo Joaquim Vieira, um dos docentes responsveis pela
estruturao do ensino de Desenho na Faculdade de Arquitetura do Porto (FAUP), no livro O
Desenho e o Projecto So o Mesmo?, afirma que desenho a representao bidimensional
de imagens, realizada com a mo, da maneira mais elementar, mais simples e complexa
possvel e projeto a proposio de novas organizaes e funes da forma, de conjuntos
de formas materiais, sociais ou ideolgicas atravs de mtodos e sistemas convencionais.
Aberto Carneiro, que tambm participou da estruturao das disciplinas de Desenho na FAUP,
complementa:
Desenho e projecto so unidade de operaes, que conduzem opo de formas
arquitetnicas e qualificao dos correspondentes espaos vivveis. Poderemos,
assim, falar de uma cincia do desenho, uma cincia potica, que recolhe a sua
legitimidade em conhecimentos e saberes construdos sobre a inveno e utilizao
de sistemas, de mtodos e de modelos de representao do espao no plano
(CARNEIRO, 1995, p.21)

Estes conceitos que fundamentam a discusso de Viera podem, por vezes, assumirem distintos
significados que refletiro em distintas didticas de ensino.
Poderemos dizer que o desenho decorre, normalmente, em trs domnios ou
instncias. A conceptual, a perceptiva e a operativa. A se conjugam os factores
sentimentais, intuitivos, racionais ou perceptivos. Elas esto presentes em cada
desenho e autor em nveis e intensidades variadas e so elas que caracterizam o
desenho (VIEIRA, 1995, p. 39)

O desenho uma sabedoria. O mtodo fundamentalmente interior. Est em cada


um e em cada um se encontra o objetivo a atingir. Atingir o objetivo reencontrar
permanentemente o prazer em ter feito e em voltar a fazer. Ser capaz de atingir a
satisfao no prprio acto independentemente do seu julgamento social e do seu
reconhecimento. O progresso no existe, porque a aferio da obra s encontra
verdadeira validao no interior de cada ser autor e fruidor. Existem, sim, diferentes
procedimentos para aperfeioar o domnio do sentir e do operar. O aperfeioamento
uma busca espiritual tipicamente humana. Fazer sempre melhor e de novo (VIEIRA,
1995, p. 57)

O desenho tambm possibilita o domnio do aluno em relao escala e um instrumento


fundamental para o reconhecimento das relaes entre indivduo e espao. O objeto
entendido no seu contexto, como por exemplo um edifcio no meio urbano, para Alberto
Carneiro, no desenho que ocorre a fuso da imagem com a realidade, se confirmando no
domnio de escala. Desta forma, o aluno concretiza o prprio aprendizado, por meio da
autenticao dos conhecimentos e instrumentos. Ele entende a necessidade do desenho no
projeto e a indispensabilidade para compreender a realidade e inventar formas.
O que o ensino do desenho faz dispor um jogo de experincias, que implica uma
concepo e uma organizao metodolgica e pedaggica. Os objetivos so, muito

Em palestra em vdeo do Colquio internacional- desenho + projeto dilogo entre porto e so paulo promovido pelo
N.ELAC _IAU.USP, So Carlos, SP, 2013.
1

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modestamente, mostrar a diversidade desse jogo onde cabe a histria e as mltiplas
transformaes da sua existncia. A questo essencial da expresso define esse lugar
onde o desenho encontra por fim o seu prprio processo de subjectividade
incorporado nas iniciativas espontneas de cada um. (SILVA, V. entrevista, 2015)

2 O DESENHO NA FAUP

A disciplina de Desenho se constitui de trs fases que abordam quatro temas gerais: O Espao
Externo, O Espao Interno, O Objeto e O Corpo Humano. A primeira fase, PERCEPO E
RECONHECIMENTO, trabalha questes da observao e da percepo. O aluno, neste
momento, no se volta para os problemas mais complexos da construo do desenho e para
as relaes de carter subjetivo, como os valores de sombra, luminosidade e cor. A observao
se volta para objetos do cotidiano e solicita-se que o aluno compreenda as relaes de escala
e de perspectiva. O carter do desenho estrutural e portanto essencial que o aluno consiga
entender as relaes das partes do objeto com o todo e que consiga captar e reproduzir as
relaes de altura, de largura e de profundidade.
A ocupao da folha possui muita importncia neste momento, necessrio medir o que se
desenha e, com a determinao do campo de viso dada pelo docente, procura-se o
enquadramento adequado. A dificuldade encontrada por alguns alunos para enquadrar a
representao acompanhada de problemas nas questes de escala, de proporo e de
relaes entre partes, alm do receio de errar.
Os desenhos de rvores, uma das atividades dessa fase, induzem uma representao mais
flexvel e livre, entretanto no dado o interesse plstico neste momento. Em alguns
desenhos v-se a vontade em rabiscar de forma mais livre fazendo algum sombreado ou
tentando sugerir as folhagens das vegetaes, no entanto estimulado o desenho sem dar
enfoque para a plasticidade e sim para a construo por linhas com suas inclinaes dadas
pelos ngulos dos galhos. Os erros de relaes mtricas, que so frequentes, no so notados
devido natureza e complexidade das rvores. A aparncia grfica, desta forma, se sobrepe
ao rigor da medida e o aluno se satisfaz com os resultados, j que as falhas no so evidentes.

Por outro lado, nas representaes de objetos de carter geomtrico, os erros so


reconhecidos rapidamente. Alm de encontrar as propores corretas necessrio desenhar
cada parte sem perder a noo do todo, medir cada parte e o todo continuar com as
propores corretas. As medidas so tiradas durante todo o processo do desenho e so a todo
momento tambm conferidas. Para desenhar a seco de um objeto tridimensional primeiro
entende-se como ele construdo. Observa-se as dimenses de cada uma de suas partes,
sempre se atentando escala. Tcnicas de construo de objetos mais complexos, como elipse,
so mostrados e procura-se que o aluno induza modos de fragmentar ou desconstruir o objeto
para assim desenh-lo corretamente. Desenhar, nesse sentido, implica que o mtodo de
elaborao grfica de imagens assente num processo contnuo de hiptese e correo.
Todavia, os alunos no apagam os desenhos. Os registos grficos revelam o processo de
representao grfica do real: a deteco do erro, a reavaliao e a reformulao.
Segundo o docente Jos Maria Lopes (2013), o aluno levado a desenhar do geral para o
particular. Este mtodo favorece a apreenso de informao por etapas e a organizao do
campo de viso. As aulas tericas, que antecedem o incio de cada fase, complementam o

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aprendizado da prtica e introduzem as novas questes.

Deve notar-se que os problemas levantados so de relaes construtivas e mtricas.


Apenas no final da Fase I o aluno confrontado com problemas de relaes de claroescuro. Todavia, pressupe-se, sempre, que o desenho seja, previamente, medido.
Neste sentido, os desenhos finais da primeira fase de trabalho constituem-se como
o reflexo tangvel da procura de uma percepo mensurvel da realidade qual se
alia uma dominante sensvel que procura, nos valores de luz e sombra, a empatia.
(LOPES, 2013)

Na segunda fase de trabalho, RECONHECIMENTO E EXPRESSO, o desenho no mais


composto somente por linhas mas sim por manchas, so abordados problemas de percepo
e de representao do real, por meio da explorao de materialidades, se relacionando com a
expresso da realidade. Espera-se que o aluno tambm explore hipteses perceptivas
associando-as com hipteses grficas, ou seja, com os modos do Desenho (ESBOO,
ESQUISSO, CONTORNO E DETALHE).
Cada modo estabelece condies particulares que determinam disposies
cognitivas e grficas especficas. O desempenho cognitivo e a ao grfica de registo
encontram-se condicionados por duas circunstncias principais: a durao do
exerccio e o instrumento. Cada modo do desenho origina, por sua vez, resultados
com caractersticas prprias a nvel de ndices de representao e de articulao de
elementos plsticos. (LOPES, 2013)

O ESBOO promove uma estratgia de investigao visual, de correo e de teste. um


desenho de durao mdia, que favorece uma escala maior em que o registro parte do geral
para o particular. O esboo, organizativo e sensitivo, favorece princpios de observao e de
representao com a ateno aos aspectos da luminosidade e da cor. Desenhar no como
tirar uma foto. A fotografia captura a cena em um instante, enquanto que o desenho para ser
feito exige um certo tempo. Neste intervalo de tempo a cena pode sofrer transformaes,
mesmo que mnimas. Do mesmo jeito a prpria opinio do observador em relao ao que v
pode mudar. O desenho tambm compreenso do lugar e pode-se pensar que algo de
algum determinado jeito e ao represent-lo ter uma resposta do prprio desenho, ou seja,
pode-se comparar com a realidade e ver que se fizesse alguma alterao aquele desenho
pareceria melhor.
O ESQUISSO um desenho feito em escala reduzida, de forma rpida e com o objetivo de
representar de diversos ngulos e pontos de vista o ambiente. Os riscos so naturais e
despreocupados. Desenha-se. Os desenhos so feitos percorrendo o ambiente em que se
encontra e assim, a observao se faz de modo amplo possibilitando uma anlise da forma
com que a construo se apresenta, como sua implantao, o funcionamento interior e a
relao das pessoas e a relao delas naquele meio. Os riscos econmicos e precisos, no
possibilitam correo e privilegiam uma leitura do local e a comunicao com o prprio autor.

O DESENHO de CONTORNO um desenho muito controlado, o trao deve ser contnuo e


contido. Os olhos devem se fixar ao papel e cena sem desvio de ateno. O interesse nesta
representao para a linha e esta no pode ser visivelmente interrompida. Ela continuada
a cada pausa, momento em que se observa, e os elementos parte da composio vo
aparecendo, sem deixar de se atentar forma com que eles se relacionam. Sem a possibilidade
de correo, ao errar deve-se assumir o erro. A ateno exigida de ateno e no permitese que se volte atrs. O desenho de contorno surge como o resultado de um grande esforo
de observao. um ato cansativo.

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A linha de contorno uma linha de separao, opera como uma lmina, extrando
os limites das formas. Ela tambm uma linha que se percorre, que segue um certo
e determinado ritmo, uma respirao ou concentrao. Linha de tenso e de
ateno. O olho fica siderado na aco e a aco o resultado dessa perplexidade.
Conteno, para localizao do olho, que percorre a forma ou formas contidas. Uma
separao. (SILVA, 2015)

O DESENHO de DETALHE (figura 01), em contraposio ao esquisso, realizado em um espao


de tempo maior. um desenho descritivo que permite um processo de construo da
representao controlado e com as correes, quando necessrio. A sombra no desenho de
detalhe realizada com cuidado, o claro e o escuro dos elementos da composio resultaro
numa representao mais fiel da realidade. H tempo para observar, interpretar, conhecer o
que se desenha, testar no papel, ter uma resposta daquela tentativa de representao e
trabalhar com os materiais que se dispe. Nada passa despercebido neste modo de desenho
e observa-se a cena durante o tempo de execuo do desenho, tendo mais tempo para ver e
sentir aquele lugar. Neste intervalo de tempo as pessoas passam, conversas podem ser
ouvidas, percebe-se as condies do ambiente, como temperatura, rudo. As sensaes que
se tem neste perodo juntamente com a observao atenta a todos os detalhes possibilitam
uma compreenso daquele lugar.
A principal diferena entre os modos de desenho reside no seu tempo de durao e na sua
execuo, a partir da expresso grfica constituindo-se pela linha ou pela mancha. O desenho
que utiliza a linha como fator dominante, um desenho que reflete uma atitude de abstrao
para com a realidade. Raramente se encontram linhas na natureza. Na maior parte das vezes
apenas somos confrontados com planos, volumes, ou relevos. (LOPES, 2013) Ao transformar
volumes, texturas e luminosidade em linhas, estabelecida uma interpretao subjetiva da
realidade. Em contrapartida, a mancha quase irracional. O desenhador estabelece uma
relao de empatia para com a realidade circundante que lhe ofusca a capacidade de captar
determinados tipos de fenmenos ligados percepo mtrica do espao ou dos objetos
privilegiando fenmenos como a luz ou a sombra. (LOPES, 2013)
Figura 01 Desenho de Detalhe / tcnica: grafite - FAUP

Fonte: (http://desenho1faup.blogspot.com.br/p/percepcao-e-luz.html), 2014.

Na terceira fase da disciplina de Desenho, EXPRESSO E CONSIDERAO, a diferenciao dos


trabalhos de cada aluno se apresenta demonstrando a sensibilidade para com o meio ao redor.

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174

O desafio inicial dado aos alunos para que se represente a variedade de cores presentes no
ponto de vista que se observa por meio dos lpis de cores primrias (azul, vermelho e
amarelo)(figura 02).

No existe cor certa ou errada para o que se v, j que cada um tem uma percepo distinta
da realidade. colocado a cor, visualiza-se e compara-se a representao com a realidade e
aos poucos vai se consertando, alterando o desenho de modo que ele se torne mais verdico
para cada autor. Desta forma, pretende-se consolidar todo o conhecimento das fases
anteriores promovendo a valorizao das capacidades perceptivas, enquanto representao
do real.
Figura 02 Alunas durante aula da disciplina de Desenho- FAUP

Fonte: (http://desenho1faup.blogspot.com.br/p/percepcao-e-espaco.html), 2014.

A figura humana representada nesta fase se faz primeiramente em conjunto com objetos.
Desenha-se o corpo humano juntamente com objetos que os alunos j estavam familiarizados,
como cadeiras por exemplos. A introduo aspectos diferentes a serem trabalhados so
sempre aliados a aspectos j conhecidos pelos alunos. Na arquitetura, pode-se pensar que o
desenho da figura humana no tem grande importncia ou ento os alunos podem no se
satisfazer em desenhar pessoas j que esto ali para projetar ambientes. Talvez este um dos
motivos pelo qual a forma humana introduzida juntamente com um objeto. Compreender
como o corpo humano se relaciona com objetos tambm compreender como estes se
relacionaro com os ambientes, depois como os ambientes se relacionam entre si e por fim
como a construo se relaciona com a paisagem.

O desenho esboado e se realiza a mancha aos poucos, dando profundidade ao desenho e


melhorando os limites da forma. como o desenho da composies de objetos, mas desta vez
com a particularidade do corpo humano, com maior leveza, com pequenas mudanas durante
o tempo de observao. Este primeiro desenho com o corpo coberto pelas roupas tem muito
da representao do tecido, das dobras e do movimento.
De forma distinta, o corpo nu repleto de dobras muito mais delicadas (figura 03). A mancha
no corpo humano mais que complemento de informaes, ela a informao. As linhas de
construo da figura humana so feitas rapidamente, pois da mancha que o desenho se
constitura. O claro e o escuro, neste momento, so colocados com exatido, pois na figura
humana diferentemente dos objetos, o erro deforma e a essncia do que observado
modificada.

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Figura 03 Esquissos corpo humano / tcnica: nanquim - FAUP

Fonte: (http://desenho1faup.blogspot.com.br/p/percepcao-e-espaco.html), 2014.

O DESENHO de DETALHE, por meio do maior tempo de execuo, permite uma estratgia de
coordenao complexa que inclui o prprio projeto do seu resultado final e permite uma
melhor captao de medidas, relaes de distncia, de alturas e profundidades. Entretanto, o
rigor com que se realiza o detalhe faz com que ele perca em expresso grfica. Por sua vez, o
DESENHO de CONTORNO promove uma experincia atenta e focada que resulta numa
representao perceptivelmente abstrata, enquanto o ESBOO possibilita a correo e a
aproximao com o que est sendo visto, permitindo, assim como o ESQUISSO, a unio de
pensamentos e percepes da realidade.
Os modos de desenho se completam, cada qual com uma viso e forma de ao estimulando
distintas experincias perceptivas da realidade. da vontade da Unidade Curricular Desenho
I que o aluno seja portador de um pensar prprio por Desenho e em Desenho. (anotao
colquio internacional- desenho + projeto dilogo entre porto e so paulo) A disciplina,
portanto, contribui de forma significativa na formao do aluno como um instrumento de
projetar e de compreender, interpretar o meio urbano.

3 DESENHO COMO INSTRUMENTO E INTERDISCIPLINARIDADE

A disciplina de Desenho procura desenvolver nos alunos capacidades de percepo e meios


grficos que lhe permitam autonomia para se expressar. Joaquim Vieira define a disciplina
como: o meio institucional de fazer inserir na formao dos arquitetos um domnio que lhes
diz respeito (...), que tem o dever de se clarificar para que o sentido da sua presena se torne
evidente, desoculto e susceptvel de renovao. (VIEIRA, 1995, p. 88) O desenho, com sua
funo estrutural e instrumental, auxiliar o futuro arquiteto na interpretao do meio urbano
e na elaborao de projetos. Para alm do carter projetual, interessa neste momento o
carter exploratrio do desenho, exemplificado em uma das disciplinas do curso de
arquitetura da FAUP: Histria da Arquitetura Portuguesa1.
A autora dessa pesquisa cursou a Disciplina Histria da Arquitetura Portuguesa do curso de Arquitetura da FAUP no ano
letivo europeu de 2013/2014 na condio de aluna intercambista.
1

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A disciplina visa o ensino e a anlise da arquitetura, quanto aos pensamentos e construes,


no territrio de Portugal da forma com que se configura atualmente e tambm da sua condio
desde os tempos da pr-histria, da Antiguidade ao fim do Antigo Regime. A discusso a
respeito da identidade e especificidade de cada cultura em seu espao e tempo possibilita a
explorao da arquitetura europeia e mediterrnica. A ateno s diversidades locais e
elementos histricos e as formas de interseco de culturas fazem parte deste estudo dos
fenmenos arquitetnicos.

A disciplina dividida em duas partes: aulas tericas e estudo de caso. A teoria base do
aprendizado abordando na diversidade arquitetnica, a forma de organizar e de habitar o
espao; a edificao singular (religiosa e pblica, de representao poltica, militar e social); a
materialidade, a ornamentao e os signos da linguagem arquitetnica. Enquanto que a
segunda parte da disciplina se constitui de explorar e promover a produo do prprio
conhecimento e de apreenso da histria arquitetnica. Com a escolha de uma obra de
arquitetura da regio aberto um espao de investigao e descoberta que concorre para o
aprofundamento e a reviso do conhecimento disciplinar no domnio da unidade curricular,
mas sobretudo contribui para a assimilao de conhecimento com experincia.
Durante este processo de investigao, realizado um caderno de viagem, que participa do
exerccio de pensar o conhecimento e aprofundar a capacidade de ver, como meio de instruo
do olhar. Neste momento, verifica-se a importncia do desenho como instrumento de anlise
e explorao. O conhecimento que o aluno adquiriu na disciplina de Desenho, incluindo as
tcnicas de medir, a escala, a perspectiva, os modos de desenho e de expresso grfica,
permite mais que complemente a disciplina de Histria da Arquitetura Portuguesa, seja a ao
na construo do conhecimento. De forma livre, o aluno realiza suas escolhas quanto ao ponto
de vista que lhe interessa, a escala do desenho a ser realizado, o tempo de durao, o material
que possibilita a expresso que ele deseja e que ser importante neste processo.
Figura 04 Caderno de Viagem da disciplina Histria da Arquitetura Portuguesa - FAUP

Fonte: RIBEIRO, 2014.

No desenho anterior (figura 04), pode-se observar o carter investigativo do desenho.


Desenha-se o que chama ateno dos olhos, mas desenha-se tambm o que no se v.
Percorre-se o local e desenha-se a planta, com a inteno de entender sua concepo e de
comparar com a de outros locais procurando as semelhanas e as diferenas e depois
discutindo suas origens. As fachadas e os cortes possuem importncia num processo de

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anlise projetual e nem sempre so facilmente executados quando o aluno se encontra na


construo, mas a tentativa de faz-los contribui na compreenso desta. Por vezes, parte do
projeto no se apresenta, por obstculos visuais ou por destruio ou interrupo da
construo. necessrio, neste caso, ao realizar o desenho imaginar como ele seria e desenhar
hipteses de construo. Tais tentativas, combinada a base terica, constituiro o aprendizado
da disciplina.
Alm da anlise perceptiva da obra, com o intuito de estabelecer uma cronologia de suas fases
de construo e de prprias questes do momento em que foi construda, destacando que as
informaes a respeito destas so raras, os alunos devem conceber um desenho com as
dimenses da construo. Neste momento, o desenho alm de resultado final apresentado
processo de levantamento, com escala variada, desde a grandes propores ou pormenores.
O desenho referncia de localizao e informao.
Figura 05 Caderno de Viagem da disciplina Histria da Arquitetura Portuguesa - FAUP

Fonte: RIBEIRO, 2014.

A textura apresentada em alguns desenhos, no com inteno esttica na representao mas


sim de apresentar informaes relevantes no entendimento da obra. No desenho a seguir
(figura 06), esboa-se a parede com suas manchas e forma de organizao das pedras que
representam o tecido da construo. As irregularidades no modo de construo, as diferentes
cores dadas pela degradao do tempo ou uso de material, as imperfeies devido a reforma
e alteraes compem hipteses de construo e alterao que a obra apresenta, pela ao
do tempo ou pela ao humana, importantes na construo histrica desta.
Figura 6 Caderno de Viagem da disciplina Histria da Arquitetura Portuguesa - FAUP

Fonte: RIBEIRO, 2014.

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A disciplina de Histria da Arquitetura Portuguesa, desta forma, possui um carter


diferenciado, em que a teoria acompanhada das descobertas do aluno, despertando
interesse e habilidades para a produo do conhecimento e possibilitando que o aluno
participe do processo de aprendizagem. Esta didtica de ensino possvel devido
particularidade da instituio, voltada nos primeiros anos ao desenho que procura
desenvolver no aluno capacidades de percepo e meios grficos que lhe permitam a
autonomia suficiente para se expressar.

4 CONCLUSO

Este artigo objetivou discutir as aes de ensino de desenho na FAUP, como forma de trazer o
debate da funo de desenhar na formao de futuros arquitetos. Partindo do pressuposto de
que o desenho no tem uma determinao conceitual expressiva nica, pelo contrrio, ele
um processo heterogneo, mltiplo e aberto, procurou-se analisar a forma de ensino e
aprendizagem do desenho contemplando a didtica da disciplina, a partir dos distintos modos
de desenhar e de como eles so explorados em outras disciplinas. Valoriza-se assim o processo
perceptivo, territrio privilegiado da formao de um olhar crtico. O desenho um
instrumento de investigao mais do que um fim em si mesmo. Por meio dele, trata-se de
aprender a ver e a conceber o espao. Pretende contribuir com a valorizao do ensino do
desenho nas escolas de arquitetura e afins.

REFERNCIAS
CARNEIRO, A. Campo Sujeito e Representao no Ensino e na Prtica do Desenho/Projecto. Porto: Coleco
"Seis lies", FAUP, 1995.

LOPES, J.M. Mesa O Olhar do Professor de Desenho sobre o Desenho. In: Colquio internacional Desenho +
Projecto . dilogo entre Porto e So Paulo. So Carlos: N.ELAC_IAU.USP e FAUP, 2013. Acesso:
http://iptv.usp.br/portal/video.action?idItem=12025
Ribeiro, B.. Caderno de Viagem para a Disciplina Histria da Arquitetura Portuguesa. Porto: FAUP, 2014
Saramago, J. A Caverna. 2000. In:http://desenho1faup.blogspot.com.br/p/percepcao-e-forma.html
SILVA, V.. Entrevista aos autores pelo professor catedrtico da rea de Desenho da FAUP, 2015

VIEIRA, Joaquim. O Desenho e o Projecto so o mesmo? Porto: Coleco Seis lies, FAUP, 1995.

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A prtica projetual como laboratrio de ensino, pesquisa e extenso


e sua contribuio para a qualidade no ensino de arquitetura e
urbanismo da UFFS
Ricardo Socas WIESE

Universidade Federal da Fronteira Sul; ricardo.wiese@uffs.edu.br

Natalia Biscaglia PEREIRA

Universidade Federal da Fronteira Sul; natalia.pereira@uffs.edu.br

Vander YAMAUCHI

Universidade Federal da Fronteira Sul; vander.yamauchi@uffs.edu.br

RESUMO

O artigo pretende expor as experincias pedaggicas do LabCroki (Laboratrio de Ensino, Investigao e Projeto
em Arquitetura e Urbanismo) da Universidade Federal da Fronteira Sul, que foi implantado em 2014, no campus
Erechim. Apresenta-se inicialmente seu modelo de implantao, acompanhado de sua contextualizao e
justificativas, para, ento, relatar os resultados parciais obtidos. Os resultados sero expostos sobre o ponto de
vista do processo de aprendizagem do estudante, abordando questes como a vinculao entre a teoria e a
prtica, a integrao entre os diversos campos do conhecimento, o intercmbio entre discentes de diversas fases
do curso, e a autonomia e aprendizagem com o prprio processo de projeto. De modo conciso, as prticas
promovidas pelo Laboratrio pretendem, por meio da extenso e pesquisa, e com a participao de professores
e alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo, contribuir para o fomento da discusso e o aprimoramento do
ensino do processo de projeto arquitetnico, na qualidade do ensino e promover prticas vinculadas
responsabilidade social do arquiteto e urbanista.

PALAVRAS-CHAVE: laboratrio de projetos, ensino de arquitetura e urbanismo, prtica projetual, integrao de


contedos, articulao entre pesquisa e extenso.

1 INTRODUO

A relao entre teoria, a prtica e a reflexo crtica em arquitetura considerada por muitos
educadores como articulao fundamental para alcanar xito em uma aprendizagem
significativa do estudante e na consequncia da melhoria da qualidade do ensino em
Arquitetura e Urbanismo.
No contexto brasileiro, Paulo Freire (2007, p. 22) afirma que a reflexo crtica sobre a prtica
se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl
e a prtica, ativismo.

Podemos relacionar essa questo fundamental com o modelo terico defendido por John
Dewey, filsofo e pedagogo norte-americano, que desenvolveu uma concepo pragmtica de
educao baseada na constante reconstruo da experincia diante de um mundo em
transformao, na qual o pensamento no existe dissociado da ao. A educao deve servir
para resolver situaes reais da vida, e a ao educativa tem como elemento fundamental o
aperfeioamento das relaes sociais.

Para Dewey (apud AMARAL, 2007), educar mais do que a mera reproduo de
conhecimentos, incentivar o desejo de desenvolvimento contnuo, e preparar indivduos
capazes de transformar a realidade problemtica. Sua filosofia remete a uma prtica docente
baseada na liberdade do aluno para elaborar as prprias verdades, ou, os prprios

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XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

180

conhecimentos. Isso no significa reduzir a importncia do currculo ou dos saberes do


educador. Segundo o autor, o professor deve apresentar os contedos escolares na forma de
questes ou problemas e jamais dar de antemo respostas ou solues prontas. Assim, em vez
de apresentar conceitos j elaborados, deve usar procedimentos que incentivem o aluno na
resoluo de problemas a partir do seu conhecimento prvio (o aluno no uma folha em
branco) para, ento, ser capaz de elaborar os prprios conceitos e confront-los com o
conhecimento sistematizado.
Dessa forma, o papel do professor de mediador pedaggico, substituindo o papel de
ministrador de aulas e mero transmissor de informaes.

Outro pedagogo bastante destacado sobre a educao e a formao do profissional reflexivo


a partir do ensino em arquitetura, Donald Schn (2000). Tomando o projeto arquitetnico e
o ateli de projetos como prottipos exemplares da reflexo-ao, ele afirma que o cenrio
educacional derivado do ateli de projeto um espao de ensino prtico reflexivo.

Quando os estudantes aprendem atravs do fazer, apoiados pela instruo mediadora, sua
aprendizagem prtica reflexiva e crtica em dois sentidos: no auxlio aos estudantes a
tornarem-se proficientes e autnomos, e no dilogo entre instrutor e aluno que toma a forma
de reflexo-ao recproca.

Corroborando tal importncia de abordagem metodolgica, as Diretrizes Curriculares


Nacionais para o Ensino de Graduao em Arquitetura e Urbanismo (MEC, 2010),
regulamentam que nos projetos pedaggicos dos cursos de graduao de Arquitetura e
Urbanismo devem-se prever a integrao entre a teoria e a prtica e propor mtodos de
interdisciplinaridade.

O PROJETO ARQUITETNICO E O CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UFFS

A Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS se insere no contexto regional do sul do Brasil,
organizada em vrios campi, buscando ampliar o acesso universidade pblica federal, no
interior dos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran.

No curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS, as disciplinas de Projeto Arquitetnico


desempenham um papel fundamental na estruturao do curso e na formao integrada do
aluno. Sendo assim, o LabCroKi (Laboratrio de Ensino, Investigao e Projeto em Arquitetura
e Urbanismo), e suas atividades de extenso e pesquisa, voltadas para a prtica do projeto
arquitetnico, tem um enorme potencial na contribuio para o a esfera de ensino do curso.
O laboratrio um espao que permite que o aluno aplique de forma prtica o contedo
adquirido nas disciplinas do curso e, da mesma forma, proporciona que o aluno tenha contato
com outras variveis que envolvem a prtica da arquitetura, agregando novos contedos
relacionados a prtica projetual, transportando estas experincias para o ambiente da sala de
aula e compartilhando com os demais colegas. Em outras palavras, as atividades desenvolvidas
dentro do Laboratrio permitem que os alunos apliquem a sntese dos contedos integrados
nas disciplinas e vivenciem alguns aspectos da prtica profissional.

2 LABCROKI: LABORATRIO DE ENSINO, INVESTIGAO E

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PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO

O termo croqui refere-se a uma das principais ferramentas do arquiteto para o


desenvolvimento dos projetos de arquitetura. O croqui no se limita apenas a um desenho de
representao mo livre, mas se coloca como parte indispensvel de um processo de
investigao projetual, a busca pela sntese das ideias e respostas aos questionamentos
intrnsecos arquitetura, ao urbanismo e sociedade contempornea. O LabCroKi se coloca
como um espao, no curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS, que busca oportunizar e
consolidar novas formas de ensino e produo do conhecimento atravs da investigao
projetual e sua aplicao prtica, o projeto.
Desta forma, o projeto arquitetnico, entendido como um amplo processo de investigao e
aplicao dos conhecimentos o elemento norteador de todas as atividades desenvolvidas no
Laboratrio. O projeto ento entendido como ferramenta de ensino, investigao e produo
de conhecimento.

Cabe destacar que o LabCroKi no tem como objetivo se constituir como um escritrio formal
de Arquitetura, muito menos representar qualquer tipo de concorrncia desleal ao mercado
de trabalho dos arquitetos da regio. Este Laboratrio tem claros objetivos na busca pelo
aprimoramento do ensino e pesquisa no curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS. Sendo
assim, os projetos arquitetnicos desenvolvidos dentro do Laboratrio surgem a partir de
demandas especficas, que evidenciem a contribuio da Universidade a segmentos
organizados da sociedade (com reconhecida contribuio social), s administraes pblicas,
assim como, comunidade interna da UFFS. Sendo uma estrutura pautada em princpios
relacionados s prticas de ensino, pesquisa e extenso, ressalta-se que todo o processo de
desenvolvimento das atividades, assim como o produto de tais atividades, no segue as
mesmas lgicas do mercado de trabalho, mas sim, buscando o aprendizado e o
desenvolvimento de conhecimento a partir das prticas reflexivas acadmicas.
Em sntese, o LabCroKi configura-se como um espao de aplicao do conhecimento
desenvolvido na academia, pautado na prtica crtico reflexiva da arquitetura, e desta forma,
busca proporcionar uma experincia enriquecedora para a formao dos alunos do curso.

A criao do Laboratrio de Ensino, Investigao e Projeto de Arquitetura e Urbanismo foi


fundamentada sobre algumas justificativas e reflexes acerca das questes relacionadas ao
ensino de arquitetura e sua relao com as prticas arquitetnicas contemporneas. Algumas
destas consideraes e discusses esto descritas a seguir.

3 REFLEXES PEDAGGICAS DO LABCROKI


A PRTICA DOCENTE X A PRTICA PROJETUAL

ampla a discusso nos cursos de arquitetura e urbanismo a respeito do distanciamento dos


docentes da rea de projeto da prtica projetual e as perdas consequentes deste processo na
qualidade do ensino de arquitetura.
Este distanciamento pode ser atribudo a inmeros fatores, como a falta de oportunidades de
exercer a atividade projetual, decorrente do regime de Dedicao Exclusiva dos docentes,

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182

assim como, a necessidade de produo acadmica no campo da pesquisa. H algumas


dcadas, o ensino de projeto nas escolas de arquitetura e urbanismo era feita, em grande
parte, por professores que possuam escritrios de arquitetura e desenvolviam suas atividades
profissionais paralelamente prtica docente, em regime parcial. Desta forma, muito da
experincia prtica profissional destes professores era passada aos alunos, resultando em uma
estreita relao entre as atividades acadmicas e as questes prticas do mercado e da
profisso. Com o aumento da dedicao na produo cientfica acadmica por parte dos
docentes universitrios houve um aumento gradativo do nmero de professores com
dedicao exclusiva (DE) e a diminuio do nmero de professores com dedicao parcial,
trazendo como consequncia aos cursos de arquitetura e urbanismo o distanciamento dos
professores da pratica projetual.
indiscutvel a importncia que a pesquisa no campo da arquitetura tem na
produo do conhecimento. Entretanto, no basta que sejam realizadas somente
pesquisas de carter terico, (..). Se o projeto um dos campos de atuao do
arquiteto, a pesquisa nesta rea deve ser incentivada e valorizada como qualquer
outra, de modo que proporcione um maior contato do professor com a prtica
projetual e gere reflexos positivos no ensino de projeto. (SILVA, 2004)

Reconhecendo a importncia da pesquisa no campo da arquitetura, mas tambm o papel


fundamental do professor no processo de ensino-aprendizagem, acreditamos que tal
distanciamento das prticas projetuais no contribui para a manuteno da qualidade do
ensino nas escolas de arquitetura. Desta forma, defendemos a necessidade do
desenvolvimento de meios alternativos para garantir a atuao continua do docente de
arquitetura em atividades projetuais, entendendo este como um processo de formao
continuada e que, associado formao pedaggica necessria, permite o aprimoramento
contnuo do docente.

Diante dessa problemtica, o LabCroKi, uma vez que permite aos professores atuarem de
forma ativa na elaborao de projetos arquitetnicos reais, possibilita aos docentes do curso
a continuidade e o exerccio da prtica projetual arquitetnica.
Alm de aplicar o conhecimento integrado com outras disciplinas do curso, o contato com a
prtica permite que o docente incorpore novas experincias contribuindo ao enriquecimento
dos mtodos didticos em sala de aula e sua constante atualizao em relao ao cenrio
contemporneo e a prtica profissional.

INTEGRAO VERTICAL E AUTONOMIA

Ainda contribuindo para um ambiente que estimule o aprendizado e a troca de experincias,


onde as equipes trabalham diretamente com professores, uma das diretrizes para a
composio das equipes tem sido a integrao de alunos de diversas fases do curso. O trabalho
destas equipes, ao interno do Laboratrio, permitiu que os alunos das vrias fases pudessem
interagir de forma mais intensa, somando e trocando conhecimentos e experincias.
Desde o incio das atividades, esta experincia se mostra extremamente vlida e
enriquecedora. A autonomia proporcionada aos alunos, associada s responsabilidades
delegadas, permite a troca de saberes, onde os discentes, por vezes, ensinam aos colegas da
equipe na execuo de atividades e por vezes, aprendem com os colegas, tornando a prtica
do grupo bastante dinmica. Para alm, essa composio mista auxilia no aprendizado do
trabalho coletivo, em grupo, tendo em vista que a prtica profissional do arquiteto e urbanista

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geralmente se desenvolve no isoladamente, mas em formato de equipe.

Ainda com o objetivo de explorar outras formas de aprendizado, os professores coordenadores


das equipes de alunos procuram estimular a autonomia dos estudantes, inclusive na
organizao das atividades. Em resposta a tais estmulos, alguns alunos, nem todos das fases
mais adiantadas, naturalmente assumiram papis de liderana e coordenao dos demais,
porm sem qualquer tipo de imposio ou hierarquia. Desta forma, os docentes presenciam
alunos das primeiras fases do curso dialogando e trabalhando com alunos da ltima fase,
inclusive, prestando colaborao no desenvolvimento dos trabalhos acadmicos dos demais
colegas. Esta integrao vertical tem se mostrado fundamental para se alcanar os objetivos
pedaggicos do Laboratrio e os alunos tm demonstrado um considervel rendimento nos
processos de aprendizagem verificados tambm nas disciplinas do curso.

Durante as reunies de trabalho das equipes, os docentes tambm experimentam diferentes


formas de transmitir suas experincias e complementar o contedo trabalhado em sala de
aula. Muitas vezes, estes momentos pedaggicos surgem inusitadamente, como por exemplo,
nos momentos de trabalho conjunto de discusso e desenho dos projetos arquitetnicos. A
riqueza no aprendizado, evidenciado nestes momentos, estimularam tambm os professores
e alunos a socializarem seus trabalhos com as demais equipes, ampliando os debates, atravs
da organizao de um Grupo de Estudos, que formalizam estes momentos de integrao.

OFERTA DE ESTGIOS SUPERVISIONADOS

O LabCroKi tambm se constitui como um espao que proporciona, dentro do ambiente


acadmico, o desenvolvimento de atividades de Estgio Profissionalizante, atividade de
carter obrigatrio do curso (Estgio Profissionalizante I e II). Que atende parte da demanda
por estgio, j que Erechim, uma cidade com 96.087 habitantes (IBGE, 2015), possui uma
oferta limitada de vagas. Desta forma, somente no primeiro semestre de funcionamento do
laboratrio, em 2014-2, foram formalizados nove alunos estagirios dentro desta modalidade.
Alm de atender esta demanda, o estgio no ambiente acadmico proporciona experincias
diversas das encontradas no mercado. Os escritrios de arquitetura, em muitos casos, tratam
os estagirios como mera mo de obra barata ou, simplesmente, como uma ferramenta de
produo, contratados para participar de apenas uma pequena parte de todas as etapas de
desenvolvimento de um projeto. Geralmente estes estagirios so utilizados pelos escritrios
como desenhistas digitais (cadistas) e raramente participam de qualquer etapa de deciso
ou criao.

