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Tcnicas de Intervencin y
Tratamiento Psicopedaggico
Gua didctica
4 crditos
Titulacin
Ciclo
Psicologa
VIII
Autora:
Asesora virtual:
www.utpl.edu.ec
Gua didctica
Alicia Dolores Costa Aguirre
CC Ecuador 3.0 By NC ND
Diagramacin, diseo e impresin:
EDILOJA Ca. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
Derecho de autor 001214
Tercera edicin
Sexta reimpresin
ISBN fisico - 978-9942-08-433-0
ISBN digital -978-9942-04-561-4
Esta versin impresa y digital han sido acreditadas bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercial- sin obras
derivadas; la cual permite copiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra, mientras se reconozca la autora original, no se utilice con fines
comerciales ni se realicen obras derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/
Abril, 2016
2. ndice
2. ndice............................................................................................................................................................. 3
3. Introduccin............................................................................................................................................. 5
4. Bibliografa............................................................................................................................................... 6
4.1. Bsica........................................................................................................................................... 6
4.2. Complementaria...................................................................................................................... 6
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD............................................................................................................ 15
1.1. Expresin de identidad y la diversidad............................................................................. 15
1.2. Personalidad: conjunto de atributos que definen la individualidad....................... 18
1.3. Vulnerabilidad, afrontamiento y capacidad de recuperacin................................... 24
1.4. Capacidad de afrontamiento................................................................................................ 28
1.5. Capacidad de recuperacin, elasticidad o resiliencia................................................ 30
1.6. Criterios de normalidad y anormalidad............................................................................ 34
Autoevaluacin 1................................................................................................................................. 38
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias genricas........................................................................................................ 89
6.6. Planificacin para el trabajo del alumno......................................................................... 90
6.7. Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias............................ 91
7. Solucionario.............................................................................................................................................. 140
8. Anexos........................................................................................................................................................... 147
PRELIMINARES
3. Introduccin
La Titulacin de Psicologa ofertada por la Universidad Tcnica Particular de Loja, incluye en su malla
curricular al componente acadmico Tcnicas de Intervencin y Tratamiento psicopedaggico, en el
bloque troncal con cinco crditos.
La intervencin psicopedaggica implica recoger las tcnicas y aportaciones especializadas procedentes
de la psicologa cientfica, clnica y educativa fundamentalmente, tales como la intervencin conductual
y cognitivo-conductual, la intervencin instruccional, el consejo y orientacin psicolgicos, la
intervencin sistmica y comunitaria y otras formas de intervencin especializada procedentes de otras
disciplinas educativas que proporcionan elementos de inters terico y aplicado. En la constitucin de la
disciplina Intervencin psicopedaggica son decisivos sus dos grandes campos de proyeccin: el de las
dificultades de aprendizaje, con enfoques predominantemente instruccionales, y el de otros trastornos
del desarrollo, con caractersticas ms amplias y donde el enfoque sistmico o global es obligado.
De lo expuesto se infiere que el propsito de este componente es dotar a los futuros profesionales
de herramientas tanto de conocimiento como de intervencin para el manejo de situaciones de
dificultades de aprendizaje, trastornos de aprendizaje, trastornos del desarrollo evolutivo y situaciones
socioculturales que afectan a la poblacin que aprende. Para ello en el primer bimestre nos centraremos
en el estudio de la personalidad como expresin de identidad y conjunto de atributos que definen la
individualidad, la vulnerabilidad de esta, la capacidad de afrontamiento, de recuperacin y su elasticidad
y resiliencia; igualmente nos ocuparemos del estudio de los problemas frecuentes del desarrollo como
el apego y la ansiedad, la agresividad, el logro y el autocontrol. Culminamos el primer bimestre con el
estudio de las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales.
Para el segundo bimestre, continuamos con los trastornos del lenguaje, seguimos con los trastornos
generalizados del desarrollo y nos implicamos en el anlisis del autismo como espectro de dimensiones
variadas. Avanzamos con el anlisis de la diversidad en el aula con sus variables: prejuicios, discriminacin,
pedagoga intercultural, la diversidad en gnero, la orientacin sexual y la diversidad y los valores.
Soy Alicia Costa, docente de este componente, y les doy la ms cordial bienvenida al tratamiento y
conocimiento de los mbitos en los que nos introduce las tcnicas de intervencin y tratamiento
psicopedaggico. Es mi deseo como persona y como profesional que todo lo que descubramos y
redescubramos, a travs de su estudio, vaya haciendo de nosotros seres humanos comprometidos con
otros seres humanos que tienen derecho a alcanzar una mejor calidad de vida. Los animo, entonces a
iniciar esta tarea de todas maneras trascendente.
PRELIMINARES
4. Bibliografa
4.1. Bsica
Costa A. (2012). Gua didctica de Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico. LojaEcuador: Ediorial Ediloja.
La gua didctica pretende acompaarle en el proceso de aprendizaje. Debe ser utilizada en forma
simultnea con el texto bsico. Contiene, de manera ms familiar y ampliada el anlisis de los
diversos temas y subtemas del componente, de manera que el estudiante lo procese y consiga un
aprendizaje a profundidad de estos, para ello se incluyen actividades recomendadas, experiencias,
casos de estudio, explicaciones dialogadas que tienen como fundamento los aportes cientficos
de estos mbitos.
4.2. Complementaria
Costa, Alicia. (2005). Gua de Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico. LojaEcuador: Editorial UTPL.
Gua didctica que le propone algunas tcnicas de evaluacin tanto de las capacidades intelectuales
en sus dos extremos, como de la personalidad y sus aspectos fundamentales.
Costa, A., Maldonado R., Vaca, S., Zabaleta, L. (2006). Curso de actualizacin docente Ensear a
pensar una propuesta terico-prctica. Loja-Ecuador. Editorial UTPL.
Dota a maestros y psiclogos de herramientas terico-prcticas que aporten en el desarrollo
del pensamiento en los estudiantes de diferentes niveles educativos. Es importante tanto para
estudiantes como para los docentes comprometidos en el desarrollo de potencialidades humanas.
PRELIMINARES
www.psicodiagnosis.es/.../trastornosespecificosdelaprendizaje/index.ph
MM Zamora, GCH Lpez, L Gmez 2009. Comorbilidad del trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad con los trastornos especficos del aprendizaje. Disponible en: rev.colomb.psiquiatr.
vol.38 suppl.1 Bogot Oct. 2009
PRELIMINARES
www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0124-00642005000300004.
Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigacin de la Universidad de Maastricht,
(Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artculo Reduced Neural Integration
of Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia (Current
Biology 19, 16, March 24, 2009).(ladislexia.net)
www.parentsreachingout.org/pdfs/spanish/education/edurti_es.pdf
(Gilger, Pennington y DeFries, 2002). Dislexia actualizada para padres y profesionales, definicin,
evaluacin e intervencin especfica del trastorno lector (la dislexia .net).
Dr. ngel Riviere (2000). Definicin del sndrome de asperger. Disponible en:
www.asperger.cl/
AFASIAS QU ES?. Disponible en:
www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/logope/AFASIAS.HTM
Documentos/educacionespecial/logopedia/trastornoslenguaje/dislexias/. Disponible en: http://
ardilladigital.com/.
PRELIMINARES
Consulte el texto bsico y la gua didctica y reconozca los contenidos y la forma en que son
tratados por sus autores. Distinga el tipo de literatura que contiene. Es decir, reflexione sobre si
la lectura es densa (muy profunda y tcnica), es cientfica y asimilable, si usted la entiende con
claridad y si considera que le va a ser de mucha utilidad. Haga la lectura en forma simultnea con
la gua didctica, aydese con un diccionario de psicologa y de otros textos afines.
Estudie y analice atentamente el apartado referido a la Planificacin para el trabajo del alumno,
tanto para el primero como para el segundo bimestre.
Organice su tiempo en funcin del reconocimiento que hizo del material bibliogrfico, de las otras
asignaturas que toma para el estudio y de sus ocupaciones personales y profesionales.
Recurra a formas y tcnicas de lectura que favorezcan la comprensin de lo que lee. No pase a
otro tema si no ha comprendido el que antecede pues todo tiene secuencia, orden y complejidad.
Aplique estas estrategias: extraer frases o proposiciones que tengan sentido completo y antelas
en su cuaderno de trabajo; subraye la idea central de cada tema; elabore resmenes breves de
esta idea central; si hay clasificaciones elabore cuadros comparativos, cuadros de doble entrada,
cuadros sinpticos, esquemas organizadores de conocimientos, mapas conceptuales, etc.
Estudie cada unidad y desarrolle las autoevaluaciones que se plantean en la gua didctica.
Hgalo honestamente y podr reconocer aquello que le cuesta ms entender para que lo vuelva
a repasar. Las autoevaluaciones NO deben enviarse a la universidad, son solamente estrategias de
aprendizaje.
Ingrese al EVA, podr encontrar material de apoyo (PowerPoint en donde consta todo el
aprendizaje sintetizado), orientaciones especficas de actividades a distancia, aclaraciones de
trabajos, recursos, actividades, contestacin de correos, etc.
PRELIMINARES
Asista a las videoconferencias o bien adquiralas, o ingrese a Internet para aquellas que se ofrecen
por este medio.
Resuelva las evaluaciones a distancia. Para ello no busque las respuestas, estudie el tema y
vaya utilizando esta estrategia para preparar sus pruebas presenciales. Desarrolle con el mismo
inters la parte objetiva (2 puntos) y la parte de ensayo (4 puntos) de este trabajo. Resulvalo
eficazmente y ganar los seis puntos con que se califica.
No olvide comunicarse con su profesora para resolver cualquier dificultad. Antes de hacer las
llamadas telefnicas, que son tambin instrumentos para asesora, asegrese de la inquietud que
la o lo llev a hacer esta gestin, as la ayuda ser precisa y clara. Revise los horarios para esta
actividad.
10
PRIMER BIMESTRE
Capacidad de investigacin
11
12
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Unidades/temas
CONTENIDOS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Tcnicas de intervencin
4. Desarrollar la autoevaluacin 2.
3. Completacin de esquemas.
6. Responder la autoevaluacin 1.
1. Responder cuestionario de
preguntas abiertas y de
razonamiento.
4. Argumentar y contraargumentar
sobre las capacidades de
afrontamiento.
INDICADORES DE APRENDIZAJE
8 horas de interaccin
8 horas de autoestudio
Semanas 3 y 4
8 horas de interaccin
8 horas de autoestudio
Semanas: 1 y 2
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
Tiempo estimado
3. Participar activamente en
los procesos de evolucin
y ajuste de los nios y
adolescentes que
presenten dificultades,
deficiencias o alteraciones.
COMPETENCIAS ESPECFICAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Semanas 5 y 6
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
Tiempo estimado
4. Desarrollar la 3. autoevaluacin.
16 horas de estudio e
interaccin
Semanas 7 y 8
8 horas de autoestudio
Practicar sesiones de
8 horas de interaccin
entrenamiento del programa PH/
CF, correspondiente al fonema f .
UNIDAD 3: DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE Y NEE
Unidades/temas
CONTENIDOS
INDICADORES DE APRENDIZAJE
PRIMER BIMESTRE
13
PRIMER BIMESTRE
Interaccin en el EVA
Prueba objetiva
Cumplimiento, puntualidad,
responsabilidad
Contribucin en el trabajo
colaborativo y de equipo
x
x
Anlisis y profundidad en el
desarrollo de temas
20% 30%
Mximo 1 punto
(completa la
evaluacin a
distancia)
PORCENTAJE
Puntaje
Estrategia de
aprendizaje
Conocimientos
10%
TOTAL
20 puntos
70%
14
Actividades
presenciales y en el
EVA
Habilidades
Creatividad e iniciativa
3. Coevaluacin
Parte de ensayo
Actitudes
Comportamiento tico
Competencia: criterio
Evaluacin
presencial
Parte objetiva
1. Autoevaluacin *
2. Heteroevaluacin
Evaluacin a
distancia **
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mnimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificacin; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su proceso de
aprendizaje.
** Recuerde que la evaluacin a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla
en su respectivo centro universitario.
Seor estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoracin cualitativa es
principalmente formativa.
14
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD
Para iniciar, por favor tome su texto bsico, y junto con la presente gua, iniciemos el conocimiento que
nos propone la asignatura o componente educativo listos? Bien empezamos:
15
PRIMER BIMESTRE
psicologia-solidaria.blogspot.com
La construccin de la personalidad se va desarrollando a travs del tiempo y los cambios se van dando en
la conducta usted recuerde que la conducta es la parte subjetiva del individuo: sus afectos, conceptos,
sentimientos, actitudes, aptitudes, voluntad, criterios, capacidad de adaptabilidad, su capacidad de
pertenencia o de filiacin, sus valores, hbitos, etc., es sobre ello que se van dando los cambios en
relacin con lo que le propone el ambiente y es asumido por la persona, aquello que le proponga el
ambiente pero no lo asume la persona deja de ser experiencia espero que se haya comprendido, pues
nuestra actuacin como futuros psiclogos requiere todas estas herramientas.
Continuemos en qu etapas y de qu manera se va construyendo la personalidad? Analicemos lo que
nos propone nuestro texto bsico nos habla de ocho etapas, revselas por favor (pg. 19), mientras le
proponemos lo que estas significan si tomamos en cuenta la forma en que se relacionan cada una de
ellas.
qualitative-research.net. La identidad
MADURACIN
Explicitacin o actualizacin a lo largo del tiempo de las caractersticas determinadas biolgicamente por
la herencia (lo que corresponde a la especie y lo que nos es especfico por herencia de nuestros padres).
Aprendizaje
Son los cambios de conducta, sentimientos, emociones y cogniciones que llegan a hacerse relativamente
permanentes y que son el resultado de la prctica, ejercitacin y experiencias del sujeto y no dependen
de la maduracin.
16
PRIMER BIMESTRE
La diversidad en los seres humanos hay que atribuirla al juego de ambos tipos de
influencias: internas y externas.
elsamancano.blogspot.com
El autor del texto bsico propone el tratamiento o el conocimiento de la psicopatologa del desarrollo,
que nos permite el conocer los trastornos infantiles dentro del marco de los conocimientos sobre el
desarrollo normal.
17
PRIMER BIMESTRE
Afirma que el desarrollo psicolgico, entendido en esta asignatura, como el proceso de construccin y
desarrollo de la personalidad, nos obliga a partir de ella como una expresin evidente de la diversidad
as que nos introducimos en su estudio como segundo tema de esta unidad.
Conviene retroalimentar estos primeros referentes, es necesario elaborar las siguientes actividades
recomendadas:
En un cuadro comparativo establezca las diferencias entre: Dificultades, Problemas, trastornos,
desarrollo biolgico, desarrollo psicolgico, maduracin y madurez. Puede utilizar el siguiente
cuadro:
ASPECTOS
NATURALEZA
MBITO DE
APLICACIN
DEFINICIN
ETIOLOGA
Dificultades
Problemas
Trastornos
Desarrollo biolgico
Desarrollo psicolgico
Madurez
Maduracin
Con estos aprendizajes arribamos a lo que constituye el segundo tema de esta unidad. Continuemos:
18
PRIMER BIMESTRE
Lo propuesto anteriormente nos involucra ms en la tarea educativa desde el punto de vista psicolgico.
Salimos de las concepciones populares y nos introducimos a las definiciones cientficas de la inteligencia,
ello aportar criterios slidos y vlidos para el maestro de modo que la intervencin sea eficaz.
Consideremos los conceptos que se podran tener sobre personalidad, sin el conocimiento psicolgico:
le falta personalidad
Tienen que ver con el aspecto exterior, su influencia sobre otros, su atractivo personal, es decir, posee
muchos rasgos de personalidad. Si hablamos psicolgicamente todos tenemos personalidad, desde
los ms retrados hasta personas con deficiencias mentales severas claro que si, cada uno de ellos
reflejar sus propios rasgos que los diferencian de otras personas.
Usted habr tratado a muchas personas y podr notar las diferencias de cada una en su expresin,
en sus conceptos, en sus formas diversas de responder a situaciones similares recuerda usted qu
caracterstica se ejemplifica aqu?.. si es la consistencia de la personalidad, no todos percibimos los
hechos, la vida, de la misma manera, an un mismo estmulo puede provocar respuestas diferentes
dice el autor del texto que existe una configuracin peculiar, propio, caracterstico de cada quien en sus
estructuras cognitivas y afectivas que demuestran lo nico que es el ser.
De all que se expongan criterios sobre la personalidad, as, se dice de ella que es:
vv
La configuracin nica.
vv
vv
Allport la define como organizacin dinmica dentro del individuo de los sistemas psicofsicos que
determinan su conducta y pensamiento del individuo.
Esta definicin anterior ya la habamos conocido tambin verdad?...recuerde que los sistemas
psicofsicos son los rasgos de personalidad que la configuran y la individualizan.
Como lo dijimos al inicio no vamos a detenernos en el estudio de teoras de la personalidad, nosotros ya
las trabajamos, pasaremos inmediatamente a las estrategias en el estudio de la personalidad veamos.
Se sealan dos aproximaciones:
Aproximacin nomottica
Aproximacin ideogrfica
19
PRIMER BIMESTRE
Una vez analizado el cuadro que presenta el autor sobre las diferencias entre psicologa general y
psicologa de la personalidad, usted podr asociar las 4D, de Lzarus con los aspectos ya revisados en
tercer ciclo sobre:
La descripcin (rasgos)
El desarrollo (aprendizaje)
La dinmica (metas, objetivos, motivaciones)
Los determinantes (normalidad-anormalidad)
Estos cuatro aspectos sern nuestra brjula para ir determinando poco a poco cmo se pueden presentar
problemas, dificultades o trastornos en cada una de estas categoras de la personalidad.
As mismo vamos a trabajar, en esa direccin, los elementos de la personalidad, tambin estudiados ya en
psicologa general y en psicologa de la personalidad, cuales son: carcter, temperamento, constitucin.
Si usted lee atentamente lo propuesto en el texto bsico y en los textos afines que posea, estos tres
elementos quedarn perfectamente comprendidos.
Ejemplifiquemos cada uno de estos elementos:
CARCTER:
Rasgos de carcter:
El carcter es un conjunto de rasgos psquicos que se manifiestan en los modos tpicos de actuacin
de cada persona. Es una expresin de la personalidad afectiva total, es el resultado de la mezcla de los
aspectos emocionales, intelectual y volitiva de la personalidad, aspectos que son rasgos del carcter.
20
PRIMER BIMESTRE
El carcter debe tener unidad y estabilidad. La unidad integra distintos elementos (tendencias, deseos,
instintos, necesidades) y les da un sentido. La estabilidad es la permanencia de la unidad. Sin las dos
condiciones no existe carcter pues las personas son inestables, caprichosas, cambian inesperadamente.
El verdadero carcter aparece desde la niez y dura toda la vida.
Ejemplos:
El nervioso:
1.
2.
El nervioso le falta orden, disciplina y perseverancia en las cosas. Tiene una voluntad dbil, es
inestable, sociable, carioso y extrovertido.
3.
4.
Es perezoso, distrado. Trabaja solamente cuando la tarea coincide con sus intereses momentneos.
El aptico:
1.
Es cerrado en s mismo.
2.
Es irreconocible y testarudo.
3.
4.
5.
Es pobre en ideas.
6.
Si la persona se alegra mucho o casi no reacciona; si salta de alegra o apenas sonre; si al hacerlo
suda, se pone colorado, le tiembla la voz o se pone plido, fro, etc.
Las respuestas intensas son comunes en los temperamentos inestables o fuertes. Las respuestas
poco intensas en los dbiles. Otros indicadores de intensidad (fortaleza o debilidad) son el volumen
de la voz, la energa al apretar la mano de otro, la fuerza de la presin al escribir, etc.
21
PRIMER BIMESTRE
Duracin: se refiere a cunto dura una vivencia afectiva. Durante cuanto tiempo la persona vivencia la
respuesta emocional generada por una situacin.
Cuando siente clera, sta se mantiene por muchos das o apenas le dura unas horas o unos
minutos? Es una persona rencorosa, que no puede olvidar?, sus emociones varan fcilmente?,
pasa de una a otra segn las circunstancias, o un enojo puede malograrle el da, incluso los
momentos buenos?
Hay gente que se emociona mucho, muchsimo incluso, pero as como fcil vino, fcil se va la
emocin. Otros lo hacen con poca intensidad, pero su vivencia persiste bastante.
Latencia: tiene que ver con la velocidad con la que se responde. Es decir, el tiempo que transcurre entre
la presencia del estmulo y la emisin de la respuesta.
mm
Una persona tendra una latencia corta si responde de inmediato a un insulto, un chiste o una
situacin peligrosa.
mm
Por el contrario, la latencia sera larga si la respuesta requiere ms tiempo, y la reaccin parece
incluso desconectada o no asociada con el estmulo.
Umbral: es cunta estimulacin necesita una persona para emitir una respuesta. Es decir, cunta
cantidad de estmulo requiere para responder.
vv
Las personas con umbral bajo, ms sensibles, requieren estmulos relativamente poco intensos
para reaccionar, incluso para reacciones intensas. Por ejemplo: hablarles en tono moderado puede
ser asumido como que se les grita y generar malestar o miedo en ellas. Ante un temblor pueden
sentir pnico y desorganizar su conducta.
vv
Las personas con umbral alto requieren de estmulos fuertes para reaccionar. Son menos sensibles.
vv
La apariencia que dan es de estabilidad, tranquilidad e incluso frialdad. Sus reacciones son ms
bien moderadas y pueden llegar al extremo de la monotona y el aplanamiento afectivo. Muchas
veces para sentir buscan situaciones de riesgo o intensas, pues de lo contrario se aburren.
Ejemplos:
22
PRIMER BIMESTRE
enchiel.blogspot.com
23
PRIMER BIMESTRE
llega a expresarlos, la mayora de las veces los suprime, convirtindolos en resentimiento. Es muy sensible
y necesita estimulacin poco intensa y corto tiempo para reaccionar.
Ejemplo 2
Sujeto que presenta reacciones emocionales dentro de lo esperado. Est permanentemente buscando
situaciones en las que logre expresar sus ideas o que le faciliten el poder experimentar estmulos fuertes,
pues su necesita un lapso de tiempo ms o menos largo para emitir una respuesta. (Csar Vsquez Olcese
& Nicols Valle Palomino, 2005).
... Bien, considero que los ejemplos son lo suficientemente claros para hacernos comprender esta parte
tan importante de la personalidad son aspectos a considerar posteriormente en la intervencin con
nios y adolescentes cuando se presenten conductas que obstaculizan su crecimiento y desarrollo
armnico.
Continuemos con nuestro estudio
importantsimos referentes que todo docente debe conocer en forma bsica si desea entender a los
nios y a los adolescentes.
24
PRIMER BIMESTRE
Pero, qu es el estrs?
Si como se ha dicho anteriormente el estrs-vulnerabilidad incluye ansiedad, revisemos brevemente
lo que propone j. N. Garca S. (2002), en relacin a la ansiedad acadmica que pueden presentar nios,
adolescente y adultos.
