UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAAO EM EDUCAO

Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo

DO OLHAR INQUIETO AO OLHAR COMPROMETIDO:

UMA EXPERINCIA DE INTERVENO VOLTADA PARA ATUAO COM
ALUNOS QUE APRESENTAM PARALISIA CEREBRAL

NATAL-RN
2006

Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo

DO OLHAR INQUIETO AO OLHAR COMPROMETIDO:

UMA EXPERINCIA DE INTERVENO VOLTADA PARA ATUAO COM
ALUNOS QUE APRESENTAM PARALISIA CEREBRAL

Tese apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao, da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para obteno do grau de
Doutor em Educao.

Orientadora: Prof Dr Lcia de Arajo Ramos

Martins
Co-orientador: Prof. Dr. Jos Pires

Natal-RN
2006

Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Diviso de Servios Tcnicos

Melo, Francisco Ricardo Lins Vieira de.

Do olhar inquieto ao olhar comprometido: uma experincia de interveno voltada para
atuao com alunos que apresentam paralisia cerebral / Francisco Ricardo Lins Vieira de
Melo. Natal, 2006.
266 f. il.

Orientadora: Prof. Dr. Lcia de Arajo Ramos Martins.

Co orientador: Prof. Dr. Jos Pires.
Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de
Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao em Educao.

1. Educao inclusiva - Tese. 2. Formao continuada - Tese. 3. Professor Tese. 4.

Paralisia cerebral Tese. I. Martins, Lcia de Arajo Ramos. II. Pires, Jos. III. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.
RN/BS/CCSA

CDU 37(81) (043.2)

Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo

DO OLHAR INQUIETO AO OLHAR COMPROMETIDO:

UMA EXPERINCIA DE INTERVENO VOLTADA PARA ATUAO COM
ALUNOS QUE APRESENTAM PARALISIA CEREBRAL

Tese apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao, da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, para fins de
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Tese aprovada em: 10 / 07/ 2006

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________
Prof. Dr. Lcia de Arajo Ramos Martins (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
____________________________________________________
Prof. Dr. Jos Pires (Co-orientador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
____________________________________________________
Prof. Dr. Neide Maria Gomes de Lucena (Examinadora titular)
Universidade Federal da Paraba UFPB
____________________________________________________
Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini (Examinador titular)
Universidade Estadual Paulista UNESP/Marlia
____________________________________________________
Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves (Examinador interno)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
___________________________________________________
Prof. Dr. Francisco de Assis Pereira (Examinador interno)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN.

Dedico esta tese a todos os alunos com paralisia cerebral com quem convivi durante esses
anos pesquisando nas escolas. Com vocs aprendi lies de vida que ficaro
guardadas para sempre na minha memria.

Estou acostumada com o fato de que as pessoas sentem mais medo do desconhecido do
novo e ento da liberdade do que de qualquer forma de sofrimento familiar. Por isso, diante
da possibilidade do novo, freqentemente se escolhe a repetio do velho, do conhecido. O
novo exige que a gente admita que sabe muito pouco. Quase nada. Exige a humildade do
aprendizado e da reflexo. O problema que o tempo no pra para a gente aprender.
Tem-se que aprender fazendo.
Maria Rita Kehl

AGRADECIMENTOS

A Deus por se fazer presente sempre no meu caminho.

minha esposa Ladijane pela compreenso, pelas palavras de carinho, pelos incentivos
constantes nos momentos mais difceis desse processo, mostrando-me sempre que a vida
bela e precisa ser vivida e por ter me dado os melhores presentes de minha vida: os meus
filhos Lucas e Pedro.
Aos meus pais, irmos e queridos sobrinhos que mesmo distantes torcem por mim.
minha cunhada Neude Sarmento pelo exemplo de competncia profissional na rea escolar,
mostrando que precisamos acreditar e lutar sempre por uma educao de qualidade.
Aos meus orientadores Prof. Dr Lcia de Arajo Ramos Martins e Prof. Dr. Jos Pires, pela
competncia na orientao, incentivo, disponibilidade e postura tica ao me ensinar que a
maior virtude da sabedoria a humildade. Meu eterno agradecimento por essa experincia
acadmica e pela confiana depositada.
Ao Prof. Dr. Eduardo Jos Manzini, Prof. Dr. Neide Maria Gomes de Lucena, ao Prof. Dr.
Francisco de Assis Pereira, ao Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves, ao Prof. Dr. Francisco
Jos de Lima e a Prof. Dr. Mrcia Maria Gurgel Ribeiro por aceitarem participar da banca
examinadora, pelas crticas e sugestes dadas possibilitando novos olhares.
A todos os professores que participaram do programa de interveno, pela disponibilidade,
confiana e cumplicidade na construo desse trabalho e por acreditarem que a mudana
possvel quando nos propomos a enfrent-la. Meu muito obrigado.
escola campo de nossa investigao e aos alunos com paralisia cerebral e seus pais, por
possibilitarem o estudo, sem os quais este trabalho no teria sentido.
Aos colegas do Departamento de Fisioterapia da UFRN pela colaborao.
s profissionais Cladia Regina Cabral Galvo, Mnica Noely Arajo Rodrigues, Maria
Rosngela Luciano Machado, Mrcia Jeanne Duarte Bezerra, Ana Maria Leite Cavalcanti,
Giordana Chaves Calado, Cynara Ferreira Wanderley de Souza, Eleide Gomes Teixeira e s
alunas Clarissa dos Anjos Melo e Luciliana de Oliveira Barros da Silva por acreditarem no
trabalho em equipe e pela contribuio para o desenvolvimento do programa de interveno.
Aos verdadeiros Mestres que tive a sorte de encontrar nesse processo de ps-graduao em
Educao e durante toda minha vida acadmica me ensinando valores e o verdadeiro sentido
da pesquisa cientfica.
s professoras Dr Mrcia Maria Gurgel Ribeiro e Dr Magna Frana, respectivamente,
Coordenadora e Vice-Coordenadora do Programa de ps-graduao em Educao da UFRN,
pelo apoio e incentivo.

A todos os componentes da Base de Pesquisa e Estudos sobre Educao de Pessoas com

Necessidades Especiais, particularmente, as amigas Hiltnar Muniz, pela pacincia e ajuda na
organizao da tese, a professora Dr Glucia Pires pelas palavras de carinho e motivao
constante e a Ana Leite e Dulciana Carvalho pelos momentos alegres, incentivos e amizade
construda.
s bolsistas de iniciao cientfica Silvia Gilmara Silva Ramos e Maria Karolina de Macdo
Silva, pelo convvio constante, pelo desempenho acadmico demonstrado e por estarem
sempre dispostas a ajudar quando era necessrio.
Aos funcionrios do Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte pela ateno e servios prestados.
professora Dr. Ftima Elizabeth Denari da UFScar, pela ateno e material cedido.
Ao Prof. Dr. Jos Pires pela reviso final do texto e pela traduo do resumo da tese em
francs.
Prof Ms. Maria Edileuda do Rgo Sarmento, do Departamento de Letras da UFRN, pela
traduo do resumo da tese em ingls.
Aos bibliotecrios Ediane Galdino Toscano, Raimundo Muniz e Wilza Alves pela ateno e
cooperao e a Albanita Lins de Oliveira pela competncia demonstrada nas orientaes da
normatizao da tese.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, pelo apoio por
meio da Bolsa concedida pelo Programa de Apoio Educao Especial PROESP.
E a tantas outras pessoas que contriburam de diferentes formas para a efetivao deste
trabalho, como voc que no momento no me veio memria, peo desculpas e agradeo
igualmente.

RESUMO
Considerando a relevncia da formao dos professores para o atendimento das necessidades
educacionais de um alunado cada vez mais caracterizado pela diversidade e pela
diferenciao, do qual fazem parte, em escala crescente, pessoas com deficincia; diante da
constatao, tambm, de que as atuais polticas educativas de nosso pas, em suas limitaes,
ainda se apresentam como um dos principais fatores dificultadores para se efetivar, na escola,
um autntico processo de incluso dessas pessoas; considerando, ainda, que o enfrentamento
das situaes educativas referentes ao processo de incluso de pessoas com deficincia fsica,
e, mais particularmente, quando se trata de alunos com paralisia cerebral, gera grande
inquietao junto ao corpo docente, que no se sente preparado para lidar, adequadamente,
com tais situaes, esta pesquisa centrou-se em torno desse problema, elegendo como
objetivo geral planejar, aplicar e analisar um programa de interveno em uma escola regular
da cidade do Natal/RN, junto a 4 professores do Ensino Fundamental (7 srie) que atuavam
em sala de aula com dois alunos com paralisia cerebral. Utilizando a metodologia da
pesquisa-ao, o programa desenvolvido se estruturou em trs eixos temticos: o atitudinal, o
pedaggico e o ambiental envolvendo discusses tericas e prticas. Os dados para anlise
foram coletados a partir de observaes, de entrevistas antes e aps a interveno, do registro
fotogrfico e de questionrio. As interpretaes realizadas com base na comparao dos
discursos dos sujeitos evidenciaram que os professores conseguiram aprofundar
conhecimentos especficos e avanar no entendimento acerca da educao do aluno com
paralisia cerebral. Quanto ao significado atribudo pelos professores ao programa de
interveno, a partir de suas escolhas fotogrficas e dos desdobramentos do processo
formativo revelam que houve por parte dos mesmos uma maior conscientizao em relao:
s necessidades educacionais dos alunos com paralisia cerebral; a real importncia e o papel
que a escola especial deva assumir diante da poltica educacional inclusiva; as dificuldades
vivenciadas por esses educandos, resultando no respeito as suas singularidades; a
reconstruo de uma nova imagem de pessoas com paralisia cerebral; a constatao da
possibilidade da adaptao e criao de recursos pedaggicos para a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem do aluno com paralisia cerebral; a percepo da importncia do trabalho
em equipe, de um ambiente escolar acessvel e do apoio familiar no contexto da educao
inclusiva. Os resultados obtidos com o programa de interveno sinalizaram ter sido este
satisfatrio a partir de sua avaliao final pelos professores contribuindo para a capacitao

10

dos mesmos e a melhoria do ensino junto ao aluno com paralisia cerebral na escola lcus da
investigao.

Palavras-chave: formao continuada de professores, paralisia cerebral, deficincia fsica,

educao inclusiva.

11

ABSTRACT

12

RESUMN

Compte tenu de limportance de la formation des enseignants pour rpondre, de nos jours, aux
besoins des lves dont les caractristiques marquantes sont la diversit et la diffrentiation,
desquels ncessairement font partie , un chelon croissant, des personnes atteintes dune
dficience quelconque ; devant le constat que les actuelles politiques dducation, en fonction
de leurs limitations, peuvent tre considres comme un des principaux facteurs qui entravent
la concrtisation dun vrai processus dinclusion de ces personnes ; compte tenu, encore, que
le confront des situations ducatives concernant le processus dinclusion de ceux ayant des
dficiences physiques, notamment lorsquil sagit dlves atteints de paralysie crbrale,
engendre chez les enseignants un tat de troublante inquitude du fait de ne se sentir
convenablement prpars pour se confronter avec des situations pareilles, cette recherche,
centre sur cette problmatique, a chosi comme objectif planifier, mettre en marche et
analyser un programme dintervention pdagogique dans une cole rgulire de la ville de
Natal/RN, auprs de quatre enseignants de lcole fondamentale (7e Srie) qui avaient reu,
dans leur classe, deux lves atteints de paralysie crbrale. Sutilisant comme recours
mthodologique de la recherche-action, le programme dintervention sest structur autour de
troix axes thmatiques : lattitudinal, le pdagogique et le vcu en milieu scolaire, sous la
forme de discussions thoriques et la mise en oeuvre de ces thmatiques. Les donnes qui
devraient tre soumises lanalyse ont t collectes partir des procds dobservation,
dentretiens avant et aprs lintervention, du rgistre de photos et dun questionnaire. Les
interprtations faites, bases dans la comparaison du discours des sujets ont signal que les
enseignants ont progress dans la matrise des savoirs scienfiques concernant la paralysie
crbrale et dans la connaissance des personnes atteintes par cette dficience. Par rapport aux
valeurs et significations attribues par les enseignants ce programme dintervention partir
de leur choix des photos dans lensemble du droulement de ce processus formatif, elles
sexpriment par une prise de conscience trs marque, de la part des enseignants, par
rapport :aux besoins ducatifs des lves atteints de paralysie crbrale ; limportance et au
vrai rle que lcole doit jouer face aux politiques dducation inclusive ; aux difficults
vcues par ces personnes, qui rclament le plus profond respect de leurs ingularits ; la
reconstruction dune nouvelle image concernant ces personnes ; la constatation quil est
possible aux enseignants dadapter et mme de crer lcole des ressources et matriaux
pdagogiques envisageant la qualit du processus denseignement et apprentissage de llve
atteint de paralysie crbrale ; finalement, la perception de limportance du travail en quipe,

13

dun milieu scolaire accessible ces personnes et de lappuis de la famille dans le contexte de
lducation inclusive. Les rsultats obtenus, issus de ce programme dintervention, daprs
lvaluation finale des sujets, de part de tmoigner de son efficacit, montrent que
lintervention a t une excellente opportunit dhabiliter ces enseignants et damliorer le
processus denseignement lcole choisie comme le locus de cette recherche.

Mots-cl : formation continue des enseignants ; paralysie crbrale ; handicap physique ;

ducation inclusive.

14

LISTA DE FIGURAS

Figura 1:

Criana com paralisia cerebral ................................................... 53

Figura 2:

Criana com paralisia cerebral espstica andando com ajuda ..... 56

Figura 3:

Criana com paralisia cerebral atetsica ..................................... 57

Figura 4:

Tipos de adaptao em lpis ........................................................ 66

Figura 5:

Tipos de adaptaes para fixar o lpis ......................................... 66

Figura 6:

Aluno usando pulseira de peso durante a escrita ......................... 67

Figura 7:

Aluno fazendo uso do capacete com ponteira ............................. 67

Figura 8:

Folhas fixadas em pranchas ......................................................... 68

Figura 9:

Mesa com altura regulvel ........................................................... 68

Figura 10:

Mesa em formato de trapzio com cadeira adaptada ................... 68

Figura 11:

Mesa em formato retangular com cadeira adaptada .................... 68

Figura 12:

Cadeira de rodas adaptada ........................................................... 69

Figura 13:

Criana fazendo uso de estabilizador vertical denominado

Stande in Table ............................................................................ 70

Figura 14:

Criana fazendo uso do ergotrol .................................................. 70

Figura 15:

Ergofox - equipamento que tambm permite a postura bpede

durante as atividades .................................................................... 70

Figura 16:

Criana fazendo uso de uma pasta confeccionada a partir de

folhas de cartolina ........................................................................ 71

Figura 17:

Criana com paralisia cerebral usando o computador ................. 71

Figura 18:

A escola campo de investigao .................................................. 80

Figura 19:

Sala de aula em que estudavam os alunos com paralisia

cerebral......................................................................................... 83

Figura 20:

O aluno Joo em cadeira de rodas ............................................... 85

Figura 21:

O aluno Paulo durante o intervalo em sala de aula ...................... 86

15

Figura 22:

Professores observando a demonstrao de um software

especfico em comunicao alternativa para trabalhar com
alunos com paralisia cerebral pela fonoaudiloga ....................... 124

Figura 23:

Simulao pelos professores de uma crise convulsiva em sala

de aula .......................................................................................... 153

Figura 24:

Alunos com paralisia cerebral no interior da classe durante o

recreio .......................................................................................... 156

Figura 25:

Visita de professores APAE/Natal-RN ..................................... 161

Figura 26:

Professores simulando uma situao de rigidez nas mos e as

dificuldades do aluno com paralisia cerebral vestir uma camisa 164

Figura 27:

Professora corrigindo a postura de uma colega que simula um

quadro de paralisia cerebral ......................................................... 166

Figura 28:

Professores construindo recursos pedaggicos ............................ 168

Figura 29:

Grupo de professores que participou da oficina e os recursos

pedaggicos construdos pelos mesmos ...................................... 168

Figura 30:

Alunos sem deficincia e com paralisia cerebral trabalhando

com recurso pedaggico construdo pelos professores ................ 172

Figura 31:

Professor se dirigindo ao aluno com paralisia cerebral numa

sala com as carteiras dispostas em semicrculo ........................... 175

Figura 32:

Relato de vida de alunos com paralisia cerebral e de seus

familiares ..................................................................................... 177

Figura 33:

Realizao de mesa redonda, discutindo a importncia do papel

do profissional da sade na equipe escolar frente incluso do
aluno com paralisia cerebral ........................................................ 180

Figura 34:

Professora em cadeira de rodas vivenciando o acesso ao

telefone ........................................................................................ 183

Figura 35:

Professores participando de uma vivncia em cadeira de rodas .. 183

Figura 36:

Alunos com paralisia cerebral interagindo com alunos sem

deficincia durante o recreio ........................................................ 190

Figura 37:

Painel relacionado ao projeto de pesquisa desenvolvido na

disciplina de Lngua Portuguesa, denominado A histria e a
linguagem do preconceito .......................................................... 192

16

Figura 38:

Painel relacionado ao projeto de pesquisa da disciplina de

Geografia enfocando a temtica: Mercado de Trabalho e
Deficincia ................................................................................. 192

Figura 39:

Aluno com paralisia cerebral fazendo uso de uma mesa escolar

adaptada, de lpis adaptado e de papel fixado durante uma
atividade de desenho em sala de aula .......................................... 194

Figura 40:

Presena de porta estreita, dificultando o acesso do aluno

cadeirante ao banheiro ................................................................. 196

Figura 41:

Aluno impossibilitado de acesso ao vaso sanitrio ..................... 196

Figura 42:

Reconstruo do banheiro da escola, visando adapt-lo ............. 196

Figura 43:

Banheiro adaptado ....................................................................... 196

Figura 44:

Professores participantes da pesquisa na abertura do I

Seminrio Nacional sobre Educao e Incluso social de
Pessoas com Necessidades Especiais .......................................... 198

Figura 45:

Professoras apresentando trabalho em forma de comunicao

oral no I Seminrio Nacional sobre Educao e Incluso social
de Pessoas com Necessidades Especiais ..................................... 198

Figura 46:

Grupo de professores juntamente com o pesquisador durante a

apresentao de trabalho em forma de pster no I Seminrio
Nacional sobre Educao e Incluso social de Pessoas com
Necessidades Especiais ................................................................ 198

17

LISTA DE QUADROS

Quadro 1:

Relao de escolas oficialmente catalogadas como prestadoras

de servios na rea de deficincia fsica no perodo de 1600 a
1950 ............................................................................................. 46

Quadro 2:

Descrio das fotos selecionadas pelos professores segundo a

seqncia das atividades desenvolvidas no programa de
interveno ................................................................................... 105

Quadro 3:

Questo de referncia 1: O que sabe sobre paralisia cerebral?

...................................................................................................... 113

Quadro 4:

Questo de referncia 2: Quais adaptaes curriculares podem

ser necessrias para o ensino do aluno com paralisia
cerebral?........................................................................................ 120

Quadro 5:

Questo de referncia 3: Quais estratgias utiliza para

potencializar o processo de ensino-aprendizagem e as relaes
interpessoais do aluno com paralisia cerebral? ............................ 125

Quadro 6:

Questo de referncia 4: Que tipos de recursos pedaggicos e

materiais escolares podem ser utilizados para atender as
necessidades educacionais especiais do aluno com paralisia
cerebral? ....................................................................................... 134

Quadro 7:

Questo de referncia 5: Que aspectos devem ser considerados

em relao ao mobilirio escolar a ser utilizado pelo aluno com
paralisia cerebral? ........................................................................ 142

Quadro 8:

Questo de referncia 6: Quais os problemas para os quais o

professor deve estar atento no que diz respeito ao aluno com
paralisia cerebral? ........................................................................ 149

18

LISTA DE SIGLAS

AACD

Associao de Assistncia Criana Deficiente

ABBR

Associao Brasileira Beneficente de Reabilitao

ABNT

Associao Brasileira de Normas Tcnicas

APAE

Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais

AVD

Atividade de Vida Diria

CEB

Cmara de Educao Bsica

CNE

Conselho Nacional de Educao

CENEESP

Centro Nacional de Educao Especial

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

PNE

Plano Nacional de Educao

RN

Rio Grande do Norte

SEESP

Secretaria de Educao Especial

SNC

Sistema Nervoso Central

UFRN

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a

Cultura

UNICEF

Fundo das Naes Unidas para a Infncia

19

SUMRIO

INTRODUO .....................................................................................................

17

CAPTULO 1: EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL: A QUESTO

DOS ALUNOS COM DEFICINCIA ................................................................
1.1 Educao para todos: recomendaes internacionais ........................................
1.2 Legislao brasileira em vigor ...........................................................................
1.3 Formao de professores para o atendimento ao aluno com deficincia ..........

25
25
28
33

CAPTULO 2: A EDUCAO ESCOLAR DAS PESSOAS COM

DEFICINCIA FSICA ....................................................................................... 43
2.1 Consideraes gerais acerca da deficincia fsica ............................................. 43
2.2 Revisitando a histria da Educao Especial .................................................... 44
CAPTULO 3: O EDUCANDO COM PARALISIA CEREBRAL ...................
3.1 Sobre a condio da paralisia cerebral ..............................................................
3.2 Aspectos relacionados questo pedaggica ....................................................
3.3 Alguns estudos desenvolvidos sobre a educao do aluno com paralisia
cerebral no contexto brasileiro ................................................................................

52
52
64

CAPTULO 4: ABORDAGEM METODOLGICA UTILIZADA .................

4.1 Justificativa metodolgica .................................................................................
4.2 A escola lcus do estudo ...................................................................................
4.2.1 Caracterizao da sala de aula freqentada pelos alunos com paralisia
cerebral ....................................................................................................................
4.3 Sujeitos da pesquisa ...........................................................................................
4.3.1 Os alunos com paralisia cerebral ....................................................................
4.4 Os professores ....................................................................................................
4.5 Equipamentos e materiais utilizados .................................................................
4.6 Instrumentos de medida e procedimentos .........................................................
4.6.1 Fase Exploratria ............................................................................................
4.6.1.1 Procedimentos para a construo e anlise dos dados por meio de
observao livre .......................................................................................................
4.6.1.2 Procedimentos para construo e anlise dos dados por meio de entrevista
4.6.1.3 Procedimentos para construo e anlise dos dados por meio de
fotografias ................................................................................................................
4.6.1.3.1 A escolha das fotografias pelos professores .............................................
4.6.1.3.2 A escolha das fotografias pelo pesquisador ..............................................
4.6.1.4 Procedimentos para construo e anlise dos dados por meio do
questionrio .............................................................................................................
4.6.2 Fase de planejamento ......................................................................................
4.6.3 Fase de interveno propriamente dita ...........................................................

76
76
78

71

83
84
84
87
91
92
92
93
96
100
103
105
106
106
108

CAPTULO 5: A VISO DOS PROFESSORES ANTES E APS O

PROGRAMA DE INTERVENO .................................................................... 113

20

CAPTULO 6: SITUAES CONSIDERADAS RELEVANTES PELOS

PROFESSORES NO PROGRAMA DE INTERVENO A PARTIR DE
SUAS ESCOLHAS FOTOGRFICAS................................................................ 155
CAPTULO 7: DESDOBRAMENTOS DO PROCESSO FORMATIVO .......

190

CAPTULO 8: AVALIAO DO PROGRAMA DE INTERVENO

PELOS PROFESSORES ...................................................................................... 201
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 215
REFERNCIAS ..................................................................................................... 225
APNDICES...........................................................................................................
APNDICE A Oficio de solicitao para autorizao do estudo..........................
APNDICE B - Termo de consentimento dos pais para realizao da pesquisa ...
APNDICE C Termo de autorizao dos professores..........................................
APNDICE D Roteiro para entrevista com os professores..................................
APNDICE E Questionrio aplicado junto aos professores aps o Programa de
interveno................................................................................................................
APNDICE F Descrio do Programa de interveno com seus eixos de
discusso, mdulos, temas, finalidades e carga horria...........................................
APNDICE G Cronograma dos encontros do Programa de interveno
realizados no ano de 2004........................................................................................
APNDICE H Material de apoio utilizado como referencial no Programa de
interveno................................................................................................................

243
244
245
246
247
249
251
252
253

ANEXOS ................................................................................................................. 255

ANEXO A Resumo do trabalho apresentado por P4, publicado nos Anais do X
Seminrio de Pesquisa do Centro de Cincias Sociais Aplicadas da
UFRN........................................................................................................................ 256
ANEXO B Resumos dos trabalhos apresentados pelos professores participantes
do programa de interveno, publicados nos Anais do I Seminrio Nacional
sobre Educao e Incluso Social de Pessoas com Necessidades
Especiais.................................................................................................................. 258

21

INTRODUO
A incluso do aluno com deficincia1 no ensino regular tem sido nas duas ltimas
dcadas um dos focos privilegiados nas investigaes por pesquisadores no contexto mundial,
inclusive no Brasil.
Este novo paradigma educacional assume um carter internacional a partir do trabalho
que vem sendo desenvolvido por organismos como o Fundo das Naes Unidas para a
Infncia - UNICEF e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura UNESCO, em prol da democratizao da escola para todas as pessoas,
principalmente das crianas em idade escolar. Dentre as aes desenvolvidas por tais
organismos, convidando o mundo a perceber essa necessidade e assumir o compromisso em
concretizar essa democratizao, podemos destacar, dentre outras reunies: a Conveno dos
Direitos da Criana, realizada em Nova York, em 1989; a Conferncia Mundial de Educao
para Todos, que aconteceu em Jomtien (Tailndia), em 1990; a Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, desenvolvida em Salamanca (Espanha), em 1994; e, a
mais recente, no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), intitulada de Frum Consultivo
Internacional para a Educao para Todos (SNCHEZ, 2005).
Dentre todas essas reunies, a que mais influenciou e contribuiu para impulsionar a
educao inclusiva foi a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, que
resultou na Declarao de Salamanca, a qual estabelece que todas as escolas deveriam
acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas e outras. Diante desse novo desafio, as escolas precisam se
reestruturar para educar, com xito, todas as crianas, inclusive aquelas com deficincias
graves.

Por acreditarmos na importncia da terminologia, no que diz respeito ao modo de conceber a deficincia,
adotamos em nosso estudo os termos pessoa / indivduo / aluno com deficincia ao invs das expresses pessoa /
indviduo / aluno portador de deficincia ou deficiente, exceto nas situaes que em funo do contexto se faam
estritamente necessrias. A nosso ver, essas expresses contribuem para manuteno do preconceito frente a
essas pessoas. Em nossa tese o termo deficincia entendido como uma restrio fsica, mental ou sensorial, de
natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida
diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social, conforme estabelecido na Conveno de
Guatemala (ORGANIZAO DOS ESTADOS AMERICANOS, 1999).

22

As orientaes discutidas nesses eventos e contidas nos documentos resultantes das

mesmas, particularmente as que se fazem presentes na Declarao de Salamanca, trazem
implcito um novo olhar sobre a educao dos alunos com deficincia.
No Brasil, o governo tem buscado, atravs das polticas educacionais institudas, a
seguir a essa orientao, por meio da legislao (Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 9.
394/96; Lei 7. 853/89), de documentos norteadores (Resoluo do CNE/CEB n 2/2001 que
Institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, entre outros) e
de aes, com o objetivo de expandir o acesso dos alunos com necessidades educacionais
especiais ao ensino comum e de atualizar e orientar a prtica pedaggica dos professores com
vistas melhoria do atendimento educacional a esses educandos. Entre essas podemos
destacar: Programa Nacional de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Regular com
Alunos com Necessidades Especiais Utilizando a Educao Distncia; Adaptaes
curriculares em Ao; Srie Atualidades Pedaggicas; Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade; Portal de Ajudas Tcnicas para Educao; Programa de Apoio Educao
Especial PROESP, desenvolvido pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior CAPES, em parceria com a Secretaria de Educao Especial SEESP, no
mbito da ps-graduao, entre outros (BRASIL, 2006b).
Apesar dos dados do ltimo Censo Escolar, realizado em 2005, registrarem que a
participao do atendimento inclusivo a alunos com deficincia cresceu, no Brasil, passando
dos 24, 7% em 2002 para 41%, em 2005 (BRASIL, 2006a), pesquisas em nosso pas revelam
que muitos obstculos ainda dificultam a proposta da incluso, dentre os quais podemos
destacar: a presena de barreiras arquitetnicas2, dificultando o acesso escola regular de
alunos com deficincia fsica; falta de recursos especializados para atender s necessidades
educacionais dos alunos com diferentes tipos de deficincia; existncia de preconceitos por
diferentes segmentos da comunidade escolar, dificultando a aceitao desses alunos; classes
superlotadas, impedindo um atendimento mais atento s necessidades dos alunos; ausncia de
um trabalho em equipe visando discutir e acompanhar o processo educativo desses alunos;
desarticulao entre a educao especial e regular, falta de preparao dos professores para
atuar junto a esse alunado (MANTOAN, 2005; ALPINO, 2003; MELO, 2002; GLAT, 2000,
1998b, 1995; BUENO, 1999; GOFFREDO, 1992).

Entende-se por barreiras arquitetnicas, qualquer elemento natural, instalado ou edificado, que impea a
aproximao, transferncia ou circulao no espao, mobilirio ou equipamento urbano (ASSOCIAO
BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2004, p. 2).

23

Esses obstculos sinalizam, portanto, que no basta dar acesso a esses alunos; preciso
considerar as singularidades dos mesmos e dar as devidas respostas s suas necessidades
educacionais, para que estes possam se desenvolver no mbito da escola com as mesmas
igualdades de oportunidades. Caso contrrio, esta poltica de incluso adotada pode
contribuir, ainda mais, para aumentar os preconceitos e a excluso desses educandos.
Alis, consenso, entre alguns pesquisadores da rea, que a incluso do aluno com
deficincia na escola regular deva ser reconhecida de fato como um direito que lhe assiste. No
entanto, relevante que sejamos prudentes e responsveis diante da realidade do sistema
educacional brasileiro, para no sermos radicais a ponto de querermos acabar com outras
possibilidades educacionais j existentes, como, por exemplo, a classe especial e a escola
especial que ainda no possibilitam o atendimento demanda exigente - antes de uma ampla
reorganizao pedaggica e estrutural que as escolas brasileiras precisam para permitir no s
o acesso, mas a permanncia com um ensino de qualidade aos educandos com deficincia.
Precisamos reconhecer que, para alguns alunos, principalmente para aqueles com deficincias
mais graves, estas outras possibilidades podem ser ainda de fundamental importncia para um
acompanhamento e atendimento educacional que requeira maior ateno e qualificao
profissional (MENDES, 2001).
De fato, isto uma realidade, e mesmo considerando a importncia de todos esses
obstculos a serem superados, a formao dos professores para o atendimento aos educandos
com deficincia no ensino regular assume carter de urgncia, pois deles depende em grande
parte o sucesso dessa poltica educacional inclusiva.
Para isso, preciso pensar tanto na formao dos futuros professores que esto ainda nas
instituies de ensino superior, como daqueles que j esto no exerccio profissional
recebendo em suas salas de aula alunos com deficincia, pela fora da lei.
No Brasil, nas instituies de ensino superior essa questo da formao dos professores
para o atendimento ao aluno com deficincia ainda no est sendo tratada com a relevncia
exigida, apesar das recomendaes efetuadas atravs da Portaria n 1793/94 (BRASIL, 1994).
Muitas dessas instituies sequer contemplam em seus currculos disciplinas sobre essa
temtica (CHACON, 2001). Percebemos, tambm, que essa discusso em alguns eventos
nacionais fica restrita a grupos temticos, impossibilitando uma discusso mais ampla que
envolva todos os educadores. Ou seja, como se essa discusso interessasse apenas
formao de professores especializados (OMOTE, 2003), o que no condiz com a realidade,
pois para Bueno (1999), se por um lado a educao inclusiva exige que o professor do ensino
regular adquira formao para atuar com uma populao que possui caractersticas peculiares,

24

por outro, exige que o professor de educao especial amplie suas perspectivas,
tradicionalmente centradas nessas caractersticas.
Quanto formao continuada, apesar dos esforos do Ministrio da Educao, por
intermdio da Secretaria de Educao Especial, em promover a atualizao dos professores no
que diz respeito s necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia, atravs
das parcerias com as Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, bem como com as
Universidades, o que se percebe, de uma maneira geral, a falta de uma maior articulao e
planejamento entre essas diversas instncias, de forma que se assegure a concretizao e a
continuidade de aes voltadas para esse fim. A causa disso parece-nos ser de ordem
puramente poltica.
Essa temtica de formao continuada, no contexto da incluso escolar, vem
despertando o interesse de pesquisadores na rea, onde j se constata a existncia de alguns
estudos (MELLO, 2003; LEITE, 2003; ZANOTTO, 2002; ADAMUZ, 2002; LAUAND,
2000), buscando contribuir para redimensionar a prtica docente frente ao atendimento do
aluno com deficincia.
No que tange educao do aluno com deficincia fsica3, especificamente daquele que
apresenta paralisia cerebral4, a formao continuada de professores para o atendimento a esse
alunado mostra que ela tem sido um tema ainda pouco explorado em pesquisas realizadas na
rea (MELLO, 2003).
, portanto, face a essa realidade, que denuncia a falta de preparao dos professores
para atuarem no atendimento ao aluno com deficincia, no ensino regular, e a existncia de
poucos estudos que abordam a questo da formao continuada voltada para o atendimento ao
aluno com paralisia cerebral diante da atual poltica de educao inclusiva empreendidos em
nosso pas, que se evidencia a relevncia deste estudo.
Ressaltamos que esta tese de Doutorado uma continuidade de um estudo anterior, que
foi realizado durante o nosso Mestrado, intitulado O processo de incluso do aluno com
paralisia cerebral na escola regular: a viso da comunidade e a organizao fsica e
pedaggica (MELO, 2002).

Por deficincia fsica entende-se uma variedade de condies no sensoriais que afetam o indivduo em termos
de mobilidade, coordenao motora geral ou da fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares
e ortopdicas, ou ainda, ms-formaes congnitas ou adquiridas (BRASIL, 2002, p. 31).
4
Para Muoz, Blasco e Suarez (1997), o termo paralisia cerebral referido como sendo um grupo de afeces
caracterizadas pela disfuno motora, cuja principal causa uma leso enceflica no progressiva, acontecida
antes, durante ou aps o parto. uma perturbao complexa, que compreende ou no, vrias alteraes, a saber:
dficits sensoriais, dificuldades de aprendizagem, alterao da percepo, dficit intelectual e problemas
emocionais.

25

Nesse estudo buscamos compreender como vinha se processando a incluso no ensino

regular desses educandos, objetivando identificar a viso existente e a organizao fsica e
pedaggica de duas comunidades escolares, da cidade do Natal-RN, no ano de 2001. Os
resultados obtidos revelaram que os sujeitos pesquisados percebiam o aluno com paralisia
cerebral com base: em aspectos puramente visuais (aparncia fsica); em concepes
arraigadas acerca da deficincia presentes em diferentes momentos da histria da
humanidade; em preconceitos e idias equivocadas, em decorrncia do uso inadequado do
termo paralisia cerebral; em suas capacidades e potencialidades e em suas necessidades de
ajuda.
Quanto organizao fsica e pedaggica das escolas para receber e atuar junto ao
educando com paralisia cerebral foram identificados alguns aspectos de extrema importncia,
que afetavam diretamente a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem e do sucesso na
incluso desse educando, tais como: projeto poltico-pedaggico da escola sem contemplar os
princpios da educao inclusiva; ausncia de programas de conscientizao junto
comunidade escolar, buscando desmistificar preconceitos frente a esse tipo de deficincia e
orientar sobre como lidar com essas pessoas; professores sem capacitao para atuarem com
os alunos com paralisia cerebral, em decorrncia da ausncia de uma formao inicial
adequada; falta de recursos pedaggicos especficos e de materiais escolares adaptados para
atender s necessidades educacionais do aluno com paralisia cerebral e instalaes fsicas
inadequadas com presena de barreiras arquitetnicas (tais como: presena de escadas, portas
estreitas, falta de corrimo, rampas inadequadas, ausncia de banheiros adaptados),
dificultando ou mesmo impedindo, o acesso a determinados ambientes da escola.
Tais constataes, nos levaram a concluir que o problema do aluno com paralisia
cerebral no se restringe, exclusivamente, questo da eliminao das barreiras
arquitetnicas, como poderia se pensar, mas constitui-se, tambm, de outros problemas que
so comuns aos alunos com outros tipos de deficincia, como: os preconceitos enfrentados; a
ausncia de materiais e recursos pedaggicos adaptados; professores sem preparao
pedaggica adequada para atend-los, entre outros.
Ao trmino da pesquisa, refletindo sobre os resultados apontados em nosso Mestrado,
e em particular, sobre a questo da falta de preparao dos professores investigados para atuar
com o aluno que apresenta paralisia cerebral, que vieram confirmar em nosso meio, os
achados das pesquisas na rea da educao inclusiva em nosso pas (MAZZILLO, 2003;
ALPINO, 2003; ANDRETTO, 2001; ROSSI, 1999), decidimos dar continuidade a esse
estudo, desta feita buscando intervir no processo educacional, especificamente com a

26

formao continuada dos educadores, haja vista esse ser considerado um fator-chave para o
sucesso da incluso de alunos com deficincia no ensino regular.
Assim, na investigao realizada, durante o Doutorado, buscamos empreender uma
pesquisa-ao envolvendo o desenvolvimento de um programa de interveno que
possibilitasse aos professores refletirem sobre sua prtica pedaggica com vistas a favorecer o
aprimoramento de sua atuao frente a esse alunado.
Nossa postura, enquanto pesquisador-docente, optando pela continuidade desse
estudo, parte da percepo sobre a necessidade de contribuir, de forma mais efetiva, para a
formao continuada desses docentes, uma vez que concordamos com Glat (1998a, p. 65),
quando afirma que

nossos esforos devem ser desprendidos no sentido de identificar, em

cada situao escolar especifica, os conhecimentos e habilidades que os
professores reconhecem como notoriamente necessrios para realizao
de um trabalho efetivo junto aos alunos com necessidades especiais
includos nas classes regulares, tendo como ponto de partida a prtica e a
sim, a partir dos dados obtidos no desenvolvimento deste trabalho possam
criar propostas efetivas para a formao inicial e em servio destes
professores.

Buscando seguir essa orientao e, ao mesmo tempo em que nos questionvamos at

que ponto uma experincia de formao em servio poderia contribuir, efetivamente, para que
os professores aprimorassem sua ao pedaggica para favorecer a incluso escolar de
pessoas com paralisia cerebral, ramos assaltados, tambm, por uma dvida: tal situao
implicava mudanas e adoo de atitudes que no costumam ser trabalhadas no processo de
formao inicial, nem fazem parte, com freqncia, do comportamento pedaggico de nossos
professores nas escolas. Seria possvel ento, mediante o desenvolvimento de um programa de
interveno, professores incorporarem, no imediato de sua prtica, aes/mudanas capazes
de favorecer a incluso dessas pessoas?
Se, teoricamente, se podem identificar comportamentos e atitudes considerados
importantes na interao com alunos com paralisia cerebral; que mudanas, concretamente,
seriam plausveis de ocorrer como conseqncia dessa interveno?
Que situaes vivenciadas pelos professores, no decorrer de tal experincia, ganhariam
destaque, na percepo deles, como relevantes, e que significados eles emprestariam a tais
situaes?

27

Enfim, somente o desenvolvimento de tal experincia poderia trazer respostas a nossas

indagaes, e s aps uma avaliao consciente da interveno, feita pelos prprios docentes,
se poderia aquilatar o alcance dessa interveno.
Diante destes questionamentos, a pesquisa teve como objetivo geral planejar, aplicar e
analisar os efeitos de um programa de interveno desenvolvido em uma escola regular junto
a um grupo de professores do Ensino Fundamental II que ensinavam a alunos com paralisia
cerebral.
Quanto ao texto de nossa tese este foi organizado em oito captulos que se distribuem
do seguinte modo:
Captulo 1 Nesse captulo, situamos algumas consideraes acerca da educao
inclusiva no Brasil, focalizando particularmente a questo do aluno com deficincia e a
formao dos professores, luz da legislao em vigor em nosso pas, tomando como
referncia as recomendaes da Declarao Mundial de Educao para Todos e da Declarao
de Salamanca.
Captulo 2 Este captulo se dedica a tecer informaes especficas sobre a deficincia
fsica e a resgatar um pouco da histria da educao escolar dessas pessoas, visando o
entendimento do que esse movimento que hoje se denomina de educao inclusiva, luz do
paradigma da incluso social em nossa sociedade contempornea.
Captulo 3 Dedica-se a introduzir conceitos e noes gerais acerca da condio da
paralisia cerebral e dos aspectos pedaggicos relacionados a esse tipo de deficincia fsica,
com vistas a favorecer uma maior compreenso sobre as necessidades educacionais especiais
do aluno com essa condio. Focaliza, tambm, algumas experincias de estudo realizadas no
Brasil, nessa rea, apontando aspectos que devem ser levados em considerao para favorecer
a incluso desses educandos no contexto da escola regular.
Captulo 4 Aborda o mtodo de investigao, os fundamentos tericos acerca da
natureza do estudo, o lcus da investigao, os sujeitos participantes, os instrumentos de
medida utilizados e os procedimentos para construo e anlise dos dados.
Captulo 5 Diz respeito viso dos professores antes e aps o programa de
interveno, visando o atendimento educacional do aluno com paralisia cerebral. Trata
especificamente, dos conhecimentos/idias acerca: da paralisia cerebral; adaptaes
curriculares para o ensino desses alunos; estratgias utilizadas para potencializar o processo
de ensino-aprendizagem e as interaes sociais desses educandos; recursos pedaggicos e
materiais escolares adaptados; mobilirio escolar e problemas para os quais o professor deve
estar atento no que diz respeito ao aluno com paralisia cerebral.

28

Captulo 6 Situa as imagens fotogrficas escolhidas pelos professores, que retratam

situaes vivenciadas pelos mesmos durante o processo de interveno. Trata de apresentar as
fotografias com base em categorias de anlise revelando o que cada professor considerou
como importante nas imagens retratadas, a partir da formao realizada na escola.
Captulo 7 Revela os desdobramentos que foram resultantes do processo formativo
ao longo do programa de interveno, refletindo as mudanas ocorridas no contexto da prtica
dos professores e na prpria escola diante do atendimento educacional oferecido ao aluno com
paralisia cerebral.
Captulo 8 Aborda a avaliao do programa de interveno dando voz aos
professores para que eles manifestem, livremente, suas opinies. A avaliao foi organizada
com base nas seguintes categorias de anlise: importncia da participao no programa de
interveno; conhecimentos essenciais para o atendimento educacional do aluno com paralisia
cerebral; pontos fortes e fracos do programa de interveno; condies necessrias para o
atendimento educacional do aluno com paralisia cerebral; metodologia aplicada; significado
da participao em eventos; sugestes para aprimoramento do programa de interveno;
atuao diante do aluno com paralisia cerebral aps a participao no programa de
interveno e pensamento atual acerca da incluso do aluno com paralisia cerebral.
Para finalizar, apresentamos as consideraes finais conseqentes investigao luz
da metodologia utilizada, do programa de interveno institudo e dos resultados obtidos com
este estudo.

29

CAPTULO 1 EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL: A QUESTO DOS ALUNOS

COM DEFICINCIA

Neste captulo, apresentamos algumas consideraes acerca da educao inclusiva no

Brasil, focalizando, particularmente, a questo do aluno com deficincia e a formao dos
professores, luz da legislao em vigor, tomando como referncia as recomendaes da
Declarao Mundial sobre Educao para Todos (FUNDO DAS NAES UNIDAS PARA
A INFNCIA, 1991) e a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994).
Centralizamos as discusses a partir da dcada de 90, tendo em vista as mudanas
significativas em torno da educao das pessoas com deficincia no contexto mundial,
particularmente no Brasil. Tais mudanas, oriundas de movimentos sociais em defesa da
igualdade de oportunidades, tiveram entre outros objetivos discutir o direito de acesso dessas
pessoas aos diferentes mbitos da sociedade, resultando em documentos e declaraes
internacionais, que enfatizam a necessidade de reformas nos sistemas educativos.
Antes de tecermos consideraes acerca do amparo legal existente no Brasil, no que
tange educao da pessoa com deficincia, abriremos espao para situar os documentos
internacionais acima citados por serem considerados, em mbito mundial, as sementes que
possibilitaram as mudanas em prol da busca da construo de uma escola para todos.

1.1 - Educao para todos: recomendaes internacionais

A questo em torno da educao como um direito pertencente a toda pessoa no

recente. H mais de cinqenta anos, a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948)5,
em seu Art. 1 reconhece que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos, e em seu Art. 26 proclama, no item 1, que toda a pessoa tem direito educao.
No entanto, esse direito de todas as pessoas educao, independente de raa, cor,
sexo, lngua, religio, ou de qualquer outra condio, ainda desrespeitado na maioria dos
pases no mundo, constituindo-se num dos principais indicadores de excluso social.
5

Documento aprovado e promulgado em 10 de dezembro de 1948, pela Assemblia Geral das Naes Unidas,
no qual se proclamam os direitos fundamentais da humanidade (BRASIL, 1995).

30

Prova disto que, na reunio de Dakar, realizada em Senegal, em abril de 2000, na

qual foram avaliadas as aes decorrentes da proposta de educao para todos em mbito
mundial, na ltima dcada do sculo XX, concluiu-se que, apesar dos avanos alcanados em
muitos pases signatrios do documento elaborado em Jontien (1990), ainda h mais de 113
milhes de crianas sem acesso educao primria e 880 milhes de adultos analfabetos
(DECLARAAO de ao de Dakar, 2000).
Diante dessa realidade, podemos dizer que, entre aqueles que esto sem ter acesso
escola por lhes ser negado esse direito, existem milhes de educandos que possuem
necessidades educacionais especiais 6, dentre os quais aqueles com deficincia.
Carvalho (1999) nos chama a ateno sobre a questo do direito educao,
enfatizando que, apesar da proteo das leis, real a contradio entre o discurso e a prtica,
pois, enquanto a conscincia universal sobre os direitos humanos cada vez mais forte,
paradoxalmente, eles so cada vez mais desrespeitados.
Com base nessa realidade, relembrado que a educao um direito fundamental de
todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro e que preciso entender que a
educao de fundamental importncia para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades.
Tendo em vista esse contexto, a Declarao Mundial de Educao para Todos,
resultante da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jontien, na
Tailndia (1990), enfatiza a universalizao, tanto do acesso escola de qualidade quanto da
promoo da equidade, considerando que a

educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e

adultos. Para tanto, necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade,
bem como tomar medidas efetivas para reduzir a desigualdade (...); mister
oferecer a oportunidade de alcanar e manter um padro mnimo de
qualidade de aprendizagem (FUNDO DAS NAES UNIDAS PARA
A INFNCIA, 1991, p. 4).

Segundo a Resoluo do Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica CNE/CEB, n 2, de

11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, em
seu Art. 5, Educandos com Necessidades Educacionais Especiais so aqueles que, durante o processo
educacional, apresentam:
I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de
linguagens e cdigos aplicveis;
III altas habilidades/superdotao, grande dificuldade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).

31

Este documento aponta, ainda, as necessidades bsicas de aprendizagem7 das pessoas

com deficincia, ressaltando que estas requerem ateno especial quando afirma que
preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso aos portadores de todo e qualquer
tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo (ibid., 1991, p. 5).
Essa recomendao se constituiu num avano e fundamental, levando-se em
considerao que muitos dos alunos com deficincia, particularmente daqueles com
deficincia fsica, em funo de suas necessidades educacionais especiais, requerem, entre
outros aspectos: recursos humanos capacitados, materiais pedaggicos e equipamentos
especiais, uma estrutura arquitetnica adequada na escola, que lhes assegurem as condies
necessrias de participao, desenvolvimento e aprendizagem, como qualquer outro cidado.
Em meio s discusses, em nvel mundial, em torno da democratizao do ensino,
redigida a Declarao de Salamanca, documento assinado por representantes de 92 governos
e 25 organizaes internacionais, reunidos em assemblia durante a Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, na
Espanha, no perodo de 7 e 10 de junho de 1994.
Seu objetivo era promover a Educao para Todos, analisando as mudanas polticas
consideradas fundamentais para favorecer a educao inclusiva, orientando as escolas para
atender a todas as crianas, sobretudo as que tm necessidades educacionais especiais.
Inspirada no princpio da escola para todos, essa Declarao defende que as escolas do
mundo inteiro reconheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam s
necessidades de cada aluno. Ressalta que a diferena prpria da humanidade e que essa,
portanto, no pode ser fator de discriminao. Proclama, ainda, que as pessoas com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns, que devero
integr-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades
(BRASIL, 1994, p. 10).
De acordo com essa Declarao, o princpio fundamental da linha de ao de que

Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura, a
escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quantos os contedos bsicos de aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente
do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentais e continuar aprendendo (ibid.,
1991, p. 3).

32

as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas

condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras.
Devem acolher crianas com deficincias e crianas bem dotadas; crianas
que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou
nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de
outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. Todas essas
condies levantam uma srie de desafios para os sistemas escolares. No
contexto desta linha de ao, a expresso necessidades educativas especiais
refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas
experimentam dificuldades de aprendizagem e tm, portanto, necessidades
educativas especiais em algum momento de sua escolarizao. As escolas
tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive
as com deficincias graves (BRASIL, 1994, p. 17-18).

com base nessa poltica educacional defendida pela Declarao de Salamanca, que
o conceito de escola inclusiva vem influenciando e desafiando as comunidades, em todo o
mundo. Representa um avano em relao ao movimento anterior que buscava a integrao
escolar, tendo em vista que prope uma reestruturao do sistema educacional, ou seja, uma
mudana estrutural no ensino regular, cujo objetivo fazer com que a escola se torne aberta a
trabalhar com a diversidade do seu alunado, sem distines de raa, religio, classe social,
condio fsica, mental ou sensorial, entre outras.

1.2 - Legislao brasileira em vigor

Apesar dos princpios da incluso escolar, em defesa do acesso do aluno com

deficincia na escola regular, terem sido deflagrados, mais especificamente, a partir da
Declarao de Salamanca, em 1994, a Constituio Brasileira de 1988 j garantia pessoa
com deficincia o direito educao, preferencialmente, na escola regular (BRASIL, 1988).
Ratificando os princpios da Declarao Universal dos Direitos Humanos, a
Constituio Brasileira, de 1988, elegeu como fundamentos da Repblica a cidadania e a
dignidade da pessoa humana (Art. 1, inc. II e III), garantindo a todos o direito igualdade
(Art. 5). Esse direito deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Alm disso, elege, como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies de
acesso e permanncia na escola (Art. 206, inc. I), acrescentando que o dever do Estado com a
educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da

33

pesquisa e de criao artstica, segundo a capacidade de cada um (Art. 208, V). Enfatiza
ainda, no Art. 208, inciso III, como dever do Estado, o atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Este preceito foi includo, igualmente, em vrias Constituies estaduais, como o
caso da Constituio do Estado do Rio Grande do Norte, promulgada em 3 de outubro de
1989, que, no Artigo 138, prev esse atendimento nos moldes que foram propostos na Carta
Magna.
De igual modo, a Lei Orgnica do Municpio de Natal, promulgada em 3 de abril de
1990, ressalta, no Artigo 165, que assegurado aos deficientes, matrcula na rede municipal,
na escola mais prxima de sua residncia, em turmas comuns, ou, quando especiais, conforme
critrios determinados para o tipo de deficincia (NATAL, 1992, p. 26).
A Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre o apoio s pessoas portadoras
de deficincia, sua integrao social, assegurando o pleno exerccio dos direitos individuais e
sociais destas pessoas. Em seu Art. 2 prescreve que cabe ao Poder Pblico e a seus rgos
assegurar o direito dos portadores de deficincia aos servios de educao (BRASIL, 1989).
A Lei n 8.069, de 16 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente, em seu Art. 54, item III, prev atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1990).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (Lei de n 9.394/96), sancionada em
20/12/96, no Ttulo III, que trata do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4 ,
pargrafo III, tambm garante o atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
O texto dessa lei, no captulo V, que trata da Educao Especial, em seu Art. 58,
deixa claro que haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular,
para atender s peculiaridades da clientela da Educao Especial (Inciso I) e o atendimento
em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino
regular.
E, mais recentemente, de conformidade com a LDB/96, a Resoluo CNE/CEB N 2,
de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, estabelece em seu Art. 7 que o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer
etapa ou modalidade da Educao Bsica (BRASIL, 2001).

34

Nesse sentido, ao fazer opo pela construo de um sistema educacional inclusivo o

Brasil se coloca numa perspectiva de ruptura com a ideologia da excluso, dando um grande
passo dentro da poltica educacional brasileira, que nos leva a perceber e a constatar,
gradativamente, a transformao da educao especial, de modo que

o momento educacional brasileiro de democratizao da instituio

escolar. Neste contexto, a Educao Inclusiva, que at a bem pouco tempo
era considerado uma utopia, hoje vem consolidando-se como uma realidade
sem volta. Ou seja, as escolas se vem cada vez mais pressionadas a
revisar seus projetos poltico-pedaggicos e paradigmas educacionais, de
modo geral, no sentido de acolher e se responsabilizar por todo um
contingente de alunos que, por algum motivo, se diferenciam do tipo
idealizado do aluno normal, sobre tudo aquelas pessoas que apresentam
algum tipo de deficincia ou distrbio grave de aprendizagem ou
comportamento, que tradicionalmente tm sido atendidas em um sistema
paralelo e excludente da Educao Especial, nas suas diferentes
modalidades (GLAT, 2003, p. 7).

Portanto, traz implcito o desafio de reestruturar as escolas, de modo que respondam s

necessidades de todos os alunos, valorizando a diversidade, pois parte do princpio de que
todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se
s necessidades de cada criana (BRASIL, 1994, p. 18).
No entanto, essa no parece ser uma realidade ainda concretizada no Brasil. A ttulo de
reflexo, Prieto (2003, p. 128-129) cita a reportagem do Jornal Folha de So Paulo (2001), em
que tecida a seguinte considerao:

Nunca foi to grande a disposio das escolas de integrar em sala de aula os

alunos portadores de deficincia ou necessitados de cuidados especiais. Os
dados recm-tabulados da Sinopse do Censo Escolar 2000 mostram que
cresceu 141%, em dois anos, o nmero dos estabelecimentos que colocam
esses estudantes em classes regulares, juntos com os demais. Apesar da boa
notcia, o censo mostra que ainda h muito a melhorar no que diz respeito
infra-estrutura para receber estes estudantes. A maioria (63%) das 81.695
crianas portadoras de necessidades especiais estuda em salas sem recursos
especficos para cada tipo de deficincia (grifos nossos).

Prieto (2003) denuncia, a partir desse relato, que o acesso escolar desses alunos pode
estar sendo garantido, mas no o atendimento educacional especializado que favorea as
condies adequadas para assegurar seu desenvolvimento e aprendizagem.

35

Ainda em relao a essa denncia, tomando como base os aspectos grifados,

gostaramos de evidenciar o descompromisso existente, principalmente em relao ao aluno
com deficincia fsica, e, em particular, no que diz respeito aos que fazem uso de cadeira de
rodas e que necessitam de ambientes fsicos acessveis, de adaptaes e recursos pedaggicos
para que possam ter garantia de acesso ao currculo, como o caso de boa parte dos alunos
que apresentam paralisia cerebral.
No que tange questo da acessibilidade8, podemos dizer que atravs da legislao o
governo brasileiro vem se empenhando para garantir que os espaos sociais se tornem
acessveis s pessoas com deficincias, como nos mostra:
x a Lei n 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a
promoo da acessibilidade, mediante a supresso de barreiras e de obstculos nas vias
e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos
meios de transporte e de comunicao e (BRASIL, 2000);
x a Portaria n 3.824/2003, que dispe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas
portadoras de deficincias, para instruir processos de autorizao e de reconhecimento
de cursos, e de credenciamento de instituies (BRASIL,2003).
Entretanto, a Lei n 10.098/2000 parece que ainda no se fez entendida ou conhecida,
uma vez que muitas de nossas escolas ainda no foram adaptadas arquitetonicamente. O
mesmo acontece em relao proviso dos materiais e recursos pedaggicos, assim como do
mobilirio escolar especfico de que necessitam esses alunos para favorecer o seu processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que a Lei n 9.394 / 96, em seu Artigo 59, Inciso I, aponta que
os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais, currculos,
mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica para atender s suas
necessidades.
Essa realidade nos remete a algumas questes pertinentes, quando estamos falando da
educao do aluno com paralisia cerebral, tais como: ser que o aluno com paralisia cerebral
est tendo o apoio pedaggico que, realmente, necessita para se considerar includo no
contexto da escola regular? possvel prover todas as escolas brasileiras, ao mesmo tempo,
dos recursos, materiais pedaggicos, de mobilirio escolar e de equipamentos de que
necessitam a maioria dos alunos com paralisia cerebral? Ser que os rgos responsveis pela
educao em nosso pas tm condies, por si s, de estruturar todas as escolas e prov-las de
todos os recursos de que necessita o aluno com paralisia cerebral?
8

Possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, de edificaes, espao
mobilirio e equipamentos urbanos (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 1997, p. 2).

36

E se pensarmos com relao aos alunos com outros tipos de deficincias; ser que
todos eles, independentemente do tipo e gravidade de sua deficincia, esto tendo a qualidade
do atendimento educacional que requerem?
Considerando tais questionamentos e admitindo que, no Brasil, h muito que se fazer,
ainda, para se concretizar a educao inclusiva, principalmente no que se refere educao do
aluno com deficincia no contexto regular, faz sentido alguns autores buscarem chamar a
ateno dos responsveis pela gesto dos sistemas de ensino, no contexto brasileiro, para que
tenham muito cuidado com as posies radicais em relao incluso, no sistema de ensino
comum de alunos com deficincia. Este alerta diz respeito, principalmente, aos casos graves,
para que a incluso no se torne uma utopia (GLAT, 1998b), ou mesmo, uma
irresponsabilidade, ao se fechar servios especializados sem antes produzir uma
reestruturao adequada do sistema educacional (MENDES, 2002).
Muitos autores, tambm, tm se preocupado em sugerir, diante de suas experincias e
viso educacional, alguns aspectos que julgam essenciais para uma mudana do ensino, na
perspectiva da escola inclusiva.
Mazzotta (1993) destaca alguns pontos em relao escola regular como favorveis
no-segregao dos alunos com necessidades educacionais especiais, a fim de contemplar a
maior diversidade possvel das condies dos alunos: criar condies ambientais adequadas;
prestar orientao e apoio aos profissionais da educao; proporcionar um currculo
diversificado que atenda s necessidades dos alunos; adequar os critrios de avaliao e
promoo; prover os recursos materiais e pedaggicos necessrios; combater atitudes
discriminatrias, entre todos os segmentos da comunidade escolar, e valorizar o profissional
da educao especial no contexto da escola regular.
Marchesi e Martin (1995) destacam que, para efetivar a incluso, faz-se necessrio
uma maior competncia profissional dos professores, projetos educacionais mais completos,
capacidade de adaptar currculo s necessidades especificas dos alunos, assim como uma
maior proviso de recursos de todo o tipo.
Pires, J. e Pires, G. (1998), por sua vez, destacam: a necessidade da qualificao de
recursos humanos, tanto das equipes de apoio especializado quanto de docentes, sendo esta
ltima contemplada em nvel de graduao e em nvel de ps-graduao, visando novos
modelos de atendimento frente diversidade; a criao e a experimentao de situaes no
processo ensino-aprendizagem que favoream diferentes esferas do desenvolvimento dos
alunos - afetivo, cognitivo, social e perceptivo-motor -; estruturao curricular com mtodos,
tcnicas e recursos educativos; treinamento da escola para lidar com a estruturao e

37

organizao curricular; a instrumentalizao das escolas para o uso de novos recursos

educativos.
Mrech (1998), por sua vez, situa que a escola inclusiva requer: sistema de colaborao
e cooperao nas relaes sociais, formando uma rede de auto-ajuda na escola; mudana de
papis e responsabilidades dos professores e da equipe tcnica da escola, tornando o professor
mais prximo e conhecedor das dificuldades dos alunos; estabelecimento de uma infraestrutura de servios; parceria com os pais; ambientes educacionais flexveis; estratgias
educativas com base em pesquisas; estabelecimento de novas formas e critrios de avaliao
do rendimento escolar; facilitao do acesso fsico das pessoas com deficincia e continuidade
no desenvolvimento profissional da equipe tcnica.
Alm desses aspectos, Glat (1998b) tambm chama ateno para a necessidade de
avaliao de projetos, programas e estratgias educacionais, de forma sistemtica e cientfica,
para que se possa reformular o que no deu certo e reproduzir as experincias bem sucedidas.
Em sntese, podemos dizer que a incluso escolar no significa inserir apenas
fisicamente o aluno com deficincia na escola regular ou apenas mud-lo de endereo da
escola especial para a escola regular. preciso entender que a incluso escolar um processo
em construo e que s poder se concretizar se for feita com cautela, responsabilidade,
planejamento e com participao da sociedade, principalmente, de forma articulada com os
rgos responsveis pela educao nesse pas.
Apesar de considerar que todos esses aspectos so relevantes e que devem ser tratados
em conjunto, ao se pensar a escola numa perspectiva inclusiva, daremos nfase discusso
em torno da formao continuada de professores, haja vista ser este o nosso objeto de estudo.

1.3 - Formao de professores para o atendimento ao aluno com deficincia

Nossa concepo em torno da formao dos professores tem como princpios: que esta
deve ser entendida como um continuum, de modo que os diferentes nveis de formao devem
ser vistos como complementares e interdependentes e, no, como fases estanques e
fragmentadas; que a articulao entre a formao inicial e a continuada imprescindvel para
o desenvolvimento profissional do educador (GONZLEZ, 2002).

38

Diante desse posicionamento, situaremos algumas consideraes acerca da formao

inicial, tentando pontuar aspectos de ordem geral e da poltica educacional inclusiva instituda
no contexto brasileiro, no que se refere formao dos professores.
Historicamente, a educao do aluno com deficincia sempre esteve atrelada ao
contexto da escola especial e atuao do professor especialista, enquanto que a educao do
aluno normal escola regular e, portanto, ao professor do ensino comum. Essa tendncia
dualista reforava, alm da segregao, os preconceitos frente ao alunado com deficincia,
contribuindo para o descaso e a irresponsabilidade do sistema de ensino e das instituies de
ensino superior no que diz respeito ausncia e/ou insuficincia de informaes acerca desse
alunado nos cursos de formao de professores (BRASIL, 2001).
Nesta mesma linha de pensamento, Gotti (2001) relata que a presena de uma poltica
educacional, paralela educao regular, e voltada para o atendimento de alunos com
deficincia, cujo lcus de ensino era exclusivamente a escola especial, gerou, entre outras
conseqncias, uma inadequada formao de professores para lidar com esse alunado, tendo
em vista que, na formao desses professores do ensino regular, estes alunos no eram
considerados como sendo de sua responsabilidade. Esta autora acrescenta, ainda, que se
evidencia, diante dessa nova realidade da educao inclusiva, a existncia de um currculo nos
cursos de formao de professores considerado inadequado, pois no d conta de qualific-los
para o atendimento de alunos com deficincia na rede regular de ensino.
Nesse sentido, consenso mundial que um dos desafios principais para implementao
das polticas educacionais inclusivas, com vistas a garantir um ensino de qualidade e a
aprendizagem de todos os alunos, independente de suas diferenas, a existncia de uma
poltica de formao de professores.
Buscando atender a essa orientao, a poltica de educao, no Brasil, vem firmando
esse compromisso, atravs de documentos que norteiam a formao dos professores. Dentre
estes merece destaque o Plano Nacional de Educao PNE - Lei n 10.172, de 9 de janeiro
de 2001 (BRASIL, 2001), onde constatamos metas propostas pelo governo, que so
direcionadas formao inicial e continuada, entre as quais:
x

generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formao em servio, a

oferta de cursos sobre o atendimento bsico a educandos com necessidades
educacionais especiais para os professores em exerccio na educao infantil e no

39

ensino fundamental, utilizando, inclusive, a TV Escola e outros programas de

educao distncia **9 (Item 2);
x assegurar a incluso, no projeto pedaggico das unidades escolares, do atendimento s
necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os recursos disponveis
e oferecendo formao em servio aos professores em exerccio (Item 16);
x incluir nos currculos de formao dos professores, nos nveis mdio e superior,
contedos e disciplinas que permitam uma capacitao bsica para atendimento as
pessoas com necessidades especiais ** (Item 19);
x

incluir ou ampliar, especialmente nas universidades pblicas, habilitao especfica,

em nveis de graduao e ps-graduao, para formar pessoal especializado em
educao especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em
cada unidade da federao ** (Item 20).
Apesar dos esforos induzidos pelo governo, atravs do PNE/MEC/2001, objetivando

a capacitao dos professores, quer seja em nvel de formao inicial ou em servio para o
atendimento ao aluno com deficincia na escola regular, constatamos, com base em Bueno
(1999), Glat (1995, 1998b, 2000) e Goffredo (1992), que a falta de preparo dos professores
para atuar pedagogicamente frente s diferenas do alunado ainda se constitui num dos
principais aspectos evidenciados no tocante educao inclusiva, no Brasil.
Uma observao importante, ainda no tocante ao PNE/MEC/2001, que as metas
direcionadas formao dos professores na perspectiva atual da educao inclusiva, no so
unilaterais, ou seja, no envolvem apenas o professor do ensino regular, mas, tambm, o
professor do ensino especial.
Isto pertinente, pois, se por um lado o despreparo dos professores para atuarem com
alunos com deficincia no ensino regular uma realidade, em estudo realizado sobre a
formao de recursos humanos para a educao especial, Ferreira et al (2002, p. 255-256)
apontam, a partir da anlise de dissertaes de Mestrado e teses de Doutorado defendidas em
alguns Programas de Ps-Graduao em Educao e Psicologia, no Brasil, a necessidade de
ampliao da compreenso da realidade educacional brasileira por parte dos profissionais da
educao especial, uma vez que grande parte das dificuldades encontradas na formao e na
prtica reflete problemas que atingem a educao como um todo.

O Plano Nacional de Educao utiliza um sistema de asteriscos para definir as responsabilidades da Unio.
Quando a meta assinalada com dois asteriscos significa dizer que ela de responsabilidade da Unio em
associao com os Estados, municpios ou organizaes da sociedade civil.

40

Contemplar as discusses da formao do educador especial, na atual poltica de

incluso, imprescindvel, pois

a figura do professor da educao especial digna de ateno no contexto

da educao inclusiva, uma vez que a principal fonte de insegurana e
resistncia dos professores da escola regular quanto ao atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais o medo de no saber lidar
com as especificidades daqueles alunos, alm de no se sentirem preparados
para essa tarefa (BAUMEL; CASTRO, 2002, p. 10).

Isto se torna ainda mais relevante se atentarmos para o que prev a LDB/96, em seu
artigo 59, nos incisos I e III, quando determina que:

Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades

especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes
comuns (BRASIL, 1996).

