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php/edma0-6
ISSN: 2254-8351
RESUMEN
En este artculo se presenta una visin de la enseanza de las matemticas en las primeras edades que prioriza
que los nios y nias aprendan a usar las matemticas en su vida cotidiana. Se argumenta que para aprender a
usar las matemticas es necesario partir de un currculo de matemticas que contemple dos tipos de
conocimientos: los contenidos matemticos (razonamiento lgico-matemtico; numeracin y calculo; geometra;
medida; y estadstica y probabilidad) y, sobre todo, los procesos matemticos (la resolucin de problemas; el
razonamiento y la demostracin; la comunicacin; las conexiones; y la representacin), ya que estos procesos
ponen de relieve las formas de adquisicin y uso de los contenidos matemticos. Se ofrecen orientaciones
didcticas para planificar y gestionar actividades que contemplen las conexiones entre los contenidos y los
procesos matemticos mediante la presentacin de dos experiencias implementadas en diferentes centros
escolares de la geografa espaola.
Palabras clave: Educacin matemtica, currculo de matemticas, contenidos matemticos, procesos matemticos,
conexiones, prcticas educativas, alfabetizacin matemtica, Educacin Infantil.
Alsina, A. (2012). Ms all de los contenidos, los procesos matemticos en Educacin Infantil. Edma 0-6: Educacin
Matemtica en la Infancia, 1(1), 1-14.
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1. Introduccin
En los ltimos aos diversos organismos internacionales, como la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico de la Unin Europea (OCDE, 2006) o bien el Consejo Nacional de Profesores
de Matemticas de Estados Unidos (NCTM, 2000), han ido alertando sobre el problema que supone
ensear matemticas a partir de un currculum orientado exclusivamente a la adquisicin de
contenidos matemticos. De manera muy sinttica, estos organismos sealan que una enseanza de
las matemticas centrada slo en los contenidos puede ser til para tener un buen rendimiento
matemtico en la escuela, pero esto no presupone la capacidad necesaria para aplicar los contenidos
aprendidos a la vida cotidiana, de forma que todava hoy es bastante habitual encontrar personas que
han aprendido muchas matemticas durante su escolarizacin, y que tienen dificultades para
interpretar adecuadamente la factura del gas o para aplicar un buen sentido numrico a las ofertas
que ofrecen los supermercados (cmo por ejemplo el 2 producto al 50%, que a menudo se interpreta
como un 2 x 1), entre otras muchas situaciones de la vida cotidiana que a menudo comportan
verdaderos problemas de comprensin y de resolucin satisfactoria.
Niss (2002) expone que esta mirada focalizada en los contenidos se centra exclusivamente en la
adquisicin de smbolos y de tcnicas, y no tanto en su uso significativo. Esta visin reduccionista de la
educacin matemtica, que conlleva algunas dificultades en el uso eficaz de los contenidos
matemticos, ha llevado en los ltimos aos a hacer propuestas desde el mbito de la investigacin en
educacin matemtica que impulsan la necesidad de ampliar los conocimientos matemticos que se
tienen que trabajar en la escuela. Desde esta perspectiva, adems de los bloques de contenido
matemtico (razonamiento lgico-matemtico, numeracin y clculo, geometra, medida, y estadstica
y probabilidad), en los currculos actuales se da protagonismo a los procesos matemticos (Alsina,
2011a). En este sentido, de Guzmn (2001, pg. 9) ya puso de manifiesto que:
En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la cual nos encontramos, est claro que
los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es
lo ms valioso que podemos ensear a nuestros jvenes. En nuestro mundo cientfico e intelectual tan
rpidamente mutante vale mucho ms proveerse de procesos de pensamiento tiles que de contenidos
que rpidamente se convierten en ideas inertes...
Para este autor la matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo
predomina claramente sobre el contenido. Por este motivo considera que los procesos son el centro
de la educacin matemtica. Los contenidos y los procesos, como veremos, se interrelacionan, se
retroalimentan, y todos juntos forman el conjunto de conocimientos matemticos que se tienen que
aprender para ser un ciudadano alfabetizado en la sociedad del S. XXI.