So prticas de mercado que h muito tempo ocorrem, embora atualmente regulamentada


pela Lei 11.788/2008, que limita relativamente os excessos. No curso de arquitetura e
urbanismo da universidade institudo em seu plano pedaggico que cada discente deve
escolher um professor como orientador de estgio, para que, mesmo realizando atividades
ordinrias, seja instrudo a observar as nuances da profisso no ambiente de trabalho. A
orientao individualizada potencializa seu aprendizado, mas um conjunto de experincias
que favorecem sua preparao profissional.
No LabCroki, o estudante estagirio tem a oportunidade de participar ativamente de todas as
etapas de desenvolvimento do projeto, permitindo explorar suas habilidades, colocar em
prtica seus conhecimentos, e aumentar sua capacidade de relacionar e entender tais etapas.
Nos vrios momentos de tomada de deciso sempre considerado o trabalho coletivo, onde

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XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

184

os alunos discutem e decidem em conjunto com professores e demais colaboradores. Os


estagirios tambm podem desenvolver suas habilidades nas vrias ferramentas e meios de
trabalho e expresso da arquitetura, seja na forma digital, como na forma de maquetes fsicas,
croquis ou desenhos tcnicos. Tais atividades tm sido incorporadas como colaborao aos
projetos de extenso desenvolvidos no laboratrio, permitindo que os alunos continuem
contribuindo mesmo aps a concluso do perodo mnimo de estgio obrigatrio.
Como o LabCroki se relaciona diretamente com alguns setores pblicos e com a prpria
instituio universitria, os estagirios tambm tm a possibilidade de visualizar a realidade
regional das condies de trabalho do profissional de arquitetura, sendo orientados a sempre
estabelecer constante relao com a postura acadmica de reflexo crtica do exerccio da
arquitetura, da atuao no mercado de trabalho e da sua responsabilidade na sociedade
contempornea como um todo.

RESPONSABILIDADE SOCIAL E O MERCADO DE TRABALHO

O mercado de trabalho do profissional de arquitetura regido, em grande parte, por lgicas


distantes dos conceitos e teorias estudadas e discutidas dentro do universo acadmico, como
a prpria lgica do mercado imobilirio, que distorce e reduz a prtica profissional do arquiteto
a um simples prestador de servios.
O arquiteto globalizado um prestador de servios, no no sentido de um profissional que
presta servios sociedade, mas de rendio quase total aos desejos do cliente e s
imposies do mercado, abraando com devoo uma prtica que muda ao sabor das modas,
no importando a sua relevncia ou falta de. A consequncia dessa atitude a perda da
dimenso cultural e social da arquitetura. (MAHFUZ, 2004).
Segundo Mahfuz (apud ARAVENA, 1999), o trabalho do arquiteto saber colocar-se na sua
poca, sentir o esprito dos tempos, dissolver a nostalgia, evitar o ridculo do anacronismo,
esquivar-se tanto das convenes como das modas e das novidades de decorador.

Ainda segundo o autor, um projeto no pode ser arbitrrio, vivemos em um tempo sem
certezas, e temos a conscincia de que as coisas sempre podem ser de outra maneira.
Portanto, sempre h vrios modos de resolver um projeto. Para aqueles que tm como
objetivo realizar uma arquitetura autntica, afastar ao mximo a arbitrariedade das suas
decises essencial. Talvez o nico modo de controlar essa arbitrariedade seja fundamentar
as decises projetuais sobre as condies intrnsecas e especficas de cada problema
arquitetnico.

Dentro desta lgica, as prticas promovidas pelo Laboratrio so fundamentadas na promoo


desta responsabilidade social da Arquitetura e do Urbanismo, buscando aplicar conhecimento
cientfico e trazer reflexes prtica de mercado, contribuindo com um olhar diferenciado e
crtico produo arquitetnica atual, ao crescimento e transformaes da cidade
contempornea e relao dos espaos urbanos e a rea rural.

4 LABCROKI: ENSINO, PESQUISA E EXTENSO


O ATELI DE PROJETOS E A INTEGRAO DE CONTEDOS

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XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

Em sintonia com o PPC do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS, que busca a integrao
de reas do conhecimento, reduzindo a fragmentao dos componentes curriculares, o
LabCroKi se configura como um ateli de projeto, dando suporte a atividades didticas,
reforando e aprimorando contedos integrados inerentes arquitetura.

Neste sentido, as experincias no LabCroKi tm se mostrado extremamente enriquecedoras,


atravs do desenvolvimento de atividades com uma equipe multidisciplinar, agregando
docentes das reas de projeto urbano e regional, projeto arquitetnico, de patrimnio
histrico e restauro, de conforto ambiental e de tecnologia da arquitetura, alm dos docentes
engenheiros civis do curso.
Tal equipe de docentes foi reunida j no primeiro projeto de extenso do Laboratrio, o
projeto: Campus Passo Fundo: diretrizes para implantao urbanstica e a reabilitao dos
edifcios histricos. Este foi organizado a partir da integrao de quatro frentes: implantao
urbanstica, patrimnio histrico, projeto arquitetnico e infraestrutura.

Para desenvolver os debates acerca do projeto de implantao urbanstica do novo Campus,


foi necessrio um estudo dos aspectos histricos e urbansticos da cidade de Passo Fundo e da
rea de implantao de um antigo Quartel.

Paralelamente, foram desenvolvidos estudos relacionados temtica do patrimnio histrico


e s tcnicas de restauro, iniciando pelo levantamento arquitetnico das edificaes tombadas
pelo municpio que sero reabilitadas.

Conjuntamente, outra equipe trabalhava no projeto arquitetnico para a adequao dos


antigos edifcios ao novo uso institucional, em um projeto de retrofiting. Esta frente abordou
o estudo de aspectos mais funcionais, relacionando-os s solues tecnolgicas e construtivas,
assim como, s questes econmicas.
Complementando esta, outra equipe desenvolveu estudos para os projetos de infraestrutura
complementares, em constante dilogo com as demais equipes.

A experincia deste projeto, ainda em andamento, envolveu 15 discentes de fases distintas e


5 docentes, e construiu um ambiente integrado. A interao entre as equipes possibilitou aos
alunos terem uma maior compreenso da complexidade do projeto, sua importncia com os
contedos ou temticas e suas inter-relaes.

Da mesma forma, aplicamos uma dinmica organizacional similar no projeto de extenso A


espacializao do Canteiro Experimental no curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS que
utilizou a experincia acumulada do projeto anterior, embora constitudo por uma equipe
menor. Novamente, o projeto exigiu das equipes uma busca por informaes e outros
conhecimentos necessrios para a materializao das ideias conceituais que surgiam para ele.
O processo de projeto foi se configurando ao mesmo tempo em que as equipes conseguiam
integrar conhecimentos, atravs de estratgias relacionadas ao campo do conforto ambiental,
da tecnologia da arquitetura, das exigncias econmicas e legais de uma obra pblica e,
sobretudo, de aspectos pedaggicos, relacionados ao curso de arquitetura e s prticas
experimentais.
Enfim, a prtica projetual, conduzida neste laboratrio de ensino, pesquisa e extenso, de
forma integrada entre docente e alunos em atividades extensionistas, tem contribudo para o
ensino de arquitetura e urbanismo da UFFS. Como experincia de ensino e aprendizagem,

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associada ao projeto arquitetnico, tem permitido consolidar a integrao entre os contedos


promovidos pelo PPC e no combate fragmentao do conhecimento imposta aos alunos
desde o ensino fundamental.
A DOCUMENTAO E SOCIALIZAO DOS PROCESSOS

Os discentes so estimulados a documentar as atividades nos vrios processos, seja por meio
fotogrfico, digitalizando desenhos elaborados por eles, produzindo textos, ou mesmo
confeccionando um caderno pessoal como um dirio de atividades.
Os objetivos destas aes, alm de documentar os processos, visam incentivar e facilitar as
demais aes voltadas socializao das experincias de aprendizado, assim como, dos
resultados (sejam parciais ou finais). Esta socializao tem ocorrido, neste primeiro momento,
na forma de seminrios e apresentao dentro do Grupo de Estudos. Pretende-se ampliar o
alcance atravs da participao nos eventos dedicados extenso e pesquisa internos e
externos instituio. O material documentado ser de grande valia na produo dos
relatrios institucionais e na produo de artigos cientficos. Atualmente, buscam-se formas
para aprimorar a gesto dos documentos produzidos a fim de que sejam melhor organizados
e indexados para consultas futuras.
O LABORATRIO DE PROJETO E O ESPAO DA PESQUISA

Considerando o entendimento de que as atividades de extenso e pesquisa devem consolidar


sua relao simbitica indissocivel e ampliar as oportunidades de ensino e aprendizado, o
Laboratrio de Projetos procura desenvolver atividades que estimulem tal interao, partindo
de problemticas e investigaes vinculadas ao projeto de arquitetura e urbanismo. Desta
forma, a investigao projetual e sua aplicao prtica, realizada dentro do ambiente
acadmico, ainda trazem consigo a responsabilidade de construir uma postura crtica e
reflexiva s prticas arquitetnicas, ao mercado de trabalho e ao papel da arquitetura nas
transformaes da cidade contempornea.
No recente a discusso acerca do carter investigativo, relacionado pesquisa cientfica,
inerente ao processo de desenvolvimento de projeto em arquitetura e urbanismo.

Veloso e Elali (2002) afirmam que um dos desafios para o ensino e a pesquisa de Arquitetura
e Urbanismo justamente a questo especfica de projeto de arquitetura. A reflexo crtica
sobre o projeto, enquanto processo relacionado prtica projetual, encontra muito pouco
espao no meio cientfico. Segundo as autoras, um grande avano poderia ser obtido com a
superao da dicotomia entre cincia e criatividade. Isto significaria, principalmente, a
aceitao da possibilidade da formao de arquitetos cientistas criativos, duas caractersticas
de um mesmo indivduo (ou grupo) que no so necessariamente excludentes, como se
pensava comumente.
Dessa forma, o Laboratrio de Projetos apresenta um grande potencial na promoo de
atividades que vinculam a trade universitria do ensino, pesquisa e extenso, incentivando a
formao de arquitetos que caminhem tanto no campo da cincia quanto a criao.

Muitas so as formas de desenvolver e integrar tais processos. Como j destacamos, possvel


considerarmos as atividades de pesquisa que acontecem paralelamente e vinculadas s
atividades de desenvolvimento de projetos arquitetnico, categorizados como atividades
extensionistas. Da mesma forma, possvel atrelarmos a estas mesmas atividades, aes que

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permitam a integrao com as atividades de ensino. Ainda pode-se propor a promoo de


Projetos de Pesquisa institucionalizados que possibilitem a formao de base ou fundamento
para novas atividades de extenso.

Com a abertura dos novos editais de fomento pesquisa (iniciao cientfica) e inovao
tecnolgica, os docentes participantes do LabCroki organizaram e propuseram, junto com os
alunos, diversos projetos de pesquisas em diferentes reas de estudo. Entretanto, ainda existe
um limitador neste processo, que a impossibilidade de vincular mais de um docente em uma
mesma pesquisa, forando o desenvolvimento de pesquisas individuais. Entre estes projetos
de pesquisa e de inovao tecnolgica que esto em desenvolvimento no Laboratrio citamse alguns para exemplificar os processos investigativos e sua vinculao com a prtica
projetual.
Uma temtica de interesse de alguns docentes e alunos refere-se a atual discusso sobre
Moradia Estudantil. Diante da retomada desta discusso, tambm em mbito institucional, foi
estruturado um campo de pesquisa sobre tal temtica, envolvendo duas pesquisas. A primeira
delas tem como objetivo geral construir diretrizes para o projeto de moradia estudantil,
partindo de reflexes acerca dos espaos coletivos e de socializao, buscando verificar o
potencial destes na contribuio para uma ressignificao da moradia estudantil no atual
contexto universitrio brasileiro.

Dentro deste mesmo campo de pesquisa, a segunda pesquisa proposta, direcionada para a
inovao tecnolgica, visa desenvolver estudos direcionados sustentabilidade em moradias
estudantis, considerando a zona bioclimtica da regio sul do Brasil.
Desta forma, pretende-se ingressar em um campo de investigao, da arquitetura e do
urbanismo, contribuindo com as discusses acerca da construo dos espaos universitrios e
suas relaes com o entorno, a cidade e o tecido urbano. A partir destas pesquisas, busca-se
contribuir para o debate cientfico sobre o tema, para o processo de reflexo e construo de
polticas institucionais de moradia estudantil na UFFS, assim como, para criar condies ao
desenvolvimento de futuros projetos de extenso embasados nas reflexes e resultados
alcanados.
Outro projeto de pesquisa que est em desenvolvimento, vinculado questo do patrimnio
histrico, se debrua sobre o legado arquitetnico em madeira de Erechim. A partir de estudos
de casos da arquitetura em madeira em Erechim, a pesquisa trata sobre a identificao e
caracterizao das tecnologias construtivas utilizadas pelos imigrantes que colonizaram a
regio, sobretudo poloneses, italianos e alemes. Investiga-se de que forma essa arquitetura
se manifesta na reafirmao da prpria identidade cultural regional. A escolha da arquitetura
em madeira se deu pela grande importncia de seu significado cultural na regio, a qual
transita nas esferas do patrimnio material e imaterial, o que pode englobar valores culturais
artsticos, histricos, tcnicos, simblicos ou afetivos.
INTEGRAO ENTRE O ENSINO, PESQUISA E EXTENSO

Ainda como formas de integrao entre o Ensino com a Pesquisa e a Extenso, sugiram novas
possibilidades ao final de 2014.
A UFFS possui convnio com o Instituto Educar, vinculado ao Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), localizado no municpio de Ponto (RS), no assentamento da

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Fazenda Anoni. Este instituto, voltado educao da juventude no campo, e que tambm
proporciona formao tcnica (convnio com o IFRS) e ensino superior (curso de Agronomia
UFFS, sob regime de alternncia), procurou o LabCroki para o desenvolvimento de projetos de
extenso.

Devido complexidade da temtica e a necessidade de um aprofundamento em vrias reas


disciplinares, decidiu-se integrar a pesquisa acerca destes temas nas disciplinas da 9 fase do
curso, cuja nfase dedicada temtica do contexto Rural e Regional, entendido em sua esfera
multidimensional.

Sendo assim, as disciplinas de Projeto Arquitetnico e Equipamentos Rurais e de


Planejamento Regional esto desenvolvendo em conjunto atividades didticas utilizando a
regio do municpio de Ponto; a temtica do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST); e o exerccio arquitetnico direcionado ao Instituto Educar. evidente que o objetivo
principal destes estudos visa a formao dos graduandos, entretanto, todos os estudos,
pesquisas, discusses e resultados sero posteriormente utilizados para embasar os futuros
projetos de pesquisa e de extenso em arquitetura e urbanismo direcionados ao tema. Tais
pesquisas so consideradas de extrema relevncia para o curso de Arquitetura e Urbanismo
da UFFS, diante do seu contexto regional e do comprometimento com as causas populares e
sociais.

5 LABCROKI: PROJETOS E ATIVIDADES

A discusso acerca da criao do laboratrio iniciou ainda em 2013, com a chegada de novos
docentes ao curso que traziam a experincia vivenciada em outras instituies de ensino
superior. Entretanto, a consolidao deste debate e oportunidade de efetivar sua criao
ocorreu somente no incio de 2014, com o surgimento de uma demanda institucional para a
criao de um novo Campus para a UFFS, na cidade de Passo Fundo, RS.
A partir desta demanda foi possvel colocar em prtica os planos e montar o LabCroki, iniciando
oficialmente suas atividades em agosto de 2014. J no incio, o laboratrio contou com a
colaborao de seis docentes do curso e de um tcnico da instituio. Na ocasio foi realizado
o primeiro processo seletivo de discentes para integrar a equipe do Laboratrio e, dos mais de
cinquenta inscritos, foram selecionados 20 alunos de diversas fases, compondo uma equipe
bem heterognea.
O PROJETO DA IMPLANTAO DO CAMPUS PASSO FUNDO

A rea cedida, em 2013, para a implantao do campus em Passo Fundo abrange cinco
hectares, na regio central da cidade, onde o antigo Quartel do exrcito possua sede. Por isso,
a regio destinada implantao possui grande importncia histrica, com o tombamento a
nvel municipal das trs edificaes principais que compem o imponente conjunto edificado.
Assim, surgiu a necessidade de se pensar um espao de qualidade para o desenvolvimento de
um campus e que, ao mesmo tempo, respeitasse a vocao da rea, garantindo o uso pblico
e a integrao com a comunidade.

O primeiro desafio posto para a equipe foi a construo de um mtodo que permitisse o
desenvolvimento das diversas atividades necessrias para cumprir os objetivos propostos,
assim como, os prazos institucionais para a implantao do campus, do curso de medicina e,

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inclusive, dos processos licitatrios.

Para tanto, estruturou-se um mtodo que considerasse o desenvolvimento simultneo de


atividades distintas, porm complementares. Neste sentido, foram organizadas diversas
equipes temticas, que trabalharam de forma interligada, buscando contemplar
simultaneamente os vrios aspectos do projeto e retroalimentar o processo de pesquisa,
sntese e proposies. As equipes, cada qual coordenadas por um docente, foram estruturadas
da seguinte maneira:
(A) Equipe de Anlises Urbansticas: responsvel pela realizao de pesquisas urbansticas
voltadas compreenso da rea e seu entorno, considerando a insero da instituio na
cidade e o diagnstico das potencialidades do local.

(B) Equipe de Patrimnio Histrico: responsvel pelo estabelecimento de diretrizes voltadas


para a preservao e manuteno dos bens histricos, contribuindo tambm com
levantamentos arquitetnicos dos bens tombados e desenvolvimento de projetos de restauro.

(C) Equipe de Projeto: atravs da interlocuo com os dirigentes da instituio e demais


envolvidos, assim como a integrao das atividades das equipes temticas, realiza as
atividades propositivas de projetos e diretrizes para a futura ocupao da rea do campus.
(D) Equipe de Infraestrutura: responsvel por dialogar com a secretaria de obras da
instituio, composta por uma equipe de engenheiros, a fim de desenvolver estudos
preliminares e propor diretrizes para os diversos projetos de infraestrutura (estrutural,
instalaes hidrossanitrias, incndio, eltrica e comunicaes) a fim de garantir uma melhor
compatibilizao com os projetos arquitetnicos.
O projeto atualmente encontra-se ainda em fase de desenvolvimento, com previso de
finalizao para o ano de 2016. Espera-se ainda que sejam feitos desdobramentos e
aprofundamentos do mesmo, permitindo que as atividades se ampliem para os demais
espaos universitrios da instituio.
O PROJETO DO CANTEIRO EXPERIMENTAL

A oportunidade de se pensar e discutir os espaos da prpria instituio tambm se estendeu


para um dos espaos do prprio curso de Arquitetura e Urbanismo. O Canteiro Experimental,
implantado no curso desde sua criao, desempenha um papel fundamental na formao dos
alunos e vai alm de espao para experimentaes no mbito das disciplinas de Canteiro
Experimental (I e II) constantes no PPC, mas tem sido utilizado como elemento central em
vrias disciplinas ao longo do curso. Desta forma, o projeto de espacializao do Canteiro
Experimental tem proporcionado uma ampla reflexo acerca da estrutura fsica e pedaggica
do curso. O desenvolvimento deste projeto, para alm de garantir espao adequado para as
prticas experimentais, permitiu a discusso e proposio de outros espaos didticos,
integrados ao Canteiro Experimental, alm de espaos flexveis para atividades de integrao
do curso.
O PROGRAMA DE EXTENSO

Com a abertura de novas oportunidades de Projetos de Extenso, atravs dos editais de


fomento, no incio de 2015, o LabCroki ainda pde contar com a participao de mais docentes
do curso, ampliando o nmero de projetos de extenso. Como resultado, foi possvel a criao
do primeiro Programa de Extenso a ele vinculado - Crokiando: experincias de aprendizado,

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investigao e prticas projetuais em Arquitetura e Urbanismo, buscando garantir a


consolidao das atividades extensionistas no laboratrio e a continuidade das mesmas.
Desta forma, alm dos dois projetos j em desenvolvimento, foram aprovados outros trs
projetos de extenso, estes voltados comunidade regional e com temticas diversas, atuando
junto a escolas municipais e outras organizaes. Estes novos projetos permitiram a ampliao
da equipe do LabCroki para nove docentes (sete arquitetos e dois engenheiros civis) e cerca
de 35 alunos, alguns bolsistas e outros voluntrios. Cabe ainda destacar que alguns destes
alunos participam das atividades em mais de um projeto simultaneamente. Estes novos
projetos de extenso tiveram incio em abril deste ano (2015) e encontram-se em fase inicial
de desenvolvimento.
O GRUPO DE ESTUDOS

A experincia das atividades iniciais do LabCroki e a considervel adeso dos alunos e docentes
do curso motivou tambm a criao de um novo Grupo de Estudos em Prticas Projetuais,
vinculado ao Laboratrio, buscando ampliar os meios de divulgao e interao com o curso.

O Grupo de Estudos visa fomentar o conhecimento de prticas contemporneas de processos


de projeto arquitetnico e subsidiar o desenvolvimento das aes extensionistas do programa,
envolvendo atividades de: assessoramentos semanais do desenvolvimento dos projetos;
reunies quinzenais do Grupo de Estudo; palestras tcnicas bimestrais; Seminrios de
Integrao semestrais e oferta semestral de minicursos.

6 CONSIDERAES FINAIS

O LabCroki tem se mostrado uma experincia vlida e enriquecedora. Por sua constituio
recente ainda h muito a construir, amadurecimento que vir com o tempo e a consolidao
das vrias atividades propostas.

Os alunos participantes demonstram grande entusiasmo na participao das atividades e


atravs de seus depoimentos, e do rendimento nas disciplinas do curso, indicam o potencial
do Laboratrio como mecanismo de formao acadmica e profissional.
Acredita-se que o desenvolvimento de novas experincias didticas, como a que vem sendo
desenvolvida no LabCroki, possam aprimorar a qualidade do ensino do processo de projeto
arquitetnico, e promovam prticas vinculadas responsabilidade social do arquiteto e
urbanista, formando profissionais com senso de cidadania para atuar na soluo dos
problemas fsico-espaciais, trazendo para o mbito acadmico a esfera complexa da realidade.
O papel do educador inclui a contribuio para o fortalecimento da aprendizagem, de forma
comprometida com a necessria apropriao por parte dos alunos, no s dos conhecimentos,
mas, principalmente, dos problemas atuais e das responsabilidades que envolvem o projetar
diante da realidade contempornea.
Por isso, um dos objetivos propostos pelo Laboratrio tambm de incentivar a integrao
entre os demais laboratrios do curso, como o Laboratrio de Ambincia e o Laboratrio de
Restauro, visto que todos ainda se encontram em processo de implantao e consolidao.
Atravs das atividades desenvolvidas no LabCroki, os docentes do campo do Patrimnio
Histrico e Cultural, assim como das reas de Conforto Ambiental, podem trabalhar em

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conjunto, em um mesmo projeto, contribuindo para uma maior integrao curricular e,


portanto, abrangncia de complexidade ao qual o aluno enfrentar na desafiante realidade
profissional.
Em sntese, todas as atividades propostas no LabCroki objetivam aproximar, apoiar e
fortalecer o vnculo do Laboratrio com as atividades de ensino, favorecendo uma maior
integrao entre as reas de ensino, pesquisa e extenso, contribuindo para a qualidade do
curso de arquitetura e urbanismo.

Evidentemente, a experincia do LabCroki na UFFS ainda tem um longo caminho a percorrer,


para seu amadurecimento e consolidao. Para tanto, seus integrantes acompanham as
atividades e mtodos desenvolvidos, e valorizam o aperfeioamento contnuo, assim como, o
incentivo troca de saberes e experincias com outras instituies.

7 AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem a Universidade Federal da Fronteira Sul pelo apoio s atividades do


LabCroKi: Laboratrio de Ensino, Investigao e Projeto em Arquitetura e Urbanismo. Destacase a contribuio e participao dos docentes: Arq. Ana Maria Schuch, Eng. Civil Lus Eduardo
Modler, Arq. Guilherme Rodrigues Bruno, Arq. Marcela Alves Maciel, Arq. Nbora Lazarotto
Modler e Arq. Vincius Linczuk. Desta-se tambm a participao da docente Arq. ngela
Favaretto, nas atividades acerca da temtica do Instituto Educar e seu contexto, nas
disciplinas do curso.

8 REFERNCIAS
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Experincias didticas no ensino de iluminao artificial


Betina Tschiedel MARTAU

RESUMO

Universidade Federal do Rio Grande do Sul; betina.martau@ufrgs.br

Este artigo busca discutir a problemtica do ensino-aprendizagem do projeto luminotcnico nos cursos de
graduao, apontando como necessria maior ateno fase de conceituao das propostas. Sem excluir a
importncia dos aspectos tecnolgicos e quantitativos, prope nfase ao pensamento crtico e ao
desenvolvimento da sensibilidade do aluno sobre sua produo, estimulando o uso da luz de forma a
potencializar o componente emocional do projeto. A partir de conceitos como projeto centrado no usurio,
criao de atmosferas e narrativas atravs de storyboard, o artigo apresenta uma experincia didtica realizada
na disciplina denominada Explorando a luz e o escuro (Exploring light and darkness) ministrada pela autora na
Hochschule Ostwesttalen-Lippe, University of Applied Sciences, na cidade de Detmold, Alemanha. Partindo da
reflexo-na-ao proposta por Schn (2000), na qual o aprendizado resulta da prtica, buscou-se estruturar uma
metodologia para ensinar iluminao que exigisse novos mtodos de raciocnio, construir e testar novas
categorias de compreenso, estratgias de ao e formas de enfrentar problemas. As atividades se mostraram
eficientes para motivar e possibilitar a participao efetiva do aluno no processo de ensino-aprendizagem, e
resultaram em uma srie de instalaes de iluminao ao longo de um percurso no centro histrico da cidade
denominado Festival da Lanterna.

PALAVRAS-CHAVE: iluminao artificial; conceituao; projeto luminotcnico; ensino-aprendizagem

1 INTRODUO

Se analisado sob o ponto de vista metodolgico, o processo de projeto luminotcnico


convencional altamente insatisfatrio e fragmentado. As ferramentas disponveis ao
projetista so limitadas e os passos do processo de projeto de iluminao artificial no so
estruturados para maximizar a comunicao entre membros da equipe. As metodologias de
ensino tradicionalmente usadas em disciplinas de iluminao reproduzem essa realidade e
seguem a frmula de aulas tericas, geralmente ilustradas por Power Point, e proposio de
exerccios de projeto que, via de regra, so simulaes em softwares de clculo.

Apesar de a rea de iluminao hoje ocupar um espao consagrado como parte importante da
Arquitetura, muitas disciplinas ainda abordam o seu projeto com etapas metodologicamente
muito semelhantes aos projetos eltricos, utilizando ferramentas de clculo quantitativo e
modelos de visualizao e renderizao disponveis. Dialux e Relux so os softwares mais
recorrentes atualmente no meio acadmico, tanto por sua facilidade de utilizao quanto pelo
fato de serem gratuitos.
Apesar de extremamente realistas, os softwares so, muitas vezes, demasiadamente
demorados para uma etapa inicial exploratria de ideias e conceitos. Essas ferramentas so de
grande valia no processo ensino-aprendizagem, mas oferecem pouco espao para o raciocnio
crtico e o desenvolvimento da capacidade propositiva do aluno, sendo, desta maneira, mais
apropriadas para as etapas finais de verificao e apresentao do projeto luminotcnico.
O resultado da prtica docente focada em aspectos quantitativos da iluminao tem
evidenciado a limitao das disciplinas de conforto em capacitar o aluno para a concepo de
projetos que possam potencializar uma arquitetura dita sensorial (PALLASMAA, 1996 e 2009)
atravs da iluminao. Na maior parte dos casos, a iluminao no utilizada como elemento

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de composio nas disciplinas de atelier de projeto. O conceito mais amplo de iluminao,


focado na emoo e no atendimento s necessidades dos usurios, nos permite ver o que
desejamos que seja visto (BRANDSTON, 2010).

Sob essa abordagem, novas metodologias so necessrias para desenvolver habilidades que
permitam viabilizar a aprendizagem de iluminao que transcenda a mera funcionalidade e
domnio de aspectos tecnolgicos. Partindo dessa premissa, o ensino da projetao com a luz
torna-se mais rduo do que outros aspectos da arquitetura.
A arquitetura, por si s, uma construo abstrata num primeiro momento, uma idealizao
que acontece, inicialmente, numa esfera mental, para ento se materializar no projeto e na
obra. Sendo a luz uma onda eletromagntica, logo, no dotada de matria, a concepo e a
materializao de um projeto luminotcnico so um processo mais complexo de ser
transmitido. A luz s visualizada ao se refletir em matria. Por isso, a sua relao com as
cores e superfcies dos materiais a essncia de um bom projeto.

Nos poucos cursos de Arquitetura em que h disciplinas especficas de iluminao artificial,


uma anlise rpida dos contedos nos permite observar uma nfase muito grande na
transmisso de conhecimentos sobre aspectos tecnolgicos de lmpadas e luminrias e
propriedades fsicas da luz. Pouco destaque dado s fases iniciais de um projeto
luminotcnico. A conceituao e representao de ideias para construo de significados tm
sido pouco abordadas nos currculos convencionais. Para Schn (2000), o ensino do processo
projetual envolve talento artstico, aprender atravs do fazer e ensino prtico em atelis de
projetos, baseados no pensamento na ao. As situaes desafiadoras geradas pela ao sobre
o projeto levam reflexo na ao em busca de uma reestruturao das estratgias.

Partindo da premissa da reflexo-na-ao proposta por Schn (2000), na qual o aprendizado


resulta da prtica, buscou-se estruturar uma metodologia para ensinar iluminao que exigisse
novos mtodos de raciocnio, construir e testar novas categorias de compreenso, estratgias
de ao e formas de enfrentar problemas.
A experincia de ensino-aprendizagem que serviu de teste para a metodologia foi
desenvolvida na disciplina de iluminao denominada Explorando a luz e o escuro (Exploring
light and darkness - Vertiefung Lichtgestaltung), com quatro horas-aula semanais, durante um
semestre acadmico no curso de graduao em Arquitetura e Arquitetura de Interiores da
Hochschule Ostwesttalen-Lippe (HS-OWL), University of Applied Sciences, na cidade de
Detmold, Alemanha, onde estive como professora e pesquisadora visitante no primeiro
semestre de 2014. A disciplina foi ministrada em ingls, de forma compartilhada com a
professora Mary-Anne Kyriakou, australiana e docente permanente na instituio, e acolheu
diversos alunos estrangeiros (alm dos alemes, indianos, brasileiros e romenos) que
realizavam intercmbio na universidade.
O exerccio final da disciplina foi a atividade denominada Festival da Lanterna (Taschenlampe
Festival), que integrou os principais conceitos abordados ao longo do semestre. A experincia
tem sido reproduzida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul atravs de eventos de
extenso. Porm, este artigo est limitado a descrio da experincia da Alemanha, onde o
processo teve como objetivo facilitar as fases iniciais do projeto de iluminao at ento pouco
valorizadas.

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2 PROJETO CENTRADO NO USURIO, ATMOSFERA E STORYBOARD

A compreenso da metodologia empregada para ensino do projeto de iluminao a partir da


reflexo na ao estrutura-se em conceitos secundrios que devero ser transmitidos aos
alunos durante o processo ensino-aprendizagem. So eles: projeto centrado no usurio,
atmosfera e construo de narrativas por storyboard.
Evidncias do campo da psicologia ambiental sustentavam a ideia de que as pessoas geram
inferncias sobre um objeto ou sobre um indivduo baseadas nas informaes fornecidas pelo
ambiente. Os pesquisadores Donovan e John (1982) foram uns dos primeiros a adaptar o
modelo de Mehrabian-Russell (1974, 1976) para medir o comportamento de atrao ou
repulso em espaos arquitetnicos. O objetivo de qualificar o ensino de iluminao passa
necessariamente por um esforo em se transcender os aspectos meramente funcionais da
iluminao. A busca por resultados que emocionem os usurios, provoquem experincias
sensoriais inovadoras e valorem os aspectos intangveis da arquitetura exige que os alunos
compreendam a necessidade de conceber a luz de forma integrada com o projeto
arquitetnico e, sobretudo, que incorpore o homem como parte do processo.

As pesquisas tm sistematicamente apontado a relevncia de incorporar a informao


fornecida pelo usurio e sua participao no projeto (KELLEY e KELLEY, 2013). Essa abordagem
denominada Human-Centered Design (HCD), definida como processo com conjunto de
tcnicas utilizadas para criar novas solues em design. Traduzido como projeto centrado no
humano/usurio, pressupe que o processo se inicia com as pessoas para as quais se est
projetando. A etapa inicial do HCD verificar as necessidades, aspiraes e comportamento
das pessoas que se deseja atingir com as solues. Escutar e entender o que querem as
pessoas definido como a lente do desejo (desirability). Desmet (2002) identificou grande
potencial dessa abordagem de pesquisa que incorpora desde o estudo do comportamento at
a experincia afetiva resultante da interao do ser humano com os produtos/espaos para
definir os atributos e parmetros de projeto a fim de gerar solues inovadoras.

Uma vez definido o universo do desejo do usurio, a busca de solues dever passar pela
lente da funcionalidade (usabilidade) e viabilidade, que poder abranger aspectos sociais,
financeiros e de sustentabilidade. Leslie (2006) afirma que faz parte do dia-a-dia do designer
projetar experincias para outras pessoas. Assim sendo, extremamente importante que o
profissional identifique o usurio e desenvolva um conhecimento sobre o contexto desejado
antes de partir para o projeto, entendendo, sobretudo, as necessidades cognitivas e
emocionais desses usurios. As solues de projeto de iluminao artificial baseadas nessa
metodologia, portanto, devero considerar os trs critrios desejo, usabilidade e viabilidade
at o final do processo.
Uma forma didtica de demonstrar a relao da luz com os elementos arquitetnicos
apresent-la sob a forma de trs categorias: luz para valorizar, para comunicar e para
emocionar. A primeira engloba solues em que a luz visa a valorizao da arquitetura,
normalmente com luz branca, para destacar as partes da edificao ou o volume do edifcio
como um todo. O objetivo ressaltar, atravs do contraste entre luz e sombra, os detalhes ou
elementos especiais das fachadas. Ou seja, ocorre uma interao direta da luz com o
objeto/edifcio e disso resulta a percepo das pessoas.
Na segunda categoria, a luz usada para criar uma arte com significado explcito, a fim de

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comunicar uma ideia. Nesse caso, a luz no faz parte do edifcio, mas tem uma inteno
plstica expressando palavras ou ideias. Em geral, utilizada em instalaes temporrias e faz
uso de projees. mais interativa e tem grande potencial como ferramenta de marketing.
Geralmente altera a forma de percepo e mesmo a pregnncia de uma obra arquitetnica.

A terceira categoria a iluminao para emocionar. Os grandes vitrais coloridos das catedrais
gticas so os primeiros exemplos de como a luz capaz de dotar um espao de significado.
Nessa categoria, a luz a alma a composio, o que, de fato, torna especial o objeto
arquitetnico e faz com que nossa percepo e cognio desenvolvam o conceito luz-edifcio
de forma indissocivel. Normalmente algo aprazvel e que desperta fortes emoes e
interesse das pessoas pela obra.
Essa a categoria que exige maior sensibilidade por parte dos projetistas e, por isso, a que
deve ocupar maior espao no processo de ensino nas disciplinas de iluminao. O objetivo
deve ser ensinar como usar a luz para chamar a ateno e brincar com os sentidos das pessoas.
Algo especial e fora do padro na esfera do cotidiano possibilita novas experincias que
enriquecem as percepes e causam diversas sensaes benficas no sentido "piagetiano" de
aprendizado constante, alm de gerar maior bem-estar, quando bem empregadas, para
estimular as pessoas ou ambientes urbanos (DIENER e LUCAS, 2000).

A terceira categoria , em sntese, a capacidade de projetar atmosferas com luz. Para Baker
(1986), o termo atmosfera define uma estrutura intencional e controlada de estmulos do
ambiente composta por trs categorias de fatores: ambientais, de projeto e sociais. O modelo
de Gatto (2002) divide os fatores que caracterizam a atmosfera a partir dos sentidos (tteis,
sonoros, olfativos, visuais, gustativos), incluindo a dimenso social.
Atmosfera pode ser descrita como os fatores tangveis capazes de influenciar comportamento
ou como o ambiente global de um espao arquitetnico (ZORRILLA, 2002 apud SAMPAIO et
al., 2009; ZEITHAML e BITNER, 2003). A iluminao apenas uma das variveis que compem
a atmosfera e h grande dificuldade de pesquisar a iluminao como um estmulo isolado no
comportamento.

Para Zumthor (2006), a atmosfera uma categoria esttica que busca dar aos elementos
abstratos do projeto contedos concretos relevantes cesso afetiva, mantendo conexo com
o lugar a ser vivenciado, no sentido mais amplo. Segundo Seuntiens et al. (2008), a percepo
da atmosfera difere do humor no sentido de que no um estado afetivo, mas uma avaliao
afetiva do ambiente. Embora as pessoas possam ter opinies diferentes sobre a atmosfera de
um ambiente, espera-se que o efeito da luz na atmosfera seja mais consistente que o efeito da
luz no humor. A utilizao estratgica de elementos sensoriais, como a luz no ambiente, leva
criao de diferentes atmosferas, que possibilitam projetar para as experincias a serem
vivenciadas nesse ambiente.
Ns percebemos atmosferas atravs da nossa sensibilidade emocional uma forma
de percepo que funciona incrivelmente rpida e que ns, humanos,
evidentemente precisamos para sobreviver...ns somos capazes de uma apreciao
imediata, uma resposta emocional espontnea, de at rejeitar as coisas em um flash
(ZUMTHOR, 2006).

Um dos luminotcnicos contemporneos que tem se destacado pela criao de atmosferas


com luz, construindo narrativas conectadas com o lugar onde se desenvolvem, o sueco Kai
Piippo. Foi a partir do estudo de seu projeto para uma estao de esqui e resort, situada perto

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do Crculo rtico, na Sucia, que compreendi a importncia de ensinar sobre a criao de


experincias com luz.