Isto implica que a formao de professores do ensino regular e da educao especial

precisa ser revista e redimensionada, no de forma dicotomizada, mas no contexto da
educao geral, mesmo reconhecendo que existem especificidades inerentes a cada uma
dessas formaes. Essas esto claramente explicitadas na Resoluo do CNE / CEB n 2, de
11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, quando estabelece, em seu Art. 18 (BRASIL, 2001), dois tipos de formao
profissional, a saber:

1 So considerados professores capacitados para atuar em classes

comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou
superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados
ao desenvolvimento de competncias e valores para: 1) perceber as
necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao
inclusiva; 2) flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de

41

conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de

aprendizagem; 3) avaliar continuamente a eficcia do processo educativo
para o atendimento das necessidades educacionais especiais; e 4) atuar em
equipe, inclusive com professores especializados em educao especial.
2 So considerados professores especializados em educao especial
aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a
implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular,
procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequadas ao
atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor de classe comum nas prticas que so necessrias para
promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Essa questo da formao de professores, quer seja generalista ou especialista, bem

mais ampla, pois, se por um lado a educao inclusiva exige que o professor do ensino
regular adquira algum tipo de especializao para fazer frente a uma populao que possui
caractersticas peculiares, por outro, exige que o professor de educao especial amplie suas
perspectivas, tradicionalmente centradas nessas caractersticas (BUENO, 1999, p. 24).
Analisando essa colocao de Bueno (1999), parece-nos que o grande desafio acerca
da formao de professores, no contexto da educao inclusiva, a articulao desses
conhecimentos e sua discusso no mbito da educao geral.
No entanto, Omote (2003), em depoimento acerca do VI Congresso Estadual Paulista
sobre Formao de Educadores, realizado em 2001, aponta-nos uma outra realidade, quando
situa que

do conjunto de vinte seminrios, somente um se refere incluso,

justamente aquele que trata da formao do professor de educao especial.
Sugere que o professor de educao especial que precisa ser formado na
perspectiva da incluso. Na formao dos demais educadores, incluindo os
professores de ensino comum, so tratadas questes de outra natureza,
como a LDB, metodologias alternativas, interdisciplinaridade, gesto
escolar e municipalizao, avaliao e qualidade etc. Naturalmente, toda
essa temtica pode ser analisada e debatida na perspectiva da incluso, mas
possivelmente (ou certamente?) no o ser (OMOTE, 2003, p. 154).

E manifesta, ainda, a seguinte inquietao:

42

pouco provvel que possamos compartilhar algumas das preocupaes

atuais dos profissionais da rea da educao especial, trazidas neste
seminrio, com docentes e pesquisadores da rea de educao em geral.
Continuamos, assim, segregados para tratar da formao daqueles que
presumidamente devem, em conjunto, promover o ensino inclusivo
(OMOTE, 2003, p. 153).

Esse relato revela de certa forma, o equvoco existente entre os educadores de uma
maneira geral, demonstrando o desconhecimento acerca da proposta da poltica de educao
inclusiva em vigor no Brasil. Dentre estes equvocos, Carvalho (2004) assinala como
exemplo: supor que a proposta inclusiva assunto especfico da educao especial; que a
proposta dirigida, apenas, aos alunos com deficincia, com condutas tpicas das sndromes
neurolgicas, psiquitricas ou com quadros psicolgicos graves; confundir incluso com
insero; privilegiar, na incluso, o relacionamento interpessoal (socializao) em detrimento
dos aspectos cognitivos, entre outros.
Consideramos, como equvocos, tambm, o falso entendimento de que, diante da
poltica de incluso escolar, os servios especializados no existem mais e que os alunos com
deficincia so de responsabilidade exclusiva do professor de Educao Especial.
Esta falta de entendimento, no contexto da educao geral, decorre, a nosso ver, de
uma poltica de formao desarticulada dos diversos segmentos da educao envolvidos
(Ministrio

da

Educao,

Universidades,

Secretarias

de

Educao,

Instituies

Especializadas), dificultando no apenas a implementao da incluso dos alunos com

deficincia no sistema de ensino, mas o prprio processo de ensino-aprendizagem desses
educandos nas classes regulares.
A opinio de Bueno (1999), no que tange poltica de formao docente, de que

estamos longe de alcanar nveis de qualidade mnimos para a consecuo

de uma educao inclusiva, no por genrica falta de condies, mas por
falta de vontade poltica, tanto por parte dos rgos governamentais como
pelas instituies de formao, em especial as universidades (BUENO,
1999, p. 156).

Mesmos diante dessa crtica, aes vm sendo implementadas junto s universidades

brasileiras na ltima dcada, pelo Ministrio da Educao e do Desporto MEC, atravs da
Secretaria de Educao Especial SEESP, buscando implementar mudanas no que se refere

43

formao dos educadores. Uma dessas aes diz respeito s recomendaes efetuadas
atravs da Portaria n 1.793, de 27 de dezembro de 1994, assinada pelo ento Ministro de
Estado da Educao e do Desporto, Murillo de Avellar Hingel, visando a contribuir para o
aprimoramento da formao de docentes e de outros profissionais que lidam com pessoas com
necessidades especiais:

Art. 1- Recomendar a incluso da disciplina ASPECTOS TICOPOLTICO-EDUCACIONAIS DA NORMALIZAO E INTEGRAO

DA PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS,
prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as
Licenciaturas.
Art. 2- Recomendar a incluso de contedos relativos aos aspectos ticospolticos-educacionais da Normalizao e Integrao das Pessoas
Portadoras de Necessidades Especiais nos Cursos do grupo de Cincias da
Sade (Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Medicina, Nutrio, Odontologia, Terapia Ocupacional),
no Curso de Servio Social e nos demais Cursos superiores de acordo com
suas especialidades.
Art. 3- Recomendar a manuteno e expanso de estudos adicionais, cursos
de graduao e de especializao j organizados para as diversas reas da
Educao Especial (BRASIL, 1994, p. 20767).

Apesar dessa portaria ser datada de 1994, parece-nos que ainda no produziu, de modo
efetivo, mudanas significativas nas instituies de ensino superior, inclusive no que diz
respeito aos Cursos de Licenciaturas, sendo necessrio lutar pelo seu pleno cumprimento.
Isto pode ser deduzido a partir de uma pesquisa realizada por Chacon (2001), em sua
tese de Doutorado, ao analisar as grades curriculares dos cursos de Pedagogia e Psicologia das
universidades federais do Brasil, e das estaduais e particulares dos estados de So Paulo e
Mato Grosso, cujo foco do estudo foi a resposta dada pelas referidas universidades Portaria
1793/94. Este autor constatou que, das 33 universidades que participaram do estudo, apenas
13 apresentaram alteraes na grade curricular (sendo 10 nos cursos de Pedagogia e 03 nos
cursos de Psicologia). Essas alteraes foram, possivelmente, decorrentes da recomendao
da Portaria n 1.793/94, o que representa uma quantidade de cursos relativamente baixa, o
equivalente a apenas 22, 5% do total de cursos estudados.
Diante deste contexto, que aponta para o despreparo dos professores de uma maneira
geral, em decorrncia da falta de uma formao inicial, Gonzlez (2002, p. 247) considera
que, para mudar essa situao,

44

necessrio desenvolver processos de formao inicial, que sejam capazes de

contribuir para que os professores se formem como pessoas, que cheguem a
compreender a sua responsabilidade no desenvolvimento da escola como
instituio e adquiram uma atitude reflexiva acerca de seu ensino. Ser
necessrio prestar uma maior ateno ao contexto social, poltico e cultural
da escola, com a finalidade de fazer o professor em formao compreender
que a tolerncia e a flexibilidade, diante das diferenas individuais, sejam
do tipo que forem, deve ser uma forma de comportamento habitual na sala
de aula, fortalecendo uma formao capaz de enfrentar os desafios de uma
educao pluralista. Uma educao, em suma, que seja intercultural.

Louro (1997), tambm acredita que seja necessria uma ampla reformulao nos
currculos de Magistrio, Pedagogia e demais licenciaturas, de um modo geral, visando,
principalmente, formao de professores conscientes acerca dos problemas relativos
educao especial no Brasil.
Fica evidenciado, portanto, que precisamos urgentemente rever a questo da formao
inicial, como uma primeira etapa do desenvolvimento profissional que deve propiciar aos
professores conhecimentos bsicos e slidos, articulados a uma prtica consistente, que lhes
garantam em seu exerccio as competncias mnimas necessrias para lidar com a diversidade,
provendo ao seu alunado, independentemente de suas condies, um ensino de qualidade.
E com relao formao dos professores que j esto nas escolas atuando com alunos
com deficincia? O que nos diz a legislao e o que tem sido feito em prol dessa formao,
visando favorecer o atendimento do professor ao aluno com deficincia na classe regular?
No caso de professores, que j se encontram em exerccio sem os devidos
conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais que seus alunos possam vir
apresentar, necessrio que os rgos responsveis pela educao, nos diferentes setores do
governo, de forma articulada, implementem polticas que favoream e priorizem a formao
continuada10. Essas devem fundamentar-se na perspectiva de que a atualizao dos
professores constitui condio bsica para o aprimoramento profissional e para o
desenvolvimento de competncias no desempenho de suas funes frente a esse alunado.
Com relao s bases legais, no Brasil, no que tange formao continuada, alguns
documentos tm se dedicado a tratar da questo, entre as quais podemos citar: a LDB/96, que
define no inciso III, do Art. 63, que as instituies formativas devero manter programas de
10

Em nosso trabalho iremos utilizar o termo formao continuada entendendo-a como um processo permanente
de aprendizagem que pode ocorrer em nveis diferenciados quanto natureza da formao durante toda a vida.

45

formao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Estabelece,

tambm, no inciso II, Art. 67, que os sistemas de ensino devero promover aperfeioamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim.
De igual modo, a Resoluo n 03/97, do Conselho Nacional de Educao, definiu no
Art. 5, que os sistemas de ensino envidaro esforos para implementar programas de
desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio, includa a formao em nvel
superior em instituies credenciadas, bem como, em programas de aperfeioamento em
servio.
Por sua vez, o Plano Nacional de Educao, Lei n. 10.172/2001 (BRASIL, 2001), ao
estabelecer os objetivos e metas para a formao inicial e continuada dos professores e demais
servidores da educao, como j vimos anteriormente, enfatiza - alm dos itens j
mencionados11 - a necessidade de se criar programas articulados entre as Instituies Pblicas
de Ensino Superior e as Secretarias de Educao, de modo a elevar o padro mnimo de
qualidade de ensino.
No entanto, alguns estudiosos no contexto brasileiro tm visto com ressalvas essa
poltica de formao continuada, na forma como vem sendo institucionalizada em nosso pas.
Candau (2003), revisando a problemtica da educao continuada no Brasil, nos
ltimos tempos, constata que esse tipo de formao tem sido pautado num modelo clssico,
onde a universidade tem sido o lcus privilegiado para essa formao. Neste modelo de
formao continuada a nfase posta na reciclagem dos professores. Como o prprio nome
indica reciclar significa refazer o ciclo, voltar e atualizar a formao recebida (CANDAU,
2003, p. 141)
Mizukami et al. (2002) assinalam que, ao longo dos ltimos anos, vem-se
questionando a oferta, pela universidade, de cursos de formao continuada de curta durao
(30 a 180 horas), tendo em vista que, quando muito, fornecem informaes que, algumas
vezes, alteram apenas o discurso dos professores e pouco contribuem para uma mudana
efetiva em sua prtica.
Silva (2002), ao se referir formao continuada dos professores, em especial
formao em servio, que se d na prpria escola, coloca que o que se observa a quase
ausncia de polticas e programas voltados para esta finalidade e que as experincias de
formao continuada, desvinculadas do universo escolar, ou seja, fora do cotidiano da escola,

11

Itens 2, 16, 19 e 20

46

como cursos, seminrios e outras formas de reciclagem, tm suscitado muito mais

insatisfao do que propriamente mudanas positivas na prtica pedaggica.
Alm desses agravantes, preciso, tambm, que os professores se dem conta da
importncia da formao continuada, percebendo que seus conhecimentos no se esgotam na
graduao e, muito menos, nos cursos de ps-graduao, de modo que busquem uma contnua
atualizao, uma vez que a atividade de ensinar de fato, complexa e exige dos professores
conhecimentos novos que muitas vezes contradizem o que lhes foi ensinado e o que utilizam
em sala de aula (MANTOAN, 1997 b, p. 120).
importante, neste momento, que os professores tambm se dem conta de que no
preciso uma nova formao para poder ensinar aos alunos com necessidades educacionais
especiais, mas de ajuda para re-significar a sua prtica pedaggica, dando um novo sentido ao
seu papel de educador e ao ensino por ele transmitido. Assim, necessrio ajudar os
professores a aperfeioarem-se como profissionais mais reflexivos e mais crticos, de modo a
ultrapassarem as limitaes e os perigos das concepes baseadas na deficincia
(AINSCOW, 1997, p. 20).
Para tanto, faz-se necessrio que o professor se sinta estimulado a rever a sua prtica
pedaggica, o que nem sempre possvel devido ausncia de recursos humanos capacitados
e de um projeto poltico-pedaggico que tenha como eixo norteador de suas aes uma escola
para todos. Neste momento, as escolas devem lanar mo das parcerias e apoios com
instituies, visando favorecer os caminhos para essa nova prtica pedaggica.

47

CAPTULO 2 - A EDUCAO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICINCIA

FSICA

Situamos, neste captulo, algumas consideraes gerais acerca da deficincia fsica e

sobre a histria da educao voltada para pessoas com esse tipo de deficincia no Brasil,
buscando pontuar, nas diferentes pocas das sociedades, a ateno educacional que foi dado a
esse segmento da populao. Resgatar a histria da educao dessas pessoas nos permitiu
entender o lugar que ocupa a educao inclusiva, luz do paradigma da incluso social, no
contexto atual.

2.1 - Consideraes gerais acerca da deficincia fsica

Segundo as Adaptaes Curriculares em Ao Desenvolvendo competncias

para o atendimento s necessidades de alunos com deficincia fsica/neuromotora,
deficincia fsica conceituada como

uma variedade de condies no sensoriais que afetam o indivduo em

termos de mobilidade, coordenao motora geral ou da fala, como
decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou ainda,
ms-formaes congnitas ou adquiridas (BRASIL, 2002, p. 31).

Alm dos aspectos referidos acima, Wolf et al. (1990) destacam, ainda, que a
deficincia fsica se refere, tambm, a comprometimentos que interferem na aprendizagem e
adaptao do indivduo, prejudicando sua socializao em funo da perda ou reduo de sua
mobilidade.
De acordo com esses autores, as deficincias fsicas so classificadas em: a) desordens
do Sistema Nervoso Central12 - SNC, das quais fazem parte a paralisia cerebral, epilepsia13,
12

Corresponde a um conjunto de rgos, compreendendo o encfalo (formado pelo crebro, o cerebelo, a ponte
ou protuberncia anular e a medula oblonga) e a medula espinhal, protegidos pela caixa craniana e coluna
vertebral, pelas meninges e liquido cefalorraquidiano (REY, 2003, p. 823).

48

espinha bfida14, leses medulares15, entre outras; b) deficincias esquelticas e musculares,

tais como: as distrofias musculares16, artrite17, amputaes congnitas18 e adquiridas19.
Esses autores ressaltam, ainda, alguns fatores que podem influenciar diretamente no
desenvolvimento funcional e social dos indivduos com deficincia fsica, como por exemplo,
a idade da ocorrncia, o grau de limitao, a visibilidade da deficincia, suporte familiar e
social, as atitudes dos outros frente deficincia, as barreiras arquitetnicas e de transporte.
Levando em considerao nossa temtica de estudo, iremos enfatizar a deficincia
fsica, decorrente de leso do SNC, e, mais especificamente, a paralisia cerebral, que ser
descrita, posteriormente, no Captulo 3.

2.2 - Revisitando a histria da Educao Especial

A histria da educao voltada para as pessoas com deficincia, gradualmente, tem se

modificado ao longo do desenvolvimento das sociedades.
No perodo da Antiguidade, poucos so os registros acerca da pessoa com deficincia
(CASARIN, 1997). Algumas referncias existem com relao civilizao greco-romana, na
qual as crianas que nasciam ou adquiriam alguma deficincia (ou seja, crianas consideradas
aleijadas, cegas, surdas, coxas, paralticas), eram simplesmente rejeitadas. Era comum a
prtica da marginalizao ou o extermnio pela exposio, que se constitua no abandono das
crianas em ambientes agrestes e perigosos, cuja morte dava-se por inanio ou por ataque de
animais ferozes (BIANCHETTI, 1998).

13

Constitui-se num grupo de sndromes ou transtornos nervosos crnicos, caracterizados por paroxismos
ocasionais de descargas excessivas dos neurnios cerebrais que geram crises intermitentes com manifestaes
clnicas mltiplas, tais como: ausncias, perda de conscincia, fenmenos motores anormais, convulses,
perturbaes sensoriais ou psquicas (ibid., 2003, p. 315).
14
Consiste numa malformao congnita da coluna vertebral, caracterizada por uma fenda que resulta do no
fechamento dos arcos vertebrais, na regio lombo-sacra (ibid., 2003, p. 332).
15
Condio neurolgica, caracterizada por alterao da motricidade, sensibilidade e distrbios neurovegetativos,
localizadas abaixo da leso (GREVE, ARES, 1999).
16
Grupo de doenas autossmicas recessivas que se apresentam com hipotonia muscular por ocasio do
nascimento, evoluindo em seguida com debilidade geral e atrofia muscular. Em alguns casos, a evoluo
rpida, com morte dentro do primeiro ano; em outros o quadro estacionrio, havendo tambm os que
apresentam envolvimento do SNC (REY, 2003, p. 262).
17
Inflamao de uma articulao. Ela pode ser aguda ou crnica, consecutiva a traumatismo ou devido a
processo patolgico, infeccioso ou no (ibid., 2003, p. 86).
18
Amputao de uma parte do feto causada por uma brida amnitica constritora (ibid., 2003, p. 49).
19
Ablao cirrgica de um membro ou segmento de membro (ibid., 2003, p. 49).

49

Essa prtica, segundo Amaral (1994), no se constitua numa violao moral, por se
enquadrar na tica social vigente, uma vez que os indivduos com deficincia eram vistos
como uma expresso da ira dos deuses e como seres improdutivos, uma vez que no atendiam
s condies bsicas para atuar como guerreiros. Tal aspecto era fundamental, por exemplo,
na sociedade espartana, uma vez que a guerra se destacava como prioridade na busca da
conquista, do acmulo de riquezas e de quantidade de escravos. Portanto, para venc-la, tinhase como princpio bsico de valorizao a perfeio do corpo, a esttica e a fora humana
(BIANCHETTI, 1998).
Para Pessotti (1984, p. 3), tais procedimentos legitimavam o hbito da eliminao, que
consistia numa [...] prtica perfeitamente coerente com os ideais atlticos e clssicos, alm
de classistas, que serviam de base organizao scio-cultural de Esparta e da Magna
Grcia.
Essa fase marcada por uma total descrena nas possibilidades das pessoas com
deficincia, as mesmas no eram sequer percebidas como dignas de viver.
Passado essa fase de total descrena frente s pessoas com deficincia, na
Antiguidade, Aranha (2000) aponta trs tipos de paradigmas que podem caracterizar a relao
da sociedade com essa parcela da populao: o Paradigma da Institucionalizao, o de
Servios e o de Suportes.
O Paradigma da Institucionalizao constituiu-se nas primeiras prticas sociais
formais de ateno s pessoas com deficincia. Segundo Aranha (2000), essa fase se
fundamentava na crena de que essas pessoas seriam mais bem cuidadas e protegidas se
fossem confinadas em ambientes segregados, tais como, conventos, asilos, hospitais
psiquitricos e escolas especiais construdos totalmente parte da sociedade.
Segundo Bueno (1993), Januzzi (1985) e Pessotti (1984), as primeiras informaes
sobre a ateno educacional das pessoas com deficincia, no Brasil, remontam poca do
Imprio. Seguindo o iderio e o modelo de institucionalizao ainda vigente na Europa foram
criadas as primeiras instituies totais20 para a educao de pessoas: cegas, que foi o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos (1854), que atualmente se denomina de Instituto Benjamin
Constant; e surdas, o Imperial Instituto dos Surdos Mudos (1857), atual Instituto Nacional de
Educao de Surdos, ambos na cidade do Rio de Janeiro - RJ.

20

Goffman (1962) apud Aranha (2000) descrevia a Instituio Total como um lugar de residncia e trabalho,
onde um grande nmero de pessoas, excludo da sociedade mais ampla, por um longo perodo de tempo, leva
uma vida enclausurada e formalmente administrada.

50

No entanto, de acordo com dados do Ministrio da Educao / Centro Nacional de

Educao Especial - CENESP, datados de 1974, levantados por Manzini (1999), em relao
s escolas oficialmente catalogadas como prestadoras de servios na rea da deficincia fsica,
antes mesmo da criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) e do Imperial
Instituto dos Surdos Mudos (1857), ou seja, ainda no perodo Brasil-Colnia, surgiu em 1600,
junto instituio particular da Santa Casa de Misericrdia de So Paulo, uma classe para o
ensino da pessoa com deficincia fsica no Brasil.
O paradigma da institucionalizao permaneceu como modelo de ateno s pessoas
com deficincia at meados da dcada de 50, do sculo XX. Nessa dcada, o nmero de
escolas que atendiam s pessoas com deficincia fsica, no Brasil, j totalizavam 21, sendo 16
delas no Estado do Rio de Janeiro (Quadro 1).
Para Manzini (1999), apesar de ter sido em So Paulo o incio do atendimento
educacional s pessoas com deficincia fsica, no Estado do Rio de Janeiro que as escolas se
proliferam, talvez pelo fato de que o Distrito Federal estava sediado na Guanabara, vizinho ao
Estado do Rio de Janeiro, concentrando o poder poltico e econmico daquela poca, e
podendo, ento, dispor de maior facilidade de recursos para serem aplicados em educao.

Data da
Fundao
1600
1887
1898
1905
1906
1908
1930
1935
1942
1943
1944

1945
1949
1950

Nome da Entidade
Irmandade da Santa Casa de Misericrdia de So Paulo SP.
Escola Mxico RJ.
Ginsio Estadual Orsina da Fonseca RJ.
Escola Rodrigues Alves RJ.
Escola Tiradentes RJ.
Escola Jos Pedro Varela RJ.
Escola Deodoro RJ.
Escola Estados Unidos RJ.
Escola Pedro Ernesto RJ.
Clnica Psicolgica SEDES SAPIENTIAE SP.
Escola Vicente Licnio Cardo RJ.
Lar Escola So Francisco SP.
Escola Estadual Laura Queiroz de 1 Grau MG.
Escola Canad RJ.
Escola Martin Luther King RJ.
Escola Azevedo Sodr RJ.
Escola Cuba RJ.
Escola Nossa Seora de Lourdes SP.
Classe Hospitalar de Deficientes Fsicos do Hospital Estadual Jess RJ.
Escola Jopo Korke RJ,
Escola Joaquim Nabuco RJ.
Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD) SP.

Quadro 1 Relao de escolas oficialmente catalogadas como prestadoras de servios na rea

de deficincia fsica, no perodo de 1600 a 1950.
Fonte: MEC/CENESP (1974), apud MANZINI (1999, p. 15).

51

Mazzotta (1999) considera, ainda hoje, dentre essas escolas, como centros de
referncia no atendimento ao aluno com deficincia fsica, o Lar-Escola So Francisco entidade particular que possui uma escola especial que mantm convnio com a Secretaria de
Educao do Estado, cuja equipe de professores assegura atendimento s crianas
conveniadas e a Associao de Assistncia Criana Deficiente - AACD21, que, entre suas
principais finalidades, props-se, desde o incio, a assegurar s crianas com deficincia fsica
escolarizao primria, semelhana do que ocorria com a criana normal.
No primeiro Centro de Reabilitao, criado pela AACD, foram organizadas as
primeiras classes para crianas com deficincia fsica, freqentadas naquela poca por uma
mdia de 40 a 50 crianas, internas e externas. Essas recebiam atendimento teraputico e
educacional nas classes de ensino primrio e do jardim de infncia.
As crianas e adolescentes que freqentavam as classes da AACD apresentavam
paralisia cerebral, paralisia infantil, amputao traumtica e congnita, distrofias musculares,
entre outras deficincias.
Atualmente, a AACD, em convnio com a Secretaria de Educao do Estado, atende a
alunos com deficincia fsica de duas escolas estaduais, com unidades de classes especiais
assim como tambm mantm convnio com a Prefeitura Municipal de So Paulo, oferecendo
atendimento teraputico a alunos de uma escola municipal.
Na cidade do Rio de Janeiro destacou-se, tambm, nessa rea, a ao da Associao
Brasileira Beneficente de Reabilitao - ABBR. Fundada em 5 de agosto de 1954, esta
instituio voltava-se para a educao e reabilitao de pessoas com deficincia fsica,
possuindo classes especiais, centro de reabilitao e uma escola para formao de
fisioterapeutas, em nvel universitrio (LEMOS, 1981).
No Nordeste do Brasil, no Estado do Rio Grande do Norte, e, especificamente, na
cidade de Natal, local de nossa pesquisa, uma das instituies filantrpicas pioneiras no
atendimento educacional s pessoas com deficincia e, dentre estas, as que apresentam
deficincia fsica, foi a Clnica Pedaggica Professor Heitor Carrilho, fundada em 1955. Seu
principal objetivo, era a educao, socializao e profissionalizao da pessoa com
deficincia. Dentre suas atividades, inclua-se a escolaridade de 1 a 4 srie, atendimento
individual (nas reas de fisioterapia, psicomotricidade, fonoaudiologia, odontologia e clnica

21

A Associao de Assistncia Criana Defeituosa teve o termo Defeituoso substitudo por Deficiente no
ano de 2000 quando completou 50 anos, por solicitao das prprias crianas (ASSOCIAO DE
ASSISTNCIA CRIANA DEFICIENTE, 2000).

52

mdica) e iniciao profissional em oficinas pedaggicas, como sapataria, pintura,

marcenaria, corte-e-costura (MADER, 1996).
De 1955 a 1960 proliferam as escolas especializadas voltadas para o atendimento do
aluno com deficincia fsica no Brasil, principalmente nos Estados do Rio de Janeiro e Minas
Gerais (MANZINI, 1999).
Na dcada de 60, a educao especial passou a se configurar, no sistema educacional
brasileiro, atravs da Lei Federal 4.024/61, que fixou as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Esta lei destacava, no Art. 88, que a educao de excepcionais22 devia, no que fosse
possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade
(MAZZOTTA, 1999). Poucos avanos, porm, ocorreram no pas, nessa rea educacional.
Nesta mesma dcada, na maioria dos pases ocidentais, uma confluncia de aspectos
marcou um processo geral de reflexo e crtica, com relao ao paradigma da
institucionalizao, destacando-se entre outros: a inadequao e ineficincia das instituies
na preparao e recuperao das pessoas com deficincia para a vida em sociedade e uma
discusso acerca dos direitos humanos, com nfase nos direitos das minorias. Diante disso,
novas idias comeam a surgir no cenrio social, na busca de novas prticas de ateno
pessoa

com

deficincia.

Nesse

momento,

instaurou-se

movimento

pela

desinstitucionalizao, baseado na ideologia da normalizao, que defendia a necessidade de

introduzir a pessoa com deficincia na sociedade, procurando ajud-la a adquirir as condies
e os padres da vida cotidiana, no nvel mais prximo possvel do normal (ARANHA, 2000).
Em fins da dcada de 60 e, principalmente, na dcada de 70, ocorreram mudanas
significativas no mbito educacional brasileiro, levando-se em considerao essa nova
perspectiva de ateno voltada para a pessoa com deficincia. Essa comea a ter acesso
escola regular e o lema de ordem a integrao escolar.
Nesse contexto, um marco importante no Brasil foi a criao do Centro Nacional de
Educao Especial (CENESP), em 1973, com a finalidade de promover, em todo territrio
nacional, a expanso e melhoria do atendimento aos excepcionais (MAZZOTTA, 1999, p.
55).
Concomitantemente a esse acontecimento, e com base na filosofia da integrao
social, ocorreu a criao de Servios de Educao Especial nas Secretarias Estaduais de
22

Termo utilizado no passado para designar os alunos que diferem acentuadamente da mdia normal em
caractersticas fsicas e psicolgicas; que no se ajustam aos programas escolares elaborados para a maioria das
crianas, de modo a obter progresso desejvel e que necessitam, por conseguinte, de educao especial ou, em
alguns casos da colaborao de servios especiais ou de ambos, para atingir um nvel compatvel com suas
respectivas aptides (DUNN, 1971, p. 2).

53

Educao e a implantao e/ou expanso do atendimento educacional ao aluno com

deficincia nos sistemas educacionais governamentais (BUENO, 1993; FERREIRA, 1992).
Segundo Mazzota (1982, p. 46), esse sistema foi planejado para favorecer a
movimentao do aluno de um recurso para outro, de acordo com as mudanas ocorridas em
suas condies.
Percebe-se, nessa fase, o predomnio do paradigma de servios (ARANHA, 2000),
com base no entendimento de que pessoas com deficincia tinham o direito de conviver
socialmente com as demais pessoas, mas que deviam ser, antes de tudo, preparadas, em
funo de suas peculiaridades, para assumirem seus papis na sociedade.
Assim, a integrao social foi caracterizada por medidas de educao e reabilitao,
entre outras, que procuravam ajustar as pessoas com deficincia sociedade, partindo da
premissa de que, se devidamente preparadas, poderiam fazer parte da sociedade em todos os
seus setores. Essa viso, baseada no modelo mdico da deficincia23, deu origem a prticas
sociais voltadas, quase que exclusivamente, para o objetivo de melhorar essas pessoas,
deixando-as mais aceitveis e mais aptas a se adaptarem sociedade (SASSAKI, 1997).
Portanto, nesse modelo organizacional, que se construiu sob a influncia do princpio da
integrao, os alunos que deveriam adaptar-se s exigncias da escola.
Com base nessa filosofia, podemos afirmar que muitos alunos com deficincia fsica
sequer tiveram a possibilidade de ter garantido a sua acessibilidade escola, bem como a um
ensino de qualidade, que atendesse s suas necessidades educacionais especiais, no contexto
escolar, pois eles eram tidos como responsveis diretos pelo seu sucesso na escola. Cabia a ele
vencer as barreiras arquitetnicas, atitudinais e de aprendizagem, caso contrrio seria tido
como fracassado e, portanto, excludo do sistema.
Vrias foram as crticas empreendidas a esse processo, pois se observou que o sistema
educativo se mantinha inalterado e o aluno se constitua no nico responsvel por seus xitos
e fracassos, como se a causa da dificuldade de aprendizagem que apresentava estivesse
somente nele, sem que a escola tivesse qualquer responsabilidade sobre isso.
A partir da dcada de 80 e, principalmente da dcada de 90, em funo de toda essa
insatisfao em relao s modalidades de atendimento at ento ofertadas na Educao
Especial, como tambm pelo fato de no oferecerem respostas adequadas s suas necessidades
educacionais e sociais, avana-se no entendimento acerca dessa questo.
23

Por modelo mdico da deficincia entende-se o modelo centrado na doena, na incapacidade. Segundo Fletche
(1996, p. 7), tradicionalmente, a deficincia tem sido vista como um problema do indivduo e, por isso, o prprio
indivduo teria que se adaptar sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais atravs da reabilitao
ou cura.

54

Discusses ocorrem, em vrias partes do mundo, em torno da democratizao da

sociedade, da garantia de direitos humanos e de oportunidades para todos, com base em
princpios igualitrios, cujo compromisso social transcende o carter assistencialista e se
traduz na efetivao de propostas que viabilizem o exerccio da cidadania a todos os membros
da comunidade.
Nesse contexto, surge a filosofia da incluso social que, diferentemente da defendida
pela integrao, baseia-se no modelo social de deficincia. Neste modelo, a sociedade que
tem que se modificar para se tornar capaz de acolher a todas as pessoas, que, uma vez
includas nessa sociedade em transformao, podero ser atendidas em suas necessidades,
sejam estas comuns ou especiais. Cabe sociedade, portanto, eliminar todas as barreiras
fsicas, pragmticas e atitudinais para que as pessoas com deficincia possam ter acesso aos
servios, lugares, informaes e bens necessrios ao seu desenvolvimento pessoal, social,
educacional e profissional (SASSAKI, 1997).
Mader (1997, p. 47), por sua vez, ressalta que a incluso social

[...] o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera
todos os seus membros como cidados legtimos [...] uma sociedade em que
existe justia social, em que cada membro tem seus direitos garantidos e em
que sejam aceitas as diferenas entre as pessoas como algo normal.

Aranha (2000) caracteriza essa fase como o Paradigma de Suportes, enfatizando a

diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito s necessidades de todos os
cidados como o pilar central de uma nova prtica social: a construo de espaos inclusivos
em todas as instncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer
a participao de todos nos equipamentos e espaos sociais, independente das suas
necessidades educacionais especiais, do tipo de deficincia e do grau de comprometimento
que apresentem.
Considerando que, nesse contexto da incluso escolar a maioria dos professores estar,
pela primeira vez, diante de um aluno com necessidades educacionais especiais decorrentes de
uma deficincia, que no possuem uma formao adequada para lidar com esse aluno e que as
necessidades educacionais desse aluno com deficincia s sero atendidas se conhecidas em
suas singularidades, achamos fundamental introduzir noes e conceitos atualizados relativos

55

paralisia cerebral, por acreditarmos que tais informaes cientificas podem ajud-los a
ressignificar o seu saber e seu fazer pedaggico junto a esses alunos.

56

CAPTULO 3 - O EDUCANDO COM PARALISIA CEREBRAL

Considerando que, dentro da atual poltica educacional instituda no Brasil, a insero

do aluno com deficincia na escola regular vem, gradativamente, se tornando uma realidade e
que a maioria dos professores no possuem informaes suficientes sobre a educao do
aluno com paralisia cerebral, o presente captulo tem como finalidade introduzir conceitos e
noes gerais sobre a paralisia cerebral e sobre os aspectos pedaggicos relacionados a esse
tipo de deficincia fsica, com vistas a favorecer uma maior compreenso das necessidades
educacionais especiais apresentadas por esses alunos. Ao mesmo tempo, situamos algumas
experincias de estudo realizadas no Brasil, nessa rea, apontando aspectos que devem ser
considerados diante da incluso escolar do aluno com paralisia cerebral no contexto da escola
regular.

3.1 Sobre a condio da paralisia cerebral

Para Muoz, Blasco e Suarez (1997), o termo paralisia cerebral referido como sendo
um grupo de afeces caracterizadas pela disfuno motora (Figura 1), cuja principal causa
uma leso enceflica no progressiva, acontecida antes, durante ou aps o parto. uma
perturbao complexa, que compreende ou no, vrias alteraes, a saber: dficits sensoriais,
dificuldades de aprendizagem, alterao da percepo, dficit intelectual e problemas
emocionais.
Na pessoa com essa condio percebe-se, como dificuldades tpicas, as seguintes
caractersticas: alteraes no desempenho motor ao andar, ao usar as mos para comer, ao
escrever, ao se equilibrar, ao falar ou qualquer outra atividade que exija controle do corpo e
coordenao motora adequada. Alm dessas dificuldades motoras, podem estar associadas
ainda dificuldades para ver, ouvir, perceber as formas e texturas dos objetos com as mos,
assim como estar afetado s noes de direita, de esquerda, de distncia, de espao, etc
(GODI, GALASSO, MIOSSO, 2004).

57

Figura 1: Criana com paralisia cerebral

Fonte: Bobath (1989, p. 104)
Sua incidncia, nos pases desenvolvidos, considerando todos os nveis de
comprometimento possveis, pode estar na ordem de 7 casos em cada mil crianas nascidas
vivas (7:1000).
No Brasil, difcil realizar essa estimativa, porm esses valores podem at ser bem
maiores, considerando que nos pases em desenvolvimento a precariedade da nutrio
materna e infantil e, em particular, os cuidados dispensados gestante e ao recm-nascido,
associados m qualidade do atendimento no sistema de sade, so condies que favorecem
a ocorrncia de problemas crnicos como a paralisia cerebral (FERRARETTO, SOUZA,
1998).
Um fato importante a ser considerado nas crianas com paralisia cerebral

que o desenvolvimento neurolgico inicia-se na concepo e que o

processo de mielinizao do sistema nervoso central comea no perodo fetal
e continua at a vida adulta, apesar de estar quase completo nos dois
primeiros anos ps-natais, quando ocorre aproximadamente 80% deste
processo [...]. As conseqncias de uma leso no crebro em
desenvolvimento, que ocorra no perodo inicial de mielinizao, podem
constituir-se em diferentes tipos de alteraes no movimento. O momento e
a forma de ocorrncia da leso cerebral repercutem no desenvolvimento
posterior da criana (BRAGA, 1995, p. 9).

58

Esse entendimento fundamental, pois, at algum tempo atrs, acreditava-se que esse
processo de mielinizao estava pronto por ocasio do nascimento da criana, conferindo-se
ao SNC um carter imutvel. Assim, diante da ocorrncia de uma leso cerebral, esta no
sofreria modificaes. No entanto, na atualidade, com os avanos cientficos e com o
aprofundamento das neurocincias, sabe-se que, quando a criana nasce, o SNC ainda no
est completamente desenvolvido e que a relao com o meio, no decorrer de sua maturao,
influencia esse desenvolvimento. A essa capacidade de modificao, que proporciona tanto a
aprendizagem como a recuperao aps uma leso neurolgica, denomina-se plasticidade
neural.
sob essa perspectiva que os profissionais que lidam com a criana com paralisia
cerebral devem priorizar a sua atuao o mais precoce possvel frente reabilitao e ao
atendimento educacional, buscando favorecer a estimulao do potencial e o desenvolvimento
integral da criana.
A utilizao cientfica do termo paralisia cerebral data do sculo XIX, quando Little
publicou, em 1843 e 1862, os primeiros trabalhos sobre um tipo especfico de paralisia
cerebral, a diplegia espstica, relacionando-a ocorrncia de anxia perinatal, resultando
posteriormente numa monografia intitulada Sobre a influncia do parto anormal, partos
difceis, nascimento prematuro e asfixia neonatal nas condies mentais e fsicas da criana,
especialmente em relao s deformidades. Chamou, assim, a ateno para essa deformidade
e para sua possvel relao com fatores associados gestao e ao perodo perinatal. Por esse
fato esta forma de paralisia cerebral conhecida, at hoje, como doena de Little. Ainda nesse
mesmo sculo, mais precisamente em 1893, Sigmund Freud publicou o texto Paralisia
Cerebral Infantil, chamando a ateno para a importncia dos distrbios associados aos
prejuzos motores na paralisia cerebral (SCHWARTZMAN, 1993).
A etiologia da paralisia cerebral contempla um nmero diversificado de causas,
podendo surgir nas fases pr, peri ou ps-natal. Vrios autores, entre eles Muoz; Blasco;
Surez (1997) e Basil (2004), classificam essa etiologia segundo os fatores de risco que
podem estar presentes, de forma isolada ou associada, nas diferentes fases. Embora no seja
nosso intuito aprofundar a questo nesse aspecto, citaremos de forma breve alguns desses
fatores.

59

Na fase pr-natal, os fatores de risco mais freqentes so as doenas infecciosas da

me, principalmente, a rubola24 e a toxoplasmose25 .
Os fatores de risco de maior evidncia na fase peri-natal, caracterizam-se por
complicaes durante o parto (particularmente, a anxia cerebral26), prematuridade27 e
asfixia28 por obstruo do cordo umbilical.
Na fase ps-natal, se destacam, principalmente, as infeces do SNC, como por
exemplo, as encefalites29 e meningites30 e os traumatismos cranioenceflico

31

por acidentes

graves.
A paralisia cerebral apresenta diferentes formas de manifestao e pode ser
classificada, levando-se em considerao trs aspectos:

a) O tipo de alterao do movimento, que diz respeito qualidade do tnus muscular

presente neste caso, as formas mais comuns so:

Espstica - o tipo de paralisia cerebral mais freqente na populao. Ocorre como

conseqncia de uma leso no sistema piramidal32, caracterizando-se pelo aumento
pronunciado do tnus muscular33 (hipertonia), diminuio de fora muscular (paresia) e
exacerbao da atividade reflexa (hiperreflexia). A funo do sistema piramidal est
relacionada com a realizao dos movimentos voluntrios, de modo que uma leso nessa rea
vai resultar na presena da espasticidade, interferindo na execuo do movimento desejado
(MUOZ, BLASCO, SUREZ, 1997).
24

Infeco aguda, que ataca principalmente crianas e adultos jovens, causada pelo Rubivirus rubella. Esse vrus
exclusivamente humano, propagando-se por via area ou por via placentria (REY, 2003, p. 788).
25
Infeco ou doena que pode ser adquirida ou congnita, causada por Toxoplasma gondii, uma espcie de
protozorio. atravs da ingesto de carne crua ou mal cozida de animais parasitados que se d habitualmente a
infeco, mas ela pode ser contrada tambm por crianas que brincam em tanques de areia ou lugares onde os
gatos enterram suas fezes ricas em cistos do parasito (id., 2003, p. 870).
26
Termo que significa ausncia de oxignio, mas corresponde praticamente insuficincia de oxigenao dos
tecidos (em geral localizada), ou seja, hipoxia devida reduzida oxigenao do sangue ou a interrupo da
circulao local (id., 2003, p. 64).
27
Nascimento de uma criana antes da gestao ter chegado a termo (id., 2003, p. 721).
28
Desordem respiratria caracterizada por deficiencia de oxignio (hipoxemia) e excesso de CO2 (hipercapnia),
no sangue. Ela pode resultar da obstruo das vias areas, assim como da reutilizao do gs expirado em
ambiente confinado e sem arejamento (id., 2003, p. 88).
29
Termo geral para qualquer inflamao localizada no encfalo (id., 2003, p. 297).
30
Denominao geral para qualquer inflamao das meninges, isto , das membranas que envolvem o crebro ou
a medula (ibid., 2003, p. 573).
31
So aqueles decorrentes de traumatismos na cabea. Em sua maioria, resultam de acidentes com veculos
motorizados, esportes, leses relacionadas com recreao ou violncia (id., 2003, p. 883).
32
So leses que prejudicam a execuo das ordens relativas atividade motora dirigida a um objetivo movimento voluntrio (BRAGA, 1995, p. 133-134).
33
Estado de contrao parcial caracterstico do sistema muscular e mantido, ao menos em parte, pelo
bombardeio contnuo dos msculos por impulsos motores de origem reflexa (REY, 2003, p. 867).

60

O grau de severidade da espasticidade presente na criana com paralisia cerebral pode

interferir de forma variada: desde uma leve dificuldade, at uma dificuldade mxima para
movimentar-se em qualquer posio (Figura 2). O aumento da espasticidade, impedindo ou
tornando o movimento lento, pode ocorrer em resposta a certos estmulos, como ao esforo ou
a emoo (medo ou ansiedade), por exemplo, quando se surpreende com um rudo repentino,
ou uma ameaa, quando lhe perguntam algo difcil (BASIL, 2004). O esforo excessivo,
necessrio para a realizao de um movimento diante da espasticidade, associado ao receio de
uma possvel queda, uma das causas que contribuem para uma personalidade retrada,
muitas vezes passiva e pouco motivada para a explorao do meio envolvente (MUOZ,
BLASCO, SUREZ, 1997).

Figura 2: Criana com paralisia cerebral espstica andando com ajuda

Fonte: Bobath (1989, p. 44).
Atetsica - a paralisia cerebral do tipo atetsica (Figura 3) resultante da leso do
sistema extrapiramidal34, o qual se origina no crtex cerebral e cerebelar, responsvel pelos
movimentos automticos, regulao do tnus e da postura. Leses nesse sistema se
caracterizam pela presena de movimentos irregulares, contnuos, lentos e involuntrios, os
quais so do tipo espasmdico e incontrolado, podendo ser localizados apenas nas
extremidades ou em todo o corpo, atingindo membros, cabea, face e os msculos envolvidos
com a fonao, respirao e deglutio.
34

So leses que afetam vias responsveis pela manuteno da postura e por movimentos reflexos e automticos
(BRAGA, 1995, p. 133-134).

61

Figura 3: Criana com paralisia cerebral atetsica.

Fonte: Bobath (1989, p. 93).
A criana com esse tipo de paralisia cerebral apresenta movimentos desajeitados e
incontrolveis, de modo que, freqentemente, tenta limitar essa agitao, que interfere na ao
do movimento voluntrio, contraindo os msculos, conferindo-lhe uma postura perturbadora
semelhante criana com paralisia cerebral espstica.
Na paralisia cerebral atetsica freqente a instabilidade e a flutuao do tnus
postural. Durante o repouso, sonolncia, febre e determinadas posturas, os movimentos
atetsicos podem ser diminudos, e, ao contrrio, pode aumentar em situaes de insegurana,
emoo, assim como na posio de p (MUOZ, BLASCO, SUREZ, 1997; BASIL, 2004).
Atxica - a paralisia cerebral atxica surge em funo de uma leso do sistema
cerebelar, o qual responsvel pela regulao e execuo dos movimentos voluntrios, bem
como pela manuteno das posturas com exatido, resultantes de uma ao harmnica entre
as aes musculares, que permitem a realizao dos atos motores coordenados.
A criana com esse tipo de paralisia cerebral apresenta tanto o equilbrio, quanto a
preciso dos movimentos alterados, observando-se dificuldade para medir a fora, a distncia
e a direo dos movimentos, que costumam ser lentos e sem coordenao, podendo apresentar
tremor intencional. Outra caracterstica presente a existncia de um baixo tnus postural,
que favorece a instabilidade de tronco durante a marcha e a desorientao espacial, resultando
em insegurana durante o ato de caminhar e quedas freqentes (MUOZ, BLASCO,
SUREZ, 1997; BASIL, 2004; SCHWARTZMAN, 1993).

62

Mista - essa condio se evidencia quando a criana com paralisia cerebral apresenta
quadros

motores

associados,

resultantes

de

leses

piramidais

extrapiramidais.

Freqentemente, podemos encontrar crianas com paralisia cerebral espstica associada

atetose ou a quadros atxicos (SCHWARTZMAN, 1993; BRAGA, 1995).

b) A topografia corporal, que traduz a localizao das partes do corpo afetadas.

Na criana com paralisia cerebral diferentes formas de comprometimento corporal

podem

estar

presentes,

dependendo

da

rea

cerebral

afetada,

tais

como:

quadriplegia/tetraplegia - quando os quatro membros esto igualmente comprometidos;

diplegia - os quatro membros esto comprometidos, no entanto, os membros superiores
apresentam melhor funo do que os membros inferiores; hemiplegia - quando apenas um
lado do corpo acometido; triplegia envolvimento de trs membros; monoplegia quando
h um membro predominantemente comprometido (BRAGA, 1995).

c) A severidade do comprometimento motor

Este pode ser classificado em: leve, moderado e grave, variando desde discretos
distrbios do movimento at a falta de controle muscular, afetando profundamente a
realizao do movimento ou tornando-o praticamente impossvel (BASIL, 2004;
SHEPHERD, 1996).
Alm das desordens motoras presentes na paralisia cerebral, podemos encontrar vrios
transtornos associados, tais como epilepsia (BLECK, NAGEL, 1982), deficincia auditiva,
alteraes visuais (MUOZ, BLASCO, SUREZ, 1997); bexiga neurognica35, distrbios
dentrios (ROSSI, 1999), distrbios de comportamento, sensoperceptivos e retardo mental
(MUOZ, BLASCO, SUREZ, 1997; BRAGA, 1995).
Das crianas com paralisia cerebral, 25% a 45% apresentam algum tipo de
manifestao epilptica, que tem incio em geral por volta dos dois primeiros anos de vida. A
presena de crises epilpticas , comumente, relacionada com o mau prognstico para o
desenvolvimento intelectual da criana com paralisia cerebral. Essas crises so mais

35

Termo geral para qualquer disfuno da bexiga urinria devido leso do Sistema Nervoso Central ou
Perifrico. Pode tratar-se de disfuno do msculo detrusor, do colo da bexiga ou do esfncter externo (REY,
2003, p. 110).

63

freqentes nas formas espsticas e menos comuns nas formas extra-piramidais

(SCHWARTZMAN, 1993; BLECK, NAGEL, 1982).
Os problemas auditivos so mais freqentes quando a etiologia da paralisia cerebral
est associada toxoplasmose ou rubola congnita, ictercia neonatal36 e
incompatibilidade sangunea (BRAGA, 1995). A avaliao, diagnstico e interveno devem
ser feitas o mais precoce possvel, principalmente em casos importantes de atraso da
linguagem, que no explicado por deficincia cognitiva, haja vista repercutir negativamente
na aprendizagem da criana (MUOZ, BLASCO, SUAREZ, 1997). A surdez relativamente
freqente na pessoa com paralisia cerebral atetsica (BLECK, NAGEL, 1982).
A incidncia dos transtornos visuais grande na populao com paralisia cerebral,
variando entre estrabismo37, nistagmo38, atrofia tica39, hemianopsia40, fixao imperfeita,
defeitos visuais perceptivos, entre outros. De um modo geral, esses transtornos vo afetar
grandemente a percepo visual e/ou viso-motora, relacionando-se diretamente com dficits
de coordenao motora (MUOZ, BLASCO, SUREZ, 1997; GUSMAN, 1995).
Os problemas perceptivos esto diretamente relacionados aos problemas sensoriais e
motores, o que se deve s dificuldades geralmente presentes na primeira etapa de
desenvolvimento (sensrio-motora) da criana com paralisia cerebral, tendo em vista a
pobreza de manipulao, coordenao e explorao do meio, o que ir repercutir diretamente
na elaborao dos seus esquemas perceptivos, tais como esquema corporal, orientao e
estruturao espao temporal e lateralidade (MUOZ, BLASCO, SUREZ, 1997; BRAGA,
1995).
Quanto aos achados de alteraes cognitivas nas crianas com paralisia cerebral,
Schwartzman (1993) verificou que, na paralisia cerebral espstica hemiplgica e diplgica, a
presena de retardo mental tem tido uma incidncia significativa, correlacionando-se com a
extenso da leso. Nas formas extrapiramidais pode ser encontrada em cerca de 50% dos
casos, sendo comum tambm na paralisia cerebral atxica.

36

Colorao amarelada da pele, de intensidade varivel, que aparece em 50% dos recm-nascidos no 2 ou 3
dias e desaparece em menos de duas semanas. Pode ser devido a grande distribuio de hemcias, aps o
nascimento, ou a imaturidade heptica (em geral transitria) para eliminao da bilirrubina (deficincia de
protena). Em geral no requer tratamento, mas nos casos com mais de 15-20 mg / ml de soro, preciso intervir
(REY, 2003, p. 475).
37
Defeito de convergncia dos eixos oculares (id., 2003, p. 344).
38
Movimento tipicamente involuntrio, rtmico e rpido do globo ocular, que pode ser horizontal, vertical,
rotatrio ou misto (id., 2003, p. 629).
39
Atrofia do Nervo ptico (id., 2003, p. 96).
40
Cegueira ou viso deficiente na metade do campo visual de um ou de ambos os olhos (id., 2003, p. 4354).

64

Como conseqncia desses diferentes quadros de paralisia cerebral, decorrente do tipo

de tnus e do comprometimento corporal, bem como de outras alteraes que podem estar
presentes como: da viso; da audio; da percepo, entre outras, surgem implicaes sobre o
desenvolvimento da pessoa com essa condio.
Tais implicaes estaro condicionadas s limitaes na realizao de suas
experincias, o que repercute no comportamento, na aprendizagem e no processo adaptativo.
Dentre essas implicaes, discorreremos sobre alguns aspectos que podem interferir, de forma
mais significativa, sobre o seu processo educacional que so: a motricidade, a cognio e a
linguagem.
Segundo Bobath (1989), as implicaes do desenvolvimento da motricidade resultam
diretamente da leso cerebral, pois esta interfere sobre o desenvolvimento psicomotor da
criana em dois sentidos: primeiro, na maturao normal do crebro, resultando num atraso do
desenvolvimento

de

habilidades

motoras;

segundo,

provocando

alteraes

neste

desenvolvimento motor, devido persistncia de reflexos primitivos que a criana incapaz

de inibir, colocando-a em postura e movimentos anormais.
A presena dessas posturas e movimentos anormais na criana com paralisia cerebral
alterar, diretamente, o desenvolvimento das habilidades motoras, de maneira que,
dependendo da gravidade da leso, essas crianas podero adquiri-las mais tarde ou no
adquiri-las, tornando-se nesses casos dependentes de pessoas e/ou de recursos tecnolgicos
(como por exemplo, de rteses41, equipamentos e mobilirio) para cuidados e realizao de
atividades da vida diria, como por exemplo, para alimentar-se, banhar-se, vestir-se, entre
outras.
Por outro lado, como afirma Basil (2004, p. 220-221),

as disfunes motoras afetam todos os aspectos da vida do individuo,

limitam suas experincias e, portanto, suas possibilidades de aprender, e
alteram a forma como as demais pessoas relacionam-se com ele. [...] tudo
isto, influi na forma como a criana percebe a si mesma e o mundo sua
volta.

Nem todas as crianas com paralisia cerebral apresentam deficincia mental. H casos
de crianas com paralisia cerebral com inteligncia normal e de outras cujo nvel intelectual
41

Dispositivo ou aparelho ortopdico usado para suportar, alinhar, prevenir ou corrigir deformidade ou para
melhorar a funo de partes mveis do corpo (REY, 2003, p. 651).

65

muito baixo (MUOZ, BLASCO, SUREZ, 1997). Porm, como abordamos anteriormente,
o dficit motor, dependendo de sua intensidade, altera em maior ou menor grau as
experincias da criana, tanto em relao ao mundo fsico quanto social e, alm disso, pode
afetar seu sentido de auto-eficcia e, conseqentemente, sua motivao e disposio para a
aprendizagem (BASIL, 2004, p. 221). Logo, o desenvolvimento cognitivo dessas crianas
com paralisia cerebral pode ser afetado pela inabilidade de se mover no ambiente e de
manipular objetos, principalmente nos dois primeiros anos de vida.
Dentre a diversidade de abordagens na rea do desenvolvimento cognitivo,
gostaramos de pontuar algumas idias contidas na teoria de Jean Piaget, por essa se constituir
numa das teorias que tentam explicar o desenvolvimento cognitivo dentro de um enfoque
interacionista, baseando-se na idia de que atravs da ao que a criana vai descobrindo o
sentido do mundo, ao lidar ativamente com pessoas e objetos. Para Piaget e Inhelder (1980), a
ao o ingrediente central do funcionamento intelectual, a matria-prima com a qual este
elaborado.
De acordo com essa teoria interacionista, as estruturas cognitivas se desenvolvem em
perodos seqenciais e cada perodo necessrio para a construo do seguinte. Dentre estes,
Piaget e Inhelder (1980) descreve o primeiro como sendo o perodo da inteligncia sensriomotora, compreendido entre 0 a 2 anos. Neste, a criana se desenvolve de um nvel neonatal
reflexo, entre o eu e o mundo, para uma organizao relativamente coerente de aes frente ao
ambiente imediato. Essa organizao , ainda, inteiramente prtica, pois abrange
ajustamentos perceptivos e motores simples aos objetos e no manipulaes simblicas. Em
outras palavras, neste perodo o conhecimento da criana sobre os objetos decorre unicamente
de sua ao sobre eles.
Portanto, a interao motora com os objetos, segundo Piaget, muito importante para
o desenvolvimento cognitivo da criana, principalmente em fase inicial (perodo sensriomotor), pois, ao atuar motoramente sobre o ambiente a criana pequena elabora o conjunto
das sub-estruturas cognitivas que serviro de ponto de partida para suas construes
perceptivas e intelectuais ulteriores (PIAGET, INHELDER, 1980, p. 13).
Diante desse raciocnio, temos que considerar os efeitos do desenvolvimento sensriomotor na aprendizagem, voltando a enfatizar que o aprendizado baseado nas experincias
sensrio-motoras e que, tanto o tratamento, quanto a educao devem ser vistos como
complementares um ao outro, considerando a criana como um todo. Ou seja, as limitaes da
capacidade de uma criana com paralisia cerebral para movimentar-se ativamente tm a

66

probabilidade de retardar seu desenvolvimento perceptual e, dessa maneira, sua habilidade

intelectual global (GUSMAN, 1995).
importante ressaltar, tambm, neste contexto, a perspectiva de Vygotsky, que enfoca
a interao com o outro como fator de desenvolvimento cognitivo. Segundo esse autor (apud
TUDGE, 1996), a educao deve ser entendida no apenas como o desenvolvimento do
potencial individual, mas como apreenso de conhecimentos culturais e scio-histricos que
ocorrem na interao das pessoas desde seu nascimento. Nesse sentido, as interaes entre
pares possibilitam maiores oportunidades de trocas de aprendizagens e, conseqentemente, de
desenvolvimento.
Nas crianas com paralisia cerebral comum, em sua quase totalidade, ocorrerem
distrbios no desenvolvimento da fala e da linguagem, podendo apresentar alteraes
variveis em maior ou menor grau de inteligibilidade da linguagem oral, chegando ao
impedimento por completo. Isso ocorre devido a perturbaes mais ou menos graves dos
rgos bucofonatrios, podendo acarretar comprometimento da fala, em vrios nveis, retardo
da linguagem, disartria42, anartria43 e gagueira44 (COLL, PALACIOS, MARCHESI, 1995).
importante ressaltar que se deve estar atento aos casos de inteligibilidade da
linguagem falada, uma vez que

essa criana poder no apresentar condies de fala, mas pensa. E, quando

existe pensamento, existe discurso interior, portanto, poder existir
compreenso do significado das palavras. Deve-se ento, considerar que, se
essa criana um individuo que pensa, sempre ter algo a dizer e a
transmitir, fazendo-se necessrio que seu interlocutor tenha predisposio e
sensibilidade para compreender sua forma de linguagem, para ento traduzir
primeiramente em palavras, depois em ao, e tambm para o meio
(GODI, GALASSO, MIOSSO, 2004, p. 39).

Para que a linguagem possa se desenvolver corretamente fundamental que ela no

esteja associada a distrbios sensoriais, especificamente surdez ou a dficits de cognio,
uma vez que a presena dessas alteraes no desenvolvimento da linguagem podem afetar
42

Articulao defeituosa dos sons da fala, sem comprometimento do processamento lingstico. A dificuldade da
palavra devido a distrbios motores dos rgos da fonao (lngua, lbios, vu palatino, etc.) em conseqncia
de leses bulbares, cerebelares ou mesmo corticais (REY, 2003, p. 258).
43
Distrbios da linguagem que impede a articulao das palavras. A pessoa compreende o que se lhe diz, pode
ler e escrever, ou responder com sinais, mas no pode pronunciar o que leu e escreveu devido a uma leso
cerebral focal situada na zona do ncleo lenticular (id., 2003, p. 51).
44
Distrbio da fala caracterizada por repetio ou prolongamentos freqentes de sons, de silabas ou de palavras,
ou por hesitaes ou pausas freqentes que perturbam a fluncia verbal (id., 2003, p. 398).

67

tanto a expresso como a compreenso, favorecendo problemas complexos para o seu

desenvolvimento (BASIL, 2004).
Um aspecto relevante a considerar que a linguagem e a cognio no
desenvolvimento normal da criana esto interrelacionados, pois,

a linguagem, alm de uma forma de comunicao, uma funo

instrumental de mxima importncia para a construo do conhecimento e,
portanto, qualquer limitao ou alterao das habilidades lingsticas pode
acarretar problemas no desenvolvimento da inteligncia (BASIL, 2004, p.
222).

Segundo Muoz, Blasco, Surez (1997), os maiores problemas enfrentados por

pessoas com paralisia cerebral so as dificuldades na linguagem expressiva provocadas por
espasmos45 dos rgos respiratrios e fonatrios. Os problemas de articulao da fala so
vistos com maior freqncia nos casos que se acompanham de atetose ou leso cerebelar.
Face ao exposto, podemos perceber que, diante da complexidade que envolve a
questo da paralisia cerebral, o prognstico da criana com essa condio muito varivel e
de difcil estabelecimento, principalmente nos primeiros meses de vida, pois cada criana ter
um nvel de desenvolvimento diferenciado. Para tanto, vrios fatores so relevantes e devem
ser analisados de maneira interligada, como: a localizao e a extenso da leso neurolgica;
tipo de tnus e comprometimento corporal presente; distrbios associados; o perodo que
iniciou o tratamento; o contexto scio-histrico e cultural no qual a criana est inserida, entre
outros (SCHWARTZMAN, 1993; BRAGA, 1995; BOBATH, 1990).
A interveno frente criana com paralisia cerebral deve ser instituda o mais cedo
possvel, dentro de uma abordagem interdisciplinar, ou seja, envolvendo profissionais de
diferentes reas (mdicos, fisioterapeutas, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, educador
fsico, pedagogo, psiclogo, assistente social, entre outros), tendo em vista a diversidade de
problemas que podem estar presentes em graus diferenciados de comprometimentos. Alm
disso, a importncia do atendimento precoce reside no fato de favorecer, ao mximo, dentro
daquilo que for possvel, o desenvolvimento das potencialidades dessa criana, oferecendolhe desde a estimulao inicial at as condies necessrias para a sua incluso escolar, com
maior xito.
45

Contraes musculares bruscas, seja dos msculos linguais e palatinos, seja dos msculos larngeos, que
acarretam uma produo defeituosa da voz (BLAKISTON, 1982, p. 387).

68

3.2 - Aspectos relacionados questo pedaggica

Do ponto de vista educacional, o aluno com paralisia cerebral , antes de tudo, um

aluno e, como tal, necessita de uma escola que lhe assegure condies para o pleno exerccio
de sua cidadania.
Apesar da condio orgnica peculiar, que lhe impe algumas limitaes no processo
de seu desenvolvimento e aprendizagem, a criana com paralisia cerebral algum que pode
ser percebida como semelhante aos demais alunos sob quase todos os aspectos. O que a faz
diferente dos outros, muitas vezes, limita-se mais ao plano fsico ou motor (GODOI, 1998).
Vimos que a paralisia cerebral, quando associada a outros distrbios, constitui-se
numa condio extremamente heterognea, cujas limitaes podem variar desde graus leves a
graves. Isso significa dizer que nem todos os alunos com paralisia cerebral necessitam de
atendimento educacional especializado, podendo freqentar, tambm, a classe comum.
Nesse contexto, o papel do professor tem influncia marcante no desenvolvimento e
formao dos alunos com paralisia cerebral. necessrio que ele, como afirma Godoi (1998),
centre-se nas capacidades e no nas limitaes dos mesmos.
Embora o professor seja o principal elemento na construo do processo de ensinoaprendizagem do aluno com paralisia cerebral, Basil (2004, p. 224) enfatiza que, em funo
da diversidade dos problemas que podem estar presentes, a educao dessas crianas ter de
ser sempre um trabalho de equipe, na qual o professor atue em estreita colaborao com
outros profissionais. Isso decorre do fato de que, no que diz respeito aos alunos com paralisia
cerebral, esto envolvidas questes relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem, para
as quais so necessrias a articulao e a cooperao, principalmente, entre os setores de
educao, sade e assistncia social.
importante enfatizar que, nessa equipe, a famlia mais do que nunca deve fazer
parte e ter uma contribuio efetiva junto aos profissionais. A escola e, particularmente, o
professor, precisam inclu-la de forma concreta nas discusses pertinentes educao de seus
filhos, fazendo-a ver e acreditar que o filho com paralisia cerebral capaz, assim como
propiciando-lhe condies para ajudar no seu crescimento intelectual, em sua autonomia e
independncia.
Vale ressaltarmos, tambm, que a escola precisa propiciar condies para o
desenvolvimento do aluno com paralisia cerebral e para atuao adequada dos professores,
possibilitando os meios necessrios para garantir a esse aluno um ensino de qualidade.

69

Para tanto, deve considerar as seguintes medidas (BRASIL, 2002), com vistas a
garantir a igualdade de oportunidades frente s solicitaes do meio escolar:

a) Criar condies fsicas e ambientais para o aluno na sua unidade escolar de

atendimento.

A adequao arquitetnica dos diversos ambientes da escola (classe, banheiros,

biblioteca, lanchonete, auditrio, ginsio de esportes etc.) fator imprescindvel,
principalmente, para os alunos com paralisia cerebral dependentes de cadeira de rodas ou que
fazem uso de outras rteses, como andadores e muletas, aparelhos que auxiliam em sua
locomoo.
Outro aspecto relacionado acessibilidade diz respeito s adaptaes dos transportes,
a fim de assegurarem a circulao das pessoas com deficincias, fornecendo a esse segmento
da populao o direito de acessar os servios bsicos do cotidiano urbano, dentre os quais os
servios educacionais.

b) Aquisio de equipamentos, recursos e materiais pedaggicos especficos, quando se

fizerem necessrios.

Na sala de aula, o aluno com paralisia cerebral pode fazer uso do material pedaggico
convencional, entretanto, alguns desses alunos, por apresentarem dificuldades de preenso e
incoordenao motora nos membros superiores, no conseguem segurar nem manipular
adequadamente objetos, dentre os quais o lpis e o caderno, comprometendo dessa maneira o
ato da escrita. Nestes casos, deve-se recorrer a adaptaes dos materiais de uso comum em
sala de aula ou a outros recursos pedaggicos e equipamentos para favorecer a escrita
(BRASIL, 1980; MANZINI, SANTOS, 2002; GODI, GALASSO, MIOSSO, 2004), entre os
quais podemos citar:
x engrossamento de lpis indicado para alunos com algum grau de preenso. As
adaptaes podem ser feitas no prprio lpis com diferentes materiais como argila,
massa de modelagem, durepoxi, madeira, bambu, entre outros, com a finalidade de
aumentar seu dimetro (Figura 4);

70

Figura 4: Tipos de adaptao em lpis

Fonte: Brasil (1980, p. 434).
x adaptaes usadas nas mos para fixar os lpis - quando a preenso no possvel, as
adaptaes devem fixar o lpis na mo do aluno, podendo ser confeccionadas de
velcro, borracha, alumnio, plstico, etc (Figura 5);

Figura 5: Tipos de adaptao em lpis

Fonte: Brasil (1980, p. 434).
x pulseiras com pesos e fixadores de mo - Algumas crianas podem apresentar
movimentos involuntrios, tendo dificuldade de controlar partes do corpo ou todo o
corpo enquanto escrevem. Esses movimentos tendem a aumentar e a se acentuarem
quanto maior esforo for despendido. Como exemplo de adaptaes para favorecer a
estabilizao do membro superior durante o ato da escrita, destacamos os fixadores de
mo e pulseiras com peso (Figura 6);

71

Figura 6: Aluno usando pulseira de peso durante a escrita.

Fonte: Brasil (1980, p. 435)
x capacete com uma ponteira esse recurso possibilita ao professor encaixar o lpis para
que, com a movimentao coordenada da cabea, o aluno possa processar a escrita
(Figura 7);

Figura 7: Aluno fazendo uso do capacete com ponteira.

Fonte: Godoi; Galasso; Miosso (2004, p. 41)
x uso do computador constitui-se numa ferramenta valiosa, do ponto de vista
motivador, e bastante eficaz no somente para o trabalho individual, mas tambm em
grupo. Com auxilio desse recurso, o aluno com paralisia cerebral pode ser to
competente quanto qualquer outro aluno;
x uso de caderno / papel deve-se evitar o uso de caderno para realizao de atividades,
porque, geralmente, no podem ser bem fixados. Com relao adaptao para o uso
do caderno, poder ser feita uma ampliao do tamanho e da largura das folhas, o que
til, principalmente para alunos com paralisia cerebral que apresentam
incoordenao, tendo em vista a falta de preciso manual para escrita. Deve-se,
tambm, fixar o caderno ou folha numa superfcie lisa para dar maior estabilidade, o

72

qual pode ocorrer com auxlio de fita crepe, adesiva, na carteira ou em pranchas
(Figura 8).

Figura 8: Folhas fixadas em pranchas.

Fonte: Brasil (1980, p. 428).
c) Propiciar o mobilirio e outros equipamentos especficos necessrios.

Para que os alunos com paralisia cerebral permaneam numa postura sentada adequada
faz-se necessrio um mobilirio escolar que corresponda s suas necessidades individuais. A
ttulo de conhecimento alguns modelos de mesas e cadeiras que so utilizados por alunos com
paralisia cerebral podem ser visto nas figuras 9, 10 e 11.

Figura 9: Mesa com

altura regulvel
Fonte: Brasil (1997, p. 76).

Figura 10: Mesa em formato de

trapzio com cadeira adaptada.
Fonte: Martin [s.d]

Figura 11: Mesa em

formato retangular com
cadeira adaptada.
Fonte: Martin [s.d]

Associada a esse mobilirio estar presente, na maioria das vezes, a cadeira de rodas
que, como o mobilirio escolar, dever ser projetada especificamente para atender s suas

73

necessidades, pois, a cadeira confeccionada para a criana com paralisia cerebral deve
compensar a falta de estabilidade postural e otimizar as habilidades funcionais e posturais de
cada indivduo visando melhorar seu potencial (GREEN, NELHAM apud BRACCIALLI,
MANZINI, VILARTA, 2001, p. 26).

