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ISSN 1982-7644

2014

SPAECE

SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAO DA


EDUCAO BSICA DO CEAR
BOLETIM PEDAGGICO
Matemtica
9 ano do Ensino Fundamental
Educao de Jovens e Adultos (EJA)
2 segmento

GOVERNADOR
CAMILO SOBREIRA DE SANTANA
VICE-GOVERNADOR
MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO
SECRETRIO DA EDUCAO
MAURCIO HOLANDA MAIA
SECRETRIO ADJUNTO DA EDUCAO
ARMANDO AMORIM SIMES
SECRETRIA EXECUTIVA
ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS
COORDENADORA DO GABINETE
MARIA DA CONCEIO VILA DE MESQUITA VIAS
COORDENADORIA DE AVALIAO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAO
COORDENADOR
ROGERS VASCONCELOS MENDES
CLULA DE AVALIAO DE DESEMPENHO ACADMICO
ORIENTADORA
CARMILVA SOUZA FLRES
ASSESSORIA TCNICA
CESAR NILTON MAIA CHAVES
MARCELO JOS TAVARES BESSA
ROSNGELA TEIXEIRA DE SOUSA
TERESA MRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA
EQUIPE TCNICA
GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO
MARCO AURLIO JARRETA MERICHELLI
MARIA ASSUNO OLIVEIRA MONTEIRO
PAULA DE CARVALHO FERREIRA
SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA
REVISO TCNICA DOS BOLETINS PEDAGGICOS
MATEMTICA (5, 9 E EM)
MARCELO JOS TAVARES BESSA

Caros

EDUCADORES,
O Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (SPAECE)
completou no ano de 2014 o 18 ciclo de aferio da qualidade e equidade na
oferta de servios em educao pela rede pblica de ensino de todo o Estado.
Esse sistema tem o objetivo de oferecer subsdios para diagnosticar, monitorar
e otimizar a rede pblica de ensino, consolidando-se em uma cultura avaliativa
nas instituies de ensino pblico. A partir desse objetivo, v-se uma trajetria
do SPAECE que expressa e desperta um olhar apurado para os resultados das
provas e dos questionrios socioeconmicos aplicados nas salas de aula do 2,
5 e 9 anos do Ensino Fundamental (EF); nas 1, 2 e 3 sries do Ensino Mdio
(EM); e nas salas de aula da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) 2 segmento do (EF) e 1 e 2 perodos do (EM).I
necessrio que os resultados do SPAECE suscitem, constantemente, uma
discusso poltica e pedaggica a partir das metas e diretrizes educacionais no
que diz respeito denio e reformulao de polticas pblicas e s inovaes
pedaggicas visando superar os mltiplos desaos do contexto escolar. Alm
disso, fundamental centrarmo-nos na indagao: o que fazer com os
resultados obtidos pelo SPAECE, na promoo sistemtica para o xito
no desempenho escolar e acadmico dos educandos?. Essa questo pode
encontrar resposta no convite que fazemos aos prossionais da educao
pblica do Cear para conhecer, manusear, ler, entender, discutir e aplicar
o contedo da Coleo SPAECE 2014 com a seguinte organizao: Boletins
Pedaggicos, Boletim da Gesto Escolar, Boletim do Sistema de Avaliao e
Revista Contextual.
Esperamos que essa coleo de boletins seja til pedagogicamente e que
possa abrir os caminhos da construo de conhecimento e da relao de
empatia proporo que norteia os momentos de estudo e de planejamento de
gestores, professores e educadores em geral que, como extenso, reetem no
desempenho e aquisio de conhecimento pelo aprendiz.
Em suma, o SPAECE , antes de tudo, a expresso do nosso compromisso com
o povo cearense na promoo de uma educao transformadora que nos exige,
sobretudo, o monitoramento e o acompanhamento permanente das atividades
pedaggicas que acontecem no cho da escola pblica para que crianas,
adolescente e jovens tenham garantidos seu direito educao com qualidade
e equidade.
Secretrio da Educao Maurcio Holanda Maia