El autor mencionado sostiene que cuando los trastornos se ponen de manifiesto en el contexto escolar
la intervencin psicopedaggica tiene que dar respuestas. Los problemas de ansiedad acadmica y ante
los exmenes (AAAE) y sus consecuencias, dice, constituyen un motivo importante de preocupacin para
un sector considerable del alumnado, de los profesionales de la enseanza y de la poblacin general.
Es tan extendida esta situacin que se comparte la creencia de que resulta inevitable experimentar
ansiedad ante los exmenes, por lo que adquiere un carcter de normalidad, lo que ha hecho que
durante mucho tiempo no se haya prestado atencin a este factor que tiene incidencia decisiva en el
fracaso escolar, la aparicin de dificultades y la disminucin de la calidad de vida de quienes lo padecen.
(Cfr. J.N. Garca, 2002).
Qu problemas se aaden a esta situacin?
La depresin.
Manifestaciones psicosomticas.
Riesgo de suicidio.
Costes sociales.
Todas estas manifestaciones sern puntualmente analizadas en la siguiente unidad y as mismo las
tcnicas para su intervencin sern propuestas en la tercera unidad.
Continuemos revisemos, entonces las definiciones ms conocidas de estrs y vulnerabilidad
Si regresamos a nuestro texto bsico, encontraremos las siguientes:
Segn Cruz y Vargas, el estrs est determinado por elementos heredados (comportamiento,
comportamiento adaptativo y/o defensivo, con activacin especfica neuro-endocrina-emocional) o
bien ante un estmulo percibido como amenazante a nuestro bienestar o integridad debemos estar
conscientes de lo que ello significa previa a una etapa de intervencin.
Los autores citados, coinciden con Garca, citado anteriormente cuando afirman que el estrs tiene mucha
relacin con las emociones y la ansiedad, factor a tomar en cuenta en nuestros nios, adolescentes y
adultos porque recuerden que nos movemos no solo en las aulas sino en otros contextos y ambientes
sociales.
Les recomiendo el estudio atento de estos referentes pues nos acercarn a ciertos comportamientos
que los enfrentamos equivocadamente y surgen de ello acciones contradictorias que profundizan las
alteraciones en lugar de minimizarlas. Considere los criterios equivocados que anota el autor del texto
bsico lanlo, por favor.
As mismo, les invito a leer lo referente al declogo del estrs, nos ubicar concretamente en los orgenes
del estrs, las caractersticas de estas causas, la diversidad del estrs, y cmo manejarlo en forma que nos
ayude en lugar de crear situaciones negativas.
25
PRIMER BIMESTRE
zefirodelcielo.blogspot.com
vv
Trabajo escolar
No sentirse bien consigo mismo
Cambios en tu cuerpo o tu peso
La forma del cuerpo o el tamao
Problemas con los amigos, novios, o los otros nios en la escuela
La presin de grupo de amigos de vestir o actuar de cierta manera
No encajar o ser de un grupo
Mudarse o que amigos se alejen
Separacin o divorcio de los padres
Un miembro de la familia que est enfermo
La muerte de un ser querido
Un nuevo centro escolar
Tener demasiadas actividades a la vez
No llevarse bien con sus padres o tener problemas en casa
Sentirse solo
26
PRIMER BIMESTRE
Puede haber otras cosas que te causan estrs y que no estn en esta lista. Tambin, puede ser muy difcil
cuando ms de un evento estresante sucede al mismo tiempo o el estrs es continuo.
Y el estrs siempre es malo?
No! Un poco de estrs puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una competencia
deportiva, el estrs podra empujar a un mejor desempeo. Adems, sin el estrs, no podras ser capaz
de terminar el trabajo escolar o llegar a donde tienes que llegar a tiempo.
Volviendo al texto bsico, nos proponen una clasificacin de las reacciones ante el estrs: psicolgicas,
orgnicas y conductuales conviene analizar este tema hgalo, por favor, ya que as comprenderemos
las diversas formas de comportamiento de las personas estresadas y podremos actuar sobre ello. As:
Reacciones psicolgicas: perturbacin, preocupacin, incapacidad para concentrarse, etc. las reacciones
orgnicas pueden ser: pulso rpido, palpitaciones, transpiracin, etc. y las conductuales seran: deterioro
en el desempeo, tabaquismo, nerviosismo, etc.
Habiendo estudiado los mecanismos de defensa nos ser de gran utilidad volver a revisarlos como
tendencias individuales que nos habla el autor del texto bsico, revselo, por favor.
Para reconocer la calidad de asimilacin de estos referentes, realicemos lo siguiente:
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
27
PRIMER BIMESTRE
Quines y cuando expresan signos de estrs para los cuales desarrollan algunos tipos de afrontamiento?
El autor de nuestro texto hace referencia tanto a nios en etapas iniciales como a la niez intermedia
cuentan con formas de afrontamiento que regularizan el enfrentarse a situaciones nuevas. Nos hace
notar cmo, a veces, es el estrs del adulto el que incomoda a los nios. El adulto enfrenta situaciones
realmente estresantes y posiblemente no ha desarrollado los mecanismos de afrontamiento suficientes
que posibiliten una adecuada manera de solventar las situaciones de la vida moderna.
Nos hace conocer algunos elementos que el docente debe manejar para optimizar la capacidad de
afrontamiento que consideramos importante, veamos:
28
PRIMER BIMESTRE
vv
Desarrollo de un pensamiento constructivo: cmo? Podra ser valorando los aportes de los
estudiantes, determinando que sus puntos de vista son positivos y animndolo a participar e
involucrarse en las actividades del aula.
vv
vv
Retroalimentar las tcticas que funcionan: sera aquello de fortalecer aquello que hace posible
un mejor crecimiento y desarrollo de los estudiantes, es decir, acentuar la actuacin en lo, insisto,
positivo.
vv
Manejo de los problemas conforme se presentan: no dejar para despus, buscar causa, delimitar
los problemas, redefinirlos y proponer soluciones.
vv
Emplear el sentido del humor: estas situaciones liberan tensiones tanto del docente como de los
estudiantes y se obtiene la presencia real de los estudiantes y su realidad presente.
vv
Sarason y Sarason (1996), presentan algunas situaciones normales y esperadas y las compara con otras
no tan normales ni esperadas.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Analice el cuadro que se presenta en el texto y elabore argumentos que den razn valedera de las
respuestas normales y explique por qu son anormales las situaciones que en este cuadro se anotan.
Hgalo, por favor.
Por ejemplo:
mm
Sentir emociones fuertes despus de un evento o situacin placentera o no, es normal pues
las emociones enriquecen la parte afectiva del sujeto, siempre y cuando afirmen al mismo y le
proporcionen equilibrio en sus afectos.
mm
29
PRIMER BIMESTRE
Sea realista sobre lo que se puede lograr. Midamos nuestras fuerzas, nuestras debilidades, nuestras
oportunidades y nuestras amenazas (FODA), no para minimizarnos sino para percibir nuestros
logros reales.
Tenga un panorama constructivo: es decir, proponer aquello que nos hace avanzar eliminando los
obstculos para nuestros logros.
Emplee las relaciones de apoyo. No lo hagamos solos, apoymonos en aquello o en aquellos que
creemos y confiamos.
Sea paciente consigo mismo: valormonos ya que los logros y los afrontamientos positivos
requieren tiempo y pensamiento positivo.
Tambin nos proponen tcnicas de relajacin de las cuales considero importante la relajacin mental,
con ella lo dems ser complemento necesario. Consultemos la tcnica de Jacobson, posiblemente nos
sea muy til.
Se afirma que es mucho lo que puede hacer el maestro frente al estrs de los alumnos, especialmente
con:
Los ms nerviosos.
Ambiente inhibidor que plantean algunos maestros (no dejar que los estudiantes sean lo que son).
Todos ellos deben confiar en su maestro. Habra que reflexionar si somos personas confiables
verdad?... reconozcamos que es el apoyo social lo que ms necesitan las personas vulnerables ya
leemos lo que sucede a aquellos que se sienten sin apoyo social a reflexionar.
Debemos tomar en cuenta aquellos casos en los cuales es necesario transferir a especialistas. Revise lo
que nos dice al respecto nuestro texto bsico.
Llegamos al tratamiento de la siguiente temtica de esta unidad:
30
PRIMER BIMESTRE
SOBREVIVIENTES EXITOSOS:
DARSE CUENTA: "Verse a s mismo", entenderse a "s mismo y a los
dems" tolera la ambiguedad, la complejidad. Reflexivo, activo y
personal.
INTERACCIN: mantener lazos
ntimos con otras personas,
capacidad de dar a otros,
relaciones exitosas.
INDEPENDENCIA: establece
lmites para s mismo, la familia y
el ambiente. Autnomo.
INICIATIVA: propositivo,
espontneo y valiente ante
nuevas situaciones, vence
situaciones de abandono.
CREATIVIDAD, HUMOR,
MORALIDAD: inventiva, alegre,
evita el mal, intencionalidad,
relativiza, transforma.
barahonero.com
grupos.emagister.com
As mismo, se nos presenta un listado de factores de proteccin que conviene analizarlos para su posible
inclusin en las aulas si mejoran la capacidad que deben mantener nios, adolescentes, adultos frente a
situaciones estresantes o difciles. Nos habla de la personalidad del nio, de la familia, de las experiencias
de aprendizaje, la reduccin de riesgos y las experiencias compensatorias.
Todos estos factores hacen referencia al ambiente positivo y adecuado que debe rodear a la persona.
Ello sumado a predisposiciones adecuadas de estas personas posibilita un crecimiento y desarrollo
armnico del individuo. Habr que estar atentos a aquellos que no cuenten con estos factores, para
darles herramientas de afrontamiento que hagan posible surgir de las dificultades y sortear los malos o
inadecuados contextos en su vida cotidiana. Conozcamos lo que sostienen en Colombia (Cfr. funlibre,
2006) sobre mejorar contextos para el desarrollo humano, veamos:
La definicin del paradigma de desarrollo humano planteado por Mahbub, UL; Haq, y Streeten, plantea
que:
grupoinformador.com.mx
31
PRIMER BIMESTRE
El propsito bsico del desarrollo humano es ampliar las opciones de las personas.
En principio estas opciones pueden ser infinitas y cambiar a lo largo del tiempo. Por
lo general, las personas valoran logros que no aparecen del todo, o por lo menos
inmediatamente, en cifras de ingreso o crecimiento: mayor acceso al conocimiento,
mejor nutricin y servicios de salud, medios de vida ms seguros, seguridad frente
a crmenes y violencia fsica, un tiempo libre ms satisfactorio, libertades polticas
y culturales y un sentido de participacin en actividades comunitarias. El objetivo
del desarrollo es crear un ambiente que permita a las personas disfrutar de una
vida larga, saludable y llena de creatividad p.14.
Podramos unirnos a estas propuestas y programar acciones en pro de aquellos nios, adolescentes y
adultos que se manejan en ambientes o contextos negativos. Les planteo la idea. En el texto bsico se
hacen constar muchas referencias que contribuyen para ello. Revselas.
Es necesario tomar en cuenta, estar atentos para identificar los factores de riesgo y los factores de
protectores de la familia o comunidad en la que estamos insertos y descubrir mecanismos por los que
ellos se mueven.
Investigaciones realizadas dan cuenta de que al menos un 50%, y en ocasiones hasta un 70% de los
jvenes que crecieron en condiciones de alto riesgo, llegaron a ser socialmente capaces aunque
estuvieron expuestos a una tensin severa y no lograron sobreponerse del todo ante algunos obstculos
que les impidieron alcanzar el xito. Asimismo, estos estudios no solamente sirvieron para identificar
las caractersticas de estos jvenes resilientes, sino que documentaron las caractersticas del ambiente
familiar, escolar y de la comunidad, lo cual facilit el hecho de que pudieran manifestar su capacidad de
resiliencia.
Los investigadores sostienen que todos nacemos con una resiliencia innata, y con capacidad para
desarrollar rasgos o cualidades que nos permiten ser resilientes, tales como el xito social (flexibilidad,
empata, afecto, habilidad para comunicarse, sentido del humor y capacidad de respuesta); habilidad
para resolver problemas (elaborar estrategias, solicitar ayuda, creatividad y criticidad); autonoma
(sentido de identidad, autosuficiencia, conocimiento propio, competencia y capacidad para distanciarse
de mensajes y condiciones negativas); propsitos y expectativas de un futuro prometedor (metas,
aspiraciones educativas, optimismo, fe y espiritualidad) (Benard, 1991).
Lo propuesto nos hace pensar que todos estos factores para posibilitar la resiliencia pueden ser
desarrollados en las aulas o contextos en los que nos desenvolvemos: familia, escuela y comunidad.
Se proponen tambin 4 palabras clave: Tengo, soy, estoy y puedo. Revise la propuesta y elabore
expresiones nuevas que se pueden crear con estas claves. Hgalo y podr experimentar en sus lugares
de trabajo, tal como lo afirma la autora cuando dice que podemos acomodarlas a la edad de los sujetos.
La intervencin de campo tiene que ver con el desarrollo de estilos afectivos de afrontamiento. Ofertan
cuatro mecanismos de proteccin importantes para el psiclogo y el profesor, atencin:
Retroalimentemos los referentes de este tema, tan importante para nuestro hacer profesional.
32
PRIMER BIMESTRE
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Elabore lo siguiente:
Proponga CINCO causas para que los nios, adolescentes o adultos, sucumban a los riesgos en
diversos grados.
Proponga CINCO causas para que los nios, adolescentes o adultos, reaccionen de forma
constructiva, frente a situaciones de adversidad total.
Frente a lo elaborado anteriormente, estructure una encuesta de CINCO preguntas para ser aplicada a
cinco docentes de educacin bsica, sobre la forma en que identifican a estudiantes faltos de conductas
de afrontamiento y el tratamiento o seguimiento que hacen con ellos.
Con los resultados, elabore las siguientes conclusiones:
33
PRIMER BIMESTRE
Los principios y mecanismos que estn involucrados en la conducta normal se forman y desarrollan
de acuerdo con los mismos principios y mecanismos de la conducta anormal.
O si se hace patolgica.
Bienlas lneas que dividen ambas situaciones (normal-anormal) son muy sutiles y redescubrirlas es
una de nuestras funciones.
El autor citado propone un ejercicio para diferenciar ciertas caractersticas de normalidad y/o
anormalidad, veamos:
Quin nos parece ms normal?
34
PRIMER BIMESTRE
hitdelmomento.blogspot.com
www.ilhn.com/.../2009/07/ama-de-casa-500x300.jpg
Nos propone distinguir la normalidad y la anormalidad entre estos tres personajes qu propone
usted?... dice el autor que lo importante es reconocer si cada uno tiene respaldo de algn grupo social,
por sus cdigos y costumbres y que estas sean dominantes. Cfr. Desviat, M. (1997:107).
Est usted de acuerdo con esa explicacin? Podra ser que mientras grupos sociales estn de acuerdo
con determinadas conductas, los grupos que no lo estn debern aprender a ser tolerantes con esas
manifestaciones reflexione.
Concretemos:
Un hombre y una mujer son normales cuando aceptan las costumbres, cdigos y normas implcitas y
explcitas de su grupo social? son anormales cuando violan estos principios?
(Tomado de Gua didctica. Psicologa de la personalidad. A. Costa, 2011)
Complementemos lo que aporta J. Bermeosolo Beltrn (2010). Propone los criterios de Vallejo Ruilova
(2006), que son:
mm
mm
mm
Para nuestros propsitos cuentan cada uno de estos criterios, tal como lo afirma Bermeosolo, es preciso
que tengamos claros los criterios cuando se trata de tomar decisiones que afecte directamente a nios,
adolescentes o adultos con problemas.
35
ajilbab.com
PRIMER BIMESTRE
enlineadirecta.info
Establece como NORMAL al hombre promedio, a aquel que por sus caractersticas se aproxima a
la media aritmtica de las caractersticas del grupo a que pertenece.
nn
nn
Es decir, que si un individuo tiene una conducta semejante a las conductas mayoritarias de su
comunidad es NORMAL.
nn
Est adaptado.
Del latn: ad=a y aptare=acomodar:
nn
Ajustar una cosa a otra. Y aquellos que se alejan del promedio (como en los extremos de la curva
de Gauss) son considerados ANORMALES.
Psicologa social
Andrs Martnez M.
36
PRIMER BIMESTRE
nn
Tiende a considerar hombre NORMAL a aquel que se asemeja a un MODELO de perfeccin humana,
que rene las caractersticas DESEABLES (ideales) de acuerdo a un sistema de valores imperante.
Establece cmo el hombre normal DEBE SER, es decir, es un criterio axiolgico, para el cual la normalidad
es una condicin cualitativa. Algunos autores resumen las cualidades deseables de una persona adulta
madura en externas e internas aun cuando existe disparidad de criterios en cuanto a equiparar los
conceptos de normalidad, salud y madurez.
Cualidades externas:
a.
b.
c.
d.
e.
Responsabilidad: por el resultado de nuestras acciones y por las personas que estn a nuestro
cuidado.
f.
g.
Cualidades interiores:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
37
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 1
En el espacio en blanco de la derecha, escriba verdadero (V) o falso (F), segn corresponda.
1.()
2.()
3.()
4.()
5.()
Berwart y Zeger (1980), se interesan por los cambios cualitativos por sobre los
cuantitativos, es decir, toman en cuenta no cuntos factores cambian sino cmo lo
hacen.
6.()
7.()
8.()
9.()
10.()
11.()
12.()
13.()
14.()
15.()
38
PRIMER BIMESTRE
16.()
Un poco de estrs puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una
competencia deportiva, el estrs podra empujar a un mejor desempeo.
17.()
18.()
La calidad de apoyo social con que cuenta una persona carece de relevancia frente a
la vulnerabilidad.
19.()
20.()
NOTA: para desarrollar el cuestionario debe estudiar el texto bsico y la gua didctica.
Ir a solucionario
39
PRIMER BIMESTRE
psicologos-tenerife.blogspot.com
medicablogs.diariomedico.com
Segn el autor del texto bsico, la madurez psicolgica se logra en los seres humanos cuando la
personalidad est consolidada y el individuo es capaz de un funcionamiento independiente y efectivo.
(J. Bermeosolo, 2010:87).
Si cada fase (8) es un desafo, reconozcmoslas:
Antes de ello requerimos remitirnos a la pg. 90 del texto bsico y situarnos en la figura 5.1 e ir analizando
cada fase y en los aportes que para cada una aportan Piaget (desarrollo cognitivo) y Erikson (desarrollo
psicosocial), as como el nivel de desarrollo lingstico. No olvidemos que es el lenguaje el que inicia los
procesos de autoconocimiento e interaccin y que son propuestos por Bermeosolo.
40
PRIMER BIMESTRE
Conviene, entonces tener claridad en las caractersticas del desarrollo de estas fases, ello nos ayudar a
reconocer en cul de las etapas es ms vulnerable el sujeto a padecer ciertos trastornos que obstaculizan
su desarrollo armnico que le permitan llegar a vivencias una personalidad plena.
Iniciamos entonces:
APEGO:
Apego es un concepto estudiado ya en Psicologa del Desarrollo, y del cual se ha investigado lo suficiente.
Es decir, es un concepto antiguo de la psicologa, pero que no ha perdido vigencia. Es necesario que
ustedes vuelvan a revisar aquellas investigaciones de manera que refresquemos los referentes tericos
que nos acerquen mucho mejor a nuestro estudio.
Segn E. G. Fernndez-Abascal (1999) el apego, como relacin afectiva que conecta biolgicamente a las
criaturas con sus cuidadores, es el sentimiento fundamental que proporciona la base segura sobre la que
desarrollan emociones positivas y controla y socializa las emociones negativas. Es el tipo de vnculo que
mantiene apegados-relacionados a los recin nacidos con los adultos (especialmente con uno) que le
rodean. Ello se ocupan de su alimentacin, cuidado y crianza, sin que constituyan lo esencial en el apego
que genera la criatura.
El apego, dice el autor citado, exige el contacto corporal, el intercambio de emociones y de recursos
simblicos. Intervienen los afectos como el amor y los recursos de comunicacin y el propio lenguaje
como medios de unin. Es por esto que la separacin de la figura de apego activa las manifestaciones
emocionales de alarma (gritos, llantos, etc.), que da lugar a la conocida angustia de separacin cuya
ejecucin busca conseguir restaurar la proximidad de la figura de apego. Si esto no llega a realizarse
puede constituir un factor de riesgo para la depresin, que abarca sntomas como falta de apetito y
morbilidad.
Es necesario estudiar estos referentes muy atentamente, a pesar de que hayamos visto estos a lo largo
de nuestra formacin profesional
41
PRIMER BIMESTRE
Qu nos propone Bermeosolo nos dice que el apego es una conexin emocional y la necesidad de
dicha conexin es vista como una parte fundamental de la experiencia humana.
En cuanto a los datos de Spitz (1998), que propone el autor, habr que investigar si las situaciones que
sostiene ya estn desfasadas de los tiempos actuales.
Dice Fernndez-Abascal, que se cumplen dos formas de apego:
Apego seguro que se caracteriza por la confianza en la persona de apego, la tolerancia a los medios
extraos y la exploracin libre y confiada siempre que su cuidadora est presente as como las
reacciones angustiosas cuando su figura de apego desaparece y de alegra cuando la recuperan.
Apego inseguro que puede transformar a los nios en seres indiferentes a la presencia o ausencia
de su cuidador/ra, no dan muestras de tristeza cuando su madre se va, ni de alegra al recuperarla.
Bien, son datos concretos y bsicos que nos van a permitir proponer mejores acciones para con aquellos
nios en los que podamos detectar estas conductas.
Para establecer esta vinculacin, no hace falta que la persona que brinde cuidados y amor siempre
sea una mujer, los varones pueden proporcionar un cuidado paterno adecuado y volverse figuras de
vinculacin.
Qu razones existen para hacer las afirmaciones anteriores?, veamos lo que nos dice el autor del texto
bsico (pg.92) usted ya lo revis?... bien, qu le parece?, cul de los argumentos le parece ms
potente?... por qu?... conviene hacer el ejercicio.
En todo caso lo propuesto se fundamenta en las teoras actuales que surgen de la globalizacin y de las
nuevas concepciones de familia que se plantea en funcin de los nuevos roles que estn desempeando
mujeres y varones estos aspectos tambin son necesarios en nuestra formacin para saber en qu
bases psicosociales estamos trabajando.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Responda las siguientes cuestiones o preguntas que surgen en torno a estos argumentos:
Qu remplaza, entonces, a los lazos de sangre entre madre e hijo?, Por qu es un mito?
Por qu la madre ni siquiera tiene que ser una mujer? Es que la madre, puede ser un individuo
de otro sexo?