Figura 12: Cadeira de rodas adaptada

Fonte: SANTA CATARINA, [19--].
importante que o professor conhea, tambm, outros equipamentos que podem ser
utilizados pelo aluno com paralisia cerebral em sala de aula, contribuindo para a preveno
dos encurtamentos e deformidades (em decorrncia do tempo prolongado na postura sentada),
alm de favorecer as atividades escolares, como o caso do estabilizador vertical denominado
stand in table (Figura 13), o ergotrol (Figura 14), o ergofox (Figura 15), entre outros, que
estimulam a postura bpede, permitindo o uso funcional dos membros superiores. Porm, vale
apenas salientarmos que, infelizmente a maioria desses equipamentos, devido ao seu alto
custo, est distante da realidade da maior parte desses educandos e suas famlias.

74

Figura 13: Criana fazendo

uso de estabilizador vertical
denominado Stande in Table.
Fonte: ASSOCIAO DE
ASSISTNCIA
CRIANA DEFICIENTE
(1990).

Figura 14: Criana fazendo

uso do ergotrol.
Fonte: Expanso (1995).

Figura 15: Ergofox equipamento que tambm

permite a postura bpede
durante as atividades.
Fonte: Expanso (1995).

d) Adotar sistemas de comunicao alternativa e/ou suplementar46 para os alunos com

paralisia cerebral impedidos de comunicao oral

Dependendo do grau do comprometimento neuromotor, alguns alunos com paralisia

cerebral, podem no falar ou apresentar uma fala pouco inteligvel, dificultando sua interao
e aprendizagem em diferentes contextos de sua vida, particularmente na escola. Diante dessa
realidade e considerando o grau de severidade de cada caso, esses alunos podero necessitar
de recursos que favoream sua comunicao - que pode ser de baixa tecnologia, como aqueles
confeccionados a partir de materiais presentes no prprio cotidiano escolar (Figura 16), ou
que utilizam tecnologia avanada como os sistemas computadorizados adaptados e softwares
especficos (Figura 17) para que eles possam no mbito educacional ter as mesmas
igualdades de oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem que os outros alunos sem
deficincia (ALMIRALL, SORO-CAMATS, BULT, 2003).

46

Em educao especial, a expresso comunicao alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para
designar um conjunto de procedimentos tcnicos e metodolgicos direcionados a pessoas acometidas por alguma
doena, deficincia, ou alguma outra situao momentnea que impede a comunicao com as demais pessoas
por meio de recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala (MANZINI, DELIBERATO, 2004, p.
4).

75

Figura 16: Criana fazendo uso de uma pasta

confeccionada a partir de folhas de cartolina.
Fonte: Manzini, Deliberato (2004, p. 12)

Figura 17: Criana com paralisia cerebral

usando o computador
Fonte: TECNOLOGIA... (2002)

3.3 - Alguns estudos desenvolvidos sobre a educao do aluno com paralisia cerebral no
contexto brasileiro

A produo e difuso de estudos na rea da educao, na perspectiva atual do

paradigma da escola inclusiva, especificamente voltada para a incluso do aluno com
deficincia no ensino comum, tem sido o foco privilegiado de um nmero significativo de
pesquisadores, preocupados com essa questo no contexto mundial, inclusive no Brasil.
Apesar da constatao da produo crescente de pesquisas na rea do atendimento ao
aluno com deficincia na rede de ensino comum, a quantidade de estudos na rea da educao
do aluno com deficincia fsica e, especificamente, daquele com paralisia cerebral ainda
muita pequena, quando comparada com estudos voltados para outros tipos de deficincias
(mental, auditiva e visual). Um dos fatos que pode ter contribudo para essa realidade est
relacionado, como afirma Melo (2002), concepo no meio escolar de que o problema
enfrentado por esse alunado, diz respeito, unicamente, sua acessibilidade escola. Em
outras palavras, muitos acreditam que, uma vez eliminadas as barreiras arquitetnicas, no
existiriam dificuldades pedaggicas para o desenvolvimento do processo educacional desse
alunado, o que no verdade.
Essa escassez de estudos se torna pronunciada, ainda mais, quando buscamos resgatar,
na literatura, estudos mais recentes acerca da educao do aluno com paralisia cerebral
atravs da base de dados Eric, artigos em livros e revistas cientificas na rea, fato este tambm
constatado anteriormente por Rossi (1999) e Alpino (2003).

76

Dentre os estudos e artigos resgatados na literatura, enfocando a educao do aluno

com deficincia fsica, particularmente daquele com paralisia cerebral, constata-se que a
maioria deles discute, de uma maneira geral, questes voltadas para: concepes, percepes,
representaes, viso e perspectivas dos atores envolvidos no processo de integrao/incluso
escolar (PAIVA, 1997; MELLO, 1999; ROSSI, 1999; CANOTILHO, 2002; MELO, 2002;
MAZZILLO, 2003); materiais e recursos pedaggicos (ARAJO, 1998; MANZINI, 1999;
MANZINI, SANTOS, 2002); organizao da escola frente incluso (MELO, 2002),
comunicao alternativa (FERNANDES, GUEDES, 1999; MANZINI, DELIBERATO,
2004), mobilirio escolar (BRACCIALLI, MANZINI, VILARTA, 2001; BRACCIALLI,
MANZINI, 2003), acessibilidade e barreiras arquitetnicas (GERARDI, 2003; LAUAND,
2000; MOREIRA, 2000); barreiras atitudinais (MAZZILLO, 2003); formao de professores,
interveno pedaggica (LAUAND, 2000; MELLO, 2003); adaptaes curriculares
(BRASIL, 2002); dificuldades, necessidades especiais, existncia das condies e apoios
necessrios ao aluno com paralisia cerebral diante da incluso escolar (ANDRETTO, 2001;
ALPINO, 2003), desenvolvimento cognitivo (BRAGA, 1995), leitura, escrita e alfabetizao
(ALVES, 2005; TABAQUIM, 1996).
Ressaltamos, a seguir, algumas dessas contribuies que esto mais diretamente
relacionados temtica de nosso estudo.
Mello (1999) investigou concepes de professores e tcnicos pertencentes a uma
Escola Estadual de Primeiro Grau, da cidade de Marlia, So Paulo, que atende a alunos de 1
a 4 sries do ensino fundamental em classes especiais para aluno com deficincia fsica,
sobre esse tipo de deficincia.
A autora verificou que as concepes atribudas deficincia fsica se reportavam a
aspectos fsicos observveis, associados tambm idia de que so alunos que aprendem, mas
precisam de recursos especiais para desenvolver suas habilidades educacionais. Quanto
classe especial, percebem-na como um recurso da educao que oferece oportunidades a
aqueles que no podem se beneficiar do ensino comum.
Rossi (1999) buscou traar o perfil das crianas e jovens com paralisia cerebral que
tm a oportunidade de estudar no estado do Maranho e a investigar alguns fatores que podem
influenciar na percepo da incluso desta populao no ensino regular e compar-la
percepo da experincia educacional de alunos sem deficincia.
Os resultados obtidos demonstraram que as oportunidades de escolarizao do aluno
com paralisia cerebral no estado do Maranho esto sendo oferecidas, principalmente, aos
casos mais leves e apontam que pais e professores percebem, de maneira diferente, o processo

77

de incluso desses alunos. Segundo a autora, para os professores no h diferena, tenha ou

no o aluno deficincia, eles tm uma percepo mais favorvel que os pais, uma vez que
consideram com mais restries a incluso educacional do filho com deficincia.
As variveis que se mostram relevantes para a percepo de incluso esto ligadas,
principalmente, s oportunidades educacionais que pais e professores tiveram na sua
formao, ou seja, pais e professores com maior nvel educacional percebem a incluso de
maneira mais favorvel e benfica e a participao ou no do pai na avaliao da experincia
educacional do filho deficiente. Observa, nesse sentido, que, quando o pai participa da
avaliao da experincia educacional, a tendncia emitir uma opinio mais restritiva quanto
incluso da criana com paralisia cerebral no ensino regular. Nos casos em que a me avalia
o processo de incluso, a opinio mais favorvel.
Lauand (2000) realizou um estudo relacionado insero de 22 alunos com
deficincias fsica e mltipla em classes especiais, dos quais 10 apresentavam diagnsticos
relacionados a quadros de paralisia cerebral, em uma escola de educao infantil da rede
municipal de ensino da cidade de Araraquara, So Paulo.
Nesse estudo, a autora buscou implementar medidas bsicas para favorecer a
acessibilidade desses alunos no ambiente escolar, bem como identificar, planejar,
implementar e avaliar um programa de capacitao para os professores com vistas melhoria
da qualidade do ensino prestado a essa clientela.
Quanto aos resultados obtidos, a autora destaca que a incluso desses alunos mais
comprometidos nas classes regulares, sem fazer as adaptaes fsicas necessrias no ambiente
escolar, iria dificultar a garantia de uma educao de qualidade para esse alunado, ressaltando
que muitas dessas adaptaes so permanentes, o que talvez tornaria sua centralizao em
classes especiais uma medida mais racional para a prestao de servios. Enfatiza, ainda, que,
uma vez na escola regular, a qualidade da educao desses alunos parece depender da
quantidade e do tipo de apoios que lhe sero proporcionados.
No que se refere capacitao empreendida, o estudo evidenciou que, para o professor
melhor exercer o papel de educador junto a esse aluno, fundamental a assessoria de
especialistas em Educao Especial rede regular, de modo que possam conhecer, saber
identificar e lidar com vrios tipos de deficincias, visando tirar o mximo proveito de suas
eficincias.
Andretto (2001) desenvolveu um estudo que teve como objetivo analisar o incio do
processo de incluso de um aluno com paralisia cerebral do tipo coreoatetide, em sala de
aula regular, que apresentava oito anos de idade e graves seqelas motoras, que prejudicavam

78

a sua mobilidade e a sua fala. Buscou verificar quais as potencialidades desse educando e
quais as dificuldades encontradas nesse processo.
A autora comenta que, apesar das imensas dificuldades ocasionadas pelo grave
prejuzo motor, o sujeito em questo, com o auxlio de equipamentos especiais (como
computador e ponteira de cabea, para atividades grficas), conseguiu cumprir a mesma
programao que seus pares no deficientes e que a incluso de aluno com prejuzo motor, ao
invs de atrapalhar o rendimento da classe, serviu, em vrias situaes, de elemento
aglutinador.
Com relao a sua fala, apesar de difcil inteligibilidade, foi possvel que se
comunicasse com as demais crianas da classe, desenvolvendo a sua capacidade de se
relacionar. Com a ajuda de um computador, desenvolveu sua capacidade de escrita, pois no
pode realizar o gesto grfico a fim de dar forma aos seus pensamentos.
De acordo com seu desempenho escolar, ficou evidente que tem bastante identidade
com seus companheiros, demonstrando interesses semelhantes em relao a brincadeiras,
jogos etc. Freqentar a mesma sala de aula lhe possibilitou enriquecimento e evoluo,
ampliando sua capacidade comunicativa, sua autonomia nas tarefas escolares, desenvolveu
sua responsabilidade, favorecendo sua independncia atravs da postura da professora e dos
companheiros de sala.
Alm disso, constatou que no houve qualquer apoio institucional para garantir
condies mnimas para incluso com qualidade, quer seja em relao aos equipamentos
especiais (que teve que ser fornecido pela famlia do sujeito) quer seja em relao a orientao
professora. Enfatiza ainda que a futura escolarizao deste sujeito no ensino regular
depender muito menos de suas condies pessoais, que ele provou possuir, do que da falta de
suporte adequado, de acompanhamento especializado contnuo e de assistncia pedaggica
aos professores que porventura venham com ele trabalhar.
Mazzillo (2003), atravs de um estudo exploratrio, analisou as representaes de
professores de escolas regulares do Ensino Fundamental II, do municpio do Rio de Janeiro,
acerca da incluso de alunos com paralisia cerebral. Neste estudo considerou, como sujeito de
sua anlise, professores com alunos com paralisia cerebral inclusos em suas classes e
professores que no tinham vivenciado ainda essa experincia.
O estudo revelou, entre outros aspectos: posies antagnicas em relao incluso
desses alunos - havia professores a favor e outros contra, poucos conhecimentos por parte dos
professores acerca da paralisia cerebral e das potencialidades reais que alunos com essa
condio podem apresentar.

79

Alpino (2003) realizou uma investigao acerca do atendimento educacional dos

alunos com paralisia cerebral no ensino pblico regular da cidade de Londrina, estado do
Paran, objetivando identificar e caracterizar os alunos com paralisia cerebral, suas
necessidades especiais, a existncia das condies e apoios necessrios ao atendimento
educacional dos mesmos no referido contexto.
Os resultados obtidos indicaram um predomnio dos alunos com paralisia cerebral em
classe comum nas sries iniciais da escolarizao, na rede municipal. Na estadual, houve
prevalncia de alunos com comprometimento funcional mais grave e de sua insero nos
centros de atendimento especializado para deficientes fsicos. Evidenciou-se, ainda, a carncia
de: recursos adaptados, formao profissional e orientao especializada, traduzida pela falta
de adaptaes individuais e dos espaos fsicos escolares nos diferentes contextos
investigados.
Mello (2003) procurou, atravs de sua tese de Doutorado, analisar um processo de
interveno aplicado junto a uma professora do Ensino Fundamental I (1 srie), de uma
escola municipal da cidade de Marlia/SP, que tinha em sua classe um aluno com paralisia
cerebral do tipo triplegia espstica.
Diante do estudo realizado, a autora conclui que o processo de interveno levou a
professora a refletir sobre sua prtica pedaggica, tanto em relao aos recursos e estratgias
criados para facilitar o ensino e a aprendizagem do aluno com paralisia cerebral, como em
relao s mudanas mais gerais, voltadas para os procedimentos adotados nas aulas de
leitura, escrita e matemtica, no contexto da classe como um todo. Concluiu, tambm, que o
processo de interveno, utilizando-se das gravaes em vdeo, contribuiu para a formao
continuada da professora no que diz respeito incluso de alunos com deficincia fsica,
especificamente do aluno com paralisia cerebral no ensino regular.
Como podemos constatar, os estudos acima revelam, no tocante aos pesquisadores que
vm se dedicando a investigar a educao do aluno com deficincia fsica, particularmente
daquele com paralisia cerebral, no contexto brasileiro, algumas questes importantes que
devem ser levadas em considerao na pauta das discusses das diferentes esferas do governo,
das Secretarias de Educao, Instituies de Ensino Superior, associaes e entidades ligadas
s questes das pessoas com deficincia, entre outras. Tais questes so relevantes para que a
poltica educacional vigente em nosso pas, voltada para incluso desses educandos, no fique
apenas no discurso das leis, mas que possa, de fato, ser concretizada na prtica, atendendo s
necessidades educacionais especiais desse alunado, com vistas a garantir seu acesso,
permanncia e o desenvolvimento de suas potencialidades na escola regular.

80

CAPITULO 4 - ABORDAGEM METODOLGICA UTILIZADA

Neste captulo ser dada nfase ao mtodo de investigao, aos fundamentos tericos
acerca da natureza do estudo, ao lcus da investigao, aos sujeitos participantes, aos
instrumentos de medida utilizados e aos procedimentos para coleta e anlise dos dados.

4.1 - Justificativa metodolgica

A pesquisa adota uma abordagem qualitativa, utilizando o mtodo da pesquisa-ao

para o alcance dos objetivos propostos. Para Chizzotti (1995, p. 79):

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao

dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o
sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est
possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas
aes.

Na abordagem qualitativa, o pesquisador o primeiro instrumento na obteno das

informaes. Dessa forma, ele estar envolvido diretamente com as diferentes etapas do
estudo, centrando sua preocupao no [...] aprofundamento da compreenso de um grupo
social, de uma organizao [...], permitindo a investigao do acontecimento na sua
complexidade, em meio a um contexto natural (GOLDENBERG, 2003, p. 14). Nessa
perspectiva o pesquisador representa um papel fundamental atuando:

Como veculo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na

rea e as novas evidncias que sero estabelecidas a partir da pesquisa. [...]
No, h portanto, possibilidade de se estabelecer uma separao ntida e

81

assptica entre o pesquisador e o que ele estuda e tambm os resultados do

que ele estuda (LUDKE, 1986, p. 5).

Associado abordagem qualitativa, optamos pelo uso do mtodo da pesquisa-ao em

funo da natureza de nosso estudo, que tem como foco central um programa de interveno
desenvolvida junto a professores que atuavam no atendimento a aluno com paralisia cerebral,
em uma escola regular, o que nos permitiu um maior envolvimento com os sujeitos da
pesquisa, assim como o engajamento destes no processo de investigao e resoluo dos
problemas enfrentados pela comunidade escolar.
Para Thiollent (2004, p. 14) a pesquisa-ao, caracteriza-se como sendo

um tipo de pesquisa social com base emprica, que concebida e realizada

em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.

Este autor ainda enfatiza que os objetivos da pesquisa-ao so de duas ordens: a

primeira, de ordem prtica, contribuir para um melhor equacionamento do problema
considerado como central na pesquisa, com levantamento de solues e propostas de aes
correspondentes a solues, com vistas a auxiliar o agente na sua atividade transformadora da
situao; a segunda, de ordem de conhecimento, obter informaes que seriam de difcil
acesso por meio de outros procedimentos, aumentando o conhecimento de determinadas
situaes.
Entendemos que uma proposta dessa natureza traz implcita a colaborao entre o
pesquisador e professores envolvidos na investigao, tornando necessrio, por parte do
pesquisador, recorrer a mtodos que garantam o papel ativo dos professores no
desenvolvimento das aes a serem concretizadas. Isto lhes possibilitar condies para
refletir sobre sua prpria prtica pedaggica, voltada para o aluno com paralisia cerebral, com
vistas a transform-la, quando necessrio.
Esse papel ativo a ser estimulado junto aos professores com vistas transformao,
fundamental em se tratando da desmotivao e angstia presente em grande parte deles,
devido falta de capacitao para atender aos alunos com deficincia. Oliveira, R. e Oliveira,
M. (1986, p. 31) afirmam que

82

De fato, muitas vezes, no incio de um trabalho de pesquisa com um grupo

social oprimido ou marginalizado, constata-se que as pessoas exprimem um
sentimento vago e difuso de mal-estar e de descontentamento diante da
situao concreta em que esto inseridos. Como no se compreende bem
quais as causas profundas da situao vivida e, sobretudo, como no se sabe
o que fazer para mud-la, o sofrimento e o descontentamento desembocam
num sentimento de impotncia e desespero, que por sua vez, podem levar
passividade e resignao. Confrontadas com a angstia de ter que
conviver com uma situao em si, intolervel, as pessoas se protegem,
pondo em funcionamento um mecanismo de defesa que consiste em
esquecer a realidade em que vivem. Assim, ao negar a existncia da
situao opressiva da qual no podem escapar nem contra a qual podem
lutar, acaba-se, tambm, por negar a possibilidade de mudana.

Nesse sentido, importante, por parte de todos os sujeitos envolvidos na investigao

encontrar motivao para vencer esse sentimento de impotncia que pode acontecer quando se
est diante de um aluno com deficincia e se conscientizar que toda mudana um processo e
isto implica num movimento de reconstruo, em idas e vindas. Talvez isso justifique o que
afirmam Bruyne, Herman, Schoutheete (1982, p. 239), quando observam que o objetivo da
pesquisa no est especificado definitivamente no incio e no permanece absolutamente
constante do comeo ao fim: a pesquisa descobre progressivamente as questes que a
orientam.

4.2 - A escola lcus do estudo

Optamos por escolher uma escola pertencente rede privada de ensino uma escola
cooperativa - por apresentar, naquele momento, aspectos positivos que pudessem favorecer a
implementao da interveno, como por exemplo: apresentar um projeto poltico pedaggico, atendendo aos princpios da educao inclusiva; ter um nmero reduzido de
alunos e funcionrios, o que facilitaria o trabalho na comunidade escolar; ser uma das escolas
pioneiras na cidade do Natal/RN a incluir alunos com deficincia em classes regulares;
possibilitar estgios de observao e trabalhos investigativos por parte dos graduandos do
curso de Pedagogia e ps-graduandos do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRN.

83

Alm disso, a escolha dessa escola foi importante porque nos permitiu, enquanto
pesquisador, uma maior segurana quanto viabilidade da implementao do programa de
interveno, num tempo determinado. Este aspecto fundamental, por tratar-se de uma
investigao em nvel de doutorado, em funo do tempo pr-estabelecido para se cumprir as
etapas exigidas pelo Programa de Ps-graduao.
Outro fator que contribuiu para essa escolha foi o fato da direo da escola cooperativa
j nos ter solicitado, durante a investigao realizada no decorrer do nosso Mestrado, nesta
instituio, um trabalho mais efetivo junto aos professores, o que nos garantia, de certa forma,
um compromisso maior por parte desta instituio para que essa formao fosse prioridade,
dentre as atividades propostas pela mesma, visando qualificao do seu corpo docente.
Desde o primeiro momento em que entramos nessa escola, observamos o desejo que
toda a equipe escolar demonstrava em fazer da mesma um espao realmente inclusivo,
comeando por contemplar em seu projeto pedaggico uma filosofia de atendimento voltada
para alunos com necessidades educacionais especiais. A idia da continuidade dos estudos
iniciados por Melo (2002), atravs de uma interveno junto equipe pedaggica e, mais
particularmente, junto aos professores, motivou o grupo no sentido da construo de uma
discusso pautada na prpria prtica pedaggica, fato esse que, na opinio dos professores,
era fundamental para reflexo e redimensionamento dessa prtica.
Localizada no conjunto Pirangi, no bairro de Nepolis, na zona sul do municpio de
Natal, capital do Estado do Rio Grande do Norte, a escola campo de investigao (Figura 18)
foi criada em 1992 por um grupo de pais, com base num modelo cooperativista, com o
objetivo de oferecer Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio aos seus filhos.
Baseada nos princpios da cooperao e do respeito ao outro, a equipe da escola se prope, de
acordo com seu projeto poltico pedaggico, a desenvolver uma conscincia democrtica e um
esprito coletivo no contexto escolar como um todo, no qual se respeitem os valores e a
dignidade humana.

84

Figura 18: A escola campo de investigao.

Desde nossa primeira visita escola, quando da realizao do estudo anterior (MELO,
2002), percebemos que esta se constitui num lugar agradvel e que as pessoas que fazem parte
da comunidade escolar - desde os funcionrios da limpeza at a direo - so acolhedoras e
gentis, dispondo-se a contribuir para melhoria da qualidade do ensino na escola.
Caminhando pelo bairro onde se situa a escola, constatamos que formado por uma
populao de classe mdia e mdia-baixa. servido por vrias linhas de transporte, que
passam ao lado do estabelecimento educativo, situado prximo a uma das avenidas mais
conhecidas da cidade, a Avenida Ayrton Senna. O referido bairro apresenta uma estrutura
bastante organizada e podemos nele encontrar farmcias, padarias, supermercados, bancos,
shopping, igrejas, algumas creches, posto de sade, central telefnica, bares e restaurantes,
alm da presena de outros quinze estabelecimentos de ensino, sendo sete pertencentes rede
de ensino governamental e oito rede particular. Dentre esses, encontramos uma escola
especial, a Clnica Pedaggica Professor Heitor Carrilho, fundada em 1955, e que foi a
pioneira na educao de pessoas com deficincia no Estado do Rio Grande do Norte.
Segundo a coordenadora pedaggica, as atividades desenvolvidas so norteadas pelos
princpios da cooperao (liberdade, idias democrticas e solidariedade humana), apoiandose em abordagens construtivistas e scio-construtivistas.
Apesar de terem iniciado suas atividades escolares em 1992, com 166 alunos
matriculados em classes da Educao Infantil ao Ensino Fundamental, somente em 1996 a
escola passou a prestar atendimento pedaggico aos alunos com necessidades educacionais
especiais quando, pela primeira vez, recebeu uma aluna com deficincia mental, com
diagnstico de Sndrome de Down, filha de um dos pais cooperativistas. Esse fato serviu de
abertura para posterior insero de outros alunos com necessidades educacionais especiais na
escola, entre os quais alunos com deficincias fsica e auditiva.

85

Observando a escola, percebemos que se constitui em um espao agradvel,

funcionando em um prdio em formato de L e que suas paredes so pintadas de tonalidades
claras e esto bem conservadas, sem qualquer tipo de pichao. Ao contrrio, encontramos
fixados em murais os diferentes projetos desenvolvidos pelos alunos, contemplando temticas
diversas. Sua limpeza nos chama ateno, em todos os ambientes da escola.
Em sua rea externa existe uma quadra poliesportiva e um playground, com um
pequeno jardim e uma grande mangueira cercada por um banco de cimento, onde alunos e
professores se encontram para brincar e conversar, respectivamente, durante o intervalo das
aulas. Apesar de no apresentar uma estrutura fsica grandiosa, bem como adaptaes
arquitetnicas para favorecer a acessibilidade de alunos usurios de cadeira de rodas, possui
duas pequenas rampas, construdas fora dos parmetros estabelecidas pela Associao
Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT 9050, que do acesso rea de recreao e quadra
poliesportiva, ambientes simples e acolhedores.
Durante o ano de 2004, quando se efetuou a interveno, estudavam na escola cerca de
120 alunos, sendo 35 matriculados na Educao Infantil (no perodo da tarde) e 85 no Ensino
Fundamental (no perodo da manh), abrangendo uma faixa etria de 2 anos e meio a 18 anos.
Desses alunos, 16 apresentam necessidades educacionais especiais, dos quais 7 tinham
deficincia auditiva, 2 deficincia fsica (do tipo paralisia cerebral), 3 deficincia mental
(sendo 1 com Sndrome de Down), 2 dislexia, 1 sndrome neurolgica e 1 hiperatividade.
Do ponto de vista administrativo, segundo seu Regimento Interno, a escola
constituda por um Diretor Executivo e um Conselho Pedaggico composto por nove
membros, eleitos durante Assemblia Geral, com mandatos de dois anos. Compem o referido
Conselho: o diretor executivo da escola, dois pais de alunos, dois alunos, dois professores e
dois membros da equipe-tcnico-pedaggica (supervisor pedaggico e orientador
educacional).
Quanto equipe administrativo-pedaggica, esta se constitua, no ano de 2004, por 4
funcionrios tcnico-administrativos (diretora, dois coordenadores pedaggicos, sendo um
para cada nvel de ensino, e uma secretria), 19 professores (7 no Ensino Infantil e 12 no
Ensino Fundamental) e 4 funcionrios de apoio, todos eles Auxiliares de Servios Gerais. A
escola, em funo das dificuldades econmicas por que vinha passando, segundo nos
informou a direo, no dispunha, naquele momento, de porteiro nem de vigia.
Possua as seguintes dependncias: 9 salas de aulas, uma sala destinada diretoria e
secretaria informatizada, uma para a coordenao pedaggica, uma sala de professores, uma
sala de artes, uma sala para bal, uma biblioteca, trs laboratrios (um de Cincias, um de

86

Informtica e um de Ingls), um almoxarifado, uma cozinha, uma cantina, cinco banheiros,

rea de recreao e uma quadra poliesportiva.
No que diz respeito s salas de aulas, percebemos que as mesmas so grandes, com
espao suficiente para dois ambientes, porm, so pouco ventiladas e iluminadas. As paredes
das salas so usadas como murais para exposio dos trabalhos dos alunos, durante o
bimestre. Algumas salas possuem aparelhos de TV e videocassete, alm de quadro-giz e
armrios. Percebemos, durante nossas visitas s salas de aulas, que existem poucos materiais
pedaggicos disponveis para trabalhar com os alunos, especificamente com os alunos com
paralisia cerebral. Alm disso, a maioria j necessitava ser substitudo pelas condies em que
se apresentavam, em funo do seu uso constante e do tempo de aquisio.
Em uma de nossas visitas escola, durante o turno matutino, perodo em que
funcionava o Ensino Fundamental (5 a 8 srie) e estudavam os alunos com paralisia cerebral
que foram alvo das discusses durante a interveno, chamou-nos a ateno a organizao das
carteiras em sala de aula, uma vez que estavam dispostas em filas, contrariamente ao que foi
constatado em nosso estudo anterior (MELO, 2002), ocasio em que se encontravam
dispostas em semicrculo, facilitando a interao do grupo.
A biblioteca, que era utilizada pelos alunos para diferentes tipos de atividades: leitura,
pesquisa e trabalhos individuais ou em grupos, apesar de possuir um espao amplo, arejado e
iluminado, no contava com um acervo adequado, que atendesse s necessidades dos alunos.
A disposio dos mveis dificultava a movimentao dos alunos usurios de cadeira de rodas,
bem como a altura das estantes impedia aos mesmos o acesso aos livros que estavam situados
acima de uma determinada altura. Evidenciamos, tambm, a ausncia de um acervo sobre a
educao de alunos com necessidades educacionais especiais, que pudesse subsidiar os
professores no atendimento pedaggico desses educandos.
Quanto aos laboratrios, observamos que dois deles possuem ar-condicionado: o de
Ingls e Informtica. Nesse ltimo, nove computadores so disponibilizados aos alunos, que
desenvolvem suas atividades sob a coordenao do professor da disciplina responsvel pelo
laboratrio, naquele momento. No laboratrio de Cincias, destinado s aulas prticas das
disciplinas de Cincias, Biologia, Fsica e Qumica, percebemos a presena de equipamentos e
materiais diversos, tais como: um esqueleto; fetos, um crebro e insetos em formol; pedras de
minrios; tubos de ensaio, entre outros. A impresso inicial desse ambiente foi a de um espao
que no era utilizado, talvez porque o mesmo encontrava-se fechado e escuro, apresentando
pouco luminosidade natural no local, sem atividades no dia de nossa observao. No entanto,

87

a coordenadora pedaggica nos falou que o laboratrio era utilizado apenas em atividades
especficas, ficando os alunos, na maior parte do tempo, em sala de aula.
Considerando que os alunos com paralisia cerebral, alvo de nossa pesquisa, estudavam
na mesma sala de aula e que as observaes iniciais, junto aos professores em suas atividades
pedaggicas, nesse contexto especfico, foram fundamentais para as discusses e reflexes
durante o programa de interveno, optamos por caracteriz-la, possibilitando o conhecimento
da mesma.

4.2.1 - Caracterizao da sala de aula freqentada pelos alunos com paralisia cerebral

A sala de aula que foi observada (Figura 19) e que serviu de referncia para as
reflexes durante o processo de interveno apresentava as seguintes caractersticas
estruturais:
a) Sua extenso era de 4,80 x 11m, com iluminao natural e artificial, bem como ventilao
e arejamento precrios;
b) Possua 11 carteiras escolares, com suas respectivas cadeiras, dispostas em filas; 1 mesa
escolar adaptada; mesa e cadeira do professor; 01 quadro de giz; 01 caixa de material
pedaggico no canto inferior esquerdo da sala, por trs das carteiras.

Figura 19: Sala de aula em que estudavam

os alunos com paralisia cerebral
Estavam matriculados, nessa sala, 11 alunos, com idade variando entre 13 a 27 anos,
sendo 8 do sexo masculino e 3 do sexo feminino. Dentre eles, 4 apresentam necessidades

88

educacionais especiais: 2 com deficincia fsica (do tipo paralisia cerebral), 1 com dislexia e 1
que, segundo a coordenadora pedaggica, apesar de no se ter um diagnstico estabelecido,
recebia acompanhamento psiquitrico e que, ao seu ver, possua necessidades educacionais
especiais.
O horrio das atividades na escola, no turno da manh, era das 7h30m s 11h30m, de
segunda a sexta-feira e foi nele que centramos a nossa ateno, durante a investigao.

4.3 - Sujeitos da pesquisa

4.3.1 - Os alunos com paralisia cerebral

Dois alunos com paralisia cerebral serviram de referncia para nosso estudo e
estudavam ambos na 7 srie (Ensino Fundamental II), no perodo matutino. Para um melhor
conhecimento destes, apresentaremos a seguir algumas das caractersticas do quadro da
paralisia cerebral apresentado e da histria escolar dos mesmos.
O aluno Joo47 (Figura 20) do sexo masculino, tem 27 anos de idade e apresenta
seqela de paralisia cerebral decorrente de um descolamento de placenta, aos 7 meses de
gestao, o que provocou um parto prematuro (segundo informaes da genitora). bastante
comprometido do ponto de vista motor, apresentando um quadro de quadriplegia espstica,
associado a um distrbio visual (estrabismo convergente). A sua linguagem oral apresenta-se
sem comprometimento. dependente para realizao das atividades de vida diria
(alimentao, higiene e vesturio). Para sua locomoo, utiliza cadeira de rodas, conduzida
por terceiros e faz uso de anticonvulsivante.

47

Nome fictcio.

89

Figura 20: O aluno Joo em cadeira de rodas.

De acordo com sua me, a histria escolar de Joo se iniciou aos trs anos de idade e
desde essa poca nunca freqentou uma escola especial ou mesmo classe especial. No incio,
apesar da boa vontade das escolas em receb-lo, situa que o acompanhava e ajudava s
professoras em sala de aula, na locomoo, na realizao de tarefas e em outras atividades de
vida diria, principalmente, alimentao, higiene e vesturio, uma vez que, estas no tinham
experincia para lidar com esse tipo de aluno. Durante todos esses anos, passou por cinco
escolas regulares, umas melhores que outras, ou seja, mais preocupadas com Joo, com sua
aceitao. No entanto, refere que no foi to fcil quanto parece, relata que houve muita
dificuldade para conseguir com que as escolas aceitassem Joo. Era a questo dos professores
que no tinham experincia, era a cadeira de rodas. Foram muitos no aceito, ditos de
diferentes formas. Relata, que atualmente, percebe uma preocupao dessa escola em que
Joo est estudando em querer ensinar esses alunos. Ele tem uma professora auxiliar para
acompanh-lo nas atividades, se sente bem, mais independente, ama a escola. Para ela,
infelizmente, no prximo ano chegar a hora dele partir, pois a escola, no tem o Ensino
Mdio48, para que ele possa dar continuidade aos estudos. Sabe que poder enfrentar novas
dificuldades, mas afirma que no desistir.
Acrescentamos, ainda, que, do ponto de vista pedaggico, Joo apresenta grande
dificuldade para aquisio da escrita, tendo em vista o grau de espasticidade nos membros
superiores. Faz uso de mobilirio escolar adaptado (mesa com recorte, para encaixe da cadeira
48

No perodo de nossa pesquisa a escola s trabalhava com a Educao Infantil e Ensino Fundamental.

90

de rodas), no entanto, no utiliza material escolar adaptado, apesar de necessitar, como, por
exemplo, de lpis com aumento de dimetro para facilitar sua escrita.
um aluno alegre, que se relaciona bem com todos os colegas e professores,
demonstrando interesse nas atividades e participando nas mesmas de forma ativa.
O aluno Paulo

49

(Figura 21) do sexo masculino, tem 16 anos de idade, e apresenta

seqela de paralisia cerebral, decorrente de problemas no parto. Do ponto de vista motor,

apresenta uma diplegia espstica e anda com apoio. Com relao s atividades de vida diria,
independente para vesturio e alimentao, no entanto, s vezes, no quer se alimentar
sozinho. Quanto higiene pessoal, necessita de ajuda para poder realiz-la. Observamos,
ainda, que sua linguagem oral comprometida, falando apenas poucas palavras.

Figura 21: O aluno Paulo durante o intervalo em sala de aula.

Do ponto de vista pedaggico, apresenta dificuldade de compreenso de leitura e
escrita. Apresenta-se constantemente sonolento, em sala de aula, devido ao uso de
medicamentos anticonvulsivantes. No entanto, demonstra interesse pelas atividades propostas,
principalmente as relacionadas pintura, recorte e colagem, ainda desenvolvidas com ele pela
maioria dos docentes, demonstrando a falta de conhecimento sobre o potencial que esses
alunos possuem e sobre estratgias de ensino adequadas com vistas ao seu desenvolvimento.
Tambm conta com a contribuio de uma professora auxiliar, durante as atividades.

49

As informaes referentes ao aluno B, foram provenientes da prpria escola e das observaes do pesquisador
junto ao mesmo em sala de aula. A falta de um maior detalhamento acerca da histria escolar desse aluno
ocorreu em funo na poca da pesquisa de problemas familiares entre os pais do aluno, que impossibilitou o
acesso a maiores informaes.

91

4.4 - Os professores

Os professores considerados sujeitos da pesquisa foram aqueles que atenderam aos

seguintes critrios: ter assinado o termo de consentimento para participarem da pesquisa; estar
atuando em sala de aula, no ano de 2004, com alunos com paralisia cerebral na 7 srie do
Ensino Fundamental; ter participado do programa de interveno at o seu trmino.
Atenderam a essas condies apenas quatro professores, os quais sero aqui denominados de
P1, P2, P3 e P4.

x P1
P1 do sexo masculino, tem 34 anos e solteiro. Concluiu, em 1991, a Licenciatura
em Geografia, pela UFRN. Refere que, durante sua formao acadmica no obteve
informaes acerca da educao das pessoas com deficincia. Na ocasio da pesquisa estava
cursando uma especializao em Educao, na rea de Formao de Educadores para o
Ensino Superior, em uma instituio privada de ensino superior da cidade do Natal/RN, com
previso de trmino em 2005.
Exercia a profisso h 13 anos e trabalhava lecionando a disciplina Geografia em trs
escolas de Natal/RN (sendo uma privada e as outras duas governamentais municipal e
federal), nos trs turnos. Na escola privada (cooperativa), atua no turno matutino, no Ensino
Fundamental de 5 a 8 srie, trs vezes na semana. Na escola municipal, atua durante o
perodo noturno, ministrando aulas para Educao de Jovens e Adultos EJA (nvel III e IV) e
no Centro Federal de Educao Tecnolgica - CEFET, atua como professor substituto, no
Ensino Mdio (2 e 3 ano), no turno vespertino.
Dentre os eventos que participou nos ltimos cinco anos destaca: o Seminrio de
Avaliao e Aperfeioamento para o Acesso ao Ensino Superior, promovido pela Comisso
Permanente do Vestibular COMPERVE/RN, e o Treinamento sobre Meio Ambiente e
Cidadania promovido pelo Ministrio Pblico, ambos em 2003.
Relata j ter tido, anteriormente, experincia em sala de aula regular com aluno com
deficincia, especificamente com aluno com deficincia mental - Sndrome de Down, mas no
com alunos com paralisia cerebral.
Dentre os temas que gostaria que fossem abordados sobre a educao do aluno com
paralisia cerebral no programa de interveno enfatizou: como agir com esses alunos em sala

92

de aula; o que a paralisia cerebral; que problemas esse aluno pode apresentar em relao
sua aprendizagem.

x

P2

P2 do sexo feminino, tem 31 anos de idade e formada em Licenciatura em Histria

pela UFRN, tendo concludo o seu curso em 1997. Estava cursando, na poca, Especializao
na rea de Histria do Campo e da Cidade, na mesma instituio que se formou, com trmino
previsto ainda para o ano de 2004.
No obteve informaes, durante sua graduao, sobre a educao de pessoas com
deficincia.
Atuando h sete anos como professora, estava lecionando, na ocasio, em duas escolas
da cidade do Natal/RN, a disciplina Histria. Nessa escola privada (cooperativa) ministrava
aulas no Ensino Fundamental de 5 a 8 srie, no turno matutino e, numa escola municipal, na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos durante o perodo noturno.
Destacou, entre os eventos de que participou nos ltimos cinco anos, o Encontro
Nacional de Educadores Freinet, em 2001.
Relata j ter tido, anteriormente, experincia em sala de aula regular com aluno com
deficincia auditiva e mltipla, porm, essa a primeira vez que est ensinando a alunos com
paralisia cerebral.
Quanto aos temas que gostaria que fossem abordados durante a interveno enfatiza
questes relacionadas ao funcionamento do crebro e qual a melhor maneira de trabalhar com
esse aluno.

x P3
P3 do sexo feminino, tinha na ocasio 36 anos de idade e concluiu em 1995 a
Licenciatura em Letras pela UFRN. Estava cursando uma Especializao em Educao
direcionada para Formao de Educadores para o Ensino Superior, em uma instituio privada
de Ensino Superior, da cidade do Natal/RN, com previso de trmino para 2005.
Salientou que, durante sua graduao, no recebeu informaes sobre a educao de
pessoas com deficincia.
Exercendo a profisso como docente h 9 anos, atua em trs escolas em Natal/RN,
ministrando a disciplina de Lngua Inglesa. Na escola particular (cooperativa), ensina a alunos

93

do Ensino Fundamental, de 5 a 8 srie, durante o perodo matutino. Na escola estadual, atua

no Ensino Mdio, no 2 e 3 ano, tambm no turno matutino e, numa escola municipal,
ensina tanto na modalidade de Ensino Fundamental, como na Educao de Jovens e Adultos,
nos turnos vespertino e noturno.
Situou alguns cursos dos quais participou, percebendo-os nos ltimos cinco anos como
relevantes para o exerccio da profisso, tais como: curso de Atualizao sobre Polticas
Educacionais / SUESP 12 anos do processo de incluso, promovido pela Subcoordenadoria de
Educao Especial do Estado do Rio Grande do Norte, em 2002; Curso de Capacitao para
Formadores do Ensino Fundamental II (2003); Programa de Formao Continuada
Parmetros Curriculares em Ao (abril de 2001 a dezembro de 2003) e Curso de Formao
Continuada - Educao de Jovens e Adultos (fevereiro de 2004).
Relatou j ter tido, anteriormente, experincia em sala de aula regular com alunos com
deficincias mental, fsica e com alunos autista. No se lembrava de ter ensinado a alunos
com paralisia cerebral.
Dentre os temas que gostaria que fossem abordados, durante a interveno a ser
empreendida, apontou, particularmente, para aqueles relacionados aos materiais de apoio
pedaggico para trabalhar com esse aluno, para os que pudessem orient-lo a como a ajud-lo
a escrever melhor, e tambm a temas relacionados prpria paralisia cerebral.

x P4
P4 do sexo feminino, tem 31 anos de idade e tambm era licenciada em Letras pela
UFRN, tendo concludo seu curso em 2001. No possui ps-graduao. Formada h trs anos,
estava trabalhando em duas escolas, na cidade do Natal/RN, sendo responsvel pela disciplina
de Lngua Portuguesa. Atuava em uma escola privada (cooperativa) ministrando aulas a
alunos do Ensino Fundamental, de 5 a 8 srie, no turno matutino e numa escola estadual,
tambm do Ensino Fundamental, em turmas de 5 a 8 srie, no turno vespertino.
Situou que, na sua formao acadmica, no houve qualquer disciplina que discutisse
a questo da educao de pessoas com deficincia.
Interrogada a respeito dos eventos de que participou, nos ltimos cinco anos, ressaltou
a sua participao em Oficinas de Teatro e Conto Popular para professores, realizadas no
Centro de Formao e Pesquisa Teatral, em Natal/RN, em 1999 e 2000.

94

Relatou que, atuando h dez anos como professora, nunca teve experincia em sala de
aula regular com alunos com deficincia e que aquela era a primeira vez que ia lidar com esse
tipo de aluno.
Destaca que gostaria de ter o mximo de informaes que fosse possvel sobre esse
tipo de deficincia e sobre como ensinar a esses alunos, durante a nossa interveno na escola.
Em sntese podemos dizer que dos 4 professores que participaram do estudo, conforme
situamos acima, trs eram do sexo feminino (P2, P3 e P4) e apenas um do sexo masculino
(P1). A faixa etria do grupo encontrava-se situada entre 31 e 36 anos. Com relao
formao profissional, todos possuam curso superior, realizado em instituies pblicas,
havendo predomnio da formao em Letras. Um dado relevante que nenhum dos
professores participantes da pesquisa referiu ter tido, em sua formao inicial, informaes
sobre a educao de pessoas com deficincia, embora 3 dos docentes tenham concludo seus
estudos, em nvel de graduao, aps 1994, ocasio em que foi publicada a Portaria 1.793/94,
que recomenda a incluso de disciplinas que abordem questes inerentes a educao de
pessoas com necessidades especiais nos cursos de graduao.
Trs professores (P1, P2 e P3) encontravam-se realizando Ps-Graduao lato sensu,
sendo que a especializao de P2 estava prevista para ser concluda durante o ano da
interveno (2004) e a de P1 e P3 no ano de 2005.
No que se refere ao exerccio profissional, os dados revelam que o tempo de atuao
dos mesmos, como professor, variava de 7 a 13 anos, evidenciando experincia em docncia,
e que a maioria dos professores trabalhavam em mais de uma escola, atuando em modalidades
de ensino e em turnos diferentes, o que representava, muitas vezes, uma sobrecarga de
trabalho. Apenas um dos professores, P3, relatou nos ltimos cinco anos a participao num
curso local de avaliao relacionado questo do processo de incluso escolar, alm disso apesar da maioria dos professores (P1, P2 e P3) ter referido experincia anterior com alunos
com deficincia em sala de aula regular - nenhum deles ensinou a alunos com paralisia
cerebral, o que justifica as sugestes dos temas que foram dadas pelos mesmos, enfocando
esclarecimentos de ordem geral sobre a paralisia cerebral e sobre a educao, propriamente
dita, junto a esses educandos.
Ressaltamos que, alm desses quatro professores, participaram do programa de
interveno mais 6 outros sujeitos, sendo 5 professores (2 atuantes na Educao Infantil e 3
no Ensino Fundamental) e 1 coordenador pedaggico, responsvel pela Educao Infantil e
Ensino Fundamental I. Tal fato ocorreu em funo do programa de interveno ter sido
direcionado escola como um todo e no apenas aos professores que lecionavam a alunos

95

com paralisia cerebral, de modo que poderia participar qualquer membro da equipe
pedaggica. Essa abertura se deve ao fato de acreditarmos que a socializao das informaes
acerca do atendimento educacional do aluno com paralisia cerebral, por parte do pesquisador,
e as discusses e reflexes em torno da prtica pedaggica junto a esses educandos poderiam
beneficiar a todos os membros da equipe pedaggica.
No entanto, para fins de coleta e anlise dos dados para avaliao do programa de
interveno foram considerados apenas os quatro professores citados anteriormente, que
atenderam aos critrios previamente estabelecidos.

4.5 - Equipamentos e materiais utilizados

Dentre os equipamentos e materiais utilizados durante o processo de interveno estes

compreenderam:

x Gravador manual microcassete da marca Panasonic, modelo RN-305;

x Televisor de 20 polegadas Philco;
x Mquina fotogrfica da marca Kodak automtica, KB 28, 35mm;
x Videocassete Phillips VR 355;
x Retroprojetor;
x Cadeira de rodas;
x Fitas de vdeo VHS;
x Fitas de gravador microcassete MC-60;
x Filmes para mquina fotogrfica da marca Fujicolor Superia e Kodak 36 poses;
x Transparncias;
x Papel sulfite;
x Caneta e lpis;
x Papel madeira;
x Pincel atmico;
x Pares de meias grossas, camisas com botes.

96

4.6 - Instrumentos de medida e procedimentos

Quanto aos instrumentos e procedimentos utilizados para construo e anlise dos

dados em nosso estudo, estes foram sistematizados de acordo com a fase da pesquisa
desenvolvida, a saber: a fase exploratria (antes da interveno), fase de planejamento e fase
da interveno propriamente dita.

4.6.1 - Fase exploratria

A primeira etapa de nossa pesquisa ocorreu antes do programa de interveno e teve

como objetivo fazer um diagnstico panormico do lcus e dos atores que foram alvo de
nossa interveno. Segundo Thiollent (2004, p.48), esta fase consiste em descobrir o campo
de pesquisa, os interessados, suas expectativas e estabelecer o primeiro levantamento ou
diagnstico da situao, dos problemas prioritrios e de eventuais aes.
Esta fase, portanto, serviu para caracterizarmos a escola, os participantes da nossa
pesquisa pertencentes comunidade escolar e para levantar informaes por parte dos
professores que serviram como referenciais para o planejamento, elaborao e discusso do
programa de interveno institudo junto equipe pedaggica.
Com vistas a viabilizar e assegurar a realizao desta pesquisa, alguns
encaminhamentos foram adotados, antes do incio da coleta de dados.
Primeiramente, foi feito contato, por telefone, com a diretora da escola e enviado
mesma um ofcio solicitando sua autorizao para o desenvolvimento da pesquisa
(APNDICE A), que foi elaborado com o objetivo de garantir a exeqibilidade e
reconhecimento do estudo. A diretora responsvel pelo estabelecimento nos encaminhou para
conversar com a coordenadora pedaggica do turno matutino, uma vez que era o turno em que
a escola tinha alunos com paralisia cerebral matriculados, com vistas a ver a possibilidade de
execuo do estudo.
Em contato com a coordenadora pedaggica, a mesma entendeu ser esta investigao
uma continuidade do estudo anterior e a considerou relevante para a escola, situando que no
existiria nenhum problema para a sua realizao. No entanto, precisaramos conversar com os
professores para saber se estes estariam dispostos a participar do estudo, tendo em vista o

97

trabalho estar relacionado diretamente a eles. Alm disso, seriam necessrias as autorizaes
dos pais dos alunos com paralisia cerebral, haja vista tambm se constiturem sujeitos
participantes da pesquisa.
De posse do termo de autorizao assinado pelos pais (APNDICE B) e pelos
professores (APNDICE C), a direo da escola concordou com o desenvolvimento do
trabalho, desde que esse estivesse atrelado ao compromisso do pesquisador de que, ao final do
estudo, a escola recebesse uma cpia da tese defendida para ficar ciente dos resultados e
concluses da pesquisa. Tal solicitao, segundo ela, deve-se ao fato da escola sempre estar
aberta a propiciar campo de estgio ou mesmo de pesquisa, no entanto, na maioria das vezes,
os responsveis no do qualquer retorno dessas experincias desenvolvidas na instituio.
A partir desses encaminhamentos foram utilizados os seguintes instrumentos de
pesquisa:
a) observaes livres, com registro cursivo;
b) entrevista semi-estruturada;
c) registro fotogrfico;
d) questionrio.

4.6.1.1 - Procedimentos para a construo e anlise dos dados por meio de observao
livre

A observao livre teve como objetivo principal possibilitar ao pesquisador uma maior
familiarizao com o cotidiano da escola estudada 50, sendo esta realizada entre os meses de
outubro a dezembro de 2003, de forma semanal, no turno da manh, tanto em classe, como
em atividades extra-classe, totalizando 10 sesses de observao.
Ressaltamos que no estipulamos, pela manh, nenhum horrio, nem dia fixo na
semana para observao, pois pretendamos observar os professores que atuavam na 6 srie,
classe onde estudavam os alunos com paralisia cerebral. Logo, nossas observaes ocorreram
em dias e horrios alternados, de acordo com a disciplina observada.
Durante esse perodo, apenas observamos naturalmente como se desenvolviam as
relaes entre professores e alunos com paralisia cerebral, assim como as relaes entre os
50

Isso se devia principalmente em funo da presena de alguns professores novatos, assim como dos alunos
com paralisia cerebral que o pesquisador no conhecia.

98

alunos com paralisia cerebral e alunos sem deficincia, e tambm desses com os dois
segmentos citados, nos diferentes contextos da escola. No obedecemos, porm, a categorias
de observao previamente estabelecidas, fazendo apenas anotaes de campo, quando se
faziam necessrias.
No entanto, importante situar que a observao livre no consiste em simplesmente
olhar, mas, como afirma Trivios (1995, p. 153), observar :

destacar de um conjunto algo especificamente, prestando, por exemplo,

ateno em suas caractersticas. Observar um fenmeno social significa,
em primeiro lugar, que determinado evento social, simples ou complexo,
tenha sido abstratamente separado do seu contexto para que, em sua
dimenso singular, seja estudado em seus atos, atividades, significados,
relaes, etc. Individualizam-se ou agrupam-se os fenmenos dentro de uma
realidade que indivisvel, essencialmente para descobrir seus aspectos
aparenciais e mais profundos, at captar, se for possvel, sua essncia numa
perspectiva especfica e ampla, ao mesmo tempo, de contradies,
dinamismos de relaes etc.

De fato, observando e estando semanalmente em classe e nas atividades empreendidas

extra-classe, com os professores, alunos com paralisia cerebral e alunos sem deficincia,
sentimos que a familiaridade progressiva nos propiciava uma melhor percepo do cotidiano
dos mesmos, permitindo a apreenso das relaes no contexto real, por meio do contato direto
com os sujeitos envolvidos. Isso favoreceu uma melhor compreenso e interpretao do
processo de incluso do aluno com paralisia cerebral na escola, aspecto este muito importante,
pois sinalizava elementos que poderiam ser trabalhados no programa de interveno.
No entanto, apesar da existncia desses elementos, ramos conscientes de que, para
alcanarmos a adeso do grupo e a motivao para a participao no programa, a proposta
teria que extrapolar o olhar especfico do pesquisador, de modo que esses dados obtidos por
meio da observao livre funcionariam apenas como um meio a mais e, no, como um fim
para se estabelecer o programa de interveno. Isto porque, como afirma Ludke e Andr
(1986, p.26), na medida em que o observador acompanha in loco as experincias do sujeito,
pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade
que os cerca e s suas prprias aes.
Tais aes foram essenciais para detectarmos, na qualidade de observador, como a
escola regular estava lidando com a questo da incluso desses educandos em classes
regulares, quanto aos aspectos pedaggicos e de relaes interpessoais, na ocasio em que

99

estava em foco a presena do aluno com necessidade educacional especial, especificamente de

um aluno com paralisia cerebral. Enfatizamos, no entanto, que essa apreenso in loco no se
constituiu em tarefa fcil, pois tivemos, inicialmente, que reconquistar os sujeitos envolvidos,
mostrando no apenas a importncia dessa investigao, mas, principalmente, sua relevncia
no atual contexto da incluso escolar.
Na nossa concepo, entendemos e concordamos com Barbier (2004) a respeito de
que, para que se concretizem mudanas dentro de uma instituio, preciso ver os sujeitos
que fazem parte desta, como indivduos responsveis por essas mudanas e no como objetos
da ao social. Portanto, era o grupo dos sujeitos participantes do estudo que, a partir de suas
necessidades reais de formao para lidar com o atendimento pedaggico dos educandos com
paralisia cerebral, indicariam as temticas que julgavam importantes como elementos para
aquisio de conhecimentos e para uma reflexo de sua prtica pedaggica frente a esses
educandos. Por outro lado, isso no inviabiliza a utilizao dos nossos resultados, obtidos em
estudo anteriormente realizado nessa instituio (MELO, 2002), como indicadores tambm
importantes a serem levados em considerao durante o planejamento do programa de
interveno, que seria desenvolvido na fase posterior.
Outro aspecto a ser considerado que algumas das reaes que havamos percebido no
primeiro estudo foram novamente constatadas como, por exemplo, um certo nervosismo por
parte de alguns professores novatos, quando de nossa presena em sala de aula (o que era
natural, diante do fato de ainda no nos conhecerem), bem como uma certa inquietao dos
alunos. Alm disso, percebemos uma mudana na arrumao das carteiras, que, conforme
situamos anteriormente, eram dispostas em forma de U, permitindo maior interao entre os
alunos, e, agora, estavam enfileiradas. Outro fato que nos chamou a ateno era que os alunos
com deficincia se sentavam no final da sala. Tais aspectos no foram constatados em nosso
primeiro estudo, durante o perodo de observao inicial (MELO, 2002).
A utilizao dos registros das observaes realizadas foram resgatadas em diferentes
momentos da anlise, buscando situ-los nos contextos das discusses quando se fazia
necessrio, diante dos tpicos abordados.

100

4.6.1.2 - Procedimentos para construo e anlise dos dados por meio de entrevista

Levando em considerao que o programa de interveno empreendido teve como

finalidade maior a busca pela melhoria do atendimento pedaggico ministrado ao aluno com
paralisia cerebral na escola pesquisada, este no se direcionou, exclusivamente, aos
professores que atuavam em sala de aula com esses educandos, mas equipe pedaggica
como um todo.
No entanto, por termos atuado, durante o perodo do programa de interveno, com
professores que trabalhavam com esses alunos em suas salas, acreditvamos que os seus
conhecimentos, idias e opinies acerca do processo pedaggico frente aos mesmos, antes e
aps a interveno, poderiam indicar, de forma mais significativa, a relevncia dessa
experincia para a sua atuao profissional.
Dias e Omote (1995) afirmam que a entrevista reconhecida como um dos mais
adequados meios de obteno de certos tipos de informaes, tais como aqueles que dizem
respeito a concepes que as pessoas tm acerca de um determinado objeto.
Para Lakatos e Marconi (1992, p.107), a entrevista consiste numa conversao
efetuada face a face, de maneira metdica; proporcionando ao entrevistador, verbalmente, a
informao necessria.
Atravs desse instrumento, portanto, buscamos comparar os conhecimentos e
posicionamentos dos professores antes e aps o programa de interveno, verificando se a
interveno poderia provocar alguma mudana na concepo e atuao desses docentes em
relao educao dos alunos com paralisia cerebral.
O roteiro de entrevista, aplicado antes e aps a interveno pelo pesquisador
(APNDICE D), foi o mesmo e se constituiu de quatro partes, a saber: 1) identificao, 2)
dados profissionais, 3) atuao profissional e 4) conhecimentos acerca da educao do aluno
com paralisia cerebral. Esta ltima parte, contemplou seis questes abertas, versando sobre:
conhecimentos sobre paralisia cerebral; adaptaes curriculares para o ensino do aluno com
paralisia cerebral; estratgias para favorecer o ensino-aprendizagem e as interaes do aluno
com paralisia cerebral; recursos pedaggicos, materiais escolares e equipamentos utilizados
no ensino dos alunos com paralisia cerebral; mobilirio escolar e problemas relacionados aos
mesmos
Aps a elaborao do roteiro de entrevista, este foi colocado para apreciao por parte
de especialistas na rea e de profissionais vinculados Base de Pesquisa sobre Educao de

101

Pessoas com Necessidades Especiais, ligada ao Departamento de Educao da UFRN, a fim

de ser avaliado e sofrer os ajustes que se fizessem necessrios, antes de ser aplicado aos
professores.
As entrevistas foram marcadas previamente, de acordo com as possibilidades dos
professores e realizadas na prpria escola, durante os meses de maro e dezembro de 2004,
respectivamente, antes e aps o programa de interveno.
Antes da realizao das entrevistas, explicvamos a cada participante sobre os
objetivos do trabalho e sobre a necessidade de gravar a entrevista para utilizar suas falas,
posteriormente, como um dado em nossa pesquisa. Esclarecemos, tambm, que durante a
entrevista eles poderiam ficar vontade e confiar que, em hiptese nenhuma, suas falas
seriam identificadas.
O registro das entrevistas, portanto, foi feito em fita cassete, sendo transcrito na
ntegra, ao trmino de sua aplicao.
Quanto aos procedimentos adotados para a transcrio das falas, esta obedeceu
seguinte ordem:
x antes da entrevista, lamos cada pergunta constante no roteiro para conhecimento do
entrevistado e esclarecimento de dvidas;
x aps consentimento do entrevistado, fazamos a gravao da entrevista;
x aps a entrevista, voltvamos a fita e a ouvamos, atentamente, com o entrevistado.
Antes de ouvi-la, o entrevistado era orientado a modificar sua fala, caso achasse
necessrio. Ao mesmo tempo, caso identificssemos alguma dificuldade na
compreenso da fala, solicitvamos ao entrevistado que repetisse o que ele estava
pretendendo dizer com aquilo;
x para registro das transcries criamos um caderno em que era notificado o dia da
entrevista, o tempo gasto na mesma e situado um cdigo que identificava o
entrevistado (no caso, P1, P2, P3 e P4);
x antes de cada transcrio, ouvamos as fitas novamente para, depois, proceder ao
registro da mesma;
x as transcries foram feitas por ns, logo aps a realizao das entrevistas;
x depois de transcrita manualmente, voltvamos cada fita e relamos novamente o texto
descrito;
x Ao final, a fala transcrita manualmente foi passada para uma planilha, criada no
computador por ns, como apoio de uma bolsista da Base de Pesquisa Educao de

102

Pessoas com Necessidades Especiais da UFRN, visando facilitar a anlise posterior da

mesma. Nesta planilha aparecia o cdigo do professor e as falas coletadas na
entrevista inicial e final.
Aps a organizao das falas dos professores, ns optamos, dentre as diferentes
tcnicas para tratamento e anlise de dados, por utilizar a anlise do discurso acreditando ser
esta a que mais se aproximava, a nosso ver, da perspectiva que estvamos nos propondo de
empreender uma anlise comparativa dos discursos dos professores, antes e depois da
interveno.
Para esta anlise do discurso dos sujeitos entrevistados, convm explicitar a natureza
do material discursivo sobre o qual foi conduzida a anlise. As condies de produo destes
dois corpus de discurso, resultantes de entrevistas realizadas antes e depois da interveno
pedaggica, revelam elementos lingsticos caractersticos da linguagem oral e, portanto,
distantes, em sua construo, de uma formalizao acabada da linguagem escrita.
A anlise introduz as noes de espao de enunciao, nvel de enunciao, tipo de
enunciao e situao de enunciao, selecionadas em funo de sua objetividade. Em nossa
anlise, elas representam uma adaptao simplificada do modelo de anlise do discurso
proposto por Lacout e Vergs (2001), segundo aplicaes de anlise do discurso que vm
sendo empreendidas por Pires (2003), em seus recentes seminrios.
No corpus de discurso objeto de anlise, o espao de enunciao girou em torno do
processo de formao dos professores e de suas prticas docentes relativas a alunos com
paralisia cerebral; o nvel de enunciao, por sua vez, estava diretamente associado aos nveis
de aprofundamentos tericos e aos nveis de desenvolvimento de suas prticas de formao e
de docncia, que foram marcados, no caso, pelo registro temporal do antes e do depois da
interveno. Exatamente em funo desse registro temporal, a anlise respeita as
caractersticas fundamentais do discurso que, necessariamente, aponta diferenas quando leva
em considerao as condies da produo do discurso que, no caso, esto associados aos
dois momentos precisos das experincias pedaggicas dos sujeitos: o antes e o depois. Com
isto, valoriza-se uma das condies essenciais do discurso preconizado por Pcheux e Fuchs
(1990) suas condies de produo, traduzidas por Orlandi como uma relao necessria
entre o dizer e as condies de produo desse dizer (ORLANDI, 1986, p. 17). Em ambos os
casos, o tipo de enunciao, apesar da transcrio que foi operada pelo analista, em funo
das exigncias da anlise, foi essencialmente oral, e a situao de enunciao foi a de
professores em busca de um aperfeioamento de seu processo formativo, com vistas ao

103

melhor atendimento dos alunos em geral e, mais especificamente, dos alunos com paralisia
cerebral.
A noo essencial que nos permitiu operacionalizar uma codificao em campos de
significao foi a noo de contexto, tomada no seu significado mais extenso. O sentido de
uma unidade lingstica tributrio do contexto que o origina e, em contextos diferentes, esta
mesma unidade ganha significados diferentes. Fazemos questo de precisar que nosso nvel de
anlise prendeu-se, essencialmente, aos campos de significao discursiva, j que, no houve
o propsito de explorarmos as performances sinttico-argumentativas, ou outros recursos
lingsticos, tais como dinmica verbal, moduladores discursivos, ou polaridade
proposicional, mas sim empreender uma busca dos significados das unidades de anlise.
Olhando o discurso como uma representao do pensamento dos sujeitos, a nossa principal
preocupao da anlise a busca de sentidos ou de significaes.
O tratamento discursivo, na presente anlise, considerou, portanto, como elementos
bsicos e essenciais da anlise: (a) os campos de significao inerentes aos diferentes termossntese interpretativos do corpus de discurso; (b) o espao de enunciao, na dupla dimenso
de processo formativo e processo de ensino; (c) os nveis de enunciao, considerando os
nveis de desenvolvimento relativos formao e s prticas de ensino tambm na dupla
dimenso temporal do antes e do depois da interveno; (d) o tipo de enunciao (oralidade).
Ao elegermos como unidades de anlise os diferentes campos de significao, nosso
propsito foi de atingirmos um nvel de objetivao passvel de transformar os elementos do
discurso em dados susceptveis de interpretao. A organizao dos campos de significao,
constitudos como unidades de anlise, foi um recurso metodolgico que ns adotamos para
construir os termos-sintese-interpretativos dos enunciados do corpus do discurso,
considerando o registro temporal dos nveis de enunciao. Tais termos esto diretamente
vinculados s teorias dos sistemas de significao inerentes a qualquer produo discursiva
preconizados por Ducrt (1997, p. 15), para o qual as produes discursivas so o suporte
das representaes dos sujeitos.
Para fins de confronto de resultados entre os nveis de enunciao relativos
dimenso temporal do antes e depois, decidimos apresent-los, sujeito a sujeito, em
seqncias

paralelas

que

permitissem

comparao

dos

resultados.

explicao/interpretao da passagem entre o antes e o depois teve por base a explicitao dos
contextos relativos s prticas de formao e s prticas docentes dos sujeitos pesquisados.
A anlise qualitativa das entrevistas, realizada na presente pesquisa, dada a finalidade
de comparar nveis de evoluo e de desenvolvimento seja de conceitos e percepes, seja de

104

atitudes e valores, obedeceu a uma lgica exploratria voltada, como explica Maroy (1982,
p.237), para a descoberta e construo de um esquema terico de inteligibilidade. Quer
dizer: a significao, portanto, a prpria objetivao do discurso; os dados identificados nos
campos de significao ganham objetividade a partir do momento em que se operacionaliza
esse esquema terico de inteligibilidade desses dados, luz da relevncia de certos fatores
contextuais (alguns deles registrados, inclusive, por recurso iconogrfico), conhecidos
porque vivenciados pelos professores, que emprestam as condies objetivas de significao
do discurso. A partir dos materiais discursivos do corpus, desenvolvida uma descrio
sinttico-analtica dos referidos elementos, constitudos em unidades de anlise. Assim, ao
invs de estabelecermos categorias de anlise, trabalhamos diretamente em cima de
indicadores cujos campos de significao, considerado que o registro temporal dos nveis de
enunciao do corpus, permitem estabelecer confronto e comparao com outros campos de
significao.
Os componentes bsicos do modelo aqui proposto obedecem seguinte ordenao
metodolgica: (a) do corpus do discurso foi estabelecida uma reduo dos dados, com vistas
a precisar questes-chave, ou os campos de significao discursivos mais realados pelos
sujeitos; (b) num segundo momento, foi apresentada, em matriz, uma organizao dos dados
que permita desenvolver um trabalho analtico de comparao e interpretao; (c) finalmente,
a explicao e interpretao dos resultados feita luz dos fatos e contextos que emprestam
significados concretos ao corpus do discurso.

4.6.1.3 - Procedimentos para construo e anlise dos dados por meio de fotografias

A utilizao da fotografia, em nosso estudo, foi pensada a princpio apenas com a

inteno de documentar o processo investigativo, os desdobramentos da formao continuada
e para servir de ilustrao ao texto, apoiando a discusso junto ao corpus terico do trabalho.
Diante disso houve, de nossa parte, desde o incio, a preocupao em sistematizar esse
registro documental, levando-nos a adotar alguns procedimentos, tais como:
x obter a autorizao prvia da escola, dos professores e pais de alunos com paralisia
cerebral para o registro fotogrfico;

105

x ser o responsvel pelo o registro das fotos51;

x registrar, fotograficamente, aspectos relacionados, diretamente, com a investigao;
x evitar determinar, previamente, o nmero especfico de fotos, pois o registro fotogrfico
seria livre, de acordo com a necessidade julgada pelo pesquisador;
x obedecer seqncia lgica do estudo, ao fazer as fotos, compreendendo a fase
exploratria e de interveno;
x identificar e organizar as fotos por temtica, medida que fossem sendo reveladas, a fim
de compor um catlogo com todos os registros documentados.
A partir desses procedimentos e com o desenvolvimento da pesquisa percebemos, de
imediato, em contato com as primeiras fotos reveladas, que estavam relacionadas fase
exploratria do estudo, que estas possibilitavam ao pesquisador outros olhares para alm do
aspecto ilustrativo da imagem fotogrfica. Analisando-as descobrimos que as fotos
sinalizavam possibilidades concretas de problemas que poderiam ser levantados e discutidos
com os professores, dentro do programa de interveno, o que foi feito, visando uma reflexo
em torno de sua prtica pedaggica e da prpria condio da escola para incluso dos alunos
com paralisia cerebral, como por exemplo:
- se os professores estavam cientes da presena das barreiras arquitetnicas no interior
da escola e de suas implicaes para o desenvolvimento do educando usurio de cadeira de
rodas;
- se eles percebiam a inadequao do mobilirio escolar utilizado pelo aluno com
paralisia cerebral;
- se eles tinham em mente que a organizao fsica da sala de aula podia dificultar o
processo de ensino aprendizagem e de interao entre os alunos, o deslocamento do aluno
com paralisia cerebral, entre outros aspectos.
Com isso, podemos dizer que o registro fotogrfico e as observaes, na escola,
durante a fase exploratria, foram determinantes para construo do programa de interveno.
Diante desta constatao sobre a importncia que o registro fotogrfico assumiu no
processo de investigao, cuidamos para que todas as aes desenvolvidas nos mdulos
fossem tambm registradas, objetivando ter, ao final de todo esse processo, a memria viva da
experincia da formao continuada empreendida na escola, atravs da imagem fotogrfica.