1. O PAPEL
DESEMPENHADO PELOS
PROFESSORES NOS
SISTEMAS DE AVALIAO
EM LARGA ESCALA

14

2. INTERPRETAO
DE RESULTADOS
E ANLISES
PEDAGGICAS

SUMRIO

49

3. ESTUDO DE CASO

57

4. REFLEXO
PEDAGGICA

73

5. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA

1
O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES
NOS SISTEMAS DE AVALIAO EM LARGA ESCALA

O Boletim Pedaggico foi criado para voc, educador, pensando em oferecer


informaes que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliao educacional e, consequentemente, aprimorar sua prtica pedaggica. Ao tempo
emque cumpre os objetivos acima, a presente publicao contm os principais
elementos das avaliaes em larga escala, como a Matriz de Referncia e os Padres de Desempenho. Nessa referida publicao, voc encontrar, tambm, os
resultados de sua escola, que representam um importante subsdio para reflexo
e planejamento do seu trabalho pedaggico.

A avaliao educacional em larga escala, tema que se


tornou central para a educao brasileira, especificamente, por se relacionar com a possibilidade de realizao de uma reforma educacional efetiva no pas, possui
caractersticas prprias, que a diferenciam em relao
a outras formas de avaliao. Tal modelo avaliativo se
destina produo de diagnsticos sobre a qualidade
da educao oferecida pelas redes de ensino e , justamente neste nvel, o da rede, que o interesse da avaliao em larga escala repousa. Assim, possvel afirmar
que os instrumentos avaliativos em larga escala perseguem uma compreenso em nvel macro, permitindo
uma anlise geral da rede de ensino avaliada.

avaliaes. Os agentes educacionais e escolares sempre


tiveram que tomar decises, independente da existncia dos sistemas de avaliao. Contudo, e nossa histria educacional recente refora esse ponto de vista, ter
acesso a um amplo conjunto de diagnsticos sobre a
qualidade da educao oferecida por nossas redes de
ensino representa um salto na qualidade das prprias
decises tomadas na seara educacional. As difceis escolhas apresentadas queles que vivem a educao em
seu cotidiano se tornam menos complexas, medida
que tais atores se alimentam com informaes capazes
de lhes dar um suporte para a ao. Isso quer dizer que a
avaliao significa a possibilidade de escolher melhor os
caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente,
para sua eficcia, ligada ao.

Com isso, a princpio, a concepo de um sistema de


avaliao em larga escala faz parecer que seus instruDelineado este cenrio, pode parecer, equivomentos e os diagnsticos que so capazes de
camente, que, aos atores mais diretamenproduzir se destinam a um pblico especte ligados ao dia a dia da escola, como
fico, qual seja, os gestores das redes
os professores e os gestores, no
de ensino, secretrios de educao,
reservado nenhum papel preequipe tcnica dos rgos de coSem os diagnsticos desses
ponderante no que diz respeito
mando, superintendentes etc.
sistemas, nosso entendimento em
s avaliaes em larga escala.
De fato, as informaes oriunrelao s redes de ensino jamais
Ao se debruarem sobre diagdas das avaliaes em larga
nsticos da rede como um todo,
escala passaram a possibilitar,
formar uma base slida para que
os sistemas de avaliao se
a esses atores envolvidos com
decises educacionais possam ser
apresentam como estranhos e
a educao, uma anlise que as
tomadas com segurana.
indiferentes s prticas docentes,
avaliaes conduzidas pelos protendo, desta maneira, pouco a dizer
fessores, em cada unidade escolar,
aos professores. Mesmo queles que
no so capazes de fornecer. E esse
reconhecem a importncia da avaliao
um ponto elementar para conhecer a
em larga escala para a tomada de decises
importncia, os objetivos e a efetividade de
relacionadas rede de ensino, a avaliao pode se
um sistema de avaliao em larga escala. Sem os diagapresentar como um instrumento incuo para lidar com
nsticos desses sistemas, no h dvida, nosso entenos problemas que os docentes encontram no mbito
dimento em relao s redes de ensino reduzido a um
das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao conconjunto de impresses colhidas por atores especficos
trrio do trabalho do professor, desconheceria o cho
(como gestores escolares e professores), e jamais forda escola. Afinal, se fundamental que problemas edumar uma base slida para que decises educacionais
cacionais sejam atacados tendo como foco a rede de
possam ser tomadas com algum nvel de segurana.
ensino, no menos importante que se reconhea a
O suporte para a tomada de decises, alis, um dos asnecessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas
pectos justificadores e definidores da avaliao em larga
por cada unidade escolar, em especfico. Nesse ltimo
escala. Os resultados que elas so capazes de produzir
caso, a avaliao, aos olhos docentes, pode ser vista
so destinados, em ltima instncia, a servir de suporte
como um elemento pouco produtivo.
para que decises sejam tomadas no mbito educacioArticulada a essa forma de entendimento, h a viso
nal. Isso no quer dizer, evidentemente, que as decises
que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliaes
s possam ser tomadas com base nas informaes das