Nesse projeto, a iluminao foi utilizada para criar um percurso noturno e ampliar as horas de
operao da pista de esqui. O luminotcnico usou como fonte de inspirao histrias do
folclore local de gigantes e seres fantsticos da neve. Para o autor, o projeto pode ser
considerado tanto um projeto de espao quanto de uma experincia. Fomos capazes de
utilizar a melhor tecnologia disponvel, tanto para continuar quanto para reinventar a tradio
de contar histrias do local, datadas de centenas de anos atrs (PIIPPO, 2015).

Partindo-se do pressuposto de que a iluminao est cada vez mais focada nos aspectos
emocionais dos usurios e menos em aspectos meramente funcionais (quantidade de luz nas
tarefas), a busca por novas formas de ensinar a projetar a criao de atmosferas demanda um
novo olhar metodolgico. Para projetar atmosferas com luz preciso organizar as percepes
desejadas. Uma forma de ensinar aos alunos esse processo a partir da lgica de criao de
narrativas de projeto. As narrativas visam descrever as experincias que se quer oferecer aos
usurios em termos de percepo.

Uma ferramenta de design muito til o storyboard, que concentra o foco sobre as pessoas
que iro utilizar o projeto e o valor que essa soluo trar, ajudando a verificar e garantir que
a ateno tenha sido dada aos fatores necessrios para criar um sistema eficaz de solues. O
enredo deve conter descries do contexto (neste caso, do ambiente luminoso desejado)
apresentadas de forma coerente e de natureza discursiva, possuir personagens, elementos
dramticos e detalhes suficientes para compreender as pessoas que iro utilizar um sistema e
a experincia a ser vivenciada. O que diferencia o storyboard das simples descries de
cenrios que h pessoas envolvidas em uma tarefa, e suas motivaes, valores e objetivos
devem ser descritos ao mesmo tempo. Para Gruen (2000), o storyboard pode definir todos os
elementos de uma experincia e como esses elementos se conectam com a luz. O ambiente
fsico mais do que um fundo. Ele muda e se move, e suas muitas formas proporcionam
barreiras, desafios e oportunidades para participantes (BROWN, ALTMAN e WERNER, 2012).
Isto , apoia o planejamento, informando o que deve ser adquirido para a realizao do
projeto, informa visualmente todas as suas etapas, possibilitando um maior controle, e
aumenta a probabilidade de xito no projeto (MARTAU e LUZ, 2011).
No caso do ensino de projeto de iluminao, preciso utilizar tcnicas de representao
pertinentes tambm para a fase de conceituao. O croquis no papel preto com lpis branco
j tem sido utilizado em minha prtica docente h mais de uma dcada como forma de registro
eficaz para os alunos ao projetar iluminao, e est detalhada em publicaes anteriores
(MARTAU e DURO 2003, DURO e MARTAU, 2004; e SCARAZZATO et al. 2005). Essa tcnica
apoia-se no entendimento do projeto como um processo de colocar luz no escuro. Uma
importante referncia de metodologia de projeto com luz so os estudos do arquiteto e
professor suo Peter Zumthor, cujos trabalhos tm se revelado verdadeiras inspiraes na arte
de integrar arquitetura e iluminao, em especial a Capela de Campo Bruder Klaus, construda
em 2007, em Mechernich, Alemanha.

Ao descrever seu processo projetual com luz, o arquiteto Peter Zumthor (2006) afirma que seu
primeiro pensamento planejar o edifcio como uma massa pura de sombras, e
posteriormente colocar a luz como se ela estivesse esvaziando o escuro, penetrando o edifcio.
Uma das minhas ideias preferidas primeiro pensar o conjunto do edifcio como uma

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massa de sombras, para, depois como um processo de esvaziamento -, fazer


reservas para a instalao que permitam as luzes que queremos. Minha segunda
ideia favorita - com certeza muito lgico, no nenhum segredo, qualquer um faz
consiste em colocar os materiais e as superfcie sob o efeito da luz, para ver como a
refletem. Quer dizer, selecionar os materiais com plena conscincia de como
refletem a luz e fazer com que tudo concorde1 (ZUMTHOR, 2006, p. 11. Trad. Autora).

O quadro abaixo (Quadro 1) apresenta uma sntese da metodologia com nfase na fase inicial
de conceituao de iluminao:
Quadro 1 Sntese da metodologia de ensino-aprendizagem para fase inicial de projeto luminotcnico

RESPONDER S
PERGUNTAS:

ONDE vou projetar?

PARA QUEM vou projetar?

Qual ATMOSFERA quero criar?


Que EXPERINCIA desejo
provocar?

COMO vou materializar a


atmosfera/experincia?

PROPOR AS SEGUINTES
AES:

FERRAMENTAS OU INSTRUMENTOS:

Definio do perfil do usurio e


suas necessidades visuais,
emocionais e biolgicas se no
real, criar um personagem e
descrev-lo
Olhar sob a LENTE DO DESEJO

Questionrios
Entrevistas em vdeos
Observaes no local

Levantamento fsico visitas ao


local de projeto
Levantamento Fotogrfico

Criar um enredo narrativas de


projeto
Olhar sob a LENTE DA
USABILIDADE

Fotografias
Plantas e mapas
Criao de mapas mentais

O professor pode apresentar filmes ou outros


elementos inspiradores com pesquisas na web.
Devem ser ensinadas tcnicas rpidas de
storyboard, com registro em papel preto e lpis
branco.
H aplicativos e softwares que ajudam a
estruturar um storyboard

Representar as relaes entre luz,


materiais e usurios

Testes em amostras de materiais e relaes com


luz e cor no laboratrio da Faculdade

Especificar a tecnologia que ser


utilizada

Anlise das propriedades das lmpadas no


Laboratrio. Oferecer exemplos de lmpadas de
diferentes tecnologias ligadas

Especificar lmpadas e luminrias

Construo dos elementos de iluminao


workshop de luminrias

Olhar sob a LENTE DA


VIABILIDADE
Fonte: Elaborado pela autora

Una de mis ideas preferidas es primero pensar el conjunto del edificio como una masa de sombras, para, a continuacin
como en um proceso de vaciado, hacer reservas para la instalacin que permita las luces que queremos. Mi segunda idea
favorita por cierto, muy lgica, no es ningn secreto, lo hace cualquiera consiste en poner ls materiales y las superficies
bajo el efecto de la luz, para ver cmo la reflejan. Es decir, elegir los materiales con la plena conciencia de cmo reflejan la
luz y hacer que todo concuerde (ZUMTHOR, 2006, p. 11).
1

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3 EXPERNCIA DIDTICA EXPLORANDO A LUZ E O ESCURO

A disciplina denominada Explorando a luz e o escuro (Exploring light and darkness) tinha
como atividade final executar um festival de iluminao na rea histrica da pequena cidade
alem, com seus casarios construdos em enxaimel datados de 1500. A proposta era dotar de
significado pequenos espaos comuns no centro da cidade sem causar poluio luminosa.
O objetivo da primeira atividade foi fazer um reconhecimento do local do projeto. A atividade
envolvia fotografar aspectos de luz e sombra na cidade, em vrios horrios, durante uma
semana (Figura 1). O trabalho foi apresentado na forma de painel para o grande grupo de
alunos e houve discusso sobre texturas e materiais do entorno.
Figura 1 - Levantamento do local de projeto rea central da cidade de Detmold, Alemanha

Fonte: Foto da autora, 2014.

Essa atividade tambm serviu para explorar o espao pblico e definir possveis locais de
interveno. Vrias visitas feitas noite permitiram a criao de um mapa do percurso,
redesenhado a partir de mapas da cidade (Figura 2).
Figura 2 - Montagem do mapa das intervenes

Fonte: Foto da autora, 2014.

A segunda atividade teve como objetivo entender o significado de luz, escuro e sombras nas
diversas culturas e entre os habitantes da cidade. Os alunos foram estimulados a elaborar
entrevistas e fazer filmes curtos de at trs minutos com seus smartphones, sendo orientados
quanto ao formato de vdeo para facilitar edies coletivas posteriores. Os vdeos foram
trazidos e apresentados para o grupo. Os professores fizeram sugestes de edies e
solicitaram que todos os trabalhos fossem legendados em ingls, aps uma rica discusso do
contedo trazido pelos alunos.

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Ficou clara a diferena cultural no significado dos elementos estudados. Um painel de post-it
com palavras chaves retiradas dos vdeos das entrevistas serviu para os alunos organizarem os
conceitos envolvidos na temtica (Figura 3). Uma nuvem das palavras1 que mais apareceram
foi gerada para melhor visualizao dos resultados.
Figura 3 - Momento da montagem do painel com palavras chave do contedo dos vdeos de entrevistas

Fonte: Foto da autora, 2014.

Eu nunca vi luxmetro que tivesse olhos, ou que pudesse medir a emoo, afirma Brandston
(2010, p.29), indicando a necessidade de utilizar outros instrumentos para entender como as
pessoas reagem aos espaos. Ao colocar o indivduo como centro do projeto, o aluno busca
focar na forma com que as pessoas iro reagir ao ambiente luminoso. O vdeo, alm do
contedo verbal, permitia interpretar a linguagem corporal das pessoas entrevistadas sobre
luz e escuro. Uma mudana de expresso facial acompanhava as respostas e isso tambm foi
salientado para os alunos.

A terceira atividade foi a apresentao, seguida por debate, do documentrio americano The
City Dark2, de Ian Chenney (2011). Abordando a temtica da poluio luminosa e da perda do
escuro nas cidades, tinha como pergunta central: o que se perde quando se perde a noite nas
grandes cidades. O objetivo dessa atividade era inspirar um enredo para o festival. A partir da
apresentao do documentrio, os alunos dividiram-se em equipes de trs. Cada equipe ficou
responsvel por criar uma instalao de iluminao em um ponto da cidade, com uma
narrativa que gerasse aos usurios uma experincia relacionada ao tema central da disciplina.
Os estudantes se concentraram sobre trs temticas ou argumentos centrais: impacto
ambiental da poluio luminosa, magia da iluminao nos espaos escuros e percepo do
espao pblico atravs da iluminao. Todos os temas buscavam trazer novas atmosferas ao
local e uma conscincia sobre a ao de modificar a condio do espao pela luz (Figura 4).
A nuvem de palavras criada por aplicativos disponveis na web nada mais do que uma imagem que exibe diversas
palavras com o tamanho e visibilidade proporcionais sua relevncia dentro do texto onde aparece.
2 The City Dark um documentrio sobre a poluio luminosa e o desaparecimento do cu noturno. Estreou no Southwest
Film Festival, em 2011, quando ganhou o Prmio do Jri de Melhor Trilha Sonora / Msica. Depois de se mudar para a
luminosa New York City, partindo da rea rural de Maine, nos Estados Unidos, o cineasta Ian Cheney pergunta: "Ser que
precisamos de escuro?" Explorando a ameaa de asteroides, registrando a procriao de tartarugas ao longo da costa da
Flrida e resgatando pssaros feridos em ruas de Chicago, Cheney desvenda as implicaes de uma infinidade de luzes
cintilantes no planeta - incluindo o aumento das taxas de cncer de mama a partir de exposio luz durante a noite e uma
gerao de crianas sem um vislumbre do universo de um cu estrelado. Apresentando astrofotografia deslumbrante e um
elenco de eclticos cientistas, filsofos, historiadores e luminotcnicos, o documentrio um relato da poluio luminosa e
do desaparecimento das estrelas.
1

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Figura 4 - Equipes discutindo seus argumentos e enredos do storyboard para instalao de iluminao na cidade

Fonte: Foto da autora, 2014.

A partir dessas trs atividades estruturadas, as aulas seguintes foram tericas alternadas com
atelier de projeto, em que os alunos trouxeram seus argumentos de narrativas representados
atravs de storyboard em papel preto com lpis branco. Os professores discutiram no grande
grupo as estratgias de cada equipe e passaram para a fase seguinte de estudo, sobre como
materializar as experincias sensoriais pretendidas. Foram realizados testes das relaes entre
a luz e materiais, filtros de cor e fontes de luz no laboratrio da universidade, utilizando-se de
amostras de materiais com diferentes propriedades (Figura 5).
Figura 5 - Alunos testam a relao entre materiais e fontes de luz no laboratrio da universidade

Fonte: Foto da autora, 2014.

Diversos tipos de fontes de luz foram apresentados aos alunos, tanto convencionais como
dispositivos temporrios. Velas, lanternas, smartphones e hastes fluorescentes usadas em
festivais de msica foram selecionados como fontes, por dispensarem alimentao eltrica
(Figura 6).

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Figura 6 - Hastes fluorescentes e smartphones utilizados como fontes de luz nas instalaes propostas

Fonte: Foto da autora, 2014.

A cada aluno foi solicitado que desenvolvesse sua assinatura luminosa, definindo um nome
para si e uma tag recortada e vazada para projetar em sua instalao (Figura 7). O
reconhecimento do autor deve sempre ser preservado e destacado no coletivo. Importante
ressaltar que os professores tambm tinham seus nomes luminosos e suas instalaes,
compartilhando as mesmas etapas de projeto com os alunos.
Figura 7 - Execuo da assinatura luminosa e projeo nas paredes da cidade

Fonte: Foto da autora

Aps definir o local, a narrativa e atmosfera a ser criada, cada equipe listou os meios
necessrios para executar sua instalao e buscou conseguir os materiais para a semana
seguinte. A logstica precisava ser planejada, enfrentando agora a lente da usabilidade e
viabilidade. Foi marcado um ensaio do festival, realizado noite, no qual foi possvel verificar
os problemas enfrentados, controlar o tempo e definir o percurso.
Assim que as equipes refinaram sua proposta a partir da experincia e dos erros iniciais,
comearam a ser elaborados a programao visual e os elementos de comunicao do evento
para a comunidade. Foi feito um cartaz, aberta uma pgina do evento nas redes sociais
(https://www.face book.com/pages/Taschenlampe-Festival/633843293365476?fref=ts) e
diagramada uma publicao com mapa e sntese conceitual das instalaes, contendo tambm
foto dos alunos e de sua assinatura luminosa (Figura 8).

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Figura 8 - Programao visual do festival. Da esquerda para direita: Cartaz, mapa e horrios das instalaes

Fonte: Foto da autora, 2014.

A seguir esto apresentadas duas das instalaes propostas: a primeira, denominada rvore
da vida, de autoria do acadmico brasileiro Eduardo Soster, buscava estimular os
observadores a projetar luz em placas pendentes das rvores do parque central da cidade
(Figura 9).
Figura 9 - Instalao rvore da Vida

Fonte: Foto da autora

Essas placas continham figuras vazadas de animais que outrora habitaram aquelas florestas. A
relao de sombras suaves de animais e seus filhotes em contato com os elementos naturais
(rvores) queria evidenciar que os animais no so monstros ou assustadores, mas um dia
viveram em harmonia com a terra e o homem. Como a instalao necessitava de mais de uma
pessoa para ser completa, a ao criou a percepo de que cada pessoa tem o poder em suas
mos e que cada ao que se faz sobre o ambiente modifica a realidade ao seu redor.

A segunda instalao exemplificada neste artigo de autoria da aluna srvia Kristina Cusic e

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foi denominada Vagalumes (Figura 10). Para a autora, os vagalumes esto sempre l, mas
apenas noite eles se tornam interessantes e hipnotizantes. Eles tm um efeito calmante e
sempre geram um sorriso. Infelizmente, a autora pontua, as cidades esto muito brilhantes
para eles, que se vo. Essa instalao no sobre o efeito que a poluio luminosa causa na
vida animal, mas seu efeito sobre ns. A instalao consistia em pequenos pedaos de fita
reflexiva estrategicamente colocados em rvores e arbustos no parque central. Convidadas a
caminhar entre a instalao usando suas lanternas, as pessoas eram surpreendidas pelos
pontos luminosos dos vagalumes.
Figura 10 Instalao Vagalumes

Fonte: Fotos autora, 2014.

O Festival aconteceu em uma noite fria de inverno europeu, com grande participao da
populao local. Repercutiu nos jornais impressos e on-line, contribuindo para a insero da
universidade na comunidade.

4 CONSIDERAES FINAIS

O ensino de iluminao artificial apresenta uma srie de desafios, entre eles a fragmentao
do processo de projeto e a demasiada nfase em aspectos tcnicos e quantitativos, com
atividades muitas vezes focadas em simulaes em softwares. A prtica docente torna
evidente a necessidade de valorizar aspectos como o usurio do projeto e a capacidade e
sensibilidade do aluno para propor estratgias de iluminao capazes de gerar uma
experincia emocional.
A metodologia empregada, partindo de conceitos como o design centrado no usurio, criao
de atmosferas e representaes de narrativas atravs de storyboard em papel preto, gerou
experincias didticas enriquecedoras para os alunos, exemplificadas atravs do evento

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Festival da Lanterna. Usando de criatividade e comprometendo os alunos em seu processo de


aprendizagem, esta estratgia sugerida como forma de alcanar resultados mais efetivos no
ensino de iluminao para os cursos de graduao.

AGRADECIMENTOS

Agradeo Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul e Fundao Amparo E Pesquisa Do


Rio Grande Do Sul pela bolsa de iniciao cientfica no perodo de 2013-2014, (PROBIC
FAPERGS UFRGS) e professora Mary-Anne Kyriacou, que compartilhou sua experincia para
construirmos juntas o Festival da Lanterna.

REFERNCIAS
BAKER, J.; GREWAL, D.; PARASURAMAN, A.; VOSS, G. The influence of multiple store environment cues on
perceived and patronage intentions. Journal of Marketing, Chicago, v. 66, n.2, p. 120-141, apr. 2002.

BRANDSTON, H. Aprender a Ver A essncia do design da Iluminao. So Paulo: De Maio Comunicao e


Editora, 2010. 168 p.
BROWN, B. B., ALTMAN, I., WERNER, C.M. Place attachment. In SMITH, S. J. (Ed.). The International
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Uma proposta de entrelaamento de ensino nas disciplinas


projetuais: habitao de interesse social e paisagismo.
Mrio de Oliveira SALEIRO FILHO

DAU/IT/UFRRJ; saleirofilho@gmail.com

Luiz Augusto dos REIS-ALVES

DAU/IT/UFRRJ; luizaugustoalves@gmail.com

RESUMO

O objetivo principal deste artigo apresentar a proposta didtica de carter multidisciplinar entre as disciplinas
Projeto de Arquitetura II e Projeto de Paisagismo do curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo da
UFRRJ. Entendemos que a viso sistmica de mundo deva fazer parte da formao profissional do futuro
arquiteto-urbanista, e para tal, em nossa instituio, propomos experincias acadmicas que contemplem a
interdisciplinaridade no ensino dos projetos, desenvolvidos em equipes nas disciplinas de diferentes temticas,
mas com objetivos afins.Elegemos como exemplo um trabalho desenvolvido por uma dessas equipes, ao
descrever os passos metodolgicos que nortearam o embasamento terico, a anlise scio-histrica, a
morfologia, o estudo de tcnicas construtivas e as justificativas das solues projetuais arquitetnica e
paisagstica.

PALAVRAS-CHAVE:Habitao, Paisagismo, Ensino interdisciplinar e multidisciplinar.

1INTRODUO
O Centro do Rio de Janeiro precisa de moradores para sobreviver.
Bruna Talarico

Um dos atuais paradigmas a insero da habitao objetivando a revitalizao dos grandes


centros metropolitanos na questo do ensino de projeto. Dentro desse contexto, h
proposies para a cidade do Rio de Janeiro, desde meados da dcada de 90 do sculo
passado, sobretudo no que tange o entendimento do problema habitacional, face a um
problema urbano sublinhando a construo da cidade (Benetti, 2012).

O Centro da capital carioca conhecido como Centro Histrico, Comercial e Financeiro,


entretanto, cabvel lembrar que as habitaes sempre estiveram inseridas em seu contexto
urbano. A consolidao desse status econmico, ao longo do ltimo sculo, ocasionou um
xodo residencial para outros vetores de expanso da cidade.
Recorreremos s reflexes de Marc Bloch (1965, p.56), quando cita que para entendermos o
presente precisamos estudar o passado, a fim de compreendermos o esvaziamento dos
programas habitacionais no centro de nossa cidade, principalmente ao longo do sculo XX.
Com Alberti (Choay, 1980, p.96) aprendemos que a cidade uma grande casa e inversamente
a casa uma pequena cidade". Ancorados a essas ideias, sobretudo nas de Plato do todo e da
parte, Alberti sinaliza ainda que a inter-relao de ambas, a casa e a cidade, vincula-se ao modo
de olh-las, de profissionais que em ambas exercem o ofcio.

atravs da reflexo que objetivamos compreender o objeto para abrangermos as funes


sociais e culturais de qualidade realizao do homem, assegurando a concretizao do
espao arquitetnico-paisagstico pleno.

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Antoine Grumbach (Violeau, 1999, p.80) aponta que o arquiteto para praticar seu pleno
exerccio profissional deve ter uma cultura profunda e abrangente capaz de compreender o
papel do lugar da arquitetura na sociedade e na cidade. Ainda refora que os arquitetos devem
ter a responsabilidade social e econmica e que a histria da arquitetura e das cidades o
instrumento com o qual projetamos.
De fato essencial tanto para os estudantes de arquitetura quanto para os arquitetos, estreitar
laos com o vis humanista, com o mote "habitao primordial para todos", materializandoos em relao a um contexto.

Imbudos desses pensamentos norteadores vimos mencionar neste artigo uma proposta de
ensino de projeto em nossa instituio, exemplificando um dos trabalhos realizados,
centralizando o homem como papel principal dessa esfera e se interrelacionando com o nosso
recorte espacial, e, sobretudo, indo de encontro epgrafe acima citada.

2BREVE HISTRICO DAS TRANSFORMAES URBANAS DA CIDADE DO RIO DE


JANEIRO

A cidade do Rio de Janeiro, at o incio do sculo XIX, era uma cidade com base numa economia
mercantil exportadora de produtos agrcolas e dependente das importaes dos pases
europeus industrializados. Inserida no seu quadriltero original formado pelos morros do
Castelo, Conceio, Santo Antnio e So Bento (Abreu, 1997, p.35), a cidade apresentava um
grande contraste de seus habitantes, conformados por uma reduzida elite branca e uma
grande maioria de populao escrava negra, residindo relativamente prximos uns aos outros,
tanto por necessidade de defesa, quanto questes sociais de trabalho, bem como pela
inexistncia de transportes coletivos.

Com a chegada da Famlia Real em 1808, novas materializaes arquitetnicas e urbansticas


foram necessrias para a adequao do status econmico-poltico-cultural que a cidade
galgara. Dessa poca, destaca-se a atuao do arquiteto francs Grandjean de Montigny,
integrante da Misso Artstica Francesa de 1816, que promoveu a remodelao da cidade no
perodo de 1825 a 1848.

O reinado de D. Pedro II (1840-1889) foi um perodo de grande importncia para a


consolidao do Brasil como nao. Nesse perodo, a cidade assistiu a implantao de fbricas,
indstrias e o investimento de capital internacional, a partir de meados do sculo XIX. Foram
implantados a iluminao a gs (1870), os transportes coletivos de trens (1883) e de bondes
eltricos (1891), as redes de esgotos e gua pela Comisso de Melhoramentos de Paulo de
Frontin (final do sculo XIX: gua em seis dias), a energia eltrica e a telefonia. Toda essa
infraestrutura foi capaz de contemplar o acelerado crescimento urbano que atraiu inmeros
trabalhadores nacionais e estrangeiros, bem como ampliar novos vetores de expanso para os
setores norte, sul e oeste da cidade e de construo de habitao.

No sculo XX grandes transformaes foram implementadas em nossa cidade, contribuindo


para a expulso de grande parte da habitao do Centro do Rio de Janeiro, tais como o
"Programa de Embelezamento e Saneamento" (1902-1906) promovido por Pereira Passos,
criando uma nova capital, um espao que simbolizasse a importncia do pas como principal

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produtor cafeeiro mundial, que expressasse os valores, os modi vivendi cosmopolitas e


contemporneos das elites econmicas e polticas nacionais; o "Plano Agache" (final dos anos
1920) que alterou as diretrizes urbansticas na cidade com o desmonte do Morro do Castelo
(1921) e a implantao da Esplanada do Castelo, que veio abrigar algumas das edificaes da
Exposio de 1922; a inaugurao da Avenida Presidente Vargas (1944) que arrasou
quarteires inteiros e fez desaparecer monumentos arquitetnicos e praas histricas; a
dcada de 1950 foi marcada pelo incio do processo de esvaziamento do Centro; a de 1960
pela construo dos viadutos e pistas expressas elevadas; e a de 1970 com a chegada do metr
na cidade.
Hoje em dia, testemunhamos novamente mais uma mudana no mbito da mobilidade urbana
no centro da cidade. Em razo dos Jogos Olmpicos que a cidade sediar em 2016, uma
importante artria viria da cidade foi fechada aos carros, a avenida Rio Branco, e nela ser
implantado o VLT (veculo leve sobre trilhos).

Assim, diante das transformaes urbanas que o Centro da Cidade do Rio de Janeiro
testemunhou, descaracterizando-se de sua identidade habitacional, indo de encontro aos
dizeres de Marc Bloch (1965, p.56), quando afirma que para entendermos o presente
precisamos estudar o passado, vimos nesse artigo, externar nossas inquietudes na reconquista
do Centro pelos moradores, como contributo para a revitalizao desse histrico espao
urbano, palco de inmeros acontecimentos scio-poltico-cultural de nossa urbe, resgatando
o homem como objeto central do campo e sua inter-relao com o lugar de estudo em
questo.

3PROPOSTAS NA DCADA DE 90 E CONTEMPORNEA PARA AS REAS


CENTRAIS

Com o pensamento norteado de que o Centro do Rio precisa de moradores para sobreviver,
desde a dcada de 1990, surgiram polticas habitacionais que sublinharam a compreenso do
problema habitacional como um problema urbano no sentido da construo de cidade, sob a
gide do reconhecimento da opinio dos moradores no que se refere ao desejo associado
recuperao dos centros histricos, em alguns casos aproveitando os edifcios existentes, e,
sobretudo, preservando a memria do lugar.

O "Programa Novas Alternativas"1, proposto pela Secretaria Municipal de Habitao da


Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro com a inteno de promover uma reabilitao urbana,
resolveu recuperar os edifcios que so considerados patrimnio cultural da cidade,
designando-lhes uma ocupao com um programa habitacional de interesse social.

Vale lembrar que a reabilitao urbana requalifica a cidade, melhorando as condies de


infraestrutura, espaos pblicos, e, sobretudo, melhorando tanto a qualidade de vida dos
residentes e usurios quanto a identidade do lugar. Entendemos que o patrimnio
arquitetnico do Centro de nossa Cidade o testemunho vivo da periodizao da histria
carioca [brasileira], e indiscutivelmente um bem de todos os brasileiros. Associado a isso,
1Maiores

detalhes ver: SECRETARIA MUNICIPAL DE HABITAO. Novas alternativas: projetos e propostas habitacionais
para o Rio de Janeiro. 2003. Rio de Janeiro, SMH/ PCRJ (Nota dos Autores).

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muito desses recortes espaciais esto arraigados de preconceitos, no sensibilizando os


governantes a investir em infraestrutura, favorecendo um contraste entre os usos urbanos,
contribuindo para o no acontecimento de atividades privadas no mbito do turismo.

A zona de atuao do "Programa Novas Alternativas" ocorre tanto no Centro da Cidade quanto
em So Cristvo (situado na parte classificada como Zona Norte da Cidade do Rio de Janeiro
e que faz interface com a rea do centro denominada Cidade Nova). Suas intervenes
acontecem tanto em cortios, runas, vilas operrias, vazios do Morro da Conceio, nos
conjuntos habitacionais, em reas subutilizadas de So Cristvo, alm de apresentar os
projetos vencedores do Concurso Vilas Cariocas.

O "Plano de Reabilitao e Ocupao dos Imveis do Estado do Rio de Janeiro na rea


Central"1, elaborado em convnio com a Secretaria de Estado de Habitao do Rio de Janeiro
e o Ministrio das Cidades em 2007, enfocava os imveis do Governo do Estado do Rio de
Janeiro na rea do Centro, Estcio e Leopoldina [tambm zonas limtrofes ao Centro] que se
encontravam vazios e subutilizados. Inicialmente, foi feito um levantamento de 250 imveis
com informaes sob a tica do patrimnio, legislao e conflitos sociais. Numa segunda fase,
elegeram-se 186 imveis [menos conflitantes, excluindo aqueles que no pertenciam ao
patrimnio do Estado e as unidades autnomas], onde foi feita uma anlise indicando critrios
relevantes como custo-benefcio, envergadura social, e impacto nas condies de
habitabilidade. Desse universo foram destacados 50 imveis com potencial de se enquadrar
no Plano, e destes, aps uma Reunio Pblica, foi aprovada uma pr-seleo de 10 imveis
com maior potencial de reabilitao e ocupao, gerando projetos de arquitetura e
complementares de uso residencial ou misto com comrcio/servios.
Diferentemente dos exemplos acima citados, o "Programa Minha Casa Minha Vida"2, iniciado
em 2007 sob o vis do Programa de Acelerao do Crescimento elaborado pelo Governo
Federal, teve um dos seus projetos materializados prximo ao Centro da Cidade do Rio de
Janeiro, no bairro do Estcio3, onde antigamente eram as instalaes do Complexo Presidirio
Frei Caneca. O "Conjunto Frei Caneca" consta de 48 blocos de apartamentos de cinco
pavimentos, todos com a mesma tipologia em "H", e no teve nenhuma preocupao com o
aspectos scio-ambiental, bem como a falta de implantao de reas verdes.

4UMA PROPOSTA DE ENTRELAAMENTO DE ENSINO NAS DISCIPLINAS


PROJETUAIS: ARQUITETURA E PAISAGISMO

Por vezes, a estrutura curricular nas instituies, tanto as disciplinas dos eixos de arquitetura
quanto as de paisagismo e as de urbanismo selecionam um espao-tema a ser desenvolvido
em cada perodo, independentes e sem comunicao com as demais, evidenciando uma no
integrao de saberes, no propiciando assim uma intra e intercomunicao, tanto terica

1Observar

pormenores no livro: SECRETARIA ESTADUAL DE HABITAO. Plano de reabilitao e ocupao dos imveis do
estado do Rio de Janeiro na rea central da cidade do Rio de Janeiro. 2011. Rio de Janeiro, SEH/GERJ (Nota dos Autores).
2Ver: MINISTRIO DAS CIDADES. Programa Minha Casa Minha Vida. 2010. Disponvel em:
<http://www.cidades.gov.br/index.php/minha-casa-minha-vida.html.> Brasil, 13 abr. 2015. Acesso em: 13 de abril de 2015.
3Bairro limtrofe ao Centro da Cidade do Rio de Janeiro (Nota dos Autores).

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quanto prtica, entre as disciplinas projetuais e seus respectivos professores.

Por entender que a formao do estudante do curso de arquitetura e urbanismo atualmente


deva estar atrelada a uma viso sistmica de mundo, na qual diversas conjunturas informativas
compem seu cotidiano e imbudos dessa realidade, propusemos entrecruzar a disciplina em
questo com as demais da estrutura disciplinar que compem o quadro do curso, tais como:
teoria e histria, anlise da forma, estrutura, conforto ambiental, tcnica da construo,
paisagismo e planejamento urbano.
Inicialmente, subdividimos os alunos em equipes nas duas turmas de projeto e paisagismo,
respectivamente, para que pudessem desenvolver os passos metodolgicos do nosso
entrelaamento projetual.
Assim o escopo e o programa para a realizao do trabalho habitao de interesse social e
paisagismo foram subdivididos em trs fases: Anlise Urbana e observao do terreno e do
seu entorno com a identificao da estratgia urbanstica a ser adotada; Construo do
Repertrio de Referncias Projetuais; Entrelaamento dos Projetos Arquitetnico e
Paisagstico.

Recorremos aos ensinamentos de Alberti (Choay, 1980, p.86) quando sinaliza a importncia da
inter-relao entre a casa e a cidade, para assegurar a realizao do espao arquitetnico e
urbanstico pleno, e ancoramos com o pensamento de Lamas (2000, p.88) no momento que
afirma que a forma do edifcio no pode ser desligada do lote que ocupa, se tornando uma
interdependncia slida entre a cidade e a arquitetura com a inteno de fundirmos nossos
saberes.

A cidade se estrutura por um conjunto de espaos cheios e vazios que se interligam por uma
malha viria, onde os seus moradores habitam, trabalham, descansam e circulam. As reas
edificadas so os espaos cheios, ocupados, com os seus usos, taxas de ocupao e gabaritos.
Os espaos livres so os vazios urbanos que permeiam as edificaes ocupando quarteires
inteiros ou parcelas de lotes e podem, ou no, ter funo pr-definida. Estes podem servir de
passagem, lugar contemplativo, de recreao, podendo apresentar um contedo simblico,
social ou poltico.

Diante do exposto, iniciamos uma proposta no segundo semestre de 2014, objetivando uma
integrao das disciplinas de "Projeto de Arquitetura de Interesse Social" e "Projeto de
Paisagismo". O espao eleito para elaborarmos nosso trabalho foi o centro da cidade do Rio
de Janeiro, conformado pelas ruas Buenos Aires, Gonalves Ledo, Regente de Feij e Lus de
Cames, e trata-se de um trecho de uma das APACs (rea de Proteo do Ambiente
Construdo) denominada Zona Especial do Corredor Cultural1, que faz interface com outras
reas protegidas pelo Patrimnio Cultural como a SAGAS (Sade, Gamboa e Santo Cristo) na
Zona Porturia e a do Mosteiro de So Bento.
Na fase da "Anlise Urbana" constatamos que morfologicamente o quarteiro um continuum
densamente edificado pelas quatro ruas que conformam o permetro e apresentam dois vazios
(Rua Buenos Aires e Rua Regente de Feij) que sangravam o interior da quadra. Foi recorrente
1Em

1983 o Decreto Municipal 4141 criou o chamado Corredor Cultural, primeiro instrumento legal no pas para a proteo
e valorizao de um conjunto arquitetnico urbano com valor patrimonial. Ele divido em 4subzonas: Lapa, Cinelndia,
Praa XV e SAARA (Nota dos Autores).

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escolher o terreno da Rua Buenos Aires para implantao do edifcio1, e o da Regente Feij
para se trabalhar um segundo acesso permevel ao interior da quadra. Nesse nterim, no mapa
de usos, observamos e descobrimos que o terreno, a esquerda do acesso a entrada do miolo
de quadra da Rua Regente de Feij, abrigou um cortio no sculo XIX, e hoje em dia somente
apresenta-se a volumetria externa dessa habitao, imprimindo a vocao do lugar (Figura 1).
No diagnstico de fluxos de veculos foi verificada a proximidade dos sistemas de transportes
urbanos, principalmente nibus e metr. Diante disso no houve necessidade de reservar um
espao para vagas de veculos, apenas propusemos um local destinado para estacionar ou
guardar bicicletas, priorizando em nosso ensino [cada vez mais] a mobilidade urbana.
Figura 1: Localizao do Terreno e do Miolo de Quadra e respectivos Acessos.

Fonte: Trabalho da Disciplina Projeto de Interesse Social, 2014.2.

Na 2 fase, dentro do leque de Referncias Projetuais estudados, um dos edifcios eleitos


como norteador para o desenvolvimento do partido arquitetnico de uma das equipes foi o
Kron Tretornbakken, elaborado pelo escritrio Bjarke Ingels Group (BIG, 2011), para a cidade
de Helsingor em 2010. A fonte inspiradora foi devido a sua tipologia volumtrica articulada
onde permite que o edifcio tenha visadas de ngulos diferenciados, aglutinando uma srie de
reas pblicas e nichos de interesses no lugar, tirando um maior proveito da integrao
promenade x edifcio x praa.
Na 3 fase, no mbito do partido dos Projetos Arquitetnico e Paisagstico Entrelaados, a
opo por um conceito de implantao de um edifcio "pavilhonar articulado" deveria garantir
uma tipologia que permitisse tanto diferentes visadas quanto permeabilidade urbana,
adequando tanto o alinhamento dos edifcios j consolidados na Rua Buenos Aires quanto a
possibilidade de ter acesso espontneo ao miolo de quadra, aqui tomado como espao focal
da proposta paisagstica, entendida pela maioria dos trabalhos dos discentes como uma praa
em potencial, inspirados nos estudos de Santos (1998).
Vale lembrar que a praa, como espao livre urbano de uso pblico, definida como um lugar
de permanncia e de interao social. A praa [] na cidade tradicional implica, como na rua,
a estreita relao do vazio (espao de permanncia) com os edifcios, os seus planos marginais
e as fachadas [...] a praa rene a nfase do desenho urbano como espao coletivo de
significao importante (Lamas, 2000, p.102). Ainda, A praa um elemento morfolgico
das cidades ocidentais e distingue-se de outros espaos [] pela organizao espacial e
intencionalidade de desenho []; pressupe a vontade e o desenho de uma forma e de um
1Morfologicamente,

o terreno para ser implantado o edifcio um vazio causado por um incndio ocorrido em 2013 que
aconteceu em 5 imveis geminados (Nota dos Autores).

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programa. (Lamas, 2000, p.100). Tanto a promenade como a praa funcionariam como
espaos de vlvula de escape, uma espcie de osis naquela zona da rea central.

Na disciplina de paisagismo, a paisagem entendida como as formas de ocupao e


transformao do ambiente ao longo do tempo, podendo ser considerada como um produto
e um sistema j que, respectivamente, resultante de um processo social e colaboradora de
uma reao consequente da transformao e alterao morfolgica parcial ou total do espao
(Macedo, s.n.; 1999; 2002). A ideia de paisagem est associada aos conceitos de habitat e de
espao, contendo partes ou todo o ecossistema. Os conceitos contemplados na proposta
paisagstica reforaram o assumido na implantao do edifcio, ou seja, a permeabilidade
urbana. Por esse vis, os discentes propuseram um percurso sensorial, favorecendo a
mobilidade ao integrar os diferentes espaos, almejando a requalificao urbana ao estimular
o sentimento de pertencimento dos futuros moradores e usurios do local.