51

Optamos em nos responsabilizar pelo registro das fotografias, uma vez que estas ocorreriam durante todo o
processo da investigao, em diferentes momentos, exigindo disponibilidade e o reconhecimento das situaes
chaves que deveriam ser registradas durante o desenvolvimento do programa de interveno.

106

Ao final do programa de interveno, registramos um total de 91 fotos, sendo 19

pertencentes fase exploratria, 48 fase de interveno e 24 referentes s aes
desenvolvidas pelos professores como desdobramentos do processo formativo, as quais
constituram um catlogo intitulado Registro fotogrfico das aes desenvolvidas na
pesquisa.
Folheando o catlogo, percebemos que, ao olhar individualmente cada uma das fotos,
era possvel fazermos uma interpretao singular, a partir da diversidade de informaes
visuais presente em cada fotografia e que era possvel, tambm, nos transportar mentalmente,
no tempo e espao, para aquela experincia vivida e reviv-la, compondo e recompondo o
processo de significao a partir da contextualizao das mesmas.
Diante dessa realidade, julgamos oportuno apresentar ao grupo de professores, ao
trmino do programa de interveno, o conjunto dessas fotos, objetivando utilizar a fotografia
como instrumento de pesquisa, de modo que estas pudessem ser analisadas e interpretadas a
partir do significado atribudo sua imagem visual.
Para isso, propusemo-nos a buscar, na literatura, fundamentao metodolgica que nos
indicasse caminhos para a construo da nossa anlise, tambm, por meio das fotografias.
Nossa inteno maior, com essa fundamentao metodolgica, mostrar, de modo
despretensioso e breve, como podemos utilizar a fotografia como instrumento de anlise na
pesquisa. Para tanto, buscamos nos apoiar no modelo metodolgico de investigao e anlise
das fontes fotogrficas proposto por Kossoy (2003).
Kossoy (2003), ao abordar a anlise das fontes fotogrficas enquanto instrumento de
pesquisa, situa duas etapas articuladas entre si, que so a anlise iconogrfica e a interpretao
iconolgica.
A anlise iconogrfica diz respeito realidade exterior, por ele denominada de
segunda realidade, correspondendo anlise do registro visual, expresso, isto , ao
conjunto de informaes visuais que compe o contedo do documento. Acrescenta, ainda,
que a

anlise iconogrfica tem o intuito de detalhar sistematicamente e inventariar

o contedo da imagem em seus elementos icnicos formativos; o aspecto
literal e descritivo prevalece, o assunto registrado perfeitamente situado
no espao e no tempo, alm de corretamente identificado (KOSSOY, 2003,
p. 95).

107

Quanto interpretao iconolgica, este autor a refere como sendo a realidade interior,
a primeira realidade, enfatizando que , nesta etapa, que busca-se o significado interior do
contedo, no plano da interpretao iconolgica (KOSSOY, 2003, p. 99). Considera ser este
estgio o mais profundo da investigao, pois neste momento que o pesquisador deve
mergulhar no fragmento de imagem retratada, buscando compreend-la na sua essncia. Isto
s possvel a partir de conhecimentos slidos, que permitam uma reflexo centrada no
contedo e no prprio contexto que evidencia essa imagem ultrapassando os limites da anlise
iconogrfica.

4.6.1.3.1 - A escolha das fotografias pelos professores

No encerramento do programa de interveno, preparamos um grande mural com 81

fotos52, seqenciadas de acordo com a fase da pesquisa desenvolvida, representando todo o
processo de investigao. Esse foi fixado na sala de aula utilizada como espao de nossas
discusses durante a execuo do programa.
A sistematizao das fotos no mural foi pensada, visando mostrar para os professores
como j enfatizamos anteriormente a seqncia das aes de todo o processo de
interveno, que compreendeu desde a fase inicial de diagnstico, onde retratamos: aspectos
que apontavam para elementos dificultadores para incluso do aluno com paralisia cerebral;
as atividades desenvolvidas durante a implementao do programa de interveno e os
desdobramentos resultantes do programa de interveno no contexto da escola.
A fixao do mural ocorreu na ausncia dos participantes, antes do horrio
estabelecido para iniciarmos nossas atividades.
Ao entrarem na sala e se sentarem, explicamos para o grupo que esse grande mural
representava, para ns o registro vivo de tudo que passamos juntos durante a interveno e
que ele tinha duas finalidades: a primeira, de mostrar as etapas da pesquisa realizada, de modo
que pudssemos, naquele momento, refletir sobre o que significou para o grupo aquela

52

No momento da escolha das fotografias pelos professores, no foram apresentadas as fotografias relacionadas
participao no I Seminrio Nacional sobre Educao e Incluso Social de Pessoas com Necessidades
Especiais, realizado na cidade do Natal/RN, no perodo de 08 a 10 de dezembro de 2004, pelo fato das mesmas
no terem sido ainda reveladas.

108

experincia e, segundo, que era nossa pretenso situar no corpo de nossa tese, algumas
daquelas fotos e que parte delas seria fruto da escolha do prprio grupo.
Assim, cada participante deveria escolher cinco fotos que considerassem importantes,
registrando, por escrito, o motivo de sua escolha e, ao final, cada um socializaria as fotos
escolhidas, relatando o motivo de suas escolhas.
Em nosso trabalho iremos nos reportar, apenas, escolha das fotos dos quatro
professores (P1, P2, P3 e P4), que foram alvo de nossa anlise. Das 20 fotos escolhidas, 6
delas tiveram mais de uma indicao: as fotos de nmero 37 (2 vezes), 40 (2 vezes), 61 (2
vezes), 64 (2 vezes), 65 (3 vezes) e 74 (3 vezes). Isto nos leva a acreditar que essas fotos
retrataram aspectos considerados de maior importncia para os citados professores, no
contexto da pesquisa. Essas 12 fotos, ao final, sero apresentadas e analisadas no tpico
intitulado Situaes consideradas relevantes pelos professores, no programa de interveno,
a partir de suas escolhas fotogrficas. Entretanto visando manter a uniformidade da
numerao dada s figuras que se encontram inseridas na tese, ajustamos a numerao das
fotografias escolhidas pelos professores no mural, na seqncia estabelecida (Quadro 2). A
priori, o que definiu a seqncia das fotos a serem analisadas no foi a ordem de escolha pelos
professores, mas, sim, a prpria seqncia das atividades desenvolvidas dentro do programa
de interveno.

109

Professor N da foto no
mural

N da foto
na Tese

N de vezes
escolhida

Descrio da foto
Alunos com paralisia cerebral no interior da
classe durante o recreio.
Visita de professores APAE/Natal-RN
Professores simulando uma situao de rigidez
nas mos e vivenciando as dificuldades do aluno
com paralisia cerebral para vestir uma camisa.
Professora corrigindo a postura de uma colega
que simula um quadro de paralisia cerebral.
Professores construindo recursos pedaggicos.
Grupo de professores que participou da Oficina e
os recursos pedaggicos construdos pelos
mesmos.
Alunos sem deficincia e com paralisia cerebral,
trabalhando com recurso pedaggico construdo
pelos professores.
Professor se dirigindo ao aluno com paralisia
cerebral numa sala com as carteiras dispostas em
semicrculo.

P2

24

P4
P1 e P2

23
40

25
26

1
2

P3

49

27

P3
P1 e P2

57
61

28
29

1
2

P1, P3 e
P4

74

30

P4

70

31

P1 e P3

64

32

P2, P3 e
P4

65

33

P4

32

34

P1 e P2

37

35

Relato de vida de alunos com paralisia cerebral e

de seus familiares.
Realizao de Mesa Redonda, discutindo a
importncia do papel do profissional da sade na
equipe escolar, frente incluso do aluno com
paralisia cerebral.
Professora em cadeira de rodas vivenciando o
acesso ao telefone.
Professores participando de uma vivncia em
cadeira de rodas.

Quadro 2 Descrio das fotos selecionadas pelos professores segundo a seqncia das
atividades desenvolvidas no programa de interveno.

4.6.1.3.2 - A escolha das fotografias pelo pesquisador

Alm das fotografias escolhidas pelos professores, nos propusemos, tambm, a situar
11 fotografias selecionadas por ns, que sinalizam os desdobramentos do processo formativo
ocorridas durante e aps o encerramento do programa de interveno, a serem apresentadas
no capitulo 7. A opo de escolha por essas fotografias decorreu do fato de nos permitirem
perceber um movimento vivo e dinmico assumido pelo corpo docente e pela prpria
instituio, na busca pela construo de uma escola inclusiva. A escolha dessas fotografias,
tambm nos mostrou uma outra realidade ps-interveno, quando da apreenso de
conhecimentos, da discusso, reflexo e ao sobre o fazer pedaggico dos professores diante
do aluno com paralisia cerebral.

110

Para a anlise das imagens fotogrficas obedecemos, como j situado anteriormente, o

modelo proposto por Kossoy (2003). A anlise das fotografias foi organizada com base na
criao de categorias, a partir de temticas que foram discutidas no prprio programa de
interveno, sendo esta articulada com a evocao do processo vivenciado nos mdulos
desenvolvidos no referido programa. O movimento de anlise dessas categorias obedeceu
seguinte seqncia: descrio da imagem fotogrfica, dilogo com o contexto e reflexo.
Ressaltamos que esse movimento institudo para a anlise das categorias, com base na
leitura das fotografias, foi feita por ns, enquanto pesquisador, em ambos momentos. No
entanto, com relao s fotografias escolhidas pelos professores, esse movimento de anlise
foi baseado no significado atribudo pelos mesmos a partir de sua leitura visual.

4.6.1.4 - Procedimentos para construo e anlise dos dados por meio do questionrio.

Quanto ao questionrio utilizado em nosso estudo (APNDICE E), este teve como
objetivo a avaliao final do programa de interveno desenvolvido. Atravs deste,
procuramos avaliar, junto aos professores participantes, o significado da participao no
programa, conhecimentos mais relevantes abordados, pontos fortes e fracos do programa de
interveno, as condies necessrias para o atendimento ao aluno com paralisia cerebral,
metodologia aplicada, importncia da participao em eventos, sugestes e atuao frente o
aluno com paralisia cerebral, aps participar do programa de interveno, e seu ponto de vista
atual sobre a incluso desses educandos no ensino comum.
Os dados foram organizados com base nas categorias de anlises, sendo interpretados
luz das falas dos prprios sujeitos.

4.6.2 - Fase de planejamento

Na fase do planejamento do programa de interveno, foram consideradas as

observaes e necessidades descritas pelos professores que atuavam na escola campo da

111

pesquisa, no ano de 2003, e os resultados da investigao anterior, desenvolvida em nosso

Mestrado (MELO, 2002).
A leitura dessas informaes nos levou construo de um programa de interveno
ancorado em trs eixos de discusses: o atitudinal, o pedaggico e o ambiental.
Nossa justificativa de ancorar o programa de interveno nestes trs eixos parte das
seguintes constataes:
1) da necessidade de se discutir a questo da deficincia no meio escolar, tendo em
vista a falta de informaes acerca das potencialidades das pessoas que apresentam essa
condio - uma vez que, culturalmente, foram e ainda so desacreditadas e discriminadas na
sociedade - e de se desmistificar preconceitos em relao deficincia, haja vista ser este o
primeiro passo para eliminar as barreiras atitudinais e, conseqentemente, rever concepes
pessoais e profissionais frente ao educando com deficincia;
2) da necessidade, do ponto de vista tcnico, dos professores terem conhecimentos
acerca da educao das pessoas com deficincia para garantir a permanncia e o sucesso
desses alunos em classe regular. Para tanto, preciso munir os professores de conhecimentos
e de experincias que lhes garantam competncias mnimas para atuar, pedagogicamente,
junto s necessidades educacionais especiais desses alunos;
3) da necessidade de todo e qualquer espao social ser acessvel ao cidado,
principalmente a escola, diante do paradigma da educao inclusiva. Abordar a educao do
aluno com deficincia fsica, especificamente daquele que apresenta paralisia cerebral,
pressupe o entendimento, por parte da comunidade escolar, da eliminao de barreiras
arquitetnicas e da adaptao e/ou construo de espaos fsicos acessveis para o pleno
desenvolvimento desse educando no ambiente escolar.
Buscando contemplar essas informaes no processo formativo dos professores, cada
eixo foi constitudo de mdulos temticos, enfocando questes especficas, obedecendo a uma
seqncia progressiva de conhecimentos que pudessem levar os professores a refletir e a
entender a relao desses eixos com as necessidades educacionais especiais do aluno com
deficincia fsica, especificamente daqueles que apresentam a condio da paralisia cerebral,
no contexto da escola regular.
O modelo adotado na construo dos mdulos foi baseado no material de Adaptaes
Curriculares em Ao, fornecido pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 2002). Alm disso,
cada mdulo, dependendo do tema abordado, variou quanto aos objetivos, carga horria e
nmero de encontros.

112

Aps a finalizao do programa de interveno com seus eixos de discusses,

mdulos, temas, finalidades e carga horria correspondentes (APNDICE F), visando atender
aos anseios do grupo de professores quanto certificao de participao no mesmo, fizemos
o registro do curso na Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte - PROEx/UFRN, (registro de n 23077011829/2005) e no Departamento de Educao,
atravs da Base de Pesquisa Educao de Pessoas com Necessidades Especiais.

4.6.3 - Fase de interveno propriamente dita

Na fase de implementao do programa, os mdulos foram distribudos em 20

encontros realizados de forma quinzenal (APNDICE G), aos sbados53, no turno vespertino,
no horrio compreendido entre 14 e 18 horas, no perodo de abril a dezembro de 2004,
perfazendo um total de 80 horas/aula.
O referencial terico utilizado nos encontros (APNDICE H) foi respaldado em
alguns materiais instrucionais providos pela Secretaria de Educao Especial, do Ministrio
da Educao - MEC para capacitao de recursos humanos do ensino regular, a fim de atuar
com alunos com necessidades especiais, em textos do prprio pesquisador e de outros
estudiosos da rea.
O desenvolvimento dos mdulos contemplou atividades tericas e prticas,
dependendo dos objetivos propostos nos mesmos.
Em algumas situaes, durante o desenvolvimento das atividades do programa, foram
convidados profissionais de outras reas (Neurologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia
Ocupacional, Psicopedagogia, Arquitetura e Pedagogia), alunos com seqelas de paralisia
cerebral e seus familiares, para discusses em conjunto com o pesquisador ou com os
professores.
Visando o maior detalhamento das aes desenvolvidas durante o programa de
interveno, dentro do processo de formao continuada, passamos, a seguir, a descrever de
forma suscinta, cada eixo com seu(s) respectivo(s) mdulo(s) ministrado(s).

53

- Exceto o que envolveu uma visita Escola Especial da APAE de Natal/RN.

113

Eixo Atitudinal

Introduzindo as discusses do programa de interveno, este eixo se props a discutir

os aspectos de ordem relacional diante da incluso do aluno com deficincia na escola regular,
atravs do Mdulo I - Sociedade e Deficincia.
Apesar dos diferentes enfoques que poderamos abordar, diante da temtica desse
mdulo, segundo autores que discutem essa questo no contexto da Educao Especial
(AMARAL, 1995; GLAT, 1995; ARANHA, 1995; OMOTE, 1994; 1996; MENDES, 2001),
optamos por centrar nossas discusses neste mdulo em torno da concepo do fenmeno
deficincia, dos mecanismos de defesa frente pessoa com deficincia e seus determinantes.
Tais aspectos (concepo de deficincia e atitudes frente pessoa com deficincia), a
nosso ver, esto intimamente ligados, constituindo-se em elementos indissociveis para
compreenso desse fenmeno.
Acreditamos, tambm, que possibilitando aos professores essa compreenso do
fenmeno deficincia, sem recortes epistemolgicos, eles poderiam, diante da apreenso
desses conhecimentos, refletir sobre suas prprias concepes e atitudes diante do aluno com
deficincia.
A discusso desse mdulo ocorreu no 1 e 2 Encontros, em abril de 2004, que
totalizaram 8 horas/aula. Os textos de apoio utilizados foram: Brasil (1997) e Amaral (1992),
alm do Vdeo Meu p Esquerdo54.

Eixo pedaggico

O eixo pedaggico compreendeu o maior nmero de mdulos temticos discutidos,

num total de 4 (mdulos II, III, IV e V), que foram distribudos em dezessete encontros,
perfazendo um total de 67 horas/aula, assim desenvolvidos:
Mdulo II - A bidirecionalidade do processo de ensino e aprendizagem, com 8
horas/aula, contemplou o 3 e 4 encontro, ocorrido no ms de maio de 2004. Teve como
finalidade favorecer condies para que os professores aprofundassem a compreenso sobre o
seu pensar e o seu fazer pedaggico frente diversidade no contexto da escolar, luz de sua

54

Esse filme de produo irlandesa (1989) conta a histria de um garoto irlands, Christy Brown, nascido com
paralisia cerebral, cuja nica parte do corpo que podia controlar com preciso era seu p esquerdo. O filme relata
a infncia e a juventude do homem brilhante que se tornou um escritor, poeta e pintor de sucesso apesar de suas
limitaes motoras e de sua origem humilde.

114

histria de vida pessoal e profissional, tendo como referncia o texto de Aranha e Laranjeira
(1996).
Mdulo III - Educao Especial no Brasil: em foco o aluno com deficincia fsica foi
ministrado nos meses de junho e julho de 2004, compreendeu o 5, 6, 7 e 8 encontro,
totalizando 17 horas/aula.
Discutimos com os professores, neste mdulo, a histria da Educao Especial no
contexto brasileiro, analisando as diferentes fases marginalizao, assistencialismo,
integrao e incluso escolar, voltando-se, especificamente, para o atendimento educacional
dos alunos com deficincia fsica. Centramos parte dessa discusso na: Declarao de
Salamanca; legislao brasileira vigente acerca do direito da pessoa com deficincia
educao; e na Resoluo n 01/2003, do Conselho Estadual de Educao CEE/RN, que
orienta o atendimento educacional do aluno com necessidades educacionais especiais na rede
de ensino estadual do Rio Grande do Norte.
Para essa discusso tomou-se como referncia os textos de Melo (2002) e Brasil
(1994). Nesse mdulo tivemos situaes bastante significativas que foram fundamentais para
o avanar das discusses no grupo, dentre estas destacamos:

x a visita escola especial da Associao de Amigos e Pais de Excepcionais APAE de

Natal/RN;

x a palestra proferida por uma representante da Subcoordenadoria de Educao Especial,

da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte, acerca da Resoluo n
01/2003 do Conselho Estadual de Educao - CEE/RN, que trata da questo da
Educao Especial no Estado do Rio Grande do Norte.
Mdulo IV Deficincia fsica no contexto da escola regular foi realizado no ms de
agosto de 2004, concentrando o 9 e 10 encontro, com um total de 8 horas/aula.
Neste mdulo foi tratada a questo especfica da deficincia fsica, onde se discutiu
sobre vrios aspectos relevantes: conceitos, incidncia, causas e classificao, sinais que
podem ajudar na identificao do aluno com este tipo de deficincia, seqelas decorrentes
dessa deficincia, caracterizao de diferentes tipos de deficincia fsica e as necessidades
educacionais especiais do educando que apresenta deficincia fsica.
Para discusso destes aspectos nos apoiamos nos textos Adaptaes Curriculares em
Ao (BRASIL, 2002), Incapacidade motora: orientaes para adaptar a escola (MARTIN,
JUREGUI, LPEZ, 2004), Guia de deficincias e Reabilitao simplificada (WERNER,
1994) e no vdeo Conhecendo o aluno com deficincia fsica (BRASIL, 1998).

115

Mdulo V - Atendimento s necessidades educacionais de alunos com paralisia

cerebral, com 35 horas/aula, compreendeu do 11 ao 19 encontro, estendendo-se do ms de
agosto a dezembro de 2004.
Por sua natureza essencialmente pedaggica, atravs desse mdulo procuramos
trabalhar junto aos professores uma viso mais geral acerca da educao desse aluno, haja
vista a ausncia quase total de conhecimento para atuar no atendimento educacional desse
alunado. Nesse momento, priorizamos considerar as necessidades dos professores em
primeiro lugar, oferecendo a eles alguns subsdios tericos e prticos que favorecem algumas
condies para uma melhor compreenso e atuao pedaggica sobre as necessidades
educacionais especiais apresentadas pelo aluno com paralisia cerebral.
A idia central nesse mdulo era mostrar aos professores que no existia uma receita
pronta que possibilitasse aos mesmos dar respostas s necessidades educacionais do aluno
com paralisia cerebral, e evidenciar a importncia de se rediscutir os caminhos possveis que
poderiam contribuir para a melhoria de sua atuao profissional e, portanto, para a qualidade
do atendimento educacional desses alunos.
Preocupava-nos, tambm, que os professores atentassem para questes prticas como,
por exemplo, a postura e o manuseio do aluno em sala de aula, o mobilirio escolar adequado,
o que fazer diante da possibilidade de uma crise convulsiva, a importncia do trabalho em
equipe, entre outras, que estavam relacionadas diretamente condio da paralisia cerebral.
Nesse sentido, optamos, dentro desse mdulo, por levar os professores sempre que
possvel a refletirem com base em experincias onde pudessem vivenciar algumas
dificuldades enfrentadas pelo aluno com paralisia cerebral no mbito da escola.
Abrimos espao, tambm, para que professores participassem de oficinas onde
pudessem perceber que poderiam confeccionar os prprios recursos e materiais escolares, de
acordo com as necessidades do seu aluno com paralisia cerebral. Foi-lhes, ainda, oportunizado
um espao para que discutissem com profissionais de diferentes reas (Fisioterapia, Terapia
Ocupacional, Fonoaudiologia, Psicopedagogia e Neurologia) sobre questes relacionadas
incluso escolar do aluno com paralisia cerebral, em diferentes nveis de ensino, inclusive na
prpria universidade, e tambm com seus familiares, visando perceberem concretamente as
potencialidades e dificuldades dessas pessoas.
Vrios textos de apoio foram utilizados nesse mdulo, tais como: Basil (2004);
Manzini (1999); Melo (2002); Brasil (1980; 1998); Manzini e Santos (2002); COMO ...
(1992) e Martin, Juregue e Lpez (2004).

116

O eixo ambiental

Mdulo VI - Acessibilidade fsica na escola, ministrado no ms de dezembro, resultou

no 20 encontro, com 5 horas/aula.
Levando em considerao que o aluno com paralisia cerebral, dependendo da
gravidade motora, pode ser dependente de uma cadeira de rodas, fundamental que lhe seja
assegurada acessibilidade aos diferentes espaos sociais, inclusive escola.
Portanto, essa uma questo que deve ser priorizada nas discusses acerca da incluso
desses educandos na escola regular, junto a toda comunidade escolar.
Diante disso, contemplamos, nas discusses referentes a esse mdulo, a participao
de uma arquiteta, que proferiu uma palestra sobre acessibilidade na escola, com base na
Norma Brasileira NBR 9050 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS,
2004) alm da realizao de uma atividade prtica, onde os professores vivenciaram o uso da
cadeira de rodas em diferentes ambientes da escola. Como apoio s nossas discusses foi
utilizado, tambm, o texto de Marques (1999/2000).

117

CAPTULO 5 A VISO DOS PROFESSORES ANTES E APS O PROGRAMA DE

INTERVENO

Neste captulo procedemos anlise das questes de referncias adotadas em nosso

estudo a partir das matrizes com os referidos campos de significao extrados do corpus do
discurso das entrevistas com os professores antes e depois da interveno. A explicitao de
significados leva em conta os contextos da produo do corpus discursivo, enriquecido dos
aportes da literatura e da nossa prpria reflexo.
Tomando por base a questo de referncia 1 (Quadro 3), ao analisarmos as respostas
dos professores antes da interveno a respeito do que eles sabiam sobre paralisia cerebral,
constatamos o pouco conhecimento sobre essa temtica por parte dos mesmos.
Sujeitos

Campos de Significao
Antes da Interveno

P1

Cientificamente, nada sei.

Doena no crebro.
Resulta na ausncia de funo cerebral.

P2

No sabia quase nada, antes de atuar com esses

alunos.
Falta informao da escola.
Dificuldade de aprendizagem formal.
Outra forma de viver.
essencial para com eles carinho e ateno.

P3

Falha na formao do feto ou no momento do

nascimento.
Existiu algo que afetou o crebro.
Nada

P4

Depois da Interveno
Discordo do termo paralisia cerebral.
D idia de algo que no evolui, esttico.
Na escola, h casos que tiveram evoluo.
H vrios tipos de paralisia cerebral.
Pode ser congnita.
Pode ter problemas como a convulso.
Deficincia motora no deficincia mental.
Hoje tenho outro olhar.
O nome paralisia cerebral d medo.
Na realidade, menos limitada do que parece
primeira vista.
Imaginava que a pessoa no tinha condies de
desenvolvimento intelectual. Vivia na incerteza.
Sei que cada caso um caso.
Problemas e caractersticas prprias.
Problemas so de ordem neuro-motora. Pode
implicar em comprometimentos fsicos,
intelectuais e da viso.
Tem diferentes tipos de paralisia cerebral.
M formao no crebro/cerebelo
Alterao da motricidade, de partes do corpo,
Comprometimentos de outras funes
Comprometimento em diferentes reas do
crebro.
Problemas associados
Pode ser fsica ou mltipla
Pode ser causada por acidente que afete o
oxignio do crebro.
Tem tipos diferentes.
Tem potencial para ser desenvolvido.
Movimentos involuntrios.

Quadro 3 Questo de referncia 1: O que sabe sobre paralisia cerebral?

118

P1, no seu depoimento assume sua falta de conhecimento cientifico sobre a paralisia
cerebral. Sua opinio emitida demonstra que existem razes no senso comum quando
relaciona a paralisia cerebral doena no crebro, que resulta em seu no funcionamento, que
faz com que as funes desse rgo no atinjam a sua plenitude. H, pois, um entendimento
deturpado em relao ao termo paralisia cerebral.
Ao relacionar paralisia cerebral doena, P1 retrata a herana do modelo mdico da
deficincia, que ainda hoje influencia o olhar da comunidade escolar, especificamente do
professor, sobre o aluno com deficincia.
importante ressaltar que, durante anos, a educao voltada para alunos com
deficincia teve a influncia desse modelo, culpabilizando pelo seu fracasso escolar a
deficincia que apresentava. Dessa maneira, a discusso em torno da aprendizagem desses
alunos na escola sempre era deslocada do eixo pedaggico para o eixo clnico, como uma
tentativa de explicar o fracasso escolar dos mesmos. Portanto, diante de qualquer dificuldade
apresentada pelo aluno, a causa ou problema estaria nele, caracterizando o que se denomina
de patologizao do processo ensino-aprendizagem (COLLARES, MOYSS, 1992).
Basil (2004) salienta que a paralisia cerebral no uma doena, mas um estado em
que se apresenta o indivduo. Assim sendo, no pode ser curada, num sentido estrito, pois a
leso irreversvel. No entanto, no devemos esquecer da capacidade de reorganizao
cerebral, a partir da plasticidade neural e da prpria estimulao do meio sobre o
desenvolvimento da criana aps a leso cerebral. Outro aspecto a destacar que a paralisia
cerebral se caracteriza por uma leso no-evolutiva do encfalo, ou seja, no tem carter
progressivo, no evolui.
Alguns estudos realizados na rea da educao das pessoas que apresentam paralisia
cerebral (ALPINO, 2003; MAZZILLO, 2003; MELO, 2002) tm destacado que segmentos da
comunidade escolar, especificamente os professores, apresentam um entendimento deturpado
a respeito das potencialidades das pessoas que apresentam essa condio em funo da
conotao do termo paralisia cerebral, uma vez que d margem a uma idia errnea, pois
quem ouve este termo e no tem nenhuma informao sobre ele, pensa que pessoas com essa
condio tm o crebro parado e, conseqentemente, no tm a possibilidade de pensar, de
sentir ou mesmo de agir (SATOW, 2000).
Tal fato deve ser considerado, uma vez que fortalece, ainda mais, alguns preconceitos
j institudos na sociedade, tais como: o de que a pessoa com paralisia cerebral deficiente

119

mental; a paralisia cerebral uma doena contagiosa, provocando, conseqentemente, medo e

repulsa frente s pessoas que apresentam tal situao.
Esse entendimento deturpado tambm foi evidenciado nas falas de P1 e P2 quando
esses retomam suas explicaes sobre paralisia cerebral aps a interveno, como veremos a
seguir.
Em funo disto, muitas vezes, o aluno com paralisia cerebral tratado como um ser
incapaz, como intil, sem que isto seja uma realidade. Isto decorre no apenas do uso da
terminologia inadequada, mas do prprio desconhecimento por parte das pessoas em geral e,
tambm, de professores, acerca dessa deficincia fsica e dos recursos pedaggicos que
podem ser utilizados para aferir ou mesmo potencializar o seu processo de ensinoaprendizagem (MELO, 2002).
Prova disto que estudos realizados por Goossens (apud BRAGA, 1995) mostram que
crianas com deficincia motora grave e incapacidade da fala, que so consideradas
retardadas mentais, aps a implementao de meios alternativos de comunicao e expresso,
apresentaram resultados compatveis aos de crianas normais. Tais estudos demonstram que o
conhecimento acerca da paralisia cerebral, em todos seus aspectos, desde os clnicos at os
educacionais,

determinante

para

evitar

concepes

errneas

favorecer

seu

desenvolvimento na esfera educacional.

A professora P2 destaca que, a partir do acompanhamento pedaggico vivenciado
junto ao aluno com paralisia cerebral, sente a necessidade de obter maiores informaes, por
parte da escola, sobre esse tipo de educando e seu atendimento educacional.
Considerando a poltica de incluso escolar vigente em nosso pas, preciso, neste
momento estarmos atentos para que a incluso do aluno com deficincia na escola regular seja
entendida como um processo em construo. Nesse sentido, a escola precisa empreender um
planejamento, tendo como referencial a sua prpria realidade.
Para tanto, esse planejamento passa pelo entendimento de que a escola precisa criar
um espao para discusses em torno de temas relacionados educao inclusiva,
principalmente do processo ensino-aprendizagem dos alunos com deficincia, o que deve
estar previsto no projeto poltico-pedaggico da escola.
Ao relatar que percebe uma dificuldade de aprendizagem formal nos alunos com
paralisia cerebral, que comumente no percebe no aluno normal, P2 o faz sem detalhar que
dificuldade essa. Acreditamos que P2 se refira a isso com base na sua percepo da
condio motora, a partir da constatao das dificuldades enfrentadas por esses alunos frente
s solicitaes do meio acadmico.

120

Essa hiptese levantada por ns reforada quando P2 destaca, em sua fala, que esses
alunos tm outra forma de viver. De fato, as seqelas decorrentes da paralisia cerebral, podem
impor dificuldades motoras, que podem conduzir a uma forma de viver e de se expressar
diferente das pessoas sem deficincia, por exemplo, quando necessitam de ajudas tcnicas
para a mobilidade, a comunicao, a escrita, as brincadeiras, o controle do ambiente ou o
acesso educao e ao trabalho (ALMIRALL, SORO-CAMATS, BULT, 2003, p. 1). Isto
significa dizer que o desenvolvimento das potencialidades de algumas pessoas com paralisia
cerebral, particularmente daquelas com comprometimento motor mais acentuado, depender
da proviso dessas ajudas tcnicas para alcanar o mximo de sua funcionalidade, em todos os
mbitos da vida.
No tocante a essa realidade no contexto escolar, Tabaquim (1996) ressalta que as
dificuldades motoras apresentadas por crianas com paralisia cerebral no implicam,
necessariamente, na incapacidade para aprendizagem da leitura e escrita, enfatizando que se
essas crianas forem submetidas a procedimentos instrucionais adequados, sero reduzidas
muitas de suas dificuldades.
Outro aspecto citado por P2, diz respeito ao sentimento suscitado, a partir de sua
atuao com os alunos com paralisia cerebral. Ela nos diz que o carinho e a ateno so
fundamentais, porm, deixa-nos em dvida quanto aos pressupostos que emergem de sua
fala. Ou seja, so sentimentos que tm como base a afetividade, o acolhimento, a aceitao, o
respeito s diferenas ou um sentimento piedoso, ancorado na imagem do aluno com paralisia
cerebral? No podemos esquecer que

a histria da educao especial est pontilhada ou por explcitos

mecanismos de rejeies concretizadas nas perversas formas de excluso,
ou sentimentos de amor ao prximo, sob forma de altrusmo, de
humanitarismo e de solidariedade, movidos pela piedade, geralmente
(CARVALHO, 2000, p. 23).

Desse modo, quando o sentimento de carinho tem como pressuposto a filosofia da

incluso ele funciona como estmulo ao crescimento e desenvolvimento das potencialidades
do aluno, caso contrrio, reveste-se da piedade e pode transformar-se em atitudes paternalistas
ou mesmo assistencialistas, interferindo negativamente no processo educacional desses
educandos, pois, de uma maneira geral, s sentimos pena daquilo ou daquele que est
condenado ao fracasso.

121

Mazzillo (2003), ao realizar um estudo sobre as representaes dos professores

relativas a alunos com paralisia cerebral em escolas regulares, tambm evidenciou
sentimentos diversos, que foram expressos pelos educadores, tanto ancorados no afeto,
baseados em princpios humansticos, quanto em sentimentos ancorados no impacto causado
pela deficincia, na rejeio e no incmodo causado pela presena do aluno com paralisia
cerebral.
J P3 consegue apenas situar, de forma vaga, a questo, relatando uma das causas que
podem provocar a paralisia cerebral. No entanto, ao se referir que uma falha durante a
formao do feto ou no nascimento, d a entender que a paralisia cerebral no pode ocorrer
aps o nascimento, o que no condiz com a realidade.
Estas falas nos mostram a necessidade de uma formao que possibilite aos
professores a apropriao de conhecimentos mais amplos sobre a paralisia cerebral, que lhes
garantam o mnimo de condies para prestar um atendimento educacional de qualidade a
esses educandos.
Aps a interveno, percebemos que P1, P2, P3 e P4, conseguem apreender alguns
conhecimentos sobre paralisia cerebral, embora tenham pontuado aspectos de forma
generalizada.
Em suas respostas, percebemos que a maioria dos professores, em suas falas,
retomaram, com bastante nfase, ao entendimento inicial que tinham a respeito do que a
paralisia cerebral, porm, com uma diferena: eles fazem uma anlise do termo paralisia
cerebral, com base nos estudos e nas discusses empreendidas durante o curso e no que
perceberam a partir do convvio com esses alunos. Destacam que: na escola, existem casos em
que ocorreu evoluo, ou seja, avanos (P1); a realidade mostra que a pessoa com paralisia
cerebral menos limitada do que parece primeira vista (P2); conseguem aprender, pois, que
nessas pessoas o crebro no est parado, mas continua com suas funes e em decorrncia
disto, reconhecem que o aluno tem um potencial para ser desenvolvido (P4).
As reflexes dos professores acima levam-nos a crer que, alm dos conhecimentos
tericos apreendidos no decorrer do curso realizado, um outro fator que contribuiu, de forma
significativa, para um novo entendimento acerca da paralisia cerebral foi, sem dvida alguma,
o acompanhamento pedaggico que empreendiam junto aos educandos com essa condio.
Portanto, o convvio com esses alunos pelos professores, no cotidiano da escola regular, um
fator positivo para desmistificar as idias errneas que se tm sobre o aluno com paralisia
cerebral.

122

A partir de nossas observaes percebemos que, quando os professores relacionaram o

termo paralisia cerebral impossibilidade do aluno aprender ou mesmo de se desenvolver e
constataram depois, pelo acompanhamento de sua prtica pedaggica, que esses alunos
conseguem evoluir em nveis diferenciados reconhecendo assim que tm um potencial para
ser desenvolvido, sem negarem a deficincia dele - h uma tendncia natural de se
angustiarem ao se questionarem quanto existncia real dessa paralisia cerebral, gerando
dvidas e incertezas, como as colocadas por P2. No entanto, medida que esses professores
tiveram acesso a conhecimentos sobre a paralisia cerebral e descobriram que, de fato, esses
alunos tm condies de aprender, passaram a se sentir mais motivados quanto ao seu fazer
pedaggico frente aos mesmos.
De uma maneira geral, podemos identificar, nos relatos dos professores psinterveno, diferentes aspectos que envolvem a questo da paralisia cerebral. O tipo de
paralisia cerebral espstica foi o mais citado pelos professores, seguido do tipo atetoide.
Apesar dos professores no abordarem, de forma mais detalhada, esses tipos de paralisia
cerebral, eles conseguem diferenci-los pela qualidade do tnus muscular associando o tipo
espstico, rigidez ou dureza de partes do corpo e o tipo atetoide presena de movimentos
involuntrios. importante salientarmos que estes tipos de paralisia cerebral so os mais
comuns, juntamente com a paralisia cerebral do tipo mista.
Um outro aspecto muito importante, que percebido na fala de P4, que essa j
consegue associar, de certa forma, a questo educacional ao tipo de paralisia cerebral, quando
destaca a necessidade de uma rtese55 para ser colocada no punho do aluno, com vistas a
diminuir os seus movimentos involuntrios. P4 ainda chama ateno para o uso de termos
tcnicos em relao a essa alterao, quando ressalta que no consegue memorizar os
mesmos. Este um fato muito importante que deve ser levado em considerao para o
entendimento dos professores. Em nossa opinio, os termos tcnicos relacionados
deficincia devem ser utilizados nas discusses, no contexto da escola, pois so os termos que
se encontram na literatura especializada, porm, estes termos devem sempre ser traduzidos de
forma clara, levando os professores ao seu entendimento. Uma vez compreendidos pelos
professores, estes sabero empreg-los adequadamente no mbito escolar. Alm disso, a
compreenso e uso destes termos tcnicos pelos professores contribuiro na leitura dos laudos
dos profissionais da sade que acompanham o aluno em atendimentos especializados, assim

55

Uma discusso mais pormenorizada sobre essa rtese poder ser vista mais adiante nas respostas questo de
referncia 4.

123

como nos encaminhamentos e relatrios acadmicos elaborados por eles, quando dirigidos a
esses profissionais da sade.
Apenas P3 no conseguiu abordar sobre os tipos de paralisia cerebral, mesmo
admitindo saber que existem diferenas entre estes.
Apesar da diversidade de causas que podem provocar a paralisia cerebral, os
professores a relacionaram possibilidade desta ser congnita (P1 e P2), a problemas no
momento do parto (P3), ou a acidente que afete o oxignio no crebro (P4).
Os professores tambm conseguiram apontar vrios distrbios que podem vir
associados paralisia cerebral, tais como convulses, limitaes fsicas, cognitivas, visuais,
da fala e da escrita.
Percebemos que houve uma identificao imediata pelos professores dos distrbios
que podem estar presentes na paralisia cerebral, atravs do comprometimento motor, exceto
na fala de P1. Mesmo esses professores evidenciando, em seus depoimentos o distrbio motor
inerente paralisia cerebral, somente P1 e P2 conseguem caracteriz-la como uma deficincia
motora / neuromotora.
Para P3, parece que essa relao fica mais evidenciada quando a mesma pontua o
comprometimento corporal ou do prprio ato de caminhar. Tal percepo, possivelmente,
decorre da visibilidade das alteraes do movimento e da postura comum na paralisia
cerebral. Essa professora tambm menciona em sua fala um grupo de alteraes que podem
interferir diretamente na aprendizagem do aluno com paralisia cerebral, como a questo
cognitiva, da fala e da escrita.
Outro aspecto interessante, por ela situado, que o problema da paralisia cerebral pode
ocorrer no cerebelo, o que no algo comum a ser citado. Este entendimento por parte da
professora pode contribuir para que possa diferenciar o tipo de paralisia cerebral atxica das
demais e para questionar o termo paralisia cerebral, uma vez que este induz ao entendimento
de que a leso ocorre exclusivamente no crebro.
Os professores, mesmo evidenciando as alteraes motoras nessas pessoas, percebem
que outros distrbios tambm podem estar presentes na paralisia cerebral, como j citados
anteriormente.
P4, por sua vez, consegue relacionar a presena do distrbio rea afetada do crebro.
Esse um dado bastante significativo, uma vez que a professora, diante dessa compreenso,
percebe que os distrbios no so os mesmos para todos os alunos com paralisia cerebral, de
modo que a interveno pedaggica varivel, em funo das necessidades educacionais
especiais decorrentes destes distrbios. Essa compreenso tambm pode ajudar a professora a

124

identificar a gravidade do quadro de paralisia cerebral, em funo da quantidade dos

distrbios presentes.
Quando analisamos, inicialmente, as falas dos professores no que diz respeito
questo das adaptaes curriculares que podem ser necessrias para o ensino do aluno com
paralisia cerebral (Quadro 4), evidenciamos alguns equvocos, por parte de P1, P2 e P3, ao
relacionar diretamente esta questo condio intelectual desse aluno.

Sujeitos

Campos de Significao
Antes da Interveno

P1

P2

Jamais vou cobrar dos alunos com paralisia

cerebral aquisio de conceitos
Currculo que sirva para a vida dele
Nvel da deficincia
Quantidade de contedos
Contedos significativos

P3

Algum que ajude o professor

Desenvolver as habilidades motoras e a
questo do crebro

P4

Tempo para refletir e descobrir

O currculo algo que se constri na ao
pedaggica

Depois da Interveno
Comunicao adaptada
Adequao do espao fsico

Mudana de viso sobre adaptao curricular

Adaptar o currculo no significa um currculo novo
Produo e adaptao de materiais escolares simples
para ajudar os alunos
Adaptar a escola
Profissionais interessados e compromissados
Recurso materiais que favoream a aprendizagem
Comunicao alternativa
A construo e adaptao de recursos pedaggicos
Construo de materiais concretos
Comunicao alternativa
Adequao do espao fsico
Posio da carteira
Carteiras adaptadas e posicionadas adequadamente

Quadro 4 - Questo de referncia 2: Quais adaptaes curriculares podem ser necessrias para
o ensino do aluno com paralisia cerebral?
Tal fato pode ser percebido quando P1 deixa claro seu entendimento de que todo aluno
com paralisia cerebral incapaz de construir conceitos, quando afirma que jamais vou cobrar
de Joo e Paulo ou de qualquer outro aluno com esse tipo de necessidade especial uma
aquisio de conceitos que eu possa exigir do grupo. Como j enfatizamos anteriormente,
no existe uma relao direta entre comprometimento cognitivo e paralisia cerebral. Este
comprometimento uma possibilidade, como outro distrbio qualquer, seja ele de ordem
visual, auditivo, emocional, entre outros. E, mesmo quando este comprometimento cognitivo
se faz presente, varia de pessoa para pessoa. Portanto, no se pode generalizar que todo aluno
com paralisia cerebral tm alterao cognitiva, tm o mesmo grau de severidade e, muito
menos, que todos no podem construir conceitos.
Percebemos, tambm, no depoimento desse professor que, ao mesmo tempo em que
afirma serem esses alunos incapazes de construir conceitos, se contradiz ao situar que acha

125

que um dos alunos - no caso, Joo, tem o raciocnio normal. Quando P1 faz essa colocao ele
est percebendo, do ponto de vista cognitivo, que nem todos os alunos com paralisia cerebral
respondem da mesma forma, e isto uma realidade, pois podemos encontrar, como
destacamos anteriormente, desde alunos com paralisia cerebral com comprometimento
cognitivo severo at aqueles com a funo cognitiva dentro dos padres considerados
normais. No entanto, parece-nos que, enquanto os professores no adquirirem conhecimentos
cientficos sobre a paralisia cerebral e no tiverem a oportunidade de atuar pedagogicamente
junto a esses alunos, fica difcil acreditarem que a maioria dos alunos com paralisia cerebral
podem construir conceitos, assim como apresentar respostas cognitivas compatveis com as
exigncias do meio escolar, nos diferentes nveis de ensino, inclusive acompanhando os
mesmos contedos ministrados em sala de aula com todo o alunado. Viso esta que parece
remota, na opinio de P2, quando afirma que com tais educandos, impossvel trabalhar o
nmero de contedos que a gente trabalha normalmente com os alunos normais.
Essa falta de credibilidade, por parte dos professores em geral, nas potencialidades
cognitivas do aluno com paralisia cerebral, tem, com certeza - como j enfatizamos em outros
momentos desse trabalho - sua origem na concepo errnea decorrente do termo paralisia
cerebral, reforada pela dificuldade ou ausncia de comunicao verbal e pelo impacto que
se tem a partir da imagem visual dos movimentos e posturas anormais, geralmente presentes
em muitas pessoas com essa deficincia.
Ressaltamos, porm, que as respostas a serem dadas pelo aluno com paralisia cerebral
s exigncias do meio escolar s podero ser efetivadas em algumas situaes, dependendo do
seu comprometimento motor, a partir da proviso de ajudas tcnicas, como recursos,
adaptaes e equipamentos, bem como de recursos humanos qualificados que promovam o
seu desenvolvimento e a sua aprendizagem.
Diante dessas condies favorveis, no contexto escolar, para a proviso desses
recursos, possvel que os professores, gradativamente, a partir da convivncia com esse
educando, percebam que a dificuldade maior de se trabalhar com ele no est na dependncia
constante de um outro profissional, que o auxilie em sala de aula, como faz referncia P3, ao
situar em sua fala que preciso existir sempre algum em sala de aula que ajude o professor
[...] na questo motora, para que o aluno venha a desenvolver melhor suas habilidades
motoras, na forma de escrever, na forma de pintar, de desenvolver tambm a questo do
crebro. relevante, sim, a proviso de ajudas tcnicas, de recursos, de adaptaes, de
equipamentos, o apoio de outros profissionais, quando se fizer necessrio e, principalmente,

126

importante acreditar e investir na sua competncia como professor para ministrar um

atendimento educacional de qualidade a esse aluno, uma vez que no

se pode substituir a sua competncia pela ao de apoio exercida pelo

professor especializado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares
quando se trata da educao dos alunos. Reconhecer a possibilidade de
recorrer eventualmente ao apoio de professores especializados e de outros
profissionais (psiclogo, fonoaudilogo, fisioterapeuta etc.), no significa
abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente como
condutor da ao docente (BRASIL, 2002, p. 34).

Um outro aspecto que nos chama ateno, na fala de P1 e P2, o fato de destacarem
que preciso abordar um currculo que faa sentido para a vida do aluno com paralisia
cerebral, que possa trazer benefcios para o seu cotidiano, enquanto pessoa e cidado.
De fato, existiro casos de alunos com paralisia cerebral com comprometimentos
severos que necessitaro de um currculo que atenda s suas necessidades mais especficas.
Necessidades estas que podem requerer outros objetivos educacionais, para alm do que se
prope, comumente frente aos alunos sem deficincia na escola regular.
Acreditamos que esses professores, ao colocarem essa questo, o fazem com base nas
dificuldades encontradas para atuar pedagogicamente com esses alunos, diante da proposta
curricular da escola. O fato desses professores no saberem como agir ou mesmo como
ensin-los, assim como no conhecerem as prprias dificuldades que apresentam em sala de
aula, fazem com que acreditem que seja preciso um currculo diferente, que faa realmente
mais sentido para os mesmos, ou seja, que tenha significado para suas vidas.
No entanto, essa no era a realidade dos alunos Joo e Paulo, observada na escola
lcus de nossa pesquisa. Nesse momento da pr-interveno, o que constatvamos era a
presena de um grupo de professores com poucos conhecimentos sobre a paralisia cerebral, a
falta de ajudas tcnicas e de recursos pedaggicos na escola que pudessem contribuir para o
processo de ensino- aprendizagem, assim como a ausncia de um trabalho em equipe. Tudo
isso impedia um melhor desempenho acadmico desses alunos, de acordo com suas
possibilidades. Portanto, diante desse quadro, era normal que os professores esboassem essa
reao, pois eles no conseguiam obter com esses educandos o mesmo retorno que tinham
com os outros alunos em suas disciplinas.

127

Talvez esses aspectos por ns observados justificassem a fala de P4, quando diz que
temos que ter mais tempo para refletir, para descobrir. O currculo algo que se constri ao
longo da ao pedaggica. Eu acho que, para a gente pensar em adaptao curricular, a gente
tem que ver antes como ns vamos desenvolver o trabalho em sala de aula.
Aps a interveno, P1, P2, P3 e P4, j no situam mais os aspectos citados na
entrevista pr-interveno, ao contrrio, conseguem de forma mais clara apontar algumas
adaptaes curriculares em relao ao ensino do aluno com paralisia cerebral, principalmente
as de acesso ao currculo56.
Dentre essas adaptaes de acesso ao currculo57, os professores deram nfase aos
aspectos relacionados : comunicao alternativa, como a utilizao de smbolos, de
computadores adaptados; adequao do espao fsico; construo de recursos pedaggicos;
adaptao de materiais escolares e de mobilirio. Alm dessas, outras adaptaes foram
destacadas, compreendendo principalmente, materiais de apoio pedaggico (como, por
exemplo, suporte de livro, jogos de madeira) e de apoio locomoo, postura do aluno em
sala de aula, entre outros (BRASIL, 2002).
Essas adaptaes ficaram mais evidenciadas para os professores, na medida que
conseguiam, nas discusses ocorridas durante a interveno, associ-las s necessidades
educacionais dos alunos com paralisia cerebral, principalmente as decorrentes da dificuldade
de comunicao/interao e de acesso aos espaos fsicos, provocados pelas barreiras
arquitetnicas.
As discusses em torno dos distrbios de comunicao que alunos com paralisia
cerebral podem apresentar foi um momento bastante rico no grupo, principalmente a partir do
momento em que discutimos junto a uma fonoaudiloga questes relacionadas comunicao
alternativa, levando os professores a vivenciarem uma situao prtica, envolvendo o uso de
softwares especficos para trabalhar a comunicao com esses alunos (Figura 22).

56

Correspondem ao conjunto de modificaes nos elementos fsicos e materiais do ensino, bem como aos
recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. So definidas como
alteraes ou recursos espaciais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar os alunos com
necessidades educacionais especiais a desenvolver o currculo escolar (BRASIL, 2002, p. 45-46).
57
As adaptaes de acesso ao currculo voltado para o ensino do aluno com paralisia cerebral referem-se s
mesmas adaptaes utilizadas para os alunos com deficincia fsica.

128

Figura 22: Professores observando a demonstrao de um software

especfico em comunicao alternativa para trabalhar
com alunos com paralisia cerebral pela fonoaudiloga.
importante salientarmos que a comunicao dos professores com Paulo era bastante
dificultada, em funo da ausncia de linguagem falada e escrita, o que - por sua vez limitava seu relacionamento interpessoal e o prprio desempenho escolar. Discutir sobre essa
questo com os professores foi, sem dvida alguma, um grande avano no sentido de fazer
com que eles percebessem que existiam vrias possibilidades de tentar criar uma comunicao
com esse aluno, at ento desconhecidas para eles, e que estas possibilidades podiam variar
desde procedimentos simples que poderiam ser implementadas pelo prprio professor a partir
dos prprios materiais existentes no cotidiano da escola at o uso de recursos tecnolgicos de
alta complexidade. Isso se evidencia quando P4 destaca que o professor tambm pode criar,
porque o objetivo desenvolver no aluno uma linguagem para ele se comunicar. Diante
dessa nova realidade, P4, ao entender que capaz de favorecer a comunicao do aluno com
paralisia cerebral, poder, de acordo com seu empenho, criar diferentes formas para estimular
sua comunicao no ambiente escolar e at mesmo familiar, potencializando o seu
desenvolvimento e a sua aprendizagem.
Consideramos que a dificuldade de comunicao de Paulo, ao ser reconhecida pelos
professores, contribuiu para que estes indicassem a comunicao alternativa como um dos
aspectos bsicos na adaptao de acesso ao currculo para esse tipo de educando.
Em relao questo da adequao do espao fsico da escola, situada pela maioria
dos professores como um dos aspectos a serem considerados visando o acesso desse educando
ao currculo, consideramos que esta incontestvel, uma vez que um grande nmero de
alunos com paralisia cerebral usam cadeira de rodas. fundamental garantir a esses alunos
espaos acessveis, pois, como pensar em favorecer a sua aprendizagem se eles no
conseguem sequer ter acesso aos diferentes ambientes da prpria escola?

129

P2 e P3, ao se referirem, aps a interveno, questo das adaptaes curriculares

para os alunos com paralisia cerebral, tambm demonstram uma compreenso mais clara de
que adaptao curricular no significa criar um novo currculo. preciso, como P2 enfatiza,
conhecer primeiramente as necessidades educacionais especiais desses alunos para que se
possa fazer os encaminhamentos necessrios interveno pedaggica. Para tanto,
fundamental que a escola conte com a presena de profissionais interessados e
compromissados, como ressalta P3, pois, para se conhecer as singularidades desse aluno
preciso aprofundamento de estudos, dedicao, observao, acompanhamento, registro,
pacincia, entre outros aspectos que, infelizmente, no so requisitos muitas vezes
encontrados nos professores.
Quanto a questo, das estratgias utilizadas para potencializar o processo de ensinoaprendizagem e as relaes interpessoais do aluno com paralisia cerebral (Quadro 5),
percebemos que os professores, antes da interveno, desconhecem muitas dessas estratgias
que poderiam ser utilizadas no mbito da escola regular.

Sujeitos

Campos de Significao
Antes da Interveno

P1

P2

No consegui interagir os alunos com

paralisia cerebral com os outros.
Atividades em grupo. S que os alunos
escolhem [...] fica os grupos de alunos
normais e Joo e Paulo com a professora
auxiliar.
Trabalhar em grupo, quando possvel. Agora
voc encontra ainda aquela rejeio.

P3

Estimular a participao no grupo

P4

Que ele se sinta parte do grupo

Ver as potencialidades que o aluno j tem
Atividades em grupo

Depois da Interveno
Posicionamento do aluno prximo ao professor
Disposio das carteiras
Atividade em grupo favorece a auto-estima e
trocas de conhecimentos

Valorizao do aluno pelo professor influencia os

demais alunos
Arrumao das carteiras
Respeito s suas necessidades
Trabalho em grupo
Participao social e no acadmica
Posicionamento do aluno
Trabalho em grupo favorece trocas
Organizao da sala
Posio das carteiras
Estratgias para formao dos grupos

Quadro 5 Questo de referncia 3: Quais estratgias utiliza para potencializar o processo de

ensino-aprendizagem e as relaes interpessoais do aluno com paralisia cerebral ?
Uma das condies bsicas para que ocorra uma aprendizagem significativa, na escola,
a presena de um ambiente acolhedor, onde cada aluno possa sentir-se parte do grupo e
valorizado por todos os segmentos da comunidade escolar. Essa premissa, quando se trata do
aluno com deficincia, se torna essencial, haja vista os preconceitos ainda existentes em nossa
sociedade perante essas pessoas.

130

Nesse sentido, est implcito na filosofia da educao inclusiva o desenvolvimento de

estratgias de ordem relacional, que busquem a superao da viso negativa da deficincia,
pois no se pode querer, de repente, que os valores culturais sedimentados por toda histria da
humanidade em torno da deficincia e, conseqentemente, da pessoa com deficincia, sejam
ignorados, como se no trouxssemos em nossos comportamentos atitudes influenciadas e
determinadas pela sociedade, em relao a esses indivduos. Mesmo que quisssemos, no
conseguiramos negar essa influncia em nosso comportamento frente deficincia, porque
esta faz parte da nossa histria de vida, de modo que concordamos com Teles (1993) quando
coloca que os valores culturais transmitidos no somente nos envolvem, mas tambm nos
penetram, modelando a nossa identidade, a nossa personalidade, a nossa maneira de agir, de
pensar e de sentir.
Nas falas de P1 e P2, as atitudes dos alunos observados por esses professores
denunciam muitos preconceitos que se fazem presentes, ainda, na comunidade escolar como
um todo, sendo ali reproduzidos da mesma maneira que o so na sociedade, ou seja, atravs
da linguagem, de gestos, do olhar, de atitudes, da intolerncia, da prpria indiferena (ITANI,
1998).
preciso percebermos que a quebra das barreiras atitudinais uma questo
fundamental se quisermos, de fato, construir uma escola para todos. No entanto, o estar
juntos, alunos com deficincia e alunos sem deficincia, no implica necessariamente na
aceitao da pessoa com deficincia como algum que faz parte da diversidade humana. Isto
pode ser evidenciado na fala de P1, ao afirmar que Sempre ficam os grupos de alunos
considerados normais e fica Joo e Paulo e a assistente, dando apoio. Eu acho que funciona
para tarefas, para integrao no.
Na quebra das barreiras atitudinais existentes frente ao aluno com deficincia, os
professores desempenham um papel importantssimo, como mediadores das relaes
interpessoais entre os alunos e outros segmentos da comunidade escolar. A partir de suas
concepes acerca da deficincia e da pessoa com deficincia eles podero interferir,
facilitando ou dificultando essas relaes. Se os professores no aceitam a deficincia, se
percebem os alunos com deficincia apenas com limitaes e no acreditam em suas
potencialidades, passaro para os demais alunos sentimentos e atitudes negativas, tais como
rejeio, preconceitos, desprezo, indiferena, entre outros, em relao aos alunos com
deficincia. Ao contrrio, se percebem a convivncia com a deficincia como uma condio
rica para formao de valores, no contexto da diversidade humana, e o aluno com deficincia
como um ser com potencialidades a serem desenvolvidas, passaro sentimentos e atitudes

131

positivas, como por exemplo, carinho, afeto, respeito, solidariedade, estima, valorizao, entre
outros.
Quando P1 d seu depoimento, focalizando a falta de interao entre os alunos com
paralisia cerebral e os demais colegas, de certa forma, vendo isto com certa naturalidade, ele
est compartilhando com os alunos sem deficincia de atitudes segregacionistas, a partir da
viso que tm sobre os mesmos, uma vez que, ao permitir que os alunos sem deficincia
escolham seus grupos, deixando de fora os alunos com paralisia cerebral, est admitindo
perante os demais alunos que os colegas com paralisia cerebral so incapazes de contribuir
para a sua aprendizagem.
Um outro equvoco, por parte desse professor, achar que os alunos com paralisia
cerebral estando juntos aprendem melhor do que se estivessem integrados com os alunos sem
deficincia, pois, como afirmam Stainback, S. e Stainback, W. (1999), a convivncia em
ambientes comuns e as interaes sociais que se estabelecem servem para aumentar uma
variedade de habilidades comunicativas, cognitivas e sociais, bem como para proporcionar s
pessoas com necessidades educacionais especiais proteo, apoio e bem-estar em grupo.
Melo (2002, p. 113) tambm afirma que esse espao de troca entre alunos sem
deficincia e alunos com paralisia cerebral propicia uma viso mais realista da vida e menos
preconceituosa, bem como favorece um ambiente de aprendizagem mais motivador, por
meio da cooperao.
Ressaltamos que, quando entrevistamos os professores naquele momento inicial,
percebemos que, em funo do contexto vivenciado pela comunidade escolar, apesar de todo
um trabalho que vinha sendo realizado na escola em prol da incluso dos alunos com
deficincia, este no possibilitava aos professores o reconhecimento de outras estratgias que
favorecessem o processo de ensino-aprendizagem e de interao dos alunos com paralisia
cerebral, alm das atividades em grupo. Para eles, essa estratgia era a forma mais concreta
para se trabalhar essas questes, diante do pouco conhecimento que tinham acerca da
educao desses educandos.
Ao nosso ver, os professores conseguiam identificar alguns fatores dificultadores em
relao aprendizagem e interao dos alunos com paralisia cerebral diante das atividades
em grupo, mas no sabiam como promover mudanas reais que revertessem essa situao. Na
busca dessa superao, focalizavam apenas aes direcionadas a envolver os alunos com
paralisia cerebral em sala de aula, como afirmam P2 e P3.
Percebemos, como em nosso estudo anterior (MELO, 2002), que prevalece no interior
da escola uma preocupao primeira relacionada aos aspectos pedaggicos do atendimento

132

educacional do aluno com paralisia cerebral. No h, por parte da comunidade escolar,

particularmente da direo da escola junto equipe pedaggica, uma ao prvia visando
preparar a comunidade escolar como um todo para receber esses alunos de uma forma
coletiva. Observamos que o trabalho acontecia de forma isolada, de acordo com a
disponibilidade e interesse do professor, como o caso de P4, que buscava a partir de suas
prprias aes fazer com que os alunos com paralisia cerebral se sentissem parte integrante do
grupo.
A impresso que nos d que essa questo relacional, no contexto da escola campo de
pesquisa, parece no despertar tanto interesse quanto a questo pedaggica. como se o
tempo fosse o nico responsvel por quebrar os preconceitos cristalizados em torno da
deficincia. O importante , apenas, o fazer pedaggico diante do aluno com paralisia
cerebral, como se as relaes interpessoais no se constitussem no alimento bsico desse
fazer.
Tal fato, em nosso estudo, foi uma realidade, durante o processo de interveno. Prova
disto que as discusses realizadas no mdulo I sociedade e deficincia, fizeram com que
alguns professores, percebendo a importncia dessas discusses, desenvolvessem estratgias
significativas em suas disciplinas, visando a contribuir para desmistificar preconceitos e idias
errneas a respeito da deficincia, como por exemplo, a discusso de filmes e a execuo de
alguns projetos pedaggicos, que retratavam diferentes aspectos da deficincia. No entanto,
quando os professores so questionados aps a interveno, no mencionam em suas falas
essas experincias, que a nosso ver foram importantssimas para um novo olhar e para
mudanas de atitudes por parte dos professores e dos prprios alunos.
A partir da experincia junto ao grupo de professores, acreditamos que esse trabalho
de sensibilizao/conscientizao no foi citado, tambm, pelo fato de ser um trabalho de
cunho informativo e reflexivo, que depende muito de cada indivduo, pois envolve
sentimentos, reformulao de concepes e formulao de novos conceitos. Este leva um
certo tempo para obteno de respostas, diferentemente de outras estratgias, como as citadas
por P1, P2, P3 e P4, que esto relacionadas organizao do espao fsico da escola,
principalmente da sala de aula, que podem promover mudanas de imediato.
Nos depoimentos dos professores percebemos que eles conseguem situar algumas
estratgias de ensino a partir da estruturao do ambiente fsico, quando percebem a
importncia da organizao e disposio dos mveis para otimizar o atendimento educacional
do aluno com paralisia cerebral.

133

Falvey, Givner e Kimm (1999) destacam que os mveis devem ser dispostos de
maneira flexvel, de forma que todos os alunos possam ter acesso a diferentes tipos de
atividades de ensino, devendo-se considerar os vrios espaos de aprendizagem e a
locomoo do aluno cadeirante entre esses espaos, de modo a favorecer a aprendizagem e a
minimizar as distraes.
Esse tipo de estratgia, cujo enfoque se centraliza na estruturao do espao fsico da
escola, fundamental principalmente para o aluno com paralisia cerebral, usurio de cadeira
de rodas. Esses professores s conseguiram perceber essa importncia a partir do momento
que passaram a conhecer as caractersticas e necessidades educacionais especiais desse
educando. A prpria situao vivenciada em sala de aula com Joo, juntamente com os
conhecimentos adquiridos sobre o tema durante o programa de interveno, possibilitou aos
professores a conscientizao da importncia dessas estratgias. Isso fica claro na fala de P1,
quando ele aponta que a disposio das carteiras tambm importante. Elas situadas em U,
acho que mais adequado do que enfileiradas. Acho que isso quebra a hierarquia, eles no se
sentem iguais aos outros, no momento em que se sentam atrs. Isto d idia que porque eles
tm uma deficincia.
Essa forma enfileirada das carteiras e o prprio posicionamento dos alunos com
paralisia cerebral, no final da fila, tambm contribuiu de forma negativa para o seu
aprendizado, pois, alm de impedir uma maior integrao entre os alunos, dificulta um
atendimento mais individualizado por parte dos professores a tais alunos, que precisam de um
maior apoio, devido ao distanciamento da mesa do professor.
A partir do momento em que os professores utilizam essas estratgias, relacionadas
disposio das carteiras em U, a arrumao das carteiras, a posio do aluno em sala de aula e
a organizao da sala, despertam para essa problemtica. Isso, como situa P3, levou-a a
perceber que essas estratgias podem facilitar o trabalho do professor e, conseqentemente, o
processo de ensino-aprendizagem e de interao do aluno com paralisia cerebral, a partir do
momento que este professor pode prestar um atendimento mais individualizado, observando
melhor o desempenho desse aluno.
P2 tambm assinala em sua fala, uma situao que envolveu um problema com o
aluno Joo, que, a nosso ver, deve ser considerado no momento da organizao do espao
fsico, que a questo da acessibilidade e da localizao da sala de aula, tendo em vista suas
repercusses sobre o processo de ensino-aprendizagem desse aluno.
A acessibilidade um fator imprescindvel quando est em foco a educao do aluno
com paralisia cerebral, que usurio de cadeira de rodas ou de algum suporte para caminhar,

134

como bengalas, muletas ou andadores. Esta deve ser a primeira estratgia a ser pensada para
possibilitar o processo de ensino-aprendizagem e de interao desse aluno nos diferentes
ambientes da escola.
A esse respeito Martn, Juregui e Lpez (2004) enfatizam que, na organizao do
espao fsico para o aluno usurio de cadeira de rodas, deve-se estar atento para a questo da
acessibilidade, ampliando-se os espaos de passagem e possibilitando o alcance de objetos e
de mecanismos diversos.
Dentre as adaptaes que tm como finalidade possibilitar a acessibilidade do aluno
com paralisia cerebral de forma o mais independente possvel, no mbito da escola,
destacamos, entre outros aspectos:
i colocao de rampas que facilitem a entrada do aluno usurio de cadeira de rodas na
escola;
i assinalar entrada da escola todos os percursos preparados para esse aluno e ensinar a
populao escolar a respeitar as adaptaes feitas. O ideal que o aluno com paralisia
cerebral possa conhecer o ambiente escolar antes de comearem as aulas, para
verificar todos os espaos da escola e, portanto, suas possibilidades e dificuldades
diante dos mesmos;
i prever que a largura das portas permita a passagem de uma cadeira de rodas;
i providenciar para que puxadores de porta, interruptores e quadro de giz estejam a uma
altura adequada, de modo que permita o alcance por usurios de cadeira de rodas;
i procurar que as classes sejam, em princpio, no andar trreo, para favorecer os alunos
que utilizam cadeira de rodas, aparelhos ou que andam com dificuldade. Todas as
escadas, na impossibilidade de uma rampa de acesso, devem ter sempre um corrimo
de cada lado;
i o espao fsico dos banheiros deve ser o suficiente para permitir manobras de cadeira
de rodas. Alm disso, o vaso sanitrio precisa de barras de apoio dos dois lados para
viabilizar a transferncia do aluno da cadeira para o vaso e vice-versa (ESCOLA...,
1997).
Com relao localizao da sala de aula, em se tratando de um aluno com paralisia
cerebral, usurio de cadeira de rodas, caso a escola no disponha de elevador, esta deve ser
situada no trreo, como j enfatizado acima, e, de preferncia, prximo aos sanitrios,
principalmente se este aluno tem incontinncia urinria.