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10

Boletim Pedaggico

No caso do corpo docente, especificamente, entender o


seu papel implica compreender o que os resultados das
avaliaes realmente podem dizer, eliminando a leitura
que coloca em posies antagnicas as avaliaes que
os professores realizam em sala de aula e os sistemas
de avaliao. Ao reconhecerem que essas diferentes
formas de conduzir o processo avaliativo possuem objetivos e objetos distintos, os professores estaro em
condies de vislumbrar aquilo que os resultados das
avaliaes em larga escala podem oferecer para o seu
trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o
que resta a percepo de que essas duas posturas
avaliativas se complementam. Com isso, os resultados
das avaliaes em larga escala podem ser vistos como
uma valiosa fonte de informao para o professor, que, a
Essa maneira de compreender a avaliao em larga espartir deles, capaz de repensar suas prticas pedagcala e sua (no) relao direta com os problemas
gicas, identificando o que pode ser alterado e o
enfrentados pelas escolas tende a ganhar
que precisa ser reforado. Alm disso, os
fora entre os professores e tem, como
resultados das avaliaes refletem as
resultado mais imediato e visvel, a
dificuldades e os sucessos experiresistncia aos processos avaliamentados por toda a rede de ensiOs resultados das avaliaes em
tivos, o que, por sua vez, leva
no, fornecendo ao professor uma
ausncia de ao com base nos
larga escala podem ser vistos como
leitura geral de situaes que ele
diagnsticos. A postura oriunda
uma valiosa fonte de informao para
passa a ver como compartilhadas
desse entendimento diminui as
por outras escolas. E problemas
o professor repensar suas prticas
possibilidades que, efetivamencompartilhados
abrem espao
te, os sistemas de avaliao tm
pedaggicas.
para a busca de solues comparpara estabelecer relaes produtitilhadas,
que exigem, dessa maneivas com as escolas. Para contornar
ra, a troca contnua de experincias.
esse problema, preciso desfazer alrealizadas pelos professores em sala de aula com os
daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de avaliao em larga escala. Ao ver a avaliao externa como
algo desconexo de sua realidade, o corpo docente termina por compreender que tais instrumentos avaliativos, externos escola, no simplesmente no dialogam
com suas dificuldades, mas, alm disso, terminam por
impedir que as avaliaes realizadas em sala de aula
atinjam seus efeitos pedaggicos. Em regra, a polarizao entre essas duas formas de avaliao gera, por
parte dos professores, de um lado, a no utilizao dos
resultados produzidos pelos sistemas de avaliao, ou,
em outro extremo, a utilizao radical e incompreendida
dessas informaes.

guns pontos de incompreenso sobre as


avaliaes em larga escala.
Se os sistemas de avaliao se dedicam, conforme ressaltamos anteriormente, produo de diagnsticos
sobre a rede de ensino, isso no significa que as escolas tambm no possam fazer uso das informaes
oriundas de tais sistemas. O enfoque cobrir o sistema, mas, para tanto, necessrio produzir informaes
sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer
que as escolas tm acesso a informaes especficas
de sua prpria realidade. O entendimento desse ponto
desfaz a ideia de que a avaliao em larga escala se
destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um
nvel macroeducacional, ressaltando que professores e
gestores escolares tambm podem, e devem, desempenhar papis importantes.

