LA MEMORIA A CORTO

PLAZO (I)
La memoria a corto plazo se considera que es un dispositivo que
desempea un papel fundamental en la vida real. Por ejemplo, se
encarga de mantener temporalmente un nmero de telfono desde
que nos lo proporcionan hasta que lo apuntamos o de realizar
pequeos clculos matemticos.
Por lo tanto, ms que de MCP hablaramos de Memoria de Trabajo, ya
que podemos retener informacin y manipularla. Pero no solo trabaja
con informacin de carcter verbal ( letras , palabras) sino tambin
con informacin de carcter viso-espacial (si te dicen que tienes que
ir hasta un sitio y te dan la direccin , visoespacialmente hay que
mantener esa informacin). Es decir, la memoria de trabajo es
fundamental para entender el funcionamiento intelectual tanto en
situaciones de laboratorio como en la vida cotidiana. Adems, se ha
mostrado que es un concepto muy til para entender y explicar las
diferencias individuales que se producen en la forma de responder
ante demandas cognitivas de la vida cotidiana. Por otro lado, la
memoria a corto plazo/ memoria trabajo, como ya vimos en el modelo
de Atkinson, recibe inputs de los registros sensoriales e inputs de
memoria permanente. De manera que cuando queremos obtener
informacin de la memoria permanente de forma inmediata, se
activa esa Memoria de trabajo. Es decir, la procedencia de inputs
tanto del propio sistema cognitivo como del exterior, ponen de
manifiesto la importancia que tiene la MCP como sistema de control.
La memoria a corto plazo se la ha llamado de diferentes formas. El
trmino ms antiguo es el de memoria primaria (William James, 1980)
en contraposicin a la memoria secundaria. Este trmino fue
retomado posteriormente, aunque ahora se utiliza bastante poco. Lo
que se pretende de poner de manifiesto con memoria primaria, es
que este tipo de memoria en donde un tipo de informacin estaba
recibiendo atencin, es decir, informacin que est recibiendo
atencin, configurando el presente psicolgico del sujeto.
Otro trmino utilizado sera el que procede del modelo de
multialmacen, en concreto, el modelo de almacn a corto plazo. En
este caso, con este trmino, se pona nfasis en la retencin temporal
de nueva informacin, y que esa informacin era altamente accesible
y era donde actuaran los procesos de control. Sin embargo, el

trmino ms actual es el de memoria de trabajo, que fue introducido

inicialmente por Miller, Galanter y Pribram (1960). Estos autores
tienen una obra fundamental para entender cuyo ttulo es Planes y
escrituras de la conducta publicada en 1960. Es en esa obra donde
introducen el trmino de memoria de trabajo. Ellos afirman que la MT
es un componente del sistema de procesamiento que est implicado
en el control ejecutivo de la cognicin y de la conducta, y que
tambin tienen funciones de almacenamiento a corto plazo. Por lo
tanto, rene este trmino, no solo funcin de almacenamiento, sino
funciones de procesamiento. Por ello, cuando hablemos de memoria a
corto plazo no es diferente de memoria trabajo. An as, en general,
cuando hablamos de MCP hablamos de la caracterstica de retencin,
y cuando hablamos de MT hablamos ms de procesamiento.
Tambin, no hablamos de estructuras diferentes, es lo mismo y a
recordar siempre lo siguiente: Memoria de Trabajo incluye
tambin a manipulacin de informacin adems de retencin.
Memoria de trabajo habra que entenderla como un sistema de
capacidad limitada, que permite el almacenamiento temporal y la
manipulacin de informacin. Informacin que ser necesaria para
realizar tareas complejas como de aprendizaje o d comprensin
lingstica.
Entonces, rene dos caractersticas: capacidad limitada y tiempo
limitado que puede mantenerse esa informacin. Estas limitaciones
las evaluamos con los lmites temporales de capacidad:
En relacin con la capacidad, las medidas ms utilizadas son las
medidas de amplitud de memoria. En esas medidas de amplitud se
presentan diferentes tipos de elementos que hay que recordar
siempre en el mismo orden de presentacin. Las pruebas utilizadas,
son por ejemplo, la presentacin de dgitos, donde la amplitud
oscilaba entre 6 y 7 dgitos en el mismo orden de presentacin. Pero
tambin podemos presentar en vez de dgitos, series de letras como
M B Z... y pedir de nuevo que las reproduzca en el mismo orden. En
algunas ocasiones, tambin se presentan palabras y repeticin de
pseudopalabras. En este ltimo caso, se trata de que repita solo una
vez las pseudopalabras formada por 2, 3, 4, 5 slabas, que implica
retener una secuencia fonolgica no familiar. Se ha comprobado que
esta prueba de amplitud esta en estrecha relacin con la adquisicin
de vocabulario, de tal forma que cuanto menor es la amplitud, peor o
ms dificultad para adquirir nuevas palabras , ya que adquirir una
palabra implica adquisicin de una nueva estructura fonolgica.