42
PRIMER BIMESTRE
Se plantea que el apego desarrollado entre las madres-cuidadores- y sus nios incide en la manera
en que se establecen vnculos con las dems personas en la adultez es una teora psicosocial que
posiblemente sea refutada por los tericos del aprendizaje investigue. Hay un aporte de Farcas, 2008,
que actualiza estas aportaciones cuando seala que depender de la satisfaccin o no de las necesidades
de cercana, recepcin y proteccin que manifiesten los bebs frente a sentimientos como miedo, dolor
o recepcin o cansancio.
Proponemos breves referencias de lo que constituye la dependencia-independencia, que generalmente
se presenta en los nios que demuestran actitudes conductuales que evidencian este tipo de
comportamiento. Revisemos lo ms importante:
fulladventista.net
Bsqueda de ayuda
vv
Atraer la atencin
vv
Proximidad fsica
vv
La pasividad
vv
43
PRIMER BIMESTRE
Se trata de lograr que los nios vayan redescubriendo su propio valer y as vayan alcanzando su propia
autonoma demos lectura atenta a los referentes que nos propone el texto bsico.
Las teoras a las que se hace referencia, expresan el papel fundamental de la madre en el logro de la
autonoma del nio, factor que es decisivo igualmente para el desarrollo de la personalidad. Los procesos
de separacin-individuacin hacen referencia a los espacios que se va dejando al nio para que empiece
sus propias exploraciones, acciones que deben ser adecuadas para no causar ansiedad al infante. Debe
manifestar seguridad en los movimientos de avanzar y retroceder son procedimientos que todo
maestro y psiclogo debe manejar correctamente.
Estudie atentamente lo que propone M.E. Gorostegui en relacin a estos procesos y relacione con las
vivencias que generalmente se dan en las aulas escolares. Es preciso comprender la afirmacin de la
autora cuando dice que Este proceso de separacin-individuacin no se consuma al tercer ao de vida,
sino que es constantemente actualizado en los distintos perodos del desarrollo, por ejemplo en torno
al logro de la identidad durante el perodo de la adolescencia nos plantea que cada etapa tendr su
propia direccin basada en lo que su desarrollo evolutivo le exija y lo que el ambiente le proponga.
El hecho de que el tipo de relaciones madre-hijo sean lo que definen o determinan las futuras relaciones
del nio, tiene muchos detractores, ya que no se consideran todos los factores que pueden incidir en
esta parte de la personalidad.
Refuerzan estos aportes las investigaciones realizadas, las cuales toman en cuenta algunos factores:
La individualizacin
Familias monoparentales
44
PRIMER BIMESTRE
Presentarse a otros.
Interactuar en grupo.
Pedir favores.
Formular quejas.
Pedir a otro que deje de hacer lo que est haciendo porque nos molesta.
Seleccione aquellas actividades que considera que son las ms difciles de aprender por parte de
los nios, exponga DOS argumentos que sostengan su seleccin.
Proponga UNA estrategia que utilizara para ensear las habilidades que seleccion anteriormente.
Por favor, realice lo solicitado, es posible que le enviemos a trabajarla en una evaluacin a distancia.
nidojesus.blogspot.com
45
Las fobias
PRIMER BIMESTRE
Estudiemos atentamente la definicin de ansiedad que se propone en el texto bsico, nos ayuda a
analizar al miedo como factor que ayuda al nio a enfrentar situaciones peligrosas cmo? Pues se
constituye como un sistema de alarma, de alerta.
Revisemos el siguiente esquema de diferencias entre el temor y la ansiedad.
TEMOR (MIEDO)
ANSIEDAD
Los trastornos de ansiedad son los ms frecuentes en nios y adolescentes. Segn Lzarus la ansiedad
puede ser considerada como una respuesta que emite un sujeto a un entorno que es percibido como
amenazador o que plantea unas demandas por encima de los recursos de que dispone exigindole un
esfuerzo adaptativo. (J. N. Garca S., 2002:316).
Bastante clara tambin la definicin nos permite hacer algunos cuestionamientos ser que la
escuela moderna se ha constituido en una fuente amenazadora para los estudiantes?, es exigente la
adaptabilidad a la escuela?... conviene respondernos a estos cuestionamientos para develar la realidad
de nuestras instituciones educativas, en todos los niveles.
Se plantea que uno de los frecuentes creadores de ansiedad sera el desempeo acadmico que entraa
un conjunto de situaciones y tareas que son susceptibles de requerimientos por encima de los recursos
de los alumnos, que responderan con ansiedad ante ellos. Si a ello se suma la constante exigencia de
desarrollar nuevos recursos constituye un factor productor de determinados niveles de ansiedad.
J.N. Garca (2002) elabora tablas de manifestaciones en tres sistemas de respuesta de la ansiedad
acadmica y ante los exmenes, basadas en observaciones clnicas. Por considerarlas muy ilustrativas
hacemos constar algunas esencialidades. Analicemos:
ANSIEDAD ACADMICA
Respuestas cognitivas
(pensamos)
Es muy difcil.
Me preguntar y no me lo
sabr.
Tengo que estudiar.
mis padres se van a preocupar.
46
Respuestas fisiolgicas y
emocionales (sentimos)
Dolores de cabeza.
Dificultad para conciliar el
sueo.
Aumento del ritmo cardaco.
Temblor (rodillas y manos).
Problemas digestivos.
Conductas
(hacemos)
Automanipulaciones.
Interrumpir la tarea.
Evitar asistir a clase.
Posponer el inicio del estudio o
la realizacin de tareas.
PRIMER BIMESTRE
Respuestas cognitivas
(sentimos)
Respuestas fisiolgicas.
(hacemos)
Conductas
Voy a suspender.
No me concentro.
Me quedar en blanco.
No me dar tiempo a
estudirmelo todo.
Nerviosismo,
incomodidad.
Agobio, angustia,
tensin.
Irritabilidad, dolor de
cabeza.
Realizar otras
actividades (ordenar
apuntes).
Hacer pollas.
No presentarse al
examen.
Durante el examen.
No me acuerdo de
nada.
Suspendo seguro.
Estoy bloqueado.
Sudoracin.
Sofocacin.
Tensin, malestar
general.
Soy un desastre.
Nunca aprobar.
No sirvo para nada.
Agotamiento.
Tristeza, desesperanza,
rabia.
Llorar, aislarse.
Conductas disociales
(romper objetos, beber
alcohol).
En nuestro texto bsico se coincide con las aportaciones de Garca cuando afirma que signos tpicos o
manifestaciones conductuales de la ansiedad:
nn
Fisiolgicas.
nn
Conductas motoras.
nn
Excesivo perfeccionismo.
nn
nn
Modelos aprensivos.
nn
Castigos frecuentes.
nn
Pedagoga venenosa.
nn
nn
Lineamentos de accin:
nn
Metas realistas.
nn
Procedimientos de desensibilizacin.
47
PRIMER BIMESTRE
revistacarrusel.c
publimetro.com.mx
Hay ocasiones en que los comportamientos sealados son extremos, no se relacionan con el desarrollo
y crean problemas importantes para las personas con las que interactan.
Igualmente se afirma en el texto bsico que la agresividad se puede dar dentro de lo anormal y altamente
desadaptado a manifestaciones sanas que se traducen en un grado esperable de autoafirmacin,
firmeza y cierta dosis de competitividad puede ser que debamos diferenciarlo de lo que se propone
como acometividad, pues tiene otras connotaciones. Le invito a elaborar las diferencias en base a los
referentes tericos que se sealan.
Cundo la agresividad tiene una connotacin positiva?
Se afirma que es positiva cuando es un signo de personalidad vigorosa y bien balanceada. Indaguemos
algunos ejemplos:
qq
Emprendedor con rasgos de bro, decisin, vehemencia para defender sus criterios.
48
PRIMER BIMESTRE
49
PRIMER BIMESTRE
Sociedades violentas y no
violentas
Influencia de la televisin
Costa (2007) anota unas cuantas fuentes de motivos que despiertan la agresin en la escuela, as:
T
U
50
PRIMER BIMESTRE
Es importante que, una vez analizada la informacin sobre la regulacin de la conducta agresiva y de la
agresividad y entendidos los mecanismos extremos que pueden darse ante ellas, es decir, la demasiada
tolerancia o la excesiva estrictez y severidad, se reflexione sobre lo negativo de ambas posiciones.
Ya aclaramos la diferencia entre agresividad y agresividad la primera como algo nocivo y perjudicial
y la segunda como sinnimo de acometividad y autoafirmacin que rene lo positivo del concepto.
Entre los lineamientos para la accin, proponen:
nn
nn
nn
nn
51
PRIMER BIMESTRE
Segn Maslow y Bermeosolo la motivacin alude a la regulacin del comportamiento que apunta a la
satisfaccin de necesidades o que persigue metas. Si recordamos psicologa de la personalidad, nos
plantearemos a la motivacin desde dos puntos de vista: la motivacin del ser y la motivacin deficitaria.
Qu es la motivacin del ser? Es la que se hace presente una vez que ha sido satisfecha la motivacin
deficitaria, que es la que se origina por una deficiencia y que se divide en cuatro niveles (necesidades
fisiolgicas, necesidades de seguridad, de amor y pertenencia, de estima).
Qu caractersticas tiene la motivacin del ser?, la persona ya no est motivada por las deficiencias
sino mas bien por la necesidad de realizar o satisfacer su potencial. Un msico debe hacer msica, un
artista debe pintar, un poeta debe escribir, si es que quiere ser feliz como los seres humanos tenemos
potenciales diferentes, las conductas particulares motivadas por las necesidades de autorrealizacin
varan de una persona a otra. (S. Cloninger, 2003).
Por lo expuesto podemos comprender tambin lo que afirma Bermeosolo cuando dice que la motivacin
se manifiesta en una amplia gama de respuestas fisiolgicas y conductas psicolgicas que afectan
decididamente la percepcin, el aprendizaje y el rendimiento.
Cada motivo o tendencia es la vivencia de alguna necesidad.
gestiopolis.com
52
PRIMER BIMESTRE
Accin docente: objetivos que plantea, qu enseanza prioriza, qu tareas propone, responde a
las demandas de los estudiantes, ejerce interaccin, media con su realidad personal y social, crea
aprendizajes que afectan la motivacin.
Conocer las metas que se plantean los estudiantes frente a logros acadmicos.
Emociones y necesidades.
Determinantes contextuales:
nn
nn
nn
nn
53
PRIMER BIMESTRE
A ms de lo propuesto pueden y deben dar lectura a los consejos prcticos que se nos ofrece en el texto
bsico. (Bermeosolo, 2010:128).
Pasamos a estudiar la siguiente temtica:
oo Trastornos de conducta.
si bien las neurosis tienen naturaleza neurolgica vinculada al mal funcionamiento del sistema
nervioso, hay muchas afirmaciones sobre que estas tienen mayoritariamente origen psicolgico, lo que
hace asequible llegar a detectar las causas para trabajar sobre ellas. Claro que esto supone una formacin
profesional en la psicologa.
54
PRIMER BIMESTRE
Tambin nos van a ser muy tiles los conocimientos de psicologa del desarrollo, en especial todo lo
referido al desarrollo afectivo. Si este desarrollo es especficamente emocional, dice Haeussler (2000),
que el nio tiene un desarrollo emocional normal cuando:
Puede iniciar y mantener una relacin interpersonal, expresar sus sentimientos positivos y negativos,
seguro de s mismo, con alta autoestima, tolera las frustraciones, poco lbil e independiente.
Trastornos de aprendizaje.
Autodevaluaciones.
Preocupaciones acerca de la propia capacidad intelectual general.
Estrechamiento de intereses por estar todo el tiempo dedicado a estar al da en
las exigencias acadmicas.
Desordenados procesos de pensamiento.
Trastornos de ansiedad.
Rechazo a la escuela.
Aislamiento social, apata, tristeza y problemas de concentracin.
Intolerante, inflexible. Incapaces de aprender en el colegio.
Problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, retardo mental, problemas
visuales, auditivos.
Bien, una vez reconocidas algunas de las causas de los problemas socioemocionales, conviene reconocer
qu es lo que se puede tomar como puntos de intervencin. Pongamos atencin:
55
PRIMER BIMESTRE
Qu caractersticas manifiestan los nios y adolescentes con ansiedad y depresin? Lalas atentamente
en el texto bsico y descbralas en su mbito de trabajo, le ser de mucha utilidad.
Veamos las caractersticas de algo muy comn en nuestros alumnos: el rechazo a la escuela:
depsicologia.com
Una dificultad grave para ir al colegio que frecuentemente provoca ausencias prolongadas del
medio escolar.
King, Ollendick y Tonge (1995) han operacionalizado una ausencia prolongada como dos o ms ausencias
en promedio por semana a lo largo de cuatro semanas.
Una grave alteracin emocional que incluye miedo intenso, explosiones de mal humor, tristeza
y/o quejas de sentirse mal sin causa orgnica obvia cuando el nio se encuentra con la situacin
de tener que ir al colegio.
Permanecer en casa con el conocimiento de los padres cuando se debera estar en el colegio; este
criterio se cumple en alguna fase del curso del trastorno.
Los nios y adolescentes con rechazo escolar varan ampliamente segn sus presentaciones clnicas,
dinmica familiar y situacin escolar. Adems de una revisin mdica y una entrevista clnica, la
evaluacin comprensiva debe incluir:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
56
PRIMER BIMESTRE
Como podemos darnos cuenta, el proceso es integral y debemos contar con todos los medios y recursos
especficos para hacer la correcta intervencin.
En qu consiste el tratamiento del rechazo escolar?
Se recomienda un plan de tratamiento multimodal para nios y adolescentes con trastornos de ansiedad
que incluya: pautas educativas y asesoramiento, estrategias conductuales (exposicin / vuelta a la escuela)
o cognitivo-conductuales, intervencin familiar e intervencin farmacolgica cuando la severidad de
los sntomas lo requiera. Este tipo de terapia se ha mostrado muy eficaz en el tratamiento del rechazo
escolar. Consiste en exposiciones in vivo (gradual o no), restructuracin cognitiva, entrenamiento en
autoinstrucciones y control de contingencias tanto en casa como en el colegio. (Santiago Batlle Vila y
Jordi Barris Ruset).
As como hemos planteado algo concreto para el rechazo a la escuela, deberamos plantear, para las
otras alteraciones, tal como lo ofrece el texto de consulta. Revselo atentamente (pg. 153).
Bermeosolo afirma que tal como lo seala en la fig. 8.2, original de los autores, en estas terapias se utilizan
tcnicas de relajacin, desensibilizacin progresiva o sistemtica le recomiendo leer atentamente
los ejemplos que propone el autor citado.
As mismo, no deje de leer los casos concretos en los que se utilizan tcnicas de restructuracin cognitiva.
Una vez asimiladas estas tcnicas, ubique estos casos en su institucin educativa o de otro orden y
reflexione sobre las posibilidades de ejecutarlas con los estudiantes que evidencien estas conductas.
Importante reconocer que no siempre la ansiedad es una respuesta patolgica. Por qu?... revisemos:
Puede ser una respuesta normal y adaptativa ante amenazas (ruidos intensos, animales, oscuridad,
separacin de los seres queridos).
La respuesta deja de ser adaptativa cuando perturba al individuo por desproporcin, persistencia
o aparicin sin motivos aparentes.
Entonces:
Se habla de ansiedad patolgica cuando la intensidad, la frecuencia o la duracin de
las crisis ansiosas son excesivas y producen diversas restricciones en la vida familiar,
laboral o social y en la capacidad adaptativa del sujeto al entorno.
Es claro, verdad?... ya podemos tener criterios sobre cundo y cmo evaluar un tipo de ansiedad en
nuestros estudiantes as mismo, para profundizar en tipos de estas alteraciones socioemocionales
debemos leer a fondo lo que se propone en el texto de consulta debemos concentrarnos en lo que
se aporta en la depresin infantil y los motivos o causas por la que asisten a la consulta mdica. Ello nos
ayudar a diferencia problemas de trastornos.
Surge, entonces, la necesidad de analizar atentamente los cuadros en donde se especifican los sntomas
depresivos en nios y adolescentes en forma general y por edades, apesar de que hayamos descrito en
pginas anteriores.
As mismo, al igual que ocurre con la ansiedad, la depresin puede tener una carga adaptativa cmo?,
veamos:
57
PRIMER BIMESTRE
Se aclara que los sentimientos depresivos son compaeros de la raza humana y en sus formas menos
graves, tienen funciones adaptativas como: recabar la atencin y el cuidado de los dems, constituir un
modo de comunicacin de situaciones de prdida o separacin, o ser un modo de conservar energa
para hacer frente a futuros procesos de adaptacin. (Cfr. Vsquez y Sanz, 1995).
Hemos culminado la unidad y requerimos retroalimentar los aprendizajes que nos dejan.
58
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 2
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero V o falso F, segn
corresponda.
1.()
2.()
3.()
4.()
Los nios y adolescentes que demuestran una mala adaptacin caen, por lo general,
en estos dos extremos: escasa o nula acometividad y agresividad incontrolada.
5.()
La intimidacin o matonaje guarda relacin con las dos formas de agresividad. Directa
(aislamiento social) o indirecta (fsica y psicolgica).
6.()
7.()
8.()
La motivacin tiene que ver con aquellos factores que dirigen y vitalizan el
comportamiento determinando el grado de energa con que se realizan las cosas.
9.()
Las necesidades son tan variadas que el observador puede engaarse en cuanto al
real motivo que explica una conducta determinada.
10.()
11.()
Los estudiantes con un locus de control externo creen que son responsables de su
conducta y de sus xitos y fracasos.
12.()
Los niveles de aspiracin se relacionan con las metas que se propone el ser humano
en determinadas tareas a las cuales desea conseguir.
13.()
14.()
15.()
59
PRIMER BIMESTRE
16.()
Segn las tcnicas de restructuracin cognitiva se debe exponer a los nios con fobias
sociales a los estmulos sociales que producen la fobia.
17.()
Segn las tcnicas de relajacin a los adolescentes con ansiedad generalizada, se les
disminuye la tendencia a pensar que lo peor va a suceder.
18.()
19.()
20.()
Ir a solucionario
60
PRIMER BIMESTRE
Puede ser por mltiples causas la dificultad, Pueden ocurrir simultneamente con otras
incluso que involucre el mtodo de enseanza condiciones limitantes (alteraciones sensoriales,
utilizado.
retardo mental, perturbacin social y emocional)
con influencias socioculturales, y especialmente
con el TDH.
Se utilizan para designar a problemas que
pueden ser severos y afectan a todas las reas
del desarrollo infantil (conductual, comunicativa,
cognitiva, social, etc.).
Los problemas de aprendizaje tienen que ver con Estos trastornos surgen de alteraciones de los
una construccin cultural, cmo uno se relaciona procesos cognoscitivos. Es probable que exista
con la escuela, con el medio.
alguna alteracin biolgica secundaria, sin
embargo, lo que los caracteriza es que el dficit
se plantea en un rea muy concreta. Los ms
habituales son los que hacen referencia a la
adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura
o al clculo.
Estas diferencias interfieren con la capacidad de
pensar o recordar y pueden afectar la habilidad
de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir,
deletrear, razonar, organizar informacin o
aprender matemticas.
Segn, la Dra. C. Gudelia Fernndez Prez de Alejo, la absolutizacin de uno de estos enfoques constituye
una limitacin en la comprensin del problema y en la delimitacin necesaria para la orientacin del
trabajo psicopedaggico con los nios portadores de dificultades en el aprendizaje. (O. Gonzlez, 2000).
61
PRIMER BIMESTRE
Con estas aclaraciones ingresamos en lo que constituye nuestra temtica inicial de esta unidad.
Se inicia el conocimiento de los diversos enfoques en la identificacin de las dificultades especficas
de aprendizaje con el conocimiento de aportes de diferentes instituciones que nos permiten analizar
cmo se ha tratado de identificar y abordar las dificultades especficas de aprendizaje parece ser
que hay algunas deficiencias en ello, veamos lo que propone el enfoque de IRA (International Reading
Association):
vv
Por la vaguedad de la definicin, se han cometido no pocas equivocaciones con los nios, a
quienes se les ha impedido avanzar en su desarrollo.
vv
Tampoco consideran adecuada la afirmacin de que las dificultades obedecen a disfunciones del
SNC. No se puede generalizar pues ello dejara sin posibilidades a muchos nios que demuestran
sus dificultades por otros motivos.
vv
vv
La inclusin de las diferencias culturales constituira un factor externo al igual que las razones
anteriores.
vv
Verifiquemos lo que seala IDEA 2004, que hace modificaciones para determinar la elegibilidad para las
dificultades especficas de aprendizaje.
"si lee detenidamente estos referentes encontrar las diversas formas de reconocer en los nios una
dificultad especfica de aprendizaje podr observar que previo a ello se aplican test psicomtricos en
donde se verifique si existe discrepancia entre la habilidad intelectual general y los logros del estudiante.
Las habilidades intelectuales generales tienen que ver con la expresin oral, la comprensin del lenguaje,
expresin escrita, habilidades lectoras bsicas y clculo y razonamiento matemtico".
A este enfoque tambin se lo denomina modelo de discrepancia.
Cmo ve a las dificultades de aprendizaje, este enfoque?... analicemos:
nn
nn
nn
nn
Han sido criticados por no tomar en cuenta contextos sino solo puntajes.
nn
Los que postulan las dificultades especficas de aprendizaje, no toman como base la discrepancia,
proponen otra intervencin con un procedimiento llamado respuesta a la intervencin.
nn
Se basan en la sospecha para luego intervenir con los nios y determinar si presenta alguna
dificultad especfica.
Conviene que d lectura atenta a estas propuestas pues ello ayudar a identificar las diferencias entre
uno y otro tipo de dificultades.
62
PRIMER BIMESTRE
Avancemos en el anlisis del siguiente enfoque que ya ha sido mencionado en lneas anteriores,
reconociendo sus esencialidades:
Este enfoque requiere mucha formacin por parte de los docentes en el sentido de conocer la tcnica los
proyectos de demostracin de modelos, la diseminacin de la informacin, cambio de actitudes, etc. Se
basa en una preidentificacin que evita diagnsticos prematuros de dificultades de aprendizaje.
En qu consiste esta respuesta a la intervencin?
Se trata de conocer si el nio responde a una intervencin cientfica basada en la investigacin.
Qu hace?
Fijmonos en el ejemplo que se propone en el texto bsico, as como en referencias que clarifican este
enfoque, veamos:
Son muchos los modelos propuestos, sin embargo, todos coinciden en su naturaleza multinivel. Un
primer nivel consiste en una instruccin generalizada al grupo de clase, y que va aumentando en
nivel, o lo que es lo mismo, en intensidad (entendida como tiempo invertido en la instruccin y tipo de
agrupamiento) segn la respuesta del nio a dicha intervencin.
El modelo de respuesta a la intervencin surge como alternativa al criterio de discrepancia en la Ley
de Educacin para personas con Dificultades (Individuals with Disabilities Education Improvement Act,
IDEA, 2004).