135

A discusso em torno dessas questes serviu para proporcionar comunidade escolar

uma maior conscientizao acerca das necessidades dos alunos com paralisia cerebral, uma
vez que eles passaram a ser respeitados embora tenha sido um processo difcil, mas isso
aconteceu e eles passaram a ser vistos (P3).
Alm das estratgias de ensino, com base na estruturao do ambiente fsico, P1 e P4
enfocaram, novamente, o trabalho em grupo como uma estratgia utilizada por eles para
favorecer o processo de ensino-aprendizagem e interao dos alunos com paralisia cerebral.
P1 e P4 passam a ter um novo olhar com relao s atividades em grupo. Consideram
que essa estratgia, de fato, pode favorecer a aprendizagem e as interaes, a partir das trocas
de conhecimentos entre os alunos com paralisia cerebral e os demais alunos. Alm disso, P1
admite que esse processo de aprendizagem por cooperao atua potencializando a autoestima
do aluno com paralisia cerebral, pelo fato desse se sentir til por contribuir nesse processo.
P3, ao contrrio, no percebe ganhos do ponto de vista da aprendizagem, delegando a
esse tipo de atividade apenas o atributo da socializao. Mesmo assim, questiona a
viabilidade dessa socializao, ao apontar a presena da discriminao no grupo.
Diante dessa realidade, em que a discriminao e o preconceito frente pessoa com
deficincia ainda fazem parte da maioria de nossas escolas, no apenas por parte dos alunos,
mas de toda a comunidade escolar, Melo (2002, p. 129) enfatiza que

fundamental que a escola, diante da incluso do aluno com deficincia,

tenha um espao para discutir sobre a deficincia, procurando tirar dvidas
e questionamentos de todos os seus membros, objetivando assim contribuir
para desmistificar idias errneas e preconceituosas a respeito da pessoa
que a apresenta.
Para isso devem prever estratgias que possam ser utilizadas com os
diferentes segmentos da comunidade escolar, tais como debates, seminrios,
pea de teatro, uso de fantoches, histrias infantis58, entre outras, adequando
o contedo a ser trabalhado sobre a deficincia s diferentes necessidades e
faixas etrias. Tudo deve ser planejado e executado de modo que favorea a
construo de valores e, em particular, o respeito ao outro.

Outras informaes, que podem servir como orientao sobre como se comportar diante
de um aluno com deficincia fsica, em particular daquele que apresenta paralisia cerebral,
58

Citamos, particularmente, no caso de educandos com paralisia cerebral, os livros Um menino especial
(MILAR; CALIPO, 1996) e Pedro p-de-valsa (MILAR; CALIPO, 1998), filmes (como por exemplo, Meu
p esquerdo, que aborda o caso de uma pessoa com paralisia cerebral que direcionado ao pblico
adulto/adolescente).

136

com vistas a potencializar as relaes interpessoais, que a comunidade escolar deve ter acesso
so as seguintes:
x Na oportunidade de encontrar um aluno com deficincia fsica, no evite a
comunicao, por medo de dizer alguma coisa errada; aceite a deficincia e no
ignore, aja com naturalidade. Se ocorrer uma situao embaraosa, use de delicadeza,
sinceridade e bom humor. Entretanto, fazer perguntas pessoais sobre a deficincia
seria impertinente, enquanto no houver um relacionamento mais prximo.
x Trate o aluno com paralisia cerebral como uma pessoa saudvel. Possuir limitaes
funcionais no significa que a pessoa seja doente ou apresente uma doena contagiosa.
x A pessoa com paralisia cerebral pode andar com dificuldade ou no anda. Pode ter
problemas de fala. Seus movimentos podem ser estranhos ou descontrolados. Pode,
involuntariamente, apresentar gestos faciais incomuns, sobre a forma de caretas.
Geralmente, uma pessoa inteligente e sempre muito sensvel.
x Quando voc encontrar um aluno com paralisia cerebral, importante que respeite seu
ritmo. Ele tem necessidades especficas, devido as suas diferenas individuais.
Geralmente, eles so vagarosos ao falar, andar, alcanar objetos, se alimentar,
escrever, desenhar etc. Se ele tiver dificuldade na fala e voc no compreender, pealhe que repita.
x Muitos alunos com paralisia cerebral no tm deficincia mental associada ao quadro,
portanto, no os trate como um beb ou como um ser incapaz. Eles so capazes de
raciocinar e agir, em seu ritmo. Tenha pacincia ao ouvi-los.
x Se fizer uso de cadeira de rodas, no segure, nem toque nela. Ela como se fosse parte
do corpo da pessoa. Apoiar-se ou encostar-se na cadeira o mesmo que apoiar-se ou
encostar-se nela.
x Se desejar, oferea ajuda, mas no insista. Se precisar de ajuda, aceitar seu
oferecimento e, quando possvel, lhe dir o que fazer e como agir. No se ofenda se
sua ajuda for recusada, certas atividades podem ser mais bem executadas sem auxlio.
Se voc forar essa ajuda, pode at mesmo causar insegurana.
x Quando conversar com uma pessoa com paralisia cerebral, que usa cadeira de rodas,
procure ficar no mesmo nvel de seu olhar. Para uma pessoa sentada, no confortvel
ficar olhando para cima durante um perodo relativamente longo.
x Nunca movimente a cadeira de rodas, sem antes pedir permisso ou licena ao aluno
com paralisia cerebral. Lembre-se de que empurrar uma cadeira de rodas no como

137

empurrar um carrinho de supermercado. Empurre-a com cuidado e tome cuidado para

no bater em outras pessoas. Quando parar para conversar com algum, vire a cadeira
para frente a fim de que o aluno possa participar da conversa.
x Ao ajudar um aluno com paralisia cerebral em cadeira de rodas a descer uma rampa
inclinada ou degraus altos, prefervel usar a marcha r, para evitar que, pela
excessiva inclinao, ele perca o equilbrio e possa cair para frente.
x Caso o aluno com paralisia cerebral utilize muletas, bengalas ou andador acompanhe o
ritmo de sua marcha. Mantenha as muletas ou bengalas sempre ao alcance de suas
mos.
x Tome os cuidados necessrios para que ele (a) no tropece (COMO..., 1992;
CEDIPOD, 2001; MOVE. TO/DEFICINCIA, 2001).
Vale apenas salientarmos que essas informaes no devem ser compreendidas como
uma receita a ser obedecida para se ter xito junto ao aluno com paralisia cerebral, mas como
uma orientao bsica, pois acreditamos que a melhor forma de nos comportarmos perante
uma pessoa com deficincia sendo natural com ela.
O atendimento educacional do aluno com paralisia cerebral pode demandar recursos e
materiais pedaggicos que no so utilizados, rotineiramente, na escola regular.
Quando descrevemos a palavra pode para enfatizar que essa no uma condio
generalizada. Portanto, alguns alunos com paralisia cerebral podero fazer uso dos mesmos
recursos e materiais utilizados pelos alunos sem deficincia. O que determinar, ou no, o uso
desses recursos e materiais ser a gravidade do comprometimento motor apresentado por
esses alunos.
Portanto, alm de recursos humanos qualificados h que se considerar, tambm, os
recursos materiais para promover um ensino de qualidade com o aluno com paralisia cerebral,
de modo que esse atinja um bom desempenho escolar.
Quando os professores foram questionados, antes da interveno, sobre que recursos e
materiais escolares podem ser necessrios no atendimento educacional do aluno com paralisia
cerebral (Quadro 6), apenas P2, no soube informar nada a respeito. Os outros trs
professores abordaram aspectos distintos, relacionados muitas vezes prpria prtica
pedaggica junto a esses alunos, como a utilizao de revistas, tesouras e colas nas atividades
da disciplina, coisas que mostrem imagem (P1); lpis grosso (P3); a informtica bem
estruturada, pois isto os motiva mais (P4).

138

Sujeitos

Campos de Significao
Antes da Interveno

P1

Revistas, tesouras, cola

P2

No sei

P3

Lpis grosso

P4

Informtica

Depois da Interveno
Lpis engrossado
Suporte para colocar o livro
Peso no punho
Pregar a folha na carteira
Lpis com espessura adaptada
Caderno com espao maior nas entrelinhas
Fixao das folhas
Alfabeto, letras individuais
Objetos com cores
Figuras com temas diferentes
Prancha para leitura
Material de apoio para manuseio de lpis
Lpis engrossado
Emplastificar o material
Fixar o papel
Adaptao de lpis
Suporte para livro
Materiais resistentes e emplastificados
Material emborrachado
Pulseira de peso
Prendedor de papel

Quadro 6 Questo de referncia 4: Que tipos de recursos pedaggicos e materiais

escolares podem ser utilizados para atender s necessidades educacionais especiais do aluno
com paralisia cerebral?
Apesar de P1 utilizar as atividades de colagem como uma estratgia de ensino, em
nossas observaes era a professora auxiliar que realizava praticamente toda a atividade, pois
o aluno Joo no tinha uma preenso manual, nem uma coordenao motora satisfatria para
esse tipo de atividade. Alm da necessidade dos professores - regente e auxiliar - perceberem
que era preciso adaptar a tesoura para possibilitar a real participao na execuo da
atividade, era preciso tambm que o professor possibilitasse ao aluno com paralisia cerebral
outras estratgias que o estimulassem a participar, de forma mais ativa, em sua aula, o que foi
possvel identificar aps a interveno.
Outro aspecto observado, relacionado a esse tipo de atividade, que, para alguns
professores, em suas disciplinas, essa era praticamente a nica tarefa proposta durante todo o
decorrer da aula. Esses professores, em sua maioria, sequer buscavam implementar
alternativas que possibilitassem uma maior diversificao de atividades pedaggicas, at
mesmo porque possivelmente no conheciam outras alternativas.
Alm disso, no havia, por parte desses professores, a crena de que os alunos com
paralisia cerebral pudessem aprender, como os demais, mesmo que de uma forma diferente.
Isto ficou evidenciado em uma de nossas observaes, ocasio em que o aluno Joo chamou a
ateno de P2 em uma de suas aulas, na sala, dizendo que queria trabalhar com os mesmos

139

contedos que estavam sendo trabalhados com o restante do grupo e no ficar fazendo uma
outra atividade paralela, no caso, atividade de colagem.
Este foi um momento bastante significativo, pois, at ento, a professora no tinha
compreendido o nvel de compreenso desse aluno, talvez por associ-lo sua condio (de
ter

uma

paralisia

cerebral)

seu

comprometimento

motor

(quadriplegia

espstica/cadeirante) a sua capacidade cognitiva.

comum, no meio social, inclusive na escola, conforme j situamos anteriormente, a
concepo de que a paralisia cerebral est relacionada deficincia mental (MELO, 2002), o
que nem sempre verdade. Braga (1995) relata que vrios autores demonstram atravs de
pesquisas que, na paralisia cerebral, existem crianas com inteligncia normal e, outras, com
deficincia mental.
Para Basil (2004), o desenvolvimento cognitivo dos alunos com paralisia cerebral
pode estar afetado pela dificuldade ou privao da experincia em relao ao mundo fsico e
social, em decorrncia da gravidade do comprometimento motor.
No caso de P2, ela percebeu durante as atividades que, quando Joo fazia uso de um
lpis com dimetro maior, isto facilitava a sua escrita. Interessante registrar que, durante
nossas observaes em sala de aula, outros professores no conseguiam perceber essa
situao. Acreditamos que, pelo fato de alguns destes professores no entenderem o porqu
da necessidade de se aumentar o dimetro do lpis, esses no davam conta da importncia
dessa adaptao para favorecer a atividade da escrita.
A respeito dessa questo, Arajo e Manzini (2001) nos alertam sobre os recursos de
ensino na escolarizao do deficiente fsico, enfatizando que

Para o ensino do deficiente fsico, no basta estabelecer os objetivos

instrucionais, preciso considerar tambm a condio motora, funcional do
aluno e essa abordagem que, basicamente, diferencia o ensino comum do
especial. No se trata, pois, de um ensino diferente, mas, sim, de uma
diferenciao que se explica pela complementao dos recursos
instrucionais comumente utilizados (ARAJO; MANZINI, 2001, p. 6).

A fala de P4 ressalta o uso da informtica como um recurso que pode ser devidamente
aplicado para favorecer a escolarizao do aluno com paralisia cerebral. No entanto, enfatiza
que esta deve ser estruturada, chamando a ateno para adaptaes necessrias para o uso do
aluno.

140

A partir de nossas observaes junto a essa professora, no Laboratrio de Informtica,

acompanhando os alunos em uma de suas aulas, constatamos que ela, nessa situao de
aprendizagem, se sentia mais motivada, ao perceber o envolvimento e a interao dos alunos
com paralisia cerebral com o computador e com os outros alunos sem deficincia.
Quando ela se refere ao teclado adaptado, est se referindo ao aluno Joo, que, em
funo da dificuldade de manipulao, necessita de uma adaptao que possibilite o uso do
teclado. Constatamos, tambm, que no grupo em que Joo trabalhava, seus colegas
compartilhavam das atividades no computador, buscando ajudar na sua participao mais
direta. s vezes, eles pegavam na sua mo e a direcionavam para a letra ou nmero desejado.
Havia, ento, um clima de satisfao para todos, o que no era comum nas atividades de sala
aula.
Para essa discusso em torno dos recursos e materiais pedaggicos (MARTN,
JUREGUI, LPEZ, 2004; MANZINI, SANTOS, 2002; BRASIL, 1980) priorizamos
bastante o uso de ilustraes, sendo estas caracterizadas e analisadas individualmente, no
tocante s situaes de ensino envolvendo o aluno com paralisia cerebral.
Um aspecto interessante que percebemos que os professores, em suas falas psinterveno, situaram especificamente os recursos e materiais que foram trabalhados no
programa de interveno, junto aos alunos com paralisia cerebral. Isso nos leva a crer que a
fixao desses conhecimentos se torna mais significativa quando os professores conseguem
perceber, de forma concreta, o discurso na sua prtica cotidiana. Aspecto este que deve ser
levado em considerao, em nossa opinio, na formao inicial e continuada dos professores,
para uma melhor apreenso e fixao das informaes discutidas.
Quanto aos conhecimentos, aps a interveno sobre os recursos e materiais
pedaggicos, os professores situaram alguns aspectos em relao ao lpis, ao suporte do livro,
ao papel e ao caderno, aos materiais para confeco de recursos pedaggicos, entre outros.

a) Lpis adaptado

Diante das exigncias do contexto educacional, a funcionalidade dos membros

superiores, particularmente relacionada preenso e coordenao, tem uma grande relevncia
no desempenho das atividades escolares. Porm, em conseqncia dos distrbios do tnus, do
movimento e da atividade reflexa postural anormal na paralisia cerebral, a funo dos
membros superiores encontra-se normalmente prejudicada, devido s alteraes na fora
muscular e na amplitude de movimento, assim como presena de movimentos involuntrios,

141

entre outras. Neste caso, as aquisies de habilidades necessrias interao educacional e

prticas instrucionais, como o manuseio de instrumentos para desenhar e escrever, podem
estar dificultadas (GODI, GALASSO, MIOSSO, 2004).
Assim, crucial que os professores, diante do aluno com paralisia cerebral, saibam
identificar, atravs da avaliao pedaggica, as dificuldades e possibilidades de manipulao
e manuseio que esse aluno possui, com vistas a propor as adaptaes dos recursos e materiais
que se fizerem necessrios para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem desses alunos.
Manzini e Santos (2002, p. 6-7), situam que essa adaptao pode ser sistematizada em
sete passos: 1) entender a situao que envolve o estudante (identificar caractersticas fsicas e
psicomotoras); 2) gerar idias (pesquisar materiais, alternativas e solues); 3) escolher a
alternativa vivel (considerar as necessidades do aluno e a disponibilidade de recursos); 4)
representar a idia (definir materiais e dimenses do objeto); 5) construir o objeto para
experimentao (experimentar na situao real de uso); 6) avaliar o uso do objeto (considerar
se atendeu o desejo da pessoa e se o objeto facilitou a ao do aluno e do educador) e 7)
acompanhar o uso.
P1, P2, P3 e P4 situam, em suas falas, a necessidade de um lpis com dimetro maior,
com espessura adaptada, ou seja, um lpis engrossado. Quando destacam isso, eles esto
sinalizando, primeiro, que o aluno a que se referem tem uma dificuldade de preenso e,
segundo, que a adaptao do lpis fundamental para potencializar as funes que dependem
da escrita.
Esta adaptao, no entanto, no generalizada, depende das necessidades desse aluno
(P2), de suas dificuldades (P3). Esse um fato muito importante, no momento que se
desvincula a relao direta da necessidade do recurso especial pelo aluno com deficincia.
Isto ajuda a desmistificar, junto aos professores, idias preconcebidas em relao educao
da pessoa com deficincia, no sentido de ressignificar o seu olhar e atuao pedaggica frente
a esse alunado.
A esse respeito, Omote (1989, p.15) assinala que

[...] a utilizao generalizada e indiscriminada de recursos especiais pode

levar as pessoas deficientes a desenvolverem limitaes, na medida em que
passam a depender cada vez mais desses recursos especiais, os quais nem
sempre esto disponveis, alm de exacerbar e evidenciar a natureza
especial dessas pessoas.

142

J P3, chama a ateno para o fato de que nem sempre a adaptao do lpis para o uso
do aluno com paralisia cerebral vai ser a soluo mais adequada para possibilitar a escrita. s
vezes preciso recorrer a outros tipos de adaptaes, que ajudem a fixar o lpis na mo desse
aluno, tendo em vista a impossibilidade de preenso. Este registro, pela professora, mostra
que ela avanou quando percebe que, mesmo sem preenso, o aluno pode ter outras
possibilidades de escrita.

b) Suporte para livro

O suporte para livro, citado por P1, P3 e P4, foi indicado como sendo um recurso que
facilita a leitura e, ao mesmo tempo contribui para melhoria da postura do aluno, evitando que
fique muito prximo da carteira.
Antes dos professores conhecerem esse tipo de recurso para facilitar a leitura do aluno,
este a fazia adotando uma postura inadequada, haja vista a tendncia que tinha para flexionar
o tronco, alm do fato de que a mesa que ele possua ser um pouco baixa e no ter um sistema
regulvel de inclinao do tampo, que pudesse oportunizar uma leitura mais confortvel, com
o tronco mais ereto.
O desconhecimento, particularmente, a respeito desses recursos por parte da escola e
tambm dos professores impede que possam contribuir, ainda mais, em sala de aula para
preveno de alteraes da coluna vertebral. Ou seja, o professor, sendo orientado sobre como
posicionar adequadamente o aluno em sala de aula pode potencializar a preveno dos
problemas de coluna, quando da utilizao de outros recursos que ajudem nessa preveno,
como, por exemplo, ao utilizar mobilirio escolar adaptado e suporte para livros.
As alteraes da coluna, principalmente a escoliose59 e hipercifose60, podem resultar
em dores, diminuio da capacidade respiratria, desconforto, fadiga muscular, entre outros
problemas, interferindo no desempenho escolar do aluno com paralisia cerebral.

c) Papel e caderno

O uso do papel ou do caderno na escola uma condio essencial para o

desenvolvimento das habilidades manuais. Porm, alguns alunos com paralisia cerebral em
59
60

Termo usado para descrever qualquer curvatura lateral da coluna vertebral (KNOPLICH, 1997).
Trata-se de uma curvatura da coluna torcica, no plano sagital, com convexidade posterior (ibid., 1997).

143

funo de movimentos incoordenados, podem ter bastante dificuldade para utiliz-los, por
no conseguir manter fixada a folha de papel ou o caderno durante o ato de escrever, desenhar
ou pintar.
Como Joo, esporadicamente, em suas atividades escritas fazia a folha cair ao cho,
devido aos espasmos61 espordicos de membros superiores, isso fez com que P1, P2 e P4, se
referissem necessidade de fixar o papel carteira.
Alm da fita adesiva, que pode ser utilizada para fixar o papel na carteira, como foi
citado por P4, pode-se fazer uso, tambm, de fita crepe, durex ou, ainda, de pranchas
(BRASIL, 1980).
Esse procedimento simples pode evitar que o aluno com paralisia cerebral se angustie
e perca o estmulo durante a atividade, ao sentir que no consegue controlar a ao, pelo fato
da folha cair constantemente, ou mesmo esporadicamente. A angstia em no poder controlar
sua ao favorece o aumento da sua espasticidade, e isto pode lev-lo progressivamente
desistncia da atividade, interferindo negativamente para sua aprendizagem. Esse
comportamento pode ser explicado pelas prprias experincias de fracasso e frustrao a que
essas pessoas so sujeitas podendo ocasionar perda de motivao (BASIL, 2004).
P2 situa um outro aspecto muito importante, que foi o uso do caderno com linhas
espaadas, para possibilitar uma escrita mais livre.
Quando da nossa discusso sobre essas adaptaes, durante o programa de
interveno, essa professora colocou que, quanto a Joo, as poucas letras que conseguia
escrever as fazia muito grandes e fora das margens das linhas, riscando praticamente boa
parte da folha do caderno. E que ela tinha observado que, quando ele escrevia em folhas lisas,
conseguia perceber melhor a organizao das letras na folha. Em seguida, questionou se ele
teria condies de, um dia, chegar a escrever entre as margens das linhas de um caderno
normal.
Dissemos para ela que tudo iria depender do grau do comprometimento motor, no
entanto, o professor poderia lanar mos de algumas estratgias, como, por exemplo,
trabalhar com espaos maiores entre as linhas e, aos poucos, ir diminuindo esse espao
medida que o aluno fosse ganhando controle dos movimentos.
Ressaltamos que isso se aplicaria a qualquer outro recurso, pois tornar o aluno cada
vez mais independente deve ser um dos objetivos principais a ser alcanado por todos os
profissionais da equipe escolar. Acrescentamos, ainda, que deveramos tentar, de todas as

61

Contraes musculares bruscas.

144

maneiras, e que o importante era o aluno se fazer entender pela escrita ou por qualquer outra
forma de comunicao, independentemente da maneira como esta fosse realizada.

d) Materiais resistentes, emplastificados e emborrachados

Na elaborao dos recursos pedaggicos a serem utilizados pelo aluno com paralisia
cerebral alguns cuidados devem ser levados em considerao pelo professor, com vistas a
favorecer, ao mximo, a participao desse aluno nas atividades escolares, assim como a
prpria atuao do professor no atendimento educacional.
Nas falas de P3 e P4, so pontuados, dentre os cuidados a serem observados na
confeco dos recursos pedaggicos, aspectos relacionados resistncia e mobilidade. A
nfase em tais cuidados decorre das caractersticas dos prprios alunos com paralisia cerebral
identificadas pelos professores. Quando P3 e P4 chamam a ateno para a necessidade de
plastificar o material, esto associando essa necessidade ao fato do aluno Paulo,
esporadicamente, apresentar sialrreia (baba). Esta uma medida importante para preservar o
material, pois podem ser limpos facilmente. Caso contrrio, o constante contato da baba com
os recursos, particularmente aqueles feitos de papelo ou mesmo de cartolina, podem ser
danificados com o tempo, sem deixar de considerar, ainda, a prpria falta de higiene, por no
ter como limpar esses materiais.
P4 cita, ainda, a necessidade de materiais resistentes e emborrachados. Acreditamos
que esta deve ter refletido na questo, com base na situao do seu aluno Joo, uma vez que,
como j relatamos anteriormente, devido aos espasmos espordicos de membros superiores,
os materiais tendem a cair com freqncia de sua mesa.
Dentre os objetos que oferecem um material mais resistente, destacam-se aqueles
confeccionados de madeira, sendo esses indicados para casos de incoordenao motora, haja
vista apresentarem um peso relativo que os torna mais estveis. Ao mesmo tempo, os
materiais emborrachados, por serem antideslizantes, fixam-se melhor mesa, proporcionando
mais estabilidade (BRASIL, 1980).
Talvez a aquisio desse conhecimento pelos professores, durante a oficina de
recursos e materiais pedaggicos, tenha contribudo para que priorizassem a construo de
recursos, utilizando madeira, materiais emborrachados e plastificados.

e) Pulseira de peso

145

A pulseira de peso um recurso que tem como objetivo promover uma maior
estabilizao do membro superior, diante de quadros de incoordenao motora excessiva. No
entanto, ainda no existem estudos especficos que possam oferecer preciso quanto ao peso
ideal, sua localizao, efeitos quanto ao uso prolongado, perodo que deve ser utilizado pelo
aluno, entre outros aspectos.
Diante disso, o uso desse recurso exige um monitoramento constante por profissionais
qualificados, uma vez que, como j foi dito, no temos ainda dados cientficos a respeito do
mesmo, apenas registros acerca da indicao do seu uso (GODOI, GALASSO, MIOSSO,
2004; BRASIL, 1980).
Quando P1 e P4 mencionam esse recurso, apesar da no necessidade da utilizao
pelos alunos com paralisia cerebral com quem trabalhavam, demonstraram que estavam
atentos s orientaes recebidas, relacionadas aos meios de que dispomos para estabilizao
de movimentos involuntrios na paralisia cerebral.

f) Alfabeto, objetos com cores e figuras com temas diferentes

P3 ressalta que, pensar em recursos pedaggicos pensar, tambm, e porque no

dizer, principalmente, nos objetivos de ensino que buscamos alcanar com esses alunos. Em
se tratando de alunos com paralisia cerebral, nem sempre o professor conseguir alcanar seus
objetivos pedaggicos junto aos mesmos, se recorrer unicamente aos meios convencionais,
precisando dispor de estratgias diferenciadas para que isso ocorra.
Blanco (1995), ao destacar que o tipo de aprendizagem que se quer alcanar um fator
relevante no processo metodolgico, considera que, dentre as tarefas de responsabilidade do
professor que atua com aluno especial est a preparao de atividades e materiais necessrios
para transmitir novos contedos e motivar esses alunos, a fim de que se envolvam com a
tarefa proposta.
No entanto, para que o professor possa assumir efetivamente essa responsabilidade de
preparar atividades e materiais diferenciados para o aluno com paralisia cerebral, tem que ser
dado a ele, em sua formao inicial e continuada, os conhecimentos e experincias
necessrias para que possa construir competncias, que o habilitem a trabalhar com esses
alunos.
Percebemos, no programa de interveno, que os professores - a partir do momento
que conheceram e tiveram a possibilidade de discutir sobre os recursos pedaggicos -

146

passaram a ser mais criativos, relacionando situaes que pudessem ser trabalhadas com esses
alunos. O conhecimento desses recursos funcionou como estmulo e motivao para esses
professores, na medida que vislumbravam outras possibilidades at ento desconhecidas para
eles.
Ao questionarmos os professores, antes da interveno, sobre os aspectos que
deveriam ser considerados em relao ao mobilirio escolar do aluno com paralisia cerebral
(Quadro 7), constatamos que P1, P2 e P3 conseguem situar alguns destes aspectos, no entanto
de forma pontual, sem aprofundamento. Os relatos desses professores nos fazem acreditar que
o convvio com esses alunos, no cotidiano escolar, levou-os, atravs de suas observaes, a
identificar estes aspectos a partir de situaes problemas detectadas, como, por exemplo,
quando registram a necessidade de uma mesa com rodinhas para facilitar no momento do
deslocamento do aluno para o banheiro e de uma mesa mais espaosa, a fim de favorecer as
atividades que exigem maior coordenao motora.
Sujeitos

Campos de Significao
Antes da Interveno

P1

Necessidade de uma mesa com rodinha.

Mesa mais espaosa

P2

Cadeiras mais confortveis

P3

Cadeira apropriada

P4

No consigo pensar

Depois da Interveno
A mesa tem que ser maior, mais larga, com
abertura em meia lua para encaixar o aluno, ser
regulvel e ter bordas para no cair material
Cadeira adequada. Se precisar tem tambm que
colocar um toco separando as pernas.
Tem que ser um trabalho em equipe.
Mobilirio adaptado s suas necessidades
A mesa tem que ter uma altura adequada, ter
inclinao [...] para que ele possa ter uma boa
postura. Tem que ter espao para que eles possam
ter liberdade de movimento para trabalhar.
Cadeira confortvel.
Se ele tem aquele problema da perna cruzando
colocar alguma coisa entre as pernas.
Colocar um apoio nos ps.
A mesa tem que ser exatamente apropriada para
ele [...] tem que ter um corte para a cadeira entrar.
Ela pode ter inclinao, bordas laterais para evitar
que os materiais caiam.
Cadeira adequada.
Se a cadeira for alta deve existir o apoio para os
ps.
A mesa tem que ser adaptada ao aluno, tem que
ter um corte para a cadeira entrar, tem que ser
regulvel, tem que ter a lateral um pouquinho alto
para os materiais no cair.
A cadeira tem que ter conforto.
Tem que ver o tamanho, o peso, para dimenso da
cadeira
Tem que ter cuidado com a postura para no
prejudicar a coluna

Quadro 7 Questo de referncia 5: Que aspectos devem ser considerados em relao ao

mobilirio escolar a ser utilizado pelo aluno com paralisia cerebral?

147

Durante nossas observaes, em sala de aula, percebemos que, de fato, Joo

constantemente saia62, em mdia de 4 a 6 vezes, durante o perodo de aula para ir ao banheiro.
A organizao das carteiras, a posio de Joo na classe - situado no final da fila e a
falta de orientao da professora auxiliar quanto maneira mais adequada de retirar Joo da
classe resultava numa verdadeira desorganizao do ambiente: os professores interrompiam a
aula, para que Joo pudesse sair; os alunos se desconcentravam, levantando de suas carteiras e
afastando-as para facilitar a passagem de Joo; tudo isso gerava barulho e a professora
auxiliar, na maioria das vezes, puxava a mesa o que no era necessrio - para depois retirar
a cadeira de rodas, levando um certo tempo no deslocamento de Joo do final da fila at a
porta da sala de aula. A repetio freqente desses atos, resultava num tempo de interrupo
considervel durante as aulas.
Em funo dessa situao, P1 prope uma mesinha de rodas como uma possvel
soluo para esta problemtica. No entanto, esta adaptao na mesa no foi necessria, a
partir do momento que discutimos esse problema no grande grupo, levando os professores a
refletirem que a questo maior para esta situao, no era a mesa em si e, sim, a localizao
da sala de aula, o posicionamento do aluno, a forma de organizao das carteiras e a falta de
uma orientao quanto maneira mais adequada de retirar Joo de sala de aula. Ou seja, a
partir do momento em que alguns ajustes foram feitos, tais como mudana para uma sala mais
prxima do banheiro, organizao das mesas e carteiras em semicrculo e o posicionamento
de Joo prximo porta da sala de aula, no houve mais tumulto, nem desconcentrao por
parte do alunado. Esses ajustes to simples acabaram por favorecer o processo de ensinoaprendizagem de toda a turma, inclusive do prprio Joo, uma vez que ele passou a passar
mais tempo em sala de aula.
P1 tambm identifica a necessidade de uma mesa mais espaosa, ao constatar que Joo
tem dificuldades para realizar movimentos coordenados durante as atividades solicitadas em
sala de aula. Em algumas situaes, principalmente quando realizava alguma atividade de
desenho ou pintura, percebemos que Joo tinha bastante dificuldade de preenso, fazendo
bastante esforo para manter o lpis na mo, o que nem sempre era possvel, levando
esporadicamente queda do lpis ao cho. Essa constatao leva P1 a crer que o aumento do
espao da mesa poderia contribuir para diminuir esse problema. De fato, esta observao feita
por P1 pode contribuir para evitar a queda dos materiais escolares. No entanto, importante

62

Esta sada constante estava relacionada a um quadro de incontinncia urinria, ou seja a ausncia sobre o
controle do ato de urinar fazia com que esse aluno, ao sentir desejo de urinar, pedisse para ir ao banheiro.

148

enfatizar que, alm dessa possibilidade dependendo do grau de incoordenao motora dos
membros superiores, haver a necessidade de se buscar outros recursos, como por exemplo, a
pulseira de peso, para dar maior estabilidade aos movimentos.
J P2, em sua fala, aponta para um aspecto chave relacionado ao mobilirio escolar,
quando o foco em questo o aluno com paralisia cerebral, que a adequao da cadeira,
destacando que esta deve ser adaptada, uma vez que as cadeiras de sala de aula no atendem
s especificidades desse aluno.
Constatamos que P2 consegue perceber que o aluno com paralisia cerebral, em funo
de suas necessidades e, porque no dizer, do seu comprometimento motor, precisa estar em
uma cadeira adequada s suas condies. Esse tambm o entendimento de P3, quando
argumenta que esses alunos necessitam de cadeiras apropriadas para que eles se sintam mais
confortveis, com mais segurana.
Essa nfase na cadeira apropriada pode estar associada constatao feita por esses
professores de que as cadeiras convencionais no oferecem as mnimas condies para que
esses alunos possam se manter numa postura confortvel e segura.
Quanto P4, esta no conseguiu apontar aspectos relacionados ao mobilirio escolar a
ser utilizado pelo aluno com paralisia cerebral.
Aps o programa de interveno, ao reaplicar o mesmo roteiro de entrevista com P1,
P2, P3 e P4, percebemos uma melhor compreenso acerca dessa questo, pois em suas
respostas, os professores, alm de apontarem diversos aspectos relativos ao tema, buscaram
justificar a sua importncia de forma mais detalhada. Em quase todas as respostas dadas pelos
professores h pontos em comum, relacionados a aspectos voltados para a mesa ou para a
cadeira.
Nessa nova anlise, percebemos que todos os professores conseguiram assimilar
algumas noes importantes e essenciais referentes questo do mobilirio escolar, de forma
mais aprofundada e consciente. Acreditamos que um aspecto positivo nessa assimilao, alm
de toda discusso terica fundamentada em materiais com bastante ilustrao (BRASIL,
1997; MARTN, JUREGUI; LPEZ, 2004), que foi realizada durante o mdulo V, quando
discutimos a questo do atendimento educacional ao educando com paralisia cerebral foi, sem
dvida alguma, a possibilidade dos professores terem vivenciado, por exemplo, em sua
prtica pedaggica, o processo de mudana da mesa de Joo. Nessa ocasio, foi discutido,
passo a passo, esse processo, desde a avaliao inicial at a confeco da mesa, de modo que
os professores pudessem perceber a importncia do trabalho que foi feito em equipe nesse
processo. E isto de fato aconteceu, pois P1 em seu depoimento considerou o trabalho em

149

equipe frente educao do aluno com paralisia cerebral uma condio bsica para o ensino
de qualidade a esse educando. Reforando essa condio, Basil (2004, p. 224-225) afirma que

a educao do aluno com paralisia cerebral ter de ser sempre [...] um bom
trabalho de equipe, em que os diversos profissionais envolvidos comentem
e discutam seus objetivos e seus planos, pode ajudar a superar um enfoque
fragmentado para conseguir o equilbrio necessrio entre os aspectos
especficos de aquisio e reabilitao de atividades concretas e os aspectos
mais globais de independncia, integrao e vida social.

Vale apenas salientarmos que, neste caso, estamos nos referindo apenas a uma, dentre
outras situaes de nossa pesquisa, que envolveu o trabalho em equipe. Nessa situao
especfica, onde se discutiu a questo do mobilirio, participaram professores, um
fisioterapeuta (o prprio pesquisador), uma terapeuta ocupacional, alm de um marceneiro,
um aluno com paralisia cerebral e sua me.
Em nossas discusses buscamos mostrar aos professores a sua importncia, na
identificao de problemas relacionados ao mobilirio escolar do aluno com paralisia
cerebral, levando-os a refletirem sobre o fato de que eles, enquanto responsveis por esse
educando em sala de aula, so muito importantes nessa equipe e que esta, como destaca
Lorenzini (1992), s ter xito se cada profissional contribuir com o trabalho do outro,
atendendo ao aluno com paralisia cerebral como um todo. Nesse entendimento deve est
implcito, igualmente, a importncia que a famlia assume nesse processo.
Fica tambm evidenciado que os professores entenderam que o mobilirio escolar
deve ser adequado s necessidades do aluno, no podendo ser esse de uso comum a todos os
educandos com essa condio. Esta compreenso fundamental, pois desmistifica a idia de
que todos os educandos com paralisia cerebral apresentam as mesmas caractersticas. Esta
constatao pode ser considerada um avano pelos professores, pois reconhecem que, mesmo
tendo o mesmo diagnstico de paralisia cerebral, os alunos que apresentam essa condio
podem apresentar necessidades educacionais diferentes. Ou seja, nem todos os alunos com
paralisia cerebral iro necessitar de um mobilirio escolar adaptado.
importante ressaltar que a ABNT - NBR 14006, intitulada Mveis Escolares
assentos e mesas para instituies educacionais Classes e dimenses, a norma que
padroniza as classes e as dimenses para assentos e mesas escolares, que correspondem ao
estgio de crescimento do alunado, data antropomtrica, assegurando correta postura ao

150

sentar, proteo sade e estruturao corporal do usurio (ASSOCIAO BRASILEIRA

DE NORMAS TCNICAS, 1997, p. 1).
No entanto, no caso do aluno com paralisia cerebral, essa padronizao de medidas
no aconselhvel em funo da diversidade dos quadros de paralisia cerebral, decorrentes
dos padres posturais anormais e da variao de padres estaturais presentes na infncia, que
podem ser bastante diferenciados nesses alunos (ALPINO, 2003).
A relao do mobilirio escolar adaptado com a questo da postura adequada foi outro
ponto situado pelos professores. Isso demonstra que os professores perceberam que um dos
principais objetivos do mobilirio escolar adaptado para o aluno com paralisia cerebral o de
contribuir para a postura assentada adequada.
Ao mencionarem, por exemplo, a mesa com recorte, que foi denominada por eles de
abertura em meia lua (P1), de um corte para a cadeira entrar (P3), de uma cavidade (P4),
ou mesmo, ao chamarem ateno para a importncia da mesa ser regulvel ou ter inclinao,
esto alertando para a relevncia de se observar a postura de tronco, uma vez que essas
adaptaes podem favorecer um melhor encaixe da cadeira de rodas e uma postura mais ereta,
evitando a inclinao anterior do tronco. Quando ocorre esta inclinao anterior do tronco, de
forma excessiva, pode contribuir para uma hipercifose63, ocasionando o comprometimento da
funo respiratria, do campo visual, entre outros aspectos.
Outro exemplo, que denota uma preocupao com a postura, ocorre quando
mencionam a questo da altura da cadeira, do apoio para os ps, do tamanho do aluno em
relao cadeira, da necessidade de colocar um rolo de abduo (denominado por P1 de
toco e por P2 de alguma coisa entre as pernas). Todas estas coisas sinalizam para a
relevncia de se posicionar adequadamente os membros inferiores, evitando-se o
aparecimento de deformidades, como o p eqino (p direcionado para baixo) ou que os
membros inferiores aduzam (se fechem), quando na postura sentada.
Segundo Finnie (1980) e Telg (1994), ao se adaptar uma cadeira para crianas com
paralisia cerebral espstica deve-se levar em considerao os seguintes aspectos: a) quando
no existe controle de tronco, a parte inferior da coluna deve ficar em contato com o encosto
da cadeira; b) os quadris devem estar fletidos e abduzidos; c) ps apoiados no cho sempre
que possvel, a 90 para evitar deformidades, como por exemplo, o p eqino. Destacam,
ainda, a necessidade do apoio dos membros superiores em uma bandeja ou mesa altura do
trax, o que facilita o controle da cabea e simetria dos membros superiores.
63

Excessiva curvatura angular da espinha, convexidade da curva sendo posterior, habitualmente localizada na
regio torcica e envolvendo poucas ou muitas vrtebras (BLAKISTON, 1982, p. 215).

151

Levitt (2001) indica, tambm, alguns aspectos que devem ser considerados na
aquisio ou adaptao de uma cadeira para a criana com paralisia cerebral, dentre os quais
cita: o apoio de brao s deve ser usado quando necessrio; o apoio para as costas deve estar a
100 com o assento; a mesa deve atingir a cintura da criana ou um pouco acima se a criana
no tiver um bom controle de tronco; se a cadeira for muito larga, a criana que no tem um
bom equilbrio e controle de tronco poder desabar para os lados e devido a m postura
poder desenvolver escoliose; o assento tambm deve ser adequado ao tamanho da criana,
pois se for muito curto pode tornar a posio de estar sentada muito instvel, devido falta de
apoio para a parte posterior das coxas; se o assento muito longo, a criana tende a cair para
trs com extenso dos joelhos e quadris, levando o arqueamento das costas; se a cadeira for
muito alta, a falta de apoio para os ps dificultar o equilbrio da criana ao sentar-se. Os ps
pendentes predispem-se a deformidades, que vo prejudicar, ainda mais, o desenvolvimento
da marcha.
Os professores, em suas falas, tambm consideram que o desconforto postural do
educando com paralisia cerebral pode dificultar o processo de aprendizagem dos mesmos. Ao
situar essa questo, P2 pontua um aspecto muito importante, que o tempo que esses alunos
permanecem sentados. Alm disso, importante frisar que

em situaes nas quais no existe um alinhamento adequado dos segmentos

corporais, observa-se que a manuteno da postura sentada dificultada e
conseguida apenas por breves perodos. A insistncia na manuteno da
postura sentada, nesses casos, torna os indivduos inquietos e irritados
dificultando a concentrao para a realizao de tarefas manuais ou
intelectuais (BRACCIALLI, MANZINI, VILARTA, 2001, p. 27).

Os relatos situados pelos docentes, portanto, sugerem que os conhecimentos

adquiridos durante a interveno, sobre o mobilirio escolar foram importantes para saberem
identificar que tipos de adaptaes podem ser feitos no mobilirio do aluno com paralisia
cerebral e a finalidade das mesmas para uma melhor postura sentada, assim como para a
preveno de problemas decorrentes de posicionamentos inadequados, causados por posturas
anormais.
Considerando que o diagnstico da paralisia cerebral pode trazer, implcito, uma srie
de problemas, fundamental que o professor que atua com alunos com essa condio tenha
conhecimentos a respeito destes.

152

No entanto, sabemos que esses conhecimentos relacionados situao do aluno com

deficincia fsica no faz parte, ainda, do repertrio de conhecimentos dos professores que
atuam em escolas regulares e da formao inicial dos educadores, na maioria das
universidades brasileiras. Diante dessa realidade, os professores pesquisados no conseguiram
descrever, no momento que antecede interveno, problemas especficos, particularmente
relacionados sade (Quadro 8), que dizem respeito paralisia cerebral e que podem
interferir no processo de ensino-aprendizagem dos alunos que apresentam essa condio.
Acreditamos que esse foi, possivelmente, o sentido empregado no termo diagnstico,
citado por P1, quando ele comenta que importante o conhecimento prvio do diagnstico,
para melhor entender as solicitaes dos alunos (por exemplo, quando pede para utilizar o
sanitrio), que podem ser confundidos com falta de interesse de permanecer na classe. Os
colegas tambm precisam de esclarecimentos, para evitar comentrios ou brincadeiras de mau
gosto.
Podemos perceber, na fala de P1, que, ao se referir ao diagnstico, ele o faz com o
sentido de esclarecimento para conduo das aes a serem desenvolvidas. Isto fica
evidenciado quando este professor, mesmo sem conhecimentos especficos, identifica o
problema urinrio apresentado por seu aluno com paralisia cerebral, a partir das suas inmeras
solicitaes para ir ao banheiro. Se este professor tivesse tido uma orientao prvia a respeito
do distrbio urinrio apresentado por esse aluno, possivelmente, no teria tido os problemas
que foram discutidos com base na questo de referncia 5, quando este se referiu
necessidade de uma mesa com rodinhas.
Este apenas um exemplo de distrbio que pode estar presente no aluno com paralisia
cerebral, como outros, a saber: visual; auditivo; convulsivo; da fala; comportamentais;
complicaes pulmonares, esquelticas, etc.
A gama de distrbios que podem estar associados paralisia cerebral justifica a
necessidade de conhecimentos, situados por P1, P2 e P4 e do trabalho em equipe, referido por
P2, quando destaca que preciso conhecer o profissional que acompanha o aluno.

153

Sujeitos

Campos de Significao
Antes da Interveno

Depois da Interveno

P1

O professor precisa ter primeiramente, o

diagnstico do aluno para conhecer os
problemas do aluno.
Os alunos em geral precisam ser informados

P2

Se ele est bem

Como se sente no grupo

P3

Comportamento desse aluno

Questo motora

P4

Percepo das diferenas entre os alunos

Podem ter convulso. O professor tem que saber

como proceder.
Ningum pode ficar em cima.
Folgar as roupas.
Colocar de lado para que ele no engula a saliva
Apoiar a cabea para no bater no cho
Tem a questo da postura.
Tem que estimular a postura ereta, porque como
vimos se no estimular a tendncia piorar.
Tem que ser um trabalho em equipe.
Convulses.
O professor deve conhecer o profissional que
acompanha o aluno.
Conhecer sobre os medicamentos
Efeitos colaterais que possam aparecer
importante a postura adequada.
Evitar que o mau posicionamento se torne uma
constante e acabe definitivamente atrapalhando o
desenvolvimento.
Sempre tentar corrigir a postura posicionando
melhor, os braos, as mos, os ps
A convulso um dos problemas
Tomar certos cuidados como virar a cabea para o
lado porque [...] ele pode a vir a ser sufocado pela
prpria saliva.
Cuidado com a postura [...] para que no venha
comprometer mais ainda a questo fsica dele.
Ter o cuidado de ajeitar a mo, quando estirar e
sempre de forma suave para no comprometer
A convulso um problema
Tem que est preparado para lidar com essa
situao tanto em relao questo psicolgica da
turma no momento da crise como na questo
operacional de socorrer o aluno.
Tentaria fazer com que a turma no ficasse tensa,
tentaria acalmar a turma atravs de meu
comportamento.
Deitar ele de lado , para ele no engasgar, ter
cuidado para ele no se machucar , esperar ele
acordar.
Se ele toma medicamento, qual o medicamento e
o horrio, porque se o aluno dorme em sala de
aula, tem que ver isso.
Se o aluno toma medicao e no esta tomando
certinho ele pode ter uma convulso
A questo da postura interfere na prpria sade do
aluno

Quadro 8 Questo de referncia 6: Quais os problemas para os quais o professor deve estar
atento no que diz respeito ao aluno com paralisia cerebral ?
Ressaltamos, ainda, que esses esclarecimentos precisam estar fundamentados em
conhecimentos cientficos. Nesse sentido, faz-se necessrio que o professor entenda que
apenas o diagnstico com informaes superficiais no lhe garante os esclarecimentos de que

154

necessita para intervir, com qualidade, junto ao seu aluno com paralisia cerebral. preciso
que, a partir desse diagnstico, o professor passe a buscar mais informaes, a pesquisar, a
registrar suas experincias e a socializ-las na escola com seus pares e em eventos, num
processo gradativo e progressivo de construo do conhecimento.
S assim, a partir da aquisio desses conhecimentos, da interao com outros
profissionais e de sua prpria experincia prtica, poder: estabelecer uma interveno
pedaggica de qualidade; agir adequadamente em determinadas situaes sem ser apanhado
de surpresa; compreender melhor o comportamento, as atitudes e os problemas do aluno; ter
noes das possibilidades de avanos, dificuldades e potencialidades do educando; orientar
alunos e familiares.
De fato, uma vez tendo esse conhecimento acerca da deficincia, este professor poder
orientar seus alunos, a lidar com as diferentes situaes em sala de aula, envolvendo o aluno
com paralisia cerebral. Essa preocupao est evidenciada na fala de P1, e mostra sua
preocupao em levar os colegas a despertar para questes relacionadas formao de
valores, como o respeito s diferenas, a solidariedade, a cooperao e justia.
P3 e P4, respectivamente, situam os problemas em torno da questo motora e do
reconhecimento das diferenas entre os alunos.
Essa relao entre os problemas do educando com paralisia cerebral e a questo
motora comum, haja vista, como explica Melo (2002), que est condio estar includa no
grupo das deficincias fsicas, caracterizando-se por uma desordem dos movimentos e
posturas. Tal fato possibilita que as pessoas de uma maneira geral percebam,
imediatamente, com base em aspectos visuais, ao contrrio de outros tipos de deficincias
(como por exemplo, a auditiva ou visual), as diferenas nas pessoas que a apresentam.
Esta constatao tambm foi relatada nos estudos de Mello (1999), Manzini e Simo
(1993) ao investigarem concepes acerca da deficincia fsica.
Acreditamos que essa percepo da condio motora e, portanto, das diferenas com
relao aos demais alunos, ocorre, tambm, devido constatao das dificuldades enfrentadas
por esses alunos frente s solicitaes do meio acadmico.
Para Ribas (1993), essa percepo se deve aos valores culturais que definem o
indivduo como normal, dentre os quais se incluem padres de beleza e esttica, voltados para
um corpo esculturalmente bem formado. O afastamento desse padro idealizado, de certa
forma, agride a normalidade, caracterizando o desvio, a diferena, a deficincia.
A escola, como segmento social, adotou para si a mesma cultura predominante na
sociedade, ou seja, da mesma forma que a sociedade determina o tipo de individuo ideal,

155

segundo seus valores, a escola tambm, com base nesses valores, idealiza o aluno perfeito.
Amaral (1998), como ela mesma explicita, ousa descrever este perfil como sendo aquela
criana de idade compatvel com a seriao escolar, branca, crist, sem sexualidade, fsica e
mentalmente perfeita, produtiva, com capacidade de acompanhar, veloz e acriticamente
saberes e fazeres apresentados, de comportamento exemplar, descansada, vestida, calada,
alimentada, de nariz limpo, pertencente a uma famlia bem estruturada e que mora em casa
tradicionalmente construda, decentemente localizada.
Dessa maneira, ao incorporarmos esses valores como membros da sociedade,
inconscientemente adotamos uma postura de anular os indivduos que no se enquadram nos
mesmos, uma vez que no possuem os atributos necessrios para serem reconhecidos como
pertencentes sociedade.
Logo, concordamos com Itani (1998, p. 127), quando enfatiza que comum que
preconceitos e atitudes de diferenas faam parte do nosso cotidiano escolar, na medida que
se absorve para dentro do processo educativo aquilo que somos.
Assim sendo, a partir do momento que o aluno com paralisia cerebral apresenta uma
limitao ou um modo diferente de se expressar com o corpo, fugindo da norma esperada,
passa a ser visto como diferente. Com isso, ao trazer no corpo essa diferena que se configura
como uma marca, este passa a ser estigmatizado por no corresponder s normas
estabelecidas. Talvez, a fala de P3, ao expressar como um problema a maneira como o
educando com paralisia cerebral se sente no grupo se refira, justamente, s diferenas
expressas no corpo por esse educando e como ele sente que so percebidas essas diferenas
pelos demais.
Na verdade, o estigma no est na pessoa, ou melhor, na deficincia que possa
apresentar e, sim, nas normas e valores da sociedade, que definem quais pessoas so
estigmatizadas, desviantes. Desse modo, Goffman (1988) enfatiza que o estigma uma
perspectiva de depreciao moral da pessoa e serve para enquadr-la em categorias
especficas e desacreditadas. Esse autor ainda coloca que, em funo do estigma

um indivduo que poderia ter sido facilmente recebido na relao social

cotidiana possui um trao que se pode impor a ateno e afastar aqueles que
ele encontra, destruindo a possibilidade de ateno para outros atributos seus
(GOFFMAN, 1988, p. 14).

156

Diante disso, precisamos refletir e estar atentos sobre a maneira como interagimos,
como nos relacionamos com esses alunos, pois o estigma pode impedir que os vejamos em
sua totalidade e, pior ainda, reforar a discriminao, os preconceitos e as idias negativas
sobre as pessoas com deficincia.
Na prtica escolar, o estigma da deficincia contribuiu para discriminao e,
conseqentemente, para a no aceitao desses alunos. Isso foi constatado por Manzini
(1989), atravs do depoimento de uma me de criana com paralisia cerebral, no qual pde
identificar que alguns diretores e professores de escolas regulares pblicas fizeram uso de
critrios visuais para negar a sua admisso e matrcula nas escolas, no levando em
considerao e nem requisitando uma avaliao de profissionais especializados.
Glat (1989) afirma que esse incidente leva-nos a crer que, em geral, pessoas cujas
caractersticas fsicas denunciam sua deficincia como o caso dos alunos com paralisia
cerebral - tendem a ser mais discriminadas do que as outras, cuja deficincia menos visvel.
Aps a interveno, percebemos que os professores, de uma maneira geral,
conseguiram situar alguns dos principais problemas que podem comprometer a sade do
educando com paralisia cerebral, dentre os quais destacaram os distrbios convulsivos e as
questes de natureza postural.
No que diz respeito aos distrbios convulsivos, P1, P2, P3 e P4, em seus relatos finais,
evidenciaram alguns dos cuidados que o professor deve tomar diante de uma possvel crise
convulsiva desencadeada em sala de aula, entre os quais destacamos alguns, como vimos no
quadro de referncia: ningum pode ficar em cima, tem que afastar os alunos, explicar que
isso momentneo, folgar as roupas, colocar de lado para que ele no engula a saliva e
tambm apoiar a cabea para no bater no cho (P1); o professor deve conhecer o
profissional que acompanha o aluno, conhecer sobre os medicamentos, perguntar os efeitos
colaterais que possam aparecer (P2); virar a cabea para o lado, porque se agente no virar a
cabea dele para o lado, ele pode a vir a ser sufocado pela prpria saliva (P3); fazer com
que a turma no ficasse tensa, tentaria acalmar a turma atravs de meu comportamento. Ao
mesmo tempo ajudaria o aluno, deitar ele de lado, para ele no engasgar, ter cuidado para ele
no se machucar , esperar ele acordar. Se ele toma medicamento, qual o medicamento e o
horrio, porque se o aluno dorme em sala de aula, tem que ver isso. Se o aluno toma
medicao, e no est tomando certinho ele pode ter uma convulso (P4).
A riqueza de detalhes nessas falas decorre do fato do tema sobre convulso ter sido um
dos que foi bastante discutido durante o programa de interveno. Essa nfase ocorreu em
funo de que, na escola, no ano de desenvolvimento de nossa pesquisa (2004), estarem

157

estudando quatro alunos com necessidades educacionais especiais que faziam uso de
medicao anticonvulsivante, dos quais dois tinham o diagnstico de paralisia cerebral.
Dentre estes alunos, existia um, sem diagnstico fechado, que cursava a 5 srie do Ensino
Fundamental, e que durante a maior parte do tempo permanecia sonolento, seja em sala de
aula ou em qualquer outro ambiente da escola.
Isso levou os professores a questionarem muito sobre o uso desses medicamentos, o
que, de certa forma, favoreceu uma discusso muito rica em torno dessa temtica. Os
professores, a partir das discusses tericas, puderam perceber: que nem todos alunos
possuam as mesmas reaes diante do uso da medicao; os efeitos dessa medicao,
particularmente a sonolncia que pode provocar; as drogas que so mais utilizadas; os tipos de
paralisias cerebrais em que so mais freqentes a convulso; o conhecimento de alguns sinais
que podem indicar o desencadeamento de uma crise convulsiva; caractersticas dos tipos de
convulso; cuidados que o professor deve ter diante de um episdio de convulso, em sala de
aula.
Associada a essa discusso terica, promovemos no grupo de professores uma
simulao de uma convulso com integrantes do prprio grupo (Figura 23), onde eles
puderam exercitar, na prtica, os procedimentos que deveriam ser tomados diante do
desencadeamento de uma possvel crise.

Figura 23: Professores simulando uma

crise convulsiva em sala de aula64.

64

Fotografia registrada por um dos professores participantes do programa de interveno.

158

Percebemos que, aps essa discusso, alguns professores comearam a entender

melhor o comportamento desses alunos e, at mesmo, ter uma maior responsabilidade quanto
ao seu acompanhamento em sala de aula.
Outro problema levantado por P1, P2, P3 e P4 foi relacionado postura nos alunos
com paralisia cerebral. Apesar de termos discutidos esse problema quando abordamos
anteriormente a questo do mobilirio escolar, percebemos que alguns deles, quando
retomavam questo postural, nesse tpico, o fazem aprofundando ainda mais suas
explicaes, como pode ser visto no Quadro 8, que corresponde questo de referncia 6,
quando colocam a importncia de estimular a postura ereta. Destacam que: esse trabalho deve
ser em equipe (P1); preciso evitar que o mau posicionamento se torne uma constante e acabe
definitivamente atrapalhando o desenvolvimento do aluno (P2); deve haver cuidado com a
postura para que no venha comprometer mais ainda a questo fsica do aluno com paralisia
cerebral; deve haver, da parte do professor, o cuidado de ajeitar a mo do aluno, estirar
sempre de forma suave, para no comprometer (P3); a questo da postura interfere na prpria
sade do aluno (P4).
Nos depoimentos de P2, P3 e P4, percebemos um entendimento maior da importncia
da postura para o aluno com paralisia cerebral. Neste caso, no citam mais o mobilirio
escolar adaptado como sendo o nico recurso disponvel para contribuir com a postura desse
aluno, mas se situam enquanto elementos importantes na interveno sobre o aluno, quer seja
atravs de estmulos verbais ou diretamente atravs do seu manuseio para favorecer essa
postura. Alm disso, demonstram ter conhecimento no tocante aos cuidados necessrios ao se
mobilizar o aluno, bem como sobre a dimenso da importncia dessa interveno, aspecto este
bem situado na fala de P4.
Diante da anlise desses quadros de referncias, constatamos, portanto, com base nos
aspectos que foram questionados junto aos professores, que conseguiram avanar em seus
conhecimentos, comparando o entendimento inicial que tinham a esse respeito com a fase
posterior ao programa de interveno.
Complementando essa anlise, apresentamos a seguir, os registros fotogrficos que
foram selecionados pelos professores e que esto relacionados a situaes vivenciadas por
eles nos processo formativo. A partir de suas escolhas, os professores justificam a
importncia que cada fotografia assumiu no contexto da interveno revelando mudanas
significativas no cotidiano escolar frente ao atendimento educacional do aluno com paralisia
cerebral, as quais passamos a revelar.

159

CAPTULO

SITUAES

CONSIDERADAS

RELEVANTES

PELOS

PROFESSORES NO PROGRAMA DE INTERVENO, A PARTIR DE SUAS

ESCOLHAS FOTOGRFICAS.

Com relao anlise das fotografias selecionadas pelos professores, optamos por
apresent-las na seqncia das aes desenvolvidas na investigao e no pela ordem de
escolha pelos professores. Esta opo, ao nosso ver, permitir ao leitor um entendimento mais
lgico do processo que foi trabalhado com os professores, o que no aconteceria se
adotssemos a segunda forma de apresentao. Salientamos, ainda, como j mencionamos
anteriormente no captulo destinado aos aspectos metodolgicos, que as fotos sero analisadas
segundo categorias suscitadas a partir de sua prpria leitura, cuja anlise compreender a
seguinte seqncia de movimentos interpretativos: descrio da imagem visual, dilogo com o
contexto e reflexo.
Antes de iniciarmos a anlise das fotos selecionadas pelos professores, gostaramos de
ressaltar o comportamento que os professores evidenciaram, durante a escolha das imagens
fotogrficas.
Sem dvida alguma esse foi um dos momentos altos do programa de interveno. A
inesperada presena das fotos, afixadas no mural da classe, causou um grande impacto nos
professores, ao permitir que revivessem situaes relacionadas ao processo da formao
continuada.
Ao entrarem na sala, os docentes, ao perceberem as fotos, foram se aproximando das
mesmas e, com olhares surpresos, exteriorizaram grande emoo: alguns riram, outros
encheram os olhos de lgrimas e outros, simplesmente, disseram ao colega; olha essa foto
aqui, lembra?. Conviria evocar, aqui, uma das principais funes da imagem visual: ela no
apenas a figurao de objetos e circunstncias que ela representa, mas abre espao a nossas
faculdades perceptivas, nossa sensibilidade e a nossas emoes. A fotografia nos comove,
porque ela nos liga diretamente a experincias perceptivas anteriores.
Na socializao dos motivos das escolhas das fotos evidenciamos, de uma maneira
geral, a importncia que o programa de interveno teve para a sua vida profissional,
principalmente diante do atendimento pedaggico do aluno com paralisia cerebral. P2 ficou
to emocionada que no conseguiu falar e pediu aos outros colegas para que lessem o que

160

escreveu sobre suas escolhas. P4 no se conteve e, durante sua fala, emocionou-se, chegando
a chorar. No entanto, pediu desculpas ao grupo, dizendo que gostaria de ler, assim mesmo, o
que tinha descrito acerca das fotos escolhidas.
Foi neste clima de emoo, externado no grupo, quer seja atravs do silncio, de um
sorriso, de um olhar reflexivo, de lgrimas de emoo, que cada foto escolhida ocupou um
lugar de destaque, de importncia singular para aquele que a escolheu. Passamos, a partir
deste momento, a descrev-las, segundo as categorias de anlise suscitadas das mesmas:

i Excluso

Figura 24: Alunos com paralisia cerebral no interior da classe durante o recreio.
Observamos, na figura 24, uma sala de aula com a presena de dois alunos com
paralisia cerebral. Ambos encontram-se sentados, um ao lado do outro. Um dos alunos, o que
est situado no canto esquerdo da foto, possui uma carteira diferente das demais existentes na
sala de aula. Observamos, tambm, um nmero pequeno de carteiras, dispostas em fila, com
espao considervel entre elas. Alguns materiais escolares, cadernos e livros, esto dispostos
em cima das carteiras, sendo que, em uma delas, existe um copo de plstico. A sala
comprida, ao fundo apresenta uma janela de madeira, disposta centralmente e um sistema de
ventilao de concreto, na parte superior da parede, acima da janela. Nas paredes laterais,
percebemos um grande mural esquerda com um cartaz fixado e dois painis com temas
didticos fixado direita, j prximo janela. No centro do teto, existe uma nica luz
fluorescente acesa, o que evidencia a pouca luminosidade presente no ambiente.
Esta foto foi escolhida, uma nica vez, por P2. A leitura dessa imagem fotogrfica
levou essa professora a situar que sua escolha:

161

aconteceu em razo de perceber que a excluso, muitas vezes, ou na maioria

delas, est em nossa frente e feita por ns mesmos. Entretanto, devido
nossa falta de sensibilidade em relao ao outro, caracterstica da sociedade
ocidental moderna, ns deixamos de enxergar aquele que est prximo, que
est com alguma dificuldade. necessrio tirar a venda que est em
nossos olhos e partir para uma ao mais efetiva no sentido de respeitar o
direito igualdade de oportunidades e, sobretudo, vida. Olhar Joo e
Paulo excludos da oportunidade de interagir com os outros negar-lhes o
direito igualdade de oportunidades, aceitar o preconceito e a ignorncia
(P2, 2004).

Analisando essa imagem fotogrfica e a fala de P2, temos que convir que essa escola
regular como muitas outras - ainda no estava preparada, devidamente, para lidar com o
ensino do aluno com deficincia. Estes alunos ainda so vistos como estranhos no ambiente
de ensino, to estranhos que ela parecia resistir em reconhec-los como seus alunos, em
desenvolver sua formao, em reconhecer um processo educativo relevante para eles. Parece
ainda prevalecer, no conjunto da cultura escolar, a concepo de que o lugar da pessoa com
deficincia fora da escola regular (FERREIRA, M. , FERREIRA, J., 2004).
Os censos educacionais em nosso pas, a partir de 1998, sinalizam que o nmero de
alunos com deficincia includos no sistema regular aumentou bastante chegando a atingir em
cerca de 150%, se tomarmos como referncia a base de dados do Censo Escolar de 2002
(BRASIL, 2002). Porm, alguns estudos, nesse mesmo perodo, na rea da incluso do aluno
com paralisia cerebral, revelam uma outra realidade, para alm da dimenso do acesso desses
alunos escola regular: que as escolas no apresentam condies fsicas adequadas; que
ocorre, nas mesmas, a ausncia de recursos pedaggicos e de materiais para trabalhar com
esses alunos; que os profissionais esto despreparados para proporcionar um atendimento
adequado a esses educandos (ALPINO, 2003; MAZZILLO, 2003; MELO, 2002).
Essa Figura 24, portanto, nos revela um pouco dessa realidade. No podemos admitir
que alunos com deficincia na escola regular sejam apenas inseridos fisicamente no ambiente
escolar, sendo focalizados apenas do ponto de vista estatstico. preciso que os rgos
responsveis pela educao levem a srio os diversos estudos j realizados sobre a incluso de
alunos com deficincia, na rede regular de ensino, no Brasil, buscando com mais
responsabilidade assumir o compromisso de trabalhar na perspectiva de oferecer um ensino de
qualidade a esses educandos.

162

preciso, de fato, que tenhamos uma avaliao rigorosa do ensino ministrado a esses
alunos. No basta inseri-los, objetivando apenas a sua socializao. A escola , antes de tudo,
uma instituio que deve garantir a todos os alunos, em igualdade de condies, o domnio
dos conhecimentos sistematizados (LIBNEO, 1990, p. 34), proporcionando a cada
educando uma slida formao cultural e cientifica para o cumprimento de suas funes
sociais e profissionais, com vistas ao exerccio de sua cidadania.
Para tanto, preciso levar em considerao a Proposta da Sociedade Brasileira com
relao ao Plano Nacional de Educao, sobre a Educao Especial, quando esta situa que

A poltica inclusiva, proposta neste Plano Nacional de Educao, no

consiste apenas na permanncia fsica dos portadores de necessidades
educativas especiais junto aos demais alunos. Representa, sim a ousadia de
rever concepes e paradigmas, nos quais o importante desenvolver o
potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenas e atendendo suas
necessidades (MINTO, 2000, p. 7).

Para que o aluno com deficincia seja reconhecido, sem estranheza, no mbito da
escola regular como pessoa e aprendiz, necessrio, portanto, que a comunidade escolar o
veja como um ser com potencialidades e capacidades. Isto s possvel a partir de
investimentos na sensibilizao e na informao dos diferentes segmentos que compem a
comunidade escolar, principalmente dos professores, acerca da deficincia como um dos
passos iniciais para promover uma tomada de conscincia e de atitudes positivas frente a esse
alunado.
A excluso de que P2 se refere a provocada, principalmente, pelo desconhecimento:
do que a deficincia em si; de como se deve agir frente a essas pessoas; do que fazer para
atend-las, em suas necessidades educacionais especiais. Decorre, tambm: da falta de apoio e
de uma poltica de formao que favorea o atendimento pedaggico a esses alunos; da falta
de um espao de discusso acerca das dificuldades e dos problemas enfrentados, no dia a dia,
em sala de aula, entre outros aspectos.
O desconhecimento, associado a concepes errneas acerca da deficincia, nos torna
incapazes de perceber a existncia do outro em sua plenitude, ou seja, o indivduo no
algum com uma dada condio, aquela condio especfica e nada mais do que ela
(AMARAL, 1998, p. 17). Conseqentemente, essa viso negativa dificulta no s o
relacionamento interpessoal, mas a prpria ao pedaggica do professor por no acreditar

163

que o aluno com deficincia possa se desenvolver e aprender juntamente com os outros
alunos.
Para tirar a venda, como nos diz P2, preciso querer, preciso buscar caminhos que
nos mostrem que possvel esses alunos aprenderem, preciso acreditar na capacidade de
todo ser humano, preciso ousar e no ter medo do novo.
Quando a professora escolheu essa fotografia ela nos est dizendo que inconcebvel
no dar conta da existncia desses alunos com paralisia cerebral. Para tanto, preciso
desmistificar a deficincia, sem negar a sua condio de existncia, muito menos as possveis
limitaes decorrentes da mesma, pois,

sem deixar de reconhecer as limitaes impostas pela deficincia, fica o

alerta de que tais limitaes, por si s, no so impeditivas de autorealizao dos indivduos. O contexto social, com suas regras, que lhes
impe pautas de conduta que, se no forem cumpridas, os torna desviantes,
incapacitados [...] (CARVALHO, 1997, p. 54).

Foi com base nesse entendimento, e procurando discutir a deficincia no contexto da

sociedade, que estruturamos a discusso do eixo atitudinal, atravs do Mdulo I - Sociedade e
deficincia. Nesse mdulo, possibilitamos aos professores a oportunidade de expressarem
suas concepes e seus sentimentos em relao pessoa com deficincia. Isso foi
desenvolvido atravs de algumas atividades, tais como: expor suas idias a respeito da
deficincia, seja atravs do uso da tcnica pedaggica Brainstorming, seja da leitura e
discusso de textos em grupo, seja da discusso do filme Meu p esquerdo, que retrata varias
situaes de vida de uma pessoa com paralisia cerebral.
Essas discusses iniciais foram fundamentais para que o grupo refletisse sobre as
prprias concepes e atitudes frente aos alunos com deficincia na escola. Isto pode ser
evidenciado, particularmente, a partir das opinies que os professores deram a respeito do
filme:

P1: Atravs do filme percebemos a dificuldade que muitas famlias tm em

aceitar o fato de um de seus membros ter alguma deficincia. Percebemos,
tambm, que essas pessoas so to capazes como os ditos normais.