Como base terica, foram adotados os estudos de morfologia urbana de Roger Trancik (1986)
que afirma que os elementos da morfologia urbana so propulsores e condicionantes, mas
tambm resultados da configurao espacial urbana, quais sejam: a forma do quarteiro, a
forma do lote e a forma de ocupao do edifcio no lote. Segundo o autor, as edificaes, ou
como denomina os blocos urbanos, direcionam e orientam o movimento das pessoas na
forma da cidade tradicional. Trancik (1986, p.20) utiliza 3 categorias de anlise como mtodo
e defende que a sua integrao permite uma clara definio dos cheios e vazios urbanos,
organizando as conexes entre as partes da cidade, quais sejam: (1) teoria da figura-fundo
(figure-ground), (2) teoria do sistema de circulao (linkagetheory) e (3) teoria do lugar
(placetheory). A teoria da figura e fundo ressalta que a natureza dos vazios urbanos depende
da disposio das construes (elementos slidos) no seu entorno, da proporo desses
elementos e do espaamento horizontal entre os componentes verticais. Ao identificar e
analisar os vazios e os cheios urbanos, hierarquizou-se espacialmente o miolo da quadra,
criando nele uma praa interna. Nela, pelo estudo do plano de massas, foram definidas as
zonas de usos, setorizando-as conforme proximidades e distanciamentos desejados. A teoria
do sistema de circulao mostra a organizao das diferentes partes da cidade e o desenho
que relaciona as edificaes ao espao (Figura 2).
Figura 2: Teoria da Morfologia Urbana de Trancik; estudos de Santos para o Parcelamento da Quadra e Aproveitamento de
seu Miolo.

Fonte: Adaptado de Roger Trancik (1986) e Carlos Nelson (1998).

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A cidade do Rio de Janeiro possui, em sua escala macro, o clima tropical quente-mido e, como
tal, apresenta praticamente apenas duas estaes: o vero e o inverno, com pequena variao
de temperatura entre elas. A variao trmica diria pequena, o que geralmente indica uma
estao mida e cu parcialmente encoberto a totalmente encoberto. Contudo, as
temperaturas tendem a ser altas na maior parte do ano. As precipitaes so maiores no vero
e os ventos, de um modo geral, so fracos.

Para minimizar os efeitos causados por este clima, as principais estratgicas bioclimticas, no
mbito arquitetnico, ou seja, nos espaos interiores, so a diminuio da temperatura
(principalmente no vero); o incremento e o favorecimento do movimento do ar; a seleo da
incidncia da luz natural, sobretudo a luz difusa e; evitar o aumento da umidade relativa do ar.
No campo paisagstico, isto , nos espaos exteriores, as recomendaes gerais so as
mesmas, mas deve-se prevalecer o espao descoberto, ao ar livre. Ressalta-se, entretanto, a
necessidade de sombreamento dos espaos de permanncia e de circulao, principalmente
com os elementos vegetais; espaamentos entre as construes de modo a favorecer a
passagem dos ventos, com o cuidado em no exacerb-las; o uso de superfcies evaporativas,
como espelhos dgua e fontes devem ser bem equacionados, uma vez que aumentam a
umidade relativa do ar, contudo podem e devem ser utilizados com fins estticos, acsticos e
olfativos; ateno quanto aos problemas de drenagem em razo das intensas precipitaes.
Quanto proposio do espao-chave e seus secundrios, o conceito de permeabilidade
urbana foi abordado ao delinear os vrios tipos de fluxos e ao criar intencionalmente uma
nova ligao entre as Ruas Buenos Aires e a Regente Feij. A Teoria do Lugar tem por essncia
a compreenso das caractersticas culturais e humanas do espao fsico. Para Trancik (1986),
o espao vazio pode ser intencional ou no, com ou sem potencial para ligar as partes e s se
torna um lugar se e quando adquire significado. Como proposta, os alunos criaram espaos de
lazer ativo, tais como um espao de uso no programado materializado como um espao livre
central, mas tambm de lazer passivo por meio de ambientes de relaxamento e de
contemplao (Figura 3).
Figura 3: Implantao do Edifcio e o Plano de Massas (Setorizao e Usos).

Fonte: Trabalho Disciplina de Paisagismo, 2014.2.

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5 O PROJETO MODELO

A praa proposta por si s se caracteriza como um espao descoberto, favorecendo o ingresso


dos ventos e tambm do aproveitamento da luz natural. No tocante volumetria da edificao
multifamiliar de Interesse Social, ela permite a criao de uma fachada posterior com
possibilidade de aberturas sem a necessidade de afastamento das divisas do lote. No caso da
radiao solar direta, houve uma preocupao em sombrear os caminhos perimetrais por
meio dos elementos vegetais e tambm usufruir-se da sombra projetada no plano do solo
pelas prprias edificaes circundantes. O elemento hdrico localizado no centro da praa
intenciona somente a criao de uma ambincia acstica e visual, tendo a sua presena tratada
de modo sutil a fim de no incrementar a alta taxa de umidade relativa do ar, o que poderia
ser alvo de desconforto higrotrmico.
O projeto destacou ainda a pesquisa de infraestrutura verde (Cormier et al, 2008) entendida
como uma rede de espaos interconectados, na escala do planejamento urbano e regional,
composta de reas naturais e outros tipos de espaos abertos construdos, ao adotarem
tecnologias de alto desempenho que procuram conservar os valores dos ecossistemas
naturais, permitindo que a natureza retome seus ciclos e suas funes, tais como o controle
ambiental, a regulao climtica, a recreao e o lazer, provendo uma ampla gama de
benefcios cidade e sociedade.

Dentro dessa proposta, na escala da infraestrutura urbana j implantada e arquitetnica, nas


temticas relacionadas drenagem e qualidade da gua, h uma tipologia de projetos
arquitetnico-paisagstico-urbano que objetiva tal prtica, como a biovaleta e a fachada verde,
conforme a ilustrao elaborada no trabalho (Figura 4).
Figura 4: Corte Esquemtico da Rua Buenos Aires (destaque para a infraestrutura verde de biovaleta) e Fachada Verde no
Miolo de Quadra.

Fonte: Trabalho disciplina de Paisagismo, 2014.2.

No embasamento da edificao alm de garantir uma zona de transio entre o espao


semipblico e o privado, a equipe previu o acesso edificao, dando seguimento a
organizao distributiva dos eixos horizontais (halls e circulaes), e dos eixos verticais
(escadas e elevadores), bem como a insero dos espaos destinados ao depsito de
contentores de lixo, medidores de gs, luz e gua, respectivamente.
Nos quatro pisos habitveis que compem o objeto edificado, as unidades habitacionais foram
dispostas atravs de uma circulao em linha, articulada em "L", para promover melhores

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condicionantes de conforto ambiental, no que compete, sobretudo, a ventilao cruzada e a


iluminao natural. J as tipologias das unidades habitacionais, visando atender 35 habitantes
(permitindo vrios arranjos familiares), foram assim distribudas: 5 "salas/quarto" no primeiro
pavimento (perfazendo um total de 10 habitantes), 7 "quitinetes" no segundo pavimento e 3
"salas/dois quartos" (conformados em duplex) no segundo e terceiro pavimentos (perfazendo
um total de 19 habitantes), e no quarto pavimento trs "sala/quarto" (perfazendo um total de
6 habitantes) (Figuras 5 e 6). Na cobertura designou-se prever exclusivamente a casa de
mquinas dos elevadores, a caixa da escada enclausurada e o reservatrio superior.
Figura 5: Plantas Esquemticas dos 1 e 2 Pavimento do Edifcio.

Fonte: Trabalho da Disciplina Projeto de Interesse Social, 2014.2.


Figura 6: Plantas Esquemticas dos 3 e 4 Pavimento do Edifcio.

Fonte: Trabalho da Disciplina Projeto de Interesse Social, 2014.2.

A proposio volumtrica "pavilhonar" foi alcanada em dois volumes articulados em "L" e


conectados por uma circulao em fita: (1) O primeiro pavilho voltado frontalmente para a
Rua Buenos Aires, conformado por pilotis e dois pavimentos residenciais, pois a volumetria
deveria seguir o continuum arquitetnico do conjunto de edifcios da via de acesso,
sublinhando as reflexes de Feilden e Jokihleto (Sampaio, 2008, p.04), quando afirmam que
"...novos projetos devem observar o contexto imediato como volumetria, alinhamento" (Figura
7); (2) o segundo pavilho, bem mais distante do plano da fachada da Rua Buenos Aires, e
afastado da divisa obliquamente, admitiu que o gabarito fosse mais alto, pilotis e quatro
pavimentos, capaz de agregar e perfazer o nmero total de famlias que o programa
arquitetural solicitava. Alm disso, garantiu que a maioria das unidades habitacionais ficasse
orientada para o sol nascente, permitindo a ventilao cruzada, atravs de janelas
emolduradas por pestanas de concreto, criando um ritmo que quebrava a linearidade do

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edifcio. Importante ressaltar a distncia dessas unidades do burburinho causado pelo trnsito
da rua principal, qualificando o conforto ambiental desses apartamentos e assegurando um
quadro visual para a promenade (Figura 8).
Figura 7: Perspectiva do Edifcio voltado para a Rua Buenos Aires.

Fonte: Trabalho da Disciplina de Projeto de Interesse Social, 2014.2.

A ideia da materialidade para essa concepo arquitetnica foi fruto de um gesto projetual
que almejava dar um carter entre construo e expresso plstica, impondo um acabamento
para a fachada que diferenciasse [marcasse] a edificao do conjunto edificado da Rua Buenos
Aires. A equipe props a textura do concreto armado, criando uma interdependncia mtua
harmnica entre a arquitetura, a estrutura e a construo, dando uma linguagem modernista
ao objeto arquitetural, marcando [ainda mais] a horizontalidade das edificaes vizinhas,
sobretudo com a insero do brise-soleil e das vigas metlicas horizontais. Este, alm de
diminuir a incidncia solar vinda do norte, atenuaria a visibilidade dos usurios do entorno,
garantindo a privacidade aos moradores nos compartimentos habitveis.
Figura 8: Perspectiva do Prtico do Bloco 1 (Acesso a Promenade) e Bloco 2.

Fonte: Trabalho da Disciplina Projeto de Interesse Social, 2014.2.

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6CONSIDERAES FINAIS

A proposta didtica apresentada sob o vis de viso sistmica de mundo iniciada no


momento do entrelaamento dos projetos de habitao de interesse social e paisagismo,
sobretudo no embasamento terico abarcando as disciplinas de teoria e histria, anlise da
forma, estrutura, conforto ambiental, tcnica da construo, paisagismo e planejamento
urbano, qualificando o processo do projeto e sua materializao.
atravs da reflexo que fazemos com os estudantes que objetivamos compreender o objeto
para abrangermos as funes sociais e culturais de qualidade realizao do homem,
assegurando a realizao do espao arquitetnico-paisagstico pleno, ancorados no
pensamento de Alberti "a cidade uma grande casa e inversamente a casa uma pequena
cidade".

Os passos metodolgicos explicitados nesse artigo registraram: a aproximao dos discentes


da realidade, observando e vivenciando o recorte espacial de trabalho e seu entorno imediato
na esfera da anlise urbana; a oportunidade de conhecerem a razo pela qual houve o
esvaziamento das moradias na zona central da cidade em decorrncia das inmeras
transformaes que foram implementadas tanto ao longo do sculo XIX e XX, pois para
entender o presente preciso fazer uma prospeco no passado segundo Marc Bloch;
promoveu a aproximao de saberes, tomando conhecimento das propostas de cunho social
das duas ltimas dcadas e contemporneas para a zona central da Cidade do Rio de Janeiro,
bem como dos projetos de cunho social paradigmticos elaborados no Brasil e no mundo,
sobretudo dos estudos da morfologia urbana e da teoria do lugar aplicados na esfera do
paisagismo.
Entendemos que o trabalho desenvolvido ofereceu ferramentas adequadas, segundo Edson
Mahfuz (2002, p.69) "em grande parte, na transformao e adaptao do conhecimento
existente luz de circunstncias sempre variveis", corroborando na construo de um
repertrio capaz de consubstanciar o entrelaamento das duas disciplinas visando
principalmente o homem, a construo da cidade, o problema habitacional, a questo
ambiental, e, sobretudo qualificando o espao e imprimindo o resgate de morar no Centro da
Cidade do Rio de Janeiro (Figura 9).
Figura 9: Perspectiva Area do Projeto.

Fonte: Trabalho disciplina de Paisagismo, 2014/2.

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Assim, encerramos o artigo com um pensamento de Antnio Baptista Coelho (2007, p.10)[...]
"a habitao humanizada algo de enorme importncia para a qualidade da nossa vida neste
mundo e para a qualidade cultural deste mundo".

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a contribuio dos estudantes de Projeto de Arquitetura II e Paisagismo do ano


letivo de 2014/2 na elaborao desse artigo.

REFERNCIAS
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l'architecture?.Paris,

RecherchescoleD'Architecture

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Arquitetura e urbanismo como duas faces de uma mesma moeda:


relato de uma experincia articuladora
Profa. Dra. Dbora de B. CAVALCANTI

Universidade Federal de Alagoas (FAU-UFAL); debora_cavalcanti@hotmail.com

Profa. Dra. Mnica P. VIANNA

RESUMO

Centro Universitrio Tiradentes (UNIT-Macei); monica_vianna@yahoo.com

Este artigo uma reflexo sobre o ensino em escolas de arquitetura e urbanismo a partir da elaborao e da
implantao de um projeto pedaggico promotor de uma maior articulao entre arquitetura e urbanismo. Como
relato de experincia, inicialmente, o artigo tratar das bases conceituais e empricas que deram origem
construo de uma viso crtica sobre os cursos de arquitetura e urbanismo na regio nordeste. Em seguida, sero
abordados os critrios que foram definidos como basilares do novo projeto pedaggico e tambm sero
apresentados o produto final e a anlise de aes particulares de articulao como a confeco de portflios
anuais e do evento Arquitecendo. Por ser uma experincia ainda recente, sero descritas as primeiras avaliaes
feitas por alunos sobre a aplicao prtica dos critrios mencionados.

PALAVRAS-CHAVE: arquitetura; urbanismo; projeto pedaggico; articulao.

1 INTRODUO

A relao entre arquitetura e urbanismo foi construda no tempo de maneira indissociada.


Segundo Brando (2005), arquitetos foram assumindo, historicamente, diferentes papis,
mas, sempre conectados com a sociedade do seu tempo e com o espao decorrente: o
arquiteto-sacerdote da antiguidade; o arquiteto-filsofo da Grcia antiga; o arquiteto
orgulhoso do Imprio Romano que ia estendendo sua influncia e criando novas cidades; o
arquiteto-operrio medieval; o arquiteto-mediador do Renascimento que se preocupava com
a esttica das cidades; o arquiteto do estado na Revoluo Industrial, tratando de resolver os
problemas decorrentes da crescente e acelerada urbanizao e o arquiteto liberal do sculo
XX que no resiste cultura homogeneizante dominante e submisso ao mercado e acaba
se transformando, como todos os seres humanos, em apndices do capital (ROGGERO, 2010).
Sendo assim, o arquiteto e urbanista dos tempos atuais negligencia parte da sociedade (talvez
a maior), tornando-se parcial, optando por trabalhar para um determinado grupo social. Esta
escolha representa uma perda na relevncia social da profisso, pois, ao privatizar o seu
pblico alvo, menospreza a cidade como palco de sua ao por excelncia onde h muito
trabalho a realizar. A arquitetura e urbanismo se torna artigo de luxo e no uma necessidade
(MARCONDES, 2013).

Seguindo a mesma dinmica, o ensino de arquitetura e urbanismo reflete historicamente este


contexto universal, no considerando, em muitos casos, as realidades locais. A construo de
uma relevncia social estava presente no imaginrio e na prtica dos que fizeram desta
profisso algo que poderia, em seu objetivo final, melhorar a qualidade de vida dos habitantes
de determinada localidade, partindo da concepo dos espaos micro (de um banheiro, por
exemplo) ao macro (bairros e cidades). Com as crises que se sucederam na rea da construo
civil e do desenvolvimento urbano no final do sculo XX, as escolas se distanciaram desta viso
e se adaptaram ao mercado, desenvolvendo, de forma expressiva, a formao do arquiteto
projetista autnomo que atende s camadas de maior renda da populao, em detrimento de

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um profissional pronto a contribuir na soluo dos problemas espaciais das aglomeraes


urbanas nas diferentes escalas e caractersticas (MARAGNO, 2013). Alia-se o fato de que a rea
de projetos trabalha de forma pouco centrada no contexto local, e, sim, a partir de
pressupostos universais. Esta carncia na formao acabou distanciando os arquitetos e
urbanistas da realidade local, fazendo com que, ao se tornarem irrelevantes, despreparados
para enfrentar a realidade, o mercado de trabalho no reconhecesse o valor da profisso,
trazendo vrios problemas que vo da baixa remunerao substituio por outros
profissionais em tarefas nas quais o arquiteto e urbanista estaria, em tese, mais preparado
para realiz-las tais como a habitao de interesse social.
Sendo assim, este artigo tratar de desenhar esse panorama geral e apresentar os
pressupostos que estiveram na base da concepo de um Projeto Pedaggico de Curso de
Arquitetura e Urbanismo que fosse mais sensvel s questes locais e articulao entre o
projetar a cidade e o edifcio, demonstrando que a adoo de determinadas posturas e
abordagens podem dar ao curso de Arquitetura e Urbanismo uma relevncia social, em
algumas regies, perdida e substituda por outras profisses que no podem atender
completamente o alcance da disciplina arquitetura e urbanismo. Apresenta-se, na sequncia,
o resultado dessa reflexo em forma de projeto pedaggico de um curso de arquitetura e
urbanismo na regio nordeste que, tendo apenas 16 meses de implantado, j demonstra
resultados passveis de avaliao. Apesar de saber que esta problemtica da relevncia social
do arquiteto e urbanista e a consequente crise da profisso tm um carter mundial, este
artigo trata de analisar a questo tendo como pano de fundo uma cidade de porte mdio de
um pequeno estado nordestino. Sendo assim, a baixa qualidade do espao arquitetnico, em
termos micro e macro, encontrada em Macei, reflete a irrelevncia social que a profisso vem
assumindo nos ltimos anos.
Inicialmente o artigo analisar brevemente a formao do arquiteto e urbanista, construindo
uma viso crtica sobre os cursos de arquitetura e urbanismo na regio. Em seguida sero
destacados os critrios que foram definidos como a base do novo projeto pedaggico e ser
apresentado o produto final. Para concluir, ainda de forma incipiente por causa da
contemporaneidade da experincia, os frutos podero ser avaliados atravs dos relatos de
alunos sobre a aplicao prtica dos critrios mencionados.

2 A ATUAO E A FORMAO DO ARQUITETO E URBANISTA

Este artigo no aprofunda a questo da profisso do arquiteto e urbanista enquanto suporte


de uma produo arquitetnica ideolgica que promove especulao imobiliria, ignora as
populaes de baixa renda e degrada o meio ambiente, discutida, nos anos 1980, por Paulo
Bicca, em seu Arquiteto, a mscara e a face que sugere uma autonegao da profisso; mas,
sim, retoma o tema pelo vis da autocrtica como sugere Francisco Lauande em seu artigo As
velhas e novas mscaras do arquiteto de 2005. A arquitetura e urbanismo, apesar de sua
ampla abordagem e possibilidades de atuao como agente transformador das condies
sociais e espaciais locais, tem se dedicado a pequenas pores das suas atribuies,
principalmente quelas que atendem a clientes cuja possibilidade de pagar um arquiteto um
sinal de distino social. No se trata de criticar os profissionais que atendem a esta fatia do
mercado, eles o fazem com muita competncia, no entanto apoia-se aqui a anlise de Lauande

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(2005) que posiciona o arquiteto e urbanista como refm do esteretipo de maquiador de


espaos:

Os eventos barrocos como a Casa Cor, passaram a ser para a sociedade a maior
vitrine da nossa produo. Os espaos concebidos so um mero show-room
travestido de arquitetura, a servio (promscuo) da lgica do mercado, com a sua
vida necessidade de renovar a oferta de produtos (LAUANDE, 2005).

Lauande (2005) complementa a sua crtica ao afirmar que reconstruir a relevncia social do
arquiteto envolve o desvencilhamento das mscaras para que o arquiteto e urbanista
contribua com o resgate de uma sociedade refm no s das injustias sociais, mas tambm,
da submisso ao poder das imagens e da mdia. Dever-se-ia, portanto, retomar o papel do
arquiteto e urbanista enquanto pensador da sua ao e da sociedade que o rodeia, tendo em
vista que o espao reflete a forma como a sociedade se organiza. A formao deste profissional
consequentemente deve tratar a esttica de maneira indissocivel da tica e assim praticar
uma autocrtica do que tem sido a sua produo e influncia na sociedade atual. Deste ponto
de vista filosfico, pela abrangncia da formao acadmica do arquiteto e urbanista, este
profissional deveria ser imprescindvel para a sociedade.
Observam-se, por exemplo, bons resultados do trabalho do arquiteto e urbanista quando ele
prope mudanas urbanas significativas, inclusive no Brasil. Mundialmente reconhecida a
capacidade dos profissionais locais quando contriburam para a qualidade das leis urbanas
brasileiras (Estatuto da Cidade1) ou atuaram produzindo boa arquitetura e urbanismo nas
reas precrias das cidades, sendo, portanto, reconhecidos como aqueles responsveis pela
mudana nessas reas (FRANA, 2013). Ento, quem no valoriza o trabalho do arquiteto no
a sociedade, so os prprios arquitetos que no lutam e no ocupam o espao de suas
atribuies. Loureiro (2013) afirma que a exposio miditica de Lcio Costa e Oscar Niemeyer
acabou por projetar uma ideia no imaginrio das pessoas de que o arquiteto e urbanista
projeta apenas grandes obras nas quais o aspecto plstico se sobrepe aos aspectos ecolgico
e humano. Esta projeo afeta, portanto, a formao do arquiteto que, por vezes, entra na
escola de arquitetura e comea a se encantar com a ideia de fazer parte do star system da
arquitetura local no tendo a chance de conhecer e se deixar seduzir pela possibilidade de
produzir espaos de qualidade para a maior parte da populao nas suas diversas variantes.

Considerando o fato de que h uma demanda social da participao do arquiteto e urbanista


na resoluo dos problemas do espao habitvel, infelizmente essa pendncia no est sendo
atendida por ainda no se ter encontrado formas de estender o benefcio da atuao do
arquiteto e urbanista totalidade da populao, apesar de existir uma lei, desde 2008, que
assegure s famlias de baixa renda assistncia tcnica pblica e gratuita para o projeto e a
construo de habitao de interesse social (Lei 11.888/2008 Lei da Assistncia Tcnica),
tornando o trabalho de projetar e construir acessvel a toda sociedade, ao estabelecer a
possibilidade de famlias, com renda de at trs salrios mnimos, terem acesso aos servios
de arquitetura e urbanismo.
Neste contexto brasileiro de um capitalismo globalizado e agressivo, qual deveria ser o papel
da arquitetura e urbanismo? Adotar o vis voltado ao mercado dos projetos arquitetnicos e
O Estatuto da Cidade a denominao oficial da Lei 10.257 de 10 de julho de 2001, que regulamenta o captulo "Poltica
urbana" da Constituio Brasileira. Seus princpios bsicos so o planejamento participativo e a funo social da
propriedade.
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urbansticos (imobilirios), que se contrape ao chamado desenvolvimento sustentvel tem


sido o caminho escolhido. A abordagem sustentvel entra em conflito com a expanso
ilimitada do mercado e exige uma nova forma de inteligncia projetual para defender o
equilbrio do planeta (SEGRE, 2008). O arquiteto e urbanista poderia partir das questes da
sustentabilidade como propiciadoras de novas relaes sociais, econmicas, polticas e
ambientais, preocupadas em preservar a complexidade da vida no pas para, assim, promover
o bem-estar da populao em bases sustentveis (SEGRE, 2008).

Obviamente que o futuro da arquitetura e urbanismo est intimamente ligado ao processo de


formao dos arquitetos e urbanistas; e o que se observa, na maior parte das vezes, que os
cursos de formao acabam sendo extremamente tericos, ou pior do que isso, superficiais. A
universidade forma arquitetos e urbanistas afastados da realidade, mais relacionados teoria
do que prxis projetual (MARAGNO, 2013). Os cursos acabam sendo incapazes de fornecer
ao aluno a possibilidade de uma atuao relevante socialmente, desconstruindo a arquitetura
e transformando-a em um espao de competio pelos bons clientes. Em um contexto de
uma restrita elite e classe mdia com capacidade de pagamento, a absoro de mo de obra
se torna pequena. Alm disso, h uma fraca atuao dos recm formados em reas previstas
como de competncia dos arquitetos e urbanistas tais como execuo de obras e tecnologia
de construo, urbanismo e infraestrutura, meio ambiente, topografia.
Como, portanto, alterar esta lgica que afasta o arquiteto e urbanista da sua vocao de
melhorar a qualidade de vida de todos os habitantes atravs da interveno no espao
habitvel? Este foi o desafio assumido quando se pensou no Projeto Pedaggico de um novo
curso de Arquitetura e Urbanismo em Macei.

3 UM PROJETO PEDAGGICO ARTICULADOR

Tendo em vista a crtica maneira como a formao do arquiteto e urbanista vem sendo
realizada, a oportunidade de pensar em um novo modelo de Projeto Pedaggico de Curso para
uma regio empobrecida e carente de tcnica, como o nordeste brasileiro, se mostrou
aliciadora de ideias e utopias para a relevncia social pretendida da profisso.

Uma das crticas aos projetos pedaggicos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo da regio
foi a falta de articulao entre arquitetura e urbanismo na formao dos futuros profissionais.
Geralmente as matrizes curriculares se iniciavam com disciplinas ligadas ao projeto
arquitetnico com pouca ateno aos aspectos urbanos. As disciplinas relativas ao urbanismo
eram ministradas a partir da metade do curso o que provocava uma ruptura entre os dois lados
do ensino. Sendo assim, o curso definiu como foco principal o ato de projetar articulado, em
que as questes arquitetnicas, urbansticas e paisagsticas seriam tratadas conjuntamente.
Todos os projetos elaborados, durante a formao, devero contemplar as questes urbanas,
aumentando a escala de acordo com a complexidade do tema e com o amadurecimento e o
progresso do aluno. Portanto, todo o curso orbitaria em torno da prtica projetual (disciplinas
do bloco disciplinar: Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo) que se serviria de

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disciplinas conceituais e instrumentais para a sua completa execuo1, conforme ilustrado na


Figura 01 abaixo:
Figura 01 Relao entre os blocos disciplinares e tipos de disciplinas

Fonte: FITS, 2012.

Legenda
Disciplinas Integradoras
Disciplinas Conceituais e Instrumentais
Disciplinas Conceituais
Disciplinas Instrumentais

A oferta deste novo curso de Arquitetura e Urbanismo visava suprir a lacuna de arquitetos e
urbanistas dotados de conhecimentos acerca do processo construtivo, concatenados com as
necessidades regionais e locais para atuar nas questes urbano-ambientais prprias do tempo
atual e da realidade histrica. Tratava-se de conectar cada vez mais as questes da arquitetura
e do urbanismo, produzindo espaos de qualidade tanto do ponto de vista dos edifcios quanto
da paisagem e do espao urbano.

O curso proposto trouxe consigo reflexes sobre a essncia da arquitetura e do urbanismo no


atual contexto mundial da globalizao, que exige que todas as sociedades trabalhem o lema
pensar globalmente e agir localmente, incorporando e regionalizando, no processo criativo,
novos paradigmas, tais como: sustentabilidade, equilbrio social e ecolgico e preservao da
originalidade local e regional. Simultaneamente, exige o incio de um processo de produo
do espao do habitat humano cada vez mais industrializado, com formas inovadoras, visando
uma melhoria das condies de vida das futuras cidades, interferindo no espao e criando
solues que demonstrem o compromisso do arquiteto e urbanista com o exerccio da
cidadania.

Os objetivos do curso so decorrentes da anlise da realidade e dos posicionamentos


assumidos nos referenciais e expressam as finalidades da ao educativa proposta pelo curso.

A seo 3 deste artigo utiliza como base, obviamente, o texto do Projeto Pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo
da ento FITS Faculdade Integrada Tiradentes, atualmente UNIT - Centro Universitrio Tiradentes localizado em Macei,
Alagoas, onde as autoras do texto trabalham ou trabalharam, inclusive escrevendo o Projeto Pedaggico do Curso.
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Como objetivo geral foi proposto o seguinte:

Formar profissionais no campo da arquitetura e urbanismo, conscientes da


responsabilidade social e do comprometimento com o desenvolvimento regional,
atravs do empreendedorismo, da criatividade, da prtica, da crtica, da reflexo e
da transformao em consonncia com a realidade na qual est inserido. (FITS, 2012)

Embora tenha carter generalista, ressalta-se que a formao foi pensada de forma a
promover uma prtica profissional articuladora que englobasse tanto o projeto de arquitetura,
urbanismo e paisagismo (incluindo a conservao do patrimnio construdo e do natural
atravs de atuao nas questes infraestruturais e ambientais) quanto a construo civil
(sobretudo do habitat popular). Alm disso, o curso buscar a formao de um profissional
capaz de participar na formulao do planejamento urbano e regional, voltado especialmente
para o desenvolvimento de pequenas e mdias cidades, realidade do Estado de Alagoas, de
onde se originam muitos dos alunos. Baseado nos novos critrios, o Projeto Pedaggico
implantado busca uma abordagem de ensino mais baseada na prtica, ensinando a fazer
fazendo, tratando de desenvolver um perfil mais de arquiteto e urbanista construtor
(executor), enfatizando, alm do ato de projetar, a execuo de obras e servios como um
espao profissional importante de ser ocupado tendo em vista a baixa qualidade e coerncia
das obras com seus respectivos projetos.
Neste sentido e conforme j ilustrado na Figura 01, o curso se organizou em torno de quatro
blocos disciplinares principais: Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo; Planejamento
Urbano, Paisagismo e Meio Ambiente; Teoria e Histria da Arte, Arquitetura, Cidade e
Paisagem e Tecnologia da Construo. H tambm um bloco disciplinar relacionado com a
Expresso Grfica - instrumental de base para a projetao, que poder ser comum a outros
cursos que tenham o desenho como instrumento; e outro bloco disciplinar com aquelas
disciplinas comuns a todos os cursos da instituio que objetivam nivelar os conhecimentos e
criar uma identidade prpria, tica, cidad, investigativa e extensionista1 de todos os alunos.
O Quadro 01 a seguir apresenta o esquema geral da estrutura curricular envolvendo todos os
blocos disciplinares.

Esta viso da pesquisa e da extenso est definida no Projeto Poltico Institucional do Centro Universitrio UNIT que
estabelece algumas disciplinas obrigatrias para todos os alunos. Entre elas encontram-se as Prticas Investigativas I e II e as
Prticas Extensionistas I e II que, nos primeiros quatro perodos de todos os cursos, exigem que os alunos j elaborem e
executem projetos de pesquisa e extenso.
1

227

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Quadro 01 Esquema Geral da Estrutura Curricular

Ncleos

Fundamentao

Ciclos

Introduo

Perodos

Bsico

Profissionalizao
6

Intermedirio

Avanado

TFG
10

Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo (PAUP)

Planejamento Urbano, Paisagismo e Meio Ambiente (PUPM)

Blocos
Disciplinares

Teoria e Histria da Arte, Arquitetura, Cidade e Paisagem (THAC)


Tecnologia da Construo (TC)

Disciplinas de outros cursos (UNIT)


Expresso Grfica (EXP)

Atividades Complementares

Fonte: FITS, 2012.

Portanto, o eixo estruturador do curso o bloco disciplinar Projeto de Arquitetura, Urbanismo


e Paisagismo, cujas unidades curriculares apresentam contedos obrigatrios de articulao.
Nestas disciplinas o aluno far a sntese entre arquitetura e urbanismo, integrando as matrias
conceituais e instrumentais. Apesar de conter algumas disciplinas mais instrumentais, a maior
contribuio do bloco disciplinar Planejamento Urbano, Paisagismo e Meio Ambiente estar
na esfera conceitual. J o bloco Teoria e Histria da Arte, Arquitetura, Cidade e Paisagem
apresentar disciplinas de nfase conceitual. O bloco disciplinar Tecnologia da Construo ser
prioritariamente instrumental. A carga horria de 3.700 horas est distribuda de maneira
equilibrada durante os 10 perodos de durao do curso. No Ncleo de Conhecimentos de
Fundamentao, o curso oferece ao aluno unidades disciplinares previamente definidas,
ocupando, assim, todo o seu tempo no curso. No Ncleo de Conhecimentos Profissionais,
inicia-se uma diminuio gradual das unidades disciplinares tericas abrindo espao para a
incluso de unidades disciplinares optativas e a execuo de atividades complementares,
incentivando a autonomia do aluno. A partir do 6 Perodo, o estudante poder se matricular
em disciplinas optativas orientadas para as nfases do curso: construo civil, sobretudo do
habitat popular; planejamento urbano e regional, voltado para o desenvolvimento de
pequenas e mdias cidades e para a conservao e interveno no patrimnio construdo e no
natural atravs de atuao nas questes de infraestrutura, ou em uma disciplina optativa sem
nfase, conforme demonstrado na Figura 02.
Figura 02 Contedos das Disciplinas Optativas
Construo Civil

Infraestrutura e
Meio Ambiente

Disciplinas
Optativas

Tema Livre

Fonte: FITS, 2012.

Planejamento
Urbano e
Regional

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228

Em termos de atividades prticas que sero desenvolvidas dentro do curso, como laboratrio
de ensino, pesquisa e extenso, utilizando-se as disciplinas de cada bloco disciplinar em
trabalho conjunto no Escritrio Modelo e Canteiro Experimental em Arquitetura e Urbanismo
(EMCE), sero promovidas as seguintes aes:
- construo de uma casa popular por ano (recursos obtidos atravs de patrocnios) em
cooperao com associaes de moradores, servindo de local para aprendizagem dos
elementos construtivos para todos os alunos;

- convnios com municpios para prestar assessoria urbanstica a cada ano, observando os
aspectos ambientais, de desenho urbano, de infraestrutura e de planejamento;
- convnios com construtoras para o acompanhamento de obras em troca de bolsas de estudo
para seus funcionrios.

Como elementos integradores e que reforariam a proposta de articulao entre arquitetura


e urbanismo, o Projeto Pedaggico do curso adotar algumas estratgias que sero
desenvolvidas no passo a passo da integralizao do curso. Como todas as disciplinas devero
gravitar em torno da prtica de projetao e de execuo (em arquitetura, urbanismo e
paisagismo), haver a integrao entre os contedos das disciplinas em termos horizontais (no
mesmo semestre) e em termos verticais (entre semestres), e sero ministrados de forma a
contemplar graus crescentes de complexidade.
Nas disciplinas relativas prtica de projetao e execuo, haver a sntese dos
conhecimentos adquiridos, de forma gradual, consolidando os aprendizados de cada
semestre. As aulas prticas e as atividades complementares sero o momento em que esta
sntese se materializar com apoio das disciplinas dos diferentes blocos envolvidos.

As disciplinas ligadas ao bloco disciplinar da Tecnologia da Construo devero ser ministradas


de forma instrumental, ou seja, o estudante ver, nas frmulas, nos grficos e nos estudos dos
fenmenos, a maneira de resolver seus problemas de projetao e execuo. Em todas as
disciplinas de projetao e execuo, o objeto de estudo ser o real: unidade habitacional,
prdio pblico, cidade, bairro, regio com nome e localizao concreta, fazendo com que a
pesquisa in loco seja o elemento inicial no processo de projetao e execuo. Esta ancoragem
na realidade permitir a articulao efetiva entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
Conscientes de que uma boa prtica baseada em uma boa teoria, os aspectos estudados no
bloco disciplinar da Teoria e da Histria sero fundamentais para a reflexo e produo do
pensamento crtico imprescindvel prtica da arquitetura e do urbanismo. Estas ferramentas
terico-histricas acompanharo todos os atos projetivos do curso.

Entre as aes definidas como articuladoras do ensino de arquitetura e urbanismo est a


produo anual de um portflio. Visando autonomia e ao aprender a aprender, as
disciplinas do bloco PAUP trataro de propiciar ao discente um ambiente de ensinoaprendizagem que privilegie a sntese entre o terico e o prtico, em que o aluno trabalhar
de maneira autnoma na produo deste portflio. A cada semestre, o professor da disciplina
integradora do bloco PAUP correspondente avaliar o contedo apreendido pelo aluno, que
dever construir, de maneira progressiva, um registro que se constituir em um importante
documento na vida profissional e acadmica do aluno na busca por vaga de estgio, de bolsas
de iniciao cientfica ou extensionista, ou de quaisquer outras atividades complementares. A
produo do portflio instaura-se com a disciplina Projeto de Arquitetura, Urbanismo e

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Paisagismo I, a partir da etapa chamada de Bsico, quando se inicia o incentivo ao


desenvolvimento da autonomia e a responsabilizao gradativa do aluno por sua formao
profissional.

O portflio dever ser desenvolvido simultaneamente aos Projetos de Arquitetura, Urbanismo


e Paisagismo, s disciplinas instrumentais, conceituais e optativas, entre o 3 e o 8 perodos.
Dever ser apresentado anualmente em um dos Estdios Verticais para toda a comunidade
acadmica, constituindo-se em uma espcie de rito de passagem para cada etapa de
desenvolvimento do aluno: bsico, intermedirio e avanado. Finalmente, ser apresentado
na disciplina Seminrios do TFG constituindo-se, assim, o ponto de partida para a definio do
tema do Trabalho Final de Graduao de cada aluno. Conforme j explicitado e demonstrado
no Quadro 02 abaixo, a produo deste portflio fundamental na integrao das atividades
tericas e prticas, no desenvolvimento da capacidade crtica do aluno e no desenvolvimento
da sua autonomia.
Quadro 02 Produo e Apresentao de Portflio e Optativas

Projeto de Arquitetura, Urbanismo


e Paisagismo I

Disciplinas
Optativas

Produo de
Portflio

Apres. de Portflio
em Estdio Vertical

Projeto de Arquitetura, Urbanismo


e Paisagismo II
Projeto de Arquitetura, Urbanismo
e Paisagismo III
Projeto de Arquitetura, Urbanismo
e Paisagismo 4
Projeto de Arquitetura, Urbanismo
e Paisagismo 5
Projeto de Arquitetura, Urbanismo
e Paisagismo 6

Fonte: FITS, 2012.