Resolucin de
problemas
Comunicacin
Conexiones
En nuestro pas ha habido en general poca tradicin para incorporar el trabajo sistemtico de los
procesos matemticos en la etapa de Educacin Infantil. Algunos de los motivos que explican esta
ausencia son: a) la escasa formacin inicial en Didctica de las Matemticas recibida en la universidad
(Alsina, 2009); b) la poca investigacin en educacin matemtica en las primeras edades (Blanco,
2011); y c) la nula consideracin de los procesos matemticos en los currculos de Educacin Infantil y,
en consecuencia, el dficit de instrucciones curriculares para trabajar los procesos en esta etapa
educativa. Afortunadamente esta situacin ha cambiado a raz de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (BOE, 2006), y la posterior Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que
se establece el currculo y se regula la ordenacin de la educacin infantil (BOE, 2007), que deriva de la
LOE. En esta Orden Ministerial se observa ya la presencia de diversos procesos de pensamiento
matemtico que indican las formas de trabajar los contenidos:
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Resolucin
problemas
de
Razonamiento
y demostracin
Participacin en actividades de
imitacin de acciones de la vida
cotidiana y de juego simblico,
disfrutando con ellas y desarrollando la
capacidad
de
organizacin
y
anticipacin de la accin (p. 1021).
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Comunicacin
Conexiones
Reconocimiento y verbalizacin de
algunas nociones espaciales bsicas
como abierto, cerrado, dentro, fuera,
arriba, abajo, interior y exterior (p.
1021).
Utilizacin progresivamente ajustada
de la lengua oral en situaciones de
comunicacin habituales para denominar
la realidad, comunicar necesidades y
sentimientos, evocar experiencias, y
como medio para regular la propia
conducta y la de los dems (p. 1028).
La resolucin de problemas: se plantea sobre todo en forma de juegos, puesto que tienen unas
caractersticas muy similares (habitualmente los juegos empiezan con la introduccin de una serie
de reglas; y para avanzar en el dominio del juego es van adquiriendo tcnicas y estrategias que
conducen al xito, tal como pasa en el proceso de resolucin de problemas).
El razonamiento y la demostracin: este proceso de pensamiento matemtico se pone de
manifiesto sobre todo en actividades de relacin o comparacin (de cualidades sensoriales,
cantidades, etc.) a travs de clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, etc.
La comunicacin: aparece insistentemente en las instrucciones curriculares enfatizando el uso
progresivo de lxico adecuado; la expresin de ideas de manera oral; la escucha a los dems; etc.
La representacin: se pone de manifiesto que durante la Educacin Infantil los nios y nias deben
distinguir distintas formas de expresin grfica e iniciarse en la notacin escrita como medio para
comunicarse.
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Este nuevo planteamiento curricular implica partir de un enfoque mucho ms globalizado que no se
limite a los contenidos de una nica rea, sino trabajar de forma integrada, explorando como se
potencian y usndolos sin prejuicios. Adems, exige trabajar para favorecer la autonoma mental del
alumnado, potenciando la elaboracin de hiptesis, las estrategias creativas de resolucin de
problemas, la discusin, el contraste, la negociacin de significados, la construccin conjunta de
soluciones y la bsqueda de formas para comunicar planteamientos y resultados. En definitiva, pues,
se trata de ayudar, a travs de los procesos de pensamiento matemtico, a gestionar el conocimiento,
las habilidades y las emociones para conseguir un objetivo a menudo ms cercano a situaciones
funcionales y en contextos de vida cotidiana que a su uso acadmico. Entramos de pleno, pues, en la
nocin de alfabetizacin matemtica, que se define como la capacidad del individuo para identificar y
comprender el rol que juega la matemtica en el mundo, para emitir juicios bien fundamentados y
para comprometerse con la matemtica, de manera que cubran las necesidades de la vida actual y
futura de dicho individuo como un ciudadano constructivo, interesado y reflexivo (OCDE, 2000).
partir de la observacin, etc.); el razonamiento y la demostracin (se pide a los alumnos que
justifiquen, argumenten, expliquen y comprueben el proceso de resolucin, as como los resultados de
sus observaciones, etc.); la comunicacin y la representacin (se fomenta el interaccin, la negociacin
y el dilogo a partir de las observaciones realizadas para que todos puedan aprender de todos; y se
insiste tambin en que representen grficamente a travs de dibujos, signos, etc. los aspectos
matemticos observados para fomentar la abstraccin progresiva); las conexiones (se trabajan las
relaciones entre los diferentes bloques de contenido matemtico y, sobre todo, las relaciones con
otras reas curriculares y con el entorno):
Cmo son las paredes de los edificios del colegio? Tienen que observar que hay texturas, colores,
ventanas, etc.: se sientan en crculo y, despus de expresar en voz alta lo que han observado, se los
pide que analicen si los edificios son iguales o diferentes (semejanzas y diferencias en relacin al
color, la medida, etc.).