164

P2: O filme mostra as dificuldades que enfrentamos para conviver com o

diferente e as potencialidades que todos ns possumos no sentido da
superao de nossos limites.
P3: O filme nos mostrou uma viso geral sobre as dificuldades enfrentadas
pela pessoa portadora de necessidade especial e por sua famlia no espao
fsico e nas relaes como um todo. Passamos a ver nossos alunos a partir
do personagem do filme. Em sala de aula temos uma realidade sobre esse
aluno, como se a nica dificuldade vivida por ele estivesse, apenas, na sala
de aula. Vendo o filme, tivemos a noo de como se processa a vida dele
fora da sala de aula.
P4: A partir do filme pude refletir sobre a deficincia, do ponto de vista da
pessoa que apresenta a deficincia. Percebi o quanto a sociedade se
estrutura sobre a falsa realidade da homogeneidade, que efetivamente exclui
as pessoas com deficincia.

Com essas primeiras discusses, tentamos mostrar aos professores que nossos
preconceitos e atitudes so frutos do nosso desconhecimento e do que se constri,
culturalmente, na sociedade. No entanto, quando apreendemos conhecimentos cientficos e
coerentes acerca da realidade das pessoas com deficincia, aos poucos, vamos tirando a venda
dos olhos e passamos a ver os alunos com deficincia como sujeitos que pensam, que tm
vontade, que so capazes, que tm potencialidades, mesmo tendo alguma limitao decorrente
da presena de uma deficincia.
Portanto, parafraseando Omote (1996), para se compreender o que a deficincia, no
basta olhar para aquele que considerado deficiente, buscando no seu organismo ou no seu
comportamento atributos ou propriedades que possam ser identificados como sendo a prpria
deficincia, ou algo correlato a ela. necessrio olhar para o contexto, no qual, com o seu
sistema de crenas e valores e com a dinmica prpria de negociao, algum identificado e
tratado como deficiente.
Assim, preciso olhar para o contexto da escola regular identificando as necessidades
dos alunos com deficincia, considerando-os, dentro de suas reais possibilidades de incluso,
para que no continuem sendo excludos e segregados. Essa, talvez, seja a grande mensagem
deixada por P2, ao escolher essa fotografia.

165

i Escola Especial

Figura 25: Visita de professores a APAE/Natal-RN

A figura 25 situa uma parte do grupo de professores (quatro do Ensino Fundamental e
uma professora da Educao Infantil), que participou do programa de interveno, em visita
Escola Especial da Associao de Amigos e Pais de Excepcionais APAE da cidade do Natal
no estado do Rio Grande do Norte.
P4, ao escolher a fotografia representada na figura 25, situa que

a visita a APAE significou uma oportunidade de conhecer uma instituio

de Educao Especial e refletir sobre a situao atual e o futuro dessas
instituies em nosso pas. Pude perceber que esse fato ainda bastante
delicado e que sero necessrias muitas discusses para que essa instituio
possa ser parceira da escola regular para facilitar a incluso e no um meio
para reproduzir a segregao das pessoas com deficincia.

Essa imagem fotogrfica, que registra a visita a uma escola especial, foi uma das
atividades propostas no programa de interveno durante a discusso do eixo pedaggico,
como atividade final do mdulo III - Educao Especial no Brasil: em foco o aluno com
deficincia fsica.
Nas nossas discusses, procuramos levar os professores a refletir sobre a proposta da
Declarao de Salamanca, comparando com a realidade brasileira e, em particular, com a da
prpria escola. Nessa trajetria, os professores puderam conhecer as diferentes fases do

166

atendimento educacional voltado para o aluno com deficincia e os princpios norteadores

para a construo de uma poltica educacional inclusiva, com base na referida Declarao.
Muitos questionamentos e dvidas suscitadas por parte dos professores foram
esclarecidos durante nossas discusses, dentre as quais podemos citar: a escola tem que
receber todo aluno com deficincia, independentemente do tipo e gravidade da deficincia?
Quantos alunos com deficincia poderiam existir por classe? A quem a escola deveria recorrer
para buscar apoio pedaggico no atendimento aos alunos com deficincia? O que estvamos
fazendo na escola era incluso escolar?
Nessas discusses percebemos que nenhum professor conhecia de perto o
funcionamento de uma escola especial e perguntamos se eles gostariam de fazer uma visita a
uma instituio escolar especializada no atendimento a alunos com deficincia, para
conheceram sua rotina de trabalho e sua filosofia de ao. Diante da motivao do grupo de
professores foi proposta, ento, a visita Escola Especial da APAE de Natal/RN.
Essa visita, como falou anteriormente P4, permitiu aos professores verem, na prtica, a
realidade de uma escola especial e refletirem sobre a sua funo diante do contexto da
educao inclusiva.
Como P4 afirma, muito ainda h para se discutir sobre o papel das escolas especiais
diante da atual poltica educacional inclusiva, instituda em nosso meio.
A discusso em torno da incluso escolar em nosso pas, entre outras questes, ainda
no situa de forma bem definida o papel que pode ser assumido pela Escola Especial. Se por
um lado h aqueles que defendem a sua permanncia para o atendimento aos alunos com
deficincia, por outro, h aqueles que defendem a sua eliminao, por julgarem essas
instituies desnecessrias e superadas.
Oportunizar aos professores essa experincia de visitar uma escola especial permitiu
aos professores um olhar real e concreto do tipo de atendimento educacional e das aes que
so desenvolvidas nessa escola. O posicionamento previamente estabelecido dos professores a
favor de que todo aluno com deficincia devia estudar numa escola especial, aps essa visita,
pode modificar-se. Ou seja, a visita a uma escola especial, pode favorecer uma anlise mais
crtica a respeito da importncia e do tipo de aluno com deficincia que a escola especial deve
ter sob sua responsabilidade.
Essa discusso, portanto, fundamental e pertinente, seja na formao inicial ou
continuada dos professores. preciso mostrar aos professores a realidade da escola especial e
fazer com que eles reflitam sobre qual o papel atual dessa instituio, no contexto da
educao inclusiva.

167

Nesse processo de incluso escolar, no devemos ignorar a histria das instituies

especializadas, acreditando ingenuamente que a escola regular est preparada para receber
todo aluno com deficincia, inclusive aqueles casos mais graves, com deficincias mltiplas.
O atendimento a essa clientela seria, ao nosso ver, o papel principal dessas escolas especiais,
haja vista necessitarem de atendimento bastante especializado, que se torna muito difcil de
ser viabilizado numa escola regular, devido sua realidade. Isto, nos faz entender que

debates essencialmente ideolgicos, com posies radicalizadas, parecem

perigosos no momento porque, vestindo uma roupagem de uma ideologia
mais democrtica e moderna, a filosofia da incluso poder
conseqentemente, no contexto brasileiro, justificar o fechamento de
programas e servios (como as classes especiais nas escolas pblicas e
escolas especiais, por exemplo), sem que se tenha garantias se, de fato, essa
seria a melhor alternativa para a nossa realidade a longo prazo (MENDES,
2001, p. 168).

Temos a certeza que a institucionalizao da poltica educacional inclusiva no Brasil,

uma realidade, ou seja, um processo que foi instaurado sem volta e que, apesar das muitas
dificuldades encontradas ainda para se efetivar em sua plenitude, trouxe uma contribuio
significativa, que o repensar do papel que vem sendo desempenhado pela escola especial.
Enfim, importante que, nessa caminhada em prol da efetivao da incluso escolar
do aluno com deficincia no sistema regular de ensino, as responsabilidades, em funo de
um ensino de qualidade, sejam compartilhadas entre a escola regular e a instituio
especializada, de modo que, como afirma P4:

- essa instituio possa ser parceira da escola regular para facilitar a

incluso e no um meio para reproduzir a segregao das pessoas com
deficincia.

168

i Limitaes

Figura 26: Professores simulando uma situao de rigidez nas mos e as dificuldades do aluno
com paralisia cerebral para vestir uma camisa
Na figura 26, observamos um grupo de professores realizando uma atividade prtica,
tentando vestir e abotoar uma camisa com as mos revestidas em uma meia. Os professores
situam-se no centro da sala de aula, em crculo, sendo que parte deles realiza a atividade e os
demais apenas observam. A situao revertida, para que todos possam passar pela
experincia. O espao em que se realiza a atividade a sala de aula em que estudavam os
alunos com paralisia cerebral.
Essa fotografia foi escolhida por P1 e P2. No tocante ao primeiro, assim se expressa:

a simulao de vestir e retirar a camisa com as mos envolvidas com meias

foi um dos momentos de maior angstia que j experimentei, pois me senti
extremamente limitada em uma situao to simples. Essa situao nos fez
entender melhor que, por mais simples que seja uma atividade para pessoas
normais, ela no tem o mesmo significado para as pessoas com
necessidades especiais.

P2 refora tal posicionamento, ao dizer que a escolha dessa foto para ele foi
importante porque levou-o a

perceber a dificuldade da pessoa com deficincia fsica para lidar com

tarefas que so simples para quem no apresenta tal limitao. Percebi o

169

quanto pode ser angustiante no poder realizar o que a maior parte das
pessoas realizam e, por outro lado, que podem e devem existir alternativas.

Essa imagem fotogrfica diz respeito a uma das atividades propostas do eixo
pedaggico referente ao Mdulo V, relativo ao atendimento s necessidades educacionais de
alunos com paralisia cerebral.
Olhando para essa fotografia, lembramo-nos que, quando da elaborao desse mdulo,
tnhamos em mente a necessidade de trabalhar no grupo algumas simulaes que pudessem
levar aos professores atividades que favorecessem a ampliao perceptual do que conviver
com as limitaes, decorrentes de uma deficincia fsica, de modo que essas simulaes
permitissem que os professores percebessem as dificuldades vividas por essas pessoas no seu
cotidiano, inclusive no contexto da escola.
Levando em considerao que estvamos discutindo sobre a educao do aluno com
paralisia cerebral, listamos algumas atividades, com base no material do Projeto Escola Viva
(BRASIL, 2000), que pudessem retratar parte dessas dificuldades. Dentre estas, escolhemos
as simulaes denominadas minhas mos no funcionam como deveriam e a paralisia
cerebral pode afetar a fala. Neste tpico, iremos nos referir primeira simulao.
A proposta da simulao das mos junto aos professores teve como objetivo fazer com
que eles experimentassem as dificuldades de manipulao que alguns alunos com paralisia
cerebral podem apresentar, em funo da rigidez muscular, provocada pela espasticidade,
levando-os a refletir sobre as mesmas.
O grupo, desde o primeiro momento em que soube dessa atividade, se mostrou
bastante empolgado, cooperando com a disponibilizao dos materiais para a realizao da
mesma (exs. camisas com botes, meias grossas, fitas crepes e faixas).
Para a simulao alguns procedimentos foram tomados: formao de duplas, o polegar
era fixado com fita crepe em direo ao centro da palma da mo e, depois, eram vestidas as
meias. Em seguida, o ajudante entregava para o companheiro a camisa para que o mesmo
vestisse, abotoasse, desabotoasse e retirasse a camisa sozinho. Foi dado um tempo de 20
minutos para que realizassem as tarefas e, depois, invertamos os papis.
Observando os professores, percebemos que alguns deles tiveram dificuldades para
realizar a atividade. Verificamos, tambm, que com o tempo, eles comeavam a buscar
alternativas para conseguir executar a tarefa, sendo estimulados pelos prprios colegas.

170

Esse tipo de atividade mostrou, como refere acima P1 e P2, trs aspectos muito
importantes:
1- que quando esses professores passaram por uma experincia em que se colocaram na
posio do outro com uma limitao motora, passaram a ter uma maior conscincia
das dificuldades decorrentes dessas limitaes para os alunos;
2- que eles passaram a perceber que, por mais simples que uma atividade possa parecer
para uma pessoa sem deficincia, essa pode ser extremamente difcil para uma pessoa
com deficincia fsica;
3- que h possibilidades de realizar a maioria das atividades, desde que se busquem
outros caminhos, outras alternativas.
Acreditamos que o grupo de professores que passou por essa experincia,
possivelmente: respeitar mais o ritmo e o desempenho desses alunos; ter maiores condies
de avaliar as possibilidades de execuo de determinadas atividades a eles solicitadas; tentar
buscar, atravs da criatividade, alternativas para que esses alunos possam realizar as
atividades propostas; saber que a motivao e o estmulo so elementos fundamentais para
que esses alunos consigam vencer suas dificuldades e limitaes, seja em classe, seja em sua
prpria vida cotidiana.

i Posicionamento Postural Adequado

Figura 27: Professora corrigindo a postura de uma colega que simula um quadro de paralisia
cerebral
A fotografia representada pela figura 27, mostra duas professoras situadas no centro da
sala de aula, realizando uma atividade relacionada ao posicionamento do aluno com paralisia
cerebral. A professora que est sentada, numa cadeira sem braos, encontra-se numa
determinada postura e a professora, de p, procura posicion-la de forma mais adequada. O

171

restante do grupo, disposto em crculo, observa atentamente a atividade que est sendo
executada pelas professoras.
Para P3,

a foto em questo d uma idia de mais uma significativa vivncia realizada

no grupo. de se reconhecer que, em se buscando adequar a postura dos
portadores de necessidades educativas especiais, poderemos estar
contribuindo, de maneira preponderante, no s para o rendimento escolar,
mas, principalmente para a melhoria na sua qualidade de vida.

Esta imagem fotogrfica diz respeito, tambm, a uma das atividades propostas no
Mdulo V. Dentre as nossas discusses, nesse mdulo, tambm priorizamos a questo do
manuseio e da postura do aluno com paralisia cerebral.
de fundamental importncia, ao se propor uma abordagem sobre a educao do
aluno com paralisia cerebral, que os professores tenham informaes, do ponto de vista
neurolgico, sobre o que acontece com esses alunos. Somente assim entendero porque eles,
na maioria das vezes, apresentam postura e movimentos desorganizados e quais as
conseqncias dessa desorganizao, quando esses alunos no so posicionados e trabalhados
adequadamente pelos profissionais e familiares que lidam com ele.
Esse foi um dos nossos objetivos quando nos propomos a discutir sobre a questo da
importncia do posicionamento adequado para o aluno com paralisia cerebral. Em nossa
discusso mostramos aos professores imagens de pessoas com paralisia cerebral com
diferentes posturas (BOBATH, 1989), explicando a nomenclatura utilizada na literatura, como
por exemplo, padro flexor65, padro extensor66, padro em tesoura67, diplegia, hemiplegia,
entre outros, buscando familiarizar os professores com essa terminologia, assim como tornlos capazes de identificar as mesmas, com vistas a .prevenir ou minimizar complicaes,
principalmente, as deformidades osteoarticulares.
Essa fotografia mostra o fechamento dessa discusso, onde os professores tinham que
identificar diferentes tipos de posturas que so comuns a esses educandos - simuladas pelos
prprios professores - e demonstrar, na prtica, como seria o posicionamento correto dos
mesmos.
65

Refere-se a esse padro quando segmentos do corpo se aproximam ou se dobram (flexionam).

padro que predomina a postura de estiramento dos segmentos ou do corpo.
67
padro que predomina a postura de estiramento (extenso) e aproximao (aduo) dos membros inferiores,
cruzando-se na linha mdia do corpo.
66

172

Exploramos nessas simulaes, principalmente, as posturas dos prprios alunos com

paralisia cerebral, foco de nossa pesquisa. Tambm mostramos aos professores diversas
adaptaes e materiais que podiam ser utilizados para favorecer a postura desses educandos
(MARTIN; JUREGUI; LPEZ, 2004).
Observamos que os professores, aps essa discusso, passaram a ter mais cuidado com
a postura dos alunos em sala de aula. Outro fato que nos chamou bastante ateno que os
professores deixaram de ter receio de tocar o aluno. Antes, percebamos que os professores
tinham medo de toc-los, no sabiam o que fazer. Era como se a postura corporal apresentada
por esses alunos, de certa forma, inibisse uma aproximao maior por parte dos professores.
Com essas discusses, portanto, percebemos que os professores se aproximaram mais
fisicamente, tocando-os e organizando a postura dos alunos, quando se fazia necessrio.
Antes, para Joo fazer as atividades propostas em sala de aula, inclinava bastante o
tronco para frente em direo carteira. Aps as discusses, alguns professores passaram a
chamar a sua ateno verbalmente, estimulando-o a perceber a necessidade dele prprio se
auto-organizar, posturalmente. Em outras situaes, o professor, ao se aproximar de Joo para
dar alguma orientao, aproveitava e com um pequeno toque no ombro, tentava despert-lo
para erguer o tronco.
Passou a existir, realmente, uma preocupao com a postura corporal desses alunos,
preocupao esta que vai alm da presena de uma deformidade, ou seja, uma preocupao
efetiva com a qualidade de vida desses alunos, como nos disse P3.

i Recursos pedaggicos

Figura 28: Professores construindo recursos

pedaggicos68

68

Figura 29: Grupo de professores que

participou da oficina e os recursos
pedaggicos construdos pelos mesmos

O registro dessa fotografia, com a participao do pesquisador foi feito por um dos professores durante a
oficina, a pedido do grupo.

173

Essas fotografias so abordadas em conjunto, por tratarem da mesma categoria:

recursos pedaggicos. Ambas retratam que essa atividade teve como espao para sua
realizao o Laboratrio de Artes da escola. Esse se constitui num espao amplo, que
comporta uma grande mesa, situada no centro da sala, armrios dispostos lateralmente e
materiais diversos utilizados pela professora de Artes para o desenvolvimento das atividades
junto aos alunos da escola. Percebemos, tambm, que o laboratrio decorado com os
prprios trabalhos efetuados pelos alunos, como por exemplo, os painis e os quadros de
pintura que podem ser observados ao fundo, fixados nas portas dos armrios e suas paredes,
respectivamente.
Embora tratem da mesma categoria, percebemos que as fotografias apresentam
situaes distintas. Na figura 28, podemos observar um grupo de professoras, juntamente com
o pesquisador, trabalhando na confeco de recursos pedaggicos. E, na figura 29, o grupo de
professores que participou da oficina, expondo os recursos pedaggicos que foram
confeccionados por eles. Um detalhe importante a ser observado, ainda nessa figura, o
semblante de alegria dos professores.
Na leitura da figura 28 por P3, ela ressalta que

esse foi um ponto marcante no grupo. A oficina para construo de recursos

pedaggicos foi muito rica, pois passamos a construir materiais que daro
suporte ao aluno com paralisia cerebral para realizar suas atividades de sala.
Percebi que com criatividade possvel confeccionar recursos que auxiliem
a aprendizagem dos alunos com deficincia.

Quanto imagem da figura 29, P1 diz que a selecionou porque ela

mostra o material confeccionado pelo grupo, com a parceria de todos,

demonstrando a capacidade de criar recursos pedaggicos,

Enquanto que P2 enfatiza que

174

a escolha dessa foto ocorreu em face do reconhecimento do esforo do

grupo, do empenho na construo dos materiais. Ressalto que o grupo so
todas as pessoas que contriburam para a realizao deste momento. Foi um
momento para usar a criatividade, refletindo sobre o fazer pedaggico em
sala de aula e sobre a capacidade de darmos respostas s necessidades dos
alunos. Aconteceu plasticidade de muitas idias anteriormente guardadas
em nossa mente. Ultrapassamos as fronteiras da hora, das nossas limitaes
criativas, realizamos um movimento de construo, apoiado no
compromisso com o outro.

Sem dvida nenhuma essa Oficina de construo de materiais e recursos pedaggicos,

realizada no Mdulo V, foi - dentre as atividades realizadas - uma das que mais motivou os
professores, durante o programa de interveno.
Nas imagens dessas figuras, os professores j tinham passado por vrias discusses
relacionadas condio da paralisia cerebral e ao atendimento educacional voltados para
esses alunos, que possibilitaram aos mesmos uma melhor compreenso da importncia da
aquisio e utilizao de materiais e recursos pedaggicos para o desenvolvimento dos
educandos com paralisia cerebral, em seu processo de ensino-aprendizagem.
Houve todo um planejamento para a realizao da oficina, envolvendo a comunidade
escolar para ajudar na arrecadao do material69 que foi utilizado na mesma.
Antes da oficina, os professores foram orientados a identificar as dificuldades dos
alunos com paralisia cerebral em sua aprendizagem, de modo que os recursos construdos
tivessem objetivos a serem trabalhados em sala de aula.
A idia foi construir um banco de materiais e recursos pedaggicos para a escola,
tendo em vista a precariedade dos l existentes.
Nossa discusso junto aos professores foi apoiada com base em alguns materiais
publicados pelo MEC/SEESP sobre o tema (BRASIL, 1980; MANZINI, SANTOS, 2002).
Analisamos, individualmente, todos os materiais e recursos pedaggicos apresentados nesse
material do MEC. Os professores puderam ter uma idia geral das diversas possibilidades de
uso desses recursos, frente ao aluno com paralisia cerebral, dos fatores que interferem, das
adaptaes e cuidados a serem observados na utilizao dos materiais escolares e recursos
pedaggicos.
Nessa oficina tivemos a participao de uma terapeuta ocupacional, que contribuiu
com as discusses em torno do uso das adaptaes de materiais escolares, incluindo tambm

69

Uma parte desse material tambm foi cedida por uma madeireira local e pelo prprio pesquisador.

175

algumas adaptaes para o desenvolvimento de atividades de vida diria, como alimentao e

vesturio.
Durante a oficina, os professores ficaram livres para construir os materiais e recursos
que desejassem. A nica orientao dada por ns foi que estes deveriam estar relacionados
com as necessidades educacionais dos alunos com paralisia cerebral. Ao final, cada professor
apresentou o material ou recurso confeccionado, explicando o material utilizado e o objetivo
pedaggico do mesmo. Os materiais e recursos construdos pelos professores foram: domin
de cores; caixa de letras grandes emborrachadas; lpis e pincel engrossado com material
durepox e com espuma; suporte para livros; quebra-cabea de madeira, com figuras grandes e
focalizando diversas temticas; domin temtico e jogo de numerais grandes de material
emborrachado.
Estes materiais e recursos foram introduzidos pelos professores, gradativamente, em
suas disciplinas. Notamos, em uma de nossas observaes em sala de aula, ocasio em que o
professor fazia uso desses recursos, o grau de satisfao que apresentava por estar utilizando
um recurso que foi confeccionado por ele.
Com o desenvolvimento dessa oficina, os professores puderam perceber, entre outros
aspectos, que: os materiais utilizados na confeco eram simples, podendo ser facilmente
adquiridos; esses materiais poderiam ser utilizados com diferentes objetivos pedaggicos, tais
como: aquisio de conceitos, estimular a ateno e memria; ao serem confeccionados para
os alunos com paralisia cerebral, teriam que ser observados alguns aspectos, como peso,
tamanho, textura e tipo de material; nos casos de alunos com sialrreia (baba), o material
deve ser, de preferncia, plastificado. Outros aspectos importantes percebidos pelos
professores foram que muito desses materiais poderiam, tambm, ser utilizados pelos alunos
sem deficincia e que a criatividade era um ingrediente indispensvel para a confeco dos
materiais e recursos pedaggicos.
Estas percepes ajudam, a nosso ver, na desmistificao de preconceitos e rtulos
criados na sociedade em relao ao aluno com deficincia. Dentre estes, citamos: de que todo
aluno com deficincia precisa de recursos especiais para aprender; que esses recursos, que no
so to especiais, so de uso exclusivo do aluno com deficincia; que so dispendiosos,
exigindo custos financeiros elevados, entre outros.
Ao contrrio dessa viso equivocada, os professores passam a entender que esses
recursos constituem alternativas para favorecer o processo de ensino-aprendizagem, no
apenas do aluno com deficincia, mas de todos os que constituem a turma e, tambm, que o

176

uso desses recursos se torna um elemento de inovao para aprendizagem, despertando o

interesse e a motivao dos alunos nas atividades em sala de aula.
Gostaramos de ressaltar, em relao a essas imagens, que a contribuio maior dessa
discusso, para ns, foi perceber que alguns professores passaram a atuar frente s
necessidades educacionais especiais dos alunos com paralisia cerebral com uma nova postura
em seu fazer pedaggico, procurando caminhos para dar respostas s necessidades desses
alunos. Isto mostra, que eles passaram a se preocupar mais com o aprendizado dos mesmos.

i Cooperao

Figura 30: Alunos sem deficincia e com paralisia cerebral trabalhando com recurso
pedaggico construdo pelos professores
A figura 30 foi uma das fotografias mais escolhidas no grupo, sendo selecionada por
P1, P3 e P4.
Essa fotografia nos mostra alguns alunos participando de uma atividade pedaggica
juntamente com colegas que apresentam paralisia cerebral. uma atividade em grupo, onde
todos participam. Percebemos que os alunos sem deficincia atuam ajudando na atividade.
Pela foto, o recurso utilizado pelos alunos um alfabeto, de letras ampliadas, do tipo
emborrachado. Alm das letras, tambm observamos a presena de uma cartela com figura na
carteira de Joo (Aluno A), e que este na fotografia encontra-se numa mesa escolar nova, que
lhe possibilita uma melhor postura no desempenho de sua atividade.
P1, ao escolher essa foto, diz que

ver essa imagem d satisfao, pois mostra os alunos com paralisia cerebral
realizando atividades com alunos normais, com recursos que foram
construdos por ns.

177

Para P3, a importncia de sua escolha

reflete, nesse momento de interao, aprendizagem e manuseio do material

confeccionado, utilizado pelo aluno com paralisia cerebral em colaborao
com outros alunos.

J P4 a escolheu porque, na sua opinio, essa

foto apresenta trs fatos importantes: o aluno com paralisia cerebral

utilizando a mesa adaptada; o grupo em atividade e a utilizao dos recursos
pedaggicos confeccionados pelos professores durante a capacitao.
Vendo essa foto vm na minha cabea algumas reflexes: a de que
possvel criar esses recursos com os mais variados materiais; que esses
recursos podem ser utilizados por todos os alunos, no s por aqueles que
apresentam deficincia, desde que o professor tenha um objetivo para turma
com aquela atividade; a deficincia do aluno deve ser vista e considerada
para que o professor possa criar recursos e facilitar o processo de incluso.

Esses relatos dos professores vm reforar a nossa anlise das imagens fotogrficas
das figuras 28 e 29, discutidas acima.
Olhar para a figura 30 acreditar que a incluso possvel, mas para ela ser possvel
preciso dar as condies necessrias aos alunos com paralisia cerebral e aos professores, no
contexto da escola regular. Os relatos dos professores apontam como vimos - situaes que,
antes, no faziam parte do cotidiano da sala de aula, tais como: alunos sem deficincia
interagindo nas atividades com alunos com paralisia cerebral, a utilizao de recursos
pedaggicos pelos alunos confeccionados por eles e a presena de uma mesa adaptada para
Joo.
Gostaramos de ressaltar, nessa imagem, com relao interao entre os alunos sem
deficincia e com paralisia cerebral, que o recurso pedaggico pode funcionar como um dos
elementos facilitadores para que essas interaes ocorram em sala de aula. O estar juntos,
apenas, no mesmo ambiente escolar, no garante a criao de vnculos afetivos, o
desenvolvimento da amizade, nem to pouco atitudes solidrias, como a cooperao. Alm da

178

informao e sensibilizao, como aspectos importantes para eliminar os preconceitos e as

barreiras atitudinais, os professores precisam criar estratgias que potencializem as relaes
interpessoais entre os alunos como um todo e a utilizao do recurso pedaggico uma delas.
Lembrando que, em nossas observaes, no final do ano de 2003, durante a fase
exploratria do estudo e tambm no incio do ano letivo de 2004, percebemos que, apesar dos
alunos estarem juntos, no havia entrosamento entre eles. Ao contrrio, existia no grupo uma
certa rejeio por parte de alguns colegas em relao aos alunos com paralisia cerebral.
Talvez este fato, tambm, tenha sido relembrado pelos professores ao selecionaram
essa imagem. Ver os alunos sem deficincia interagindo com os alunos com paralisia cerebral,
como pode ser observado na figura 30, mostra que algo mudou. Permite-nos dizer que,
naquele grupo, o aluno com paralisia cerebral passou a ser enxergado como algum que tem
limitaes, mas que tambm tem capacidades e que a cooperao dos colegas um aspecto
muito importante que pode ajudar na formao de valores e funcionar como um forte estimulo
para o aluno com paralisia cerebral buscar vencer suas dificuldades. Alm disso, podemos
dizer, tambm, que esse espao de troca entre alunos normais e alunos com paralisia cerebral
propiciou uma viso mais realista da vida e menos preconceituosa, bem como favoreceu um
ambiente de aprendizagem mais motivador.
Stainback, S. e Stainback, W. (1999) afirmam que a convivncia em ambientes
comuns e as interaes sociais que se estabelecem servem para aumentar uma variedade de
habilidades comunicativas, cognitivas e sociais, bem como para proporcionar aos alunos com
necessidades educacionais especiais proteo, apoio e bem-estar em grupo.
De fato, podemos constatar que isso aconteceu. Esta fotografia, registrada durante a
aula de Portugus, foi um exemplo disso. Os alunos com paralisia cerebral demonstravam
segurana e motivao em estar compartilhando daquele momento com alunos sem
deficincia. Havia por parte dos alunos sem deficincia a compreenso de que eles estavam ali
para ajudar e no para fazer a atividade pelo outro. Eles respeitavam o ritmo dos alunos com
paralisia cerebral, pois eles eram mais lentos, em funo da espasticidade presente. Esse
aprendizado de trabalhar com o outro, percebido como diferente em decorrncia de uma
deficincia, contribuiu principalmente, para que percebessem que todas as pessoas so
singulares e que possuem diferentes tipos de necessidades educacionais especiais e, tambm,
diversos graus de deficincia.

179

i Mudana de postura

Figura 31: Professor se dirigindo ao aluno com paralisia cerebral numa sala com as carteiras
dispostas em semicrculo.
A figura 31 situa um grupo de alunos, em sala de aula, na presena de um professor.
As carteiras esto dispostas em semicrculo, prximas umas as outras. Joo, o aluno com
paralisia cerebral, usurio de cadeira de rodas est situado prximo ao professor. Este, por sua
vez, est se direcionando a Joo. Alguns alunos, especificamente, aqueles situados no canto
direito da foto, por trs do professor, parecem estar prestando ateno a sua conversa com
Joo. Percebemos, tambm, prximo a Joo um aluno de cabea baixa.
Para P4, o motivo de sua escolha revela a mudana de postura do professor. E, para
ns, essa foto tem um valor muito significativo. Ela representa o registro de uma das
conseqncias das discusses do primeiro mdulo do eixo pedaggico, que foi mdulo II A
bidirecionalidade do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse mdulo utilizamos o texto de Aranha e Laranjeira (1996), como referencial para
as nossas discusses. Dentre os aspectos abordados nesse texto, focalizamos, no grupo, o
tpico ensinando na diversidade, em que as autoras discutem as mudanas que se fazem
necessrio no cotidiano da sala de aula, para favorecer o processo de ensino-aprendizagem
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir desse entendimento e trazendo-o para realidade da escola, levantamos alguns
questionamentos no grupo com base em nossas observaes:
- Ser que a disposio das carteiras, em fila, facilita o deslocamento de Joo pela sala
de aula?
- Por que Joo e Antnio se sentam no final das filas?
- Joo costuma sair freqentemente de sala de aula?

180

- Qual o motivo da sua sada?

- Aonde ele vai?
- O que acontece, em sala de aula, quando Joo precisa sair?
- Quanto tempo Joo gasta nesse trajeto de ida e volta? O que isso pode significar em
termos de aprendizagem?
Situando o porqu desses questionamentos, destacamos que, por Joo ter incontinncia
urinria, necessitava sair constantemente da sala de aula. Em funo da disposio das
carteiras e de seu posicionamento no final da fila, esta situao provocava uma verdadeira
desorganizao, pois era preciso parar a aula para que os alunos tirassem ou afastassem as
carteiras do lugar, para que Joo pudesse sair. No seu retorno era o mesmo processo. Alm do
constrangimento pessoal, Joo perdia muito tempo das atividades em classe, devido
distncia da sala de aula at o banheiro.
Todas essas questes levantadas eram para os professores situaes cotidianas,
vivenciadas por todos. No entanto, quando comeamos a coloc-las em forma de
questionamentos, percebemos que, at ento, eles no davam conta que aquelas situaes
eram reais e que podiam trazer implicaes para o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos com paralisia cerebral e dos demais. Isso ficou registrado quando alguns professores,
em suas falas, diziam:

P1 - Como que isso estava em nossas caras e a gente nunca percebeu?

P2 - Eu achava que tinha que ser daquele jeito mesmo, nunca parei para
pensar nisso.

A partir do momento em que iniciamos a discusso, houve um encadeamento

sucessivo de reflexes, ocasio em que buscvamos estimular os professores a encontrar
estratgias prprias, que pudessem ser utilizadas para solucionar cada problema levantado.
Acreditvamos que, dessa forma, com os professores discutindo entre si esses problemas, em
busca de solues, poderiam melhor assimilar a informao, sem ter que apenas memoriz-la.
Aps discutirmos esses questionamentos um a um, os professores listaram alguns
encaminhamentos para serem analisados junto direo e coordenao pedaggica, entre
estes citamos: organizar as carteiras em semicrculo, situar Joo prximo porta da sala de
aula e transferir a classe para uma sala mais prxima do banheiro.

181

Com relao aos dois primeiros encaminhamentos, foram aceitos e modificados de

imediato. No entanto, tivemos dificuldades para implementar o terceiro encaminhamento,
pois, alguns alunos no queriam mudar de sala de aula, alegando que o problema era de Joo e
no do grupo como um todo. Diante desse problema, em que se evidenciou a falta de
solidariedade e a existncia de atitudes preconceituosas entre os alunos, os professores a
partir da experincia que tinham tido no Mdulo I reproduziram as discusses, inclusive
abordando outros filmes sobre a questo da diferena ou mesmo da deficincia, com vistas a
sensibilizar os alunos.
Foram feitos, tambm, projetos pedaggicos por alguns professores, em suas
disciplinas, visando discutir sobre a questo da deficincia70 e uma reunio com os pais, para
inform-los do que estava acontecendo e pedir seu apoio. Aps vrias discusses,
conseguimos, em conjunto direo, coordenao pedaggica, professores e pesquisador
conscientizar os alunos da importncia dessa mudana para Joo. E a mudana de sala
aconteceu com tranqilidade.
Aliada a toda essa histria anterior, a imagem fotogrfica ainda nos revela que os
professores comearam a dar mais ateno, no aspecto pedaggico, aos alunos com paralisia
cerebral e passaram a v-los com potenciais para aprendizagem.

i Depoimentos

Figura 32: Relato de vida de alunos com paralisia cerebral e de seus familiares
Na figura 32 percebemos, na sala de aula, entre o grupo de professores que
participavam do programa de interveno, outras 5 pessoas, sendo 4 mulheres e 1 homem.
70

Situados no captulo 7, referente aos desdobramentos do processo de interveno.

182

Trata-se de familiares de alunas com paralisia cerebral. A aluna que est situada esquerda da
imagem fotogrfica usuria de cadeira de rodas e est acompanhada de seu pai e de sua me.
A outra, situada direita, est acompanhada da me e se locomove com auxlio de uma
muleta do tipo axilar. Os professores encontram-se atentos olhando na direo dessas pessoas.
Esta imagem fotogrfica foi selecionada por P1 e P3. Para P1, o significado dessa foto
est

na importncia dessa atividade que nos trouxe depoimentos de alunos com

paralisia cerebral e seus familiares. Atravs do relato, notamos que essas
pessoas so capazes de desenvolverem atividades produtivas apesar das
dificuldades que a sociedade impe, bem como o importante papel da
famlia, no apoio a essas pessoas.

Por sua vez, P3, argumenta que

o relato de experincia de pessoas com paralisia cerebral e seus familiares

nos remeteu, em primeiro lugar, ao compromisso que essas tm para com os
outros, que embora enfrentando dificuldades, no se escoram em sua
deficincia para justificar a ausncia de um compromisso, em segundo, a
preciso de seus relatos e experincias de vida, suas dificuldades
enfrentadas no dia a dia e a prpria exposio as nossas curiosidades em
relao ao que ali lhes trouxeram nos certifica, cada vez mais, que a luta
para melhoria dos recursos necessrios para essas pessoas deve ser em
conjunto com profissionais, familiares e o prprio deficiente.

Mais uma atividade pertencente ao Mdulo V, os relatos de histria de vida de pessoas

com paralisia cerebral e seus familiares, assumiram um papel importante no conjunto de
nossas discusses e foi priorizada pelos docentes, ao selecionarem as fotos que registravam
momentos mais significativos do processo formativo.
Para o relato de experincia, convidamos para participar duas alunas com paralisia
cerebral. Na poca do relato, uma aluna71 (Maria) estudava na 7 srie do Ensino
Fundamental, de uma escola particular, e a outra (Ktia) fazia 5 perodo do Curso de
Pedagogia, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

71

Nomes fictcios para preservar a identidade.

183

Antes das alunas comearem a falar de suas vidas, os familiares situaram como a
experincia de ser pai ou me de uma pessoa com deficincia. Falaram de suas dificuldades e
das conquistas junto aos filhos, dos atendimentos realizados, das primeiras escolas, do
preconceito na sociedade frente a essas pessoas e da importncia do conhecimento das leis
para exigirem os direitos que tm, entre outros aspectos.
Em seguida, foi a vez das alunas. Maria tem uma paralisia cerebral mista, que em
funo da coreoatetose, dificulta-lhe a expresso da fala. Inicialmente, estava bastante nervosa
e sua me ajudou a interpretar o que ela dizia. Algum tempo depois, j mais calma, sua fala
tornou-se compreensvel, passando a falar por si s. Mesmo com todas as limitaes motoras,
Maria deixa claro que gosta de fazer tudo, gosta de fazer amizades, de estudar, de namorar, de
sair para passear. Falou de suas dificuldades no dia a dia, mas que vai luta. Falou, tambm,
que os pais dela eram maravilhosos, pois acreditaram desde o incio que ela era capaz.
Ktia situou que, na sua opinio, a famlia tem um papel decisivo no desenvolvimento
do filho com deficincia. Relatou que sempre teve apoio dos pais. Na sua fala se prendeu mais
a questes voltadas para a formao dos professores. Deixou evidenciado, no grupo, que os
professores de uma maneira geral no sabem lidar com a educao de pessoas com
deficincia, que na universidade no preparam os futuros professores para atuar, em sala de
aula, com alunos que tenham algum tipo de deficincia. Diz que as poucas disciplinas que
existem no Curso de Pedagogia da UFRN tratam o assunto de forma superficial. V a incluso
como um direito dos alunos com deficincia, mas que as escolas no esto preparadas para
receber todo aluno com deficincia. Relata que as pessoas no esto muito preocupadas com
as necessidades das pessoas com deficincia, que as barreiras arquitetnicas dificultam muito
a vida do portador de deficincia fsica e que no existem em nmero suficiente, transportes
adaptados. Salienta, ainda, que ela mesma no consegue subir num nibus sozinha, que tem
dificuldades motoras e precisa de muleta para andar. Agradeceu, por fim, a oportunidade de
estar ali, pois acredita que pode ajudar as pessoas a mudarem a maneira de enxergar as
pessoas com deficincia.
Alguns professores tiveram um grande impacto em decorrncia das experincias
relatadas. Jamais imaginaram que teriam sua frente pessoas com tantas potencialidades,
como Maria e Ktia. Essa atividade foi bastante positiva, uma vez que lhes permitiu,
concretamente, ver que possvel o avanar pedaggico desses alunos, que essas pessoas no
so incapazes e inteis, como muitos ainda hoje pensam.
Outro aspecto a ser considerado positivo, com essa atividade, que ela contribuiu para
ajudar a disseminar a importncia do envolvimento de toda a sociedade em funo da

184

melhoria das condies de vida das pessoas com deficincia. importante, nessas situaes
de sensibilizao, estar sempre lembrando que uma deficincia pode ser adquirida e que no
estamos imunes a ela. Isto serve para valorizar a vida e para lutar para que os direitos das
pessoas com deficincia sejam garantidos por lei.

i Trabalho em equipe

Figura 33: Realizao de Mesa Redonda, discutindo a importncia do papel do profissional da

sade na equipe escolar frente incluso do aluno com paralisia cerebral
Na figura 33, os professores participam de uma mesa redonda com profissionais da
rea da sade (Fonoaudiloga, Fisioterapeuta, Terapeuta Ocupacional, Neurologista) e de
humanas (Psicloga/Psicopedagoga), na prpria escola, num espao que d acesso a
diferentes ambientes da instituio: salas de aula, laboratrios, banheiros, secretaria, entre
outros. Como a figura G, esta fotografia foi uma das mais escolhidas. Os professores que a
selecionaram foram: P2, P3 e P4.

Frente mesma, P2 destacou que:

a escolha dessa foto aconteceu com um sentimento de satisfao, por

perceber o processo de integrao das vrias reas do conhecimento. Cada
profissional, dentro de sua especialidade, ultrapassando os muros do seu
saber e buscando no outro alguma resposta. Consistiu num dos melhores
momentos do curso, dado que foi possvel compreender com uma maior
clareza o papel do profissional das variadas reas no trabalho com pessoas
com paralisia cerebral. O encontro entre os diversos profissionais s veio
reforar a crena na necessidade do trabalho em conjunto entre todos os que

185

oferecem atendimento s pessoas com deficincia para que realizem aes

mais completas e significativas, no sentido de ajudar no processo de
incluso social.

P3 atribuiu a escolha desta foto ao fato de que

essa imagem, com profissionais de vrias reas, nos faz entender que uma
rea depende do apoio da outra para o bom desempenho do aluno com
necessidade especial.

P4, por sua vez, afirmou que:

essa foto representa no s um dos momentos finais dos mdulos, mas

representa, no meu ver, o ponto culminante das discusses travadas ao
longo do curso, eis que, tendo reunido profissionais de diversas reas,
pudemos constatar que avanaremos muito mais no processo de incluso
escolar se estivermos juntos (vrias reas de conhecimento), tendo em vista
que a parceria com esses profissionais inevitvel se quisermos trazer
melhoras significativas para o aluno com deficincia, dentro do contexto da
incluso.

Estas colocaes demonstram, claramente, que a escola precisa do apoio de outros

profissionais, particularmente, de profissionais da rea da sade, de forma a contriburem para
a incluso escolar do aluno com paralisia cerebral.
Embora o professor seja o principal elemento na construo do processo de ensinoaprendizagem do aluno com paralisia cerebral, Basil (2004, p. 224) enfatiza que, em funo
da diversidade dos problemas que podem estar presentes, a educao dessas crianas ter que
ser sempre um trabalho em equipe, na qual o professor atue em estreita colaborao com
outros profissionais. Isso decorre do fato de que, no atendimento das pessoas com paralisia
cerebral, esto envolvidas questes relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem, para
as quais so necessrias a articulao e a cooperao entre vrias reas, principalmente entre
os setores de educao, sade e assistncia social.
A atuao desses profissionais de sade na equipe escolar tem como objetivo dar
informaes especficas sobre a paralisia cerebral, nas suas diferentes reas, para que o

186

professor, munido dessas informaes, possa melhor compreender suas implicaes no

processo de ensino-aprendizagem, ajudando-o a identificar, de forma mais clara, as
necessidades educacionais especiais desses educandos.
No entanto, fundamental que esses profissionais, para atuarem em equipe nas
escolas, possuam conhecimentos sobre aspectos relacionados educao da pessoa com
deficincia e conheam a realidade vivenciada no cotidiano da escola. A esse respeito, os
trabalhos de Collares e Moyss (1996), alm de mostrarem que esses profissionais esto
distanciados da instituio escolar, demonstram, por meio de resultados de pesquisas, que no
tm, em sua formao, acesso a estudos mais elaborados sobre a aprendizagem humana e
sobre as finalidades da educao, dificultando a compreenso do seu papel na instituio
escolar e, conseqentemente, a sua atuao.
Visando modificar essa situao, principalmente no que tange aos profissionais da
sade em formao, o Ministrio da Educao publicou, atravs da Portaria 1793/94, uma
recomendao relativa incluso de contedos sobre pessoas com necessidades especiais em
vrios cursos superiores, inclusive nos cursos da rea da sade, nos seguintes termos:

Art.2- Recomenda a incluso de contedos relativos aos aspectos ticospolticos-educacionais da Normalizao e Integrao das Pessoas Portadoras
de Necessidades Especiais nos Cursos do grupo de Cincias da Sade
(Educao Fsica, Enfermagem, Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Medicina, Nutrio, Odontologia, Terapia Ocupacional), no Curso de
Servio Social e nos demais Cursos superiores de acordo com suas
especialidades (BRASIL, 1994, p. 20767).

Acreditamos que, se respeitada essa recomendao ministerial, as instituies de

ensino superior poderiam iniciar um processo de reflexo em torno dessa questo na formao
do profissional da sade, de forma a extrapolar os conhecimentos puramente biolgicos,
centrados no modelo mdico da deficincia. Esses novos conhecimentos embora inda no
suficientes para possibilitar uma atuao mais efetiva diante da diversidade do alunado proporcionariam uma viso mais realista e plural da deficincia, possibilitando a construo
de uma imagem mais positiva acerca das pessoas com deficincia e de seu processo
educacional, bem como facilitando a sua incluso social, inclusive no mbito da escola.
Por sua vez, poder contar com um trabalho em equipe, na escola, que contemple
profissionais de diferentes reas, voltados para o mesmo objetivo - ou seja, o de favorecer o

187

mximo de desenvolvimento do aluno com paralisia cerebral, nas esferas fsica, psquica,
afetiva e social - uma maneira da escola avanar em sua prtica, possibilitando aos
professores o apoio necessrio para sua autovalorizao, pois, diante da socializao das
dvidas, dos conflitos, dos erros e dos acertos, eles percebem, avaliam e reconhecem seu
crescimento pessoal e profissional.
Ainscow (1997, p. 22) afirma que, sem margem de dvida, as escolas que conseguem
fazer avanar com sucesso a sua prtica, tendem a influenciar a forma como os professores se
percepcionam a si prprios e a forma como vem o seu trabalho.
Para ns, durante todo o programa de interveno empreendido na escola campo de
pesquisa, sempre ficou muito claro nas discusses a respeito da incluso escolar do aluno com
paralisia cerebral que esta dependeria de um trabalho em equipe para que esse aluno pudesse
ser atendido em suas necessidades educacionais especiais. Acreditamos que os professores, no
decorrer do processo, conseguiram realmente entender a importncia desse trabalho em
equipe, valorizando o papel que cada um pode desempenhar.

i Acessibilidade

Figura 34: Professora em cadeira de rodas

vivenciando o acesso ao telefone

Figura 35: Professores participando de uma

vivncia em cadeira de rodas

As figuras 34 e 35 tambm so descritas em conjunto por tratarem da mesma

categoria, acessibilidade fsica na escola.
Na figura 34, vemos uma professora tentando ter acesso ao orelho, em uma cadeira
de rodas, no salo interno da escola, sendo observada por outro professor e por um auxiliar de
servios gerais. Na figura 35, visualizamos dois professores vivenciando o uso da cadeira de

188

rodas nos espaos internos da escola, sendo acompanhados por outros professores. Ao fundo
da figura, a presena de murais com trabalhos dos alunos expostos.
A escolha dessa fotografia 34 por P4 decorreu do fato de, para ela, ter sido

essa experincia muito boa. A simulao em cadeira de rodas foi atividade

que mais me tocou, pois pude perceber o quanto existe barreiras
arquitetnicas nos espaos formais, o que reflete a indiferena em relao
aos cadeirantes e, por outro lado, o constrangimento do mesmo quando se
desloca nos espaos e percebe os obstculos e os impedimentos para o seu
livre acesso. O grupo teve a oportunidade de se colocar no lugar do outro
deficiente e perceber, de forma mais concreta, as dificuldades enfrentadas
por esses alunos e as barreiras arquitetnicas existentes na escola.

No caso da Fotografia 35, essa foi escolhida por P1 e P2. Para P1, sua escolha deve-se
ao fato de entender

que essa foto deve constar nos registros cientficos do trabalho de pesquisa,
porque possibilitou uma experincia prpria, e individual, de cada um dos
colegas, de como deve ser visto o mundo sob uma cadeira de rodas. A
partir desse referencial concreto, a tomada de conscincia a respeito dos que
utilizam cadeira de rodas passa a ser mais real.

Da mesma forma, P2 acrescenta que

no podia deixar de escolher essa foto, pois ela despertou muita coisa. A
simulao em cadeira de rodas no foi nada agradvel, enquanto sujeito que
nunca havia sentado em uma, mas muito rica para compreender a
dificuldade do outro: primeiro tivemos que aprender com gui-la, e em
seguida, ficamos a par das dificuldades enfrentadas no cotidiano pelos
cadeirantes, em relao s barreiras arquitetnicas: portas estreitas, rampas
muitas inclinadas, orelho muito alto, banheiros inacessveis, estantes da
biblioteca sem espao suficiente para a entrada da cadeira. Ou seja,
passamos a perceber a limitao enfrentada pelo cadeirante no espao fsico
da escola.

189

Essas imagens fotogrficas dizem respeito ao eixo ambiental do programa de

interveno, que constituiu o ltimo mdulo do programa, o Mdulo VI - Acessibilidade
fsica na escola.
Como abordamos anteriormente, em nossa discusso referente figura 26, essa
atividade fez parte do grupo de simulaes, que tinha como objetivo favorecer a ampliao
perceptual do que conviver com as limitaes de uma deficincia, de modo que essas
simulaes permitissem aos professores perceberem as dificuldades vividas por essas pessoas
no seu cotidiano, inclusive no contexto da escola.
Diante dos relatos dos professores acima podemos perceber que a escola possui
ausncia de instalaes fsicas adequadas, e que isto dificulta a acessibilidade dos alunos com
paralisia cerebral em alguns ambientes da escola.
Essa realidade constatada na escola pesquisada a mesma da grande maioria das
instituies escolares, em nvel nacional. Para se ter uma idia, uma reportagem da Revista
Ptio intitulada Os limites da incluso, em que situa os dez anos da assinatura da Declarao
de Salamanca, destaca na introduo do artigo o seguinte aspecto:

Um relatrio da Rede Internacional de Deficientes e do Centro de

Reabilitao Internacional, divulgado em agosto na sede da Organizao
das Naes Unidas, em Nova York, revelou que apenas 20% das escolas
brasileiras oferecem condies adequadas para a entrada e a circulao de
pessoas que utilizam cadeira de rodas. A Secretaria de Educao Especial
do Ministrio da Educao, com base no Censo Escolar 2003, informa que,
das 176.880 escolas pblicas, apenas 6.489 (3,6%) tm sanitrios adequados
e 4.863 (2,75%) oferecem dependncias e vias para movimentao
apropriadas (ROSA, 2005, p. 34)

Mesmo diante dessa realidade, importante enfatizar que a acessibilidade das pessoas
com deficincia ao espao urbano nos diferentes setores e servios da sociedade em nosso
pas garantida por lei. Dentre estas podemos citar:
x a Constituio Federal de 1988, que em seu Art. 227, Pargrafo 1, Inciso II, atribui ao
Estado a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de
obstculos arquitetnicos e, em seu Pargrafo 2, dispe sobre lei que fixa normas de
construo dos logradouros e dos edifcios de uso pblico e de fabricao de veculos
de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado aos portadores de deficincia
(BRASIL, 1988);

190

x a Lei n 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a

promoo da acessibilidade, mediante a supresso de barreiras e de obstculos nas vias
e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos
meios de transporte e de comunicao (BRASIL, 2000);
x a Lei n10.172/2001, que aprova o Plano Nacional de Educao, no que diz respeito
aos objetivos e metas voltadas para o Ensino Fundamental, prev, no item 4, que
sejam elaborados, no prazo de um ano, padres mnimos nacionais de infra-estrutura
para o Ensino Fundamental, compatveis com o tamanho dos estabelecimentos e com
as realidades regionais, incluindo adaptao dos edifcios escolares para o atendimento
dos alunos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 2001);
x a Portaria n 3.284/2003, que dispe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas
portadoras de deficincias, para instruir processos de autorizao e de reconhecimento
de cursos, e de credenciamento de instituies (BRASIL, 2003).
No entanto, apesar de garantida no texto das leis, inclusive na lei maior do pas, parece
que essas determinaes no so consideradas, pois

nos limites da atuao dos governos, comum constatar da parte dos setores
da administrao pblica, total desconhecimento sobre suas competncias
em acessibilidade, o que faz prevalecer, na maioria das vezes, a no
observncia da lei, bem como a ausncia de sanes (MORAES, 2001, p. 9).

Alm do no cumprimento da lei, outros fatores contribuem para no eliminao das

barreiras arquitetnicas e para a no adequao das instalaes fsicas das escolas, entre os
quais podemos citar: a falta de vontade por parte dos rgos pblicos responsveis em
orientar e fazer cumprir a legislao; o desconhecimento das normas e das adequaes que
poderiam ser feitas; a falta ou priorizao de recursos financeiros para tal fim.
De acordo com o Projeto de Educao Bsica para o Nordeste, institudo pelo MEC,
que divulga as recomendaes tcnicas sobre acessibilidade e utilizao de equipamentos
escolares para pessoas com necessidades especiais, o aspecto financeiro se encontra como
uma das principais dificuldades para implantar as adequaes necessrias nas redes fsicas
escolares estaduais e municipais. Mesmo reconhecendo essa dificuldade como sendo um
problema a ser enfrentado, os responsveis pelas recomendaes do referido projeto alertam
para o seguinte fato:

191

h que se ter permanentemente em conta que as adequaes so obrigatrias,

e devem ser programadas para que as instalaes escolares possam
desempenhar a contento as funes esperadas, em apoio s atividades de
ensino e aprendizagem (BRASIL, 1997, p. 12).

Portanto, essa questo financeira, objetivando as adequaes da estrutura fsica das

escolas, com vistas eliminao das barreiras arquitetnicas, deve estar contida e priorizada
no planejamento oramentrio da escola.
Chamamos a ateno, ainda, para o fato de que a incluso do aluno com paralisia
cerebral na escola, principalmente do que faz uso de cadeira de rodas, exige da parte dos
diferentes rgos responsveis, uma forma articulada de aes que possibilite - antes de tudo o seu acesso escola por meio de transportes coletivos adaptados, guias rebaixadas nas
caladas, entre outros aspectos.
Associada a essa preocupao deve-se pensar, tambm, sobre a localizao das
paradas de nibus o mais prximo possvel das escolas, possibilitando o encurtamento das
distncias e o menor esforo fsico na locomoo dessas pessoas, especificamente daquelas
que utilizam rteses (cadeira de rodas, muletas, andadores), como o caso da maioria dos
alunos com paralisia cerebral.
A questo dos transportes, sem dvida nenhuma, constitui-se num dos grandes
problemas, que ainda contribui para o nmero inexpressivo de alunos com deficincia fsica
nos sistemas regulares de ensino, principalmente dos que fazem uso de cadeira de rodas e dos
que so oriundos das classes menos favorecidas socialmente e que necessitam fazer uso de
transportes coletivos para chegar escola.
Desse modo, as barreiras da acessibilidade acabam impondo o exlio forado s
pessoas com deficincia fsica, para as quais seu espao de atuao, como membros sociais, se
resumem ao universo de suas residncias e das instituies especializadas, o que, por sua vez,
acaba resultando desnecessariamente - numa grande barreira social.
Enfim, de nada adiantar as escolas eliminarem as barreiras arquitetnicas internas, se
ao aluno no for garantido o seu direito de ir e vir na comunidade.
Foi com base nesse entendimento que buscamos levar os professores a uma reflexo
mais profunda sobre essa questo, atravs da prpria experincia enquanto usurio de cadeira
de rodas. Em duplas, os professores foram orientados a se deslocarem sozinhos, durante 20

192

minutos, pelos diferentes ambientes da escola, recebendo ajuda apenas quando estritamente
necessrio. Durante seu deslocamento, os professores deveriam identificar as barreiras
arquitetnicas e propor solues para as mesmas. Em seguida simulao, iniciamos nossa
discusso, com a participao de uma arquiteta que, previamente, havia estado na escola a
nosso convite, por solicitao da prpria direo, para fazer um diagnstico e indicar as
adequaes necessrias para tornar a escola acessvel. A arquiteta apresentou o relatrio do
diagnstico feito na escola e a verso mais nova da Norma - NBR 9050 (ASSOCIAO
BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2004). Ao final, os professores socializaram a
experincia, destacando a relevncia desse tipo de atividade para a conscientizao de um
ambiente acessvel a todos.
Portanto, podemos dizer que o significado atribudo pelos professores ao programa de
interveno, a partir da anlise de suas escolhas fotogrficas, revelam que:
x preciso estar atento s necessidades educacionais dos alunos com paralisia cerebral e
mudar a concepo que se tem do aluno com deficincia de uma maneira geral, para
no inseri-lo apenas fisicamente no contexto da escola regular, uma vez que isto
promove a sua segregao ou, at mesmo, a sua excluso do cotidiano da vida escolar;
x a partir do momento que se conhece e que se tem contato com o funcionamento de
uma escola especial passa-se a analis-la de forma mais crtica quanto sua real
importncia e papel a ser desenvolvido na poltica educacional inclusiva. H uma
compreenso de que a escola especial no deva se constituir num espao de
segregao dos alunos com deficincia, mas num espao que assuma uma relao de
parceria com a escola regular, facilitando a incluso desses alunos;
x vivenciar experincias, simulando situaes presentes na vida de alunos com
deficincia, favorece a ampliao da percepo do que conviver com determinadas
limitaes levando a uma maior compreenso das dificuldades vividas por esses
alunos, o que pode resultar no respeito s suas singularidades e na busca de meios para
solucionar essas dificuldades;
x a partir do momento que os professores entendem a importncia do posicionamento
adequado para o aluno com paralisia cerebral, despertam para o fato de que este
posicionamento fundamental tanto para o rendimento escolar, quanto para a
melhoria da qualidade de vidas desses alunos;
x ao conhecerem os recursos pedaggicos que podem favorecer o ensino-aprendizagem
do aluno com paralisia cerebral percebem que a criatividade um elemento

193

indispensvel para o atendimento educacional desses alunos. Porm, admitem que

para que esta criatividade seja aflorada preciso refletir sobre o fazer pedaggico em
sala de aula diante desse aluno. Alm disso, a presena de recursos pedaggicos no
atendimento educacional do aluno com paralisia cerebral pode funcionar como um
importante estmulo ao processo de ensino-aprendizagem e de interao para todos os
alunos favorecendo a incluso escolar;
x a discusso com base em conhecimentos cientficos quando aliada reflexo sobre a
prtica pedaggica desenvolvida frente aos alunos com paralisia cerebral podem
favorecer a mudana de postura do educador no que diz respeito sua forma de ver e
atuar no atendimento pedaggico desses alunos;
x o relato de experincias de vida de alunos com paralisia cerebral e de seus familiares
uma forma concreta para se desmistificar equvocos relacionados paralisia cerebral,
para mostrar as potencialidades dessas pessoas e para destacar a importncia do apoio
familiar nesse processo;
x o sucesso da incluso do aluno com paralisia cerebral na escola regular depende de um
trabalho em equipe que envolva profissionais qualificados de diferentes reas.

194

CAPTULO

DESDOBRAMENTOS

RESULTANTES

DO

PROCESSO

FORMATIVO

Neste tpico passamos a apresentar as fotografias selecionadas por ns que revelam

alguns dos desdobramentos de aes desenvolvidas pelos professores e pela escola a partir do
processo formativo empreendido na mesma, as quais constituram as seguintes categorias de
anlises:

i Interao

Figura 36: Alunos com paralisia cerebral interagindo com alunos sem
deficincia durante o recreio
Na figura 36 podemos perceber os alunos com paralisia cerebral, ambos sentados,
esto interagindo com uma aluna sem deficincia, durante o recreio, em um espao da escola
que fica em frente rea de esportes, lazer e recreao. Como se pode observar esse um
espao bastante arborizado e amplo, onde a circulao de alunos grande durante o intervalo,
possibilitando o contato direto dos alunos com paralisia cerebral com outras pessoas e viceversa.
Iniciamos nossa descrio por esta foto, haja vista ter sido uma das primeiras aes
efetivas da escola e, principalmente, do grupo de professores participantes do estudo, visando
favorecer a interao dos alunos com paralisia cerebral com outros alunos sem deficincia,
durante o momento do recreio. Nos primeiros dias em que os alunos com paralisia cerebral
comearam a participar do recreio, percebemos que os professores e os demais alunos, ao ser

195

dado ao sinal de encerramento da aula, saam naturalmente da sala, sem dar conta de que os
colegas precisavam de ajuda para poder sair da classe. Se no fosse a professora auxiliar, com
certeza eles permaneceriam na sala.
Primeiramente, essa professora conduzia Joo em sua cadeira de rodas para rea
externa e, em seguida, vinha buscar Paulo. No deslocamento de Paulo, a professora auxiliar
tinha muita dificuldade, tendo em vista que no usava nenhum tipo de rtese (muleta,
andador, bengala, entre outros), alm de ser alto e pesado.
Em face disso, discutimos com a direo da escola sobre a possibilidade de
conseguirmos uma muleta, do tipo canadense, para Paulo, uma vez que - pela nossa avaliao
- o mesmo teria condies de us-la. Ainda nos prontificamos a fazer toda adaptao e
treinamento com a muleta, caso fosse necessrio. No entanto, a direo nos colocou que em
contato com a famlia tomou conhecimento que a fisioterapeuta que acompanhava o aluno j
tinha apontado essa possibilidade tambm, porm, a me de Paulo no era a favor que seu
filho usasse qualquer tipo de aparelho. Diante disso, orientamos, ento, a professora auxiliar
quanto ao manuseio mais adequado, objetivando facilitar seu trabalho, ao deslocar Paulo
pelos diferentes ambientes da escola.
Essa questo foi discutida com os professores e os mesmos aproveitaram para
despertar nos alunos, durante as discusses dos filmes que enfocavam questes relacionadas
deficincia, a importncia da formao de valores, principalmente no que se relaciona ao
respeito e cooperao com o outro que apresentava uma deficincia. A partir dessas
discusses, comeamos a perceber que alguns alunos passaram a ajudar, principalmente a
Joo, que era cadeirante. Deduzimos que o fato de Paulo no receber tanta ajuda quanto Joo
estava relacionado s dificuldades maiores que enfrentavam em seu deslocamento.
Essa imagem fotogrfica revela, portanto, uma nova vida para esses alunos, uma
possibilidade de aprendizagem e interao diferente na escola. A presena desses alunos fora
de sala de aula favoreceu, no contexto da escola, um maior convvio com as diferenas, que
passaram a ser vivenciadas de uma forma mais natural. Essa realidade do convvio entre
alunos com paralisia cerebral e alunos sem deficincia, tambm em momentos de lazer e
recreao, contribuiu para que todos percebessem que esses alunos com paralisia cerebral so
felizes, mesmo com suas limitaes, desmistificando a idia que essas pessoas so tristes e
que no valorizam a vida.

196

i Projetos pedaggicos

Figura 37: Painel relacionado ao projeto de

pesquisa desenvolvido na disciplina de Lngua
Portuguesa, denominado A histria e a
linguagem do preconceito.

Figura 38: Painel relacionado ao projeto de

pesquisa da disciplina de Geografia
enfocando a temtica Mercado de Trabalho
e Deficincia

As figuras 37 e 38 dizem respeito categoria projetos pedaggicos que foram

desenvolvidos por P4, da disciplina de Lngua Portugus (fotografia 37) e P1, da disciplina de
Geografia (fotografia 38). Em ambos, se discutiu aspectos relacionados deficincia. Essa
iniciativa aconteceu em funo desses professores perceberem como j situamos algumas
atitudes preconceituosas e de desrespeito por parte dos alunos sem deficincia, em relao aos
alunos com paralisia cerebral, no incio do semestre, dificultando a mudana de sala de aula.
Se levarmos em considerao que a escola desenvolvia um trabalho centrado na
metodologia de projetos de pesquisa, para construo do conhecimento, essa problemtica
tornou-se alvo de discusso nos referidos projetos, durante o 2 bimestre. Os professores
citados, em reunio com a coordenao pedaggica e pesquisador, argumentaram que
trabalhariam com base nas idias discutidas no Mdulo I - Sociedade e deficincia, haja vista
ter sido de grande valia para o grupo. Acreditavam que poderiam, atravs desses projetos,
fazer com que os alunos tambm refletissem sobre a deficincia, no contexto da sociedade,
levando-os a reverem suas posturas frente a Joo e Paulo e a qualquer outra pessoa em
situaes semelhantes.
O projeto de pesquisa desenvolvido na disciplina de Lngua Portuguesa, denominado
A histria e a linguagem do preconceito, tinha como objetivos estudar as razes histricas e
culturais do preconceito e compreender as atuais posturas discriminatrias em relao s
minorias, com nfase nas pessoas com deficincia. Para o alcance desses objetivos, a

197

professora analisou essas questes junto aos alunos, a partir da descoberta e interpretao das
representaes simblicas presentes na mitologia, na literatura e no folclore.
Para as discusses, no grupo, a professora nos procurou, na busca de referncias que
pudessem ajudar nessa discusso. Indicamos, ento, a leitura do livro Conhecendo a
deficincia em companhia de Hrcules (AMARAL, 1995), do texto Vivendo o preconceito em
sala de aula (ITANI, 1998) e os prprios textos discutidos no Mdulo I.
O incio do projeto, segundo a professora P4, no foi nada fcil, em funo da
resistncia do grupo. No entanto, com o desenvolver das aes, a professora destacou que os
alunos conseguiram se envolver com as discusses. A professora relatou que o grande ganho
do projeto foi possibilitar a esses alunos um espao para falar abertamente sobre a deficincia,
situando dvidas, questionamentos sobre o tema.
Esse projeto contribuiu, de maneira significativa, para uma maior conscientizao do
grupo. Ao final do semestre foi exposto na Semana Cultural promovida pela prpria
instituio, sendo socializado para toda a comunidade escolar. A experincia foi to
significativa que estimulamos a professora a escrever um artigo (ANEXO A) e apresent-lo
no X Seminrio de Pesquisa do Centro de Cincias Sociais Aplicada, da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, realizado em setembro de 2004, o que, de fato, aconteceu.
P4, estimulada com a pesquisa, nesse mesmo ano, no segundo semestre, ingressa como
aluna especial no Programa de Ps-Graduao em Educao na UFRN72, juntamente com o
coordenador pedaggico, que tambm participou do programa de interveno.
J o projeto da disciplina de Geografia, desenvolvido por P1, que abordou a questo da
industrializao no Brasil, enfocou a temtica Mercado de Trabalho e Deficincia.
Para a discusso desta temtica, P1 nos procurou para indicar um livro ou texto que
tivesse uma linguagem acessvel e clara, para que os alunos pudessem ler. Nossa orientao
foi a indicao do livro O que so pessoas deficientes, de Joo Batista Cintra Ribas (1993),
que aborda a questo da incluso no mercado de trabalho, alm de contemplar uma viso
geral sobre deficincia.
Durante o desenvolvimento do projeto, o professor discutiu com os alunos: como era
vista a pessoa com deficincia, no sistema de produo capitalista; os direitos trabalhistas das
pessoas com deficincia de acordo com a legislao brasileira; os trabalhos mais adequados,
de acordo com o tipo de deficincia, entre outros aspectos.

72

Essa mesma professora ingressou no referido Programa de Ps-Graduao em Educao em nvel de mestrado
no inicio do ano de 2006.