Es decir, con este modelo se trata de prevenir y anticipar las dificultades realizando una identificacin
temprana y una evaluacin progresiva de la respuesta del nio. Segn este modelo todos los nios deben
ser evaluados tempranamente, tratando de distinguir aquellos que puedan tener mayores dificultades
que su grupo de referencia (nios con riesgo). Debe llevarse un control de la respuesta del alumno a
la intervencin para la mejora de sus habilidades, la cual debe estar basada en la evidencia cientfica
(Vaughn y Fuchs, 2003). Aquellos alumnos que no respondan a la intervencin cientfica sern remitidos
para ser evaluados por los equipos de orientacin.
El modelo RTI lleva implcito la intervencin como forma de evaluacin. Es necesario llamar la atencin
sobre el hecho de que las intervenciones en los nios con riegos son planificadas y basadas en la
63
PRIMER BIMESTRE
investigacin cientfica en el rea de las dificultades de aprendizaje. De esta manera podemos asegurar
que si los nios muestran resistencia a esta intervencin sus dificultades no se derivan de una instruccin
inadecuada. Uno de los aspectos cruciales a tener en cuenta en este modelo es la deteccin de los nios
con riesgo de padecer DEA (dificultades especficas de aprendizaje) en edades tempranas (5-7 aos). La
deteccin precoz est justificada, a partir de los hallazgos obtenidos en diferentes estudios llevados a
cabo, donde se demuestra que los nios que se detectan tempranamente y reciben una intervencin
adecuada tienen un mejor pronstico que los que son detectados en edades ms avanzadas (Wanzek y
Vaughn, 2007).
Lo propuesto clarifica las aportaciones de este enfoque en la intervencin para las dificultades de
aprendizaje y para las dificultades especficas de aprendizaje les solicito estudiar atentamente lo que
se propone en el texto bsico que contribuir a la comprensin de este enfoque hgalo, por favor.
Se debe cuidar en las intervenciones que estas no resulten discriminatorias desde lo racial y cultural.
Debemos considerar aquello que posibilite incluir lo ms pronto posible a todos los estudiantes en los
procesos de aprender.
Conviene retroalimentar esta unidad. Hagmoslo elaborando las siguientes actividades recomendadas:
El siguiente ejercicio nos permitir reflexionar hacia la escritura en nios con dificultades de aprendizaje.
Lea atentamente el ejercicio, explquelo a CINCO adolescentes (mujeres y varones) y con los resultados,
elabore las siguientes conclusiones:
Reconocen los adolescentes los pasos que deben seguir para elaborar un escrito?
EJERCICIO de REFLEXIN:
Autoinstrucciones en recogida de informacin e ideas.
Enlaza uniendo cada paso autoinstruccional las autopreguntas que le correspondan.
Pasos autoinstruccionales
Autopreguntas
2. Aproximacin al problema
b. Qu opciones tengo?
3. Focalizacin de la atencin
4. Eleccin de respuesta
5. Autoevaluacin y autorrefuerzo
e. Qu es una idea?
f. Cmo busco ideas?
g. Voy a escribir sobre
Este ejercicio puede y debe desarrollarlo como estrategia de aprendizaje. Tmelo muy en cuenta pues es
factible que se enven, a distancia, trabajos similares.
64
PRIMER BIMESTRE
elrincondeanaschwarz.blogspot.com
Antes de ubicar a la dislexia definitivamente entre las dificultades especficas de aprendizaje, conviene
diferenciar correctamente las dificultades de aprendizaje y las dificultades especficas del aprendizaje.
Se seala que aparte de disfunciones cerebrales, existen algunas causas que inciden en la comprensin
lectora, entre ellos anota:
Motivacin.
Intereses.
Destrezas verbales.
Estilo cognitivo.
Locus de control.
65
CI (cociente intelectual).
PRIMER BIMESTRE
Como podemos darnos cuenta son numerosos los causales de la presencia de la dificultad lectora. Todos
y cada uno son situaciones de peso para los aprendizajes lectores que son base fundamental de todos
los aprendizajes.
Revise los diversos nombres asignados a nios con dificultades lectoras de manera que se vaya
identificando los niveles de dificultad lectora que se manifiestan de manera que se vaya integrando la
posible intervencin en funcin de la gravedad de la dificultad.
Conviene revisar las posibles causas biolgicas de la dislexia que se plantean para seguir analizando
cules son los factores de ms peso, los biolgicos o los de la enseanza, la escuela y el currculo. Usted
debe asumir un compromiso frente a cada uno de estos supuestos. Veamos. La siguiente consulta nos
habla de una causa biolgica, que es la teora del dficit fonolgico, que nos la explican as:
"Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonolgico es el proceso
psicolingstico ms influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el
aprendizaje de la lectoescritura" (Pugh y cols., 2001).
Aunque algunos investigadores contrarios a la teora del dficit fonolgico propuesta por Ramus,la
cual postula la dificultad de los dislxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del lenguaje,
defienden que el dficit fonolgico y el trastorno lector seran consecuencia de leves defectos perceptivos
en los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llins, Von Euler, 1993).
Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el
alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonolgica, que pasara por diversos
niveles de complejidad, cada vez ms abstractos, desde el conocimiento analgico, (rimas), al silbico,
despus intrasilbico, posteriormente fontico y en el ltimo nivel fonmico, este ltimo imprescindible
para el aprendizaje de la lectura alfabtica, ya que la conciencia fonmica permite la recodificacin de
palabras no familiares para ampliar el lxico, (Jorm y Share 1983), as como la toma de conciencia de los
fonemas y la habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).
66
PRIMER BIMESTRE
Segn Morais, Alegra y Content, (1987), la conciencia fonolgica comenzara a desarrollarse a partir
de los 3 aos y antes de los 7, aunque el conocimiento fonolgico a nivel de fonemas solo se adquiere
mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera espontnea.
Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonolgica de los nios/
as en riesgo de dislexia durante los aos prelectores y en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
(ladislexia.net).
Estudios realizados con tcnicas que registran los campos electromagnticos generados en el cerebro
dan cuenta del posible origen biolgico de la dislexia, analicemos:
Sinteticemos estos resultados:
AUTORES
ESTUDIO
APORTE
(Klimesch, Doppelmayr,
Wimmer, Gruber, Rhm,
Schwaiger y Hutzler,
2001).
Electroencefalograma
(Connolly, DArcy,
Newman y Kemps, 2000)
Potenciales Evocados
Cerebrales (PEC)
67
PRIMER BIMESTRE
Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigacin de la Universidad de Maastricht,
(Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artculo Reduced Neural Integration of
Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia (Current Biology
19, 16, March 24, 2009).(ladislexia.net)
Causa gentica:
Los estudios epidemiolgicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso
de que uno de los progenitores sea dislxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo
dislxico respecto a la poblacin general, cuya probabilidad ronda el 5%. Adems, se estima que la
probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%.
Considero que la comprensin de estos referentes, en base a nuestros conocimientos ya aprobados en
neuropsicologa, nos permitir reconocer la importancia de esta dificultad especfica de aprendizaje. Le
recomiendo abrir los medios de consulta.
Estos referentes tienen relacin con el enfoque intrnseco del que se nos habla en el texto bsico, el cual
trata de estas posibles causas.
En relacin al enfoque extrnseco o factores externos, se sostiene que en este caso el nio es afectado por
la instruccin deficiente y un ambiente pobre en la familia que inciden en las habilidades de aprendizaje.
Se refieren como conceptos fatalistas a la dislexia y learnign disabilities. (Dificultades de aprendizaje).
Qu se propone para verificar cuando la dislexia es una dificultad de aprendizaje y cundo es una
dificultad especfica de aprendizaje?
Les invito a leer las propuestas de otros estudios como Seymours, Bravo, Rosenthal, Boder y Callaway y
otros. Podr distinguir que ellos hablan de algunos de los factores tratados en esta gua anteriormente.
68
PRIMER BIMESTRE
A falta de una definicin que oriente la intervencin, estudiaremos aquella que se propone en el texto
bsico. Veamos:
Qu caractersticas debe tener esta definicin prctica?
nn
nn
nn
Ser tambin general para poder ser explicada a travs de diversos modelos.
nn
nn
nn
Aprendizaje memorstico.
Fluidez en la lectura.
Tipos de dislexia:
Revisemos las clasificaciones:
AUTORES
TIPOS
SIGNIFICADOS
Jhonson y Myklebust
Auditivos-visuales
Critchley
Lingsticos y espaciales
Boder (1981)
Disfontico
Diseidtico
mixto
Bravo
Auditiva-fonmica
Predominio visual
De decodificacin y de
comprensin.
Tiene compromiso
neuropsicolgico.
Sin confusiones auditivofonmicas.
69
PRIMER BIMESTRE
AUTORES
TIPOS
SIGNIFICADOS
Jhonson y Myklebust
Auditivos-visuales
Critchley
Lingsticos y espaciales
Investigaciones en
neuropsicologa
Dislexia profunda
Dislexia superficial
Dislexia fonolgica.
Bakker
Se trata de estimular el
hemisferio funcionalmente
inactivo para lograr el balance
necesario.
Tallal
Deficiencias no verbales
(perceptual, perceptualmotora).
Retardo especfico del
lenguaje.
Discapacidad para discriminar
y recordar secuencias de
estmulos no verbales (visuales.
Tctiles, intermodales).
El procesamiento temporal
defectuoso de estmulos
auditivos contribuye a
una conciencia fonolgica
defectuosa, uno de los factores
decisivos en dislexia.
70
PRIMER BIMESTRE
Distractibilidad,
hiperactividad y lapso
atencional disminuido.
Dislexiadisortografa
Dicultades de
aprendizaje y
epeccas
Retardos
lingusticos
Perceptivo-motores
Interfiere
selectivamente el
desarrollo. Afecta la
autoestima, la
vocacin, la
socializacin.
Hagamos constar
las esencialidades
otras dificultades
de aprendizaje
(TEA). de
Hagamos
constar las de
esencialidades
deespecficas
otras dificultades
especficas
Disgrafa:
aprendizaje (TEA).
Disgrafa:
mokasan.blogia.com
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto
del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente
rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio
grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras
o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil
comprensin. (Sergi Bans Llort (Psiclogo clnico infantil) - Tarragona (Catalunya-Espaa) 2012.
71
PRIMER BIMESTRE
Espero que esta informacin complemente la que nos presenta el texto bsico. Para enriquecer sus
conocimientos no deje de estudiar lo que propone Bermeosolo, concretamente lo que se refiere a la
caracterizacin de un nio con digrafa.
Como podr darse cuenta al estudiar los referentes tericos, para diagnosticar este trastorno hace falta
un conocimiento cabal de la forma en que se presenta. Para descartar una dificultad que rene a la
mayora de factores externos (dislexia motriz- tal como la denomina el grfico anterior) y se centra en
factores internos, nos remitiramos ya a un trastorno especfico del lenguaje.
Nuevamente les invito a analizar la fig.11.2. Le ayudar a reconocer cuando se da la asociacin dislexiadisgrafa y solamente cuando se trata de una disgrafa.
Como informacin importante conviene analizar los criterios del DMS IV e incluso lo ms actualizado de
estos documentos para que nos den luces en nuestro trabajo, aunque no es objeto de nuestro estudio
(ustedes ya lo tomaron en psicopatologa y otras asignaturas).
Trate de analizar la informacin para tener claridad en la tipificacin que se hace de este trastorno cuya
naturaleza puede ser lingstica, directa o visual y en la ruta fonolgica o indirecta, tal como lo propone
J. Garca (2002). Segn sea la naturaleza, toman nombres diversos, revise.
Avancemos a la disortografa, que tiene estrecha relacin con la dislexia-disgrafa lingstica dentro de
lo que se denomina problemas de la expresin escrita.
lectoescrituralaura-violero.blogspot.com
Se relaciona con la ortografa como normas que regulan la escritura de una lengua.
Consiste en una escritura con muchas faltas o errores. Si nos damos cuenta, dice Bermeosolo la escritura
supone una serie de procesos, subprocesos y mdulos en accin. Supone la recuperacin de elementos
lxicos, de grafemas almacenados en nuestro sistema de memoria de largo plazo. No todas las personas
logran una adecuada competencia ortogrfica.
Tambin los dislxicos son disgrficos, como ya lo habamos mencionado, pero tambin pueden
ser disortogrficos. Aunque tambin hay personas que sin ser dislxicos presentan problemas de
disortografa.
Tome en cuenta los criterios con los cuales el CIE 10 describe a una persona con disortografa. Ha tenido,
en su experiencia docente o personal, encuentros con este tipo de trastorno?... es importante asociar la
teora con la prctica.
Para J. N. Garca S (2002), la adquisicin de la habilidad lectora requiere el dominio de dos procedimientos
para la identificacin de las palabras: el procedimiento fonolgico que se basa en la aplicacin de las
correspondencias entre grafemas y fonemas y luego el procesamiento ortogrfico que permite identificar
72
PRIMER BIMESTRE
de forma directa palabras escritas que ya son familiares lo anotado coincide con lo expuesto por
Bermeosolo en lneas anteriores.
Qu problemas presentan los lectores con estas dificultades?
Este patrn lector conformara el perfil de dislexia de superficie en castellano. Dice J. N. Garca, que con la
prctica lectora muchos de estos alumnos podrn adquirir representaciones ortogrficas ms o menos
precisas de las palabras de uso frecuente. En cursos superiores harn falta cambios en las estrategias
lectoras.
Manifiesta el autor citado que se deber pasar de la estrategia de decodificacin secuencial para pasar a
otra de tratamiento global que operan sobre pistas ortogrfico-fonolgicas parciales. Esto, dice, origina
errores derivacionales. Ejemplos, pudieran ser:
vv
Cantandocantado
Tambin se pueden sustituir unas palabras por otras de ortografa visualmente similar:
Cabellera - caballera
De esta forma se explica que estos alumnos, que no cometen errores en la lectura de slabas aisladas
fracasen al leer palabras y seudopalabras formadas por esas mismas slabas. (Cfr. J.N. Garca, 2002).
Refirmonos ahora a la discalculia. Qu es la discalculia?
En atencin a la gran cantidad de estudiantes que fracasan en el rea de la matemtica, bien al caso
hacer su estudio como una dificultad especfica en el aprendizaje de las matemticas. (Usted haga la
lectura atenta del grfico que representa estas dificultades, desde el punto de vista general hasta llegar
a su especificacin, haciendo referencia a las diferentes etiologas (causas) que tiene esta dificultad).
En sus inicios se trabaja a la discalculia como una dificultad en el desarrollo por motivos externos como
la metodologa, la carencia de prerrequisitos (o falta de bases) en una disciplina en la que no se pueden
saltar escalones para proseguir sin ms adelante, a lo que se suma la escasa motivacin con la que
toman esta materia los adolescentes.
73
espanol.upiu.com
PRIMER BIMESTRE
sheylaog.blogspot.com
Estos factores externos se agravan cuando se unen factores de tipo emocional como son los reiterados
fracasos expresados en una indefensin aprendida, lo que da lugar a la presencia de una etiologa mixta.
Expongamos las explicaciones de las diversas etiologas, as:
De esta forma, podemos decir que la discalculia es un trastorno de aprendizaje asociado a las matemticas:
en el que se pueden presentar determinadas manifestaciones en la integracin de los smbolos numricos,
dificultades relacionadas con el pensamiento operativo, en la clasificacin, seriacin, en la realizacin de
operaciones y en la comprensin aritmtica, entre otras dificultades propias de las matemticas.
Recomiendo dar lectura a los criterios del CIE 10 para la presencia de esta dificultad y la explicacin de
los factores como rendimiento escolar, dficit sensorial y sus incidencias en el rendimiento en el clculo.
(D lectura a la propuesta clarificatoria que est en cursiva, le ayudar en la comprensin de los factores
internos). No deje de hacerlo, por favor.
En relacin a los factores internos de la discalculia Bermeosolo hace referencia a estudios que se han
hecho en pacientes con lesiones cerebrales y dividen a la discalculia en 5 tipos, as como se evidencian 4
tipos de trastornos aritmticos cuya lectura y anlisis son fundamentales.
74
PRIMER BIMESTRE
Alexia y
agra a
Alexia y
agra a
Confusin en los
procedimientos de las
diferentes operaciones.
Falla en los conceptos de
Confusin cantidad.
en los
procedimientos de las
diferentes operaciones.
Falla en los conceptos de
cantidad.
Defectos de
lgica
Incapacidad de
mantener
puntos
Defectos de
espaciales
de
lgica
referencia.
Incapacidad de
Invierten la ubicacin
espacial, uso inadecuado
de ceros en las
operaciones.
Discalculia
espacial
Discalculia
del
desarrollo
Discalculia
del
desarrollo
Formas
mixtas
Formas
mixtas
Invierten la ubicacin
espacial, uso inadecuado
de ceros en las
operaciones.
Discalculia
espacial
anartimetia
anartimetia
Discalculia
atencionalsecuencial
Discalculia
atencionalsecuencial
Persevera en
procedimiento
inadecuado.
Se mantiene
Persevera
en en
aquel que le
procedimiento
result eficaz.
inadecuado
.
Perseveracin.
Se mantiene en
aquel que le
result eficaz.
Perseveracin.
Incapacidad
para clculos
sencillos
Les es difcil
Incapacidad
paraautomatizar
clculos
operaciones y
sencillos
realizar
clculos
Les
es difcil
simples.
automatizar
operaciones y
realizar clculos
simples.
Defectos en
planteamiento
Torpeza para
formular
Defectos
en
soluciones a
planteamiento
problemas.
Torpeza
para
mantener puntos
!
formular
espaciales de
soluciones a
referencia.
problemas.
Lerner, otro autor citado por Bermeosolo,
puntualiza algunas deficiencias que deben ser reconocidas si
!
se quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas. Enuncia algunas deficiencias:
Lerner, otro autor citado por Bermeosolo, puntualiza algunas deficiencias que deben ser
mreconocidas
m Mal manejosidese
las relaciones
espaciales.
quiere trabajar
con estudiantes que presentan estos problemas.
algunas deficiencias:
mEnuncia
m Pobre
de lapor
propia
imagen corporal.
Lerner,
otro desarrollo
autor citado
Bermeosolo,
puntualiza algunas deficiencias que deben ser
reconocidas
si
se
quiere
trabajar
con
estudiantes
que presentan estos problemas.
Mal manejo
de las relaciones
espaciales.
mm oDeficiencias
en habilidades
visomotrices
y visoperceptuales.
Enuncia
deficiencias:
o algunas
Pobre desarrollo
de la propia imagen corporal.
mm oProblemas
en lenguaje
y escritura. viso-motrices y viso-perceptuales.
Deficiencias
en habilidades
o Mal manejo de las relaciones espaciales.
o Problemas en lenguaje y escritura
Pobre desarrollo
de la propia
imagen corporal.
mm o Dificultades
en orientacin
en el tiempo.
o Dificultades en orientacin en el tiempo.
o Deficiencias en habilidades viso-motrices y viso-perceptuales.
Ansiedad
matemtica
mm o oAnsiedad
matemtica.
Problemas
en lenguaje y escritura
o Dificultades en orientacin en el tiempo.
o Ansiedad matemtica
75
PRIMER BIMESTRE
Competitividad con
precaucin.
D instrucciones
claras.
Bien, confo en que lo propuesto motive el estudio y despierte la creatividad en cuanto a trabajar con
estas y otras dificultades. Retroalimentemos estas temticas.
Bien, confo en que lo propuesto motive el estudio y despierte la creatividad en cuanto a
trabajar
con estas y otras dificultades. Retroalimentemos estas temticas.
Actividad
recomendada:
Actividad
recomendada:
Considero
importante
conocer y practicar sesiones de entrenamiento del programa PH/CF,
correspondiente al fonema f que lo propone J.N. Garca Snchez (2002:61-62), que nos redescubrir
Considero importante conocer y practicar sesiones de entrenamiento del programa
cmo es que se pueden presentar las dificultades en la conciencia fonolgica, que ha sido factor comn
PH/CF, correspondiente al fonema f que lo propone J.N. Garca Snchez (2002:61-62),
al describir las dificultades y los trastornos de aprendizaje. Lo transcribimos a continuacin:
que nos redescubrir cmo es que se pueden presentar las dificultades en la conciencia
fonolgica, que ha sido factor comn al describir las dificultades y los trastornos de
Ejemplo:
aprendizaje. Lo transcribimos a continuacin:
1.
Discriminacin slabas directas: Cuando oigas fe, das una palmada. Realizar el proceso con:
Ejemplo:
- Pe, te, fe, se, le, fe, te
- Sa, la, ta, fa, la, pa, ta, fa
1. Discriminacin slabas directas: Cuando oigas fe, das una palmada. Realizar el
- Fo, lo,con:
so, to, fo, lo, so, t
- Li, pi, fi, si, ti, fi, li, ti
proceso
- Pe,
te, fe, se, los
le, grupos
fe, te silbicos a cada nio.
Se presentan
- fama/fama
3. Cambiar
Tarea de
igual-diferente:
Escchame
el orden
de presentacin
para cadabien
nio.y dime si estas palabras suenan igual o
distinto.
4.
Discriminacin fonmica en palabras: Cuando oigas una palabra que suena distinta a las dems,
- fino/piso
- fama/fama
- foso/pozo
levanta la mano. Al final de- fusa/musa
cada serie el entrenador dice
las dos palabras
para que el nio las
repita (fuerza-fuerza). Variar la posicin de la palabra para cada nio:
Cambiar el orden de presentacin para cada nio.
76
PRIMER BIMESTRE
5.
Se presenta en la pizarra (si hay magntica, mejor) la consonante f. Cada nio tiene que identificar
su sonido.
6.
b.
c.
d.
7.
8.
9.
Los nios dicen si el fonema f est en las palabras que va diciendo el entrenador y en qu lugar se
encuentra: chfer, feliz, papel, tiza, flecha, cofre, letra, carta.
10.
11.
a.
Cada nio pronuncia los fonemas de la palabra falso; cada vez que dicen un fonema el
entrenador coloca la letra correspondiente en la pizarra (las letras separadas). Si comete
error el entrenador pone la letra correcta y dice: No, ahora viene y el nio pronuncia el
fonema correspondiente a la letra correcta. Se juntan las letras en la pizarra y los nios leen
la palabra.
b.
12.
13.
Se presenta en la pizarra la palabra caf. Se les pide a los nios que que digan cmo quedara
la palabra si no decimos el sonido final, al mismo tiempo que tapamos en la pizarra la letra
correspondiente.
b.
c.
d.
El entrenador dice una palabra a cada nio para que omita el fonema final y luego le da
feedback (muestra en la pizarra cmo ha quedado la palabra y el fonema que le ha quitado):
jefe, golf, chufa, rif.
b.
El entrenador dice una palabra a cada nio para que omita el fonema inicial y luego le da
feedback: fregar, frase, falda, firma.
77
14.
PRIMER BIMESTRE
Sntesis de fonemas en palabras: uno de los nios lee los fonemas de las palabras que estn
separados en la pizarra y cada uno adivina una o dos palabras. Despus de adivinar cada palabra
se le da el feedback juntando los fonemas de la pizarra al tiempo que se nombran y mostrando la
palabra completa que se lee:
Conviene que partamos de las definiciones de estos trastornos, para ubicarnos mejor en su tratamiento,
atencin:
Entonces, precisemos lo que es la atencin.