Esse pode ser um efeito virtuoso da utilizao das avaliaes em larga escala pelos professores nas escolas. Acima de tudo, a avaliao um
convite. Ela, como um instrumento, no capaz de
solucionar, por si s, todos os problemas escolares.
Entretanto, capaz de nos ajudar a identific-los, o
que um passo necessrio para que solues sejam
encontradas. Esse convite feito a todos aqueles que
esto envolvidos com a educao. O professor, no
resta dvida, um ator fundamental. Para que a almejada reforma da educao brasileira seja possvel, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de
responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse
convite. A reforma da educao no depende somente dos professores, mas jamais ocorrer sem eles.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

1
POR QUE AVALIAR?

2
O QUE AVALIAR?

POLTICA
PBLICA

DIAGNSTICOS
EDUCACIONAIS

O Brasil assumiu um
compromisso, partilhado
por estados e sociedade,
de melhorar a qualidade
da educao oferecida por
nossas escolas. Melhorar
a qualidade e promover a
equidade: eis os objetivos
que do impulso avaliao
educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade


do ensino ofertado, preciso
identificar problemas e
lacunas na aprendizagem,
sendo necessrio
estabelecer diagnsticos
educacionais.

CONTEDO
AVALIADO

MATRIZ DE
REFERNCIA

Reconhecida a importncia
da avaliao, necessrio
definir o contedo que
ser avaliado. Para tanto,
especialistas de cada
rea de conhecimento,
munidos de conhecimentos
pedaggicos e estatsticos,
realizam uma seleo das
habilidades consideradas
essenciais para os alunos.
Esta seleo tem como base
o currculo.

O currculo a base para a


seleo dos contedos que
daro origem s Matrizes de
Referncia. A Matriz elenca
as habilidades selecionadas,
organizando-as em
competncias.

PADRES DE
DESEMPENHO

3
COMO TRABALHAR
OS RESULTADOS?

A partir da identificao
dos objetivos e das metas
de aprendizagem, so
estabelecidos os Padres
de Desempenho estudantil,
permitindo identificar o grau
de desenvolvimento dos
alunos e acompanh-los ao
longo do tempo.
pgina 39

SPAECE 2014

12

Boletim Pedaggico

pgina 16

ITENS
Os itens que compem
os testes so analisados,
pedaggica e
estatisticamente, permitindo
uma maior compreenso do
desenvolvimento dos alunos
nas habilidades avaliadas.
pgina 39

AVALIAO
Para que diagnsticos
sejam estabelecidos,
preciso avaliar. No h
melhoria na qualidade da
educao que seja possvel
sem que processos de
avaliao acompanhem,
continuamente, os efeitos
das polticas educacionais
propostas para tal fim.

O CAMINHO DA AVALIAO EM LARGA ESCALA


No diagrama ao lado, voc encontrar, de forma resumida, os fundamentos principais do sistema de avaliao, comeando pelo objetivo que fomenta a criao
da avaliao em larga escala at a divulgao de seus
resultados. Aqui, tambm, encontram-se as indicaes
das pginas nas quais alguns conceitos relativos ao
tema so apresentados com mais detalhes.

COMPOSIO
DOS CADERNOS

ESCALA DE
PROFICINCIA

Atravs de uma metodologia


especializada, possvel
obter resultados precisos,
no sendo necessrio que
os alunos realizem testes
extensos.