Cuntos objetos hay en el patio? En otra sesin se los pide que cuantifiquen algunos de los
elementos que hay en el patio, como por ejemplo ventanas, cristales, etc.: cuentan los elementos,
comparan cantidades y finalmente lo representan en un papel usando representaciones no
convencionales (dibujos, cruces, etc.) y convencionales.
Hay ms alumnos o columnas? Para trabajar las correspondencias cuantitativas, se los plantea un
pequeo reto: tienen que averiguar si hay ms alumnos que columnas o bien a la inversa. Para
descubrirlo deciden ponerse uno en cada columna, y de este modo descubren fcilmente que hay
ms nios que columnas.
Dnde est? Durante otra salida se les pide que se fijen en la posicin relativa de los objetos
entre ellos (estructuracin espacial) y tambin en la posicin de cada alumno respeto algn objeto
de referencia (orientacin espacial), con el fin de trabajar la organizacin espacial. Se trabajan
diferentes posiciones, como por ejemplo: alrededor de una columna; delante y detrs de las
columnas; a un lado de la columna; etc.
Qu forma tiene? En otra sesin el trabajo se focaliza en la observacin de las formas que hay en
el patio: crculos, cuadrados, rectngulos, etc. (hay que decir que la mayora de formas que
observan son planas).
Qu distancia hay? Se plantea a los alumnos qu distancia hay entre las columnas. Para
comprobarlo, usan diferentes instrumentos y unidades (palmos, reglas, etc.)
Cmo son las sombras? En la ltima sesin el trabajo se centra en descubrir qu pasa con las
sombras. Con este objetivo se propone que observen como cambia la sombra durante el
transcurso del da, y finalmente construyen un reloj solar.
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Estadstica y
probabilidad
Medida
Geometra
Numeracin y clculo
Razonamiento lgico-matemtico
Razonamiento y
demostracin
Comunicacin y representacin
Comparar cantidades de
objetos que hay en el patio
y justificar de cules hay
ms ; de cules hay menos;
etc.
Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms
detalle el patio de la
escuela.
Qu recorrido podemos
hacer para ir desde la
clase a la zona de las
columnas del patio?
Qu formas tienen los
objetos que hay en el
patio?
Argumentar cul es el
recorrido ms corto para ir
desde la clase hasta la zona
de las columnas del patio.
Justificar de qu formas se
trata a partir de la
observacin de las
diferentes propiedades
geomtricas.
Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms
detalle el patio de la
escuela.
Plstica: Dibujar el
plano del patio o bien
algunos objetos.
Argumentar la mejor
manera de medir el patio:
con unidades
antropomrficas (manos,
pies, etc.); instrumentos no
convencionales (cuerdas,
etc.) o convencionales (cinta
mtrica). Comprobar los
datos de la medida.
Comprobar el paso del
tiempo y argumentarlo.
Lengua: palabras
largas y cortas; letras
grandes y pequeas,
etc.
Conocimiento del
Medio: el tiempo
atmosfrico.
Lengua: vocabulario
del tiempo
atmosfrico.
Conexiones
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Investigamos si hay ms
columnas que alumnos
Descubrimos posiciones: la
columna est en el lado derecho
contenidos trabajados en contexto, el equipo de maestros propone a los nios y nias que
comuniquen los conocimientos adquiridos, ya sea oralmente o bien representndolos por escrito. En
definitiva, pues, diferentes procesos matemticos como la resolucin de problemas, el razonamiento y
la demostracin, la comunicacin, la representacin o las conexiones han favorecido la funcionalidad
de la actividad.
Se explica una historia inventada a partir de la cual se plantean tres cuestiones: de qu manera
se puede medir un camino y saber si es ms largo, ms corto o igual que otro; y la altura de una
persona?; de qu manera se puede saber la cantidad de chocolate que tiene un vaso y saber si
hay ms, menos o igual que en otro?; y de qu manera se puede medir la cantidad de
ingredientes que hace falta para preparar una comida? Los alumnos, a partir de sus vivencias,
empiezan a responder las preguntas planteadas: surgen varios comentarios que permiten llegar a
la conclusin que el primer instrumento de medida que existe es el propio cuerpo. A partir de este
descubrimiento se les sugiera que midan el pasillo y algunos objetos del aula con el propio
cuerpo.