Outra estratgia articuladora e definidora da relao entre arquitetura e urbanismo foi


introduzir as questes urbanas desde o primeiro semestre do curso, para que os alunos
estivessem, desde o incio, sendo treinados na visualizao das diferentes escalas do espao
habitvel. Os alunos, na disciplina Estudos Urbanos: Sociedade, Economia e Meio Ambiente,
alm da discusso terica sobre as questes urbanas, propem melhorias nas reas visitadas
em um evento integrador entre todos os alunos do curso.

No decorrer do curso, cada semestre est organizado para que as unidades curriculares
representem cada um dos blocos disciplinares, ou seja, a cada semestre os alunos devem
trabalhar as questes do planejamento urbano, paisagismo e meio ambiente; da teoria e
histria da arte, arquitetura, cidade e paisagem, da tecnologia da construo e devem aplicar
todos os conhecimentos adquiridos no projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo. Outra
estratgia adotada foi, no primeiro semestre, alm de se incluir, de imediato, a disciplina
Estudos Urbanos, reunir todos os alunos em torno de um evento de aproximao das questes
urbanas, ao se realizar um exerccio de conhecimento do espao urbano em torno da
instituio. Este evento foi nomeado como Arquitecendo, que ser avaliado na seo seguinte,
juntamente com as outras estratgias adotadas para a concretizao deste projeto pedaggico

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XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

230

articulador.

4 AVALIAO DAS ESTRATGIAS ADOTADAS

Apesar da recente implantao do Projeto Pedaggico, inaugurado em fevereiro de 2014,


possvel avaliar preliminarmente algumas dessas estratgias, tratadas no item anterior, que
visam promover a integrao entre arquitetura e urbanismo no mbito da formao. Das
estratgias adotadas no Projeto Pedaggico do curso de arquitetura e urbanismo da UNIT,
foram implantadas duas: a introduo do urbanismo no primeiro semestre e o evento
integrador Arquitecendo. Sendo assim, para a elaborao desse artigo, decidiu-se fazer alguns
questionamentos aos alunos sobre suas ideias prvias sobre o que seria um curso de
arquitetura e urbanismo, suas percepes iniciais do curso e suas consideraes em relao
disciplina Estudos Urbanos: Sociedade, Economia e Meio Ambiente e o evento Arquitecendo
e, ainda, se houve alguma mudana de percepo sobre o contedo do curso. Em virtude da
exiguidade do prazo para concluso do artigo, a coincidncia com poca de provas e concluso
do semestre, poucos alunos formalmente se manifestaram atravs da resposta a um
formulrio online proposto. O formulrio fez cinco perguntas de resposta obrigatria:
1) Quando voc optou pelo curso de Arquitetura e Urbanismo, o que voc imaginou como
atividades do arquiteto e urbanista?
2) O que era para voc a arquitetura?
3) O que era para voc o urbanismo?

4) O que representou para voc o evento Arquitecendo na sua compreenso da arquitetura e


do urbanismo?
5) Como voc v hoje a relao entre arquitetura e urbanismo?

As respostas pergunta 1 foram muito gerais. Foram feitas referncias ao curso de arquitetura
e urbanismo como um curso em que se desenhariam casas e se utilizaria a criatividade. As
respostas a esta pergunta na verdade refletem j alguma influncia das disciplinas cursadas.
Para uma melhor avaliao das estratgias, as perguntas 1, 2 e 3 devero ser aplicadas na
primeira semana de aula do prximo semestre para depois se verificar a eventual mudana de
ponto de vista dos alunos j no final do semestre letivo. As respostas s perguntas 2 e 3 foram
tambm bem gerais e enfatizam a arquitetura como construo de sonhos, principalmente de
casas. As respostas tambm falam em criao de espaos, onde a esttica, o conforto e a
organizao do espao se destacam do ponto de vista da arquitetura. J do urbanismo, fala-se
em funcionamento e organizao das cidades, ruas, praas, paisagens. As perguntas
anteriores, por serem mais abstratas, acabaram por terem respostas mais gerais. No entanto,
com relao pergunta 4 que pedia uma opinio sobre algo vivenciado, sobre o evento
Arquitecendo, as respostas foram agora muito mais pessoais, demonstrando mudanas de
pensamento e aquisio de novos conhecimentos. As falas revelam um impacto no
conhecimento do que a realidade local e a possibilidade de transform-la atravs da
profisso para a qual esses alunos comeam a se preparar para um dia exerc-la: uma
experincia nica no s para o curso, mas para a tica humana. H tambm uma
compreenso da relao intrnseca entre arquitetura e urbanismo: S entendi de verdade o
que arquitetura e urbanismo, depois de ter participado do evento e do projeto. Comea-se

231

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a pensar na possibilidade de trabalhar como arquiteto e urbanista tambm nas comunidades


e que os moradores dessas reas, assim como qualquer cidado, tm o direito de sonhar com
a sua casa projetada por um arquiteto e urbanista, alm de entender que um bom projeto
urbano fundamental para a qualidade do espao arquitetnico: (participar do
Arquitecendo) representou o lado do arquiteto e urbanista de lidar com o sonho de um cliente,
pois meu projeto futuramente realizar mudanas na comunidade, e foi importante ter esse
primeiro contato com os moradores para ver o que eles acham do projeto urbano para depois
ser realizado o arquitetnico. O entendimento da realidade urbana local, a curiosidade, a
vontade de transformar a si prprio e os espaos para o benefcio comum parecem ser uma
verdade adquirida que marcar os anos futuros do aprendizado profissional: (participar
do Arquitecendo) representou que no existe s a realidade em que eu vivo. Que minha
volta existem outras questes com as quais no convivo, mas esto ali. Que se deve conhecer
melhor o ambiente que se vive e a volta dele. Que se pode melhorar um lugar com a
transformao de elementos do espao. O Arquitecendo fez com que os olhares dos futuros
arquitetos e urbanistas ficassem mais aguados, mostrando elementos e detalhes urbanos que
no notaramos se no estivssemos nesse curso.

A ltima pergunta ensaia uma sntese da compreenso da arquitetura e urbanismo ps-evento


Arquitecendo, e a discusso terica e o trabalho prtico que se realiza na disciplina Estudos
Urbanos: Sociedade, Economia e Meio Ambiente, sobre a rea visitada no evento. Os alunos
mostraram um aprendizado, obviamente ainda incipiente, das possibilidades profissionais que
o curso oferece, contemplando tica e esttica, que sempre foram as bases da profisso:
(arquitetura e urbanismo) em uma relao de complemento, onde a arquitetura cria espaos
e o urbanismo os organizam em meio a cidade. O impacto no entusiasmo e na paixo pela
profisso marcante: Foi excepcional, pois aprendi que no existe arquitetura sem
urbanismo e que ele, por sua vez, faz ter sentido tudo aquilo que se construdo ou
idealizado. Os comentrios dos alunos apesar de revelarem entusiasmo e utopia a mais,
tpicos da juventude que precisa ter liberdade para ampliar seus horizontes criativos e ticos
em busca de uma sociedade melhor, enfatizam o valor histrico e a relevncia social
transformadora do trabalho do arquiteto e urbanista: Hoje vejo o curso com outros olhos.
Apesar de no ter concludo, vejo que no s algo esttico. To importante quanto a
construo em si, o arquiteto e urbanista tem o trabalho tico de arquitetar literalmente um
espao melhor para todos. Atravs deste possvel formar novos costumes, formas de pensar,
grupos de encontro, espaos inimaginveis. A imaginao, algo primordial no incio da histria
humana, vem se defasando pelas tecnologias e a alienao cotidiana, e cabe ao arquiteto o
dever de guiar a sociedade para uma melhor convivncia entre os seres humanos. Alm das
respostas ao formulrio, foi possvel recolher manifestaes espontneas por parte dos alunos
sobre o que foi o evento: A gente deveria ter Arquitecendo todo ms; Foi muito bom, a
gente comeou a ver a cidade com outros olhos.

5 CONCLUSO

A experincia muito recente, tem apenas trs semestres de implantao. No entanto, h


evidncias de que as opes propostas tm um grande potencial transformador. A
aproximao com as questes urbanas e o contato com a realidade local modificaram
comportamentos e atitudes inicialmente pouco abertas ao contato com outros grupos sociais.

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232

A visita e o trabalho em uma comunidade de baixa renda vizinha universidade


desconstruram esteretipos e, de maneira surpreendente, impulsionaram todos os trabalhos
para aquela rea, o que era impensvel inicialmente quando se props a visita comunidade,
os alunos no queriam visitar a rea principalmente por medo da violncia e outros
preconceitos. A compreenso de que a arquitetura e o urbanismo so disciplinas capazes de
melhorar a qualidade de vida das pessoas, atravs da projetao de espaos de qualidade, j
permeia o pensamento desses jovens estudantes que se identificaram com o curso e querem
dessa forma contribuir para o desenvolvimento local. Do 1 semestre ao 2 semestre no se
contabilizou nenhuma evaso de alunos decorrente de insatisfao com o andamento do
curso. H muito a fazer para que essa articulao entre a arquitetura e urbanismo se
materialize. O resultado dessa experincia estar sendo divulgado para crticas e
contribuies.

REFERNCIAS
BICCA, P. Arquiteto, a mscara e a face. So Paulo: Projeto, 1984.

BRANDO, P. Prosso de Arquitecto Identidade e Prospectiva Estudos de Caso. 2015. 326 f. Tese (Doutorado em
Arquitetura e Urbanismo) - Universidade de Barcelona, Barcelona, 2005.
FITS. Projeto Pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Macei: Faculdade Integrada Tiradentes, 2012.

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MARCONDES, L. Por que a sociedade no valoriza o trabalho do arquiteto? Revista AU, So Paulo, Edio 231, jun. 2013.
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Disponvel em < http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/166/artigo70741-1.aspx >. Acesso em: 15 mai. 2015.
MARAGNO, G. Quase 300 cursos de Arquitetura e Urbanismo no pas: como tratar a qualidade com tanta quantidade?
Algumas questes sobre qualificao e ensino no Brasil. Arquitextos, So Paulo, ano 14, n. 161.07, Vitruvius, out. 2013.
Disponvel em <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/14.161/4930>. Acesso em: 15 mai. 2015.

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A estruturao do campo disciplinar de Paisagismo no curso de


Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (Unifor).
Fernanda Cludia Lacerda Rocha

Universidade de Fortaleza - Unifor; fernandarocha@unifor.br

Newton Clio Becker de Moura

Universidade de Fortaleza - Unifor; arqnewton@yahoo.com

Maximino Barreto Frota Jnior

Universidade de Fortaleza - Unifor; maxfrota@unifor.br

RESUMO

Considerando questes de longa data, relacionadas ao ensino e formao do Arquiteto e Urbanista no Brasil e,
mais especificamente, ao campo do Paisagismo inserido nesta formao, relata-se, neste artigo, os desafios
iniciais e as perspectivas atuais da trajetria de estruturao deste campo, no curso de Arquitetura e Urbanismo
da Unifor, universidade privada situada no contexto sciocultural e ambiental de Fortaleza, Cear. Neste sentido,
destacam-se singularidades e conexes no decorrer deste percurso, no momento em que se implanta a terceira
matriz curricular, apresentando-se o conjunto de disciplinas do campo disciplinar de Paisagismo, com nfase
especial s duas primeiras j implantadas, assim como se elenca, de forma sucinta, aspectos relevantes
relacionados a mtodos, instrumentos e objetivos perseguidos no processo de ensino e aprendizagem. Em
contribuio ao debate, apresenta-se alguns pontos relativos compreenso da formao do Arquiteto e
Urbanista e aos desdobramentos de um esforo continuado, perseguido em todas as instncias da referida
estruturao.

PALAVRAS-CHAVE: Paisagismo, Arquitetura e Urbanismo, Universidade de Fortaleza.

1 INTRODUO

As questes relacionadas ao ensino da Arquitetura, atualmente pertencentes ao mbito da


arquitetura e urbanismo, embora com distintos enfoques, no so de recente data, tampouco
se circunscrevem unicamente ao contexto brasileiro, como indica a publicao intitulada
Sobre a Histria do Ensino de Arquitetura no Brasil, produzida pela ABEA em 1977.

Esta publicao resultou de um estudo financiado pela Unesco, entidade da Organizao das
Naes Unidas voltada para a Educao, a Cincia e a Cultura, atravs da Unio Internacional
de Arquitetos (UIA), sobre as condies de ensino e exerccio profissional da Arquitetura na
sia, Amrica Latina e Europa, em 1973. No Brasil, foram incumbidas do referido estudo as
Faculdades de Arquitetura e Urbanismo de Braslia e de So Paulo (ABEA, 1977).
Ali, arquitetos e professores como Adolfo Morales de los Rios (1947), Flvio Motta e Vilanova
Artigas (1974), mostravam percursos e apontavam caminhos no sentido da compreenso,
conduo e afirmao da atuao dos arquitetos, atravs do ensino e de sua formao
profissional no pas. Em mbito mundial, a mesma publicao traz anexado o relatrio do
Encontro de Especialistas em Ensino de Arquitetura, organizado pela UNESCO em 1970,
apresentando recomendaes formuladas a serem utilizadas como material de referncia na
estruturao de um projeto piloto de ensino de Arquitetura (ABEA, 1977, p. 81).
No mesmo contexto, a publicao Modelo de Curso de Planejamento Paisagstico, de 1976,
trazia a contribuio do arquiteto Fernando Chacel e do gegrafo Aziz AbSber qualidade
do ensino de arquitetura na rea de paisagismo, ampliando-lhe a escala de abordagem para

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

234

alm da jardinagem, em um momento de efervescncia das questes ambientais, a ser


debatida e utilizada como parmetro nas escolas de arquitetura brasileiras, de acordo com
suas condies e possibilidades conjunturais, conforme ali observava o arquiteto Miguel
Pereira.
Tal trabalho foi concretizado pela Comisso de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CEAU),
por sugesto da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) ao Departamento de Assuntos
Universitrios do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Cabe destacar que a CEAU foi
criada em 1973, via portaria ministerial, com a funo principal de proceder ao levantamento
das condies de funcionamento das escolas e colaborar com o Ministrio na xao de
diretrizes nesse campo (GUTIERREZ, 2013, p. 26).

Na perspectiva deste direcionamento, Wilson Santos Jr. (2013) afirma, com relao adoo
do Currculo Mnimo em Arquitetura e Urbanismo, que os parmetros para sua implantao,
em 1969, so resultantes de discusses ocorridas a partir de 1962, em escolas de Arquitetura
e Urbanismo no Brasil, cujo modelo de organizao de ensino se estruturava a partir do ateli
de projetos.
Atualmente, atravs da Resoluo CNE/CES n 2 de 17/06/2010, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs), verifica-se o entendimento da formao generalista do
Arquiteto e Urbanista, na qual a prtica projetual, tanto na Arquitetura, quanto no Paisagismo
e no Urbanismo, comparece como sendo o principal componente de sua identificao
profissional.

Especificamente sobre o ensino de paisagismo, inserido na formao do Arquiteto e Urbanista


no Brasil, necessrio destacar que, embora a introduo como disciplina, na Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (FAUUSP) tenha ocorrido em 1954, sua
incluso como disciplina obrigatria, nos cursos de graduao em Arquitetura e Urbanismo no
pas, s se efetivou atravs da portaria 1770/94 do MEC, em 1994 (MACEDO, 1996), aps
debate sistematizado por discusses empreendidas em 1993, no Colquio sobre Ensino de
Arquitetura Paisagstica, na FAUUSP, originando a realizao do I Encontro Nacional de Ensino
de Paisagismo em Escolas de Arquitetura e Urbanismo no Brasil (ENEPEA), no Rio de Janeiro,
em 1994 (LIMA et al, 1994).

Diante desta longa e rdua trajetria de lutas e consolidaes percorrida at os dias atuais,
pautada pela busca da formao e atuao consequente e reconhecida do Arquiteto e
Urbanista no Brasil, em suas diversas reas, que se apresenta aqui uma experincia
coadunada com tais objetivos, em um esforo empreendido para a estruturao do campo
disciplinar de paisagismo, hoje integrante do curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de Fortaleza (Unifor).

2 OS DESAFIOS INICIAIS

O curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (Unifor)


iniciou em 1998, com carga horria de 242 crditos ou 3.630 horas/aulas, no perodo da tarde.
Na estrutura inicial, a disciplina de Paisagismo foi ofertada pela primeira vez no primeiro
semestre de 2002 (2002.1), inserida no oitavo semestre, possuindo carga horria de quatro

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crditos (2 tericos e 2 prticos), equivalente a 60 horas/aulas, tendo como pr-requisito a


disciplina de Topografia.

Com a reformulao da estrutura do curso, em 2003, a disciplina passou a ser ofertada no


stimo semestre, com carga horria de seis crditos (2 tericos e 4 prticos), equivalendo,
portanto, a 90 horas/aulas e com pr-requisito de Projeto Arquitetnico III. Em ambos os
casos, a disciplina no constava como pr-requisito para nenhuma outra. Aps a resoluo
nmero 10, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso da Universidade de Fortaleza (CEPE),
de 16 de julho de 2007, que alterou a equivalncia entre crditos e horas/aulas, a carga horria
da disciplina passou ento para 108 horas/aulas, em curso que totalizava 252 crditos ou
4.536 horas/aulas (ROCHA, 2009a) e que, em 2010, passou a funcionar tambm no perodo
da manh.

Atualmente, o curso oferta 400 vagas anuais, nos turnos manh, tarde e noite e, na disciplina
de paisagismo, as turmas esto organizadas para vinte alunos, comportando eventualmente
at vinte e quatro, visando a um maior e melhor acompanhamento das atividades prticas e
conduo das discusses. Estas alteraes gerais foram acompanhadas pela incluso de novos
professores para o campo especfico do paisagismo, atualmente um grupo de oito, a ser
ampliado pelo resultado do processo seletivo em andamento, possibilitando a interlocuo
entre docentes e o intercmbio de estratgias e mtodos de ensino, somados interao de
experincias diversas.

A elaborao do projeto de ensino, desde a primeira oferta da disciplina, buscou a superao


da tradio que a vincula exclusivamente elaborao de jardins, ampliando seu enfoque em
funo da contemporaneidade das questes ecolgicas e de sustentabilidade (social,
econmica e ambiental). Aborda-se o paisagismo como um campo de estudo abrangente, cujo
enfoque pode variar desde o planejamento paisagstico de grandes reas e ou cidades,
passando pelo projeto paisagstico de parques, praas, e mesmo jardins de qualquer porte
(MACEDO, 1999). Ressalta-se o carter interdisciplinar e de complexas relaes do
paisagismo; fundamenta-se a anlise e a crtica da paisagem atual, no sentido da proposio
de novas paisagens, de modo integral e integrado.
No se podendo, entretanto, descuidar do elemento vegetal como um de seus componentes
essenciais, especialmente considerando-se as condicionantes climticas e ambientais do
contexto em que o curso se insere; que desde sua criao, implantou-se como um de seus
laboratrios, a Casa de Vegetao (Fig. 01). Sua utilizao comporta desde oficinas de plantio,
enfocando questes compositivas e de associaes entre as espcies, at a guarda de material
botnico, coletado nas atividades de pesquisa desenvolvidas pelo Laboratrio da Paisagem,
sendo tambm aberto utilizao por outros cursos.

Sobre o Laboratrio da Paisagem, vale dizer que se trata de um grupo de pesquisa institudo
em 2007, cujo objetivo estimular a continuidade do desenvolvimento do aprendizado dos
estudantes, superar o cotidiano da sala de aula e os limites da prpria instituio de ensino
(ROCHA, 2009b), atravs de sua vinculao a grupos de pesquisa de outras instituies, como
o caso da Rede Nacional de Pesquisa QUAP-SEL, coordenada pela FAUUSP, do Laboratrio
da Paisagem da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e do Laboratrio de Estudos em
Arquitetura e Urbanismo (LEAU), da Universidade Federal do Cear (UFC). Nos trs casos,

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foram oportunizadas publicaes1 relativas s produes conjuntas destes grupos de


pesquisa, ampliando-se sua abrangncia.
Figura 1 - Aspectos da Casa de Vegetao, laboratrio da Unifor.

Fonte: Fernanda Rocha, 2014, 2004 e 2015.

Em face deste contexto desafiador, de tempo exguo e amplitude de temas e habilidades a


serem desenvolvidas ao longo da formao dos Arquitetos e Urbanistas na Unifor, relativo ao
campo do paisagismo, que se persegue desde o incio, a utilizao de ferramentas capazes
de viabilizar uma aprendizagem significativa, por parte dos estudantes, considerando seu
conhecimento prvio, na produo de novas abordagens.
Ao longo deste percurso, a busca tem elegido a experimentao de instrumentos de
aprendizagem dinmicos, relacionando-os, no decorrer do processo, ao contexto em que se
inserem e a seus desdobramentos posteriores (ROCHA, 2010). Tem-se como elemento
desafiador a ideia de evitar modelos prontos e pr-estabelecidos, no percurso de obteno
do conhecimento mtuo, aproximando o ensino prtico de uma postura reflexiva, como uma
experincia de alta intensidade interpessoal (SCHN, 2000, p. 133), na qual estudante e
professor so estimulados investigao de suas aes.

No auxlio s investigaes em sala de aula, tem-se feito uso do acompanhamento pedaggico


oferecido pela Universidade aos professores, hoje definido como Programa de Formao
Docente e da divulgao e discusso das estratgias didaticopedaggicas adotadas, por meio
dos Encontros de Prticas Docentes (EPD), institudos em 2009, integrando os Encontros
Cientficos da Unifor. Deste modo, sistematiza-se experincias, reflete-se sobre as prticas
docentes e divulga-se os resultados, atravs de artigos, favorecendo o dilogo entre diferentes
reas do conhecimento e, consequentemente, a interdisciplinaridade.
Tal aporte se faz essencial, em funo do destaque j presente no Relatrio do Encontro de
Especialistas em Ensino de Arquitetura, organizado pela Unesco em 1970, sobre a alta
complexidade e demanda que atingiu o ensino de Arquitetura exigindo igual dedicao a de
As publicaes referidas so respectivamente:
MOURA, Newton B. de; ROCHA, Fernanda C. L.; BEZERRA, Ricardo F. Sistema de espaos livres pblicos e seus elementos
determinantes: o caso de Fortaleza/CE. In: TNGARI, Vera Regina; ANDRADE, Rubens de; SCHLEE, Mnica Bahia (Orgs).
Sistema de espaos livres: o cotidiano, apropriaes e ausncias. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Ps-Graduao em Arquitetura, 2009. Colquio Nacional QUAP-SEL 4. p. 420439;
CARNEIRO, Ana R. S; SILVA, Aline de F.; SILVA, Joelmir M. da (Orgs.). Jardins de Burle Marx no Nordeste do Brasil. 1
Edio, Recife PE, Editora UFPE, 2013. 251 p;
BEZERRA, Ricardo F.; ROCHA, Fernanda C. L.; CARNEIRO, Ana R. S. e ANASTCIO, Temstocles. Roberto Burle Marx e o
Theatro Jos de Alencar: um projeto em dois tempos. Fortaleza: Laboratrio de Estudos em Arquitetura e Urbanismo, UFC,
Laboratrio da Paisagem, UNIFOR, 2012. 140p.
1

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qualquer outro ramo de disciplinas de Arquitetura, dado que nem sempre os melhores
arquitetos so os melhores professores (ABEA, 1977, p. 89).

Todas estas aes, que no caberia aqui detalhar, coadunaram-se com as mudanas do Curso
de Arquitetura e Urbanismo da Unifor, expressas em seu Projeto Pedaggico de Curso (PPC),
cuja nova matriz curricular foi aprovada em 2014 e da prpria Universidade de Fortaleza, cuja
orientao expressa em seus instrumentos reguladores (Plano de Desenvolvimento
Institucional-PDI) enfatizam a formao de profissionais reflexivos e de metodologias que
favoream tais resultados.
Deste modo, apresenta-se, preliminarmente, a seguir, algumas destas alteraes que
comparecem no campo disciplinar de paisagismo, de modo mais especfico em duas das
disciplinas iniciais, uma j ministrada e outra iniciando as atividades no segundo semestre de
2015 (2015.2), uma vez que as demais sero discutidas medida de sua implantao, pelos
professores das reas de interface mais prximas, no caso os projetos arquitetnicos e
urbansticos, sempre em busca da integrao e da interdisciplinaridade.

3 AS PERSPECTIVAS ATUAIS

A trajetria de implantao e mudanas em disciplina curricular inserida em diferentes


estruturas de um curso de graduao de universidade privada, menos que fornecer respostas
a diversas questes acerca do seu ensino, objetiva aqui, suscitar outros questionamentos, que
venham a servir de elemento norteador a outros percursos, nos quais a bssola se orienta no
sentido da formao de profissionais capazes de se posicionar e agir de modo consciente e
inovador no exerccio de seu ofcio, frente s incertezas em um mundo de mudanas rpidas
e continuadas.
No que diz respeito terceira matriz do curso (Fig. 2), totalizando 232 crditos ou 4.176
horas/aulas, necessrio dizer que os princpios norteadores da reviso que deu origem a
esse desdobramento foram pautados na ruptura com as formas tradicionais de
ensino/aprendizagem, com nfase na problematizao, aplicada a todas as reas curriculares,
aos papis do professor mediador e do estudante protagonista; avaliao processual e
contnua; ao reforo de valores ticos e prtica profissional (ROCHA e ALDIGUERI, 2014).
Considerando que, desde o surgimento a disciplina de Paisagismo no curso de Arquitetura e
Urbanismo da Unifor, propunha-se a paradoxal tarefa de que esta disciplina se configurasse
como sendo de carter interdisciplinar, tal a traduo das palavras de Cross (2009 apud
FOQU, 2011), a partir da nova matriz, a proposio foi de que houvesse a ampliao de seu
escopo, desta feita reestruturado em quatro disciplinas especficas obrigatrias, duas das
quais organizadas em ateli integrado, em estreita colaborao com professores de Projeto
Arquitetnico e Projeto Urbanstico, e mais uma optativa, totalizando 26 crditos obrigatrios
(12 tericos e 14 prticos), e quatro optativos (2 tericos e 2 prticos), equivalendo a 468
horas/aulas e 72 horas/aulas.

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Figura 2 Nova Matriz Curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor.

Fonte: Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor, 2014.

O novo panorama do campo disciplinar de Paisagismo, distribudo ao longo de vrios


semestres, encontra-se assim organizado:

Planejamento da paisagem, no terceiro semestre, cujo objetivo promover a


apropriao e aplicao dos conceitos, fundamentos e mtodos bsicos para o
planejamento de intervenes na paisagem, considerando pressupostos
ecossistmicos e sustentveis, promovendo a apreenso da paisagem local, mediante
suas fragilidades e potencialidades, cotejando-a a outros contextos;

Projeto de Paisagismo, no sexto semestre, tendo como objetivo desenvolver as


habilidades e competncias fundamentais ao desenvolvimento do projeto paisagstico
em qualquer escala de atuao;
Ateli V: projeto arquitetnico e paisagismo, no stimo semestre, em que se objetiva a
prtica projetual integrada, com foco no objeto arquitetnico e seu contexto locacional
sob a tica paisagstica;
Ateli VI: projeto urbanstico e paisagem, no oitavo semestre, cujo objetivo projetual
do meio urbano ocorre de modo integrado, considerando a paisagem e seus atributos
como ponto de partida;

Arquitetura paisagstica: a nica optativa deste campo, na qual se podem refinar


aspectos mais especficos, sensveis e ldicos das prticas projetuais atribudas
exclusivamente ao Arquiteto e Urbanista, em sua ao sobre a paisagem, sempre de
forma tica e responsvel.

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Permeando as intenes deste campo disciplinar, est, antes de tudo, o alinhamento


paradoxal viso contida no dilema de projetar, em que o ento estudante de Arquitetura e
Urbanismo, embora inicialmente no possa entender o que precisa aprender, pode
aprend-lo somente educando a si mesmo e s pode educar-se comeando a fazer o que ainda
no entende (SCHN, 2000, p. 79). O ateli, pois, o locus de um dilogo particular sobre
determinado tema que, ao lanar mo de aes e palavras, ser tanto mais efetivo, quanto
mais resultar de uma recproca reflexo-na-ao.
Neste contexto, apresentam-se em sequncia, alguns aspectos relevantes de duas das
disciplinas ofertadas at o momento.

O PLANEJAMENTO DA PAISAGEM

O Planejamento da Paisagem , para o aluno, a porta de entrada para a compreenso da


paisagem como elemento primordial de leitura e planejamento do espao. A disciplina iniciase, portanto, com uma breve apresentao da evoluo histrica da relao do Homem com a
paisagem. Nesse momento, h um enfoque na transio da viso do espao terrestre como
apenas territorial para um sentido esttico, contemplativo, aberto e ilimitado (BESSE, 2006),
ou seja, para a paisagem cultural.

A partir desse entendimento, aborda-se conceitos de percepo, leitura e interpretao da


paisagem, com base em LYNCH (1980), acompanhados de atividades em ateli para apreenso
visual dos espaos construdos, aplicadas inicialmente escala do prprio Campus da UNIFOR
e, em seguida, a toda a cidade de Fortaleza.

Nesta disciplina, assim como nas demais, a paisagem entendida como a soma dos espaos
ivres da cidade, que, ao se tornarem objeto de um projeto ou interveno, tm seus elementos
rearranjados de forma a acomodar funes sociais, econmicas e ecolgicas. Estes espaos
so estratgicos, no sentido de que a cidade acomode uma rede de dispositivos que otimizem
e ampliem seus servios ambientais, como tambm as possibilidades de sustentabilidade
urbana.
O sistema de servios pblicos, quando baseado na paisagem, a chave para uma
infraestrutura urbana conectada, descentralizada, modular, reaplicvel, redundante e verde
(NOVOTNY et. al, 2010). A Infraestrutura Verde constitui, ento, um dos instrumentos do
planejamento da paisagem, introduzida de forma terica na disciplina para, em seguida, ser
aplicada na anlise de uma microbacia de Fortaleza-CE e na posterior proposio do seu plano
de recuperao ambiental e urbana.

Segundo AHERN et. al (2012), a Infraestrutura Verde se popularizou como um termo que
representa a integrao de servios ecolgicos, incluindo a conservao da biodiversidade e
as infraestruturas convencionais e suas funes de provimento (e.g.: abastecimento de gua,
mobilidade de baixo impacto), regulao (e.g.: amenizao das ilhas de calor, controle de
enchentes) e cultura (e.g.: lazer e requalificao de espaos livres), de tal modo que muitas
cidades esto engajadas em um urbanismo ecolgico com o propsito de corrigir impactos
ambientais negativos da urbanizao e, assim, tornar as cidades mais saudveis, atraentes e
com maior teor de biodiversidade.
Nesse contexto de reconciliao das cidades com seu ambiente e sua paisagem, a disciplina
de Planejamento da Paisagem apoia-se nas estratgias da Infraestrutura Verde como mtodo

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XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

240

introdutrio ao planejamento e projeto, apresentando conceitos de sustentabilidade urbana


e de viso sistmica dos espaos livres, aprofundados e aplicados na continuidade da estrutura
curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor, tanto nas disciplinas de paisagismo
e urbanismo, como nas de projeto arquitetnico, reforando a relevncia da paisagem em
todas as instncias de interao do Homem com seu espao construdo, recuperando-se,
destarte, as ideias de conservao criativa.

O PROJETO DE PAISAGISMO

Aps contato inicial com a paisagem da cidade, de modo amplo, em termos de leitura e
diagnstico de seus condicionantes fsicoambientais, j sensibilizados para uma viso
integrada pelo planejamento, presente na disciplina de Planejamento da Paisagem, aliando-se
ao arcabouo de fundamentao das demais disciplinas e atelis de projeto em diferentes
nveis de complexidade, inicia-se o percurso especfico pelo projeto de paisagismo, partindose do protagonismo da paisagem, em qualquer espao livre no qual se pretenda intervir. Neste
caso, a escolha preferencial para uma escala de mdia complexidade, com objeto de estudo
definido em conjunto com os demais projetos do semestre (Projeto Urbanstico e Ateli 4), a
fim de que sejam otimizados os recursos e esforos investidos (visitas tcnicas, mapeamentos,
diagnsticos etc.), alm de se ampliar o potencial das discusses empreendidas em todos eles.
Alguns conceitos abordados, tais como: espao livre, sistema de espaos livres, praas e
parques contemporneos, entre tantas outras possibilidades, devem emergir da prtica
projetual proposta, reforando-se a indissociabilidade entre teoria e prtica, considerando-se
o projeto como elemento central da disciplina e importante instrumento na produo do
conhecimento profissional, para o qual convergem todas as discusses e abordagens levadas
a efeito ao longo do semestre letivo (ROCHA, ALDIGUERI e AGDA, 2014).

Quando do desenvolvimento do projeto, so propostos alguns exerccios gramaticais1 de


apoio, especialmente no que se refere ao componente vegetal, compreendendo-se que tais
prticas favorecem a integrao dos contedos com o conhecimento e o desenvolvimento de
novas habilidades dos estudantes (ZABALZA, 2004), alm de enfatizar aspectos
socioambientais do contexto da cidade.
Visando caracterizao e diagnstico do espao livre onde pretendida a interveno
proposta, utiliza-se diferentes autores e mtodos, como por exemplo: Kevin Lynch (1980),
Gordon Cullen (2009) e o mtodo SWOT2. Neste caso, a inteno a sensibilizao dos alunos
para a percepo dos condicionantes do espao livre, identificando-se pontos fracos e fortes,
ameaas e oportunidades a serem trabalhadas na estruturao de uma paisagem,
contemplada em sua totalidade de aspectos e correlaes dinmicas.

Considerando ainda a complexidade das questes envolvidas no projeto de paisagismo no que


se refere aos componentes vegetais e continuidade de abordagem em dois atelis
subsequentes, optou-se por enfatizar as questes projetuais at o nvel de estudo preliminar,
Para uma maior compreenso dos exerccios gramaticais citados, ver o artigo Exerccios gramaticais no ensino de
paisagismo experincias didticas em diferentes contextos: UFU/Uberlndia e Unifor/Fortaleza, de autoria de Glauco
Coccoza e Fernanda Rocha, disponvel em <http://www.revistas.usp.br/paam/article/view/97146 >.
2 SWOT a sigla em ingls (Strengths, Foras; Weaknesses, Fraquezas, Opportunities, Oportunidades e Threats, Ameaas)
de um mtodo de anlise comumente utilizada para leitura de cenrios no mbito empresarial, transposta para outro
campo.
1

241

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XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

favorecendo-se a discusso de parmetros conceituais e programticos do projeto,


valorizando-se a concepo tridimensional e a estruturao volumtrica, atravs da utilizao
de modelo volumtrico processual (ROCHA, 2011) e como forma de se contemplar a escala do
detalhe, com os estudantes solicitados a conceber em detalhes de elementos significativos da
interveno proposta.

No que concerne ao desenvolvimento das atividades, define-se momentos de trabalho em


equipe, nas etapas iniciais de caracterizao e individuais, durante o desenvolvimento do
estudo, embora seja prevista a socializao da produo individual por meio de seminrios,
nos quais a interao entre os estudantes possibilita a aprendizagem, sem o foco exclusivo no
professor, gerando momentos de discusso nos quais o choque de representaes obriga
cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros (PERRENOUD, 2000, p.
30). Persegue-se assim, a participao efetiva na construo individual e coletiva do
conhecimento por parte dos estudantes e tambm dos professores, oportunizando sua
capacidade crtica em relao a esta construo (ROCHA e ALDIGUERI, 2014).

4 CONSIDERAES AO DEBATE

Considerando as mudanas ocorridas no curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor, desde


sua implantao em 1998, e a partir da implantao da disciplina de Paisagismo, em 2002, em
sua primeira matriz curricular, elenca-se a seguir alguns pontos ao debate:

1. A compreenso de que a formao profissional do Arquiteto e Urbanista ocorre a partir


do ncleo de conhecimentos que estruturam seu corpo disciplinar, quais sejam: a
arquitetura, o paisagismo e o urbanismo, de modo equilibrado e de cuja correlao
possvel fazer emergir temas e referenciais tericoconceituais a serem trabalhados a
partir da prtica projetual, de modo interdisciplinar, levando-se em conta, fortemente,
as vivncias que permeiam esta formao, dentro e fora do ambiente acadmico, tanto
na perspectiva do professor, quanto na do estudante.
2. A apresentao de desdobramentos ainda em curso fruto de um esforo contnuo,
empreendido preliminarmente na estruturao da disciplina, como amplo campo de
estudo paradoxalmente interdisciplinar, atravs de constante sistematizao,
divulgao e troca de experincias, dentro ou fora deste contexto, inicialmente na
graduao e posteriormente na ps-graduao lato sensu, no mbito do ensino e da
pesquisa, institudos na rea.
O intercmbio de diferentes experincias
didaticopedaggicas, no contexto brasileiro, faz valer referenciais nacionais e
internacionais, sempre com foco na formao e atuao do Arquiteto e Urbanista, cuja
prtica projetual considerada uma aprendizagem autodescoberta e auto-apropriada,
portanto, capaz de influenciar significativamente seu comportamento.
3. Tratou-se aqui, antes de tudo, de apresentar um percurso possvel e vivel, no sentido
da estruturao do campo do paisagismo na formao profissional do Arquiteto e
Urbanista, a que se espera haver minimamente contribudo com observaes
relevantes. A inteno dar seguimento a uma prtica reflexiva contnua, desta feita
com a ampliao do grupo de disciplinas e professores, sempre contando com amplo
suporte em seu aprimoramento, incorporando desde momentos de formao
especfica, seja na atividade didtica seja na atividade de formao primeira do

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242

professor, de socializao e discusso dos resultados obtidos interna e externamente


Universidade de Fortaleza, at as trocas informais em encontros fortuitos e demais
vivncias.

AGRADECIMENTOS

Nossos sinceros agradecimentos aos estudantes, destinatrios primeiros destas iniciativas e


tambm aos professores, colegas de trabalhos de outras reas da Arquitetura e Urbanismo, os
primeiros por serem nossa constante fonte de inspirao e os ltimos pela possibilidade do
compartilhamento de experincias, em momentos alegres e quando do enfrentamento de
dificuldades antepostas nossa jornada de trabalho.

REFERNCIAS
ABEA. Sobre a Histria do Ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. So Paulo, 1977. 93p.