Esta MCP fonolgica se ha visto que vara segn las caractersticas

del material m b z h z x v; p b t c g d: menor amplitud para la
segunda lista porque hay mayor efecto de similitud fonolgica. Lo
anterior tambin ocurre con palabras: Masa, mama, maza. Incluso
la amplitud vara segn la longitud de palabras: helicptero,
autopista la amplitud de memoria sera menor que si fueran
monoslabas. Ese efecto no es cuestin de que las palabras sean
largas, sino por el repaso, ya que tienes que repasar ms tiempo.
As pues, utilizando dgitos la amplitud era de 7+-2. Pero de qu
unidad estamos hablando? Dgitos, palabras, letras? Por ello, Miller
utiliza el trmino Chunk, que en realidad hace referencia a una
unidad de orden superior, cuya funcin es salvar la limitacin de
capacidad de la MCP, creando unidades ms grandes, en otras
palabras, permiten mejorar la amplitud de memoria. . La formacin
del Chunk es un reflejo de la utilizacin de conocimiento previo. Si se
presenta: j f k b m w c n t Si sabemos que BMW es un coche, CNT
es un sindicato y si imaginamos que JFQ k es el presidente Kennedy,
podemos elaborar una imagen visual donde interactan todos los
elementos de Kennedy que va en un BMW con una bandera del
sindicato. Por lo tanto, lo que tengo son tres unidades de orden
superior y no nueve elementos.
La amplitud de memoria no es uniforme con la edad, sino que vara
con esta. Utilizando pruebas de amplitud de dgitos, se ha
comprobado que, por ejemplo, con nios de 4 5 aos la amplitud es
de 3 dgitos. Luego esa amplitud aumenta y puede alcanzar los 6
dgitos. En la adolescencia (16 aos aproximadamente) es donde se
estabiliza alrededor de los 7 u 8 dgitos. Con el envejecimiento no hay
disminucin significativa, salvo que haya patologa. Ahora bien, la
pregunta es por qu la amplitud de dgitos aumenta con la edad. La
respuesta no es porque el sistema aumenta de tamao, sino que
inicialmente los nios no utilizan el repaso como estrategia. Cuando
se evala con propsitos de investigacin la amplitud de memoria se
impide el repaso. Inicialmente, los nios de 4 o 5 aos no utilizan el
repaso, y no lo repasan cuando le presentan auditivamente el
material y ni cuando se presenta visualmente, ya que no lo
recodifican fonolgicamente y no se enteran de que pueden ir
repasndolo fonolgicamente para s mismos. Sin embargo, cuando
se les da la siguiente instruccin: mirad, podras pronunciarlos en
voz baja para vosotros mismos ti mismos, los nios son capaces de
llegar a la amplitud de memoria normal. Cuando somos adultos, esa
estrategia se automatiza. Como dato curioso, es destacable que

cuando se evala con propsitos de investigacin la amplitud de

memoria se impide el repaso

Hasta aqu, hemos estudiando la MCP fonolgica. Hemos entendido

que su evaluacin es a travs del componente de retencin con el
bucle fonolgico utilizando amplitud de dgitos, recuerdo de palabras
y la repeticin de pseudopalabras que se hace sobre todo con nios.