198

Este projeto, cujo painel aparece na imagem fotogrfica 38, tambm foi socializado no
final do semestre durante a Semana Cultural junto comunidade escolar.

i Mobilirio e material escolar adaptado

Figura 39: Aluno com paralisia cerebral fazendo uso de uma mesa escolar adaptada, de lpis
adaptado e de papel fixado durante uma atividade de desenho em sala de aula.
A figura 39 destaca o aluno com paralisia cerebral (Joo), sentado numa mesa escolar
adaptada, fazendo uso de material escolar tambm adaptado: lpis revestido com material
emborrachado e papel fixado na mesa em sala de aula.
Ao identificarmos, nas nossas observaes iniciais durante a fase exploratria, que a
mesa que Joo utilizava dificultava a sua postura e, conseqentemente, a realizao de suas
atividades pedaggicas, perguntamos direo sobre a possibilidade da escola viabilizar a
confeco de uma nova mesa. De imediato, a diretora nos falou que isso seria invivel,
naquele momento, pois a escola estava passando por um momento de crise financeira.
Fizemos, ento, contato com a me de Joo e explicamos o que estava acontecendo.
Perguntamos se ela poderia financiar os custos da mesa, j que a escola naquele momento no
tinha condies de faz-la. Ela nos respondeu que sim, inclusive, que tinha um marceneiro de
confiana e que apenas necessitaria das medidas e do modelo da mesa.
Lamentvamos que a discusso sobre mobilirio escolar tivesse proposta para ocorrer,
apenas, no Mdulo V, previsto para o final do ms de setembro de 2004, porm no podamos
mais esperar, haja vista o uso dirio da mesa por Joo e o prejuzo que lhe acarretava a antiga.
No entanto, fotografamos e documentamos todos os procedimentos, visando apresent-los
quando da discusso sobre mobilirio escolar. Mesmo sem ter essa discusso terica prvia

199

com os professores, sempre estvamos informando ao grupo sobre o que estava acontecendo
em relao a isso.
Convidamos, ento, uma terapeuta ocupacional73 para discutirmos, juntos, a proposta
da nova mesa, a partir das observaes que j tinham sido realizadas. Em funo da postura
do aluno, decidimos avaliar o mobilirio escolar (mesa), que era utilizado em conjunto com
sua prpria cadeira de rodas. Avaliou-se o conforto e a satisfao do educando, em relao
cadeira de rodas, assim como a funcionalidade, a possibilidade de encaixe da cadeira, a altura
e dimenso do tampo da mesa, os ajustes de altura da mesa, as necessidades de adaptaes e a
aceitao do usurio. A cadeira de rodas foi avaliada tendo como referncia os parmetros
antropomtricos, identificao da necessidade de ajustes ou nova prescrio para melhor
adequao da postura sentada.
Os dados da avaliao indicaram que a cadeira de rodas estava adequada, no entanto, a
avaliao da mesa indicou a necessidade de aumentar a sua altura, de adequar um sistema de
inclinao que evitasse a anteriorizao excessiva do tronco (durante as atividades de leitura,
de pintura, de escrita, entre outras), da elevao da borda lateral da mesa para evitar a queda
de objetos e aprofundar mais o recorte da mesa para facilitar melhor o encaixe da cadeira de
rodas. Decidimos, tambm, que o material de revestimento seria frmica, para facilitar a
higienizao.
Todas as medidas foram discutidas com o marceneiro, inclusive, a proposta do modelo
para que fizesse o oramento financeiro. Diante da permisso da me de Joo, a mesa foi
confeccionada.
A presena da nova mesa na escola causou um impacto positivo para o prprio Joo,
para os professores e para os alunos sem deficincia, pois todos puderam perceber a melhora
na postura do tronco (mais alinhado e simtrico, com diminuio da anteriorizao do
mesmo) e dos membros superiores, quando apoiados sobre a mesa; maior facilidade no
alcance dos objetos escolares; melhor encaixe da cadeira de rodas, sob a mesa, e facilitao
para leitura em funo da possibilidade de inclinao do tampo da mesa.
Alguns desses aspectos podem ser, de fato, evidenciados desde que o mobilirio
escolar seja prescrito especificamente para as necessidades do aluno com paralisia cerebral.
Todo esse processo foi retomado no Mdulo V, quando abordamos aspectos sobre a
importncia do mobilirio escolar adaptado para o atendimento educacional do aluno com
paralisia cerebral. Alm do modelo da mesa de Joo, apresentamos vrios outros modelos de

73

Mestranda no Programa de Ps-Graduao de Engenharia de Produo da UFRN.

200

mesas e adaptaes para cadeiras (com base em MARTIN, JUREGUI, LPEZ, 2004).
Diante dos modelos demonstrados, enfatizvamos a importncia da criatividade, a partir da
idia original, fazendo com que os professores percebessem que podamos estar adaptando
carteiras e mesas, sem altos custos.
No fechamento das discusses em torno do mobilirio escolar utilizado pelo aluno
com paralisia cerebral refletimos, no grupo, sobre: a importncia do uso do mobilirio escolar
adaptado para favorecer o seu acesso ao currculo e mais autonomia no mbito educacional; a
colaborao de profissionais da rea da sade junto equipe escolar, contribuindo para uma
efetiva incluso desses alunos; a responsabilidade das Secretarias de Educao de proverem,
de fato, o mobilirio escolar e todos outros recursos, materiais e equipamentos de que
necessitam esses educandos nas escolas pblicas, pois nem todos alunos com paralisia
cerebral, includos nas escolas regulares tm uma famlia como a de Joo que tem condies
de financiar seus estudos e os recursos que necessite para o seu atendimento escolar, de
maneira mais adequada.

i Adequao do espao fsico do banheiro

Figura 40: Presena de porta estreita,

dificultando o acesso do aluno
cadeirante ao banheiro.
Figura 41: Aluno impossibilitado de acesso
ao vaso sanitrio.

Figura 42: Reconstruo do banheiro da

escola, visando adapt-lo.

Figura 43: Banheiro adaptado

201

As figuras acima retratam todo um processo de discusso sobre a questo das barreiras
arquitetnicas no contexto da escola investigada. Como resultado dessas discusses durante a
interveno, como abordados anteriormente, muitos aspectos foram levantados para
adequao do espao fsico da escola visando garantir o acesso e a circulao de Joo, que era
usurio de cadeira de rodas, nos diversos ambientes da mesma. Apesar da conscientizao da
necessidade dessa adequao do espao fsico, principalmente, do banheiro, a escola em
funo de problemas administrativos e financeiros, conseguiu atravs de um trabalho de
sensibilizao junto comunidade escolar, arrecadar recursos financeiros para esse fim. No
entanto, mesmo diante dessa mobilizao, o dinheiro no foi o suficiente para realizar todas as
adequaes que foram propostas, ficando decidido, ento, naquele momento, priorizar a
adequao dos banheiros, uma vez que esses no possibilitavam seu uso adequado a usurios
de cadeira de rodas, como j haviam detectado com a presena do aluno Joo na escola.
Para tanto, fomos convidados pela direo para acompanhar o processo de reformas,
de modo que convidamos novamente a arquiteta para que pudesse, diante de sua avaliao
propor alternativas de adequao para o banheiro, uma vez que a proposta era aproveitar a
construo existente. Apesar de todas as dificuldades para a concretizao da reforma, que
no foi a ideal, mas foi a que era a possvel naquele momento, constatamos a fora de vontade
e a dedicao por parte da direo da escola, em querer tornar o espao verdadeiramente
inclusivo para os alunos com paralisia cerebral e, conseqentemente, para qualquer outro
aluno usurio de cadeira de rodas.

202

i Participao e apresentao de trabalhos em eventos

Figura 44: Professores participantes da pesquisa

na abertura do I Seminrio Nacional sobre
Educao e Incluso social de Pessoas com
Necessidades Especiais74

Figura 45: Professoras apresentando

trabalho em forma de comunicao oral no
I Seminrio Nacional sobre Educao e
Incluso social de Pessoas com
Necessidades Especiais

Figura 46: Grupos de professores juntamente com o pesquisador

durante a apresentao de trabalho em forma de pster75 no I Seminrio Nacional sobre
Educao e Incluso social de Pessoas com Necessidades Especiais

As fotografias 44, 45 e 46 evidenciam a participao dos professores, sujeitos da

pesquisa, no I Seminrio Nacional sobre Educao e Incluso Social de Pessoas com
Necessidades Especiais, realizado pela UFRN, no Campus Central, em Natal/RN, no perodo
de 08 a 10 de dezembro de 2004.
Sabendo do acontecimento do Seminrio Nacional, levamos para o grupo a idia de
participarmos e apresentarmos a experincia da formao continuada empreendida na escola.
Perguntamos se os participantes do programa se interessariam em apresentar algum trabalho
74
75

Foto registrada pelo prof. Dr. Jeffersson Fernandes Alves do Departamento de Educao da UFRN.
Foto registrada pela orientadora da tese.

203

e, para surpresa nossa, todos os professores afirmaram que sim. No entanto, essa era, no nosso
entendimento, uma real possibilidade, pois ao longo de todo o processo os professores se
empenharam nos estudos, nas atividades propostas, evidenciando interesse na pesquisa,
enfim, buscando o crescimento profissional.
O dilogo, as discusses, os questionamentos, os medos, as angstias, as incertezas, as
dificuldades, a motivao por cada conquista alcanada (individual ou coletiva), a vontade de
aprender, a incorporao de novos conhecimentos, a necessidade de mudar, entre tantos
outros ingredientes, foram essenciais para despertar nestes professores o potencial que existia
em cada um. Prova disto, foi a deciso de quererem participar e socializar as experincias
desenvolvidas pelo grupo, no evento.
Perguntamos ao grupo, ento, o que desejariam abordar? E, na discusso, sugeriram
vrios temas: barreiras arquitetnicas, recursos pedaggicos, preconceito, mobilirio escolar,
entre outros. Ao todo, foram definidos e apresentados 8 trabalhos (ANEXO B), sendo 2 na
modalidade de psteres e 6 na modalidade de comunicao oral.
O perodo de preparao desses trabalhos foi um momento muito rico de trocas, de
solidariedade, onde todos se envolveram, dando o melhor de si. Tivemos que nos reunir
algumas vezes com os professores para acompanhar a construo e organizao dos trabalhos.
Esse foi um processo de aprendizagem significante, no qual discutimos o referencial terico,
os aspectos metodolgicos, a sistematizao do resumo e das referncias e resgatamos um
acervo de fotografias da escola para elaborar um dos psteres que focalizou a histria da
educao inclusiva na escola. Isso tudo em meio ao andamento do ano letivo da escola. Os
professores, mesmos cansados, repletos de tarefas, cumpriram com todas as orientaes e os
trabalhos, que depois foram submetidos comisso organizadora do evento foram aprovados.
Um dia antes da abertura do Seminrio, nos reunimos na escola para trabalharmos com
os materiais que seriam apresentados. Dividimo-nos em pequenos grupos, uns trabalhavam
digitando os textos, outros faziam as transparncias, outros montavam os psteres, um
trabalho verdadeiramente coletivo.
Vale salientarmos que a escola fez todo um trabalho de conscientizao com os pais,
para que eles entendessem a importncia daquele momento para toda a comunidade escolar,
de modo que, no perodo do Seminrio (de 08 a 10 de dezembro de 2004), os professores
envolvidos no evento pudessem participar do mesmo.
Na abertura, estvamos todos l (figura 44), prestigiando o seminrio. Durante o
evento todos os professores que participaram da pesquisa apresentaram trabalhos sobre
diversos temas ligados educao do aluno com paralisia cerebral. Como foi gratificante para

204

ns ver cada um deles em cena, abordando e discutindo criticamente em seus trabalhos os

aspectos levantados, recebendo sugestes, trocando experincias. Para ns, esse momento da
interveno foi o comeo e no o fim de um processo formativo, processo este que, em
transformao, passou gradativamente de um olhar inquieto a um olhar comprometido com o
atendimento educacional do aluno com paralisia cerebral.
Enfim, essas fotografias escolhidas por ns, que mostram alguns dos desdobramentos
do processo formativo, nos levam a crer que fundamental se pensar na formao continuada,
tendo como palco desse processo a realidade vivenciada pelos professores na prpria escola.
Entendemos que considerar os problemas reais enfrentados pelos professores, no contexto da
discusso e reflexo sobre e na prtica, oportunizar-lhes possibilidades concretas de
enxergar que podem existir alternativas e encaminhamentos para super-los, e que isto
essencial para ressignificar suas concepes e o seu fazer pedaggico com seus alunos.

205

CAPTULO 8 AVALIAO DO PROGRAMA DE INTERVENO PELOS

PROFESSORES

Ao trmino do programa de interveno realizado durante o ano de 2004, foi

elaborado um questionrio visando avaliao da interveno pelos professores que
participaram do mesmo, ao longo do referido ano letivo. Atravs desta avaliao, os
professores puderam manifestar, livremente, suas opinies. A partir da leitura dos relatos,
optamos por organiz-los com base nas seguintes categorias de anlises:
1 - Significado da participao no programa de interveno;
2 - Conhecimentos essenciais para o atendimento educacional do aluno com paralisia
cerebral;
3 - Pontos fortes do programa de interveno;
4 - Pontos fracos do programa de interveno
5 - Condies necessrias para o atendimento educacional do aluno com paralisia cerebral;
6 - Metodologia aplicada;
7 - Significado da participao em eventos;
8 - Sugestes para aprimoramento do programa de interveno;
9 - Atuao frente o aluno com paralisia cerebral;
10 - Pensamento atual acerca da incluso do aluno com paralisia cerebral.
Com base nessas categorias, passamos ento, a situar a opinio dos professores.

x

Significado da participao no programa de interveno

Os professores atriburam um valor significativo participao no programa de

interveno, o que lhes possibilitou um novo olhar para a educao do aluno deficincia e em
especial, diante dos que apresentavam paralisia cerebral. Destacaram que os conhecimentos
adquiridos foram fundamentais para reflexo e ao diante de sua prtica pedaggica com
esses educandos, passando a v-los em suas reais necessidades, a partir de uma percepo
mais ampla. Enfatizaram, ainda, a importncia dessa formao continuada na escola, na
medida em que no tiveram em sua formao inicial a oportunidade de adquirirem esses

206

conhecimentos e a importncia da relao da teoria com a prtica. Percebem, tambm, a sua

necessidade de atualizao contnua, atravs de estudos e do envolvimento com a pesquisa
nessa rea. Esses aspectos esto bem claros em seus depoimentos.

P1 - Significou adquirir um novo olhar sobre o processo de incluso dos

alunos com deficincia na escola regular. Muito importante na formao
continuada. O professor vai ter sempre que estar estudando, se atualizando
acerca dessas questes. A escola tem que estar preparada para isso e a
formao continuada dirigida a essa rea indispensvel.
P2 - Consistiu na possibilidade de conhecer idias novas, teorias,
abordagens atualizadas e conceitos. Assim, colaborando para a ampliao
das discusses acerca do processo pedaggico no restrito apenas ao
atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais, mas
atingindo o processo pedaggico numa esfera mais ampla, que estende a
reflexo ao conjunto da comunidade escolar. Ao passo que a ao reflexiva
se fazia havia a necessidade de uma prtica, de uma atitude, de uma ao
extensiva das reflexes como forma de dar corpo ao contedo de idias
recebidas e apreendidas. Reflexo e ao, termos com significados que se
tornaram complementares, imbricados no processo de construo em curso.
Ao longo do curso de atualizao teve fora o processo de repensar a ao
pedaggica em sala de aula e ficou patente o quanto necessrio avanar no
processo de construo de uma escola mais humana e democrtica, que
trabalhe com a diversidade, privilegiando o ser, a sinceridade dentro do
grande grupo. O curso de atualizao colaborou para a percepo mais
ampla desse processo no que diz respeito ao fazer pedaggico, sinalizando
para a necessidade de uma prtica mais comprometida.
P3 - A formao que tivemos no curso de atualizao para o atendimento
educacional do aluno com paralisia cerebral, passou a ser de suma
importncia, tanto para melhorarmos nossa prtica de sala, como para nossa
relao afetiva sobre o assunto, uma vez que j possumos a prtica do
trabalho com alunos especiais, mas nunca tnhamos tido um estudo mais
aprofundado sobre esse tema, pois no temos na grade curricular essa
formao. Conseqentemente, passamos a perceber nossos alunos no
sentido mais amplo. Esse olhar mais particularizado foi decorrente de um
melhor entendimento sobre as dificuldades vividas por eles, trazida atravs
das vrias reflexes acordadas no curso.
P4 - Atravs desse curso para o atendimento do aluno com paralisia cerebral
pude aprimorar meus conhecimentos sobre incluso e tentar adequar teoria e
prtica. Isso foi importante porque a universidade no preenche essa
questo. O curso tambm influenciou para que eu pudesse me envolver
mais com a pesquisa nessa rea. Foi uma experincia bastante
enriquecedora do ponto de vista pessoal e profissional.

207

x

Conhecimentos essenciais para o atendimento educacional do aluno com paralisia

cerebral

Ao solicitarmos aos professores cinco contedos que julgassem essenciais para o

atendimento educacional ao aluno com paralisia cerebral constatamos que, de uma maneira
geral, enfatizam vrios tipos de conhecimentos e no apenas os de origem pedaggicos. Este
fato nos permitiu inferir, a partir das justificativas dos professores, que eles assimilaram que a
questo da incluso desses educandos na escola regular exige uma compreenso mais ampla,
que deve perpassar por uma leitura histrica, filosfica, scio-cultural e biolgica, alm da
educacional.

P1 1. Materiais e recursos pedaggicos para o ensino do aluno com

paralisia cerebral; 2. Adaptaes curriculares; 3. Deficincias fsicas neuromotoras; 4. Paralisia cerebral; 5. A estetizao do espao. Esses contedos
so importantes por que permitem ao professor conhecer as
caractersticas/necessidades de um aluno com paralisia cerebral, como
tambm criar alternativas que propiciem a melhora da acessibilidade e da
aprendizagem para os alunos com paralisia cerebral.
P2 - 1. A comunicao (alternativa): a comunicao o canal estabelecido
entre as pessoas para se relacionarem. um fio condutor do processo
educacional e da vida. Atravs dela pode-se propor e receber uma resposta,
ou perceber os caminhos a serem percorridos. 2. A deficincia neuromotora: extremamente indispensvel conhecer as funes neuro-motoras
para ter conscincia dos limites e possibilidades das pessoas com paralisia
cerebral. 3. A problemtica das barreiras atitudinais e arquitetnicas: a
importncia d-se em razo de nos sensibilizarmos para o grande entrave
vida das pessoas, que consiste na falta de adaptao da arquitetura.
Contudo, o preconceito o muro mais alto a ser ultrapassado. 4. A
adaptao curricular, do mobilirio e os recursos pedaggicos: preciso
usar a tecnologia a servio de uma educao mais viva e criativa, tambm
mais consciente das necessidades dos educandos, resignificando o fazer
pedaggico em sala de aula por meio de um currculo adaptado realidade
educacional dos alunos. 5. A legislao acerca da incluso das pessoas com
necessidades educacionais especiais: para compreender o funcionamento do
sistema educacional necessrio conhecer a lei, para confrontar o real e o
ideal (que manda a lei), buscando conquistar uma educao mais plena.
P3 1. Deficincia fsica/neuro-motora; 2. Recursos pedaggicos para o
ensino de aluno com paralisia cerebral; 3. Como voc deve comportar-se
diante de uma pessoa que ... 4. A estetizao do espao: perspectivas de
insero ou de excluso da pessoa portadora de deficincia; 5. Adaptaes
curriculares. Os contedos abordados foram de extrema importncia, pois

208

nos apoiamos neles para adquirirmos uma viso mais ampla sobre os alunos
com necessidades especiais, bem como para adquirirmos possibilidades no
enriquecimento de nossa prtica.
P4 - Todos os contedos so de extrema importncia, no entanto, destaco,
especialmente: 1. As informaes sobre a Histria da Incluso, pois
importante para o professor estar ciente de que o processo de incluso no
algo determinado por uma lei ou por um grupo especfico de pessoas, mas
resultado de um processo histrico de lutas pela igualdade de oportunidades
para todas as pessoas, ou seja, uma legitimao da cidadania; 2. A discusso
sobre o preconceito em sala de aula e na comunidade escolar, pois acredito
ser esta uma das principais causas da discriminao, o que dificulta o
processo de incluso; 3. As informaes e reflexes sobre as barreiras
arquitetnicas, pois atravs desse contedo pudemos perceber que as
barreiras fsicas so obstculos concretos incluso e refletem todo o
descaso em relao pessoa com deficincia e o quanto importante para o
professor e a comunidade escolar estarem cientes disso para contribuir com
a eliminao destas barreiras; 4. As informaes sobre o funcionamento
biolgico da pessoa com deficincia. Conhecer as causas da Paralisia
Cerebral, assim como o processo biolgico, suas implicaes no sistema
motor da criana, na sua linguagem, no seu desenvolvimento cognitivo,
visual e auditivo extremamente necessrio para que ns possamos
desenvolver estratgias seguras para lidar com essa criana no contexto
pedaggico; 5. As informaes sobre mobilirio e postura. Muitas vezes,
mesmo sem inteno, podemos prejudicar nossos alunos por no saber
adequar a postura do seu corpo e cristalizar posturas inadequadas.

x

Pontos fortes do programa de interveno

Vrios aspectos foram citados pelos professores, tidos como pontos fortes no
programa de interveno, como as atividades tericas e prticas propostas, discusso e
material atualizados, participao de outros profissionais, entre outros. Destacaram, ainda, que
um dos pontos fortes do programa foi o processo em si, em funo do envolvimento de todos,
onde puderam expressar suas dvidas, suas angstias, suas necessidades e dificuldades, de
modo que as trocas no grupo possibilitaram no s uma reflexo pessoal, mas, tambm,
profissional, acerca do papel da instituio diante da incluso escolar.

P1 - A capacidade do ministrante do curso, bem como o seu interesse e

determinao; o material utilizado; a interao do grupo; as dinmicas.
P2 A discusso atualizada; dedicao do professor; boa bibliografia;
simulaes para sensibilizao; incentivo prtica em sala de aula;
socializao de idias; estmulo para participao em eventos.

209

P3 - O compromisso, o conhecimento, a determinao e o esforo do

ministrante do curso; a participao de familiares e pessoas com
necessidades especiais dando seus depoimentos; as literaturas em relao ao
assunto em foco; a participao, acolhimento e interao do grupo em
relao ao curso; as simulaes; o filme Meu p esquerdo; as
possibilidades que tivemos de expor nossas necessidades e dificuldades para
com nossos alunos e a pouca infra-estrutura oferecida pela escola; a
confeco do material de apoio para trabalharmos com os alunos em sala de
aula; as palestras de outros profissionais que trouxeram importantes
contribuies para nosso aprendizado; a nossa compreenso de que o
conhecimento uma fonte inesgotvel.
P4 - Foram todas as informaes sobre o contexto da Educao Inclusiva e
sobre a paralisia cerebral; as reflexes suscitadas; as trocas significativas no
grupo; as reflexes sobre a estrutura institucional que interferem no
processo de incluso e a possibilidade de desenvolver e divulgar trabalhos
cientficos.

x Pontos fracos do programa de interveno

Os pontos fracos apontados pelos professores foram relacionados: indisposio fsica

e mental, decorrente da jornada de trabalho exaustiva no seu cotidiano, interferindo
negativamente para um melhor desempenho dos mesmos; s condies precrias da escola
para realizao do curso; falta de uma maior adeso por parte dos demais professores em
participar das discusses realizadas.

P1 O cansao em virtude do tempo disponvel e do horrio;

P2 A falta de estruturao da escola para receber os participantes do
curso; calor, pouca luminosidade...
P3 No sei se de fato houve, se levarmos em considerao a realizao do
curso em si, mas h alguns a serem apontados: a resistncia e desistncia
por parte de alguns colegas na participao do curso, pois fragmenta nossos
esforos de trabalhar em unanimidade. Das aulas serem aos sbados, visto
que a maioria dos professores tem jornada tripla em sala de aula e o
cansao, inevitavelmente, vinha tona vencendo nossos esforos.
P4 - Na minha opinio, o curso no teve pontos fracos. Diria que o pouco
envolvimento de uma parcela dos professores foi prejudicial, no entanto,
considero ser esta uma falha da instituio e no do curso.

210

x

Condies necessrias para o atendimento educacional do aluno com paralisia

cerebral

Alguns meios de acesso ao currculo foram citados pelos professores, como sendo
condies necessrias para o atendimento educacional do aluno com paralisia cerebral, dentre
os quais destacaram: a estruturao do espao fsico, visando acessibilidade e o pleno
desenvolvimento desse educando no mbito da escola; recursos pedaggicos; mobilirio
escolar adaptado; material de apoio pedaggico; comunicao mais efetiva, assim como um
trabalho de sensibilizao junto comunidade escolar; um espao, na escola, que propicie a
formao continuada do grupo, atravs de investimentos em cursos e da socializao da
prtica pedaggica dos professores.

P1 - Caso dispusesse de recursos financeiros, procuraria adaptar as

instalaes fsicas (construo de rampas, piso diferenciado, reforma de
banheiros, etc), bem como adquirir recursos pedaggicos que auxiliassem o
processo de ensino-aprendizagem.
P2 - Privilegiaria uma comunicao mais efetiva com alunos e outras partes
do corpo escolar; trabalharia para envolver a comunidade escolar num
processo de sensibilizao; adaptaria a arquitetura da escola; adaptaria
mobilirio e recursos pedaggicos; investiria em cursos de atualizao e
criaria mais encontros entre os profissionais na escola para que pudessem
socializar sua prtica pedaggica ao grupo.
P3 - Nossa escola carente de muitos recursos para se tornar uma escola
que tenha o padro de uma escola inclusiva, dentre esses recursos o que
seria mais urgente, seria a adaptao das estruturas fsicas para o acesso
melhor dos alunos em todos os cmodos que ela dispe, bem como material
de apoio pedaggico, suportes, adaptadores, jogos, etc.
P4 - Faria investimentos na formao continuada dos professores e na
estrutura fsica da escola, de modo a facilitar o processo de incluso.

x

Metodologia aplicada

Os professores avaliaram os seguintes aspectos relacionados metodologia aplicada:

211

Contedos tericos:

Os contedos foram avaliados pelos professores como sendo bastante atualizados,

significativos, dinmicos e provocativos, alm de ministrados por meio de uma linguagem
clara e objetiva, contribuindo para uma postura crtica e reflexiva na construo do
conhecimento.

P1 Bastante significativos e atualizados.

P2 Em relao aos contedos tericos, avalio como bastante satisfatrios,
em vista do papel que desempenharam no favorecimento das discusses,
possibilitando o conhecimento de termos e idias, atravs de uma
linguagem clara e objetiva. A atualidade do contedo terico constituiu
tambm um fator de muita importncia dado que foi nas ltimas dcadas
que avanaram os estudos sobre a problemtica da incluso relacionada
interveno pedaggica na sala de aula regular e, ainda, no tocante ao papel
do professor nesse processo. Assim, considero que o arcabouo terico do
curso efetivou a proposta de apresentar um contedo dinmico e
provocador, no sentido de fomentar uma postura crtica e reflexiva nos
participantes do curso.
P3 Os contedos foram importantes e significativos, pois apesar de
sabermos que o tema carente de uma literatura mais vasta, tivemos uma
boa quantidade de textos.
P4 - Considero todos os contedos tericos extremamente importantes e
avalio que sua elaborao se deu de forma organizada, no entanto, houve
falhas na distribuio do material (relacionada com problemas
administrativos da escola).

Atividades realizadas

Segundo os professores, o conjunto das atividades ministradas foram diversificadas e

significativas, proporcionando ao grupo conhecimentos novos e uma maior conscientizao
das potencialidades e dificuldades vivenciadas pelo aluno com paralisia cerebral,
principalmente por meio das simulaes vivenciadas. Tambm foram assinaladas a
importncia do trabalho em equipe e a ocorrncia de uma mudana de postura na prtica
pedaggica com esses alunos, a partir das discusses decorrentes das atividades realizadas.

212

P1 Diversificadas, o que propiciou um maior nimo para as nossas

realizaes.
P2 As atividades realizadas foram uma oportunidade preciosa no sentido
de sensibilizar, alertar e indicar a necessidade urgente de conhecer, de se
apropriar de um conhecimento, at ento, novo e imprescindvel. Na etapa
da mesa redonda foi possvel perceber a necessidade do entrelaamento das
diversas reas do conhecimento para realizar um trabalho mais inteiro que
privilegie o universo da pessoa com necessidades especiais. Tambm nesse
sentido, as discusses em grupo funcionaram como importante elemento
para se refletir, acatar, recusar prticas que aconteciam no espao escolar.
P3 Constatamos que todas tiveram muito valor para nossa aprendizagem,
principalmente aquela em que pudemos sentir na prpria pele as
dificuldades vividas pelos alunos, ou seja, as simulaes foram de um
significado marcante.
P4 - Todas as atividades realizadas foram bastante significativas.

Carga horria

A maioria dos professores julgou a carga horria do curso satisfatria, exceto uma
professora, que salientou que deveria ter sido mais extensa. H, tambm, uma referncia
positiva por parte de uma professora em relao carga horria estar atrelada consultoria,
que era dada no acompanhamento da prtica pedaggica, sendo esta uma extenso das
discusses tericas implementadas em classe.

P1 Apesar da correria do dia-a-dia, foi a mais adequada, face s

circunstncias do grupo.
P2 No aspecto da carga horria avalio positivamente, posto que,
paralelamente ao curso, a prtica pedaggica tornou-se uma extenso do
curso. Atravs dela era possvel fazer e refazer o novo.
P3 Deixou a desejar, pois se fosse mais extensa, teria sido melhor, apesar
de reconhecer que o cansao atrapalhou bastante, mesmo com uma carga
horria menor.
P4 - A carga horria foi adequada.

Material didtico

Quanto ao material didtico e aos recursos de ensino utilizados, os professores

avaliaram que, de uma forma geral, foi de boa qualidade, destacando a importncia do uso das

213

imagens e figuras durante as aulas para uma boa compreenso de alguns temas debatidos.
Uma ressalva feita por dois docentes, P1 e P3, a respeito do uso do aparelho de vdeo
cassete que apresentou defeito, prejudicando o andamento de uma das atividades planejadas
para o curso. No entanto, ocorreu mesmo sem a projeo a discusso da temtica, com base
nos textos previamente entregue aos docentes.

P1 Com exceo da fita de vdeo, os demais atingiram os seus propsitos.

P2 O material didtico facilitou a apreenso dos conhecimentos na medida
em que trouxe elementos complementares aos assuntos em discusso,
principalmente no tocante aos vdeos assistidos e transparncias projetadas
com imagens e figuras referentes aos mesmos.
P3 Houve alguns imprevistos no uso do vdeo que no funcionou em um
dado momento, no sei bem onde estava o defeito, mas os demais recursos:
retroprojetor e transparncia foram de boa qualidade.
P4 - O material didtico utilizado foi muito bom.

Textos disponibilizados

Com relao aos textos utilizados durante a interveno, os professores os avaliaram

como sendo bem selecionados, de boa qualidade, atualizados e apresentando clareza nas
informaes, alm de evidenciarem a preocupao do pesquisador/ministrante com a
preparao adequada dos profissionais que participavam do curso.

P1 Bem claros, precisos e com boa qualidade grfica.

P2 Apresentaram clareza nas questes abordadas. No trabalho de pesquisa
da dimenso deste que est sendo realizado, o rigor terico metodolgico
imprescindvel, afinal destina-se a trabalhar com a vida humana. Contudo, o
que se pde presenciar superou o rigor cientfico, foi possvel enxergar o
momento do curso como um meio para se fazer humanidade, tica. A cada
aula ficava patente o compromisso com a tarefa de atualizar e dar suporte
aos profissionais que participavam do curso.
P3 Estavam xerografados com boa nitidez e a leitura de fcil
compreenso.

214

P4 - O material para leitura foi muito bem selecionado, no entanto, em

alguns momentos no houve um melhor aproveitamento devido m
distribuio dos textos pelo grupo (administrao), pois nem sempre
recebamos da coordenao com antecedncia suficiente para realizarmos a
leitura.

Ministrante do curso

Os professores nos avaliaram de forma satisfatria, destacando alguns aspectos na

nossa postura, na conduo do trabalho pedaggico, que foram importantes para a mediao
da construo do conhecimento. Essa avaliao perpassa no apenas pela questo tcnica da
formao dos professores possibilitando-lhes um novo olhar para o aluno com paralisia
cerebral, mas tambm pelo importante papel empreendido no sentido de incentivar a
cooperao e reflexo conjunta em busca de soluo para os problemas enfrentados pela
prpria escola, numa perspectiva inclusiva.

P1 Interessado, com bom nvel de conhecimento e bom relacionamento

com o grupo.
P2 Entre as diversas qualidades apresentadas pelo ministrante do curso, a
que gostaria de destacar foi o seu compromisso em prestar a sua
contribuio na construo, no apenas no processo de formao tcnica
dos profissionais da escola, mas, acima de tudo em fomentar o esprito de
construo de uma verdadeira escola inclusiva. Nesse aspecto, sua
colaborao ultrapassou os limites das discusses que circundam o tema de
sua pesquisa de campo, levando-o a aproximar-se de uma nova realidade
vivida pela escola, qual seja sua necessidade de reerguer-se. E foi
exatamente nesse sentido que o ministrante se guiou: perpassou os
contedos
do
curso
pela
raiz
dos
principais
problemas
estruturais/organizacionais da escola.
P3 Foi, em todos os momentos, comprometido e responsvel com seu
trabalho, trouxe pessoas que deram contribuio importantssima para
nossas reflexes e nos fez tambm refletir sobre o mundo do deficiente
fsico, especificamente aquele com paralisia cerebral. Foi um grande
companheiro, mediador de um conhecimento significativo para o nosso
atendimento aos alunos com necessidades especiais em sala de aula.
P4 - Quanto ao ministrante do curso, acredito que desenvolveu
satisfatoriamente todos os contedos, assim como manteve uma postura
tica diante do grupo e ao mesmo tempo crtica, favorecendo as discusses
e promovendo mudanas importantes no mbito da instituio.

215

x

Significado da participao em eventos

A participao dos professores em um evento cientifico, no final do programa de

interveno, foi avaliado por eles como uma experincia gratificante e importante no
exerccio da profisso docente. Assinalam que essa experincia serviu como um espao de
socializao de angstias e de saberes, bem como de aprimoramento da prtica pedaggica, na
medida em que puderam compartilhar sobre o trabalho desenvolvido junto aos alunos com
paralisia cerebral. Esse momento tambm foi avaliado como positivo, enquanto uma atividade
extensiva da formao continuada empreendida, pela oportunidade de trocas valiosas que
ocorreu.

P1 - Foi importante para a minha formao enquanto professor, como

tambm me possibilitou uma maior segurana e preparo ao lidar com alunos
com deficincia.
P2 - Consistiu numa excelente oportunidade de apresentar o relato de uma
prtica, obter novas informaes e aprimorar o trabalho.
P3 - Socializar a vivncia do curso no seminrio de Incluso, foi uma
experincia muito gratificante, ficamos bastante orgulhosos de podermos
expressar nosso trabalho e discutirmos sobre a educao inclusiva vivida
por ns na nossa escola.
P4 - Foi enriquecedor, pois torna mais evidente o fato de que o curso
realmente contribuiu para modificar nossa prtica e formao.

x

Sugestes para aprimoramento do programa de interveno

No houve muitas sugestes por parte dos professores. De maneira geral, eles sugerem
que este curso seja oferecido tambm a outras escolas, a fim de atender s necessidades dos
educadores, destacando a atuao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para a
efetivao dessa ao. Destacam, ainda, a importncia dos participantes ministrarem
seminrios e atuar como multiplicadores, em outras instituies escolares.

216

P1 Sugiro que esse curso seja ampliado, via UFRN, a fim de atender os
professores das demais escolas de nossa cidade.
P2 Elegeria um momento para que os participantes do curso pudessem,
tambm, apresentar informaes em forma de seminrios.
P3 Que outras escolas tenham tambm acesso s informaes que
recebemos em forma de curso, atravs de alguma instituio pblica ou
privada. Acreditamos que a UFRN, como faculdade extensora, possa
oferecer essa mesma oportunidade a outros professores ou interessados.
P4 - Sugiro que se pense numa forma de treinar os professores que
participam desse curso para atuarem, posteriormente, como multiplicadores
desenvolvendo atividades, oficinas ou palestras em outras instituies
pblicas ou privadas.

x

Atuao frente ao aluno com paralisia cerebral

A partir da participao no curso, os professores se consideram mais preparados e

mais conscientes para atuar com o aluno com paralisia cerebral, pois passaram a perceber as
singularidades desse aluno e os encaminhamentos necessrios para o seu melhor atendimento
educacional. Sentem que passaram a atuar com ele com mais naturalidade, com compromisso
e responsabilidade, percebendo as suas necessidades, acreditando em suas condies de
aprender e de avanar.

P1 Tenho maior embasamento. O curso me deu subsdios e, conhecendo a

deficincia, posso encaminhar melhor minhas atividades.
P2 Com certeza houve uma mudana na minha atuao. Hoje me sinto
mais preparada. H um processo de conscientizao maior, que aconteceu
com as discusses no curso. Quando chego em sala de aula e trabalho com
eles percebo que alguma coisa esta acontecendo diferente de quando
comecei, no existia uma conscincia desse trabalho.
P3 Com bastante compromisso e responsabilidade. Quando comparo eu,
antes do curso, e agora, outra coisa. Antes, eu o via como um aluno, sem
perceber suas necessidades. Hoje, eu o vejo mais individualizado, como
algum que precisa de uma ateno maior, que precisa de outros
encaminhamentos.
P4 Hoje, lido com mais naturalidade porque tive informaes tcnicas
sobre a paralisia cerebral. Quando eu iniciei o trabalho com Joo, eu evitava

217

passar determinadas informaes, porque eu no acreditava que ele era

capaz de assimilar. medida que fui convivendo, trabalhando e recebendo
informaes isso fez com que eu percebesse que ele podia assimilar e
ajudou a refletir sobre minha prtica. Eu achava que esses alunos tinham
que ter um atendimento todo diferenciado, que teria que adaptar todos
contedos, as aulas, mas no sabia como fazer isso. E no assim, percebi
com o decorrer do processo e com os conhecimentos que possvel
trabalhar com os mesmos contedos s que, s vezes, de outra forma.

x

Pensamento atual acerca da incluso do aluno com paralisia cerebral

Nesta ltima categoria de anlise, abrimos espao para homenagear a todos os

professores que participaram ativamente do programa de interveno, e no apenas os 4
sujeitos que foram alvo de nosso estudo, com o objetivo de dar voz ao que pensam, hoje,
sobre a incluso do aluno com paralisia cerebral.

P1 A educao um direito de todos e um dever do Estado. Compete

escola propiciar as condies para que a incluso, definitivamente, se torne
uma realidade em nosso pas.
P2 Penso a incluso do aluno com paralisia cerebral como uma ao
possvel e realizvel, embora exista a conscincia das dificuldades que
envolvem o processo. Sabemos que as limitaes ao desenvolvimento da
incluso so de toda ordem, seja no aspecto das barreiras fsicas do espao
ou no mbito das barreiras atitudinais, no entanto, com o avano do
conhecimento percebemos a necessidade de iniciar um trabalho de
conscientizao dos profissionais, seja informando, treinando. Assim,
poderemos buscar redimir a mentalidade milenar da excluso no sentido de
construir uma sociedade mais humana dentro da moderna sociedade
civilizada.
P3 A incluso frente ao aluno com paralisia cerebral na escola regular se
faz necessria assim como todas as incluses das vrias denominaes, pois
sabemos que de direito que todo cidado tenha acesso educao, ao
trabalho, a assistncia social, a acessibilidade, ao lazer, a vida, para que
possam desenvolver suas habilidades e competncias satisfatoriamente.
nosso dever, enquanto agentes e propagadores de conhecimento,
contribuirmos para que o processo de formao dessas pessoas possa
acontecer na nossa sociedade.
P4 - A incluso do aluno com Paralisia cerebral permitiu que se refletisse
sobre a incluso de todos. De todos os alunos, de todos os professores, de
toda a comunidade escolar, de toda a sociedade. Numa troca real de
aprendizagem e respeito s diversidades.

218

P5 O que me motivou a participar desse curso foi a inquietante

necessidade de um professor que no poderia se conter em ter em sua sala
de aula alunos portadores de necessidades educacionais especiais,
principalmente alunos com paralisia cerebral, como meros expectadores,
sem qualquer interveno ou participao. Hoje, essa inquietude se mantm,
mas no pelo mesmo motivo de antes. Agora sei que os alunos com
paralisia cerebral tm um imenso potencial a ser desvendado, especialmente
no tocante s possibilidades da construo e desenvolvimento de
competncias educativas. Essa concluso se acentua, pois quanto mais
estudarmos e conhecermos a paralisia cerebral, mas nos aproximamos do
mundo, dos desejos, e dos sabres dos portadores desse tipo de paralisia.
P6 Trabalhar, educar e conviver com alunos com paralisia cerebral
possvel sim.
P7 Hoje o meu olhar, meus sentimentos e a forma de trabalhar frente ao
aluno com paralisia cerebral diferente, pois acredito que existe uma troca
real de aprendizagem e respeito diversidade.
P8 Hoje no entro mais em uma instituio de ensino ou passo pela rua
sem reconhecer uma pessoa com paralisia cerebral, sou at capaz de
diagnosticar que tipo de paralisia cerebral o aluno possui, como por
exemplo se atetide ou outras etc. Me imagino no lugar do aluno e tento
pensar nas dificuldades fsicas e sociais, pelas quais passa e de repente logo
penso que se fosse meu aluno eu saberia ajud-lo diante das suas
dificuldades pedaggicas. No posso hoje, diante das reflexes pelas quais
participei, entrar em uma escola ou qualquer outra instituio, sem observar
se existem rampas, corrimes apropriados, orelhes e banheiros adaptados
entre outras coisas, preocupando-me profundamente com isso. No sou
mais a mesma professora e dentro de mim fica a seguinte pergunta, como
tem sido a viso de educadores e das instituies de ensino mediante ao
atendimento do aluno com paralisia cerebral?
P9 - Os alunos portadores de necessidades especiais j so includos em
todas as escolas regulares. O aluno com paralisia cerebral s mais um
deles. As escolas que tem que se preparar para receber cada um deles.
P10 Aps a realizao desse curso considero-me como uma outra pessoa
no que se refere ao conhecimento sobre a educao inclusiva. Acredito que
alm da vontade, do desejo por uma escola inclusiva (que o primeiro
passo e fundamental) constru um corpo de conhecimentos que me habilitou
minimamente a atender o aluno com paralisia cerebral.

Diante dessa avaliao pelos professores, podemos constatar o significado que este
processo formativo assumiu na vida profissional dos mesmos, evidenciando-se em suas falas
uma maior conscincia crtica a respeito da relevncia que assume a formao continuada, no
contexto da educao inclusiva, principalmente no que se refere educao do aluno com
paralisia cerebral.

219

CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino deste trabalho, no podemos deixar de fazer referncia a alguns contrastes

presentes em nossa realidade educacional, que sinalizam distanciamento entre o discurso legal
e a prtica vivenciada no sistema e na escola.
Ao retomar o percurso terico que fundamentou a presente tese, constatamos que a
poltica educacional inclusiva no Brasil encontra respaldo na legislao vigente, por meio de
leis e documentos que norteiam os princpios e as diretrizes para a construo dessa poltica
no mbito nacional. No entanto, entre o discurso legal e a realidade existente no contexto da
maioria das escolas brasileiras, ainda h muito que se fazer para concretizar essa poltica.
Esta constatao, que tem suporte na literatura estudada, ficou evidenciada,
principalmente, em relao incluso escolar do aluno com deficincia fsica, e, mais
particularmente, daquele que apresenta paralisia cerebral. Estudos empreendidos nessa rea
confirmam a realidade por ns investigada de que esses alunos, alm de se depararem com a
falta de recursos humanos preparados, e de materiais adequados para prover-lhes um ensino
de qualidade, ainda tm que enfrentar a presena de barreiras arquitetnicas que dificultam ou
impedem sua acessibilidade aos diferentes espaos fsicos na escola, apesar da existncia de
leis que estabelecem normas e critrios para promoo da acessibilidade (BRASIL, 2000).
Associado a essa questo, soma-se um outro fator considerado chave para a efetivao
da incluso escolar, que o despreparo do professor atuante na escola regular para atuar com
esses alunos. As pesquisas nessa rea tm denunciado a grande lacuna que ainda se faz
presente nos currculos das instituies de ensino superior, em decorrncia da ausncia ou
insuficincia de programas, projetos e disciplinas que abordem informaes sobre a educao
das pessoas com deficincia na formao inicial dos professores.
Diante dessa realidade, preciso que as instituies de ensino superior, existentes em
nosso pas, revejam seus currculos de modo a contemplar, na formao dos professores, uma
filosofia que esteja centrada numa educao voltada para o atendimento diversidade do
alunado, incluindo neste contexto as pessoas com deficincia, de modo a respeitar as
singularidades e necessidades educacionais de todo e qualquer aluno. fundamental que as
agncias formadoras busquem, tambm, fomentar e implementar aes voltadas para
formao continuada dos professores que j se encontram atuando nas escolas que
contemplem sua capacitao frente ao processo de incluso dos alunos com deficincia.

220

Foi diante dessa problemtica que na estruturao desta tese, se incluram trs
captulos iniciais, que abordam, respectivamente, a educao inclusiva no Brasil, a educao
escolar das pessoas com deficincia fsica e o educando com paralisia cerebral, com vistas a
proporcionar uma maior reflexo sobre a educao desse alunado diante da poltica
educacional inclusiva vigente em nosso pas, e a subsidiar respostas as nossas indagaes
iniciais que remetem problemtica em questo.
Antes de tecermos algumas consideraes, tomando por base as referidas indagaes,
gostaramos de situar alguns aspectos relacionados metodologia adotada em nossa pesquisa
e ao programa de interveno institudo, uma vez que o desenvolvimento e o
acompanhamento deste estudo nos possibilitam, diante dos caminhos trilhados, apontar alguns
indicadores que possam servir de referncia para futuras investigaes que tenham como
objeto de pesquisa a formao continuada de docentes nessa rea, com vistas ao atendimento
educacional do aluno com paralisia cerebral.
A utilizao do mtodo da pesquisa-ao, em nosso estudo, possibilitou-nos perceber
o quanto este foi importante para o processo de aprendizagem e reflexo de todos os sujeitos
envolvidos no processo de interveno, na busca pela soluo de problemas enfrentados no
cotidiano da escola diante da incluso escolar de alunos com paralisia cerebral. Adotar esse
mtodo, enquanto princpio norteador da pesquisa, foi considerar os sujeitos como membros
ativos da investigao, onde cada um dos envolvidos contribuiu para a transformao dos
problemas levantados. Diante desse princpio, mostramos aos professores, desde o incio, a
importncia que cada um assumia no processo de interveno, estimulando-os a situarem suas
experincias e tipos de conhecimentos que julgavam necessrios sua formao, a fim de
atuarem com esses educandos.
Para Candau (2003, p. 146),

fundamental ressaltar a importncia do reconhecimento e valorizao do

saber docente no mbito das prticas de formao continuada, de modo
especial dos saberes da experincia, ncleo vital do saber docente, e a partir
do qual o professor dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares. Os
saberes da experincia fundamentam-se no trabalho cotidiano e no
conhecimento do seu meio.

221

Ancorados num processo de questionamentos, busca de respostas e reflexo, eles

agiram, pois dar voz e vez aos professores condio bsica para que estes possam assumir
de fato seus lugares de protagonistas na ao educativa. Assim, em lugar

de se preocupar somente com a explicao dos fenmenos sociais depois

que eles acontecerem, a finalidade da pesquisa-ao de favorecer
aquisio de um conhecimento e de uma conscincia crtica do processo de
transformao pelo grupo que est vivendo este processo, para que ele
possa assumir, de forma cada vez mais lcida e autnoma, seu papel de
protagonista e ator social (OLIVEIRA, R. ; OLIVEIRA, M. , 1986, p. 27).

Portanto, as transformaes suscitadas pela pesquisa-ao, a partir das interaes

entre o pesquisador e os pesquisados, foi um processo coletivo gerador de um movimento
contnuo de discusso, ao reflexo - ao, que possibilitou a construo do conhecimento
a partir da socializao de pensamentos, posicionamentos e experincias travadas no cotidiano
escolar. A criao dessas situaes foi fundamental para se discutir a realidade da incluso do
aluno com paralisia cerebral no contexto da escola pesquisada.
Ressaltamos que muito temos ainda a aprender e explorar, como pesquisador, no uso
desse mtodo. Vivenci-lo nesta investigao, na condio de observador e pesquisador desse
processo, em parceria com outros sujeitos, na construo do conhecimento cientfico, foi uma
experincia singular e desafiadora.
No que diz respeito ao programa de interveno desenvolvido, sua elaborao centrada
nos aspectos relacionais, pedaggicos e ambientais, interligados enquanto focos de discusso
para o atendimento educacional do aluno com deficincia fsica, especificamente do aluno
com paralisia cerebral, revelou-se, um caminho exeqvel que contribuiu para que os
professores refletissem, de forma mais crtica, acerca das reais necessidades educacionais
desses educandos em nosso meio. Em nossa opinio, no h como contextualizar a educao
desses alunos sem considerar esses elementos em sua complexidade.
Pensar em incluso do aluno com paralisia cerebral na escola regular pensar a
deficincia na sociedade, pensar sentimentos e emoes, relaes interpessoais entre pessoas
com deficincia e pessoas sem deficincia. pensar nas atitudes de professores da escola
regular, que at pouco tempo atrs, nunca tinham convivido com alunos com deficincia e, de

222

repente, comeam a interagir com eles no ambiente comum de ensino. Foi pensando nessas
questes que o eixo atitudinal props sua discusso maior.
No podemos esquecer que vivemos numa sociedade preconceituosa e o nosso
preconceito sobre a pessoa com deficincia denunciado atravs de nossa maneira de pensar
e agir frente a essas pessoas. Nesse sentido, necessrio que os professores tenham um
espao para dialogar e refletir sobre essa questo, tanto em sua formao inicial como na
continuada, com vistas a educar o seu olhar, sua concepo e suas atitudes diante da
deficincia. Pois, como afirma Mittler (2003, p. 184),

[...] os sentimentos so fundamentais e precisam ser levados a srio. Qualquer

dvida ou qualquer reserva no deve ser considerada como racional ou
simplesmente anulada. Os professores precisam de oportunidades para refletir sobre
as propostas de mudanas que mexem com seus valores e suas convices, assim
como aquelas que afetam sua prtica profissional cotidiana.

A anlise e discusso de filmes com temas voltados para deficincia foi um recurso
didtico valioso em nossa interveno que ensejou o aprofundamento da discusso, o mesmo
se diz da leitura de textos que abordaram a deficincia de forma realista, atualizada e
historicamente contextualizada. Este parece ser um trabalho a ser priorizado no projeto
poltico-pedaggico da escola, com vistas a conscientizar a comunidade escolar.
Dentro dessa discusso sobre a questo relacional envolvendo a pessoa com
deficincia, importante ressaltar que alguns professores atuantes na escola76, mesmo diante
dessa discusso, no conseguem trabalhar com esses alunos em funo das dificuldades de se
relacionar e de atuar com esses educandos. No conseguir dar respostas s necessidades
educacionais especiais desses alunos pode resultar num sofrimento interno intenso, que pode
repercutir no s no processo pedaggico desse aluno, mas na prpria sade do professor.
Pois, como afirma Vasques-Menezes e Gazzotti (1999, p. 374)

na conscincia de suas limitaes, este profissional percebe que as metas

desejadas muitas vezes no podem ser cumpridas. A impossibilidade de

76

Embora no sejam os 4 sujeitos da pesquisa-ao.

223

realizao plena do educador, o retorno realidade crua das dificuldades

cotidianas o impele para a dor, no sentido de sofrimento interno, muitas
vezes surdo, mas sempre corrosivo.

Um dos caminhos para superar essa situao seria a escola regular organizar redes de
apoio77 ou parcerias com instituies especializadas no atendimento educacional de alunos
com deficincia para que estas possam prestar consultorias, por meio de profissionais com
experincia na rea, colaborando com esses professores, com vistas a dar o suporte que
necessitam para atuar junto a esses alunos, assim como para contribuir com estudos de caso,
envolvendo toda a comunidade escolar, inclusive a prpria famlia, pois, como ficou
evidenciado em nossas discusses, no corpo desta tese, as posturas da famlia ora podem
interferir facilitando ora dificultando a incluso escolar. Portanto, a famlia, enquanto
segmento da comunidade escolar, se constitui num elemento chave na rede de apoio para o
sucesso da incluso desses educandos.
Em nossa pesquisa pudemos constatar a importncia dessas redes de apoio, a partir da
colaborao de diferentes profissionais (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudiloga,
psicloga, psicopedagoga, neurologista e arquiteto) no programa de interveno, sendo tal
participao imprescindvel para o compartilhamento de saberes, para os encaminhamentos e
tomadas de decises com vistas resoluo de alguns dos problemas levantados e,
principalmente, para o desenvolvimento e crescimento dos professores no processo formativo.
Em funo dessa experincia e dos resultados observados a partir do trabalho que foi
desenvolvido junto a outros profissionais, sugerimos que o trabalho colaborativo possa ser
estudado durante a formao de docentes, como estratgia para favorecer a incluso escolar
de alunos com deficincia, pois esse campo de estudos ainda praticamente inexistente no
Brasil (MENDES, 2006).
As discusses relacionadas ao eixo pedaggico buscaram priorizar as necessidades dos
professores e alguns aspectos que foram julgados relevantes na literatura, naquele momento,
como subsdios para a compreenso da educao do aluno com paralisia cerebral.
A seqncia de conhecimentos e discusses priorizadas nesse eixo possibilitou aos
professores uma reflexo sobre o seu papel enquanto docente frente diversidade, bem como

77

Schaffner e Buswell (1999, p. 74), definem rede de apoio como sendo um grupo de pessoas que se rene para
debater, resolver problemas e trocar idias, mtodos, tcnicas e atividades para ajudar os professores e/ou os
alunos a conseguirem o apoio de que necessitam para serem bem-sucedidos em seus papis.

224

sobre aspectos histricos e relativos atual poltica de educao inclusiva instituda em nosso
pas, deficincia fsica e ao atendimento educacional do aluno com paralisia cerebral.
Diante dessa reflexo, os professores se deram conta de que, para se efetivar essa
poltica educacional, h a necessidade de um trabalho articulado entre diversos setores da
sociedade e que o trabalho inclusivo no mbito da escola, empreendido isoladamente, sem a
contribuio de outros profissionais, dificilmente se concretizar. Tambm dinamizou o
questionamento relativo incluso escolar que est sendo efetivada na nossa realidade,
particularmente na prpria escola. Comearam a despertar para encaminhamentos que so
necessrios com vistas a promover, de fato, uma verdadeira incluso desse educando no
mbito do ensino comum.
Com essas discusses, a idia anterior de que o lugar do aluno com deficincia na
escola especial, comea a ser vista com mais cautela, de modo que passam a refletir sobre a
prtica pedaggica desenvolvida nesse contexto e rever as suas concepes sobre este tipo de
instituio escolar.
As atividades prticas e simulaes de situaes cotidianas, vividas por alunos com
paralisia cerebral, durante o desenvolvimento desse eixo pedaggico, revelou-se altamente
significativa para os professores e lhes possibilitou um novo olhar, uma outra postura, maior
valorizao e respeito das singularidades, estimulando-os na busca de alternativas para a
soluo dos problemas por eles enfrentados no dia-a-dia da escola.
Quanto ao ltimo eixo de discusso do nosso programa de interveno, sobre a
Acessibilidade fsica na escola, este se apresentou tambm como um dos momentos
importantes de reflexo entre os professores. Eles puderam sentir, na prtica, o quanto as
barreiras arquitetnicas existentes no ambiente da escola so geradoras de dificuldades e
limitaes para esses alunos. Essa reflexo foi de tal modo profunda e benfica, que os levou
a uma reivindicao insistente, junto direo da instituio, a adequao do espao escolar,
visando o acesso e a garantia do direito de ir e vir desses alunos, nos diferentes ambientes da
escola, como um primeiro passo para sua incluso.
A respeito do local em que foi desenvolvido o programa de interveno, a escola lcus
da pesquisa, esta se apresentou como um espao, familiar e cotidiano, cujos problemas
integram o cenrio da realidade vivencial dos prprios protagonistas. Este aspecto,
evidenciou-se altamente significativo, concreto, real, inerente a uma pedagogia situada, pois,
caso contrrio, conforme aponta Fusari (1998 apud Leite, 2003), incorrer-se-ia no erro de se
estabelecer projetos ou treinamentos com base numa realidade fantasiosa, ilusionista, que,
provavelmente, sero de pouca utilidade para os professores, porque se tenderia a oferecer

225

cursos prticos, passar pacotes de novas teorias e metodologias, distanciados do saber da

experincia dos professores (LIBNEO, 2001, p. 88) e do contexto em que se situa a
problemtica em questo. Portanto, nos parece que a formao continuada no prprio
ambiente dos professores possibilitou-lhes oportunidade para buscarem, em sua realidade, os
encaminhamentos necessrios para superar os problemas e desafios que se apresentam no
cotidiano escolar.
O tempo de docncia, num contexto de formao continuada, outro fator muito
importante a ser considerado, pois nem sempre as expectativas e motivaes so as mesmas
para todos os professores, como constatamos em nosso grupo. Para Candau (2003), este
aspecto pode encontrar respaldo nos estudos sobre os ciclos de vida profissional, que mostram
que h demandas especficas para cada fase desse ciclo. A autora chama a ateno para esse
aspecto alertando que no se pode tratar do mesmo modo o professor em incio de carreira
profissional e aquele que j se encaminha para a aposentadoria, porque os problemas,
necessidades e desafios so diferentes e os processos de formao continuada no podem
ignorar esta realidade (CANDAU, 2003, p. 143).
Levando-se em considerao o no aprofundamento deste aspecto em nossa pesquisa,
sugerimos, tambm, como futuro objeto de estudo, as implicaes que os ciclos de vida
profissional podem trazer para aceitao e para o atendimento pedaggico dos alunos com
deficincias no ensino comum, no apenas do ponto de vista do professor, mas das influencias
que essas implicaes podem provocar no mbito da comunidade escolar.
Outro fator que nos chamou ateno, durante o processo formativo empreendido na
escola, foi o fato de uma professora, no decorrer do processo, ter deixado de participar das
discusses sob alegao de ter que trabalhar aos sbados para aumentar a sua renda, pois
naquele momento, seu salrio no estava sendo suficiente para cobrir suas despesas. Isto nos
leva a refletir que preciso garantir aos professores condies de trabalho satisfatrias,
incluindo um salrio digno, para que os mesmos possam investir na sua formao continuada
e em outras reas consideradas vitais para qualquer profissional. Este um aspecto que nos
parece importante de ser lembrado, diante da interferncia que pode assumir na formao
continuada dos professores.
Quanto s nossas indagaes iniciais, os resultados obtidos em nossa pesquisa revelam
que a interveno em servio, atravs de uma proposta sistematizada em que se discutam
contedos especficos relacionados educao do aluno com paralisia cerebral e problemas
enfrentados pelos professores na sua educao na escola regular, parece ser uma modalidade
de formao til medida que pode promover mudanas nas concepes e nas prticas

226

pedaggicas dos professores. Os resultados, de nossa pesquisa, no deixam dvidas de que os

professores conseguiram aprofundar estudos especficos e avanar no entendimento acerca da
educao do aluno com paralisia cerebral. Os 4 professores analisados apresentam, hoje, um
maior conhecimento do que quando iniciaram o programa de interveno. Estes professores
conseguiram ultrapassar o conhecimento do senso comum, relacionado paralisia cerebral a
partir da apreenso de conhecimentos cientficos que os levaram a uma viso mais ampla da
pessoa com essa condio e da educao necessria mesma.
Em relao ao aspecto educacional, os professores conseguem identificar quais as
necessidades desses alunos para que lhes sejam garantidos o acesso ao currculo, tais como a
comunicao alternativa, a construo e adaptao de recursos pedaggicos e materiais
escolares, adaptao de mobilirio escolar e adequao do espao fsico. Apontam, tambm,
para estratgias favorecedoras do processo ensino-aprendizagem e de interaes interpessoais
do aluno com paralisia cerebral, dentre as quais destacam aquelas relacionadas organizao
da sala, ao posicionamento do aluno, arrumao das carteiras, valorizao e ao respeito do
aluno pelo professor e do trabalho em grupo. Conseguem identificar diferentes recursos
pedaggicos e materiais escolares, segundo as necessidades dos alunos com paralisia cerebral,
assim como aspectos que devem ser considerados acerca do mobilirio escolar desses alunos,
como por exemplos, as caractersticas que devem apresentar a mesa ou mesmo a cadeira.
Outros conhecimentos apreendidos dizem respeito aos problemas com que podem se deparar
em sala de aula durante o processo educacional desses alunos, demonstrando saber como agir
com os mesmos, principalmente, quando da ocorrncia de convulses e posturas inadequadas.
Constatamos, tambm, mudanas de atitudes relacionadas ao aluno com paralisia
cerebral, atravs de aes que resultaram: na participao deste aluno no recreio e em
atividades desenvolvidas fora de sala de aula; numa melhor organizao espacial das
carteiras; no seu posicionamento mais prximo do professor; na transferncia da turma para
sala prxima ao banheiro; na discusso de filmes com os alunos em classe, pelos professores,
e elaborao de projetos, em algumas disciplinas, visando desmistificar preconceitos relativos
deficincia e estimular a formao de valores, entre os discentes, como o respeito, a
solidariedade e a cooperao.
Percebemos em sntese, entre outros resultados obtidos:
x um novo olhar, por parte dos professores, sobre a funo que escolas especiais devem
assumir no contexto da educao inclusiva;

227

x uma maior conscientizao das dificuldades vivenciadas pelos alunos com paralisia
cerebral, decorrentes de suas limitaes motoras, no ambiente escolar, bem como de
suas potencialidades;
x a constatao da possibilidade da adaptao e criao de recursos pedaggicos, a
partir de materiais simples (exs: adaptao de lpis, de pincel, fixao de papel na
carteira, entre outros) e de sua importncia para a qualidade do processo de ensinoaprendizagem do aluno com paralisia cerebral;
x a percepo da importncia do trabalho em equipe para o sucesso da incluso do
aluno com deficincia fsica, na escola regular;
x

a reconstruo de uma nova imagem de pessoas com paralisia cerebral, a partir de

relatos de experincias positivas por parte dessas pessoas e de uma maior conscincia
sobre a importncia da famlia no processo de incluso desses alunos;

x um maior interesse e disponibilidade em produzir e socializar conhecimentos e

experincias, a partir da interveno empreendida e da sua atuao pedaggica
empreendida

com os alunos com paralisia cerebral, tendo como resultado sua

participao em eventos, apresentando trabalhos e publicando essas experincias;

x a conscientizao da importncia de um ambiente escolar acessvel ao aluno com
paralisia cerebral, que resultou na adequao do espao fsico do banheiro da escola
lcus da investigao.
A expresso desses resultados e a significncia do estudo como um todo, frente ao
processo formativo desenvolvido, evidenciam sua relevncia, principalmente a partir da
avaliao apontada pelos professores, como vista anteriormente.
Com este estudo foi possvel percebermos a complexidade e a importncia que assume
a questo da formao continuada de professores, na perspectiva da incluso escolar,
principalmente diante de uma realidade como a de nossas instituies de ensino superior que,
em sua maioria, ainda desconsideram em seus currculos esses conhecimentos voltados para a
educao do aluno com deficincia fsica, especificamente daquele com paralisia cerebral, em
sua formao inicial. Este problema se agrava ainda mais se considerarmos as desarticulaes
polticas das diferentes instncias educacionais para se efetivar a capacitao em servio dos
professores. Diante disso, preciso o compromisso poltico e a articulao por parte dessas
instncias da educao Federal, Estadual e Municipal - que garantam a operacionalizao
dessa formao continuada, seguindo um planejamento srio, que tenha como principal meta
a qualificao docente e, conseqentemente, um ensino de qualidade para todos.

228

Esperamos que os aportes do presente estudo possam contribuir para o avano do

conhecimento nessa rea, e despertem novas perspectivas de investigaes.

229

REFERNCIAS

ADAMUZ, Regina Clia. A reinterpretao da prtica pedaggica por um professor com

uma aluna com deficincia mental inserida no ensino comum. 2002. 141f. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual
Paulista, Marlia, 2002.
AINSCOW, Mel. Necessidades especiais em aula: um guia para formao de professores.
Lisboa: Instituto de Inovao Educacional / UNESCO, 1996.

AINSCOW, M., PORTER, G., WANG, M. Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa:
Instituto de Inovao Educacional / UNESCO, 1997.
ALMIRALL, C. B., SORO-CAMATS, E., BULT, C. R. Sistemas de sinais e ajudas
tcnicas para a comunicao alternativa e a escrita: princpios tericos e aplicaes. So
Paulo: Santos Livraria Editora, 2003.

ALPINO, ngela Maria Sireno. O aluno com paralisia cerebral no ensino regular: ator ou
expectador do processo educacional. 2003. 141f. Dissertao (Mestrado em Educao
Especial) - Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2003.

ALVES, Nicia Aparecida. A alfabetizao de alunos com paralisia cerebral. 2005.108f.

Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de Braslia,
Braslia, 2005.

AMARAL, Lgia Assumpo. Sociedade e deficincia. Integrao, Braslia, v. 4, n. 9, p. 8 10, abr./maio/jun. 1992.

______. Pensar a diferena / deficincia. Braslia: CORDE, 1994.

______. Conhecendo a deficincia em companhia de Hrcules. So Paulo: Robe, 1995.

______. Sobre crocodilos e avestruzes falando de diferenas fsicas, preconceitos e sua

superao. In: AQUINO, Jlio Groppa (Org.). Diferenas e preconceitos na escola:
alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998. p. 11-30.

______. Incluir para qu? Temas sobre desenvolvimento, v.7, n. 39, p.49-55, 1998.

230

ANDRETTO, Y. T. T. Os impactos iniciais da incluso de criana deficiente no ensino

regular: um estudo sobre a incluso do aluno com paralisia cerebral. 2001. 117f. Dissertao
(Mestrado em Distrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, So
Paulo, 2001.

ARANHA, M. S. F. Integrao Social do deficiente: anlise conceitual e metodolgica.

Temas em psicologia, n.2, p. 63-70. Ribeiro Preto, 1995.
______. Incluso social e municipalizao. In: MANZINI, E.J (Org.). Educao Especial:
temas atuais. Marilia: Unesp publicaes, 2000.

ARANHA, M. S. F., LARANJEIRA, M. I. Brasil sculo XX: ltima dcada. Braslia:

MEC/SEESP, 1996.

ARAJO, R. C. T. Significado de recursos adaptados utilizados em educao de

deficientes fsicos. 1998. 90f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Filosofia e
Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marilia, 1998.

ARAJO, R. C. T., MANZINI, E. J. Recursos de ensino na escolarizao do aluno com

deficincia fsica. In: MANZINI, E. J. (Org.). Linguagem, cognio e ensino do aluno com
deficincia. Marlia: Unesp, 2001. p. 1-11.

ASSOCIAO DE ASSISTNCIA CRIANA DEFICIENTE. Oficina Ortopdica.

Catlogo: rteses e prteses. So Paulo, [1990?].
______. Vida movimento: AACD 50 anos. So Paulo: IPSIS, 2000.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 9050: acessibilidade de

Pessoas Portadoras de Deficincias a Edificaes, Espao, Mobilirio e Equipamentos
Urbanos. Rio de Janeiro, 1997. 56p.

______. Acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos. Rio de

Janeiro, 2004. 97p.

BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Traduo Lucie Didio. Braslia: Lber Livro Editora,
2004. (Srie Pesquisa em Educao , v.3).

BASIL, Crmen. Os alunos com paralisia cerebral e outras alteraes motoras. In: COOL,
Csar et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: transtornos de desenvolvimento e
necessidades educativas especiais. Traduo Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.
215-233.

231

BAUMEL, Roseli C. Rocha., CASTRO, Adriano Monteiro de. Formao de Professores e a

escola inclusiva: questes atuais. Integrao, Braslia, n.24, 2002.

BIANCHETTI, Lcidio. Aspectos histricos da apreenso e da educao dos considerados

deficientes. In: ______. (Org.). Um olhar sobre a diferena. So Paulo: Papirus, 1998. p. 2151.