As habilidades avaliadas so
ordenadas de acordo com
a complexidade em uma
escala nacional, que permite
verificar o desenvolvimento
dos alunos, chamada Escala
de Proficincia. A Escala
um importante instrumento
pedaggico para a
interpretao dos resultados.

pgina 18

pgina 20

ESTUDO
DE CASO

RESULTADOS DA
ESCOLA

PORTAL DA
AVALIAO

Esse estudo tem como


objetivo propiciar ao
leitor um mecanismo
de entendimento sobre
como lidar com problemas
educacionais relacionados
avaliao, a partir da
narrativa de histrias que
podem servir como exemplo
para que novos caminhos
sejam abertos em sua prtica
profissional.

A partir da anlise dos


resultados da avaliao,
um diagnstico confivel
do ensino pode ser
estabelecido, servindo
de subsdio para que
aes e polticas sejam
desenvolvidas, no intuito
de melhorar a qualidade da
educao oferecida.

Para ter acesso a toda a Coleo


e a outras informaes sobre
a avaliao e seus resultados,
acesse o site

pgina 49

www.spaece.caedufjf.net

pgina 73
Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

13

SPAECE 2014

2
INTERPRETAO DE RESULTADOS E
ANLISES PEDAGGICAS
Para que as avaliaes sejam utilizadas de forma significativa em benefcio da educao, faz-se necessrio compreender e interpretar os resultados obtidos pelos
alunos nos testes de proficincia. Para isso, importante conhecer a metodologia
que guia a elaborao dos testes e a produo dos resultados.
Nesta seo, voc conhecer os elementos que orientam a avaliao do SPAECE:
a Matriz de Referncia, a composio dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta
ao Item (TRI), os Padres de Desempenho e alguns exemplos de itens.

As relaes entre a Matriz de Referncia e o currculo


A avaliao educacional em larga escala, diante da sua
recente expanso no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de
vista histrico, de um tema ainda relativamente novo para
muitos professores e gestores escolares e de rede), exige,
para a efetividade de sua proposta, que uma srie de conceitos seja entendida pelos profissionais ligados educao, na escola e fora dela. crucial que a conceituao
que envolve a avaliao educacional seja apropriada pelos agentes educacionais, sob pena de comprometermos
a possibilidade de trabalhar com os diagnsticos produzidos pelos sistemas, em benefcio das redes, das escolas e,
evidentemente, dos alunos.
H conceitos que so prprios da avaliao em larga escala, justificando sua existncia e tendo sua esfera de sentido delimitada, no mbito dos sistemas de avaliao. o
caso, por exemplo, da Matriz de Referncia. Esse conceito
muito importante para a avaliao em larga escala e pode
gerar uma srie de dvidas, por se relacionar, diretamente,
com o currculo. A relao entre a Matriz de Referncia e o
currculo , muitas vezes, entendida sob um prisma diverso
do que aquele proposto pelos sistemas de avaliao. Em
especial, para o professor, necessrio compreender a
natureza dessa relao, bem como seus limites.
Matriz de Referncia no se confunde, em absoluto, com
Matriz Curricular (currculo). Elas so documentos relacionados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Matriz de Referncia dotada de um mbito de atuao mais
estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira
diz respeito ao contexto das avaliaes em larga escala,
ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que,
embora envolvam, extrapolam o mbito da avaliao.
A Matriz Curricular direciona a produo do currculo em
uma srie de pontos: os objetivos do ensino e da aprendizagem, os contedos e as habilidades a serem desenvolvidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos
de avaliao etc. um documento que se relaciona com
o ensino e com a aprendizagem em mltiplas dimenses,
levando em considerao todas as atividades de carter
pedaggico que as instituies escolares devem exercer.
Com isso, preciso que se reconhea que a Matriz Curricular no o objeto de uma avaliao em larga escala.
Logo, quando estamos diante de um sistema de avaliao,
no o currculo, como um todo, que est sendo avaliado.
A Matriz de Referncia, por sua vez, o objeto que dar
origem aos instrumentos dos sistemas de avaliao. o
documento que fornece a direo para o que ser avalia-