AHERN, J; PELLEGRINO, P. R. M.; MOURA, N. C. B. de. Infraestrutura verde: desempenho, esttica, custos e
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BESSE, J-M. Ver a Terra. Seis ensaios sobre a paisagem e a geografia. So Paulo: Perspectiva, 2006.
CHACEL F. M.; ABSBER, A. Modelo de Curso de Planejamento Paisagstico. Braslia: MEC, 1976.
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SANTOS Jr., W. R. dos. A ABEA e a conquista das Diretrizes Curriculares nacionais para os cursos de Arquitetura e
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In: MONTEIRO A. M. R. G., MARAGNO, G. V.; SANTOS Jr., W. R dos; GUTIERREZ, E. J. B. (Org.). A Construo de um
novo olhar sobre o ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Os 40 anos da ABEA. Braslia: ABEA: 2013.
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XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

244

Eixo Vergueiro, experincia de interdisciplinaridade na UNISO


Luiz Antonio de Paula NUNES

Universidade de Sorocaba - UNISO; luiz.nunes@prof.uniso.br

Fabrcio de Francisco LINARDI

RESUMO

Universidade de Sorocaba - UNISO; fabricio.linardi@prof.uniso.br

Este artigo tem como objetivo apresentar a proposta pedaggica desenvolvida pelo corpo docente do curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Sorocaba UNISO para o desenvolvimento do curso, de forma
integrada, a partir do quarto semestre. A experincia intitulada Sorocaba Metrpole - Eixo Vergueiro uma
tentativa de aproximar as temticas dos componentes curriculares com as reais questes em andamento no
contexto local, alm de promover a interdisciplinaridade do curso.

PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade; Transdisciplinaridade; matriz curricular; Arquitetura.

1 INTRODUO

Dentro da temtica proposta para o XXXIV ENSEA, as Inovaes pedaggicas que


apresentam uma discusso de conceitos relacionados com a Qualidade no ensino de
Arquitetura e Urbanismo so importantes para consolidar posturas acadmicas e reforar
atitudes nas prprias instituies de ensino.
Como est previsto na apresentao do evento, discutimos aqui a necessidade imperiosa de
integrao de disciplinas e/ou atividades de modo a superar a fragmentao imposta pelos
currculos. Nesse sentido, apresentamos este artigo como relato da experincia da
Universidade de Sorocaba UNISO, a partir do processo de reviso e implementao de seu
Projeto Pedaggico, como forma de consolidar esse trabalho e ampliar a discusso
externamente, a fim de fortalece-lo internamente.
Portanto, este artigo tem como objetivo apresentar a proposta desenvolvida pelo corpo
docente do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Sorocaba UNISO para o
desenvolvimento do curso, de forma integrada a partir do quarto semestre. A experincia
intitulada Sorocaba Metrpole - Eixo Vergueiro uma tentativa de aproximar as temticas
dos componentes curriculares com as reais questes em andamento no contexto local e
regional, alm de promover a interdisciplinaridade do curso, como prev o novo Projeto
Pedaggico.

Entende-se que, como escola de arquitetura e urbanismo, a formao do aluno deve permitir
que a capacidade tcnica seja desenvolvida de forma paralela com a capacidade de refletir
sobre o meio social, poltico, econmico e cultural. Imagina-se que esta proposta amplia os
horizontes do conhecimento do aluno alm da formao profissional, mas incorpore a
formao de cidados plenos.

Embora o curso de arquitetura da universidade de Sorocaba seja bastante recente, pois a


abertura da primeira turma se deu no incio do ano de 2010 e a mesma concluiu em dezembro
de 2014, o curso se mostra como um importante polo de pesquisa sobre o desenvolvimento
urbano de Sorocaba.
Nossa cidade vem sofrendo forte tenso envolvendo os atores promotores do crescimento da
cidade. Vale destacar que, nos ltimos anos, grandes mudanas estruturais colocaram a

245

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

cidade, e consequentemente as aes de seu planejamento, no centro das questes dos


rgos pblicos e das prprias universidades. Acredita-se que a experincia aqui relatada
aproxima a atividade universitria dessa realidade.

2 INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDICIPLINARIDADE E O ENSINO DE


ARQUITETURA E URBANISMO

Quando disciplinas adquirem sentido de conhecimentos a serem abordados por meio de


matrias especficas (FURTADO, 2007, p. 240) somos levados a uma proposta de organizao
do saber onde a caracterstica marcante a multidisciplinaridade. Trata-se, na verdade, de um
modelo cartesiano, dominante a partir do sculo XIX, que estimulou a criao de novas
profisses e com a adoo de um novo sistema de ensino e de formao com fundamento na
disciplinaridade (BERGAMO Jr et al, 2008, p. 20).

A disciplinaridade, ou multidisciplinaridade, enquanto mtodo, restringe o processo de


conhecimento a compartimentos, trabalhando, principalmente, com temas que privilegiam a
especializao, o que termina por caracterizar a construo do conhecimento por crescente
fragmentao do saber. Pesquisas constataram que em 1987 havia 8.530 campos de
conhecimento definveis (PAUL, 2003, apud ALVARENGA; SOMMERMAN; ALVAREZ, 2005),
que o autor definiu como uma exploso de especialidades ocorridas na segunda metade do
sculo passado (idem).
Se por um lado podemos perceber isso na prtica, com a exploso de especialidades
profissionais que ainda marca o Conselho Regional de Engenharia e Agronomia CREA, por
outro lado vemos a firme posio dos arquitetos na busca de uma atuao interdisciplinar e
generalista que, inclusive, caracteriza o Conselho de Arquitetura e Urbanismo CAU, criado
no final do ano de 2010, como uniprofissional. Com certeza essa discusso permeia tambm
as propostas relacionadas com o processo de formao desses profissionais.

A Resoluo CNE/CES n 02, de 17 de junho de 2010, que institui as Diretrizes Curriculares


Nacionais do curso de graduao em Arquitetura e Urbanismo, em seu artigo 6, definiu os
Ncleos de Conhecimento e respectivos campos de saber. O Ncleo de Conhecimentos de
Fundamentao tem quatro campos de saber: Esttica e Histria das Artes; Estudos Sociais e
Econmicos; Estudos Ambientais; Desenho e Meios de Representao e Expresso. No Ncleo
de Conhecimentos Profissionais temos os seguintes campos de saber: Histria e Teoria da
Arquitetura e Urbanismo, Tcnicas Retrospectivas, Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de
Paisagismo, Tecnologia da Construo, Sistemas Estruturais, Conforto Ambiental, Topografia,
Informtica Aplicada Arquitetura e Urbanismo e Planejamento Urbano e Regional.

Esses campos de saber devem oferecer o carter generalista e, com o conhecimento


construdo no Ncleo Profissional, caracterizam a identidade profissional do egresso razo
pela qual guardam relao direta com os campos de atuao profissional definidos pelo artigo
2 da Lei 12.378/2010 e com a Resoluo CAU/BR n 21, de 05 de abril de 2012, que em seu
artigo 3 afirma que:
os campos da atuao profissional para o exerccio da arquitetura e urbanismo so
definidos a partir das diretrizes curriculares nacionais que dispem sobre a formao
do profissional arquiteto e urbanista nas quais os ncleos de conhecimentos de
fundamentao e de conhecimentos profissionais caracterizam a unidade de atuao

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profissional. (Resoluo CAU/BR n 21/2012)

O grande desafio da educao, e particularmente das escolas de arquitetura, tem sido sempre
promover a integrao entre esses ncleos, para impedir a compartimentao desse
conhecimento e oferecer uma formao generalista, como j demandavam as escolas
comprometidas com o modernismo.
Nesse contexto, o esforo de integrao da interdisciplinaridade se apresenta como
o remdio mais adequado cancerizao ou patologia geral do saber. A
interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de integrao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de
pesquisa. (JAPIASSU, 1976, apud BERGAMO Jr et al, 2008, p. 22).

Mas, e na contemporaneidade? Como visto esse processo de integrao e


interdisciplinaridade nas escolas de Arquitetura e Urbanismo.
Num contexto marcado por transformaes rpidas e profundas, em que o
conhecimento sofre mutaes e correes permanentes, o problema da formao
profissional torna-se quase impensvel fora da interdisciplinaridade enquanto
princpio mediador entre diferentes disciplinas (JANTSCH E BIANCHETTI, 1995, apud
TORALLES-PEREIRA & FORESTI, 1998, p. 142).

A integrao dos campos de saber, definidos na Resoluo 002/2010, vista, normalmente,


como a tentativa de realizar trabalhos interdisciplinares. Sabemos como isso, em si mesmo, j
desafiador, pois exige dos docentes envolvidos um compromisso ainda maior com o ensino
e com os objetivos do curso, alm de, obrigatoriamente, terem que abrir mo de uma
metodologia j estruturada para conseguirem se adequar s necessidades dos outros, pois a
interdisciplinaridade baseada, sobretudo, nas relaes interpessoais. Mas ser suficiente?
A percepo de que o conhecimento constitui, cada vez mais, uma trama de relaes
complexas, exigindo um trabalho interdisciplinar e novas formas de interao
comunicativa, no nos permite pensar o conhecimento em termos de um amlgama
de sentido. Nem nos permite pensar que a apreenso da complexidade do objeto ou
do problema poder acontecer por meio da simples somatria de sujeitos pensantes.
A percepo da intertextualidade que constri a totalidade de um objeto de
conhecimento ou de um problema exige que se recupere a histria a constituio
histrica do objeto ou do problema , assumindo a tenso entre os sujeitos
pensantes e as condies objetivas em que se efetiva o pensamento (JANTSCH E
BIANCHETTI, 1995, apud TORALLES-PEREIRA & FORESTI, 1998, p. 143).

Ultrapassando a interdisciplinaridade, o conceito que mais se aproxima dessa trama complexa,


que a construo do conhecimento na contemporaneidade, a transdisciplinaridade,
conceito que nos anos 70 foi trabalhado por Piaget, o qual Tavares (2013, p.4) aponta como
pioneiro na aplicao do pensamento complexo enfatizando a necessidade da superao do
processo de fragmentao do conhecimento. Ainda segundo Tavares (2013), podemos dizer
que h trs nveis distintos de interao entre componentes curriculares:
multidisciplinaridade onde utilizamos informaes de duas ou mais disciplinas para
a soluo de um problema sem que as disciplinas envolvidas sejam modificadas ou
enriquecidas entre si [...] interdisciplinaridade, em que a interao entre disciplinas
diversas leva a uma reciprocidade nas trocas de tal forma que h um enriquecimento
mtuo [...] transdisciplinaridade, onde j no nos contentamos em atingir
interaes ou reciprocidades entre disciplinas distintas mas procuramos situar estas
relaes no interior de um sistema total sem fronteiras estveis entre disciplinas
(TAVARES, 2013, p.6).

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Tambm como destaca Tavares (2013), tanto na interdisciplinaridade, quanto na


transdisciplinaridade, no se anula, necessariamente, a estrutura disciplinar, o desafio
continua sendo como integr-las. Particularmente no ensino de Arquitetura e Urbanismo, essa
questo ganha ainda maior relevncia:
Partindo-se do conceito de transdisciplinaridade como aquele representativo de uma
ideia que no se ocupa meramente da diviso de um mesmo objeto entre disciplinas
diferentes (que o recortariam e trabalhariam seus diferentes aspectos segundo
pontos de vista diversos, cada qual resguardando suas fronteiras e ficando, em maior
ou menor grau, intocadas), vemos que, dentro das reas do conhecimento
contemporneo, a arquitetura se apresenta como uma das que mais permite a
efetiva incorporao e utilizao desse conceito. Como conhecimento e ofcio, a
arquitetura, alm de congregar os mais diversos saberes sobre as questes de seu
interesse, permite que realmente se faa a transposio dos resultados dessa
congregao de saberes de uma maneira sempre nova, criativa e contributiva para a
revelao de novas realidades. A arquitetura , em ltima anlise, a superao da
simples ideia de "integrao," dando origem ao que anteriormente se definiu como
"interao dinmica" ou, em outras palavras, a transdisciplinaridade. (CAMPOMORI,
2004).

O exerccio que se desenvolve na UNISO est mais prximo da transdisciplinaridade do que da


interdisciplinaridade, uma vez que o tema central proposto corta transversalmente os
componentes curriculares, mas se alonga longitudinalmente, nos diversos semestres do curso,
estabelecendo uma rede complexa e preparando o estudante para enfrentar seu ltimo
desafio de formao, o Trabalho de Graduao Interdisciplinar, assim como para o mercado de
trabalho, onde os diversos campos do saber cada vez mais se imbricam entre si.

3 O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO E A REGIO METROPOLITANA DE


SOROCABA

O Ncleo Docente Estruturante NDE do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNISO foi


criado em 2013 e de imediato iniciou um trabalho de avaliao e reviso do Projeto
Pedaggico, promovendo reflexes sobre os diversos cenrios possveis, envolvendo desde o
perfil do estudante ingressante at o potencial do profissional egresso, considerando as
necessidades e caractersticas regionais e a linha de ensino adotada pelo curso (NUNES, 2013,
p. 213). O resultado desse processo foi a aprovao, em fins de 2014, do novo Projeto
Pedaggico do curso, cuja matriz comeou a ser implementada a partir de fevereiro de 2015.

O projeto pedaggico do curso de arquitetura e urbanismo da UNISO prev, no primeiro ano,


disciplinas voltadas para inserir o aluno no universo da arquitetura e do urbanismo. Os dois
primeiros semestres compem as disciplinas de fundamentos e pequenos espaos,
preparando os estudantes para o terceiro semestre, quando o tema o habitat. J nos ltimos
dois semestres, o nono e o dcimo semestre, esto direcionados para o desenvolvimento do
trabalho final de curso, que prev, naturalmente, a interdisciplinaridade.

Todos os demais, do quarto ao oitavo semestre, compem, sempre de forma integrada, a


proposta de pensar a arquitetura e o desenvolvimento urbano atravs de um gradiente de
apropriao que leva em considerao a escala da interveno, da paisagem metrpole,
passando pelo bairro, as reas centrais e os setores da cidade.
No entanto, no bojo do debate instaurado junto aos corpos docente e discente, sentia-se a

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necessidade de se antecipar algumas dessas premissas e conceitos que se estabeleciam nesse


novo Projeto Pedaggico. Para viabilizar isso, o Colegiado Docente criou a experincia
intitulada Sorocaba Metrpole - Eixo Vergueiro, uma tentativa de aproximar as temticas dos
componentes curriculares com as reais questes em andamento no contexto local e regional,
alm de promover a interdisciplinaridade do curso, como prev o novo Projeto Pedaggico.
A fim de compreender melhor essa realidade, norteadora dessa proposta, vamos expor alguns
dados sobre a regio.

A REGIO METROPOLITANA DE SOROCABA

No ano de 2014 foi criada pelo governo do Estado de So Paulo a Regio Metropolitana de
Sorocaba, tendo como cidade polo a prpria cidade de Sorocaba. Esta deciso legislativa, cujo
processo de aprovao levou quase 10 anos, no altera a priori a dinmica intra-urbana e
regional de Sorocaba, ela legitima uma dinmica urbana complexa real entre as cidades
prximas e entre as demais regies metropolitanas do Estado e da Pas.
A nova Regio Metropolitana de Sorocaba conta com 26 municpios, sendo Alambari,
Alumnio, Araariguama, Araoiaba da Serra, Boituva, Capela do Alto, Cerquilho, Cesrio
Lange, Ibina, Iper, Itu, Jumirim, Mairinque, Piedade, Pilar do Sul, Porto Feliz, Salto, Salto de
Pirapora, So Miguel Arcanjo, So Roque, Sarapu, Sorocaba, Tapira, Tatu, Tiet, Votorantim.
Juntas as cidades somam 1.726.785 habitantes (IBGE, 2010) e representam um PIB de
R$42.950.560,00. PIB maior que de pases como Bolvia, Paraguai ou Estnia (informao
verbal)1.

Paralelamente ao processo de criao da Regio Metropolitana est em andamento uma


proposta de uma grande obra de mobilidade, a criao de uma nova linha frrea, voltada para
transporte de passageiros entre o centro de Sorocaba e a estao gua Branca na cidade de
So Paulo.
Tal conexo, que parte de um projeto da CPTM de escala estadual, se tornada real,
representar um impacto considervel na dinmica urbana no centro da cidade de Sorocaba,
principalmente no que diz respeito a ampliao dos fluxos de pessoas que iro circular pela
rea e da possibilidade de ampliao da participao de Sorocaba e toda a sua regio na rede
global de cidades, ampliando a capacidade do local de participar de diferentes circuitos de
mercados, povos e de culturas.

A expectativa que, com a implantao do novo trem, a viagem de 87,65 quilmetros entre
Sorocaba e So Paulo deve demorar 50 minutos. Isso mais rpido que realizar, atualmente,
o mesmo percurso de carro, o que leva 74 minutos em mdia (GERAQUE, 2013). A estimativa
que sejam realizadas 54 viagens por dia com intervalo de 15 minutos entre as sadas
(GERAQUE, 2013).

O NOVO PLANO DIRETOR DE SOROCABA

O ano de 2014 foi um perodo no qual a sociedade civil, e isso inclui as universidades locais,
Palestra intitulada A Regio Metropolitana de Sorocaba, proferida por Flaviano Agostinho de Lima no evento Semano
UNISO de Arquitetura e Urbanismo do Curso de Arquitetura e Urbanismo em 07 de fevereiro de 2015.
1

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precisou se sensibilizar para temas de planejamento urbano e regional. Afinal, o novo plano
diretor da cidade do Sorocaba estava sendo discutido.

No entanto, o plano diretor aprovado mantm a lgica de planejamento dos planos anteriores,
de 2004 e 2007, embora tenha sido revisado. Essa sequncia de planos se mostrou insuficiente
para a regulao urbanstica e a cada nova verso se privilegia a expanso, e no a estruturao
do espao urbano, com novos limites sendo redesenhados, onde a tendncia mais evidente
a de crescimento urbano espraiado, isto , ampliando os limites sobre reas rurais e de
proteo ambiental.

Considerando que o gabarito da cidade de Sorocaba extremamente baixo, o crescimento e


desenvolvimento urbano ocupando novas reas no permite que as antigas reas da cidade
se renovem e assim, estabeleam maior dinamismo na trama urbana. O resultado dessa
prtica bem conhecido, um urbanismo fortemente baseado no uso do carro individual, uma
malha urbana distendida e fragmentada e com pouca interao social no espao pblico.

Uma rpida comparao entre as cidades de So Paulo e Sorocaba permite verificarmos esse
modelo. Conforme dados do IBGE (2012), podemos perceber que a cidade de So Paulo com
uma populao de 11.821.873 habitantes e 4.971.813 carros tem uma mdia 421 carros para
cada 1000 habitantes. J a cidade de Sorocaba possui 629.231 habitantes e 268.406 carros, o
que confere uma relao de 427 carros para cada 1000 habitantes (IBGE, 2012).
Embora as dimenses territoriais, populacionais e complexidade urbana das duas cidades no
possam ser comparadas, a relao entre populao/carros evidencia certo alinhamento de
modelo urbanstico. Imagina-se que no caso de Sorocaba, essa lgica ainda possa ter algum
controle ou que possa ser alterada, desde que a questo seja encarada com seriedade e
levando em conta as transformaes em curso.

4 EIXO VERGUEIRO COMO PROPOSTA PEDAGGICA

Uma vez constatada a complexidade urbana atualmente apresentada na regio de Sorocaba,


questionou-se a ausncia de uma viso estruturante do desenvolvimento urbano por meio de
planejamento setorial, pontual ou de bairro. Neste sentido, foram realizadas anlises da
morfologia urbana a fim de detectar ncleos urbanos locais e regionais que pudessem
representar uma unidade urbana dinmica.
No caso da cidade e regio de Sorocaba, essa forma de pensar o desenvolvimento urbano deu
origem a uma formulao experimental do plano pedaggico do curso de arquitetura da
UNISO, visando simular uma maior aproximao do universo do aluno com as caractersticas
da cidade real. o que se intitula como proposta Sorocaba Metrpole. Este modelo de
planejamento tem como foco o desenvolvimento de setores especficos da cidade, no qual
cada setor mantm em si certa coerncia conjuntural no que diz respeito lgica econmica
e social.

Para tanto, o corpo de professores do curso de arquitetura da Universidade de Sorocaba


elaborou uma proposta pedaggica que procura vincular as disciplinas de projeto, do quarto
ao oitavo semestre do curso, com questes do desenvolvimento urbano e regional, ao mesmo
tempo que pudesse se articular, de forma horizontal e vertical, com outros componentes de
modo garantir a interdisciplinaridade.

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Assim, apesar da temtica proposta oferecer certa centralidade ao projeto, como elemento
fundamental para o arquiteto e urbanista, nitidamente um esforo de integrao que
permite uma formao generalista, como preconizado e desejado pela ABEA, MEC, CAU e
docentes, e que, principalmente, valoriza o trabalho coletivo e os diversos saberes da
interdisciplinaridade.
Ao se utilizar um grande tema unindo os diversos semestres, pretende-se ampliar esse esforo,
no sentido da transdisciplinaridade, o que se entende como essencial para o trabalho na
arquitetura e urbanismo contemporneos, ou seja, realizado em equipe, e que exige a
generosidade do partilhar, conviver e respeitar a diversidade.

Para determinao desta metodologia foram levantados pontos nodais da estrutura urbana
com considervel complexidade e unidade. Cada um destes pontos pode se tornar uma regio
foco de temticas das disciplinas de projeto da Universidade de Sorocaba. O primeiro a ser
explorado a regio perimetral do centro tradicional que parte do entroncamento das
avenidas Dom Aguirre e Afonso Vergueiro e segue em direo a avenida General Carneiro. Esse
eixo composto por toda a extenso da avenida Afonso Vergueiro um potente polo de
desenvolvimento da cidade de Sorocaba.
Figura 3 - Esquema explicativo da proposta SOROCABA METRPOLE EIXO VERGUEIRO

Fonte: Elaborao prpria, 2014.

Todas essas questes propem um planejamento setorial que possa trabalhar com diferentes
escalas de atuao, desde questes do desenho e da paisagem urbana at grandes
intervenes voltadas para a adaptao da estrutura urbana em funo do futuro dinamismo
decorrente.
Uma vez escolhido o Eixo Vergueiro como cenrio de atuao foi possvel propor as seguintes
questes para discusso nas disciplinas: a memria da cidade a partir das instalaes da Linha
de Ferro Sorocabana e das antigas instalaes das indstrias txteis da cidade, hoje todas
desativadas; os vazios urbanos decorrentes das mesmas reas industriais obsoletas; e as
relaes metropolitanas que colocam essa rea numa perspectiva ampliada. Sendo que o
ponto fundamental para a escolha deste eixo foi a determinao da estao final do CPTM na
rea da antiga estao ferroviria de Sorocaba.
importante ressaltar que quatro das principais reas industriais desativadas, alm da rea

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de ptios da rede ferroviria, essa tambm em parte tambm desativada, esto localizadas no
permetro do centro tradicional da cidade e formam um grande conjunto de vazios urbanos.
Estas reas tambm compem a rea do Eixo Vergueiro.
Neste sentido houve uma intensa discusso entre os professores envolvidos a fim de alinhar
as ementas de cada disciplina com diferentes problemticas tendo como pano de fundo a
integrao proposta pelo Eixo Vergueiro. Ao final do processo cada disciplina abordou uma
temtica diferente levando em conta as caractersticas de cada terreno e propondo
intervenes coerente com o futuro cenrio criado a partir das evidncias do Eixo Vergueiro.
Figura 4 - Terrenos de interveno de cada disciplina de projeto ao longo do Eixo Vergueiro

Fonte: Elaborao prpria, 2014.

A PROPOSTA SEMESTRE A SEMESTRE

A proposta pedaggica do Eixo Vergueiro tem sido discutida a cada semestre, para alcanar
maior maturao da metodologia a ser aplicada, e tem se buscado a integrao crescente
entre os diversos componentes que compe a grade curricular do curso. Veremos a seguir
como isso se desenvolveu nos respectivos semestres, do quarto ao oitavo.

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Figura 5 - Pontos de atuao das disciplinas de projeto ao longo do Eixo Vergueiro

Semestre 4 A paisagem

Fonte: Elaborao prpria, 2014.

Como disciplina do quarto semestre, Projeto 4 est vinculada com a disciplina de


Paisagismo 2. As duas disciplinas abordam a questo da paisagem urbana. Especificamente
na disciplina de projeto foi determinado um terreno de interveno composto por diversos
galpes vazios ou subutilizados ao longo da avenida Afonso Vergueiro. O terreno escolhido
tem relao direta com a Praa da Bandeira e a Praa Edmundo Vale, cuja rea foco da
interveno da disciplina de Paisagismo 2. O componente Teoria da Arquitetura e do
Urbanismo oferece a possibilidade de costurar as anlises com o suporte terico e
metodolgico adequado, integrando-se assim teoria e prtica.
Espera-se do exerccio de projeto 4 que os alunos proponham um edifcio multifuncional,
abrigando diferentes usos, porm com foco no pavimento trreo e sua integrao com a rua e
praas lindeiras. Desta forma, imaginou-se que o potencial construtivo da rea deva ser
aumentado, assim como a oferta de espaos pblicos ao longo da avenida Afonso Vergueiro.
A inteno difundir o conceito de cidade compacta e ensaiar uma nova paisagem urbana
considerando novos modais de transporte pblico, incentivo ao transporte no motorizado e
a proximidade entre postos de trabalho e moradia.
Semestre 5 O bairro

No quinto semestre do curso, os alunos trabalham com um projeto de escala do bairro. O


terreno escolhido para esse exerccio a rea da antiga fbrica So Paulo. A proposta aqui
trabalhar com os conceitos relacionados com o parcelamento e uso do solo urbano,
especialmente ligados habitao coletiva, e a discusso, muito presente no interior paulista,
da segregao espacial provocada pelos chamados "loteamentos fechados, ou condomnios,
alm de abordar questes relacionadas com a sustentabilidade no projeto urbanstico.
Componentes como Linguagem Iconogrfica do Espao, que permite uma leitura
diferenciada da regio de trabalho, juntamente com Ateli de Maquetes, que pode
contribuir para a compreenso do terreno, desenvolvido anteriormente em topografia, se

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somam ao componente de histria, Arquitetura Moderna, que pode contrapor o projeto


moderno e contemporneo realidade encontrada.
Semestre 6 A cidade

A proposta para o sexto semestre o projeto de um equipamento cultural, como uma


biblioteca pblica, na regio central. A rea determinada para tal interveno resultante de
um levantamento de reas de estacionamentos na rea central e possibilidade de ocupao
de miolo de quadra com edifcios de mbito pblico, de forma a servir mais do que um simples
equipamento funcional, mas um equipamento pblico que constri cidade. O mais importante
nesse momento entender como a interveno em reas centrais tem reflexos que se
expressam muito alm de seus limites, dada sua complexidade territorial e de fluxos, fazendo
com que o componente Projeto 6 interaja com o componente Planejamento Urbano e
Regional.
Semestre 7 A metrpole

No stimo semestre o aluno responsvel por projetar a estao de intermodal que ir


conectar a cidade de Sorocaba com So Paulo e todo o seu entorno. Espera-se do aluno uma
proposta que consiga absorver e equalizar o grande impacto causado pela nova estao na
rea central da cidade. A rea escolhida delimitada pelo grande terreno da antiga FEPASA,
que conta com diversos galpes destinados originalmente para manuteno de vages e a
prpria estao de ferro de Sorocaba. Alguns dos galpes no interior do terreno so tombados
como patrimnio histrico.

Essa rea configura um grande vazio urbano nas proximidades da rea central da cidade. Os
bairros limtrofes ao terreno pouco se conectam e grande parte dos galpes por muito tempo
est ociosa. A potencialidade de reconfigurao urbana dessa rea enorme, uma vez que
pode servir como um novo ponto de acesso intermunicipal. Novos acessos ao centro podem
colaborar em uma nova dinmica de mobilidade para a cidade e regio metropolitana. A
interao com o componente Urbanismo 1, como suporte terico, tem se mostrado
essencial.
Semestre 8 Ambientes especiais

Adotamos para este artigo a sequncia da antiga Matriz Curricular, uma vez que a da atual
turma do oitavo semestre. No ltimo semestre de projeto antes do Trabalho de Curso,
proposto ao aluno um edifcio de alto impacto na paisagem e com grande complexidade
tcnica. A escolha foi a proposta de um teatro municipal em toda uma quadra situada entre a
avenida Afonso Vergueiro e a linha de trem. Atualmente h no local um grande ptio de
estacionamento, um posto de gasolina e uma unidade da franquia McDonalds. Por entender
que essa rea no atende sua funo social devido ao pouco aproveitamento de seu potencial
construtivo, a proposta prev o remembramento dos terrenos formando uma nica rea
voltada para eventos.
Neste exerccio o aluno deve mostrar conhecimento em diversas escalas de projeto, escala de
projeto tcnico para resolver os programas e fluxos requeridos para um projeto de Teatro com
capacidade de 600 pessoas; escala de projeto urbano, para inserir o grande equipamento
como um equipamento ordenador da paisagem urbana e a escala do desenho urbano, uma
vez que o equipamento no ocupar todo o terreno que servir como uma grande praa de

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encontros para a populao.

A grande integrao que se percebe com o componente Urbanismo 2, o qual permite fazer
um fechamento da proposta ao trabalhar a rea do Eixo Vergueiro como um todo. Isso ficou
muito evidente na apresentao coletiva dos trabalhos acadmicos e a possibilidade de
desdobramentos, inclusive em Trabalhos Finais de Graduao que surgiram a partir dessa
experincia.

CONSIDERAES FINAIS

Esse exerccio pedaggico teve incio como um esforo de interdisciplinaridade, mas hoje se
tem a percepo que se deve caminhar no sentido da transdisciplinaridade, como proposto no
artigo 3 da Carta da Transdisciplinaridade:

A transdisciplinaridade complementar aproximao disciplinar: faz emergir da


confrontao das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma
viso da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade no procura o domnio
sobre as vrias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas quilo que as
atravessa e as ultrapassa (Carta da Transdisciplinaridade1 apud CASTELLI, 2012)

No uma tarefa fcil, pois exige o comprometimento crescente do corpo docente com uma
metodologia que traz inovaes, e toda inovao provoca uma reao na estrutura antiga, mas
necessria, sem dvida.
O processo ainda est em curso, mas como atividade de retomada do semestre letivo, em
agosto de 2015, houve a possibilidade de alguns dos trabalhos acadmicos serem
apresentados a todo o conjunto de estudantes e professores envolvidos. Essa atividade foi de
suma importncia medida que conseguiu conferir proposta pedaggica maior vigor a sua
caracterstica de verticalidade desejada, pois se por um lado era possvel perceber a diferena
de maturidade nos trabalhos apresentados, por outro foi evidente o resultado benfico que
h quando o estudante percebe que sua proposta est inserida em um cenrio maior e mais
complexo, sendo possvel no s enxergar o horizonte a ser alcanado como tambm o faz
escapar de uma viso de linha de produo no ensino.

Como dissemos antes, esse processo ainda est em construo e a documentao e discusso
dos resultados, como vem sendo feito ao longo destes semestres e como desejamos agora
com este artigo, imprescindvel para promover a reflexo, o aperfeioamento e a adeso dos
docentes experincia proposta, pois no ser impondo essa metodologia que se alcanar
o xito, mas sim pelo dilogo e pelo exemplo.
Tambm com relao ao corpo discente, seu envolvimento e participao no processo de
avaliao indispensvel para a consolidao do mtodo. Nesse sentido, prticas de
integrao, como a que aconteceu, com a exposio e discusso dos trabalhos realizados no
semestre anterior no Semano UNISO de Arquitetura e Urbanismo fundamental.
Por outro lado, no podemos nos ater a um nico Eixo, como o caso do Vergueiro, mas,
com a consolidao do mtodo, precisamos mudar o foco, para permitir a diversidade e
Carta da Transdisciplinaridade adotada no I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade Convento de Arrbida, Portugal,
1994. Comit de redao: Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu. O texto utilizado faz parte do Anexo A da obra
citada (CASTELLI, 2012).
1

255

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ampliar o conhecimento sobre a cidade e regio. Isso demandar uma nova fase de
adaptaes e esforos pedaggicos redobrados para que se mantenha a proposta e se amplie
a complexidade.

O objetivo final possibilitar um amplo debate durante o curso que envolva os principais eixos
estruturadores da Regio Metropolitana de Sorocaba e seu potencial estratgico para
compreender o processo de desenvolvimento urbano, atingindo assim o objetivo geral do
Projeto Pedaggico do curso:
Devemos considerar o fato de que o aluno s desenvolver as competncias
necessrias se tornarmos o processo de ensino atraente. Para isso importante
colocar o aluno como protagonista do processo, e no como coadjuvante, colocando
o estudante em uma situao problema, sendo o professor apenas um facilitador no
processo e, principalmente, levar em conta nesse processo que a possibilidade,
quase infinita, de acesso informao que dispomos hoje em dia, principalmente
pela internet, caracteriza esse aluno no mais como um acumulador de dados, mas
sim como um gestor de informaes.

O Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo da Uniso dever formar profissionais


preparados para as transformaes sociais e tecnolgicas que presenciamos
efetivamente neste incio de sculo. Em nvel global, estas transformaes
apresentam necessidades e possibilidades diversas ao profissional de Arquitetura e
Urbanismo, impondo novas formas de criao, organizao e construo do espao,
exigindo capacitao e conhecimento de novos instrumentais tcnicos e estticos
que propiciem maior competitividade e produtividade nos desafios deste novo
cenrio. (UNISO, 2014)

Espera-se assim que, oferecendo ao aluno a possibilidade de exercitar a prtica de projetos


em um ambiente prximo do real e imaginando solues que podem, de fato, colaborar com
o desenvolvimento urbano da cidade em que vive e estuda, possa ser garantida a
transdisciplinaridade almejada e, principalmente, a Qualidade no ensino de Arquitetura e
Urbanismo.

REFERNCIAS

ALVARENGA, Augusta Thereza de; SOMMERMAN, Amrico; ALVAREZ, Aparecida Magali de Souza. Congressos
internacionais sobre transdisciplinaridade: reflexes sobre emergncias e convergncias de ideias e ideais na
direo de uma nova cincia moderna. Sade e Sociedade, So Paulo, v. 14, n. 3, p. 9-29, dezembro de 2005.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010412902005000300003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 05/06/2015.
BERGAMO Jr. et al. A interdisciplinaridade no contexto da incluso escolar. Caderno de Ps-Graduao em
Distrbios do Desenvolvimento. So Paulo, v.8, n. 01, p. 20 29, 2008.

BRASIL. Lei N 12.378, de 31 de dezembro de 2010. Regulamenta o exerccio da Arquitetura e Urbanismo; cria o
Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil - CAU/BR e os Conselhos de Arquitetura e Urbanismo dos
Estados e do Distrito Federal - CAUs; e d outras providncias. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/L12378.htm. Acesso em 24/05/2013.
CAMPOMORI, Maurcio J. L. A transdisciplinaridade e o ensino de projeto de arquitetura. Arquitextos, So
Paulo, ano 04, n. 048.08, Vitruvius, maio, 2004 (sem paginao). Disponvel em:
<http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/04.048/588>. Acesso em 05/06/2015.

CASTELLI, lvaro Jos. A educao fsica articulada ao currculo transdisciplinar. 2012. Dissertao de Mestrado
apresentada Ps Graduao da Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo, So Paulo,
2012. Disponvel em http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/39/39133/tde-21052012-

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257

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Importncia da integrao de disciplinas: a legislao de incndio e


o projeto de arquitetura.

Marcela Falco BRAGA

Universidade Federal do Tocantins; mafalcaobraga@hotmail.com

Mariela Cristina Ayres de OLIVEIRA

RESUMO

Universidade Federal do Tocantins; mariela@uft.edu.br

As normas de incndio brasileiras foram criadas aps a ocorrncia de tragdias que resultaram em uma grande
quantidade de mortos e feridos, em virtude da dificuldade de evacuao e socorro aos ocupantes. A partir de
ento, os projetos de arquitetura comearam a contemplar essas normas, com o intuito de minimizar os riscos
de incndio e facilitar a desocupao em caso de sinistros. Entretanto, ainda no so todos os profissionais e
estudantes que tm a compreenso das exigncias da legislao de incndio e de suas consequncias no projeto
de arquitetura. Este artigo demonstra a relevncia do estudo desta legislao no curso de arquitetura e
urbanismo, bem como princpios bsicos dos sistemas de preveno e combate a incndio. Espera-se que o prcontato com as exigncias mnimas auxiliem na capacidade de sugerir solues de projeto eficazes e adequadas
s exigncias. O artigo enfatiza a anlise de dois trabalhos acadmicos da disciplina de Projeto de Arquitetura III
da Universidade do Tocantins, baseados em normas do Corpo de Bombeiros Militar do Tocantins, visto que a
literatura sobre o assunto escassa conclui se que aes e projetos so bem vindos e auxiliam na divulgao
destas exigncias

PALAVRAS-CHAVE: normas de incndio, processo de projeto.

1 INTRODUO

No Brasil, infelizmente, as medidas de combate incndio e pnico foram realizados aps a


ocorrncia de incndios de grandes propores. Tem-se com marco, especificamente na
cidade de So Paulo, o Edifcio Andraus em 1972, que resultou em 16 mortes e mais de 300
feridos, seguindo de outro caso dois anos depois no Edifcio Joelma, com mais de 180 mortos
e 300 feridos. Outros grandes sinistros so conhecidos, como Gran Circus Norte-Americano,
na cidade de Niteri em 1961, que vitimou 503 pessoas e o incndio da boate Kiss, na cidade
de Santa Maria em 2013; envolvendo casas de show.

A primeira medida concreta, com o objetivo de evitar futuras tragdias e proteger a vida dos
ocupantes, foi a promulgao, em 1975, da Lei Municipal 8.266/75, o primeiro cdigo de obras
do pas, que contemplava medidas amplas para assegurar a fuga segura das edificaes no
municpio de So Paulo. A partir de ento, leis, cdigos e normas foram criados e
aperfeioados em todo o pas, buscando a melhoria das condies de segurana contra
incndio e pnico nas edificaes e reas de risco, sendo cada estado brasileiro responsvel
por sua legislao especfica, que determina os parmetros a serem seguidos em cada um
deles, devido s especificidades de cada local.
Dentre os estados brasileiros, encontra-se o estado do Tocantins, que at o ano de 2007
utilizava as leis e as normas do Distrito Federal por no possuir legislao prpria. No dia 15
de maio de 2007, foi publicada a lei 1.787/07, que dispe sobre a segurana contra incndio e
pnico em edificaes e reas de risco no estado do Tocantins, que entrou em vigor no dia
primeiro de janeiro do ano seguinte. De acordo com o dirio oficial N 2.499, de 2007, a
legislao estabelece definies, medidas e normas com o objetivo de proteger a vida das
pessoas e, em caso de sinistros, minimizar suas consequncias ao patrimnio e ao meio

XXXIV ENSEA Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo


XVIII CONABEA Congresso Nacional da ABEA

258

ambiente. A Lei referida, atualmente, complementada por 29 normas tcnicas, que


abordam detalhes especficos de cada tipo de sistema.