Cuando se evala el componente visoespacial (que no tenga un

componente verbal), hay dos pruebas: El recuerdo de patrones y los
bloques de Korsi. La diferencia entre ambas es que la primera evala
un componente puramente visual, mientras que los bloques de Korsi
es mas visoespacial (tiene un componente secuencial y motor). Por
ejemplo, en la primera lo que se hace es presentar matrices que
luego tendrn que reproducir y, cuanto mas complejo sea el patrn
ms difcil ser su recuerdo. Por lo tanto, con esta prueba en el
recuerdo de patrones se evala la retencin como un componente
visual.,
La prueba de los bloques de Korsi, consiste en un tablero se
presentan cubos en los que el evaluador marca una secuencia. Si el
sujeto es capaz de reproducirla correctamente, se aumenta su
secuencia. Como hemos dicho, tiene un componente motor y
secuencial, ya que hay que reproducir un recorrido que no est
presente en el recuerdo de patrones.
Existe evidencia neuropsicolgica que apoya una disociaciones entre
los componentes visual y espacial. La evidencia neuropsicolgica
aporta una disociacin en pacientes con lesiones parietales, ya que
tienen preservado el recuerdo de patrones pero el recuerdo es psimo
cuando hace una prueba de cubos de Korsi. En otros pacientes, ocurre
a la inversa.
Luego, hay otras tareas que tratan de evaluar la retencin y la
manipulacin del material (en otras palabras, el almacenamiento y
procesamiento que caracteriza a la MT):
-

Amplitud de escucha (Danneman y Carpenter): lo que se

hace es presentar una frase que afirmaba algo y la tarea
consista en decidir si la afirmacin era correcta o no. Luego,
tenan que memorizar la ltima palabra de la frase. Por

ejemplo, Las naranjas viven en el agua Ante esta afirmacin,

los sujetos tenan que decir no y memoriza la palabra agua. Al
finalizar se les deca que intentasen recordar en el mismo orden
las palabras presentadas al final de cada oracin.
Amplitud palabra-operacin: prueba desarrollada por Turner
y Englee que consiste presentar una pequea operacin y decir
si era correcta o no. A continuacin, se presenta una palabra. Al
final, se les dice que tienen que intentar recordar las palabras.

En estas dos tareas hay muchas diferencias individuales, desde gente

con amplitud de dos elementos en las dos tareas a otros que
alcanzan hasta seis elementos. La prueba de amplitud de escucha
tiene correlacin con la comprensin lectora y la de amplitud de
palabra-operacin correlaciona con tareas de razonamiento e
inteligencia fluida.
Hay otras tareas k pueden utilizarse, como amplitud de dgitos
hacia atrs. Se trata de una tarea en la que hay que decir los dgitos
hacia atrs, en el sentido contrario, de forma que es una tarea que
implica retencin y reordenacin de los nmeros. Otras tareas que se
utilizan es, por ejemplo, presentar la palabra casa y pedirle
que la recuerde en orden alfabtico, es decir, a a c s. Por
ltimo, una tarea que se suele utilizar tambin es la de amplitud de
conteo.

Tras ver las limitaciones en capacidad de la MCP, tocara ver las

limitaciones temporales, es decir, el olvido a corto plazo:
El formato inicial es el de Peterson & Brown. El procedimiento anterior
consista en presentar una serie corta de elementos, y luego dejar
pasar unos intervalos cortos de tiempo para finalmente probar la
memoria. Los intervalos son muy cortos (10segundos 3 segundos) y
no habra efecto del olvido o del paso del tiempo. As pues,
mantenemos el material durante ese tiempo en el bucle fonolgico
repasando el material. Eso quiere decir que estn participando
procesos de control y no es la forma correcta de evaluar el olvido..
Para evaluarlo hay que utilizar tarea distractora. Si queremos ver
cunto persiste material en ausencia de repaso, hay que introducir
tareas distractora. El repaso se impide de la siguiente manera: los
autores introducen series de letras L P S y luego dejaban intervalos
de 3, 10, 20 y 30 segundos y, durante ese tiempo, se les peda que
contasen de 3 en 3 en voz alta, en concreto, hacia atrs en voz alta
desde 589) y ya sea durante 3 segundos, 10 segundos, 20 o 30