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Qu instrumentos de medida conocemos? Poco a poco, los alumnos van trayendo instrumentos
de medida de casa y los van clasificando segn su utilidad: para medir la capacidad, la masa, la
longitud, la temperatura, etc. Es a partir de este momento cuando se empieza a trabajar la prctica
de medida con cada magnitud: para trabajar la medida de capacidad se propone elaborar un
Cctel de carnaval (tienen que leer la receta y medir la cantidad exacta de cada ingrediente); y
para trabajar la medida de la masa deben preparar un Men de primavera (tienen que leer la
receta y medir los ingredientes con una balanza).
De qu materiales
estn hechos los
objetos que hay en la
plaza?
Estadstica y
probabilidad
Medida
Geometra
Numeracin y
clculo
Razonamiento
lgicomatemtico
Resolucin de
Problemas
Comunicacin y
representacin
Conexiones
Expresar oralmente la
respuesta a las
preguntas planteadas.
Lengua: escribir el
nombre de los objetos.
Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms detalle
nuestro entorno.
Conocimiento del
Medio: observar y
conocer con ms detalle
nuestro entorno.
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Juego de los cilindros: la actividad consiste en que los alumnos, de forma individual, ordenan los
cilindros; primero de forma libre y seguidamente del ms bajo al ms alto, y del ms ancho al ms
estrecho. Cuando se encuentran con dos cilindros muy similares pueden usar la cinta mtrica para
salir de dudas. Por ltimo tienen que escribir en una etiqueta los centmetros que mide cada
cilindro.
Rincn del metro: los alumnos encuentran un cuaderno donde aparecen fotografas de diferentes
objetos de la clase. La actividad consiste en escribir qu forma geomtrica tienen y medirlos con
una cinta mtrica.
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Rincn de los vasos de agua: la actividad consiste al ordenar siete vasos segn la cantidad de agua
que hay. Seguidamente tienen que relacionar el vaso con la tarjeta que le corresponde segn la
cantidad que cabe.
Rincn de los recipientes: la tarea consiste en descubrir cunto lquido cabe en cada recipiente y
despus hay que escribirlo en una etiqueta usando el vocabulario adecuado (litros).
Rincn de las bolsas: la actividad consiste en ordenar diez bolsas aparentemente iguales, pero de
peso diferente. Primero usando el propio cuerpo como balanza y despus con una balanza
convencional.
Rincn de la tienda: en el aula se monta una tienda con alimentos reales (garbanzos, harina, judas,
lentejas, arroz, azcar, sal, pan rallado, etc.). La actividad se realiza en diferentes fases donde el
trabajo matemtico y de lengua coexisten constantemente. El primer paso consiste en colocar el
nombre de los alimentos; el segundo, colocar una etiqueta en cada producto con los gramos que
pesa; y finalmente se abre la tienda donde los alumnos van a comprar.
La experiencia anterior est muy centrada en el trabajo de la prctica de medida, a pesar de que parte
de un enfoque globalizado que favorece la conexin entre varios tipos de contenidos matemticos y
sobre todo, como se usan los procesos matemticos para ayudar a los alumnos de las primeras edades
a comprender los conocimientos matemticos: la resolucin de problemas, a travs de la formulacin
de preguntas que invitan los nios y nias a hacer pequeas investigaciones (cmo son los materiales
de la plaza?; cuntos hay?; qu forma tienen?; etc.); el razonamiento y la demostracin, potenciando
que expliquen, justifiquen, argumenten y razonen las acciones y los descubrimientos que hacen, y en
algunos casos que lo comprueben; la comunicacin y la representacin, incentivando la expresin
verbal de las acciones hechas y su representacin grfica; y finalmente, las conexiones con otras reas
curriculares, adems de las conexiones implcitas entre los diferentes bloques de contenido.
Agradecimientos
Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto La formacin de profesionales competentes en educacin
para la sostenibilidad: conceptualizacin, aplicacin y evaluacin (ref. EDU2009-13893-C02-02) del Ministerio de
Ciencia e Innovacin (Plan Nacional I+D+I 2008-2011).
Referencias
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Horsori.
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Edma 0-6: Educacin Matemtica en la Infancia (2012) 1(1), 1-14. ISSN: 2254-8351.
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