do nos testes cognitivos. a partir dela que os itens dos


testes so produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricular, a Matriz de Referncia um conjunto delimitado de
habilidades e competncias tidas como essenciais para
cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Referncia, portanto, no se referem, diretamente, a contedos
a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competncias a serem desenvolvidas.
Como objeto de uma avaliao, a Matriz de Referncia
formada por um conjunto de elementos que descrevem as
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu
carter descritivo, tais elementos so chamados de descritores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma,
habilidade. Cada item do teste, por sua vez, est relacionado a apenas um descritor. importante ressaltar que as
matrizes so especficas para cada disciplina e cada etapa
de escolaridade avaliadas.
Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz de Referncia se baseia na Matriz Curricular, mas, com
essa ltima, no se confunde. A Matriz de Referncia envolve uma parte importante do currculo, mas no capaz, pela prpria natureza dos testes de proficincia, de
abarcar todo o contedo curricular. Assim, tudo que est
na Matriz de Referncia j se encontra no currculo, mas
nem toda previso curricular abarcada pela Matriz de
Referncia. Alm de ser baseada no currculo, a Matriz
de Referncia, em seu processo de construo, envolve
outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros
didticos, debates com educadores e pesquisadores na
rea de educao, envolvimento de professores e gestores das redes de ensino.
O entendimento da relao entre o currculo e a Matriz de
Referncia definir a forma como o professor se valer
dos resultados da avaliao educacional em seu trabalho
pedaggico, se apresentando, por conta disso, como um
ponto basilar. Por no esgotar os contedos curriculares
que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais
amplos e complexos, a Matriz de Referncia no deve ser
confundida com estratgia de ensino, seleo de contedos mais importantes, diretriz de trabalho pedaggico ou
proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve
se pautar na Matriz Curricular para a conduo de seu processo de ensino e no se concentrar, somente, nas habilidades previstas na Matriz de Referncia. Ao cumprir o
currculo, o professor j estar abarcando as habilidades
da Matriz de Referncia. E a efetivao do currculo o
que se espera de todo corpo docente.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

15

SPAECE 2014

Matriz de Referncia de Matemtica


9 ano do Ensino Fundamental e EJA - 2 Segmento

T Tema
O tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas
pelos descritores.

D Descritores
Os descritores associam o contedo curricular a operaes cognitivas, indicando as habilidades que sero avaliadas por meio de um
item.

Item

O item uma questo utilizada nos testes de uma avaliao em larga escala e se caracteriza por avaliar uma nica habilidade indicada
por um descritor da Matriz de Referncia.

(M090813E4) Devido ao aumento na venda de bancadas de mrmore e granito, o dono de uma marmoraria
instalou em seu estabelecimento outra caixa dgua, com formato de paraleleppedo retngulo, cujas
medidas internas so: 1,7 m de comprimento, 1,5 m de largura e 5,6 m de altura.
Qual o volume interno dessa caixa dgua?

A) 14,28 m3
B) 8,80 m3
C) 8,15 m3
D) 2,55 m3

SPAECE 2014

16

Boletim Pedaggico

MATRIZ DE REFERNCIA DE MATEMTICA SPAECE


9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EJA - 2 SEGMENTO
TEMA I. INTERAGINDO COM NMEROS E FUNES
D7

Resolver situao problema utilizando mnimo mltiplo comum ou mximo divisor comum com nmeros naturais.

D8

Ordenar ou identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica.

D10

Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo suas operaes.

D11

Ordenar ou identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica.

D12

Resolver problema com nmeros racionais envolvendo suas operaes.

D13

Reconhecer diferentes representaes de um mesmo nmero racional, em situao-problema.

D15

Resolver problema utilizando a adio ou subtrao com nmeros racionais representados na forma fracionria (mesmo
denominador ou denominadores diferentes) ou na forma decimal.

D17

Resolver situao problema utilizando porcentagem.

D18

Resolver situao problema envolvendo a variao proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.

D19

Resolver problema envolvendo juros simples.

D21

Efetuar clculos com nmeros irracionais, utilizando suas propriedades.