La atencin como uno de los procesos cognitivos bsicos, puede entenderse como un proceso
psicolgico implicado directamente en los mecanismos de seleccin, distribucin y mantenimiento
de actividades psicolgicas, entrando en funcionamiento mediante el uso de diferentes estrategias y
habilidades atencionales.
Tiene una determinada amplitud, que es la cantidad de informacin que el organismo puede asimilar
al mismo tiempo, adems de una intensidad. Acta en interaccin con otros procesos cognitivos. Ps.
Fabrizio Patritti (2002).
Ahora definamos lo que es TDAH: se caracteriza por tres sntomas que determinan un gran nmero de
comportamientos inadaptados:
a.
Inatencin manifestada en una escasa atencin a detalles, lo que incurre en errores por descuido
en las tareas, en dificultades para mantener la atencin en actividades que requieren un esfuerzo
78
PRIMER BIMESTRE
himajina.blogspot.com
Con estas ideas volvemos al enfoque del control de la atencin. Estos dos enfoques ya los hemos tratado
en pginas anteriores.
Analicemos el primer enfoque:
En principio se sugieren cambios de nombres en funcin de los resultados de investigaciones. Es un
asunto que, segn Whalen, an sigue pendiente. La autora citada considera que an no es posible
desentraar el embrollo taxonmico, pero ello ayuda a comprender mejor las causas y tratamiento de
los trastornos infantiles.
Revise lo concerniente a los criterios sobre la frecuencia en faltas disciplinarias por parte de los estudiantes
de educacin especial. Revselo, por favor.
Al revisar lo que la CHADD (Children and Adults with Attention-Dficit/Hiperactivity disorder) propone
como formas de conductas las que denotan hiperactividad y las que demuestran agresividad.
Para el diagnstico se nos facilitan criterios basados en el DSM IV, instrumento utilizado por la mayora
de investigadores de estos aspectos. Les sugiero estudiarlos con atencin.
Revisemos los procedimientos psicopedaggicos que facilitan el autocontrol:
Algunos investigadores sintetizan en una frase el reconocimiento de estudiantes con dificultades de
atencin e hiperactividad, as: son variables cognoscitivas, afectivas y conductuales las que intervienen
en el acto conocido como poner atencin. Se hace nfasis en la dificultad de autorregulacin antes
que en dficit de atencin, como causa de numerosas dificultades acadmicas y sociales.
Qu implica la autorregulacin?... el autor del texto propone tres tipos e variables: relacionadas con el
enfoque de atencin, con la solucin de problemas y con las variables motivacionales. Con el anlisis
de estas variables, dice, se cuenta con una base ms slida para comprender las fallas tanto acadmicas
como sociales.
Es necesario distinguir estas dificultades entre nios con TDA y aquellos que no las padecen para comparar
las conductas, eso nos da herramientas de trabajo. No deje de leer atentamente estos referentes. As
mismo diferencie entre atencin selectiva y atencin sostenida o las respuestas descuidadas e
impulsivas.
79
PRIMER BIMESTRE
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Revise los 10 recursos que deben manejar quienes trabajan con nios o adolescentes con TDAH y
seleccione aquellos que le ser ms difciles de lograr, argumentando a qu razones obedece esta
seleccin, y finalmente elabore recursos con los cuales remplazara, tomando en cuenta nuestra
realidad.
Haga un listado de actividades que despertaran el inters de los nios o adolescentes con TDAH,
y que motivadas adecuadamente lograran que estos atiendan un tiempo ms prolongado. Para
esta actividad, tome como referencia los aspectos motivacionales que se hacen constar en el texto
bsico (pg. 278).
Como manifiesta Bermeosolo, estas actividades nos permitirn reconocer las insuficiencias que padecen
los nios y adolescentes en especial los procesos cognitivos y metacognitivos. En la medida en que vaya
progresando con esta actividad tome en cuenta las explicaciones que al respecto ofrece el terapeuta
Meichenbaun.
Como es lgico pensar, todos los nios o adolescentes con TDA +H (ADHD) presentan con alta
probabilidad problemas en su aprendizaje acadmico al conjugarse factores como deficiencias en la
atencin, en la solucin de problemas y la motivacin.
Segn la teora cognitivo-conductual, se dan dos tipos de problemas en nios y jvenes con TDAH,
incapacidad de mantener la atencin y escasa inhibicin de respuestas, a estos se suman otros dos
rasgos, niveles de excitacin mal regulados y la ausencia de respuestas normales a recompensas o
esfuerzos.
Les invito a analizar todos estos referentes que ampliarn nuestros conocimientos como docentes y
como futuros psiclogos.
Qu aspectos sugiere Menchembaun, dentro del enfoque cognitivo-conductual?
Solo enunciamos por considerarlos importantes, usted los leer a fondo y con el debido inters:
nn
nn
Costo de respuestas.
nn
Vigilancia cognoscitiva
nn
Las actividades propuestas nos ayudarn a retroalimentar todos estos referentes. Por favor, cumpla con
ellas.
Ingresamos al ltimo tema de esta unidad y del bimestre:
80
PRIMER BIMESTRE
Afonas, disfonas,
disfemias y farfulleo.
Trastornos del lenguaje
verbal
Afasias, disfasias,
Retrasos y trastornos
espec cos del desarrollo
del lenguaje
Sorderas, mutismo
electivo, lenguaje autista,
lenguaje psictico.
Alteracin de articulacin
de los fonemas de tipo
funcional.
Mal funcionamiento de
rganos articulatorios.
Dislalia
Tipos
Etiologa
Funcional, orgnica,
disglosia (labial, dental,
lingual, palatal, nasal)
Audigena.
No control de la
psicomotricidad fina.
Dficit en la funcin
auditiva.
Lingustica deficitaria.
De tipo psicolgico
Deficiencia intelectual
(Gallardo y Gallego, 1995)
81
Sorderas, mutismo
electivo, lenguaje autista,
lenguaje psictico.
Gua
: didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
PRIMER BIMESTRE
Alteracin de articulacin
de los fonemas de tipo
funcional.
Mal funcionamiento de
rganos articulatorios.
Dislalia
Tipos
Etiologa
Funcional, orgnica,
disglosia (labial, dental,
lingual, palatal, nasal)
Audigena.
No control de la
psicomotricidad fina.
Dficit en la funcin
auditiva.
Lingustica deficitaria.
De tipo psicolgico
Deficiencia intelectual
(Gallardo y Gallego, 1995)
noaeduca.com.
noaeduca.com.
Revisemos
los tipos
errores
y/o modalidades
que pueden
por:
Revisemos
losdetipos
de errores
y/o modalidades
que producirse
pueden producirse
por:
Sustitucin (articula
un fonema en lugar
de otro).
Distorsin: produce
sonidos
distorsionados o
incorrectos.
Omisin:
No articula
fonemas que no
domina.
Insercin:
error menos
frecuente, inserta
fonemas para
ayudarse en la
articulacin de otro
ms difcil.
Suele darse
tambin en los
sinfones: palto/
plato.
Si sigue la lectura en el texto bsico encontrar los fonemas afectados. Nos hablan de
Si sigue
la lectura
texto bsico
encontrar
losfonemas
fonemas consonnticos.
afectados. Nos hablan
de dislaliasdar
de las
dislalias
de en
laselvocales
y dislalias
de los
Le recomiendo
vocales
y dislalias
de losestamos
fonemas seguros
consonnticos.
Le recomiendo
lectura
atenta
estamos seguros
que son
experienciasdar
que
usted
como docente
ha
lectura
atenta
de que
son
experiencias
que
usted
como
docente
ha
vivido
o
ha
escuchado.
Tome
en cuenta esos
vivido o ha escuchado. Tome en cuenta esos referentes.
referentes.
82
Tome en cuenta la caracterizacin que se hace de cada una y los ejercicios para su
correccin. La lectura de la figura 13.6 lograr identificar las diversas maneras de evaluar
las dislalias. No olvide hacerlo pues ser objeto de evaluacin a distancia o en presencia.
As mismo revisen los modelos y estrategias de intervencin de las dislalias funcionales.
PRIMER BIMESTRE
Tome en cuenta la caracterizacin que se hace de cada una y los ejercicios para su correccin. La
lectura de la figura 13.6 lograr identificar las diversas maneras de evaluar las dislalias. No olvide hacerlo
pues ser objeto de evaluacin a distancia o en presencia. As mismo, revisen los modelos y estrategias
de intervencin de las dislalias funcionales.
Concretemos:
MODELO FONTICO
MODELO CONDUCTUAL
Intervencin directa.:
ejercicios articulatorios
Basado en el
conductismo.
Directa: produccin
correcta del fonema.
Indirecta: discriminacin
auditiva, lengua, labios.
Son conductas
observables que pueden
ser cambiadas por la
modi cacin conductual.
kmylita.wordpress.com
kmylita.wordpress.com
83
PRIMER BIMESTRE
Diglosia
labial
y
mandibular
Dental y
lingual
Anomalas dentarias.
Parlisis unilateral o
bilateral de la lengua,
malformaciones.
Palatina o
palatal y
disglosia
nasal
La lectura atenta del trastorno fonolgico constituye esencial para el conocimiento de esta alteracin
debe leerlo comprensivamente para determinar sus caractersticas, elementos, tipos y recursos para su
La lectura
atenta del trastorno fonolgico constituye esencial para el conocimiento de
tratamiento
y seguimiento.
debe leerlo comprensivamente para determinar sus caractersticas,
esta alteracin
DISARTRIAS:
elementos, tipos y recursos para su tratamiento y seguimiento.
Trastornos motores del habla como resultado de un dao en el sistema nervioso, que se manifiesta por
dificultades neuromusculares.
DISARTRIAS:
Si seguimos la secuencia del texto deberemos comprender los aportes de autores que nos ubican en
el conocimiento
la alteracin.
Les como
recomiendo
seguir
procesos
mantener
el orden
Trastornos de
motores
del habla
resultado
deestos
un dao
en elpara
sistema
nervioso,
quedese
nuestros
aprendizajes.
manifiesta por dificultades neuromusculares.
La disartria
se refiere
la forma
de produccin.
.Si seguimos
laexclusivamente
secuencia dela texto
deberemos
comprender los aport es de autores que
nos ubican en el conocimiento de la alteracin. Les recomiendo seguir estos procesos
Tipos:
para mantener el orden de nuestros aprendizajes.
La disartria se refiere
Afectacin: neurona
motriz superior.
Disartria
Debilidad, exaltacin de
espstica
reflejos, patologas,no
exclusivamente a la forma
de
produccin.
hay
control
emocional.
Tipos:
Disartria
atxica
Disartria
cida,
por
lesiones
84
Afectacin: cerebelo.
Movimientos
imprecisos,
movimientos oculares
irregulares, alteraciones
de la marcha y
equilibrio.
Alteraciones del
movimiento
voluntario,
automtico y re ejo.
Regulacin del tono
muscular.
PRIMER BIMESTRE
Qu otros elementos nos muestran Gallardo y Gallego? conviene completar el estudio en las partes
esenciales y aquellas que estn bajo nuestros mbitos de profesin.
Culminamos el estudio de esta unidad, revisando brevemente lo que guarda relacin con las disfonas y
afonas, que pertenecen a la categora de trastornos de la voz y resonancia y las disfemias y farfulleo que
corresponden a los trastornos del ritmo y fluidez.
Parece ser que los trastornos de voz, se presentan en varias formas y cualidades. As se hablan de la
intensidad, el tono y el timbre que permiten, el primero, distinguir sonidos en fuertes y dbiles y el
segundo se relaciona con la altura musical del sonido y el timbre responde a los matices individuales y
peculiares de la voz.
Los trastornos se dan en la fonacin (ronquera y temblores) y en la resonancia (voz nasal). Los factores
determinantes pueden ser anatmicos, fisiolgicos, psicolgicos y ambientales.
Entonces, qu son las disfonas? Prdida parcial de la fonacin o alteracin de la voz y afona, prdida
total de la voz a causa de un estado inflamatorio agudo.
Las patologas estn descritas en forma didctica lo que posibilita que ustedes, luego de la lectura atenta,
pueda comprender estas y reconocer su forma de afrontarlas. Crystal examina otro tipo de patologa que
les invito a leer atentamente.
Entre los trastornos del ritmo y la fluidez estn la disfemia (tartamudez o tartamudeo) y el farfulleo
(taquilalia y falta de inteligibilidad).
Mientras la tartamudez es un problema de tipo funcional por ser una anomala en los rganos de
fonacin, cuenta con 7 rasgos principales, tiene una etiologa multifactorial y la intervencin guarda
relacin con aspectos familiares y requiere tomar en cuenta algunas recomendaciones en su tratamiento,
el farfulleo generalmente no se presenta solo sino en compaa con la tartamudez. As mismo, el farfulleo
se caracteriza por la rapidez con que se habla, por no saber mantener el ritmo, pues repite lo que acaba
de decir o una parte, vuelve a hablar rpidamente, se interrumpe, etc.
cofisi.herobo.com
Bien, hemos culminado esta tercera unida y con ella lo relacionado al primer bimestre de estudio. Para
finalizar demos contestacin al siguiente cuestionario. Para desarrollarlo estudie las temticas tomando
como recurso el texto bsico y esta gua de estudio.
85
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 3
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
segn corresponda.
1.()
2.()
3.()
4.()
5.()
6.()
7.()
8.()
9.()
10.()
11.()
12.()
86
PRIMER BIMESTRE
13.()
14.()
15.()
16.()
17.()
18.()
Entre los trastornos del habla constan las afasias, disfasias, sordera, mutismo,
problemas kinsicos y proxmicos.
19.()
Entre los trastornos del lenguaje no verbal estn las dislalias, disglosias y disartrias.
20.()
Las alteraciones del lenguaje y la comunicacin pueden ser: trastornos del lengua
verbal, como son los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje y trastornos del
lenguaje no verbal como es el sndrome del hemisferio derecho.
Ir a solucionario
87
SEGUNDO BIMESTRE
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias genricas
Capacidad de investigacin
89
90
Unidades/temas
CONTENIDOS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
UNIDAD 5:
INDICADORES DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIAS ESPECFICAS
8 horas de autoestudio
Semana 16:
4 horas de autoestudio 4
horas de interaccin
Semana 15:
16 horas de autoestudio y
de interaccin
Semanas 15 y 16
8 horas de autoestudio y 8
de interaccin
Semanas 13 y 14:
8 horas de autoestudio y 8
de interaccin
Semanas 11 y 12:
8 horas de autoestudio y 8
de interaccin
Semanas: 9 y 10
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
Tiempo estimado
SEGUNDO BIMESTRE
kimberlycampos.blogspot.com
psicologiacientifica.compsicologiacientifica.com
Nos concentraremos en las alteraciones que afectan fundamentalmente al lenguaje. Segn el autor del
texto bsico, estas alteraciones se refieren especialmente a:
SEGUNDO BIMESTRE
Lechugas
Despus de haber ledo:
(2)
Juan cultiva
en este caso la accin de cultivar, reclama un agente: Juan pero tambin un objeto an sin
precisar.
Ms interesante, dice la lectura de (2), nos dejara insatisfechos y con la sensacin de no haber alcanzado
un significado completo para ello leamos lo expresado en 2b:
(2b) En la proposicin: Juan cultiva lechugas, lo que busca el lector es integrar los significados de las
palabras una buena evidencia de que una persona ha construido una proposicin es que pueda
parafrasear lo ledo, as, en la proposicin anterior sera: Lo que cultiva Juan, son lechugas.
Si creamos relaciones entre las proposiciones, relacionemos las dos siguientes que las propone el autor
citado:
(3)
92
SEGUNDO BIMESTRE
ACCIN. derribar
AGENTE soldado
OBJETO puente
En la segunda proposicin:
ACCIN
escribir
Pero,
hemos comprendido la relacin entre las dos proposiciones?... la respuesta
ser negativa entonces cul es la relacin que interconecte estas proposiciones
AGENTE Luis
entre s?... se nos sugiere establecer un nombre para ello, as: integrar proposiciones..
Cmocuentos
lo hacemos?...
OBJETO
infantiles encontrando un elemento comn o una relacin causal entre ellas,
por ejemplo:
Pero, hemos comprendido la relacin entre las dos proposiciones? La respuesta ser negativa
(3b) Los
soldados
estnque
derribando
el puente.
entonces
cul
es la relacin
interconecte
estas proposiciones entre s? Se nos sugiere establecer un
nombre para ello, as: integrar proposiciones...cmo lo hacemos?... encontrando un elemento comn o
Luis,
que entre
es uno
de por
los integrantes
del grupo, escribe cuentos infantiles.
una relacin
causal
ellas,
ejemplo:
vinculemos, a travs de la nocin soldado, las dos proposiciones. Es posible, dice el
(3b) Los soldados estn derribando el puente.
autor, que ante lo propuesto en (3b), probablemente podamos tener alguna expectativa
cmo
podr
continuar
el texto.
Luis,de
que
es uno
de los
integrantes
del grupo, escribe cuentos infantiles.
Bien, hemos
tratado
de entender
cmo
seproposiciones.
puede dar Es
laposible,
no comprensin
deque
lo ante
que lo
Vinculemos,
a travs
de la nocin
soldado,
las dos
dice el autor,
leemos
y
que
puede
ser
un
ejemplo
claro
de
la
afasia
de
Wernicke,
que
lo
explicaremos
propuesto en (3b), probablemente podamos tener alguna expectativa de cmo podr continuar el texto.
ms adelante.
Bien, hemos tratado de entender cmo se puede dar la no comprensin de lo que leemos y que puede
ser un ejemplo claro de la afasia de Wernicke, que lo explicaremos ms adelante.
Volviendo
la explicacin
general,
avancemos
lo se
querefiere
se refiere
a la clasificacin
las
Volviendo
a la aexplicacin
general,
avancemos
en loen
que
a la clasificacin
de lasdeafasias,
afasias, especialmente
referidas
nuestro
texto bsico. Veamos:
especialmente
a las referidas aenlas
nuestro
textoen
bsico.
Veamos:
Afasia de Wernicke: no
entiende significado de
palabras habladas. Habla
bien.
93
SEGUNDO BIMESTRE
afasia001.jpg
profesorenlinea.cl
Vocabulario receptivo
NORMAL
DEFICIENTE
Comprensin sintctica
NORMAL
DEFICIENTE
Memoria
NORMAL
DEFICIENTE
Discriminacin fonolgica
NORMAL
DEFICIENTE
DEFICIENTE
NORMAL
DEFICIENTE
DEFICIENTE
Velocidad de evocacin
MAYOR
MENOR
MAYOR
MENOR
Errores gramaticales
MUCHOS
POCOS
MUCHOS
POCAS
Dados los aprendizajes de neuropsicologa ya aprobados, usted puede y debe determinar las diferencias
existentes entre lo que propone la neuropsicologa general y lo que expresa la neuropsicologa
cognitiva una vez que ha ledo la informacin que al caso, propone el texto bsico, concrete las
diferencias encontradas.
Es importante tener en cuenta la necesidad de distinguir las disfasias/trastornos especficos del
desarrollo del lenguaje.
Importante: los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje, son, como se lo
menciona trastornos del desarrollo y no alteraciones adquiridas.
94
SEGUNDO BIMESTRE
mm
mm
mm
mm
mm
mm
mm
Conviene considerar las alteraciones visibles que se hacen constar y verificar si pueden presentarse en
nuestras aulas o ambientes. Tome en cuenta lo que son los retardos simples o retardos estabilizados.
Revisemos el siguiente cuadro resumen:
psiquiatria.com
La lectura de la temtica nos dejar criterios sobre los cuales trabajemos en el aula o en nuestros
ambientes en los que nos desenvolvemos. As mismo, tendremos la oportunidad de verificar si estos
criterios son muy compartidos y si ello sucede tendremos que optar por aquellos que se evidencian
con mayor frecuencia en nuestro contexto. Revisemos, entonces lo que Crystal, Aguado, la Revista
chilena de fonoaudiologa, Pavez y otros nos proponen en el texto bsico. Este ltimo ha realizado
investigaciones que dicen presencia de dficit en la comprensin, que vienen a constituir aspectos de
mayor preocupacin.
As mismo el anlisis detenido de la fig. 14.1, citada en el texto bsico, nos facilitar la comprensin de
estas alteraciones relacionadas con el lenguaje.
95
SEGUNDO BIMESTRE
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Nombre: Alex
Edad: 6 aos
Curso: 1 de Educacin Primaria
Problemtica del nio:
Dficit de atencin e hiperactividad
Disfasia de desarrollo
Discapacidad global del 33% por retraso madurativo.
Alex es el segundo de dos hermanos. El ncleo familiar es normal. Su rendimiento escolar es bajo, los
resultados fueron:
2.
La lectura es lenta y al querer hacerlo con mayor rapidez omite palabras o cambia slabas.
96
SEGUNDO BIMESTRE
A nivel escolar su motivacin hacia el aprendizaje y la relacin con los compaeros del aula es buena.
2.1.4. Aspectos generales
Alex alcanz el sostn ceflico y la sedestacin a los 8 meses. Se puso de pie a los 2 aos y comenz a
caminar solo a los 2 y medio.
Hasta los cuatro aos present una marcha inestable.
Adquiri el control de esfnteres diurno a los 4 aos y el nocturno a los 4 aos y medio. Comenz a comer
solo a los cinco aos (aunque todava requiere ayuda para manejar el cuchillo).
Desde su incorporacin en la Escuela Infantil Aldea Verde se detectaron una serie de conductas y
dificultades para seguir el ritmo de clase, as como un nivel de desarrollo que no corresponde a su edad.
Su motricidad se caracterizaba por dificultades en los desplazamientos, una pobre coordinacin y babeo
constante.
2.2. HISTORIAL EDUCATIVO
En los cursos acadmicos correspondientes a los aos 2002-2004 estuvo escolarizado en la Escuela
infantil Aldea Verde, donde curs el primer ciclo de educacin infantil (0-3 aos), donde tuvo una
atencin especial debido a las dificultades que presentaba.
El apoyo no tena una periodicidad estable, se realizaba en funcin de disponibilidad horaria.
En los cursos acadmicos correspondientes a los aos 2004-2007 estudi en el Colegio cervantes donde
realiz el primer ciclo de educacin infantil. A los cinco aos se le asign un profesor de apoyo.
En ambos centros la modalidad educativa era la ordinaria.
Desde los tres aos recibe tratamiento de logopedia y psicomotricidad.
Adems en el 2007 inici tratamiento de logopedia en otro centro de rehabilitacin del lenguaje.
2.3. HISTORIAL MDICO
En 2005 a Alex se le diagnostica un grado de discapacidad global del 33% por retraso madurativo.
Tiene un retraso importante en el rea expresiva comunicativa que corresponde a una disfasia de
desarrollo afectando esencialmente a los aspectos fonolgicos y sintcticos.
Tambin se le diagnostica un dficit de atencin e hiperactividad.