O arquiteto o principal profissional que pode garantir a incluso concreta das medidas de
segurana contra incndio nas edificaes, j que ele o principal responsvel pela concepo
do edifcio e a escolha de seus materiais. Entretanto, apesar do avano dessa temtica atravs
da formulao de leis, normas e regulamentos em todo o pas, ainda pequena a participao
desses profissionais nesse processo, tornando o projeto de preveno e combate a incndio
apenas um item de atendimento burocrtico, como afirma ONO (2007).

H inmeros profissionais envolvidos na concepo de um edifcio, sendo ele composto por


uma srie de projetos compartilhados por profissionais especializados em diversas reas, que
ao final definem o produto-edifcio. Segundo Taylor, A especializao provoca diviso do
trabalho e, consequentemente uma especializao das tarefas, ou seja, a heterogeneidade do
trabalho (CHIAVENATO, 1994). Por isso, comum que o arquiteto no tenha um
conhecimento prvio das principais normas que regulamentam os projetos de combate a
incndio e pnico, tornando algumas situaes corriqueiras, como alteraes do projeto
depois de aprovados pela prefeitura, alteraes em fase de execuo da obra, aumento de
custos devido s regularizaes e falta de compatibilidade com outros projetos.
Sem a compreenso das exigncias, o arquiteto no possui instrumentos para sugerir solues
de projeto eficazes que diminuam o custo da obra, que sejam mais efetivas segurana do
edifcio, e que, consequentemente, estejam adequadas s normas.

No curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Tocantins no h uma


disciplina especfica sobre as normas de incndio. Por isso, foi realizada uma anlise em dois
projetos de cunho acadmico realizados na disciplina de Projeto de Arquitetura III, a fim de
mostrar que as exigncias das normas de combate a incndio podem modificar
significativamente o projeto de arquitetura, caso o arquiteto, ou o estudante de arquitetura,
no tenha um conhecimento prvio das mesmas.

2 CONTEXTO HISTRICO

Aps a ocorrncia de dois incndios de repercusso nacional na cidade de So Paulo na dcada


de 70, foram realizados no Brasil diversos estudos sobre as medidas necessrias para prevenir
incndios, auxiliar o seu combate e a evacuao dos edifcios, facilitando o salvamento dos
seus ocupantes. So tomados como exemplos o Edifcio Andraus e o Edifcio Joelma, ambos
localizados na cidade de So Paulo, SP.

No dia 24 de fevereiro de 1972, o Edifcio Andraus, edifcio de escritrios de 32 andares, teve


uma sobrecarga eltrica, ocasionando um foco de incndio que se alastrou rapidamente para
os pavimentos superiores. Devido falta de estrutura para a adequada fuga dos ocupantes,
esses ficaram impossibilitados de descer para evacuar o prdio, e foram encurralados pelo
fogo que subia rapidamente. Por isso, a nica soluo foi subir ao topo do prdio, onde se
localizava um heliporto. As 16 vtimas fatais se atiraram do prdio para tentar se salvar, e os
mais de 400 sobreviventes foram resgatados por helicpteros depois de muitas horas de
aflio. Para adequar o edifcio s exigncias, aps o acidente foi feita uma reforma com
importantes alteraes, como instalao de portas corta-fogo, de iluminao de emergncia,

259

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de escadas externas e treinamento da brigada de incndio1.

Dois anos aps a tragdia com o Edifcio Andraus, no dia primeiro de fevereiro de 1974,
aconteceu um terrvel incndio no Edifcio Joelma, com 25 andares, tambm localizado na
cidade de So Paulo. O fogo teve incio no 12 andar depois de um curto-circuito em um
aparelho de ar condicionado. A fuga dos ocupantes foi dificultada porque no edifcio no havia
escada com paredes resistentes ao fogo, sistema de alarme e nem sinalizao. E ao contrrio
do Edifcio Andraus, a opo de resgate areo era invivel, porque o edifcio no possua
heliporto e nem terrao. A escada magirus e os jatos dgua que vinham dos caminhes dos
bombeiros no alcanavam grandes alturas. As pessoas que estavam nos andares mais altos
tentaram escapar pela fachada. Foram 188 mortos e mais de 300 feridos2.

Os dois acidentes acima mencionados serviram, infelizmente, para que as leis nacionais sobre
combate a incndio fossem criadas. Assim, em 1975 foi promulgada a Lei Municipal 8.266, o
primeiro cdigo de obras do Brasil, que possua medidas que asseguravam a fuga segura das
edificaes no municpio de So Paulo. Ela foi a primeira medida slida no pas com o intuito
de evitar tragdias por incndios. A partir de ento, os demais estados criaram e aprimoraram
suas leis afim de melhorar as condies de segurana contra incndio e pnico nas edificaes.
O quadro 1 foi elaborado pelas autoras atravs de uma pesquisa nos endereos eletrnicos do
Corpo de Bombeiros de todos os estados brasileiros. Nele se encontram as legislaes vigentes
em cada estado e suas respectivas datas de promulgao.
ESTADO
ACRE

Quadro 1 Legislao de Combate a Incndio por Estado.


LEGISLAO EM VIGOR
Lei 1137

DATA

29/07/1994

ALAGOAS

Lei 7456

21/03/2013

AMAZONAS

Lei 2812

17/07/2003

Lei 13556

29/12/2004

AMAP

Lei 871

BAHIA

Lei 12929

DISTRITO FEDERAL

Decreto 21361

GOIS

Lei 15802

MATO GROSSO

Lei 8399

CEAR

ESPRITO SANTO
MARANHO

MATO GROSSO DO SUL

27/12/2013

20/07/2000

Lei 3218

20/07/1978

Lei 6546

29/12/1995

Lei 4335

10/04/2013

Lei 5088

19/09/1983

MINAS GERAIS

Decreto 44746

PARABA

Lei 9625

PAR

21/12/2004

11/09/2006

22/12/2005
29/02/2008

27/12/2011

CONF. BOMBEIROS EMERGNCIA. Disponvel em: <http://www.bombeirosemergencia.com.br/incendioandraus.html>.


Acesso em: 19 de maio de 2015.
2 CONF. UOL. Disponvel em: <http://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2014/02/01/sobrevivente-comemora40-anos-de-vida-apos-incendio-no-edificio-joelma.htm#fotoNav=1> Acesso em: 19 de maio de 2015.
1

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Cdigo de Segurana
contra Incndio e Pnico

PARAN
PERNAMBUCO

Lei 11186

PIAU

08/01/2012
22/12/1994

Lei 5483

10/08/2005

RIO GRANDE DO NORTE

Decreto 6576

03/01/1975

RONDNIA

Lei 858

16/12/1999

SANTA CATARINA

Lei 16157

07/11/2013

SERGIPE

Lei 4183

RIO DE JANEIRO

RIO GRANDE DO SUL


RORAIMA

SO PAULO

TOCANTINS

Decreto 897
Lei 14376
Lei 82

Lei 1257
Lei 1787

260

21/09/1976

26/12/2013

17/12/2004
06/01/2015

22/12/1999

15/05/2007

Fonte: Elaborado pelas autoras.

O estado do Tocantins, at o ano de 2007, utilizava as leis e as normas do Distrito Federal, j


que no possua legislao prpria. Mas em 15 de maio de 2007 foi promulgada a Lei 1.787,
que dispe sobre a segurana contra incndio e pnico em edificaes e reas de risco no
Estado do Tocantins, e 31 Normas Tcnicas que a complementam. Atualmente so 29 normas
em vigor, j que duas foram revogadas. O quadro abaixo, elaborado pelas autoras, baseado
na Lei 1.787/07 e nas normas complementares a mesma.
Quadro 2 Contedo da Lei 1.787 e de suas normas complementares.
CONTEDO

Lei 1.787
NT 01
NT 02

Dispe sobre a segurana contra incndio e pnico em edificaes e reas


de risco no Estado do Tocantins
Procedimentos Administrativos

Terminologias de Proteo contra Incndio e Pnico

NT 03

Smbolos Grficos para Projetos de Segurana contra Incndio e Pnico

NT 05

Separao entre Edificaes

NT 04
NT 06

Acesso de Viaturas nas Edificaes e reas de Risco


Segurana Estrutural nas Edificaes

NT 07

Compartimentao Horizontal e Compartimentao Vertical

NT 09

Carga de Incndio nas Edificaes e reas de Risco

NT 11

Planos de Interveno de Incndio

NT 08
NT 10
NT 12
NT 13
NT 14
NT 15

Sadas de Emergncia em Edificaes

Pressurizao de Escadas de Segurana


Brigada de Incndio

Iluminao de Emergncia

Sistemas de Deteco e Alarme de Incndio


Sinalizao de Emergncia

261

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NT 16

Sistemas de Proteo por Extintores de Incndio

NT 18

Sistema de Chuveiros Automticos

NT 17

Sistema de Hidrantes para Combate a Incndio

NT 19

Sistema de Resfriamento para Lquidos e Gases Inflamveis e Combustveis

NT 21

Sistema Fixo de Gases para Combate a Incndio

NT 20
NT 22
NT 23
NT 24
NT 25
NT 26
NT 27
NT 28
NT 29
NT 30
NT 31

Sistemas de Proteo por Espuma

Armazenagem de Lquidos Inflamveis e Combustveis

Manipulao, Armazenamento, Comercializao e Utilizao de Gs


Liquefeito de Petrleo - GLP

Dimensionamento de Lotao de Sadas de Emergncia em Recintos


Esportivos e de Espetculos Artstico-Culturais
Medidas de Segurana contra Incndio em Subestaes Eltricas
Eventos Temporrios

Instalao e Manuteno de Sistemas de Proteo contra Descargas


Atmosfricas REVOGADA
Credenciamento de Empresas e Profissionais REVOGADA
Cobertura de Sap, Piaava e Similares
Hidrante Pblico

Condies Necessrias de Segurana contra Incndio e Pnico em


Edificaes Destinadas ao Comrcio de Fogos de Artifcio no Varejo e
Espetculos Pirotcnicos
Fonte: Elaborado pelas autoras.

3 O ESTUDO DAS NORMAS DE INCNDIO E O PROJETO


ARQUITETNICO

Segundo CORONA (2000), o projeto refere-se a relaes convencionais, modificveis, sobre


um objeto imaginrio. O levantamento refere-se a relaes necessrias sobre um objeto real
fsico. Se os desenhos do levantamento no coincidem com o objeto real, so falsos. Cada
arquitetura traz as marcas dos meios pelos quais foi projetada. O cdigo grfico arquitetnico
tem uma grande preciso centrada num objeto fsico, ainda inexistente na etapa de projeto,
mas com mrito de ser um objeto tridimensional determinado, caso suas projees sejam
coerentes.
O ato de projetar, ento, se v como um processo dedutivo firmemente guiado pelas leis do
sistema de representao, o qual ao mesmo tempo o auxilia e o recorta. Neste sentido, quando
o aluno se aprimora ou toma conhecimento das normas de incndio, automaticamente seu
desejo ou processo de projeto incorpora as restries propostas pelas mesmas.

O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Tocantins1 no possui uma


disciplina especfica sobre normas de incndio. O que se nota que os acadmicos que
chegam para cursar a disciplina de Projeto de Arquitetura III, realizada no quinto perodo do
1

Neste contexto, no foi realizado um levantamento de como a situao nas outras universidades.

262

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curso, tem maior preocupao com composio formal do que com as especificidades do
projeto.

Na Universidade Federal do Tocantins, a disciplina de Projeto de Arquitetura III tem como


ementa:
Elaborao de projeto de arquitetura de complexidade funcional moderada, com
sobreposio de pavimentos e definio dos sistemas de circulao vertical.
Apresentao dos conceitos relacionados aos custos da construo e caracterizao
tipolgica e funcional de edifcios associados classe mdia e sua vinculao
realidade social brasileira. Introduo das normas de dimensionamento de
circulaes horizontais e verticais, com base na legislao local. Definio dos
sistemas construtivos e pr-dimensionamento estrutural. (Projeto Pedaggico do
Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Tocantins, 2012, p.
69).

Os professores da disciplina entendem o processo de projeto onde a soluo arquitetnica


depende da funcionalidade, economia, beleza, flexibilidade, expansibilidade e humanizao.
Quando se trabalha a questo da funcionalidade na disciplina, subentende-se que o aluno ir
trabalhar com zoneamento das reas, normas, e usurios especiais. (OLIVEIRA e LOPES, 2009).
Atualmente, essa disciplina prope aos alunos a concepo de um residencial multifamiliar
vertical a nvel de anteprojeto. Embora a ementa deixe claro a falta de exigncia das normas
de combate a incndio, quando exige apenas o conhecimento do dimensionamento de
circulaes horizontais e verticais, os professores da disciplina tm forado os alunos a
trabalharem com as mesmas.
A legislao do Tocantins que visa auxiliar a fuga dos ocupantes em caso de sinistros abrange
muito mais medidas de segurana do que apenas as sadas de emergncia, como se observa
no quadro abaixo, extrado da Lei 1.787/07:
Grupo de Ocupao e Uso

Quadro 3 Sistemas exigidos em Condomnios Residenciais


Grupo A - Residencial

Diviso

Medidas de Segurana contra


Incndio
Acesso de Viaturas na Edificao
Controle de Materiais de
Acabamento

A-2 Condomnios Residenciais

Trrea
X

Segurana Estrutural contra


Incndio

Sadas de Emergncia

Iluminao de Emergncia

Sinalizao de Emergncia

Compartimentao Vertical
Brigada de Incndio
Alarme de Incndio
Extintores

Classificao quanto altura (em metros)

H6
X

6 < H 12

12 < H 23 23 < H 30

Acima de 30

X
X

X
X

X
X

X
X

263

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Hidrantes

Central de GLP

Hidrante Pblico

Notas Especficas:

1- Obrigatrio para rea total construda maior ou igual a 10.000m.

2- Ser obrigatrio o porto e a via de acesso, e recomendado a faixa de estacionamento e o retorno.


Fonte: Lei 1.787, 2007, p. 25.

As medidas da tabela acima so exigidas para a aprovao do projeto no Corpo de Bombeiros


Militar do Tocantins. Porm, como a universidade exige ao aluno apenas o nvel de
anteprojeto, no necessrio conhecer todas elas a fundo, mas as que so necessrias para
conceber um anteprojeto de arquitetura vivel, como mostra o quadro 4.
Quadro 4 Medidas de Segurana contra Incndio necessrias para habitaes multifamiliares a nvel de anteprojeto.
Medidas de Segurana contra Incndio

Norma Tcnica

Sadas de Emergncia

Acesso de Viaturas na Edificao


Hidrantes

Central de GLP

17

23

Fonte: Elaborado pelas autoras.

DESCRIO DO MTODO DE TRABALHO

Com o objetivo de mostrar a importncia de conceber um projeto de arquitetura baseado nas


normas apresentadas no quadro 4, sero analisados a seguir dois projetos de habitao
multifamiliar vertical concebidos por alunos1 do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal do Tocantins, como parte dos requisitos de avaliao da disciplina de
Projeto de Arquitetura III, em setembro de 2013. O projeto apresentado no estudo de caso 1
foi concebido de acordo com a ementa da disciplina, que no contempla a legislao de
combate a incndio. J o projeto apresentado no estudo de caso 2 foi pensado desde o seu
incio para atender as exigncias das normas. Ambos os projetos possuem o mesmo terreno e
o mesmo programa de necessidades.

ESTUDO DE CASO 1

O projeto conta com 6 blocos de edifcios implantados de acordo com a figura 1, sendo eles
de dois tipos: o bloco do tipo A possui rea total de 2.760 m, sendo distribudo em 6
pavimentos de 460 m; o do tipo B possui rea total de 1.380 m, distribudos em 6 pavimentos
de 230 m. A rea total de todos os blocos de 13.800 m.

O projeto do estudo de caso 1 foi concebido pelos alunos Matheus Siqueira Lima, Nathlia Cando de Lima Silva e Victor
Vinssius Marinho da Costa. O projeto do estudo de caso 2 foi concebido pelos alunos Bruna Mitiko Watanabe, Marcela
Falco Braga e Renato Silva Reis. Ambos os trabalhos foram analisados mediante autorizao dos autores.
1

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264

Figura 1: Implantao dos edifcios no terreno (sem escala).

Fonte: Arquivo Pessoal Victor Marinho, 2013. Editado pelas autoras.

Anlise do projeto de acordo com a norma tcnica 04: acesso de viaturas

O acesso de viaturas faz-se necessrio nesse projeto, j que a altura da edificao, tanto do
tipo A quanto do tipo B, maior que 12 metros, como visto nas Figuras 3 e 5, e os afastamentos
dos edifcios em relao ao meio fio so maiores que 20 metros, de acordo com a Figura 1. O
quadro 4 comprova a necessidade do acesso, de acordo com a Norma Tcnica 04:
Quadro 5: Necessidade da via de acesso nas edificaes.

Tipo de Edificao

Afastamento em relao ao meio fio

Edificao com altura menor


ou igual a 12 metros

Edificao com altura maior


que 12 metros

Edifcio principal afastado mais que 20


metros
Edifcio principal afastado at 20 metros
Edifcio principal afastado mais que 10
metros

Edifcio principal afastado at 10 metros

Medida adotada
Via de acesso
Nenhuma
Via de acesso
Nenhuma

Fonte: Adendo A Norma Tcnica 04, 2007. Editado pelas autoras.

A adequao do projeto implicaria em alteraes na implantao, visto que a via de acesso


deve possuir as seguintes caractersticas, conforme o item 5.1.1.1 da Norma Tcnica 04: largura
mnima de 6 metros, desobstruo em toda a largura e com altura livre mnima de 4,5 metros,
e retorno, caso exceda 45 metros de comprimento.
Anlise do projeto de acordo com a norma tcnica 08: sadas de emergncia

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Figura 2: Corte do Edifcio tipo B (sem escala).

Fonte: Arquivo Pessoal Victor Marinho, 2014. Editado pelas autoras.


Figura 3: Corte do Edifcio tipo B (sem escala).

Fonte: Arquivo Pessoal Victor Marinho, 2014. Editado pelas autoras.

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266

Figura 4: Corte do Edifcio tipo B (sem escala).

Fonte: Arquivo Pessoal Victor Marinho, 2014. Editado pelas autoras.


Figura 5: Corte do Edifcio tipo B (sem escala).

Fonte: Arquivo Pessoal Victor Marinho, 2014. Editado pelas autoras.

A largura adotada nas escadas do projeto, tanto no edifcio tipo A, quanto no tipo B, foi 1,40m,
mostrada nas figuras 2 e 4. Atravs do clculo de dimensionamento de escadas realizado
conforme a Norma Tcnica 08, figura 6, a largura mnima necessria seria de 0,60 metros para
os edifcios tipo a e 0,30 metros para os edifcios tipo b:

267

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Figura 6: Dimensionamento das escadas.

Fonte: Arquivo Pessoal, 2015.

Entretanto, segundo o item 5.4.2 da mesma norma, a largura mnima a ser adotada 1,20
metros. A largura da escada utilizada em projeto est adequada para a fuga dos ocupantes,
mas poderia ser reduzida ao mnimo exigido, caso o grupo de alunos fizesse essa opo, seja
para diminuir o custo final da obra, seja para diminuir a circulao do edifcio.
O tipo de escada utilizada em projeto, a no enclausurada, no est adequado s normas. De
acordo com a Tabela 06 da NT 08, necessria uma escada enclausurada protegida para
edificaes multifamiliares verticais com altura entre 12 e 30 metros. Em virtude disso, a
planta baixa precisaria sofrer alteraes, que consequentemente iria modificar tanto a
estrutura do edifcio quanto a concepo inicial do projeto.

Outro item que no atende norma a altura dos peitoris das janelas. Segundo o item 5.8.1.5
da NT 08, todas as janelas das edificaes devem possuir peitoris com altura mnima de
1,10m, entretanto, foi utilizado peitoril de 1 metro de altura (Figuras 3 e 5). Essa exigncia
pode ser facilmente seguida enquanto o edifcio ainda est em projeto. Caso o edifcio j
estivesse construdo, haveria a necessidade de se colocar proteo constituda por
balaustradas, grades, telas ou assemelhados at a altura mnima estabelecida para os peitoris,
modificando a fachada do edifcio.
Anlise do projeto de acordo com a norma tcnica 17: sistema de hidrantes

Para fins de anteprojeto, a norma tcnica 17 fornece duas importantes informaes: as


dimenses mnimas da casa de bombas e o volume mnimo para a reserva tcnica de incndio.
De acordo com a tabela 04 da NT 17, o volume mnimo para a reserva tcnica do projeto em
questo 20.000 litros. E conforme o item C 1.2, as dimenses mnimas da casa de bomba so
1,50x1,50x1,50 metros. Porm, no se v em projeto espao reservado para tais fins.
Para adequar o projeto analisado s exigncias da norma tcnica 17, seria necessrio modificar
o projeto do edifcio, ou projetar a casa de bombas e a reserva tcnica externas a ele, o que
acabaria modificando a implantao do projeto.
Anlise do projeto de acordo com a norma tcnica 23: central de GLP

A central de GLP no foi definida, apenas foi indicado o possvel local em que ela estaria
localizada, de acordo com a Figura 1. importante definir em projeto a quantidade de GLP
utilizado e o dimensionamento da central, para que ela possa ser localizada corretamente, de
acordo com as caractersticas exigidas pela NT 23.

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268

ESTUDO DE CASO 2

O projeto conta com 3 grandes blocos de edifcios implantados de acordo com a figura 7. Cada
bloco possui 8.190 m e 5 pavimentos. A rea do pavimento tipo de 1.628 m. A rea total
de todos os blocos de 24.570 m.
Figura 7: Implantao (sem escala).

Fonte: Arquivo Pessoal Marcela Falco, 2013.

Anlise do projeto de acordo com a norma tcnica 04: acesso de viaturas

A figura 7 apresenta a implantao dos edifcios no terreno. Eles foram locados de forma que
ficassem a menos de 20 metros da via pblica, para que no houvesse a necessidade do acesso
de viaturas, como mostra o quadro 6, visto que eles tm altura menor que 12 metros, como
apresentado na figura 10. Por se tratar de um projeto que tinha como objetivo abranger um
nmero grande de famlias, foi possvel aproveitar ao mximo a rea do terreno.
Quadro 6: Necessidade da via de acesso nas edificaes.

Tipo de Edificao

Afastamento em relao ao meio fio

Edificao com altura menor


ou igual a 12 metros

Edificao com altura maior


que 12 metros

Edifcio principal afastado mais que 20


metros
Edifcio principal afastado at 20 metros
Edifcio principal afastado mais que 10
metros

Edifcio principal afastado at 10 metros

Medida adotada
Via de acesso
Nenhuma
Via de acesso
Nenhuma

Fonte: Adendo A Norma Tcnica 04, 2007. Editado pelas autoras.

Anlise do projeto de acordo com a norma tcnica 08: sadas de emergncia

269

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De acordo com a tabela 06 da NT 08, para edifcios multifamiliares com altura menor que 12
metros e rea do pavimento maior que 750 m, so necessrias no mnimo duas escadas no
enclausuradas. No projeto optou-se por utilizar trs escadas para facilitar o fluxo dos
ocupantes. O dimensionamento foi feito conforme a figura 8, e foi utilizada a dimenso mnima
exigida pela norma, que de 1,20 metros, como pode ser observado na planta baixa da figura
9.
Figura 8 - Dimensionamento das escadas.

Fonte: Arquivo Pessoal, 2015.

Figura 9: Planta baixa do pavimento tipo.

Fonte: Arquivo Pessoal Marcela Falco, 2013.


Figura 10: Corte do edifcio.

Fonte: Arquivo Pessoal Marcela Falco, 2013.

Anlise do projeto de acordo com a norma tcnica 17: sistema de hidrantes

De acordo com a tabela 4 da NT 17, o volume mnimo necessrio para a reserva tcnica de
incndio do projeto analisado de 35.000 L. Por ser um grande volume, foi escolhido um
reservatrio externo ao edifcio, que se localiza ao lado da casa de mquinas.

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270

Anlise do projeto de acordo com a norma tcnica 23: central de GLP

Cada bloco possui central de gs prpria, que foi locada e dimensionada ne acordo com a NT
23.
Figura 11: Central de GLP

Fonte: Arquivo Pessoal Marcela Falco, 2013.

4 CONSIDERAES

Atualmente, na Universidade Federal do Tocantins, os alunos do curso de Arquitetura e


Urbanismo fazem projetos como o demonstrado no estudo de caso 1, ou seja, sem levar em
conta a legislao de incndio e suas consequentes restries ao projeto. Aps o
desenvolvimento desse trabalho, surge uma expectativa de que o estudo realizado,
juntamente com outras pesquisas a serem desenvolvidas, possa contribuir para a qualidade
no ensino de projeto do curso de Arquitetura e Urbanismo, uma vez que incita a integrao de
disciplinas, buscando romper com a fragmentao estabelecida pelos currculos.

REFERNCIAS
BOMBEIROS EMERGNCIA. Disponvel em: <http://www.bombeirosemergencia.com.br/incendioandraus.html>.
Acesso em: 19 de maio de 2015.
CHIAVENATO, Idalberto. Iniciao Administrao Geral. 2 ed. So Paulo: Makron Books, 1994.

GLOBO. Disponvel em: <http://memoriaglobo.globo.com/programas/jornalismo/coberturas/incendio-do


andraus.htm>. Acesso em: 19 de maio de 2015.
Mariela Cristina Ayres de Oliveria. Pedro Lopes Junior. Notas de aula, 2005.

MARTINEZ, Alfonso C. Ensaio sobre o projeto. Braslia: Universidade de Braslia, 2000. ISBN:852300579X,
200pg.

MEMRIA GLOBO. Disponvel em:


<http://memoriaglobo.globo.com/programas/jornalismo/coberturas/incendio-do-andraus.htm>. Acesso em 19
de maio de 2015.
ONO, Rosaria. Parmetros para garantia da qualidade do projeto de segurana contra incndio em edifcios
altos. Ambiente Construdo (So Paulo), v. 7, p. 97-113, 2007.

TOCANTINS. Lei Estadual n 1787, de 15 de maio de 2007. Dispe sobre a Segurana contra Incndio e Pnico
em edificaes e reas de risco no Estado do Tocantins. Dirio Oficial do Estado do Tocantins, n 2407, Palmas,
Tocantins, 16 de agosto de 2007.

______. Norma Tcnica n 04. Acesso de viaturas nas edificaes, locais de aglomerao de pblico e reas de
risco. Suplemento do Dirio Oficial do Estado do Tocantins, n 2499, Palmas, Tocantins, 25 de setembro de
2007.

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______. Norma Tcnica n 08. Sadas de emergncia em edificaes. Suplemento do Dirio Oficial do Estado do
Tocantins, n 2499, Palmas, Tocantins, 25 de setembro de 2007.
______. Norma Tcnica n 17. Sistemas de hidrantes para combate a incndio. Suplemento do Dirio Oficial do
Estado do Tocantins, n 2499, Palmas, Tocantins, 25 de setembro de 2007.

______. Norma Tcnica n 23. Manipulao, armazenamento, comercializao e utilizao de gs liquefeito de


petrleo GLP. Suplemento do Dirio Oficial do Estado do Tocantins, n 2499, Palmas, Tocantins, 25 de
setembro de 2007.
UFT-CONSEPE, RESOLUO DO CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO (CONSEPE) N. 10/2013.Dispe
sobre o Projeto Pedaggico do Curso (PPC) de Arquitetura e Urbanismo (Campus de Palmas), 2013, 201pg.
UOL. Disponvel em: <http://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2014/02/01/sobreviventecomemora-40-anos-de-vida-apos-incendio-no-edificio-joelma.htm#fotoNav=1> Acesso em: 19 de maio de
2015.

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O aprender fazendo: a importncia do processo como mtodo de


ensino de projeto na arquitetura
Aline Eyng SAVI.

Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC; arquiteta.alinesavi@gmail.com

Jacinta Milanez GISLON.

Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC; jamilanez@gmail.com

Lucas Sabino DIAS.

Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC; lucassdias@yahoo.com

RESUMO

Este artigo aborda inovaes pedaggicas na prtica de ensino de projeto no ateli do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), em Cricima, sul de Santa Catarina, Brasil. Da
ementa extraem-se conceitos como intuio e razo, criatividade e mtodo, croqui e mock up, que so
importantes estratgias de ensino-aprendizagem. Durante o processo, o fazer e refazer tornam-se o prprio
mtodo. Acredita-se que o processo favorea o alcance dos vrios objetivos educacionais, inclusive da
necessidade de abandonar a postura passiva e dependente do mestre e assumir a posio ativa de buscas,
descobertas e principalmente de trocas crticas e contnuas, em uma aprendizagem formativa que em escala
menor alcana o objetivo de formao profissional e em escala ampliada, o papel de cidado.

PALAVRAS-CHAVE: arquitetura; ensino de projeto; processo de ensino - aprendizagem.

1 INTRODUO: ENSINAR E APRENDER O QU?

O ensino de projeto e, em especial, as relaes que direcionam o estudante em uma


aprendizagem formativa so temas fundamentais para pensar e praticar a arquitetura, e
necessariamente para o ensino da cincia como um todo. Este artigo aborda a metodologia
de ensino de projeto em ateli, a partir de uma experincia realizada desde o segundo
semestre de 2010, na disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo II (PAUP II)
que ministrada aos acadmicos da segunda fase do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), em Cricima, sul de Santa Catarina, Brasil.

A maioria dos acadmicos que se matriculam no Curso vem de uma escola secundria ainda
sob a gide do paradigma cartesiano. Passivos, esperam que o professor lhes d a regra para
que possam resolver os problemas propostos. Na arquitetura, que seja dado o mtodo, e esse
funcione como nico passo para resoluo de um questionamento. Sabe-se, contudo que
projetar muito mais que escolher uma forma. Em analogia, Leupen (2004) coloca que
preparar uma comida no uma mera questo de unir ingredientes, mas perceber como se
elaboram, mesclam e cozinham.
Uma vez que os primeiros semestres de qualquer curso de graduao so transies entre o
ensino mdio e o terceiro grau, os professores da disciplina esperam colaborar para o
desenvolvimento de um aluno que deixe de ser um mero receptor, para ingressar em um
ensino em que o entendimento do processo de pensar e construir o contedo atravs de
recursos cognitivos fundamental para a aprendizagem de forma contnua.

Acredita-se sob a premissa de Paulo Freire (2011), que ensinar algo mais profundo que
produzir um profissional. H de se respeitar a bagagem cultural e tentar provocar nesse aluno
o olhar crtico e tico sob a sociedade que vive. Aplicada em escala menor, essa crtica estar

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no ato de projetar dentro do espao integrado do ateli, e em escala maior, na posio de


cidado.

O CAU/UNESC foi criado em 2002 e a metodologia de ensino aqui apresentada acontece a


partir da terceira grade curricular. A estrutura curricular se distribui em dez fases e cada uma
delas possui uma disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, aumentando
gradativamente a complexidade. A ementa da disciplina de PAUP II :

A intuio e a razo: criatividade e mtodo. A ocupao humana do espao. Relaes


de escala: terreno, rua, quadra, bairro, cidade, regio, territrio. Apropriao do
espao pela atividade humana: noo de funo como manifestao das
necessidades do homem. Funes simples e complexas. Indivduo e sociedade:
espao privado, espao pblico, paisagem natural e paisagem urbana. Processo de
projeto: pensar e fazer arquitetura. Relao modelo-objeto. O mtodo como
caminho. Etapas do processo de projeto: anlise de variveis, definio de objetivos,
o surgimento das ideias, o Partido como resposta sntese. Funo: o programa como
organizador das necessidades espaciais e prefigurao do objeto arquitetnico. A
materialidade como problema. Noo de contexto. Da representao espacial para a
representao plana das ideias: o croqui e o mock up como ferramentas de projeto,
o desenho como registro.

Da ementa, elencam-se os pontos estruturadores para a definio da metodologia. Surgem


ento, conceitos como intuio e razo, criatividade e mtodo, croqui e mock up, que se
tornam ideias geradoras das novas estratgias de ensino-aprendizagem da disciplina. A
metodologia foi desenvolvida imaginando uma sequncia de exerccios de projeto que
estimulem o acadmico a mobilizar mais do que saberes e habilidades para a resoluo dos
problemas.

Entende-se que ensinar incentivar a expresso pessoal, conscientizando o aluno da


importncia de sua liberdade de escolha e da responsabilidade que ela traz. Responsabilidade
significa envolvimento com o objeto de trabalho. Significa que a cincia e a tecnologia no so
coisas fortuitas, mas pressupe um estreito vnculo entre sujeito e objeto de trabalho, parceria
entre sonhos e angstias, o mundo objetivo e o subjetivo (CARSALADE, 1997).
Como objeto de estudo semestral foi selecionado o abrigo. Por ter um programa de
necessidades simples e poder acomodar qualquer usurio e atividade, o abrigo interessante
para alunos que esto no primeiro ano e ainda esto criando seus repertrios arquitetnicos.
Alm disso, a escolha do abrigo representa uma ponte entre a disciplina e o tema de estudos
da disciplina seguinte de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo III - a casa.

2 O ENSINO DO MTODO PROJETUAL

A arquitetura percebida tridimensionalmente atravs dos sentidos (predomnio da viso) e


tambm dos valores e conhecimentos de quem a observa. Cada arquitetura apresenta duas
dimenses: a formal, que corresponde prpria estrutura do sistema, s relaes entre os
seus elementos; e a dimenso semntica que est ligada s associaes histrico-culturais
(REIS, 2002). Existem ento, diferentes percepes da forma e do significado inferido.
Considera-se que o conceito simblico da arquitetura pode ser to ou mais importante do
que a esttica formal (REIS, 2002, p. 07).
O processo de projeto possui doses de criatividade que pode aproxim-lo das artes. No

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entanto, o produto final de qualquer arquitetura prope-se no mnimo a abrigar; e por isso
deve responder formal e semanticamente o seu propsito. Nessa perspectiva, [...] no se
trata de negar a criatividade no processo de projeto, mas de admitir que ela pode ser
desenvolvida pela capacidade de compreenso dos fenmenos onde est imersa a
arquitetura (DEL RIO, 1998, p. 207). ensinar atravs de processos mentais contnuos e
crticos que considerem as dimenses formais e semnticas da arquitetura e que permitam
expressar a criatividade por meio de exerccios lgicos em um caminho de projeto.
O ensino da arquitetura por muito tempo foi entendido como prtica de adestramento, atravs
da repetio dos modelos apresentados pela ctedra. No desse tipo de desenvolvimento
que se trata o trabalho, mas de promover metodologias que, sem impedir a criatividade,
possam estar fundamentadas na compreenso das relaes entre o homem e o ambiente, nos
nveis psicolgicos, comportamentais, sociais e culturais. Sob esse olhar, o ensino do mtodo
projetual requer o contnuo respeito a bagagem cultural de cada aluno (FREIRE, 2011); e que
fundamental para a construo do arquiteto, fazendo-se pela teoria e pela vivncia com
espaos.
[...] trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com que devem se
aproximar dos objetos cognoscveis. [...] exatamente neste sentido que ensinar no
se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se
alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel (FREIRE,
2011, p.28).

Se a prtica de projeto o lugar da sntese do conhecimento, necessria a proposio de


exerccios que desenvolvam a habilidade de projetar a partir da disponibilizao de
ferramentas formais e semnticas claras, ressaltando a importncia da percepo e
compreenso de um processo de projeto como uma sequncia de passos sem serem
necessariamente lineares, mas com a necessidade de serem cumpridos, porque atuam
diretamente no momento da criao. Afinal, [...] ensinar no transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 2011, p.25).
Carsalade (1997, p. 16) tambm coloca:
Ensinar pressupe estender limites, procurar conhec-los e buscar super-los, pois
de nada adianta trabalhar com tarefas j sabidas, aqum de nossa prpria
capacidade de superao. Ensinar projeto entender as referncias que a realidade
traz e o grande potencial que a arquitetura tem de transform-la pela vontade
consciente, pela inteno arquitetural.

A seguir apresentada a sequncia de exerccios da disciplina de PAUP II. Nela no se quer a


apologia de quaisquer frmulas para se fazer um projeto de arquitetura. O importante
destacar que cada exerccio busca acrescentar novos graus de dificuldade e complexidade,
buscando fomentar a liberdade pessoal (intuitiva e nata), para a criao de uma identidade
pessoal relacionada ao contexto cultural onde se insere.

3 O APRENDER FAZENDO

Para atingir os objetivos do plano de ensino, a disciplina est estruturada em trs exerccios
(ver figura 1). A estrutura dos exerccios parte dos princpios de Helio Pin (2006) de que o
aprendizado de projeto pensado como uma (re)construo de materiais da arquitetura,
guiada por critrios extrados das prprias obras sobre as quais se atua, atuando portanto com

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a teoria arquitetnica sem perder o repertrio cultural que esse aluno j possui. Segundo
Mahfuz (2009) citando Pin [...] a construo de uma nova ordem a partir de matria
prima verificada empiricamente.
Figura 1: Esquema grfico dos trs exerccios da disciplina de PAUPII.

Fonte: Autores, 2015.

O desafio constante dos professores est em aguar esse repertrio cultural para que seja
filtrado pela crtica e assim utilizado como principio gerador da atividade de pesquisar e fazer
arquitetura. Lida-se com os processos intuitivos individuais para alcanar a objetividade que o
produto final requer.
O primeiro exerccio, intitulado de Maquete Intuitiva baseia-se no estudo de referenciais do
objeto do semestre - o abrigo. Cada equipe recebe um projeto determinado pelos professores
e desenvolve estudos e anlises que buscam a compreenso do mtodo de projeto utilizado
pelo arquiteto, e que o conduziram para aquela resposta arquitetnica (ver figuras 2 e 3).
Figura 2: Refgio na Floresta, Repblica Tcheca. Escritrio: Uhlik architekti, projeto: ano 2013.