BLANCO, Rosa. Inovao e recursos educacionais na sala de aula. In: COLL, Cesar et al.
Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. v.3, p. 307-321.

BLECK, E.E., NAGEL, D.A. Physically handicapped children: a medical atlas for teachers.
2. ed. Orlando: Grune & Stratton, 1982. p. 530.

BOBATH, K. A deficincia motora em pacientes com Paralisia Cerebral. So Paulo:

Manole, 1989.

______. Uma base neurofisiolgica para o tratamento da paralisia cerebral. 2. ed. So

Paulo: Manole, 1990.

BRACCIALLI, L. M. P., MANZINI, E. J., VILARTA, R. Influncia do mobilirio adaptado

na performance do aluno com paralisia cerebral espstica: consideraes sobre a literatura
especializada. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v.7, n.1, p.25-33, 2001.

BRAGA, Lcia Willadino. Cognio e paralisia cerebral: Piaget e Vygotsky em questo.

Salvador: SarahLetras, 1995.

BRASIL Material pedaggico: manual de utilizao. Rio de Janeiro: MEC/CENESP/APAE,

1980. v.2.

______.Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia:

Senado Federal, 1988.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial. Nmeros da
Educao Especial no Brasil. Disponvel em: <http: // www.mec.gov.br / seesp>. Acesso em
20 abr. 2006a.

232

______. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial. Aes,

programas e projetos. Disponvel em: <http: // portal.mec.gov.br / seesp>. Acesso em 06
jun. 2006b.

______. Ministrio da Educao e Cultura. Conhecendo o aluno com deficincia fsica.

[1998?]. Programa Um salto para o futuro produzido pela TV/Escola. 80 min. Color.

______. Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras
de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia CORDE. Institui a tutela jurisdicional de interesses
coletivos ou crimes, e d outras providncias. Disponvel em: http: // www.planalto.gov.br /
ccivil_03/Leis/L7853. htm >. Acesso em: 09 mar. 2006.

______. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990.Dispe sobre o Estatuto da Criana e do

Adolescente e d outras providncias. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 16 de julho de 1990.
Seco 1, p. 1.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Portaria n 1793 de 27 de dezembro de 1994.

Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, n 246, p. 20767, 28 de
dezembro de 1994 a. Seo 1.

______. Ministrio da Justia. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora

de Deficincia. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia: CORDE, 1994.

______. Declarao Universal de Direitos Humanos. Braslia: CORDE, 1995.

______. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394
/ 96, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. de 1996.

_______. Ministrio da Educao e Cultura. Portadores de deficincias fsicas:

acessibilidade e utilizao dos equipamentos escolares. Braslia: MEC/ SEESP, 1997. 92p. il.
(Cadernos Tcnicos, 1).

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial. A

concepo da deficincia. In: ______. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do
Ensino Fundamental: deficincia mental. Braslia: MEC/SEESP, 1997, p. 9-24.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial. Dar mais

sentido a aprendizagem. In: ______. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do

233

Ensino Fundamental: Necessidades Especiais em Sala de Aula. Braslia, MEC/SEESP,

1998. p. 195-201 (Srie Atualidades Pedaggicas 2).
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao fundamental. Referenciais para a
formao de Professores. Braslia, DF, MEC, 1999.

______. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na

escola. Alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia, DF, MEC, 2000 (Caderno
3 Sensibilizao e Convivncia).

______. Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critrios

bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida, e d outras providncias. Disponvel em: < http: // www.planalto.gov.br
/ ccivil_03/Leis/LEIS_2000/L10098.htm >. Acesso em: 09 mar. 2006.

______. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Mensagem de Veto n 9. Aprova o Plano

Nacional de Educao e d outras providncias. Disponvel em: <http: // www.planalto.gov.br
/ ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm>. Acesso em: 28 mar. 2006.

_______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001.

Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica . Dirio Oficial
[da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 14 set. 2001. Seo 1,
p.39-40.

______. Adaptaes Curriculares em Ao: desenvolvendo competncias para o

atendimento s necessidades educacionais de alunos com deficincia fsica/neuromotora.
Braslia: MEC/SEESP, 2002.

______. Ministrio da Educao e do Desporto. Portaria n 3.824 de 07 de novembro de 2003.

Dispe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficincias , para instruir
os processos de autorizao e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de
instituies. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, n 219, 11
nov. de 2003. Seo 1, p. 1.

BRASIL. Resoluo CNE/CBE n 3/97, de 8 de outubro de 1997. Fixa Diretrizes para os

Novos Planos de Carreira e de Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios. Dirio Oficial da Republica Federativa do Brasil. Braslia, n.
197, 13 out 1997. Seo 1, p. 22987.

234

______. Direito educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais/orientaes

gerais e marcos legais. Braslia: MEC / SEESP, 2004.

BRUYNE, P., HERMAN, J., SCHOUTHEETE, M. Dinmica da pesquisa em cincias

sociais. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1982.

BUENO, J. G. Educao especial brasileira: Integrao/Segregao do aluno diferente. So

Paulo: EDUC, 1993. 143p.
______. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e formao de
professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educao Especial, v.3, n.5,
p.2-25, 1999.

CANDAU, Vera Maria Ferro. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In:
REALI, A. M. M. R.; MIZUKAMI, M. G. N. (Orgs.). Formao de professores: tendncias
atuais. So Carlos: EdUFSCar, 2003.

CANOTILHO, Marta Martins. A integrao de crianas portadoras de deficincia fsica no

ensino regular segundo a perspectiva de seus pais. Revista Brasileira de Educao Especial,
Marlia, v.8, n.1, p.15-26, 2002.

CARVALHO, Erenice Natlia S. de.Adaptaes curriculares In: Salto para o futuro:

educao especial: tendncias atuais. Braslia: MEC / SEED, 1999 (Srie de estudos
Educao distncia).

CARVALHO, R. E. A nova LDB e a Educao Especial. Rio de janeiro: WVA, 1997.

______. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre:

Mediao, 2000.

______. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004.

CASARIN, Snia. Reflexes sobre a integrao social da pessoa deficiente. In: MANTOAN,
Maria Teresa gler (Org.). A integrao da pessoa com deficincia : contribuies para uma
reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnom, 1997. p. 215-219.

CEDIPOD. Quando voc encontrar uma pessoa

Mbonline.com.br/cedipod>. Acesso em: 15 de jun. de 2001.

deficiente.

<http://

www.

235

CHACON, Miguel Cludio Moriel. Formao de Recursos humanos em Educao

Especial: respostas das universidades recomendao da Portaria Ministerial n. 1.793 de 27.
12. 1994. 2001. 161f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Filosofia e Cincias,
Universidade Estadual Paulista, Marilia, 2001.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1995.

COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicolgico e

educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995. v.3.
COLLARES, Ceclia Azevedo Lima., MOYSS, Maria Aparecida Affonso. Diagnstico da
Medicalizao do processo de ensino-aprendizagem na 1 srie do 1 grau do Municpio de
Campinas. Em Aberto, Braslia, v.11, n.53, jan./mar. 1992.

______. O profissional de sade e o fracasso escolar: compassos e descompassos. So

Paulo: Casa do Psiclogo, 1996.

COMO voc deve comportar-se diante de uma pessoa que ... Braslia: CORDE, 1992. No
paginado. il. Extrado do folheto Handicaps elaborado pelo Movimento de Mulheres
Jovens.

DECLARAO de Ao de Dakar. Dakar, Senegal, 2000. Disponvel em:

<http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decdakar>. Acesso em: 24 abr. 2006.

DIAS, T. R. S., OMOTE, S. Entrevista em educao especial: aspectos metodolgicos.

Revista Brasileira de Educao Especial, v.2, n.3, p. 93-100, 1995.

DUCRT, O. Dire et ne ps dire. Paris: Hermann/Seuil, 1997. p. 15.

DUNN, L. M. Crianas excepcionais: seus problemas, sua educao. Rio de Janeiro: Ao

Livro Tcnico, 1971.

ESCOLA para todos: como voc deve comportar-se diante de um educando portador de
deficincia . 3.ed. Braslia: CORDE, 1997. 29p. il.

EXPANSO. Laboratrio de tecnologia Teraputica. Catlogo 1995 / 1996. So Paulo: [s.n],

1995.

236

FALVEY, M. A., GIVNER, C. C., KIMM, C. O que eu farei segunda-feira pela manh? In:
STAINBACK, S., STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre:
ArtMed, 1999.

FERNANDES, A. S., GUEDES, Z. C. F. Comunicao suplementar e alternativa: indicao

para crianas portadoras de paralisia cerebral. Revista Fono Atual, n.10, p. 16-19, dez. 1999.

FERRARETTO, I., SOUZA, A. M. C. Paralisia Cerebral: aspectos prticos. So Paulo:

Frntis, 1998.

FERREIRA, J. R. Notas sobre a evoluo dos servios de educao especial no Brasil.

Piracicaba: UNIMEP, v.1, n.1, p. 101-106, 1992.

FERREIRA, J. R. et al. Teses e dissertaes de educao e psicologia: formao de recursos

humanos para a educao especial. Temas em Psicologia da SBP, Ribeiro Preto, v.10, n.3,
p. 249-259, 2002.

FERREIRA, M. C. C., FERREIRA, J. R. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas

pedaggicas. In: GOS, M. C. R., LAPLANE, A. L. F. (Orgs.). Polticas e prticas de
educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. (Coleo Educao
Contempornea).

FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criana com paralisia cerebral. 2 .ed. So Paulo:

Manole, 1980.

FLETCHER, Agnes. Idias prticas em apoio ao Dia Internacional das Pessoas com
Deficincia: 3 de dezembro. Traduo: Romeu Kazumi Sassaki. So Paulo:
PRODEF/APADE, 1996. 31p.

FUNDO DAS NAES UNIDAS PARA A INFNCIA. Declarao Mundial de Educao

para Todos e Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem.
Jomtien, Tailndia: 5 a 9 de maro de 1990. Braslia, 1991.

GERARDI, A. C. M. Alunos com deficincia fsica na educao infantil: estudo das

barreiras arquitetnicas na escola. 2003. 53f. Dissertao (Mestrado em Distrbios do
Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo. 2003.

GLAT, Rosana. Somos iguais a vocs: depoimentos de mulheres com deficincia mental. Rio
de janeiro: Agir, 1989.

237

______. A integrao social dos portadores de deficincias: uma reflexo. Rio de Janeiro:
Sette Letras, 1995.

______. Capacitao de professores: pr-requisito para uma escola aberta a diversidade. In:
CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE EDUCAO ESPECIAL, 3., 1998, Foz de
Iguau. Anais... Braslia: MEC, 1998a. v.1, p. 62-67.

______. Incluso total: mais uma utopia? Revista Integrao. Braslia, DF, v.20, n.8, p. 2729, 1998b.

______. Capacitao de professores: pr-requisito para uma escola aberta diversidade.

Revista Souza Marques, v.1, p. 16-23, 2000.
______. Prefcio. In: NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula (Org.). Incluso
educacional: pesquisa e interfaces. Rio de Janeiro: Livre Expresso, 2003.

GODOI, Ana Maria de. Trabalho escolar com crianas portadoras de paralisia cerebral. In:
FERRARETTO, I., SOUZA, A. M. C. Paralisia cerebral: aspectos prticos. So Paulo:
Frntis, 1998.

GODI, A. M., GALASSO, R., MIOSSO, S. M. P. Saberes e prticas da incluso:

dificuldades de comunicao e sinalizao/ deficincia fsica. Braslia: MEC / SEESP, 2004.
98p.

GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de

Janeiro: Zahar, 1988.

GOFFREDO, V. F. S. Integrao ou segregao: o discurso e a prtica das escolas pblicas da

rede oficial do municpio do Rio de Janeiro. Revista Integrao, Braslia, DF, n.4, p. 118127, 1992.

GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar. Rio de Janeiro: Record, 2003

GONZLEZ, Torres. Educao e Diversidade: bases didticas e organizativas. Traduo

Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002. 280p.

GORDILLO, J. Q. et al. Alunnos con Necesidades Educativas Especiales. Universidade de

Extremadura, 1998. Tomo 1.

238

GOTTI, Marlene de Oliveira. Ensino Superior: polticas, propostas e demandas. In:

CONGRESSO NACIONAL DAS ASSOCIAES DE PAIS E AMIGOS DOS
EXCEPCIONAIS. 20., 2001, Fortaleza. Anais... Braslia: Federao das APAES, 2001. p.
247-272.

GREVE, J. M. DAndra, ARES, M. J. Reabilitao da leso da medula espinhal. In:

AMATUZZI, M. M. Medicina de reabilitao aplicada a ortopedia e traumatologia. So
Paulo: Manole, 1999. p. 323-360.
GUSMAN, Snia (Coord.). Mtodo de tratamento neuroevolutivo. Traduo Eliane de
Jorge. So Paulo, 1995. (Curso Bobath. 22).

ITANI, Alice. Vivendo o preconceito em sala de aula. In: AQUINO, J. G. (Org.). Diferenas
e preconceito. So Paulo: Summus, 1998.

JANNUZI, G. A luta pela educao de deficiente mental no Brasil. So Paulo: Cortez,

1985.

JIMNEZ, R. B. Educao Especial e reforma educativa. In: BAUTISTA, Rafael (Org.).

Necessidades Educativas Especiais. 2. ed. Lisboa: Dinalivros, 1997. p. 9-82

KINOPLICH, J. A coluna vertebral da criana e do adolescente. So Paulo: Panamed,

1997.

KOSSOY, Boris. Fotografia e histria. 2. ed. So Paulo: Ateli Editorial, 2003.

LACOUT, Arlette; VERGS, Pierrette; VERGS, Pierre. Um essaid analyse de discours. In:
CONNEXIONS, 12, Paris: EPI, 2001, p. 35-53.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho

cientfico: procedimentos bsicos, pesquisa bibliogrfica, projeto e relatrio, publicaes e
trabalhos cientficos. 4.ed. So Paulo: Atlas, 1992.

LAUAND, G. B. A. Acessibilidade e formao continuada na insero escolar de

crianas com deficincias fsicas e mltiplas. 2000. 117f. Dissertao (Mestrado em
Educao Especial) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2000.

LEITE, L. P. A interveno reflexiva como instrumento de formao continuada do

educador: um estudo em classe especial. 2003. 212f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2003.

239

LEMOS, Edison Ribeiro. Educao de excepcionais: evoluo histrica e desenvolvimento

no Brasil. 1981.Tese (Livre docncia) - Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro,
1981.

LEVITT, S. O tratamento da paralisia cerebral e do retardo motor. So Paulo: Manole,

2001.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1990.

______. Adeus professor, adeus professora: novas exigncias educacionais e profisso

docente. So Paulo: Cortez, 2001.

LORENZINI, M. V. O papel do fisioterapeuta em classe especial de crianas portadoras de

deficincia fsica. Fisioterapia em movimento, Paran, v.4, n.2, p. 17-25, Out. 1991/ Mar.
1992.

LOURO, A. K. M. A formao de professores: um desafio a mais na integrao de alunos

com deficincia. Revista Integrao, Braslia, DF, n.19, p. 35-37, 1997.

LDKE, Menga., ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas.

So Paulo: EPU, 1986..

LUNA, S. O falso conflito entre tendncias metodolgicas. In: FAZENDA, I. Metodologia

da pesquisa educacional. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2000.

MADER, Gabriela. Estudo Sobre o Atendimento Portadora de Deficincia no Nordeste

do Brasil. Braslia: MISEREOR/ Federao Nacional das APAEs, 1996.

______. Integrao da pessoa portadora de deficincia: a vivncia de um novo paradigma. In:

MANTOAN, M. T. E. (Org.). A integrao de pessoas com deficincia: contribuies para
uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon, 1997.

MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar de deficientes mentais: que formao para
professores? In: ______. (Org.). A integrao de pessoas com deficincia: contribuies
para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnon, 1997b. p. 119-127.

______. A hora da virada. Revista Incluso, Braslia, DF, v.1, n.1, p. 24-28, out. 2005.

240

MANZINI, E. J. Segregao e integrao do individuo deficiente fsico: depoimento de uma

me sobre a realidade educacional concreta. Didtica, So Paulo, n.25, p. 139-152, 1989.

______. Recursos pedaggicos para o ensino de alunos com paralisia cerebral. Revista
Mensagem da Apae, Braslia, v.36, n.84, p.17 21, 1999.

______. Ensino do deficiente fsico no Brasil: pequeno resgate histrico do contexto scioeducacional-econmico. Revista da Faculdade de Educao de So Lus, Jaboticabal, v.2,
n.1, p. 14-19, 1999.

MANZINI, E. J., SIMO, L. M. Concepo do professor especializado sobre a criana

deficiente fsica: mudanas em alunos em formao profissional. Temas em Educao
Especial, So Carlos, p. 25-54, 1993.

MANZINI, E. J., SANTOS, Maria Carmem Fidalgo. Portal de ajudas tcnicas para a
educao: equipamentos e material pedaggico para educao, capacitao e recreao da
pessoa com deficincia fsica recursos pedaggicos adaptados. Braslia: MEC/SEESP, 2002.
v.1. 54p.

MANZINI, E. J., DELIBERATO, D. Portal de ajudas tcnicas: equipamentos e material

pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica /
recursos para comunicao alternativa. Braslia: MEC / SEESP, 2004. v. 1. 48p.

MARCHESI, A., MARTIN. Da terminologia do Distrbio s Necessidades Educacionais

Especiais. In: COLL, C. (Org.). Desenvolvimento Psicolgico e educao: Necessidades
Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. v.3.

MAROY, George. Construction de procedures en analyse du discours. Philosophiques, v.4,

n. 2, octb. 1982. p. 237.

MARQUES, C. A. A estetizao do espao: perspectivas de insero ou de excluso da

pessoa portadora de deficincia. Educao em foco, Juiz de Fora, v.4, n. 2, p. 71-82, set. /
fev. 1999/2000.

MARTIN, Miguel C., JUREGUI, Maria Victoria G., LPEZ, Maria Luisa Salvador.
Incapacidade motora: orientaes para adaptar a escola. Traduo: Ftima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2004.

MAZZILLO, I. B. C. V. Barreiras invisveis presentes na educao inclusiva: um estudo

sobre as representaes dos professores relativas a alunos portadores de paralisia cerebral. Rio

241

de Janeiro, 2003. 86f. Dissertao (Mestrado em Educao). Pontifcia Universidade Catlica

do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003.

MAZZOTA, Marcos J. S. Fundamentos da Educao Especial. So Paulo: Pioneira, 1982.

______. Trabalho docente e formao de professores de educao especial. So Paulo:

EPU, 1993.

______. Educao Especial no Brasil: Histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez,1999.

MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. O processo de incluso do aluno com paralisia
cerebral na escola regular: a viso da comunidade e a organizao escolar. 2002. 190f.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
2002.

MELLO, M. I. T. Concepes acerca da deficincia fsica: estudo realizado em uma

comunidade escolar. 1999. 87f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Filosofia
e Cincias. Universidade Estadual Paulista, Marilia, 1999.

______.Interveno pedaggica com uma professora que tem um aluno com deficincia
fsica. 2003. 171f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Filosofia e Cincias.
Universidade Estadual Paulista, Marilia, 2003.

MENDES, E. G. Incluso, por que no? In: CONGRESSO NACIONAL DAS

ASSOCIAES DE PAIS E AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS. 20., 2001. Fortaleza. Anais...
Braslia: Federao das APAES, 2001. p. 167-170.
______. Reconstruindo a concepo de deficincia na formao de recursos humanos em
educao especial. In: MARQUEZINE, M.C.; ALMEIDA, M.A.; TANAKA, E. D. O.
(Orgs.). Perspectivas Multidisciplinares em Educao Especial II. Londrina: Ed. UEL,
2001.

______. Perspectivas para a construo da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES,

Marina Silveira; MARINS, Simone Cristina Fanhani (Orgs.). Escola inclusiva. So Carlos:
UFSCar, 2002.

MEU p esquerdo. Direo Noel Pearson. Produo Jim Sheridan. Intrpretes: Daniel Day
Lewis; Ray McNall; Brenda Freecker. [S.l.]: MGM Home Entertrainment, c2002. 1 DVD
(103 min.), color. Produzido pela Videolar.

242

MILAR, Denise; CALIPO, Sylvia Maria. Um menino especial. So Paulo: Scipione, 1996.

______. Pedro p-de-valsa. So Paulo: Scipione, 1998.

MINTO, C. A. Educao especial: da LDB aos planos nacionais de educao do MEC e

Proposta da Sociedade Brasileira. Revista Brasileira de Educao Especial., Marlia, n.6, p.
1-26, 2000.

MITTLER, Peter. Educao inclusiva: contextos sociais. Traduo Windyz Brazo Ferreira.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

MIZUKAMI, M. G. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e

formao. So Carlos: UFSCar, 2002.

MORAES, Ricardo (Coord.). O papel do municpio em acessibilidade. 3. ed. [Rio de

Janeiro]: IBAM, 2001. 118p. Apostila do Curso: Municpio e acessibilidade: atualizao do
cdigo de obras e edificaes.

MOREIRA, A. A. M. Arquitetura inclusiva: um estudo de escolas municipais do Rio de

Janeiro. 2000. 158f. Dissertao (Mestrado em Arquitetura) - Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2000.

MOVE.TO/DEFICINCIA. Quando voc encontrar uma pessoa com deficincia.

http://www.move.to/deficincia. Acesso em: 23 de jun. de 2001.

MRECH, Leny Magalhes. O que educao inclusiva? Revista integrao, Braslia, DF,
v.20, n.8, p. 37-40, 1998.

MUOZ, Juan Luis Gil, BLASCO, Glria M. Gonzles, SUAREZ, Maria J. Ruiz. Deficientes
Motores II: Paralisia Cerebral. In: BAUTISTA, Rafael (Org.). Necessidades educativas
especiais. 2. ed. Lisboa: Dinalivros, 1997. p. 293-315.

NATAL. Prefeitura Municipal. Conselho Municipal dos Direitos da Mulher e das Minorias.
Manual das leis que beneficiam s pessoas portadoras de deficincia, 1992.

ORGANIZAO DOS ESTADOS AMERICANOS. Conveno Interamericana para a

Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia. Guatemala, 1999.

243

OLIVEIRA, R. D., OLIVEIRA, M. D. de. Pesquisa social e ao educativa: conhecer a

realidade para poder transform-la. In: BRANDO, C. R. Pesquisa participante. 6. ed. So
Paulo: Brasiliense, 1986. p. 17-33.

OMOTE, S. A estigmatizao de deficientes e os servios especializados. Vivncia, n.5, p.1415, 1989.

______. Deficincia e no-deficincia: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de

Educao Especial, v.1, n.2, p. 65-73, 1994.

______. Perspectivas para conceituao de deficincia. Revista Brasileira de Educao

Especial, v.2, n.4, p.127-135, 1996.

______. A formao do professor de educao especial na perspectiva da incluso. In:

BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formao de educadores: desafios e perspectivas.
So Paulo: UNESP, 2003. p. 153-169. Cap.10.

ORLANDI, E. P. A anlise do discurso: algumas observaes. In: DELTA, v. 2, n. 1, 1986.

p. 17.

PAIVA, C. M. B. O ingresso de portadores de paralisia cerebral no ensino regular:

percepo das mes. 1997. 127f. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos. 1997.

PESSOTTI, Isaas. Deficincia Mental: da Superstio Cincia. So Paulo: TA Queiroz,

1984.

PCHEUX, M., FUCHS, C. A propsito da anlise automtica do discurso: atualizao e

perspectivas. In: GADET, F., HAK, T. (Orgs.). Por uma anlise automtica do discurso:
uma introduo Obra de Michel Pcheux. Campinas: UNICAMP, 1990.

PIAGET, Jean, INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. Traduo de Octavio Mendes

Cajado. 7. ed. So Paulo: DIFEL, 1980.

PIRES, J., PIRES, G. N. da Luz. A integrao escolar de crianas portadoras de necessidades

especiais na classe regular: implicaes legais e compromisso social. Revista integrao,
Braslia, DF, v.20, n.8, p. 23-26, 1998.

244

PIRES, Jos. Teoria e prtica da Anlise Proposicional do Discurso. Seminrios I e II.

Programa de Ps-graduao em Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
2003. Textos inditos.

PRADA, L.E.A. Formao continuada de professores: experincias em alguns pases. Revista

Online da Biblioteca Prof. Joel Martins, Campinas, v.2, n. 3, p. 97-116, jun. 2001.
Disponvel em: < http://www.bibli.fae.unicamp.br/revbfe/index.html >. Acesso em: 07 dez.
2002.

PRIETO, Rosangela Gavioli. Formao de professores para o atendimento de alunos com

necessidades educacionais especiais: diretrizes nacionais para a educao bsica e educao
especial. In: SILVA, Shirley; VIZIM, Marli (Orgs.). Polticas pblicas: educao,
tecnologias e pessoas com deficincias. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

REY, Lus. Dicionrio de termos tcnicos de medicina e sade. 2. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2003.

RIBAS, Joo Batista Cintra. O que so pessoas deficientes. So Paulo: Brasiliense, 1993.

ROSA, C. C. de. Os limites da incluso. Ptio Revista Pedaggica. Ano 8, n.32, p. 33-36,
nov. 2004 / jan.2005.

ROSSI, L. S. P. A. Os caminhos e descaminhos da educao da criana com paralisia

cerebral: pais crianas professores. 1999. 153f. Dissertao (Mestrado em Cincias da
Reabilitao) Universidade Sarah em Cincias da Reabilitao, Braslia, 1999.

SNCHEZ. P. A. A educao inclusiva: um meio de construir escolas para todos no sculo

XXI. Revista Incluso, Braslia, v.1, n.1, p.7-17, out. 2005.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.

SATOW, S. H. Paralisado cerebral: construo da identidade na excluso. 2. ed. Taubat:

Cabral Editora Universitria, 2000.

SCHAFFNER, C. B., BUSWELL, B. E. Dez elementos crticos para criao de comunidades

de ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para
educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p. 69 87.

245

SCHWARTZMAN, Jos Salomo. Paralisia cerebral. Temas sobre Desenvolvimento, v. 3,

n. 13, p. 4-24, 1993.

SHEPHERD, R. Fisioterapia em pediatria. 3. ed. So Paulo: Santos Livraria Editora, 1996.

SILVA, Moacyr da. A formao do professor centrada na escola: uma introduo. So
Paulo: EDUC, 2002. (Srie Trilhas).

SILVA, Maria Odete Emygdio da. A anlise de necessidades na formao contnua de

professores: um contributo para a integrao e incluso dos alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular. In: RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri; BAUMEL,
Roseli Ceclia Rocha de Carvalho (Orgs.). Educao Especial: do querer ao fazer. So Paulo:
Avercamp, 2003.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre:

ArtMed, 1999.

TABAQUIM, M. L. M. Paralisia cerebral: ensino de leitura e de escrita. Bauru: EDUSC,

1996.

TECNOLOGIA assistida: abordagem inovadora do terapeuta ocupacional. O coffito, So

Paulo, n.15, p. 18-23, jun. 2002.

TELES, M. L. S. Iniciao sociologia. Petrpolis: Vozes, 1993.

TELG, E. K. Posturas adequadas em paralisia cerebral. Boletim Informativo da Associao

Brasileira de Paralisia Cerebral, p.4, 1994.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ao. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2004.

TUDGE, Jonathan. Vigotsky, a zona de desenvolvimento proximal e a colaborao entre

pares: implicaes para a prtica em sala de aula. In: MOOL, Lus C. Vygotsky e a
educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.

TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo:

Atlas,1995.

VASQUES-MENEZES, I., GAZZOTTI, A. A si mesmo como trabalho. In: CODO, W.

(Org.). Educao: carinho e trabalho. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

246

ZANOTTO, M. A. C. A formao continua como possibilidade de aprimoramento da

ao de problematizar: anlise de uma proposta voltada para professores atuantes em
educao especial. 2002. 112f. Tese (Doutorado em Educao Especial)-Universidade Federal
de So Carlos, So Carlos, 2002.

WERNER, D. Guia de deficincias e reabilitao simplificada: para crianas e jovens

portadores de deficiencia, famlias, comunidades, tcnicos de reabilitao e agentes
comunitrios de sade. Braslia: CORDE, 1994.

WOLF, B. et al. Instructors Edition For Human Exceptionality, third Edition. Boston:
Allyn and Bacon, 1990.

247

APNDICES

248

APNDICE A

Ofcio de solicitao para autorizao do estudo

Natal, 12 de agosto de 2003

Ilma Sr Diretora

Eu Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo, aluno regular do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte PPGed/UFRN,
matricula n200381458, venho por meio deste solicitar sua autorizao para o
desenvolvimento de uma pesquisa voltada para a formao continuada dos professores para o
atendimento educacional dos alunos com paralisia cerebral nesta escola, no perodo de
outubro de 2003 a dezembro de 2004, com vistas obteno do ttulo de Doutor em
Educao, sob orientao da Prof. Dr Lcia de Arajo Ramos Martins e do Prof. Dr. Jos
Pires.
Desde j, agradeo sua ateno e colaborao, colocando-me a sua disposio para
eventuais esclarecimentos.

_______________________________
Severina Marques Pereira
Diretora Administrativa da Escola

249

APNDICE B

Termo de consentimento dos pais para realizao da pesquisa

Eu, ________________________________________________________________ portador

(a)

do

RG

___________________

residente

rua

_________________________________________________________________________aut
orizo a participao do meu filho____________________________________________,
assim como a publicao de fotos, como tambm a exibio das mesmas em eventos
cientficos e acadmicos a serem utilizadas na pesquisa voltada para a formao continuada
dos professores para o atendimento educacional dos alunos com paralisia cerebral nesta escola
que dar suporte a Tese de Doutorado do professor Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo,
em andamento no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte PPGed/UFRN, matricula n 200381458, sob orientao da Prof. Dr Lcia
de Arajo Ramos Martins e Prof. Dr. Jos Pires.

Natal, ________ de ________ de 2003

___________________________________
Assinatura do pai/me ou responsvel

250

APNDICE C

Termo de autorizao dos professores

Eu, ________________________________________________________________ portador

(a)

do

RG

___________________

residente

rua

_________________________________________________________________________aut
orizo minhas entrevistas, produes escritas ou qualquer outro tipo de registro de avaliao
assim como a publicao de fotos, como tambm a exibio das mesmas em eventos
cientficos e acadmicos a serem utilizadas na pesquisa voltada para a formao continuada
dos professores para o atendimento educacional dos alunos com paralisia cerebral nesta escola
que dar suporte a Tese de Doutorado do professor Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo,
em andamento no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte PPGed/UFRN, matricula n 200381458, sob orientao da Prof. Dr Lcia
de Arajo Ramos Martins e Prof. Dr. Jos Pires.

Natal, ________ de ________ de 2003

___________________________________
Assinatura do professor

251

APNDICE D

Roteiro para entrevista com os professores

1. Identificao

Nome:____________________________________________________________________
Idade:_______Sexo: ________ Estado Civil: _____________________________________
Endereo residencial: _______________________________________________________
Telefone: ____________________________ E-mail:______________________________

2. Dados Profissionais

2.1 Grau de instruo:

( ) Mdio
( ) Superior. Curso de formao: __________________ Ano de concluso ______________
( ) Ps-graduao. rea: __________Instituio _________Ano de concluso____________
( ) Outro: _______________
Durante sua formao acadmica, obteve informaes sobre educao de pessoas com
deficincia? ( ) Sim ( ) No. Caso afirmativo, quais informaes?
___________________________________________________________________________

3. Atuao profissional

Local de trabalho ( ) Escola pblica

( ) Escola privada

Nome da Escola:___________________________________________________________
Endereo: ________________________________________________________________
Funo que exerce: __________________________ Turno: ________________________
Dias: _________________________ Horrio de trabalho __________________________
Modalidade de ensino que atua: ____________________________ Srie (s) ___________
Disciplina (s) que leciona: ___________________________________________________
Tempo que atua como professor: ________________________________________________

252

Quais os eventos que voc participou (seminrios, congressos, encontros, simpsios,

palestras, outros) nos ltimos cinco anos? (favor notificar por ano).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
J teve alguma experincia anterior com alunos com deficincia em escola regular? ________
Caso afirmativo, qual o tipo de deficincia apresentado(a) pelo(a) aluno(a)_______________
J tinha ensinado a alunos com paralisia cerebral em outras escolas?_____________________
Que temas sobre a educao do aluno com paralisia cerebral voc gostaria que fosse
ministrado durante o programa de interveno?_____________________________________
___________________________________________________________________________

4. Conhecimentos acerca da educao do aluno com paralisia cerebral

O que sabe sobre paralisia cerebral?

Quais adaptaes curriculares devem ser pensadas para favorecer um ensino de qualidade ao
aluno com paralisia cerebral?
Que estratgias utiliza para potencializar o processo ensino-aprendizagem e as interaes do
aluno com paralisia cerebral em sala de aula ?
Que recursos pedaggicos, adaptaes e materiais escolares podem ser utilizados para atender
as necessidades educacionais dos alunos com paralisia cerebral?
Quais aspectos devem ser levados em considerao pelo professor em relao ao mobilirio
escolar a ser utilizado pelo aluno com paralisia cerebral?
Que problemas o professor deve estar atento ao aluno com paralisia cerebral em sala de aula?
E, quais os cuidados devem ser tomados em relao aos mesmos?

253

APNDICE E
Questionrio aplicado junto aos professores aps o Programa de interveno

Identificao
Nome: __________________________________________________________

1. O que significou para voc ter participado desse programa de interveno?

2. Dentre os conhecimentos que foram abordados no curso, indique cinco deles que na sua
opinio, julgue essenciais para o professor prestar atendimento educacional ao aluno com
paralisia cerebral. Justifique suas razes.

3. Para voc, quais foram os pontos fortes do programa de interveno ?

4. Para voc, quais foram os pontos fracos do programa de interveno?

5.Se voc tivesse o poder de deciso na escola, o que faria para oferecer as condies
necessrias para um ensino de qualidade para o aluno com paralisia cerebral?

6. Quanto metodologia aplicada, como voc avalia o curso em termos de:

Contedos tericos
Atividades realizadas:(simulaes, oficinas, dinmicas de grupo, mesa redonda, visita a
instituio especial e discusses no grupo).
Carga horria
Material didtico
Textos disponibilizados
Ministrante do curso

7. O que foi para voc ter participado de eventos na rea da educao inclusiva podendo
apresentar trabalhos socializando as experincias pedaggicas vivenciadas na sua escola
frente a incluso de alunos com paralisia cerebral?

254

8. Que sugestes voc daria em relao ao curso visando aprimor-lo para ser socializado com
outros professores?

9. Como voc v sua atuao diante do aluno com paralisia cerebral aps ter participado deste
curso?

10: Gostaria que voc deixasse registrada uma mensagem que resumisse hoje o seu pensar
frente incluso do aluno com paralisia cerebral na escola regular.

255

APNDICE F

Descrio do Programa de interveno com seus eixos de discusso, mdulos, temas,

finalidades e carga horria

Eixo de
discusso

Mdulos

Atitudinal

Pedaggico

II

III

IV

Ambiental

VI

Temas
Sociedade
deficincia

Finalidades

e Propiciar aos professores informaes

que favoream uma discusso e
reflexo com relao questo da
deficincia na sociedade
A bidirecionalidade Favorecer condies para que os
aprofundem
sua
do processo ensino e professores
compreenso sobre o seu pensar e o
aprendizagem
seu fazer pedaggico, considerando a
bidirecionalidade e a interdependncia
constituintes do processo de ensino e
de aprendizagem
Educao especial
no Brasil: em foco o
para
uma
maior
aluno
com Contribuir
compreenso a respeito do processo
deficincia fsica
de atendimento educacional do aluno
Deficincia fsica no com deficincia fsica no contexto
contexto da escola brasileiro.
regular.
Promover uma discusso sobre a
deficincia fsica de modo que os
professores possam identificar alunos
O atendimento s com esse tipo de deficincia. e
conhecer
suas
necessidades
necessidades
educacionais
de educacionais especiais.
alunos com paralisia
Promover uma discusso sobre o
cerebral
aluno com paralisia cerebral no
contexto educacional, de modo que os
professores possam refletir para uma
melhor compreenso e atuao
pedaggica sobre as necessidades
educacionais especiais apresentadas
por esses educandos.

Carga
horria
8h

8h

17h

8h

35h

Acessibilidade fsica Analisar a questo da acessibilidade 4h

na escola
fsica como um dos primeiros passos
para universalizao do ensino

256

APNDICE G
Cronograma dos encontros do Programa de interveno realizados no ano de 2004

Data
03 / 04
17 / 04
08 / 05
22 / 05
05 / 06
19 / 06
03 / 07
17 / 07
31 / 07
14 / 08
28 / 08
11 / 09
25 / 09
23 / 10
06 / 11
20 / 11
04 / 12
18 / 12

Mdulo ministrado
Mdulo I Sociedade e deficincia
Mdulo I Sociedade e deficincia
Mdulo II A bidirecionalidade do processo de ensino e aprendizagem
Mdulo II A bidirecionalidade do processo de ensino e aprendizagem
Mdulo III - Educao Especial no Brasil: em foco o aluno com deficincia
fsica
Mdulo III - Educao Especial no Brasil: em foco o aluno com deficincia
fsica
Mdulo III - Educao Especial no Brasil: em foco o aluno com deficincia
fsica
Mdulo III - Educao Especial no Brasil: em foco o aluno com deficincia
fsica
Mdulo IV - Deficincia fsica no contexto da escola regular
Mdulo IV - Deficincia fsica no contexto da escola regular
Mdulo V - O atendimento s necessidades educacionais de alunos com
paralisia cerebral
Mdulo V - O atendimento s necessidades educacionais de alunos com
paralisia cerebral
Mdulo V - O atendimento s necessidades educacionais de alunos com
paralisia cerebral
Mdulo V - O atendimento s necessidades educacionais de alunos com
paralisia cerebral
Mdulo V - O atendimento s necessidades educacionais de alunos com
paralisia cerebral
Mdulo V - O atendimento s necessidades educacionais de alunos com
paralisia cerebral
Mdulo V - O atendimento s necessidades educacionais de alunos com
paralisia cerebral
Mdulo VI - Acessibilidade fsica na escola

257

APNDICE H

Material de Apoio utilizado como referencial no Programa de interveno

Mdulo

Material de Apoio

BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial. A

concepo da deficiencia. In: ______. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do
Ensino Fundamental: deficiencia mental. Braslia: MEC/SEESP, 1997, p. 9-24.
AMARAL, Lgia Assumpo. Sociedade e deficincia. Integrao, Braslia, ano 4, n. 9, p. 810, abr./maio/jun. 1992.

II
III

IV

Vdeo: MEU p esquerdo. Direo Noel Pearson. Produo Jim Sheridan. Intrpretes: Daniel
Day Lewis; Ray McNall; Brenda Freecker. [S.l.]: MGM Home Entertrainment, c2002. 1 DVD
(103 min.), color. Produzido pela Videolar.
ARANHA, M. S. F; LARANJEIRA, M. I. Brasil sculo XX - ltima dcada. Braslia:
MEC/SEESP, 1996.
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. Educao Especial no Brasil: da segregao a
incluso escolar. Texto digitado. Programa de Ps-Graduao em Educao UFRN. Natal,
2002
BRASIL. Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre Necessidades Educativas
Especiais.Braslia: CORDE, 1994.
BRASIL. Adaptaes Curriculares em Ao: desenvolvendo competncias para o
atendimento s necessidades educacionais de alunos com deficincia fsica/neuromotora.
Braslia: MEC/SEESP, 2002.

______. Ministrio da Educao e Cultura. Conhecendo o aluno com deficincia fsica.

[1998?]. Programa Um salto para o futuro produzido pela TV/Escola. 80 min. Color.
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo. Paralisia cerebral: consideraes gerais.
Texto digitado. Programa de Ps-Graduao em Educao UFRN. Natal, 2002
BASIL, Carmem. Os alunos com paralisia cerebral e outras alteraes motoras. In: COLL,
Csar; MARHESI, lvaro; PALACIOS, Jesus. Trad. Ftima Murad. Desenvolvimento
Psicolgico e Educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.
2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MANZINI, Eduardo Jos. Recursos pedaggicos para o ensino de alunos com paralisia
cerebral. Revista Mensagem da Apae. Braslia, v.36, n.84. p.17 21, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Material Pedaggico: manual de utilizao. Rio
de Janeiro: MEC / CENESP / FENAME / APAE de So Paulo, 1980, v.2, p. 410 445.
MANZINI, E. J.; SANTOS, Maria Carmem Fidalgo. Portal de ajudas tcnicas para a
educao: equipamentos e material pedaggico para educao, capacitao e recreao da
pessoa com deficincia fsica recursos pedaggicos adaptados. Braslia: MEC/SEESP, 2002.
V.1. 54p.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial. Dar mais
sentido a aprendizagem. In: ______. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do
Ensino Fundamental: Necessidades Especiais em Sala de Aula. Braslia: MEC/SEESP, 1998,
p. 195-201 (Srie Atualidades Pedaggicas 2).
COMO voc deve comportar-se diante de uma pessoa que ... Braslia: CORDE, 1992. No
paginado. il. Extrado do folheto Handicaps elaborado pelo Movimento de Mulheres Jovens.

258

VI

MARTIN, Miguel Cardona; JUREGUI, Maria Victoria Gallardo; LPEZ, Maria Luisa
Salvador. Incapacidade motora: orientaes para adaptar a escola. Trad. Ftima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a
edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, 2004. 97p.
MARQUES, C. A. A estetizao do espao: perspectivas de insero ou de excluso da pessoa
portadora de deficincia. Educao em Foco, Juiz de Fora, v.4, n.2, p.71-82, set. / fev. 1999 /
2000.

259

ANEXOS

260

ANEXO A

Resumo do trabalho apresentado por P4, publicado nos Anais do X Seminrio de

Pesquisa do Centro de Cincias Sociais Aplicadas da UFRN.

261

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS

X SEMINRIO DE PESQUISA DO CCSA

A UNIVERSIDADE E OS DESAFIOS CONTEMPORNEOS

De 13 a 17 de setembro de 2004

Ttulo do GT:
1
A EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Ttulo do Artigo:
7
INCLUSO ESCOLAR: UM TRABALHO DE REFLEXO SOBRE A HISTRIA E A
LINGUAGEM DO PRECONCEITO FRENTE DEFICINCIA
Autores:
Rousine da Silva Gonalves
Cooperativa Educacional do Rio Grande do Norte - COEDUC
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo
Departamento de fisioterapia
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumo:
O presente estudo, na perspectiva da escola inclusiva, objetiva destacar algumas consideraes
sobre um projeto pedaggico que vem sendo desenvolvido numa disciplina de Lngua Portuguesa,
intitulado A Histria e a Linguagem do Preconceito Frente Pessoa com Deficincia. Participam do
estudo doze alunos (sendo trs com necessidades educacionais especiais) da 7 srie do Ensino
Fundamental de ambos os sexos com faixa etria de 12 a 27 anos de idade, de uma escola privada
da cidade de Natal/RN, iniciado no 2o bimestre do ano corrente. A seleo e organizao dos
contedos a serem trabalhados foram elaboradas a partir de uma proposta de ensino-aprendizagem
voltada para a formao do ser atravs de contedos conceituais, atitudinais e procedimentais,
atravs de leituras e produes de textos, oficinas e vdeos para fomentar discusses que visam
combater o preconceito frente deficincia. At o presente momento pudemos constatar que as
atividades propostas tm levado os alunos a refletirem acerca do preconceito vivenciado na prpria
escola, particularmente, frente aos alunos com paralisia cerebral, o que tem contribudo para
favorecer a formao de valores, especificamente, o respeito ao outro com diferena/deficincia.
Acreditamos que o atual trabalho de formao e conscientizao seja fundamental para otimizar a
incluso dos alunos com deficincia no contexto escolar. No entanto, deve ser vista no como uma
atividade isolada em um determinado momento, mas como uma ao contnua, que envolva todos os
segmentos da comunidade escolar.

262

ANEXO B

Resumos dos trabalhos apresentados pelos professores participantes do programa de

interveno, publicados nos Anais do I Seminrio Nacional sobre Educao e Incluso
Social de Pessoas com Necessidades Especiais.

263

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Tema Central: Incluso: desafios e perspectivas

8 a 10 de dezembro de 2004

Ttulo do GT:
1
PRTICAS PEDAGGICAS
Ttulo do Artigo:
9
APRENDENDO COM AS DIFERENAS: REFLETINDO SOBRE A PRTICA
PEDAGGICA FRENTE A ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL
Autores:
GONALVES, Rousine da Silva. rousiene123@yahoo.com.br COEDUC/RN
MELO, Francisco Ricardo Lins V. de. ricardolins@ufrnet.br PPGEDd/UFRN

Resumo:
A escola, na perspectiva inclusiva, passa por um processo de reestruturao, contemplando as
diferenas humanas, o que exige por parte de toda a comunidade escolar um rever das suas
concepes acerca do aluno com deficincia, isso implica, necessariamente, na formao do
professor, para que o mesmo possa conhecer e atender s necessidades de todos os alunos. Nesse
sentido, o presente trabalho visa apresentar algumas reflexes acerca do processo de ensinoaprendizagem em uma disciplina de Lngua Portuguesa, a partir das discusses suscitadas em um
curso de Capacitao para o atendimento pedaggico ao aluno com paralisia cerebral, realizado
atravs de um projeto de pesquisa de doutorado vinculado a Linha de Prticas pedaggicas e
Currculo do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRN. O estudo objetiva destacar a
importncia que vem sendo essa capacitao para a prtica docente na rea de Lngua Portuguesa.
Adotamos uma abordagem descritiva a partir das discusses dos textos, das auto-reflexes e atuao
em sala de aula. A descrio com base nessa vivncia (experincia) tem como lcus do estudo uma
turma de 7 srie do ensino fundamental de uma escola privada da cidade de Natal/RN no ano de
2004, onde estudam 12 alunos, sendo que dois deles apresentam paralisia cerebral. A disciplina
utilizou-se de estratgias como utilizao de filmes, textos, oficinas, pesquisas e vivncias. Constatase que com o trabalho que vem sendo realizado houve uma mudana de postura nas relaes entre
alunos, entre alunos e professora e melhor compreenso a respeito das diferenas, contribuindo com
a formao de valores e um novo olhar da educadora em relao a sua atuao pedaggica frente ao
aluno com deficincia em sala de aula regular, particularmente, o que apresenta paralisia cerebral.
Palavras-chave: formao; reflexo; experincia.

264

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Tema Central: Incluso: desafios e perspectivas

8 a 10 de dezembro de 2004

Ttulo do GT:
1
PRTICAS PEDAGGICAS
Ttulo do Artigo:
26
RECURSOS PEDAGGICOS PARA O ENSINO DE ALUNOS COM DEFICINCIA
FSICA
Autores:
NUNES, Janaina Costa. - romarizllml@hotmail.com - COEDUC/Natal/RN
DANTAS, Patrcia de Almeida. - patriciamaor@ig.com.br - COEDUC/Natal/RN
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. - ricardolins@ufrnet.br - PPGEd/UFRN

Resumo:
Para o oferecimento de um ensino de qualidade aos alunos com deficincia fsica no sistema regular
de ensino, diante do contexto da incluso escolar, imprescindvel, alm de uma estrutura fsica
adequada que permita a acessibilidade e autonomia a esses educandos, a aquisio de recursos
pedaggicos que favoream o seu processo de ensino e aprendizagem. Diante disso, o presente
trabalho tem como objetivo, relatar a partir de um curso de capacitao para o atendimento do aluno
com paralisia cerebral, que vem sendo desenvolvido em uma escola cooperativa da cidade do
Natal/RN, desde maro de 2004, como parte de um projeto de pesquisa de doutorado em Educao
da UFRN, a experincia vivenciada atravs de uma oficina que teve como finalidade construir
recursos pedaggicos que pudessem ser utilizados em sala de aula, a fim de mediar e facilitar o
acesso ao currculo educacional desses educandos. Na realizao desta oficina, foram utilizados
diversos materiais disponibilizados pela comunidade escolar. Previamente mesma, a equipe
pedaggica, a partir de uma discusso com base num material elaborado pelo Ministrio da
Educao e na realidade dos alunos com deficincia fsica presentes na escola, particularmente dos
alunos com paralisia cerebral, determinou que recursos pedaggicos deveriam ser construdos
naquele momento para atender s necessidades educacionais dos mesmos. Grupos de professores e
coordenadores pedaggicos foram formados para discutir e confeccionar os recursos. Com o
emprego gradativo em sala dos recursos confeccionados, pudemos constatar, entre outros aspectos:
a satisfao dos alunos com deficincia fsica em ver que eram capazes de manusear os recursos
sozinhos; a importncia do uso desses recursos para o processo de ensino e aprendizagem desses
alunos, enquanto materiais concretos que estimulam e atendem aos objetivos pedaggicos; a
conscincia de que possvel prestar um atendimento educacional aos alunos com deficincia fsica,
com uso de adaptaes e recursos de baixo poder aquisitivo elaborado pelo prprio professor. Essa
oficina, voltada para a construo de recursos pedaggicos, nos possibilitou - enquanto professores observarmos as contribuies significativas que podemos propiciar a todos os alunos em seu
processo de aprendizagem, principalmente, aqueles com paralisia cerebral que esto sendo includos
nas escolas regulares.
Palavras-chave: recursos pedaggicos; deficincia fsica; escola regular.

265

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Tema Central: Incluso: desafios e perspectivas

8 a 10 de dezembro de 2004

Ttulo do GT:
2
FORMAO DOCENTE
Ttulo do Artigo:
15
VIVENCIANDO UMA EXPERINCIA FORMATIVA, COM
APERFEIOAMENTO DO PROCESSO INCLUSIVO NA COEDUC

VISTAS

AO

Autores:
SOUZA, Edilson Paulo de. - edilsonpaulo@bol.com.br - COEDUC/RN
MELO, Francisco Ricardo L. Vieira de. - ricardolins@ufrnet.br - PPGEd/UFRN

Resumo:
Ao assumirmos a gesto escolar da COEDUC, na cidade de Natal/RN, em julho de 2003, grande era
o desafio de estar frente de uma instituio considerada referncia no oferecimento de uma
educao escolar de qualidade, na perspectiva da incluso de pessoas com necessidades
educacionais especiais (NEE). No incio, procuramos saber, em termos prticos, como a Escola
desenvolvia seu trabalho em educao inclusiva: nmero de alunos com NEE, como se caracterizava
cada NEE, como os professores lidavam com o desafio de oferecer-lhes as mesmas condies de
aprendizagem, como faziam a avaliao, de quais recursos pedaggicos dispnhamos. No foram as
mais animadoras as respostas que obtivemos. Na verdade, percebemos que havia uma diferena na
abordagem do assunto: para a coordenao pedaggica, a Escola desenvolvia um importante
trabalho caracterizado principalmente pelo acolhimento e envolvimento afetivo de todos (alunos,
professores e funcionrios). Por parte dos professores, no entanto, havia uma grande inquietao e
angstia em querer fazer algo mais do que normalmente vinham desenvolvendo. Aquele desafio
inicial foi, ento, sendo super dimensionado medida que comevamos a conhecer mais a
complexa realidade na qual estvamos inseridos. Apesar de, em parte, a coordenao pedaggica
estar com razo: havia acolhimento e envolvimento afetivo, por outro lado eram muitas e variveis as
demandas para um atendimento mais efetivo no sentido de garantir a socializao, a construo de
saberes, a emancipao de todos os alunos. Como administrar essa complexa situao? Primeiro:
sozinhos, no sairemos do lugar. Depois, no h como escamotear: temos que encarar nossas
dificuldades de frente: buscar mais informao, compreender melhor as particularidades de cada
aluno com NEE, procurar ajuda junto a instituies ou pessoas capacitadas. Para nossa sorte, e
principalmente para a sorte dos alunos com NEE, no meio desse turbilho de dvidas e inquietaes,
a partir de um trabalho que vem sendo desenvolvido na escola, atravs de um curso de capacitao
docente, no ano de 2004, na rea de educao inclusiva,com nfase no atendimento pedaggico do
aluno com paralisia cerebral, o qual faz parte de uma pesquisa, em nvel de doutorado, por aluno do
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN, passamos a discutir e refletir, ainda mais,
sobre: nosso projeto pedaggico; a formao em servio; o trabalho em equipe; as mudanas
estruturais e atitudinais frente a incluso dos alunos com deficincia; as parcerias institucionais para
prover recursos e consultorias, entre outros aspectos. Atualmente, transcorridos alguns meses
daquele momento inicial, no podemos afirmar que j superamos todas as nossas limitaes, mas
passamos a ter mais clareza e sobriedade diante dos desafios que permeiam nossa prtica
pedaggica, com vistas construo de uma escola verdadeiramente inclusiva.
Palavras-chave: educao inclusiva; formao; equipe pedaggica.

266

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Tema Central: Incluso: desafios e perspectivas

8 a 10 de dezembro de 2004

Ttulo do GT:
3
EDUCAO INCLUSIVA
Ttulo do Artigo:
2
ADAPTANDO O MOBILIRIO ESCOLAR PARA UM ALUNO COM PARALISIA
CEREBRAL EM ESCOLA REGULAR
Autores:
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. - ricardolins@ufrnet.br - PPGEd/UFRN
GALVO, Cladia Regina Cabral. - galvaoclaudia@yahoo.com.br - Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo pela UFRN
PESSOA, Eliane Patrcia. - COEDUC/RN

Resumo:
No atual contexto da poltica educacional inclusiva em nosso pas muitas so as mudanas e
respostas que a escola precisa buscar para prover aos alunos com necessidades educacionais
especiais, para que estes possam ter um ensino de qualidade no ensino regular. Dentre esses
alunos, destacam-se aqueles que apresentam deficincias fsicas, os quais em funo de suas
condies motoras, necessitaro por parte da escola, de meios e recursos que possibilitem seu
acesso curricular. Assim sendo, o presente estudo tem como objetivo destacar o trabalho
desenvolvido em equipe (professores, fisioterapeuta e terapeuta ocupacional) para adaptao do
mobilirio escolar de um aluno com paralisia cerebral com vistas a potencializar seu processo de
ensino e aprendizagem. O estudo de carter descritivo se estruturou metodologicamente
compreendendo 5 etapas, a saber: 1) Observao livre em sala de aula regular do mobilirio escolar
utilizado por um aluno com paralisia cerebral durante suas atividades escolares, que apresentava
seqela de tetraplegia espstica, com 27 anos, sexo masculino, usurio de cadeira de rodas, no
perodo de abril a maio de 2004, em uma escola privada da cidade do Natal/RN. 2) Registro
fotogrfico e aplicao de um questionrio para avaliao da funcionalidade do aluno no mobilirio
escolar e identificao das adaptaes necessrias realizadas por fisioterapeuta e terapeuta
ocupacional. 3) Discusso junto ao aluno, familiares e professora acerca das adaptaes necessrias
4) Elaborao do projeto da mesa adaptada, definio das medidas, envio para confeco por um
marceneiro e 5) Anlise do uso do mobilirio escolar adaptado em sala de aula. Constatou-se entre
outros aspectos: melhora na postura do tronco, melhor alinhamento e simetria corporal, diminuio da
anteriorizao do tronco e membros superiores quando apoiados sobre a mesa, maior facilidade no
alcance dos objetos escolares, melhor encaixe da cadeira de rodas na mesa e facilitao para leitura
em funo da possibilidade de inclinao do tampo da mesa. Alm disso, observou-se que o uso do
mobilirio escolar adaptado favoreceu a melhora da auto-estima do aluno, pelos benefcios
constatados e pelo novo design do mobilirio escolar. Diante desse trabalho evidenciou-se a
importncia do uso do mobilirio escolar adaptado para o aluno com paralisia cerebral para seu
acesso ao currculo e autonomia no mbito educacional, bem como da presena na equipe escolar de
profissionais da rea da sade contribuindo para uma efetiva incluso do aluno com deficincia fsica
no ensino regular.
Palavras- chave: mobilirio escolar; paralisia cerebral; incluso escolar.

267

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Tema Central: Incluso: desafios e perspectivas

8 a 10 de dezembro de 2004

Ttulo do GT:
3
EDUCAO INCLUSIVA
Ttulo do Artigo:
3
BARREIRAS ATITUDINAIS FRENTE AO ALUNO COM DEFICINCIA: SUGESTES
DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA REGUAR PARA TRABALHAR A QUESTO
DO PRECONCEITO
Autores:
ALMEIDA, Alberto Alexandre L. de. albertoflor@hotmail.com
CMARA, Ozenilda de Medeiros. - ozenildamdeiros@yahoo.com.br - COEDUC/Natal/RN
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. - ricardolins@ufrnet.br - PPGEd/RN

Resumo:
As atitudes sociais frente pessoa com deficincia vm, ao longo da evoluo humana, passando
por transformaes conceituais que vem possibilitando um novo olhar e uma nova postura diante
dessas pessoas. Evoluo esta, que de acordo com o contexto social da poca oscilou desde o
extermnio at o atual paradigma da incluso social. No entanto, apesar de toda essa evoluo, as
barreiras atitudinais ainda so reais em nossa sociedade, consistindo em um dos principais fatores
dificultadores para a incluso do aluno com deficincia na escola regular. Diante dessa realidade,
este trabalho tem como objetivo relatar algumas sugestes de como trabalhar a questo do
preconceito frente deficincia em sala de aula regular, levantadas por professores de uma escola
cooperativa da cidade do Natal/RN, uma vez que vinham enfrentando entre alunos de uma turma de
7a. srie do ensino fundamental, o problema da falta de respeito a alunos com seqela de paralisia
cerebral. Com base no problema detectado foi realizada no grupo uma discusso temtica sobre
sociedade e deficincia como parte de um dos mdulos desenvolvidos em um curso de atualizao
para o atendimento pedaggico do aluno com paralisia cerebral nessa instituio, em maio de 2004.
Aps essa discusso, em que foi abordado: a concepo de deficincia; identificao das razes
histricas das atitudes sociais frente pessoa com deficincia e seus fatores determinantes, os
professores listaram uma srie de sugestes que poderiam servir para dimensionar as aes dentro
do prprio contexto pedaggico da escola, especificamente na referida turma, com vistas a trabalhar
na perspectiva de promover uma reflexo acerca do preconceito frente s pessoas com deficincia.
Dentre as sugestes levantadas pelos professores, estes destacaram: possibilidade dos alunos
vivenciarem simulaes e modo a perceberem as dificuldades enfrentadas pelos alunos com
deficincia, com intuito de despertar neles o esprito de solidariedade e cooperao; palestras
proferidas por pessoas com deficincia onde pudessem ser demonstradas suas potencialidades;
promoo de discusses atravs de filmes, textos e debates sobre diferentes aspectos relacionados
deficincia na comunidade escolar. Muitas dessas sugestes vm sendo, progressivamente,
concretizadas no mbito da escola possibilitando entre os alunos da 7a. srie um repensar das
atitudes frente aos alunos com paralisia cerebral.
Palavras-chave: barreiras atitudinais; incluso escolar; preconceito.

268

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Tema Central: Incluso: desafios e perspectivas

8 a 10 de dezembro de 2004

Ttulo do GT:
5
ARTES, ESPORTE, LAZER E INCLUSO
Ttulo do Artigo:
3
ACESSIBILIDADE E BARREIRAS ARQUITETNICAS NA ESCOLA: RELATO DE
PROFESSORES A PARTIR DE UMA VIVNCIA EM CADEIRA DE RODAS
Autores:
VIEIRA, Maria Conceio Lima - mclvieira@hotmail.com - COEDUC/RN
DANTAS, Patrcia de Almeida - patriciamaor@ig.com.br - COEDUC/RN
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de - ricardolins@ufrnet.br - PPGEd/UFRN

Resumo:
unnime nos estudos desenvolvidos no Brasil acerca da educao inclusiva, a dificuldade para se
efetivar este novo paradigma em funo, ainda, da presena de diferentes entraves em nossa
sociedade. Dentre estes, nos deteremos naqueles relacionados questo da acessibilidade fsica
nas escolas, traduzida pela presena marcante de barreiras arquitetnicas, que dificultam ou
impedem o acesso ao currculo e autonomia plena do aluno, principalmente daquele com
deficincia fsica usurio de cadeira de rodas. Diante dessa realidade, o presente estudo tem como
objetivo relatar as falas dos professores de uma escola cooperativa regular, da cidade do Natal / RN,
aps terem vivenciado algumas atividades prticas em cadeira de rodas dentro da prpria instituio,
as mesmas dificuldades e entraves enfrentados pelos alunos com paralisia cerebral. Como parte das
atividades pertencentes a um curso de capacitao de docentes para o atendimento ao aluno com
paralisia cerebral, esta simulao foi realizada em julho de 2004, da qual participaram dez
professores, um aluno com paralisia cerebral e uma arquiteta, que foi convidada para participar da
discusso posterior sobre as Normas Brasileiras de Acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos
e equipamentos urbanos (NBR 9050), com base em um diagnstico anterior sobre as barreiras
arquitetnicas existentes na escola. Durante a simulao, os professores, em duplas, foram
orientados a listar as dificuldades encontradas e a propor solues para as mesmas. Ao final, os
professores foram convidados a descrever o relato da experincia e a socializar as percepes com o
grupo. Os relatos de experincia dos professores mostraram a importncia desse tipo de atividade
como uma estratgia positiva que pode ser utilizada para conscientizao das dificuldades
enfrentadas pelas pessoas com deficincia, no caso, usurios de cadeira de rodas e, principalmente,
do reconhecimento da necessidade da igualdade de oportunidades para que esse tipo de educando
possa exercer sua cidadania plena, inclusive no mbito educacional. Alm disso, os professores
apontaram, de forma clara e precisa, a maioria das barreiras arquitetnicas existentes na escola e
possveis solues.
Palavras -chave: Acessibilidade; Barreiras arquitetnicas; relato de professores.

269

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Tema Central: Incluso: desafios e perspectivas

8 a 10 de dezembro de 2004

Ttulo do Poster:
10
ATENDENDO DIVERSIDADE: DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS
PEDAGGICOS INTERDISCIPLINARES NAS TURMAS DE 5 A 8 SRIE
Autores:
LIMA, Roseilma Santos de. - COEDUC/RN
MELO, Francisco Ricardo L. Vieira de. - ricardolins@ufrnet.br - PPGEd/UFRN

Resumo:
Diante da necessidade do aluno se apropriar dos direitos e deveres na busca da construo da
cidadania necessrio o desenvolvimento de habilidades que propiciem a sua insero no mbito da
sociedade. Em virtude da fragmentao dos valores sociais e da perda de referenciais tico-morais,
houve a necessidade de resgatar a formao cidad do aluno. Nesse sentido desenvolvemos como
projeto global, o tema "Cidadania, uma escola para a vida". A partir deste tema global, diferentes
projetos foram desenvolvidos tendo como eixos temticos: convvio escolar; tica; respeito;
solidariedade, cidadania, meio ambiente, preconceito, entre outros. Tendo como principal objetivo o
trabalho de orientao pedaggica ao trabalho coletivo integrado com todos os componentes
curriculares, apesar de a participao individual ser fundamental, no podemos ficar limitados a isto.
Uma coisa o professor fazer algo inovador; isto, com certeza, tem seu valor. Mas quando a escola
assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado bem diferente em termos de processo de
mudana, assim realizamos o nosso projeto sempre agindo com uma postura crtico-participativa,
mediante um convvio harmnico, bem como o respeito s diferenas, analisando o processo de
excluso social que permeia a sociedade brasileira e adquirindo subsdios que possibilitem o
exerccio da cidadania. Esse trabalho foi realizado no primeiro semestre do ano de 2004, na Escola
Cooperativa do Rio grande do Norte (COEDUC), como participao de toda equipe pedaggica, na
turma da 7 srie onde existem alunos com necessidades especiais. A partir do desenvolvimento
destes projetos, constatamos uma mudana em nossa prtica escolar caracterizada,
fundamentalmente, por uma maior atribuio de sentido e significado em nosso fazer pedaggico,
com vistas ao atendimento de todos os alunos independente de sua condio.
Palavras-chave: projeto pedaggico; orientao pedaggica; coordenao pedaggica.

270

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Tema Central: Incluso: desafios e perspectivas

8 a 10 de dezembro de 2004

Ttulo do Poster:
15
ATENDENDO DIVERSIDADE: DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS
PEDAGGICOS INTERDISCIPLINARES NAS TURMAS DE 5 A 8 SRIE
Autores:
GONALVES, Rousine da S. - rousiene123@yahoo.com.br - COEDUC/RN
MELO, Francisco Ricardo L. Vieira de. - ricardolins@ufrnet.br - PPGEd/UFRN

Resumo:
Durante muito tempo, os alunos com deficincia foram vistos como pessoas incapazes de aprender e
de interagir significativamente no meio social e esse fato se relaciona com a falta de conhecimento da
sociedade sobre a deficincia, principal fator responsvel pelo preconceito e pela estereotipia. Sendo
a escola um ambiente socializador se faz necessrio repensar a escola luz da diversidade, ou seja,
favorecer que a escola seja um espao aberto para todos e que a incluso seja entendida como viver
com as diferenas para a construo de valores e respeito mtuo. O presente estudo objetiva
apresentar algumas consideraes sobre um trabalho de interveno pedaggica realizado na
disciplina de Lngua Portuguesa, intitulado, A Histria e a Linguagem do Preconceito Frente Pessoa
com Deficincia, desenvolvido de maro a setembro do ano de 2004. Participaram do estudo um
grupo de 12 alunos, sendo dois com necessidades educacionais especiais, de uma turma de 7 srie
do Ensino fundamental, de ambos os sexos, com faixa etria de 12 a 27 anos de idade de uma
escola privada da cidade de Natal/RN. Foram utilizados textos, vdeos, oficinas e vivncias. Pudemos
constatar que as atividades desenvolvidas contriburam para que os alunos pudessem refletir sobre
as peculiaridades que se destacam no grupo, seja pela aparncia fsica, seja pelas diversas aptides,
contribuindo para a formao de valores, particularmente, o respeito ao outro diferente. Conclumos
destacando que o uso dessas estratgias pode favorecer a diminuio do preconceito e a otimizao
do processo de incluso do aluno com deficincia na sala de aula regular.
Palavras-chave: socializao; respeito; diversidade.

271

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Tema Central: Incluso: desafios e perspectivas

8 a 10 de dezembro de 2004

Ttulo do Poster:
31
RELATO HISTRICO DA INCLUSO NA COEDUC: UM PROCESSO EM
CONSTRUO
Autores:
PESSOA, Eliane Patrcia. - patypes@ibest.com.br - COEDUC/RN
SILVA, Francisco Livanildo da. - livanildo.silva@ig.com.br - COEDUC/RN
MELO, Francisco Ricardo L. Vieira de. - ricardolins@ufrnet.br - PPGEd/UFRN

Resumo:
Apresenta um histrico de uma experincia pioneira de educao inclusiva em uma escola
cooperativa (COEDUC), da rede regular de ensino na cidade do Natal / RN, que vem sendo realizada
desde 1996. O relato tem como objetivo mostrar o trabalho no mbito da incluso escolar que vem
sendo desenvolvido com alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) nessa instituio
de ensino. Utilizou-se para compor o trabalho fontes documentais como registros fotogrficos,
recortes de jornais, textos acadmicos elaborados pelos alunos, relatos de pais e de profissionais que
atuaram ou atuam na equipe pedaggica da escola. Essa experincia ao longo dos oito anos vem
possibilitando: um repensar constante da proposta pedaggica da escola de modo a torn-la de fato
uma escola para todos, uma maior conscientizao do corpo docente acerca do processo em curso,
com vistas melhoria no atendimento pedaggico dos alunos com NEE, levando os professores a
buscar capacitao em diferentes contextos (formao em servio, ps-graduao em nvel stricto
sensu, participao em ciclos de palestras e eventos) e a socializar suas experincias pedaggicas
no sentido de aprimorar a prtica docente e a divulgar o trabalho que vem sendo realizado em prol da
construo de uma escola de qualidade que atenda a todos os alunos independente de suas
caractersticas fsicas, sociais, culturais, religiosas, etc.
Palavras-chave: incluso; experincia; histrico.