2.4. HISTORIAL SOCIAL
Conviven en el domicilio familiar:
Miguel: (padre) 38 aos. Trabaja de jefe de departamento en unos grandes almacenes. Dado su horario
laboral, est todo el da fuera de casa.
Sara: (madre) 38 aos. Trabaja de coordinadora de casa de unos grandes almacenes. Su horario es de
maana.
Juan: (hermano) 7 aos. Estudia 2 de primaria.
97
SEGUNDO BIMESTRE
educarealin.blogspot.com
Los criterios de normalidad-anormalidad entregan una primera aproximacin para estimar la diversidad.
Mientras nos desplazamos hacia uno u otro extremo de la curva normal, los casos sern menos
frecuentes. Se sostiene que si la diversidad es vista como aquello que se aleja del promedio debe ser
vista no solo desde el punto de vista del dficit de una determinada caracterstica sino tambin del de
la sobredotacin. De all que esta unidad tenga que ver con las diferencias y no con las deficiencias.
98
SEGUNDO BIMESTRE
mujeryempresa.es
Todo parte de lo que se considera como inteligencia. Es un concepto que hasta hoy no se conoce con
certeza, pero que incide fundamentalmente en los niveles que se acaba de ejemplificar. Son los dos
extremos los que deben mantener la atencin de los psicopedagogos, aspecto que no se evidencia en
nuestras aulas, sobre todo en lo que se refiere a la sobredotacin.
Qu dicen otros autores al respecto?... veamos:
Cmo incentivar al superdotado en el aula?
Segn El desvn de Alejandro y Rubn (2010). No todos los nios superdotados expresan en el aula
su capacidad intelectual. En muchas ocasiones esconden este extraordinario don y sus profesores los
identifican como individuos con bajo potencial intelectual.
Sealan que el profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Esteban Snchez Manzano, distingue
tres condiciones que deben darse para que el nio superdotado exprese su capacidad en el aula y as ser
identificado por los profesores. Estos requisitos son:
Actitud positiva del profesor hacia el nio superdotado. La figura del profesor y su actitud es muy
importante en el proceso enseanza-aprendizaje. Los profesores en ocasiones no manifiestan una
predisposicin positiva ante un nio superdotado y en algunos casos tratan de evitar lo que pudiera
pensarse que es un problema. El rendimiento escolar de estos nios empeora ante esta actitud. El
99
SEGUNDO BIMESTRE
profesor debe ser flexible en sus mtodos y programas para ayudar en el desarrollo curricular de los
nios ms y menos capaces.
La formacin de los profesores en la educacin de los nios superdotados. El investigador Witmore en
un estudio sobre nios superdotados resolvi que habra que formar al profesorado para que identificara
a los superdotados a pesar de que su rendimiento escolar sea bajo.
Adaptaciones curriculares en el aula. Los superdotados exigen adaptaciones en sus programas
educativos debido a sus altas capacidades intelectuales. De igual manera, la atencin a la diversidad
exige que un estudiante con un nivel intelectual menor deba de tener un programa especfico.
Los elementos bsicos del currculum que se pueden adaptar son cuatro:
Asignaturas: las enseanzas han de ser ms profundas y extensas porque su capacidad intelectual
es mayor.
Metodologa: utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa ms producir que
reproducir.
Duracin del programa educativo: la ley permite acelerar en dos cursos, durante la enseanza
obligatoria, el proceso educativo.
Una capacidad intelectual superior a la media, si bien no tiene por qu ser extraordinariamente
inteligente. La inteligencia es un dato importante, pero no es fundamental ni nico. Los expertos
dan mayor importancia a la evidencia de un alto nivel de rendimiento que al pronstico del grado
de inteligencia.
Altos niveles de creatividad, aunque los instrumentos para medirla suelen tener bajos niveles de
fiabilidad, se muestra su gran originalidad en muchos aspectos, pues son ingeniosos, novedosos
y poco corrientes.
Interesantes estos aportes, y nos van a encaminar hacia un proceso de reconocimiento, valoracin y
optimizacin de estas capacidades.
rtve.es
Al igual que Renzully, J.A. Gonzlez-Pineda (2002) sostiene que la inteligencia no es tanto una entidad
como un conjunto de habilidades y, al igual que Perkins (1987) dice que la inteligencia es un conjunto
de estrategias susceptibles de instruccin y de cambio. En todo caso, considera que uno de los aspectos
100
SEGUNDO BIMESTRE
a.
Consulte las definiciones de inteligencia que proponen las teoras: psicomtricas, adaptativas,
de las inteligencias mltiples, del factor g y factor s. Una vez analizados, seleccione aquellas que
permiten un trabajo pedaggico que beneficie a los estudiantes y que posibilite la inclusin de
ellos.
b.
Elabore TRES actividades con un fundamento terico (psicomtrico, IM, factor g, etc.) que sostenga
la importancia de ellos.
c.
Capacidad mayor en un rea particular (por ejemplo, en tareas visoespaciales simples) a pesar de
un retraso mental grave.
Se propone que para evaluar la capacidad individual debe basarse en toda la informacin disponible,
incluyendo las manifestaciones clnicas, comportamiento adaptativo propio al medio cultural del
individuo y el material psicomtrico.
Para un diagnstico definitivo debe estar presente un rendimiento intelectual disminuido que d lugar
a una disminucin de capacidad de adaptacin a las exigencias cotidianas del entorno social normal. La
101
SEGUNDO BIMESTRE
categora diagnstica elegida, debe, por tanto, basarse en la evaluacin de la capacidad global y no en
un rea deficitaria completa. A continuacin de ello se menciona al CI que no pueden ser definidas con
absoluta precisin. Este CI debe evaluarse a travs de test estandarizados y adaptados a la cultura de
los individuos. A ello se suma las escalas de madurez y adaptacin social que afectan una informacin
suplementaria siempre y cuando estn adaptadas a la cultura del sujeto y pueden completarse con
entrevistas a padres y cuidadores. Sin ello el diagnstico de retardo mental, ser considerado como
provisional.
Fijmonos entonces en la fig. 15.3 que nos ofrece el texto bsico para comprender las puntuaciones del
CI que definen los niveles de retardo mental, segn el DSM IV y DSM IV TR, el porcentaje y los aportes de
edad mental segn el CIE 10 les recomiendo analizarlo con mucha atencin.
Lo propuesto en las primeras lneas de este tema, se corroboran con lo que se expone en el texto bsico,
comprelo y asimile estas enseanzas, que estn detalladas segn tres niveles: leve, moderado y grave.
Estdielo atentamente.
blogpsicologia.com
Conviene tomar en cuenta los aportes que hacen relacin al comportamiento adaptativo del individuo.
102
SEGUNDO BIMESTRE
info-tea.blogspot.com
La lmina consultada nos ofrece en forma ms especfica las caractersticas de la deficiencia mental en
funcin de rea, funcin y caracteres de deficiencia mental.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
En base a lo presentado por la lmina y por lo que, al respecto, se hace constar en el texto bsico, elabore
CINCO estrategias que posibilitaran una adaptacin ms positiva de las personas con estas caractersticas
especialmente en el rea afectiva. No olvide argumentar cada estrategia propuesta.
(Nota: esta actividad debe desarrollarla como ejercicio previo a las actividades similares que puedan
enviarse como trabajo de ensayo).
Lo propuesto puede corroborar lo que se propone en el texto bsico. Les invito a estudiarlo atentamente.
Se nos hace conocer los compromisos que debe asumir la sociedad frente a estas situaciones, se refiere
a:
1.
2.
El compromiso de la confianza en sus capacidades, que a veces pasan tan a segundo plano
que olvidamos que las poseen tiene relacin con el primer compromiso a qu cree que
hace referencia ese compromiso?... ser que se han validado acciones nicamente de tipo
acadmico o aquellas acciones que revelan estndares de elevadsimos logros?... puede
ejemplificar?
3.
El compromiso del apoyo para que unificando capacidades y limitaciones, aspiren a una
participacin en igualdad de condiciones con sus semejantes igual relacin con el anterior
compromiso parece ser que tienen que reprogramarse la valoracin de los logros de aquellos
que difieren en capacidades.
103
SEGUNDO BIMESTRE
Todos estos procedimientos estarn basados en las habilidades adaptativas que tambin constan en el
texto bsico, as como las tablas para establecer los niveles de retraso. Estdielas.
Bien, avancemos en nuestro estudio de la siguiente temtica:
SUPERDOTACIN
PARADIGMA ACTUAL
Constructo cualitativo con
aspectos cuantitativos.
Constructo
estrictamente
Los potenciales deben ser
cuantitativo y psicomtrico.
nutridos.
Deducciones o conclusiones
Las conclusiones llevadas a
obtenidas a partir de la
cabo se mantienen
evaluacin
de
datos
generalmente a lo largo de
establecidos
mediante
perodos de tiempo.
criterios fijados.
Se manifiesta de diferentes
Una fotografa.
formas.
Un collage.
IDENTIFICACIN
Selectiva
Diagnstica destinada a
mejorar la planificacin
instruccional.
Deliberada y positiva.
Orientada al crecimiento.
Se establece un registro de
puntuaciones.
La justificacin es dentro o
fuera.
Programas nicos para todos
u opciones limitadas por
categoras.
Currculo prefijado,
contenidos fijados.
RESPUESTA EDUCATIVA
104
nn Programas para la
superdotacin o estimulacin
de las conductas
superdotadas.
nn Opciones, flexibilidad en la
seleccin.
nn Basada en las caractersticas
actuales de los estudiantes.
SEGUNDO BIMESTRE
PARADIGMA TRADICIONAL
PARADIGMA ACTUAL
mm La superdotacin es multifactica.
Orientacin elitista.
Orientado a la escuela
Etnocntrico
mm nfasis en la diversidad.
A. Costa, 2007: pg. 86
Cmo agrupan las estrategias para la atencin educativa de los talentosos?... conozcamos y verifiquemos
qu aspecto o aspectos de los superdotados se potencian con las actividades que seala nuestro autor
del texto bsico (pgs. 369-370), una vez que se ha estudiado en qu consisten cada una de estas
intervenciones (pg. 372).
Conviene anotar, adems las caractersticas de personalidad que manifiestan los superdotados, tmelas
en cuenta:
Son percibidos por los otros como odiosos, indisciplinados, de fuerte voluntad, traviesos, difciles
de manejar y rebeldes.
Problema para los padres. Especialmente aquellos nios enormemente talentosos o con un CI por
encima de 150.
Ser diferentes a los dems puede volverlos independientes, inconformes, introvertidos y muy
egocntricos acerca de sus habilidades.
Conviene recordar, eso s, que junto al CI hay que validar la creatividad, el inters por el conocimiento y
la autonoma. Debe evaluarse de manera conjunta y determinar si estamos o no ante la presencia de una
persona con capacidades excepcionales que requiere una educacin especial.
105
SEGUNDO BIMESTRE
Abordar como tarea educativa la formacin en valores de manera que se cualifique el anlisis
valorativo de los alumnos y se les dote de herramientas para desarrollar su inteligencia emocional.
Garantizar que se cultiven y se promuevan los intereses cognitivos y niveles cada vez mayores
de autonoma, canalizar excelentes niveles de codificacin de textos escritos que les permitan
acceder a las construcciones de la cultura.
Seguimiento psicopedaggico.
elmundodelsuperdotado.blogspot.com
Algunos trabajos de diversas universidades que se plantean en el texto bsico pueden sugerirnos
diversas formas de proponer proyectos tendientes a optimizar las altas capacidades y potencialidades
en nuestros nios. Agrupemos las posibilidades que constan en este tema:
PAS
Chile
Espaa
106
TALENTOS
Talento intelectual,
creativo, psicomotor y/o
social.
PROPUESTAS
OBSERVACIONES
PENTA-UC
Para estudiantes de 6
ao de bsica y 4. De
enseanza media.
Currculo variado con
cursos disciplinarios e
interdisciplinarios.
MODELOS DE
SOBREDOTACIN.
SEGUNDO BIMESTRE
PAS
Jimnez y Lou.
TALENTOS
PROPUESTAS
OBSERVACIONES
Alternativas para el
enriquecimiento
curricular.
Ampliaciones del
currculo, adaptaciones
del currculo,
entrenamiento
metacognitivo,
enriquecimiento
aleatorio.
Mencionan la necesidad
de contar con profesores
especializados.
EXPLICACIN
Es fundamental para el desarrollo del potencial creativo.
b. Promover la
adquisicin del
El conocimiento no siempre lleva a la creatividad, pero s que parece ser una
conocimiento base
condicin relativamente necesaria para ello.
en un dominio
especfico.
c. Estimular y
recompensar la
curiosidad y la
exploracin.
d. Crear las
condiciones
motivacionales
necesarias para la
creatividad.
e. Promover la
confianza y las
ganas de asumir
riesgos.
f. Promover la idea
de que la
creatividad exige
motivacin y
esfuerzo.
g. Aportar
oportunidades
educativas para
elegir y descubrir.
Los creativos se interesan mejor por actividades elegidas por ellos mismos que en
actividades que han sido seleccionadas para ellos por otros o que se ven obligados
a realizar por razones que escapan a su control.
h. Ensear tcnicas y
estrategias para
Se ha propuesto las tcnicas para ayudar a los estudiantes a pensar y a resolver
facilitar la
problemas.
actuacin creativa.
Cfr. J.A. Garca-Snchez, 2002.
107
SEGUNDO BIMESTRE
Conviene consultar tanto el programa presentado por Renzully para excepcionales as como el test de
Torrance de la creatividad. Ello lo propondremos en las actividades de ensayo de los trabajos a distancia.
Culminada la unidad, conviene, como lo venimos haciendo con todas, que retroalimentemos los
conocimientos a travs del siguiente cuestionario. No olvide desarrollar esta estrategia de aprendizaje.
108
SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 4
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
segn corresponda.
1.()
2.()
La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresin como
a la comprensin de esta, despus de que ha sido adquirido, debido a lesiones en
determinadas reas del S.N.C.
3.()
Leer consiste solo en acceder al significado de las palabras para tenerlos compilados
o acumulados. Es irrelevante crear relaciones entre los significados.
4.()
5.()
La afasia global afecta la habilidad para leer y escribir, una mejora es posible con una
intervencin temprana.
6.()
7.()
En la afasia anmica las personas encuentran muy difcil utilizar palabras que tratan
de evocar durante la conversacin, especialmente evidente con las categoras de
nombres y verbos.
8.()
En la afasia de Broca a la persona le resulta muy difcil moldear los sonidos. A pesar de
su incapacidad para hablar, no pierde su comprensin del lenguaje.
9.()
Se habla que un dficit primario puede afectar a la lectura (alexia) o bien otras
alteraciones que afectan a la lectura y a la escritura (alexia y agrafia) sin alterar otras
funciones.
10.()
11.()
12.()
La disfasia del desarrollo tiene que ver con los trastornos que afectan el desarrollo
de la sintaxis y la semntica, dejando fuera del cuadro las dificultades puramente
fonticas y fonolgicas.
109
SEGUNDO BIMESTRE
13.()
14.()
15.()
16.()
17.()
18.()
19.()
El enriquecimiento personal tiene que ver con reunir a todos los sujetos con las
mismas caractersticas cognitivas en aulas especiales o en centros especficos.
20.()
Ir a solucionario
110
SEGUNDO BIMESTRE
Arribamos al estudio de la
psicodiagnosis.es
El grfico que antecede nos presenta las diversas causas o factores que pueden incidir en un dao cerebral
que origina algunos sntomas orgnicos de los trastornos y los trastornos generales de desarrollo: el
autismo, el retraso mental y el sndrome Asperger.
Qu son los trastornos generalizados del desarrollo?... veamos:
Para el CIE-10, los TGD (cdigo F84) se definen como un grupo de trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recprocas y modalidades de comunicacin as
como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas
anomalas cualitativas constituyen una caracterstica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas
las situaciones.
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en comn una asociacin de sntomas conocida
con el nombre de trada de Wing, del nombre de la investigadora inglesa que prob mediante un estudio
111
conjunto). Son:
1. 2. trastornos
verbal y no verbal
trastornos de
de la
lascomunicacin
relaciones sociales
2.
La severidad de los sntomas vara de una persona a otra (de ah la subdivisin actual en
centros de
restringidos
y/o conductas
repetitivas
53. categoras).
Esinters
variable
en el transcurso
de la
vida, con una relativa tendencia
espontnea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad educativa especfica,
pero
esta evolucin
favorable
en a
general
siendo
modestaactual
salvoen
en5 categoras).
La severidad
de los espontnea
sntomas vara
de unasigue
persona
otra (de
ah lamuy
subdivisin
las
formas
menos
severas,
y
excluyendo
el
sndrome
de
Rett,
cuya
evolucin
Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia espontnea a la mejora incluso en
neurolgica
Por tanto,
es posible
quepero
varias
presenten
ausencia de es
unaparticular.
responsabilidad
educativa
especfica,
estapersonas
evolucinque
espontnea
favorable sigue
dificultades de intensidad muy variables reciban el diagnstico de TGD. De ah la nocin
en general siendo muy modesta salvo en las formas menos severas, y excluyendo el sndrome de Rett,
de "espectro autista" para designar la extensin de los trastornos caractersticos de los
cuya evolucin neurolgica es particular. Por tanto, es posible que varias personas que presenten
TGD.
autista para
la extensin
de los trastornos
caractersticos
Revisemos
lasdesignar
caractersticas
ms importantes
de estos
sntomas: de los TGD.
Revisemos las caractersticas ms importantes de estos sntomas:
Trastornos de comunicacin.
Trastornos de socializacin.
Ausencia de mmicas
congruentes al humor, a
di cultades de
comunicacin (verbal, no
verbal, y de inadaptacin al
interlocutor
Perseverancias,
compulsiones, obsesiones.
El autor del texto bsico nos propone los trastornos que constan en el grfico inicial, usted deber
analizar en qu consisten todos estos trastornos y saber diferenciar sus caractersticas esenciales.
Revisemos brevemente las categoras de los trastornos y sus esencialidades.
112
El autor del texto bsico, nos propone los trastornos que constan en el grfico inicial,
usted deber analizar en qu consisten todos estos trastornos y saber diferenciar sus
caractersticas esenciales.
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
SEGUNDO BIMESTRE
TRASTORNO DESINTEGRATIVO
INFANTIL: prdida signi cativa de
habilidades adquiridas.
TRASTORNO DE ASPERGER:
ALTERACIN CUALITATIVA DE LA
INTERACCIN SOCIAL.
TRASTORNO HIPERACTIVO
ASOCIADO CON RETRASO MENTAL Y
MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Acudamos a una institucin de atencin a nios con discapacidades y procedamos a realizar lo siguiente:
113
SEGUNDO BIMESTRE
Elabore tres conclusiones sobre la atencin que se debe prestar a este tipo de nios, cmo se debe
proceder para mejorar su calidad de vida.
eltiempolatino.com
Segn Bermeosolo (2010), quienes asumen este punto de vista, proponen como criterios para establecer
estas subcategoras, lo siguiente:
Propone al autismo como un espectro que puede situarse tambin en otros cuadros que afectan al
desarrollo. Uno de estos cuadros es el trastorno de Asperger.
Qu caractersticas tiene este trastorno?, le presentamos, en palabras cercanas lo que este trastorno
significa, veamos:
QU ES EL SNDROME DE ASPERGER?
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 nios de 7 a 16 aos), que
tiene mayor incidencia en nios que nias.
Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad cientfica (Manual Estadstico de Diagnstico
de Trastornos Mentales en su cuarta edicin en 1994 de la Asociacin Psiquitrica Americana [DSM-4:
Diagnostic and Statistical Manual]), siendo desconocido el sndrome entre la poblacin general e incluso
por muchos profesionales.
La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente,
habilidades especiales en reas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los dems y en
ocasiones presentan comportamientos inadecuados.
114
SEGUNDO BIMESTRE
Se relaciona mejor con adultos que con los nios de su misma edad.
No le gusta ir al colegio.
Es fcil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compaeros, que suelen negar a incluirlo en
sus equipos.
115
SEGUNDO BIMESTRE
Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: qu
gordo.
No entiende los niveles apropiados de expresin emocional segn las diferentes personas y
situaciones: puede besar a un desconocido, saltar en una iglesia, etc.
Es inocente socialmente, no sabe cmo actuar en una situacin. A veces su conducta es inapropiada
y puede parecer desafiante.
HABILIDADES DE COMUNICACIN:
No entiende las ironas (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.
Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarn o montono como un robot.
Habla mucho.
HABILIDADES DE COMPRENSIN:
Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden
explicndoselo por partes.
Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaos, hechos
y eventos.
116
SEGUNDO BIMESTRE
INTERESES ESPECFICOS:
Est fascinado por algn tema en particular y selecciona con avidez informacin o estadsticas
sobre ese inters. Por ejemplo, los nmeros, vehculos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su tema.
Suele hablar de los temas que son de su inters sin darse cuenta si el otro se aburre.
Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (rechaza un salida inesperada).
Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos. Por ejemplo, alinear los juguetes antes de irse
a la cama.
HABILIDADES DE MOVIMIENTO:
OTRAS CARACTERSTICAS:
117
SEGUNDO BIMESTRE
Considero que este aporte nos clarifica comportamientos con el sndrome de Asperger que debemos
reconocer y diferenciar de un nio autista, siendo fundamental como futuros psiclogos y/o docentes.
Se enuncia que posiblemente los nios autistas puedan manifestar capacidades cognitivas que se
pueden considerar normales e incluso, en algunos casos, excepcionales d lectura atenta a lo que se
propone en el texto bsico en lo referente a la revisin del autismo desde la investigacin actual.
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE EL SNDROME ASPERGER Y EL AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO
El diagnstico es tardo.
Pronostico es ms positivo.
Le proponemos el siguiente perfil de un nio autista que nos permitir detectar y reconocer desde sus
inicios este tipo de comportamiento. Lalo atentamente:
Perfil de un nio autista:
El nio autista tiene una mirada que no mira, pero que traspasa. En el lactante, se suele observar un
balbuceo montono del sonido, un balbuceo tardo y una falta de contacto con su entorno, as como
un lenguaje gestual. En sus primeras interacciones con los dems, lo primero que se detecta es que no
sigue a la madre en sus intentos de comunicacin y puede entretenerse con un objeto sin saber para
qu sirve.
En la etapa preescolar, el nio empieza a parecer extrao porque no habla. Le cuesta asumir el yo e
identificar a los dems. No establece contacto con los dems de ninguna forma. Estos nios autistas
pueden presentar conductas agresivas, incluso para s mismos. Otra caracterstica del autismo es
la tendencia a llevar a cabo actividades de poco alcance de manera repetitiva como dar vueltas o
llevar a cabo movimientos rtmicos con su cuerpo (aletear con sus brazos). Los autistas con un alto nivel
funcional pueden repetir los anuncios comerciales de la televisin o llevar a cabo rituales complejos al
acostarse a dormir.
En la adolescencia, se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilpticos, lo cual hace pensar
en una causa de origen nervioso.