segundos. Se le pide que lo haga en voz alta para saber si lo hace

bien y no al azar y no esta repasando y utilizamos series de 3 porque
si utilizamos series de 6 ocuparamos mucha capacidad.
Utilizando intervalos de demora de 3, 9, 18 y 30 segundos, resulto
que en el intervalo 0 (no hay demora) el rendimiento seria 100 %
porque sera reproduccin inmediata. Pero cuando era el intervalo de
3 ya decay al 50% y luego fue bajando. Entonces, a medida que el
intervalo de demora aumenta, a la vez que se rellena dicho intervalo
con una tarea, el rendimiento decae. Finalmente, a los 30 segundos
ya no se recuerda nada.
Lo anterior se interpret como un desvanecimiento de la huella de
memoria por ausencia de repaso.
Adems, no habra interferencia retroactiva porque no se le pide que
aprenda otra cosa (solo se le dice k cuente), y adems, es de otra
categora distinta y disminuye posibilidad de dar dicha interferencia.
Sin embargo, a pesar de k no se produce interferencia retroactiva, si
puede producirse interferencia proactiva, ya que en un ensayo se
presentan series de elementos con otras que tengan parecido
presentadas previamente. As pues, su similitud puede dar lugar a
una interferencia (L P S, FRENTE A L B Y S). Esto se mejorara a
medida que hiciramos ms ensayos.
Segn esta interferencia proactiva en los primeros ensayos el
rendimiento de demora debera de ser muy similar para los 3
intervalos de demora (3, 9, 18 y 30) En el primer ensayo, como no
hay ensayos previos no puede haber interferencia proactiva. Pero a
medida que aumentan los ensayos el rendimiento sera menor
debido a la acumulacin de interferencia de ensayos anteriores. Es
decir, esta curva del olvido tambin podra explicarse en trminos de
interferencia proactiva. De manera que ponemos al da la memoria
a medida k aumentan las series, si las series se van pareciendo puede
dar lugar a una recuperacin espontanea (recuperacin espontanea
es una interferencia por culpa de eso) y se va acumulando. Este
aspecto de interferencia proactiva en tareas a corto plazo fue
realizado por Keppel y Underwood.
Si se est produciendo recuperacin espontanea, es decir,
interferencia proactiva por similitud de los elementos, podramos
eliminar esa interferencia cambiando de categora de elementos. Si
se cambia el material, tendra que haber un aumento de rendimiento
repentino porque ya no habra interferencia proactiva. As, un

ejemplo de esto que si llevamos presentando letras todo el tiempo, al

final presentar nmeros. Para observarlo lo que deberamos presentar
sera el nmero de ensayos bajos-

As pues, Lo que se produce con la acumulacin de ensayos sera un

peor rendimiento por interferencia proactiva. Y luego al final, en el
ltimo ensayo se introducen nmeros (cambio en la caracterstica del
estimulo, porque antes eran letras) y se evita la interferencia
proactiva. Tambin ocurra con nombres de animales, ya que en todos
los ensayos se presentaba para dar luego paso al final a nmeros o
nombres de plantas. En resumidas cuentas, a esto se le llama el
efecto de la eliminacin de la interferencia proactiva o inhibicin
proactiva. Este concepto fue propuesto por Wickens en 1970. Por lo
tanto, el olvido a corto plazo puede entenderse que ocurre en
los dos fenmenos: por un desvanecimiento en ausencia de
repaso y tambin est presente una interferencia proactiva.
Este procedimiento de Brown y Peterson es de doble tarea, ya que se
le pide que haga dos actividades. Se presenta la serie, y luego se le
pide cuanta hacia atrs y a la vez est repasando, (es decir, 2 tareas).
A la vez el conteo hacia atrs no es una tarea mecnica, por eso a
veces se intenta sustituir esto por una pronunciacin de una silaba,
ya que el conteo exige cierto grado de procesamiento. Adems, la
eleccin de la tarea tambin es importante. Si utilizamos una tarea
no verbal el efecto sera menor a la hora de impedir el repaso (por
ejemplo, pulsar una tecla cuando oigas un sonido resultado que la
interferencia sobre el repaso ser menor) .
Esta tarea de Brown y Peterson tambin se utilizo en enfermedades
neurodegenerativas. Se observ que el rendimiento es muy bajo,
producindose un efecto de suelo (VS efecto de techo). As, se les
presentaban dos letras, (L y H) y como tarea distractora en vez de
utilizar el conteo hacia atrs, se hizo hacia adelante 1 a 1, eliminando
as bastante el componente ejecutivo, aunque no del todo. En el
primer ensayo, tras 10 segundos, recordaban correctamente esa
serie. Despus se pona otra serie, y cuando tenan que recordarla
volvan a recordar la primera (L H). Se presentaba una serie tercera,
y segua diciendo la primera serie. Se observ entonces una
perseveracin. En cambio, en otros ensayos mantenan una letra del
primero con otra de su serie (perseveracin parcial). As pues, es
una incapacidad para recordar informacin nueva o una dificultad
para renovar el contenido.