Fonte: http://www.archdaily.com.br/. Acesso em 04 de jun. 2015.

Figura 3: Maquete desenvolvida pelos alunos a partir do estudo do projeto recebido.

Fonte: Autores, 2015.

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O exerccio contribui para que o estudante desconstrua a obra, e por meio da sntese, recupere
o percurso do autor, desvendando suas intenes projetuais, interpretando conceitos e
enriquecendo seu repertrio. Este entendimento procura explicitar a reflexo para construo
do saber, superando as ideias superficiais de que maquetes e modelos so produtos finais e,
sobretudo, de que a arquitetura uma atividade puramente tcnica e mecnica. Por
preconceito ou desconhecimento, tais opinies esto fortemente presentes, tanto na prtica
profissional, como no meio universitrio (SEGALL, 2007).
Todo o processo de elaborao e confeco do trabalho acompanhado pelos professores,
que realizam aulas tericas sobre os contedos e assessoram os grupos. Nos assessoramentos,
procura-se estimular a reflexo dos alunos, amadurecendo sua postura investigativa e de
responsabilidade sobre o prprio trabalho.
A idealizao do exerccio vem da compreenso de que

[...] o ensino de arquitetura deveria sempre se basear na prpria arquitetura. Assim,


o que podemos realmente transmitir tentando facilitar o aprendizado por cada
estudante o ofcio da arquitetura, materializado nos projetos e edifcios que nos
cercam ou que podemos conhecer por meio das mais variadas mdias. Para aprender
o ofcio da arquitetura necessrio envolvimento direto e constante com a sua
matria prima: seus edifcios e projetos (MAHFUZ, 2009).

O segundo exerccio constitudo por duas etapas: o Mock up e o Cubo Musical. So etapas
complementares, que tem como limitao de projeto uma das formas bsicas da arquitetura:
o cubo.

O Mock up um modelo em escala real utilizado para a demonstrao da ideia, para testar
conhecimentos e para experimentar o processo de criao. Neste exerccio, o aluno deve
construir um modelo em escala real, utilizando como matria prima derivados do papel. A
escolha desse material justifica-se na facilidade em seu manuseio, podendo ser cortado,
rasgado, grampeado, colado, etc., sem a necessidade de uso de equipamentos de difcil
manuseio ou que tragam maiores riscos aos alunos (ver figuras 4 e 5). Ele tambm pode ser
facilmente encontrado, com um custo relativamente baixo ou inexistente.
Figuras 4 e 5: Alunos manuseando o material (papelo) na criao do modelo.

Fonte: Autores, 2015.

Suas medidas no podem exceder as de um cubo imaginrio de 1,60 x 1,60 x 1,60m e para

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confeco do modelo, podem ser retiradas referncias de livros, revistas, internet (ver figuras
6 e 7). No necessrio criar algo novo, pois o intuito do exerccio avaliar o processo de
confeco do objeto e no o produto acabado. A experimentao a partir de um problema
prtico a tica deste exerccio. O aluno tem de enfrentar desafios que passam por entender
as limitaes e possibilidades do material utilizado, das ferramentas que esto disposio
para a confeco do modelo, de problemas geomtricos que envolvem passar da escala
reduzida (do desenho ou maquete) a escala real do modelo, culminando no desafio
construtivo de subverter a fora da gravidade. O desafio de montar um modelo em escala real
coloca o aluno em confronto com questes que no aparecem to claramente em modelos
menores: plantas baixas e croquis, por exemplo.
Na segunda etapa - o Cubo Musical (ver figuras 8 e 9) - os alunos desenvolvem um espao
conceitual, limitando o projeto a um cubo imaginrio de 5 x 5 x 5 m, cuja soluo esteja
relacionada aos fatores subjetivos elencados a partir da audio de uma msica em sala de
aula. Este espao conceitual no possui uso nem local especfico, j que o importante o
objeto e no as condicionantes do lugar e o perfil do usurio. As audies so coletivas e
individuais, com apresentao de conceitos objetivos e subjetivos que serviro de parmetros
para a proposta. O uso da msica tem o propsito de expandir a criatividade, auxiliando no
processo projetual. As diferentes notas musicais ajudam a moldar as formas e os volumes,
norteando os alunos a tomarem decises de projeto. Este trabalho exercita o processo de
projeto, atravs do lanamento de ideias oriundas do universo subjetivo individual e coletivo.
Figura 6: Apresentao do Mock up.

Fonte: Autores, 2015.

Figura 7: Apresentao do Mock up.

Fonte: Autores, 2015.

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Figuras 8 e 9: Confeco e produto final do exerccio Cubo Musical.

Fonte: Autores, 2015.

Cada aluno recebe uma msica, com as sensaes e os elementos arquitetnicos extrados
dela e construdos em conjunto. A partir da, o estudante deve elaborar primeiro um memorial
conceitual que caracterize as questes subjetivas que marcaro o seu projeto, atravs de
esquemas e textos. Depois, esta histria dever ser materializada em uma proposta espacial.
Neste exerccio, a curiosidade essencial e funciona como inquietao indagadora, como
procura de esclarecimento, como inclinao a resoluo de algo. Segundo Paulo Freire (2011,
p. 33), (...) no haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe
pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ela algo que
fazemos.
O terceiro e ltimo exerccio consiste na elaborao de um projeto de abrigo, onde o aluno
tem como maiores dificuldades: o uso e o lugar. Este novo desafio tambm uma preparao
para o prximo semestre.

Na primeira etapa, o trabalho desenvolvido em grupo e a equipe precisa propor no recorte


de estudo (determinado pelos professores), a implantao de trs abrigos, cada um com um
tipo de programa diferente. Este estudo de implantao deve observar o lugar, entendendo as
condicionantes (vento, sol, topografia, relao com demais edifcios, acessos, etc.) e tambm
apresentar diretrizes conceituais que iro nortear os projetos desenvolvidos na etapa
individual.

A partir da definio da implantao dos abrigos, o aluno escolhe um deles para desenvolver
um estudo preliminar que dever seguir as diretrizes conceituais propostas pelo grupo e ter
uma rea mxima de 35m (ver figuras 10 e 11).

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Figuras 10 e 11: Produto final projeto do abrigo.

Fonte: Autores, 2014.

Os exerccios desempenham um papel fundamental em demonstrar que a formao


profissional no se concretiza no mero repasse de conhecimentos cientficos elaborados em
um nvel superior. Deve, alternativamente, fomentar a experimentao, fazer o aluno ser capaz
de lidar com a impreciso e com a incerteza, encoraj-lo a reflexo e a produo de
conhecimento simultaneamente a ao (SEGALL, 2007).

Durante todo o processo, o papel dos educadores consiste em no apenas ensinar os


contedos, mas tambm ensinar a pensar certo. E pensar certo significa tanto respeitar os
conhecimentos do senso comum do educando, como tambm estimular sua capacidade
criadora, buscando a superao (FREIRE, 2011).

As alternativas devem ser alcanadas por meio da investigao, da formulao do problema,


do teste nos processos de ensino e aprendizagem. Segundo Segall (2007 p.2) [...] de alguns
anos para c, tem-se lentamente disseminado o entendimento de que os estudantes devem
aliar sua capacidade intuitiva a uma habilidade intelectual, reflexiva, buscando assim, solues
prprias e se possvel, o novo.

4 CONCLUSO OU SIMPLES REFLEXES

A disciplina de Projeto II encerra o primeiro ano dos alunos no curso de Arquitetura e


Urbanismo da UNESC. uma fase inicial onde os estudantes esto aprendendo as ferramentas
tericas e prticas que os ajudaro na construo do seu prprio mtodo de projeto, que alm
do ensinado, carregar tambm suas experincias pessoais.
Neste processo preciso que o aluno seja confrontado com alguns dos objetos de reflexo da
profisso. Que seja provocado a fazer pesquisa sobre os projetos, a analisar obras de outros
arquitetos, que compreenda a importncia da experimentao, dos desafios da escala real, da
montagem, da emoo, do sentimento e do imaterial, da representao por meio de desenhos
e modelos, da relao da arquitetura com o programa, com o usurio e com o contexto de sua
implantao, entre outros. Essa lgica de aumento na complexidade dos exerccios e da
relao entre eles um dos objetivos educacionais da disciplina.

No exerccio da Maquete Intuitiva a pesquisa sobre os arquitetos, seus projetos e a confeco


das maquetes procura introduzir os alunos no universo dinmico de projeto, onde o certo e
errado podem ser flexveis e maleveis, dependendo da fundamentao apresentada e das
decises no processo de trabalho.

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Nos exerccios Mock up e Cubo Musical, h a introduo restrio representada pelo limite
do cubo. No primeiro, o entendimento sobre a escala humana colocada na medida em que
o aluno tem que entrar no objeto de projeto. No segundo, h a relao com a mtrica e
organizao da msica, e por outro lado, com seu carter imaterial e subjetivo, procurando
construir uma argumentao (atravs do desenho e da maquete) que d coerncia s escolhas
projetuais.
No pice deste processo de aprendizagem est o exerccio do abrigo, onde todo o cabedal de
conhecimento exercitado durante o semestre poder ser praticado. Desde a pesquisa sobre o
evento que o abrigo dar suporte, entendendo as peculiaridades dos usurios e do local de
implantao, passando por problemticas de construo do programa, de materialidade, de
montagem, da relao entre estrutura e volume, de representao grfica, entre outras.

Esta estruturao dos exerccios confere disciplina uma dinmica rica e imprevisvel onde
cada aula transforma o caminho marcado pelos desafios e possibilidades que o projeto
arquitetnico fornece. Alm disso, o ambiente do ateli integrado de projeto estimula a
cooperao e a troca de experincias entre os alunos e professores de todo o curso,
favorecendo ainda mais a dinmica.

O entendimento de que o aprendizado um processo de crescimento contnuo segue o


projeto poltico do curso. Contudo, a inteno de suavizar as transies entre o projeto
anterior e o posterior um desafio contnuo para os docentes, procurando facilitar para o
aluno, as relaes entre o que aprendeu ontem e hoje, com o que aprender amanh.
O objetivo educacional maior da disciplina fazer com que o aluno entenda a importncia do
mtodo para a prtica da Arquitetura e do Urbanismo, e que compreenda melhor quais
ferramentas podem auxili-lo na busca pela soluo mais adequada. reforar que mesmo
que o estudante aprenda fazendo, existem mtodos que ordenam as etapas que devem ser
seguidas, deixando o processo mais claro e ligando estudos e ideias iniciais com o resultado
final atravs do processo criativo. O projeto feito por alunos sem mtodo acaba no
contemplando todas as necessidades, que acabam surgindo como problemas no resultado
final.

Neste processo h o entendimento que no existe uma metodologia que seja melhor ou mais
eficiente para a idealizao do projeto. Qualquer mtodo que leve o arquiteto a um bom
resultado vlido. No entanto, considera-se importante no ensino de arquitetura, auxiliar o
aluno a pensar e a percorrer o caminho que o leve a descoberta do seu prprio processo
projetual com clareza; a resolver criticamente os problemas que surgiro na execuo dos
mesmos.
Na disciplina, o mtodo projetual no visto como uma barreira criatividade. Pelo contrrio,
o mtodo no desenvolvimento dos exerccios coloca o aluno como pensador ativo e que
necessita envolvimento do criador com seu processo: implica compromisso e muita ao.
Carsalade (1997, p.194), refora:
A atividade projetual sobretudo um ato de vontade, um gesto de transformao da
realidade; portanto, basicamente, ao. Agir pressupe uma postura ativa, ou seja,
vontade de transformar a realidade. Pressupe algo mais do que entender
determinantes e condicionantes de uma forma fsica; e algo mais do que arranjar
espaos. Projetar significa harmonizar o local e o programa de necessidades
referenciados base tecnolgica disponvel, cultura dos usurios e ao imaginrio

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coletivo em um todo coeso, integrado e expressivo.

O principal desafio do ensino de projeto a capacidade de alavancar o aprendizado e a


qualidade dos trabalhos, de tal maneira que aqueles com maiores dificuldades tenham a
possibilidade de produzir trabalhos que acrescentem algo a seu aprendizado; e quem
apresenta maior desenvoltura, possa produzir trabalhos que expressem o mximo de suas
potencialidades. Alimentados pelo exerccio da curiosidade, o aluno evolui ao longo do prprio
processo de construo do conhecimento.

Ao professor cabe a luz da experincia de Paulo Freire (2011), acompanhar o processo de


ensino-aprendizagem, balizando-o com tcnicas novas ou alteraes de rumo, mas nunca
descobrindo ou solucionando para o aluno. Cabe no processo da disciplina, palavras como:
sensibilidade traduzida na sua capacidade de perceber as sutis variaes existentes no
processo e as novas demandas que emergem diferentemente em cada grupo (CARSALADE,
1997, p. 205); flexibilidade para compreender as diferentes proposies arquitetnicas,
resultado das experincias, vivncias e pesquisas individuais dos alunos; respeito
individualidade, sem tentar moldar o aluno ao seu prprio exemplo; e tambm animao
para ensinar que o processo de projeto rduo, mas requer continuidade, persistncia e
predisposio para aprender.

Neste panorama, a orientao do professor transforma-se em pano de fundo para o desenrolar


de um processo de aprendizagem cuja autonomia vai sendo conquistada diariamente pelos
alunos na medida em que desenvolvem sua autoestima e aplicam seus conhecimentos
prvios; estabelece-se uma relao de cumplicidade e de intercmbio onde os professores e
os alunos aprendem ao mesmo tempo em que ensinam durante o desenrolar da experincia.
Quem ensina tambm aprende muito e mais: aprende a ensinar.

AGRADECIMENTOS

Agradecimentos especiais ao Professor Mestre Arquiteto Pedro Luiz Kestering Medeiros, que
construiu parte dos exerccios da disciplina aqui apresentada.

REFERNCIAS
CAMPOS, Mrcio Correia. Da Msica Arquitetura: em busca do irracional. 2003. In: Anais do I Seminrio
Nacional sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura - PROJETAR 2003 - Natal/RN. Disponvel em:
<http://projedata.grupoprojetar.ufrn.br/dspace/bitstream/123456789/1098/1/CO09.pdf>. Acesso em: 26 abr.
2015.
CARSALADE, Flvio de Lemos. Ensino de Projeto de Arquitetura: uma viso Construtivista. Disponvel em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/ handle/1843/RAAO72ZH5A/disserta__o_flavio_carsalade.pdf?sequence=1>. Acesso em: 14 de abr. 2015.

DEL RIO, Vicente. Projeto de Arquitetura: entre criatividade e mtodo. In: DEL RIO, Vicente (org.). Arquitetura:
pesquisa e projeto. So Paulo: ProEditores, Rio de Janeiro: FAU-UFRJ (Coleo PROARQ), 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 43. ed Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011. 143 p.
LEUPEN, Bernard, et al. Proyecto y anlisis: evolucion de los principios em arquitectura. Barcelona: Editora
Gustavo Gilli, 2004.

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282

MACIEL, Carlos Alberto. Abrigos invulgares, 2008. Disponvel em


<http://www.arquitetosassociados.arq.br/?artigo=abrigos-invulgares>. Acesso em: 21 de abr. 2015.

MAHFUZ, Edson. O ateli de projeto como mini-escola. Arquitextos, So Paulo, ano 10, n. 115.00, Vitruvius,
dez. 2009. Disponvel em: <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/10.115/1>. Acesso em: 04
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PIN, Helio. Teoria do projeto. Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2006. 227p.

REIS, Antnio T. Repertrio, anlise e sntese: uma introduo ao projeto arquitetnico. Porto Alegre: Ed. da
UFRGS, 2002. 231 p.
ROWE, Peter. Introduction: Architectural Pratices in the Nineties. In Saunders, W. (org.) 1996.

SEGALL, Mario Lasar. Modelagem tridimensional real e ensino de arquitetura: ferramenta de projeto e
construo de repertrio. Disponvel em: < http://www.vitruvius.
com.br/revistas/read/arquitextos/08.091/186> Acesso em: 15 de abr. 2015.

283

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Ensino de projeto de arquitetura: como operar com os edifcios


verticais e as novas tecnologias de concepo e representao?
Alexandre Mrcio TOLEDO

Universidade Federal de Alagoas; alexandre.toledo@fau.ufal.br

Dilson Batista FERREIRA

Universidade Federal de Alagoas; dilson.batista@gmail.com

Marta Cristina CAVALCANTE

Universidade Federal de Alagoas, estagiaria docente; martacristina.arquitetar@gmail.com

RESUMO

O desenvolvimento das ferramentas digitais tem levado ao questionamento das formas tradicionais de concepo
e representao do projeto de arquitetura, impactando nas prticas pedaggicas dessa disciplina. Como conciliar
os mtodos tradicionais e os atuais de concepo e representao, no ensino de projeto de arquitetura? O
objetivo discutir a utilizao de mtodos analgicos e digitais nas diferentes etapas do processo de projeto.
Descreve-se experincia didtica, vivenciada na disciplina Projeto de Arquitetura 6, no curso de Arquitetura e
Urbanismo da UFAL/Campus Macei, realizada no perodo de 2013 a 2015. Adota-se na disciplina o tema edifcio
vertical alto, para diferentes usos, desenvolvido em quatro etapas distintas: levantamento de dados/estudo de
repertrio, esboo/estudo preliminar, anteprojeto e projeto legal. Estudantes com domnio de ferramentas
digitais apresentaram resistncia na utilizao de mtodos tradicionais na fase inicial de criao; contudo,
demonstraram mais agilidade no cumprimento das etapas seguintes, sobretudo os que dominavam a ferramenta
BIM. No se verificaram diferenas significativas na concepo das propostas, na fase de criao, em funo do
mtodo utilizado. Conclui-se que os mtodos tradicionais e digitais de concepo e representao de projeto
podem ser aplicados nas etapas iniciais de projeto; porm nas fases mais avanadas, o domnio das ferramentas
digitais torna-se imprescindvel.

PALAVRAS-CHAVE: ensino de projeto, edifcios verticais, tecnologias de representao.

1 INTRODUO

Assegurar a qualidade no ensino de Arquitetura e Urbanismo implica, necessariamente,


refletir sobre as inovaes pedaggicas, no cenrio atual das mdias de comunicao; as novas
competncias profissionais, frente recente instituio do Conselho de Arquitetura e
Urbanismo; e o papel do professor, sobretudo no ateli de projeto.

Os desafios postos ao ensino no ateli de projeto envolvem a aplicao de metodologias que


favoream o alcance dos vrios objetivos educacionais, estimulem o estudante para aprender
e possibilitem sua participao no processo de aprendizagem, desenvolvendo habilidades e
competncias necessrias formao; a explorao das novas tecnologias digitais aplicadas
ao ensino; a reviso do conceito de avaliao, entendendo-a como avaliao formativa, que
motive o estudante para aprender e o acompanhe em seu processo de aprendizagem de forma
contnua.
A ampliao das competncias necessrias ao futuro arquiteto, no cenrio de escassez de
recursos e de ultra comunicao, exige que o ensino de graduao no se paute apenas na
transmisso de conhecimento, mas inclua a pesquisa em sua prtica, ao uso de novas
tecnologias no ateli de projeto, sobretudo, promovendo a reflexo sobre as consequncias
das alteraes trazidas pela tecnologia para o ensino e formao dos arquitetos e urbanistas.

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284

O professor fundamental no processo de ensino-aprendizagem; ele precisa migrar do papel


de mestre a ser seguido, sobretudo no ateli de projeto, e assumir o papel de mediador
pedaggico, desenvolvendo relao de parceria e corresponsabilidade com os estudantes,
promovendo e articulando o trabalho em equipe; visando o comprometimento com a
inovao e desenvolvimento de projetos inovadores (BARROS; ANDRADE, 2013).
O crescente desenvolvimento das ferramentas digitais tem levado ao questionamento das
formas tradicionais de concepo e representao do projeto de arquitetura (OXMAN, 2006;
MITCHELL, 2008; VIEIRA, 2013), impactando nas prticas pedaggicas dessa disciplina. Abremse possibilidades de automao do projeto, por meio de programao CAD e modelagem
paramtrica; projeto generativo, por meio da gramtica da forma, algoritmos genticos e
fractais; e fabricao digital, por meio de processos aditivo, subtrativo e de conformao, e
digitalizao 3d (CELANI, 2014).

Observa-se a concomitncia da utilizao de mtodos analgicos e digitais no ensino e na


prtica de projeto em arquitetura. As geraes mais antigas de arquitetos, treinadas nos
mtodos analgicos de concepo e representao do projeto, em geral, defendem a
manuteno dos processos manuais de desenho (croquis) e confeco de maquetes fsicas
(TINOCO; PEDRINI; NASCIMENTO, 2014; ROCHA, 2007), sobretudo nas fases de criao; mas
reconhecem a importncia dos mtodos digitais nas fases mais adiantadas de projeto e,
sobretudo, na confeco de modelos tridimensionais por meio de prototipagem com uso do
computador.
Por outro lado, Paula et al. (2013) apontam as maquetes hbridas decorrentes da interao
entre tcnicas tradicionais, j conhecidas e incorporadas ao repertrio da representao
arquitetnica e de tecnologias computacionais recentes como manifestaes
contemporneas, emergidas das possibilidades de combinao dos tipos de maquetes fsicas
(manuais ou analgicas) com as maquetes virtuais (digitais).

Criatividade, originalidade e inovao so sempre almejadas no desenvolvimento de projetos


de arquitetura. A criatividade caracteriza as artes criativas (msica, pintura, escultura) e as
formas de projeto bi e tridimensionais (design grfico, arquitetura, design de produto)
(LAWSON, 2011). A etapa de croqui representa essa fase de sntese arquitetnica, no se
constituindo em representao do projeto, mas em investigao e experimentao (TINOCO;
PEDRINI; NASCIMENTO, 2014).
Os mtodos de projeto, em geral, almejam dotar o projetista de maior segurana no
desenvolvimento das etapas de projeto e, sobretudo na tomada de decises, nas distintas
fases de anlise, sntese e avaliao (ANDRADE, RUSCHEL, MOREIRA, 2011). Mahfuz (1995)
apresenta as possibilidades do mtodo inovativo, esclarecendo que a inovao pode estar
apenas nos detalhes do projeto; Kowaltowski, Bianchi e Petreche (2011) apresentam as
heursticas como ferramentas de concepo de projetos. Esses autores consideram o uso de
analogias como campo frtil de criao em arquitetura.
As possibilidades criativas decorrentes do desenvolvimento das tecnologias digitais de
concepo e representao do projeto levaram ao descrdito quanto materialidade da
prpria arquitetura (PICON, 2004/2009). Afinal para que serve o projeto digital, sem a
materialidade que lhe inerente? Por outro lado, o resgate dos aspectos construtivos do
projeto ocupa espao e apresenta respostas no campo da materialidade do projeto com o
desenvolvimento da Escola Tectnica (COSTA FILHO, 2014).

285

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O ensino de projeto, nos cursos de arquitetura e urbanismo, ainda tem no atelier de projeto o
seu espao de ensino-aprendizado, o qual tenta reproduzir de forma parcial o exerccio
profissional, com as limitaes do cliente real e dos custos do projeto. O papel do professor de
projeto deveria ser o de levar os estudantes a refletir sobre a complexidade do ato projetual,
transitando em todas as etapas de decises, e no apenas reproduzir o modo de fazer do
mestre. O principal criar hbitos, atividades, rotinas, sistemticas e tarefas que os levem
ao de planejar e projetar melhor: Um dos principais papis do professor de projeto levar
os alunos de uma parte a outra do problema, e a tarefa dos alunos aprender a fazer isso
sozinhos. (LAWSON, 2001).
Como conciliar, hoje, os mtodos tradicionais e os digitais de concepo e representao, no
ensino de projeto de arquitetura? Como esses mtodos impactam na criatividade,
originalidade e inovao em arquitetura e urbanismo? Quais impasses na adoo
concomitante desses mtodos no atelier de projeto e na prtica profissional?

OBJETIVO

Discutir a utilizao de mtodos analgicos e digitais na concepo e representao de


projetos de arquitetura, nas diferentes etapas do processo de projeto, com base em
experincia didtica vivenciada sobre o tema edifcio vertical alto, na disciplina Projeto de
Arquitetura 6, do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de
Alagoas/Campus Macei, no perodo de 2013 a 2015.

2 O ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA NA UFAL

O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Alagoas/Campus Macei


completou 40 anos de funcionamento em 2012. Em 2006, implantou-se o projeto pedaggico
semestral atualmente em vigor, o qual completar 10 anos de funcionamento em 2015,
totalizando 10 turmas formadas.

Concebeu-se o Eixo Projeto de Arquitetura segundo a lgica estruturadora de convergncia


dos saberes para a ao projetual (TOLEDO; ANDRADE, 2007). Esse eixo compe-se de 9
disciplinas obrigatrias sequenciais, iniciando no 1 semestre (PA1) e finalizando no 9
semestre (PA9) do curso.

As disciplinas iniciais (PA1 e PA2) dedicam-se s relaes da forma, espao e estrutura com o
projeto; as disciplinas seguintes (PA3 e PA4), aos mtodos de concepo e representao do
projeto; o bloco subsequente (PA5, PA6 e PA7), s implicaes tcnicas do projeto, incluindo a
materialidade e a finalidade prtica. As duas disciplinas finais (PA8 e PA9) dedicam-se
compatibilizao e gerenciamento do projeto (Tabela 1).
Tabela 1: Disciplinas de Projeto de Arquitetura da FAU/UFAL

DISCIPLINA

CH Semestral

Perodo

Projeto de Arquitetura 2

90

Projeto de Arquitetura 3

90

Projeto de Arquitetura 1

90

Enfoque/produtos

Estudo da Forma na arquitetura/ Construo de modelos


tridimensionais reduzidos.
Estudo da composio arquitetnica/ Construo de
modelos reduzidos.

Requisitos de projeto/ Desenvolvimento de esboos.

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Projeto de Arquitetura 4

90

Projeto de Arquitetura 5

90

Projeto de Arquitetura 6

90

Projeto de Arquitetura 7

90

Projeto de Arquitetura 8

60

Projeto de Arquitetura 9

60

286

Metodologia do projeto arquitetnico/ Elaborao de


estudos preliminares.
Aspectos construtivos do projeto/ Elaborao de
anteprojetos arquitetnicos.

Aspectos legais do projeto/ Elaborao do projeto para


aprovao legal.

Aspectos tcnicos complementares do projeto/ Elaborao


de projeto executivo.
Aspectos econmicos do projeto/ Elaborao de projeto
executivo e planta compatibilizada.
Aspectos tecnolgicos do projeto/ Elaborao de planta
compatibilizada.

Fonte: Elaborada pelos autores.

3 EXPERINCIA NO ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA 6

A ementa da disciplina Projeto de Arquitetura 6 prev o desenvolvimento de propostas


arquitetnicas para edifcios verticais e fase de projeto legal (ASBEA, 1992; ABNT, 1994). A
concepo de edifcios verticais altos aqueles com mais de 4 pavimentos e que utilizam
elevador como meio de circulao vertical implica no conhecimento mais aprofundado dos
aspectos urbansticos, que envolvem os parmetros de uso do solo (taxa de ocupao,
coeficiente de aproveitamento, recuos, etc.) e dos aspectos construtivos, relativos ao
comportamento das estruturas verticais, meios de deslocamento e instalaes prediais
especiais (eltricas, hidrosanitrias, lgicas, preveno de incndio, etc.).
Essa ementa pressupe que os estudantes j dominam habilidades e competncias para o
desenvolvimento de propostas nas etapas de esboo (PA3), estudo preliminar (PA4) e
anteprojeto (PA5). A etapa de projeto legal tem como objetivo a submisso da proposta aos
rgos de aprovao de projetos de edificao. Portanto, a disciplina congrega duas
complexidades: a tipologia vertical e a etapa de projeto legal.
A conduo da disciplina se pauta em 4 princpios pedaggicos:

1. problematizao do projeto com base na realidade urbana, considerando e


questionando a lgica do mercado imobilirio;
2. aprimoramento de habilidades projetuais, tanto individuais quanto coletivas,
incentivando o compartilhamento do conhecimento;
3. desenvolvimento da autonomia dos estudantes para a atividade projetual, com base
na capacidade de argumentao e julgamento das propostas desenvolvidas pela
turma;

4. explicitao do processo de avaliao, como atividade inerente e continuada do


processo de ensino-aprendizagem.

ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA

A disciplina se estrutura em 4 etapas distintas e sequenciadas: (i) levantamento de


dados/estudo de repertrio; (ii) esboo/estudo preliminar; (iii) anteprojeto e (iv) projeto legal.
Todas essas etapas acompanham um quadro explicativo com o enunciado dos produtos

287

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esperados.

Levantamento de Dados e Estudo de Repertrio

nessa fase que acontecem os processos de anlise, considerando-se os condicionantes de


projeto envolvidos e as demandas do mercado imobilirio (Quadro 1).

O estudo de repertrio entendido como o conhecimento da produo arquitetnica de


tipologias similares alimenta o processo de anlise e sntese, identificando programa de
necessidades, funcionalidade, sistemas construtivos, espacialidades, dentre outros requisitos
necessrios concepo arquitetnica (LAWSON, 2011; REIS FILHO, 2002).
Quadro 1: Trabalho 1: Levantamento de Dados/ Estudo de Repertrio Turma de PA6 2015.1

I UNIDADE - AB1 TB1: LEVANTAMENTO DE DADOS/ ESTUDO DE REPERTRIO


PONTOS/ PESO 3)

(10

ENUNCIADO: Com base na visita de campo ao bairro Farol e consulta ao cdigo de urbanismo e edificaes de
Macei, discutir a viabilidade de verticalizao da rea de estudo, considerando os parmetros urbansticos (ZR7 e
ZR8), as tipologias de edifcios verticais j existentes no local, o sistema virio, a tipologia dos lotes e as dimenses
das caixas das ruas e largura de caladas.
PALAVRAS-CHAVE: verticalizao, edifcios verticais, parmetros urbansticos.
FORMATAO: apresentao em 8 slides em formato A3.
CONTEDO: mapa do bairro com demarcao do trecho estudado, destacando as tipologias de lotes; mapa
tridimensional com marcao das vias e dos edifcios verticais em altura encontrados, fotos externas dos edifcios
verticais e plantas baixas, discusso sobre a viabilidade de verticalizao do trecho, destacando possveis usos
verticais. OPCIONAL: gravao de passeio nas principais vias do trecho.
TTULO: POSSIBILIDADES DE VERTICALIZAO NO BAIRRO FAROL: ESTUDO TIPOLGICO DO
TRECHO ...
DATA DE APRESENTAO: 30 de maro e 02 de abril de 2015.
BIBLIOGRAFIA:
Os cus como fronteira: a verticalizao no Brasil. So Paulo: Grifo, 2003.
PREFEITURA Municipal de Macei. Lei 5.593 de 08 de fevereiro de 2007. Cdigo de urbanismo e edificaes do
municpio de Macei. Macei, 2007.
SOMEKH, Nadia. A cidade vertical e o urbanismo modernizador: So Paulo 1920-1939. So Paulo: Nobel/Edusp,
1997.
ROLNIK, Raquel. A idade e a lei: legislao, poltica urbana e territrio na cidade de So Paulo. So Paulo:
Nobel/PAPESP, 1997.

Nesta etapa, promovem-se seminrios de discusso sobre o processo de verticalizao no


Brasil (Os Cus..., 2003) e, em especial, na cidade de Macei (ALVES, 2012; ALVES; TOLEDO,
2012). Em seguida, realizam-se visitas de campo para escolha de possveis reas de
interveno e definio de temtica vertical especfica (Figura 1).

Inclui ainda seminrio de apresentao dos estudos de repertrio, envolvendo edifcios da


prpria cidade e exemplares icnicos relativos ao tema trabalhado, e discusso sobre as zonas
aptas verticalizao na cidade, previstas pelo Cdigo de Urbanismo de Macei (Figura 2).

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288

Figura 1: Visita de campo ao bairro Farol com a


turma de PA6 2015.1

Figura 2: Apresentao do Estudo de Repertrio no atelier com a


turma de PA6 2015.1

Fonte: Arquivo da disciplina, 2014.

Fonte: Arquivo da disciplina, 2015.

No perodo 2013.1, a turma trabalhou com o tema Uso Residencial 4 (multifamiliar e misto,
com mais de um edifcio vertical na mesma gleba), o qual levou discusso dos novos
empreendimentos imobilirios construdos e em execuo na cidade, que adotam essa
tipologia de uso. As visitas apontaram a existncia de 3 exemplares da tipologia de uso misto
na cidade, que resultaram em maior complexidade projetual, implantados em terrenos
urbanos maiores, fruto de remembramento de lotes existentes, em reas urbanas
consolidadas (TOLEDO, CASADO, 2014).

No perodo 2014.1, a turma trabalhou o tema Uso Misto (edifcio de comrcio/servios e


multifamiliar), o qual permitiu uma importante reflexo acerca da pequena presena dessa
tipologia na cidade, diferentemente de outras cidades brasileiras de mesmo porte. As visitas
de reconhecimento apontaram a existncia de apenas 10 exemplares, sendo que apenas em
trs deles a presena do corpo comercial/servio se apresentou representativa (TOLEDO,
CASADO, 2014).
No perodo 2014.2, a turma trabalhou o tema Hotis (comrcio/servios), o qual possibilitou
a discusso da tipologia vertical no setor hoteleiro, to presente na orla litornea da cidade,
por ter o turismo como uma de suas principais alternativas econmicas. A adoo da tipologia
vertical por esse setor, a partir da dcada de 1980, contribuiu decisivamente para o
aceleramento do processo de verticalizao da baixada litornea da cidade.

No primeiro semestre de 2015, o tema foi livre, decorrente do estudo aprofundado das
potencialidades do trecho da rea de estudo. Escolheu-se o bairro Farol, situado na parte alta
da cidade, para reflexo. O objetivo prtico foi envolver os estudantes da graduao com uma
realidade urbana concreta, cujo tema objeto de pesquisa em desenvolvimento no mestrado
da prpria instituio.

Nas apresentaes dos produtos em sala de aula, os estudantes utilizam recursos udio visuais
por meio de programas grficos. Alguns estudantes apresentaram a rea de estudo com
imagens e animao do Google Street View (recurso do Google Maps e Google Earth), o que
contribuiu para a melhor visualizao das reas de estudo.
Esboo/ Estudo Preliminar

Nesta etapa, definem-se as reas de interveno na cidade, aprofunda-se o conhecimento dos


parmetros urbansticos especficos (PMM, 2007) e elabora-se o programa de necessidades

289

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bsico. Inclui desenvolvimento e apresentao de esboo individual em mdia tradicional


(desenho mo livre em painel A1 com tcnica livre) e estudo de massa da proposta (com
material livre) (Quadro 2 e Figura 3).
Quadro 2: Trabalho 2: Desenvolvimento de Esboo - Turma PA6 - 2015.1

I UNIDADE AB1 TB2: DESENVOLVIMENTO DE ESBOO


PONTOS/ PESO 3)

(10

ENUNCIADO: Com base nos trabalhos desenvolvidos no TB1, bem como no contedo discutido na palestra do
Arquiteto Edalmo Lobo e nos parmetros urbansticos (ZR7 e ZR8) estudados na disciplina para cada uso
especfico, desenvolver esboo individual de proposta arquitetnica de edificao vertical.
PALAVRAS-CHAVE: Esboo, verticalizao, edifcios verticais, parmetros urbansticos.
FORMATAO: apresentao em desenho mo livre sem auxlio de computador e instrumentos. Utilizar
escala grfica.
CONTEDO OBRIGATRIO:
Apresentar em prancha nica de tamanho A2:
1. Planta do terreno e dos condicionantes urbansticos (afastamentos, taxas de ocupao, n de pavimentos...)
destacando a rea (m) do edifcio dentro do terreno;
2. Planta(s) geral da proposta, corte(s) esquemtico(s) do edifcio;
3. Estudo de massa;
4. Croqui volumtrico obrigatrio, com base no estudo de massa;
5. Elencar entre 5 a 10 palavras chaves que definam conceitualmente a proposta.
ITEM OPCIONAL: poder complementar o trabalho alm dos itens obrigatrios (1 a 5) estudos volumtricos
confeccionados de forma eletrnica1.
TTULO: ESBOO: (incluir nome proposto para o edifcio e tipologia do edifcio)2
DATA DE APRESENTAO ORAL: quinta feira, 23 de abril de 2015.
16h10min

Horrio: 13h30min

Figura 3: Exposio dos painis dos esboos e estudos de massa no atelier - turma PA6 2015.1

Fonte: Arquivo da disciplina, 2015.

Em seguida, realiza-se a apresentao de estudo preliminar em duplas, desenvolvido em mdia


digital (8 lminas formato A3), e maquete digital com animao (Quadro 3). Essa etapa finaliza

290

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com a exposio dos painis impressos em formato A0, ambos com desenhos e perspectivas
realizadas em mdia digital (Figura 4).
Quadro 3: Trabalho 3: Desenvolvimento de Estudo Preliminar- Turma PA6 - 2015.1

I UNIDADE AB1 TB3: DESENVOLVIMENTO DE ESTUDO PRELIMINAR


PONTOS/ PESO 3)

(10

ASSUNTO: EDIFCIO VERTICAL EM MACEI

ENUNCIADO: apresentao de proposta, em nvel de Estudo Preliminar, para edifcio vertical, na cidade de
Macei.
PALAVRAS-CHAVE: edifcio vertical; estudo preliminar.

CONTEDO: incluir apresentao oral, por meio de 8 lminas, e apresentao de pster impresso, por meio de 1
painel colorido.
APRESENTAO ORAL: 8 lminas em formato A3, devidamente numeradas, com o contedo a seguir:
Slide

Contedo

1/8

Ttulo: Estudo Preliminar Edifcio (uso: multifamiliar, etc) nome (se houver)
Perspectiva geral do edifcio.
Apresentao do tema (tipologia escolhida),
Plantas de Situao com localizao do terreno na cidade e no bairro (usar imagens do Google e do
Cdigo de Urbanismo).
Quadro com ndices Urbansticos: zona, taxa de ocupao, coeficiente de aproveitamento, recuos
(permitidos e obtidos)

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Planta de l