118
SEGUNDO BIMESTRE
Bien, antes de iniciar nuestra ltima unidad de estudio, retroalimentemos estos aprendizajes. Si no
responde el siguiente cuestionario con certeza, retome los contenidos y, junto con el texto bsico,
estudie aquello en que presenta mayor dificultad.
119
SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 5
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
segn corresponda.
1.()
Los trastornos generalizados en contraste con los especficos, se caracterizan por una
perturbacin grave y general de varias reas del desarrollo.
2.()
3.()
4.()
Se sugiere como causa del autismo una etiologa multimodal, con alteraciones
genticas y neurobiolgicas que se traducen en una disfuncin cerebral.
5.()
6.()
7.()
Los nios que hablan antes de los tres aos de edad, no manifiestan mejoras y muchos
de ellos son inadaptados.
8.()
9.()
10.()
Uno de los sntomas del autismo infantil es la alteracin importante del uso de
comportamientos no verbales, contacto ocular, expresin facial, posturas corporales
y gestos reguladores de la interaccin social.
11.()
12.()
Los trastornos de socializacin van del mutismo total a la incomprensin del lenguaje
hablado y escrito.
13.()
14.()
120
SEGUNDO BIMESTRE
15.()
16.()
17.()
18.()
19.()
El sujeto con sndrome de Asperger est fascinado por algn tema en particular y
selecciona con avidez informacin o estadsticas sobre ese inters. Por ejemplo, los
nmeros, vehculos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
20.()
Confo en que los aprendizajes hayan sido aprehendidos en su totalidad. Pasemos al estudio de la sexta
y ltima unidad:
Ir a solucionario
121
Confo que los aprendizajes hayan sido aprehendidos en su totalidad. Pasemos al estudio
de la sexta y ltima unidad:
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
SEGUNDO BIMESTRE
viviresaprender-virginia.blogspot.com
viviresaprender-virginia.blogspot.com
Nios o estudiantes
nn
Profesorado
nn
nn
Padres y apoderados
nn
Vecindario
nn
Comunidad en general
nn
Escuelas
Cmo define usted a la diversidad?... Por qu enriquece el aula la diversidad?... Obstaculiza el buen
desempeo del profesor, la diversidad del aula?... s no por qu?... Los estudiantes diferentes
deben recurrir a sus propias aulas, es decir, a aulas especiales?... Deben tener sus propios docentes?
Perjudica que los estudiantes diferentes sigan los mismos procesos que los estudiantes que estn
dentro de la norma?
Si quisiramos podramos seguir con el listado de cuestionamientos que se viene haciendo el sistema
educativo cuando enfrenta esta realidad. Pero, qu dice el Ministerio de Educacin, al respecto?...
122
SEGUNDO BIMESTRE
veamos qu estndares de calidad docente nos propone para, a partir de ello, saber qu competencias
debemos desarrollar y qu estndares debemos evidenciar si queremos desenvolvernos en la docencia:
Como observamos es necesario que el docente sea un experto en el rea que ensea, conozca las
teoras psicolgicas del aprendizaje y gestione los procesos de enseanza-aprendizaje, sus mtodos, sus
currculos, sus principios, sobre todo a nivel nacional.
Evidencia este estndar, la necesidad del profesionalismo del docente no solo en su rea cientfica sino
en su rea personal, humanstica y trascendente.
123
SEGUNDO BIMESTRE
El compromiso tico tiene relacin con la formacin humana y profesional del docente, asumiendo su
rol con responsabilidad, desprendimiento, compromiso para llevar a TODOS los estudiantes a desarrollar
al mximo sus potencialidades personales y profesionales. Debe asumir que est formando no un
profesional nicamente sino un ser humano que deber a su vez comprometerse con los dems.
Existen muchos aportes referentes a la escuela INCLUSIVA, detengmonos en el anlisis de la siguiente
propuesta, que, en todo caso, confirma y ampla lo que nos propone el autor del texto bsico. Analicemos:
Cuando hablamos de escuela inclusiva se suele pensar en los establecimientos destinados a nios y
adolescentes con discapacidad. Pero la escuela inclusiva no se limita a esa poblacin sino que se orienta
a un grupo mucho mayor, formado por nios, adolescentes y jvenes que por diferentes razones tienen
dificultades para aprender en la escuela.
La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que todos tenemos
a pertenecer a una comunidad, construir cultura e identidad con los otros y a educarnos en las
instituciones formalmente reconocidas, cualquiera sea el medio social, la cultura, la ideologa, el sexo, la
etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad fsica, intelectual, sensorial o, incluso, de
una sobredotacin intelectual.
Cuando se habla de inclusin es comn confundirlo con el trmino de integracin. La escuela inclusiva
enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensacin de pertenencia, apoyen y sean
apoyados por sus pares y dems miembros de la comunidad escolar.
El mrito de las escuelas inclusivas es que, adems de ser capaces de dar una educacin de calidad
a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes de discriminacin, para crear comunidades que
acepten a todos, y por ende, colaboren en la construccin de una sociedad integradora.
El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los nios deben aprender
juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben
adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseanza de calidad.
El principal reto de la integracin de alumnos con n.e.e en escuelas comunes consiste en modificar las
actitudes y la organizacin de la institucin escolar en su conjunto. Esto implica cambios en todo el
proyecto educativo, influyendo principalmente en:
Principios educativos y objetivos generales.
Normas de convivencia.
Planificacin de la enseanza.
Ordenacin de ciclos, grupos, etc.
Organizacin de los recursos.
Conexiones con los servicios de apoyo.
124
SEGUNDO BIMESTRE
a.
b.
Grupos de discusin
Contratos individuales
Crculos literarios
c.
Cmo es que el desarrollo de estas actividades entregan incentivos para trabajar motivadamente
dndoles la oportunidad de comprometerse en las actividades de la clase, procurando hacerlos
ms solidarios y menos competitivos?
d.
Por qu este tipo de instruccin ayuda a prevenir el bajo rendimiento ya que ofrece ms
alternativas en la manera de procesar la informacin y en los tipos de actividades y materiales que
se pueden utilizar? Elabore TRES argumentos.
e.
Enliste CINCO actividades concretas que involucren a los nios con otras capacidades en el xito
de la clase.
Bien espero que este ejercicio facilite la comprensin de la informacin que se nos ofrece para nuestra
formacin psicopedaggica claro que para ello debemos fundamentarnos adecuadamente.
Avancemos en el estudio de la siguiente temtica:
125
SEGUNDO BIMESTRE
Usted considera que en nuestras aulas todava se dan comportamientos de rechazo y discriminacin?
En qu hechos o situaciones se pueden evidenciar estas actitudes?
Se evidencian este tipo de actitudes en cuanto se refiere a:
Gnero.
Etnia.
Nivel sociocultural.
Orientacin sexual.
Variedad lingstica.
Apariencia fsica.
cuquita.wordpress.com
126
SEGUNDO BIMESTRE
Ellas estn queriendo igualarse y tienen razn; todos somos iguales, no sabra explicarte por qu pero
yo creo en eso. (Alumno de 5.O de secundaria, 17 aos).
Este joven emplea la frase estn queriendo igualarse, dando a entender que existe una superioridad
a favor de los hombres y en perjuicio de las chicas; pero deja en claro que l no comparte el hecho de
que deba haber superioridad, no sabe explicar el porqu de su opinin pero considera que debe haber
igualdad entre chicos y chicas.
Esta opinin es alentadora pero tiene una fuerte composicin de sentido comn, por lo que si bien
debe tener un origen en el espacio familiar y comunitario, corresponde a una mentalidad factible de
modificarse ante circunstancias especficas. En otro caso, una chica autodefinida como tranquila, de su
casa, que no sale y estudiosa comenta que:
Las mujeres podemos razonar igual que el varn, tenemos iguales derechos aunque no se ejercen.
(Alumna de 4to de secundaria, 15 aos)
Este comentario demuestra cierta resignacin por la situacin de desigualdad que existe, la cual est en
relacin con su autoconcepto, que es muy positivo. Nos demuestra que las alumnas tienen conciencia,
como se afirmaba al principio, de su competencia frente a los varones.
La mentalidad caracterstica de esta etapa es la del reconocimiento de potencialidades, que si no son
estimuladas adecuadamente, pueden generar en las personas efectos negativos, especialmente en su
autoestima.
Si bien en el trabajo de Tovar (1997) encontramos testimonios alentadores, que demuestran un cambio
de mentalidad, la percepcin sobre las oportunidades que hombres y mujeres tienen mostr que 53%
de encuestados piensan que los hombres y las mujeres no tienen iguales oportunidades; es decir, que los
alumnos y alumnas a pesar de opinar que los hombres y mujeres deben tener igualdad de oportunidades,
mantienen expectativas contrarias a que esto ocurra.
A esta investigacin podemos adicionar los datos de la que se est llevando a cabo en la UTPL y que
mantiene similares resultados. Es as que los rasgos de feminidad y masculinidad en mujeres y varones
correlacionan significativamente. Ello significa que, como en el caso anterior, mujeres y varones reconocen
sus rasgos y no consienten que estos sean diferentes y vengan en paquete para unos y otros pero
al final siguen asumiendo las diferencias, lo que evidencia la consistencia de la socializacin familiar y
escolar a pesar de la conciencia de igualdad que mantienen, temen las represalias que la cultura se tome
contra ellos, y especialmente con los varones.
Otro tipo de discriminacin frecuente es la del mbito de la diversidad cultural y tnica a la que se
asocia la diversidad lingstica. Se manifiesta que en otros pases el control de estas diferencias son
polticas de estado.
127
SEGUNDO BIMESTRE
juano77.blogspot.com
Revisemos recursos didcticos para atender a la diversidad en el aula que nos proponen Tiberio Feliz
Murias y Ma. Carmen Rico y Lorenzo. Analicemos:
ASPECTO MEDIDA
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever diversas formulaciones y sistemas
de comunicacin.
Planteadas segn los principios del aprendizaje activo: hacer, manipular, experimentar, probar, etc.
128
SEGUNDO BIMESTRE
EVALUACIN
Integrada en la actividad.
Como podemos notar la secuencia didctica cuenta con elementos nuevos que deben ser considerados
por los docentes que trabajan en la diversidad parece ser que los cambios tienen que ver, ms que
nada, con cambios de actitud revselos, por favor.
Cuando hablamos de prejuicios nos referimos a:
El prejuicio es la accin y efecto de prejuzgar (juzgar las cosas sin tener cabal conocimiento o antes del
tiempo oportuno). Un prejuicio, por lo tanto, es una opinin previa acerca de algo que se conoce poco o mal.
Qu daos causan los prejuicios?
Los prejuicios se elaboran a partir de opiniones que surgen antes de juzgar la determinacin de las
evidencias. As, si una persona que nunca viaj a Francia afirma que los franceses son poco afectuosos y
distantes en el trato, estar incurriendo en un prejuicio y reproduciendo un estereotipo.
El autor del texto bsico afirma que los prejuicios se hacen evidentes en actitudes, creencias y sentimientos
generalmente negativos, hacia determinados grupos. Si los prejuicios tnicos y raciales son irracionales,
describa usted lo que piensa de los:
Negros
Indios
Cholos
Pobres
Mujeres
Montubios
lilopsicologia.blogspot.com
129
SEGUNDO BIMESTRE
Todo aquello que pensamos de estos grupos humanos, nos lleva a tener con ellos un trato
discriminatorio?... reflexione. Puede que se cumpla la afirmacin de que los prejuicios generan
discriminacin.
Ahora bien qu son los estereotipos?... veamos:
Conjunto de creencias fijas que un grupo tiene sobre otro. Se trata de una
representacin o un pensamiento inalterable a lo largo del tiempo, que es aceptado
y compartido a nivel social por la mayora de los integrantes de un grupo.
es.123rf.com
No s si podamos hablar de estereotipos positivos, pero bien podramos referirnos a estereotipos que
no generan consecuencias psicosociales graves. Tal como lo manifiesta el autor del texto, los estereotipos
son ms de las veces negativos y se presentan generalmente con las minoras o con grupos socialmente
desfavorecidos.
Estos principios deben ser tomados muy en cuenta en el aula para no caer en ellos. Conlleva que los
docentes, los psiclogos, o en fin, todos aquellos que se relacionan con grupos humanos, deben mantener
un tipo de personalidad funcional y plena, llegando a una madurez que nos permita potencializar lo
mejor de cada ser humano.
Revise el ejemplo que se propone en el texto bsico y deduzca la calidad de profesor que evidencia el
caso.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Por qu se afirma que los estereotipos sustituyen a la observacin?... proponga TRES argumentos.
Considera usted que los casos de discriminacin acaecidos en Espaa con los migrantes son casos de
discriminacin racial o tnica? Proponga argumentos o contra-argumentos.
Cundo decimos que hemos perdido nuestra identidad, y por qu?
Ha conocido que en nuestro pas existen las aulas multiculturales?.. Qu y cmo son? A qu responde
su estructura u organizacin?
130
SEGUNDO BIMESTRE
Aulas multiculturales
nurainmagazine.wordpress.co
En las aulas multiculturales se pretende que desaparezcan los prejuicios al compartir las diferencias en
las tareas comunes, fomentando la solidaridad y no la competicin o el antagonismo.
J. A. La interculturalidad es una prctica poltica que va ms all de la aceptacin y tolerancia de otras
identidades y culturas. Enfatiza la importancia del dilogo entre culturas y saberes, pero frente a las
desigualdades y relaciones asimtricas existentes entre culturas, debe necesariamente luchar contra
la desigualdad y la discriminacin, para crear una sociedad diversa ms armnica y justa. Para ello, es
indispensable la construccin de polticas pblicas que integren el enfoque de interculturalidad.
En el Ecuador, el PNUD, y las dems agencias del sistema de Naciones Unidas a travs del Grupo Tcnico
Interagencial sobre Interculturalidad (GTI) -liderado por UNFPA-, promueven la transversalizacin del
enfoque de interculturalidad, concebido como un enfoque especfico de derechos humanos. Con ello,
en la prctica, se busca esencialmente fomentar la realizacin de los derechos de los pueblos indgenas
y afroecuatorianos y la implementacin de polticas pblicas multiculturales e interculturales.
Cul es el fin de la educacin intercultural?
La Ley Orgnica de Educacin Intercultural reivindica la rectora del Ministerio de Educacin, garantiza
el derecho a la educacin, la interculturalidad y la plurinacionalidad; determina los principios y fines
generales que orientan la educacin ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, desarrolla y profundiza los
derechos, obligaciones y garantas constitucionales en el mbito educativo y establece las regulaciones
bsicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestin, el financiamiento y la
participacin de los actores del Sistema Nacional de Educacin.
Adems, el proyecto establece que el Estado tiene la obligacin ineludible e inexcusable de garantizar
el derecho a la educacin, a los habitantes del territorio ecuatoriano y su acceso universal a lo largo de
la vida, para lo cual generar las condiciones que garanticen la igualdad de oportunidades para acceder,
permanecer, movilizarse y egresar de los servicios educativos.
Conviene seguir consultando y analizando la verdad sobre este tipo de educacin urgente para nuestros
pueblos, de manera que estos se involucren en las formas de crecer y desarrollarse, dejando de lado
actitudes discriminatorias que restan la posibilidad de crecer individual y socialmente.
D lectura atenta a las recomendaciones que se propone para la educacin multicultural y que se
sintetiza aqu:
131
que se propone
para la educacin
SEGUNDO BIMESTRE
Integracin de contenidos
Pedagoga de la equidad
Utilizar contenidos y
Construccin del
ejemplos de diversas
conocimiento
Ajustar estilos de
culturas para ilustrar enseanza con estilos
Comprensin de
conceptos, principios, de aprendizaje.
supuestos culturales
generalizaciones,
olimplcitos dentro de
teoras.
una disciplina afectan
conocimientos.
generateelsalvador.blogspot.com
Tomaremos la acepcin que propone el autor de nuestro texto bsico cuando dice que desde el punto
de vista especfico de las diferencias sociales y culturales, analizaremos al gnero en oposicin a las
diferencias biolgicas existentes entre hombres y mujeres. Debemos aclarar, eso s, que no podemos
desligar la realidad biolgica de varones y mujeres y la incidencia en el comportamiento otro asunto
es que pretendamos que esta realidad determine los comportamientos de unos y otros, apartndonos
totalmente de la influencia ambiental y/o contextual. Consideramos que no podemos dividir el estudio
de gnero independiente del sexo, porque este ltimo ha sido el referente para asignar roles de gnero,
definitivamente sesgados. Ello no justifica que se lo deje de lado en el estudio.
No pretendemos tomar como punto de partida que mujer y varn son diferentes o iguales, ms bien
tenderemos a considerarlos como seres capaces de pensar, sentir, crear, dar soluciones, crear problemas,
132
SEGUNDO BIMESTRE
ser afectivos y efectivos, competitivos, sensibles, generosos o bien fros, ambiciosos, dominantes, con
capacidad de mando, pendientes de los dems, etc. Evitaremos ser sexistas con el concepto que de
estos rasgos y factores nos ha dado la ciencia. Ello nos ayudar a reconocer si son rasgos los que nos
diferencian a unos de otros o ms bien son estereotipos y derivaciones incorrectas que responden a un
determinado paradigma sociocultural. (A. Costa, 2009).
Lo que busca el ser humano es encontrarse consigo mismo, con todo lo que hace que sea l (o ella) y no
otro (a). Lo que espera la cultura de varones y mujeres hace que ellos no se alejen de estas expectativas
so pena de sufrir la represalia social.
Tome muy en cuenta el detalle de los comportamientos esperados tanto para mujeres como para
varones y traslade a los ambientes familiares, sociales, escolares y se dar cuenta que en la realidad todos
estos elementos se cumplen considere si estos comportamientos guardan estrecha relacin con la
base biolgica en la que descansan esos criterios podr darse cuenta que no siempre lo biolgico
est determinando un comportamiento, la mayora de nuestro comportamiento (varones y mujeres)
responde a una creencia de tipo cultural puede exponer muchos ejemplos.
Qu es lo que determina la superioridad de unos (varones) y la inferioridad de otros (mujeres)?... les
invito a concretar criterios al respecto.
Recuerda qu eran los estereotipos?... puede remitirse a anlisis anteriores, pero concretemos aqu lo
que son los estereotipos de gnero, veamos:
Caractersticas multicomponenciales del estereotipo masculino y femenino:
Rasgos
Activo
Decidido
Competitivo
ESTEREOTIPO
MASCULINO
Superioridad
Independiente
Persistente
Seguro de s
Fortaleza psquica
ESTEREOTIPO
FEMENINO
Roles
Atltico
Control econmico
Moreno
Cabeza de familia
Espaldas anchas
Proveedor finanzas
Corpulento
Lder
Muscular
Bricolaje
Fuerza fsica
Iniciativa sexual
Vigor fsico
Gusto deporte TV
Duro
Alto
Dedicacin a otros
Cocina
habitualmente
Emotivo
Hace compras-casa.
Amabilidad
Se ocupa de la ropa
Consciente de los
sentimientos de
otros.
Se interesa por la
moda
Comprensivos
Clido
Educado
Caracteres fsicos
Fuente de soporte
emocional
Se ocupa de los
nios
Atiende la casa
Belleza
Ser mono
Elegante
Vistoso
Gracioso
Pequeo
Bonito
Sexy
Voz suave
Destrezas cognitivas
Analtico
Exacto
Pens. abstracto
Dest. numricas
Capacidad para
resolver problemas
Razn, matemtico
Dest. Cuantitativas
Artstico
Creativo
Expresivo
Imaginativo
Intuitivo
Perceptivo
Tacto
Destrezas verbales
Tomado de: Encyclopedia of women and gender. Sex similarities and differences and the impact of
society on gender (Kite, 2001). E. Barber e I. Martnez, 2005.
133
SEGUNDO BIMESTRE
Confo en que la comprensin del cuadro nos ubique en la situacin que actualmente, aunque con
menos intensidad, enfrentamos varones y mujeres.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Una vez asimilado el cuadro anterior, y en relacin al tema de que existe temor a confirmar el estereotipo
elabore lo siguiente:
vv
Le parece que eso es lo que significa una mujer? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
vv
Le parece que eso es lo que significa un hombre? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
vv
Relacione las caractersticas de los estereotipos masculinos con los estereotipos femeninos y
discrimine aquellos que solo le son propios a los hombres y explique el porqu; posteriormente
haga lo mismo con los estereotipos de las mujeres.
Analizando la temtica, refirase a lo que propone el autor del texto bsico en cuanto a las diferencias en
inteligencia de varones y mujeres. Concrete ejemplos prcticos de lo que el autor anota.
Pasemos a revisar lo referente a la temtica siguiente:
Aunque este
proceso lo rige la
biologa
Su expresin la
de ne en parte la
cultura.
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en nuestro trabajo
de docentes o psiclogos, veamos:
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en
nuestro trabajo de docentes o psiclogos, veamos:
134
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en
nuestro trabajo de docentes o psiclogos, veamos:
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en
nuestro trabajo de docentes o psiclogos, veamos:
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
SEGUNDO BIMESTRE
HETEROSEXUALES
Atraccin por el sexo
HETEROSEXUALES
opuesto.
Atraccin por el sexo
opuesto.
ASEXUALES
Los asexuales, la cuarta
ASEXUALES
orientacin sexual?
Los asexuales, la cuarta
orientacin sexual?
HOMOSEXUALES
Atraccin por el mismo
HOMOSEXUALES
sexo
Atraccin por el mismo
sexo
Transexuales: varones y
mujeres que cambian de
identidad.
La lectura atenta de lo queBisexuales:
significa cada
una
de
estas
orientaciones
sexuales
nos
permitir
comprender
Transexuales:
varones
y
les atraen
mujeres que cambian de
ambos que
sexos.
la diversidad de comportamientos
pueden presentar varones y mujeres
y que deben ser tolerados
identidad.
Bisexuales: les atraen
ambos sexos.
y, sobre todo, acompaados para que encuentren los espacios adecuados para autodirigirse,
autoadministrarse y autoconocerse hasta lograr su autonoma psicolgica.
La lectura atenta de lo que significa cada una de estas orientaciones sexuales nos
comprender
ladetener
diversidad
de comportamientos
que pueden
presentar
varones y
Si permitir
se trabaja
ello podr
comportamientos
de de
tipoestas
patolgico
o bien
comportamientos
La
lecturaenatenta
de lo
que significa
cada una
orientaciones
sexuales nos
mujeres
y que debenantisociales,
ser tolerados
y, sobre todo,
acompaados
parayque
encuentren los
suicidas,
discriminativos,
desvalorizaciones
individuales,
impotencia
dolor.
permitir comprender la diversidad de comportamientos que pueden presentar varones y
mujeres
que deben
ser de
tolerados
y, sobre todo,
acompaados
para aque
encuentren
An
no se haydefinido
el origen
estas orientaciones
adjudicndolo
a los genes,
la herencia
o bienlos
a
factores socioculturales. Ninguno de estos criterios ha sido comprobado cientficamente.
Cmo detectar la orientacin sexual en el aula?, lo considera sencillo? puede enmascararse la
orientacin sexual?... posiblemente la comprensin del cuadro de diferencias entre los mitos y la realidad
que se propone en el texto bsico, nos ayude a responder estas preguntas. Lalo atentamente y d
respuestas fundamentadas a las cuestiones planteadas.
As mismo analice el caso del texto bsico estudiando los siete puntos que deben analizarse para la
atencin y seguimiento en el caso del aparecimiento de estas conductas. Es necesario que entendamos
que no se trata de ninguna enfermedad en s, ms bien conviene interesarse en trabajar en los v
comportamientos alterados por este motivo. A esto nos ayudan las propuestas del DSM-III Y DSM-IV.
Revselo, por favor.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Mantenga un dilogo con personas que evidencien las orientaciones sexuales hasta aqu
estudiadas.
135
Relacione las respuestas que le den en el dilogo y establezca las diferencias, tomando en cuenta
a. Qu caractersticas personales le son ms agradables y cules no lo son.
los siguientes criterios:
b. Qu actitudes de varones y de mujeres le son positivas y cules considera
negativas.
a.
Qu caractersticas
personales le son ms agradables y cules no lo son.
c. Qu comportamiento de sus pares le parecen adecuados en las
b.
Qu actitudes
de varones y depersonales
mujeres le yson
positivas
interrelaciones
cules
no. y cules considera negativas.
d. Qu espera ser en el futuro.
c.
Qu comportamiento de sus pares le parecen adecuados en las interrelaciones personales
y cules no.
loser
concerniente
d. Analicemos
Qu espera
en el futuro.al ltimo tema de esta ltima unidad.
Relativismo
El autor del texto nos pregunta qu es lo que orienta nuestro discernimiento para la aceptacin y
valoracin de la diversidad, y nos propone:
El narcotrfico
El terrorismo
La pedofilia
Las estafas
La usura
136
PLURALISMO
SEGUNDO BIMESTRE
El relativismo es peligroso.
Abre la puerta al "todo vale".
Puede entrar lo injusto y lo
injusti cable.
RELATIVISMO
Supone el reconocimiento
prctico de las diferencias pero
cuando estas se apoyan en valores
comunes.
Debe afectar la forma, no el fondo,
porque este fondo debe ser
comn.
No debe confundirse con
relativismo.
La tolerancia y el pluralismo son
posibles cuando se admite que
hay criterios morales
imprescindibles no negociables,
137
SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 6
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
segn corresponda.
1.()
La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que
todos tenemos.
2.()
3.()
4.()
5.()
6.()
Las nuevas modalidades suponen desafos para todos los alumnos por lo que el
docente debe procurar hacerlos ms competitivos y menos solidarios.
7.()
8.()
Es necesario que el docente sea un experto en el rea que ensea, conozca las teoras
psicolgicas del aprendizaje y gestione los procesos de enseanza-aprendizaje.
9.()
La cultura tiene que ver con las formas de vida de un pueblo y la etnia con la afinidad
cultural o lingstica al interior de los pueblos.
10.()
11.()
12.()
13.()
14.()
138
SEGUNDO BIMESTRE
15.()
Cuando esperamos que las personas cumplan con determinadas normas de conducta
que creemos que caracterizan al grupo al que pertenecen, son acciones llamadas
estereotipos.
16.()
17.()
18.()
19.()
20.()
La presente gua didctica trata de ser un puente entre el profesor y la asignatura, acerca al estudiante
hacia el conocimiento y selecciona aquello que considera que va a colaborar en la formacin de un perfil
profesional bsico que se perfeccionar con la experiencia.
Ir a solucionario
139
SOLUCIONARIO
7. Solucionario
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1
Pregunta
Respuesta
1.
2.
140
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
SOLUCIONARIO
UNIDAD 2
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
141
SOLUCIONARIO
UNIDAD 3
142
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
SOLUCIONARIO
SEGUNDO BIMESTRE
UNIDAD 4
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
143
SOLUCIONARIO
UNIDAD 5
144
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
SOLUCIONARIO
UNIDAD 6
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
145
DI CTI ONARY
TH ESA UR US
ANEXOS
8. Anexos
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didcticos,
cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la
comprensin de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
ANEXO 1
Los diferentes instrumentos que estn disponibles son:
Entrevista de diagnstico semiestructurada Ansiety Disorders Interview Schedule for DSM-IV: Child
Version (ADIS para DSM-IV: C). Consta de entrevistas separadas al nio y a los padres, tomando el ltimo
ao como referencia temporal.
School Refusal Assessment Scale (SRAS) (Kearney and Silverman, 1990, 1993), proporciona informacin
til sobre cuatro variables perpetuantes: rechazo de estmulos que provocan afectividad negativa;
evitacin de las situaciones sociales aversivas o en las que se sienten evaluados; llamadas de atencin
o ansiedad por separacin; obtencin de recompensas positivas tangibles. Es completada por el nio y
tiene versiones para padres y profesores. En las tcnicas de terapia cognitivo-conductual, los sntomas
objetivos se relacionan a cada una de las cuatro variables perpetuantes asociadas al rechazo escolar. Por
ejemplo, la desensibilizacin sistemtica o la exposicin.
El Self-Efficacy Questionnaire for Schools Situations (SEQ-SS) es un instrumento para evaluar las
expectativas de eficacia en los nios con fracaso escolar. Proporciona una evaluacin estandarizada de
las percepciones del nio respecto a su capacidad para afrontar situaciones potencialmente ansigenas.
El anlisis factorial distingue: la ansiedad acadmico/social y la ansiedad por separacin/disciplina. El
instrumento tiene buena consistencia interna y una alta fiabilidad en nios con rechazo escolar.
El Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R)(Bernstein and Garfinkel, 1992) es un instrumento
de autoinforme diseado para la evaluacin de la ansiedad en los nios con rechazo escolar. Con una
buena fiabilidad y validez, los anlisis factoriales de los tems del VAA-R identifican 3 factores clnicamente
significativos: ansiedad anticipatoria /por separacin, ansiedad de desempeo y la respuesta afectiva
para la ansiedad. El VAA-R puede ser til para identificar situaciones especficas productoras de ansiedad.
Entre los nuevos instrumentos para la evaluacin psicomtrica de la ansiedad en nios y adolescentes
se incluyen (1) Autoinformes el Multidimensional Anxiety Scale for Children (March et al, 1997), el Screen
for Child Anxiety Related Emotional Disorders (Birmaher et al, 1997); y (2) una escala gradual clnica la
Pediatric Anxiety Rating Scale (Riddle, comunicacin personal, 2000).
147
ANEXOS
ANEXO 2
Atencin educativa de alumnos con aptitudes sobresalientes
JUEGOS INFANTILES 2008 .
JUEGOS INFANTILES.
LETREROS
EDAD: a partir de 8 aos
DURACIN: 20 a 30 minutos.
MATERIALES: 1 etiqueta para cada jugador y un lpiz.
PARTICIPANTES: de 4 a 20.
RECURSOS: operaciones lgico-matemticas, estrategia y lenguaje.
VALORES: entender el dilogo como una fuente de enriquecimiento en las relaciones personales.
DESCRIPCIN
El educador pega en la frente de cada jugador una etiqueta o letrero con un nombre escrito. Los jugadores
no saben la palabra que llevan escrita.
A una seal del educador, todos caminan por el aula.
Cada jugador puede interrogar a los dems sobre la palabra escrita en la frente, pero solo pueden
responderle s o no.
Cuando un jugador cree saber el nombre que lleva escrito, se le comunica al educador. Si acierta, sale del
juego y observa lo que hacen sus compaeros.
El juego acaba cuando todos los jugadores saben el nombre que llevan en la frente.
OBSERVACIONES: en lugar de una etiqueta en la frente, se puede colocar un cartel en la espalda de los
participantes. Para hacerlo ms fcil, las palabras pueden pertenecer a un campo semntico.
148
ANEXOS
149
ANEXOS
EL DIRECTOR DE ORQUESTA
EDAD: a partir de 6 aos
DURACIN: 20 minutos.
MATERIALES: ninguno.
PARTICIPANTES: 10 a 30
RECURSOS: atencin.
VALORES: Relacin del grupo.
DESCRIPCIN
Los jugadores se sientan en crculo.
Se escoge un jugador que la lleva, y que momentneamente se sale de la sala.
Cuando el que la lleva ha salido, el resto de los jugadores escoge una cancin y a algn jugador que la
haga de director de orquesta.
Se llama al jugador que la lleva, y cuando entra todos los jugadores empiezan a cantar la cancin que
han escogido. El director de la orquesta la acompaa con algn gesto que imitan los dems.
Cada vez que el director cambia de gesto, el resto de los jugadores lo imita inmediatamente.
El jugador que la lleva debe descubrir quin es el director de orquesta. Solo dispone de cinco intentos.
Si lo descubre, el jugador que ha hecho de director la lleva en la prxima ronda. Si no, la vuelve a llevar
el mismo jugador.
OBSERVACIONES: antes de empezar el juego, el educador propone a los alumnos diferentes gestos para
acompaar la msica.
El educador debe animar a los jugadores a que busquen estrategias para saber cul es el siguiente gesto
que har el director de orquesta sin tener que mirarlo directamente.
150
ANEXOS
PIAU
EDAD: a partir de 7 aos.
DURACIN: 20 minutos.
MATERIALES: ninguno.
PARTICIPANTES: a partir de 7 u 8.
RECURSOS: atencin.
VALORES: sociabilidad.
DESCRIPCIN
Los jugadores se disponen en crculo, excepto el sheriff, que est en le centro.
El sheriff, muy rpidamente, apunta con los dedos en forma de pistola a alguien del crculo y le dispara
diciendo piau.
La persona sealada simula que ha sido abatida y se agacha.
Las dos personas situadas a uno y otro lado del muerto simulan un duelo. Se apuntan con los dedos en
forma de pistola y dicen lo ms rpido posible el nombre de su oponente. El primero en pronunciar el
nombre del otro gana el duelo. El jugador que pierde queda eliminado y se sienta.
El jugador derrotado pasa al centro y sustituye al sheriff, que ocupa su lugar.
151
ANEXOS
A LOS CHINOS
EDAD: a partir de 7 aos.
DURACIN: 20 minutos.
MATERIALES: 5 piedrecitas.
PARTICIPANTES: a partir de 10.
RECURSOS: operaciones lgico-matemticas.
VALORES: ser crtico con las propias actuaciones y las de los dems.
DESCRIPCIN
Cada jugador pone en una mano 5 piedrecitas
Sentados o de pie, en crculo, los jugadores empuan sus manos detrs de la espalda.
Con las manos detrs de la espalda, se reparten las 5 piedrecitas iniciales entre las dos manos.
Una vez que todos los participantes han decidido cuntas piedras guardan en su mano izquierda la
empuan y la sitan en el centro del crculo.
Un nio o nia elegida a suertes, dir el nmero de piedras que calcula que suman las piedras de todos
los puos.
Los dems jugadores, tambin por orden, dicen sus predicciones.
Una vez realizada toda la ronda, los jugadores abren sus puos y se inicia el recuento real de las piedras.
Gana el turno el nio o la nia que acierte exactamente el nmero de piedras.
El juego empieza de nuevo con la prediccin del ganador. Y sigue as hasta que alguien alcanza un
nmero determinado de puntos previamente pactado.
OBSERVACIONES: existen 6 posibilidades: de 0 a 5 piedras. Puede decirse que puede repetir el valor
mencionado por otro compaero y, despus, realizar el desempate entre los ganadores.
152
ANEXOS
ANEXO 3
Temas disponibles:
Intervencin psicoeducativa
en la superdotacin
1. Introduccin
1. Introduccin
1. Introduccin
2. Diferenciar la superdotacin
2. El nio impulsivo
3. Aproximacin a la impulsividad
3. Orientaciones
psicopedaggicas
Pautas concretas:
a. Para que aprendan ms
b. Para mejorar su motivacin y
autoestima
c. Para regular su conducta en
clase
4. Necesidades educativas de la
superdotacin
5. Opciones y estrategias
educativas
6. Altas capacidades y fracaso
escolar
4. Algunas explicaciones
neurobiolgicas
5. Orientaciones generales para
regular la impulsividad
6. Estrategias para corregirla
153
ANEXOS
ANEXO 4
Contribuciones del juego al desarrollo
El juego es algo inherente a la misma naturaleza del nio, y de la importancia que tiene para el desarrollo
de la personalidad nos han hablado psiclogos, filsofos y pedagogos.
La propuesta de intervencin que se plantea con juegos cooperativos y creativos se fundamenta
tericamente sobre las conclusiones que se derivan de los estudios que en el transcurso de este siglo
han analizado las conexiones entre el juego y el desarrollo infantil. As, en este apartado se sintetizan las
contribuciones que el juego realiza al desarrollo, a la luz de las investigaciones que han constatado las
estrechas vinculaciones entre esta actividad y el desarrollo integral del nio.
Los estudios realizados desde distintas perspectivas epistemolgicas (Piaget, Vygotski, Elkonin, Freud,
Winnicott, Wallon...) permiten considerar que el juego es una pieza clave en el desarrollo integral del nio,
ya que guarda conexiones sistemticas con lo que no es juego, es decir, con el desarrollo del hombre en
otros planos como son la creatividad, la solucin de problemas, el aprendizaje de papeles sociales.
El juego es una actividad seria. Si observamos a un nio cuando juega, lo primero que llama la atencin
es su seriedad. Ya haga un flan con arena, construya con cubos, juegue a los barcos o con el caballo..., al
observar su cara, podemos ver que pone toda su alma en el tema en cuestin, y est tan absorto en ella
como un adulto cuando se halla interesado y concentrado en el trabajo que realiza. Pero no es el mismo
concepto de seriedad que entendemos los adultos, que asociamos lo serio con lo que es eficaz y obtiene
resultados.
En el adulto el juego se opone al trabajo, a las actividades serias de produccin; pero para el nio, cuya
nica actividad es el juego, es una actividad seria porque en ella activa todos los recursos y capacidades
de su personalidad. El juego le implica en toda su globalidad. El juego es tomado por el nio con
gran seriedad, porque el juego para el nio es el equivalente al trabajo en el adulto, en l afirma su
personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que el adulto lo hace a travs del trabajo. Es serio,
porque es una prueba para la personalidad infantil; por los aciertos en el juego mejora su autoestima, es
un mecanismo de autoafirmacin de la personalidad del nio.
Aunque algunos estudiosos del juego lo han definido como descanso y han sealado la ausencia de
esfuerzo como caracterstica del juego, sin embargo, podemos observar que el juego puede implicar
un gran esfuerzo por parte del nio. En ocasiones un juego puede exigir que se empleen cantidades de
energa superiores a las requeridas para una tarea obligatoria. Muchos juegos poseen reglas severas,
comportan fatigas para el nio y lo conducen al agotamiento.
Incluso muchos de los juegos infantiles consisten en ponerse dificultades para superarlas. Por ello, no
existen actividades por costosas o arduas que sean que no puedan servir de motivo de juego; incluso, en
muchos momentos, los juegos buscan la dificultad. El juego puede obligar al nio a realizar un esfuerzo
intenso, a perseverar, a concentrarse, mientras que en otras ocasiones transcurre en medio de tranquilas
repeticiones, y sin otra intencin aparente que la obtencin de placer. Pero, en cierto modo, para que
haya juego y para que el nio se divierta, los obstculos a superar desempean un papel importante;
y parecen necesarios porque, de lo contrario, los nios se aburren pronto. De las conclusiones de los
estudios se desprende que el juego, esa actividad por excelencia de la infancia, es una actividad vital e
indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye de forma relevante al desarrollo intelectual,
afectivo-emocional y social del nio. El juego contribuye de un modo muy positivo a todos los aspectos
del crecimiento y del desarrollo humano.
154
ANEXOS
_ Desde el punto de vista intelectual, jugando aprende, porque obtiene nuevas experiencias, porque es
una oportunidad de cometer aciertos y errores, de aplicar sus conocimientos, de solucionar problemas.
El juego estimula el desarrollo de las capacidades del pensamiento, de la creatividad infantil, y crea zonas
potenciales de aprendizaje.
_ Desde el punto de vista de la sociabilidad, por el juego entra en contacto con sus iguales, y ello le ayuda
a ir conociendo a las personas que le rodean, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a s
mismo en el marco de estos intercambios.
_ Desde el punto de vista del desarrolloafectivo-emocional, se puede afirmar que el juego es una
actividad que le procura placer, entretenimiento y alegra de vivir, que le permite expresarse libremente,
encauzar sus energas positivamente y descargar sus tensiones. Es refugio frente a las dificultades que
el nio se encuentra en la vida, le ayuda a reelaborar su experiencia acomodndola a sus necesidades,
constituyendo as un importante factor de equilibrio psquicoy de dominio de s mismo.
El juego como actividad de desarrollo cognitivo
Desde marcos tericos de referencia diversos, las observaciones de Piaget, Klein, Wallon o Vygotski,
entre otros, han subrayado el relevante papel que el juego infantil desempea en el desarrollo del
pensamiento. Estos estudios, as como investigaciones posteriores a sus postulados, confirman las
positivas implicaciones de las actividades ldicas en la investigacin cognoscitiva del entorno fsico y
social, en la creacin de reas de desarrollo potencial, en la evolucin del pensamiento que conduce a
la abstraccin y en la creatividad.
En el plano intelectual, la investigacin ha sugerido que el desarrollo del juego de simulacin o ficcin
incorpora muchas tendencias del desarrollo cognitivo, todas ellas relacionadas con el desarrollo de
un pensamiento menos concreto y ms coordinado. De la integracin de las aportaciones tericas y
empricas de la investigacin del juego y sus relaciones con el desarrollo cognitivo, se pueden proponer
varias conclusiones o afirmaciones que se exponen a continuacin.
a.
155
ANEXOS
El juego es una fuente inestimable de aprendizaje, porque es contacto y conocimiento con el ambiente,
porque jugando los nios experimentan e investigan. El nio aprende mientras juega, debido a que en
esta actividad obtiene nuevas experiencias, siendo una oportunidad para cometer aciertos y errores,
para aplicar sus conocimientos y solucionar problemas.
Los nios aprenden gran parte del conocimiento bsico y muchas destrezas durante las actividades
ldicas, a travs de las cuales aprenden observando a los dems, practicando ellos mismos, y por medio
del juego exploratorio.
Sylva, Bruner y Genova (1976) confirmaron experimentalmente el valor del juego libre de manipulacin
con los materiales en la realizacin de tareas intelectuales posteriores con ellos.
Sus resultados permiten comprobar que los nios del grupo que tuvieron oportunidad de jugar con
el material antes del ejercicio resolvieron el problema mejor, tuvieron un mayor nmero de aciertos
y utilizaron ms las sugerencias que se les hicieron que los que no tuvieron un tiempo de juego libre
previo.
Adems, mostraron menor tendencia a abandonar el ejercicio cuando tropezaban con algn obstculo,
es decir, estaban ms armados contra las frustraciones.
El juego es siempre accin, reflexin e investigacin experimental del mundo; por ello se puede afirmar
que no hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al
nio es una oportunidad de aprendizaje, es ms, en el juego aprenden con una facilidad notable, porque
estn dispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad ldica, a la cual se dedican con placer. Adems,
todos estos aprendizajes que el nio realiza cuando juega sern trasferidos posteriormente a situaciones
no ldicas.
Estas vinculaciones entre juego y aprendizaje quedan adems confirmadas en la experiencia clnica
de numerosos psiclogos, los cuales observan frecuentemente que las inhibiciones en el juego suelen
cursar paralelas a inhibiciones en el aprendizaje.
156
ANEXOS
ANEXO 5
Diez sesiones para intervenir en motivacin hacia la escritura en nios con DA y/BR (Dificultades de
aprendizaje y/o bajo rendimiento)
No.
sesin
1a.
2a.
3a.
Foco de estructura
Procesos previos: recogida de
informacin e ideas.
Procesos previos:
establecimiento de propsito.
4a.
Procesos previos:
caractersticas de la audiencia.
Aspectos de
motivacin
Valor de logro.
Estndares de
realizacin.
Estrategias y tcnicas
Escritura motivacin
Activar
conocimientos
previos.
Atribucin al esfuerzo.
Valor de logro.
Atribucin del
esfuerzo.
Modelar estrategia
de bsqueda de
tema y tesis.
Mejora de autoestima.
Utilizar esquemas.
Utilizar
experiencias
reales.- Posibilitar
eleccin.-Adjudicar
puntos por su
esfuerzo.
Valor de logro.
Trabajar en
equipo.- Discusin
en grupo.
Despertar
curiosidad.Posibilitar
eleccin.-Adjudicar
puntos por su
esfuerzo.
Atribucin al esfuerzo.
Fomento de
autoestima.
5a.
Procesos directamente
implicados. Seguir el plan
utilizando un enfoque yo-yo.
Estndares de
realizacin.- Mejora de
autoestima.-Atribucin
del esfuerzo.
Explicar
interactivamente.
Facilitar estrategias,
moldeamiento por
aproximaciones
sucesivas.
Proporcionar
actividad novedosa
y desafiante.
Comparar con
realizaciones
anteriores.
Adjudicar puntos
por su esfuerzo.
6.
Procesos directamente
implicados. Tipos de
estructuras textuales.
Valor de logro.
Activar
conocimientos
previos. Explicacin
interactiva.
Discusin de
grupo.
Usar experiencias
cercanas al nio.
Valor de logro.
Modelado.
Niveles de exigencia.
Utilizar esquemas.
Explicitar utilidad
del prrafo.
Mejora de autoestima.
Trabajo en grupo.
7.
Procesos directamente
implicados: Composicin de
prrafos.
Niveles de exigencia.
Atribucin al esfuerzo.
Atribucin al esfuerzo.
Despertar inters.
Adjudicar puntos
por su esfuerzo.
Despertar inters
mediante la
enseanza de
estrategias.
Adjudicar puntos
por esfuerzo.
157
No.
sesin
8.
Foco de estructura
Procesos de revisin:
estructura y coherencia.
ANEXOS
Aspectos de
motivacin
Valor de logro.
Estndares de
realizacin. Atribucin
al esfuerzo.
Estrategias y tcnicas
Escritura motivacin
Explicar
interactivamente.
Moldeamiento.
Trabajo en grupos
pequeos.
Explicitar utilidad
de la revisin.
Relacionar con
experiencias del
alumno. Adjudicar
puntos.
9.
Activar
conocimientos
previos. Utilizar
fichas de revisin.
Concurso entre
alumnos.
Despertar
curiosidad e
inters. Adjudicar
puntos y proclamar
un ganador.
10.
Activar
conocimientos
previos.
Usar material
novedoso.
Valor de logro.
Niveles de exigencia.
Atribucin al esfuerzo.
Mejora de autoestima.
Trabajo en grupos.
Uso de estrategias
y esquemas
aprendidos.
Recorte de
peridico.
Adjudicar puntos
por esfuerzo.
Contar puntos
conseguidos.
ADCA/jclg/2013-02-15/158
gg/2015-07-22
kvv/2015-12-28
158