D24

Fatorar e simplificar expresses algbricas.

D25

Resolver situao problema que envolva equaes de 1 grau.

D26

Resolver situao

D27

Resolver situao problema envolvendo sistema de equaes do 1 grau.

problema

envolvendo equao do 2 grau.

TEMA II. CONVIVENDO COM A GEOMETRIA


D48

Identificar e classificar figuras planas: quadrado, retngulo, tringulo e crculo, destacando algumas de suas caractersticas
(nmero de lados e tipo de ngulos).

D49

Resolver problemas envolvendo semelhana de figuras planas.

D50

Resolver situao problema aplicando o Teorema de Pitgoras ou as demais relaes mtricas no tringulo retngulo.

D51

Resolver problemas usando as propriedades dos polgonos (soma dos ngulos internos, nmero de diagonais e clculo do
ngulo interno de polgonos regulares).

D52

Identificar planificaes de alguns poliedros e/ ou corpos redondos.

TEMA III. VIVENCIANDO AS MEDIDAS


D65

Calcular o permetro de figuras planas, numa situao problema.

D67

Resolver problema envolvendo o clculo de rea de figuras planas.

D69

Resolver problemas envolvendo noes de volume.

TEMA IV. TRATAMENTO DA INFORMAO


D75

Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas ou grficos.

D77

Resolver problemas usando a mdia aritmtica.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

COMPOSIO DOS CADERNOS


Composio dos cadernos para a avaliao
Lngua Portuguesa e Matemtica

91 itens
divididos em

Lngua
Portuguesa

91 x

Matemtica

91 x

7 blocos por disciplina


com 13 itens cada

2 blocos (26 itens)


de cada disciplina

iiiiii
iiiiii
iiiiii
i
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii

iiiiii
iiiiii iiiiiii
iiiiiii

iiiiii
iiiiii
iiiiii
i
iiiiii
iiiiiii
iiiiiii

iiiiii
iiiiiii
iiiiii
iiiiiii

formam um caderno com


4 blocos (52 itens)

1 item

Ao todo, so 21 modelos
diferentes de cadernos.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI)


E TEORIA CLSSICA DOS TESTES (TCT)
O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Atravs da Teoria
Clssica dos Testes TCT, os resultados dos alunos so
baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As anlises produzidas pela TCT
so focadas na nota obtida no teste.

representando a soma destes pontos. A partir disso, h

A ttulo de exemplo, um aluno responde a uma srie de


itens e recebe um ponto por cada item corretamente
respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

TCT muito empregada nas atividades docentes, ser-

SPAECE 2014

18

Boletim Pedaggico

uma relao entre a dificuldade do teste e o valor das


notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fceis e notas mais baixas em testes mais difceis. As notas so, portanto, teste-dependentes, visto
que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A
vindo de base, em regra, para as avaliaes internas,
aplicadas pelos prprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em
uma sofisticada modelagem estatstica computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno
uma proficincia, no uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referncia, que d origem ao teste. A TRI, para a atribuio da proficincia
dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos
itens que compem os testes. A proficincia justamente o nvel de desempenho dos alunos nas
habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questes de mltiplas alternativas.
Atravs da TRI, possvel determinar um valor diferenciado para cada item.
De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui trs parmetros, atravs dos quais
possvel realizar a comparao entre testes aplicados em diferentes anos:

PARMETRO A

PARMETRO B

PARMETRO C

Envolve a capacidade de um item de


discriminar, entre os alunos avaliados,
aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que no as
desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade


dos itens: fceis, mdios ou difceis. Os
itens esto distribudos de forma equnime entre os diferentes cadernos de testes,
possibilitando a criao de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a anlise das respostas do aluno


para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e
acertou outros de grau elevado, situao
estatisticamente improvvel, o modelo
deduz que ele respondeu aleatoriamente
s questes.

A TCT e a TRI no produzem resultados incompatveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do
desempenho dos alunos.
O SPAECE utiliza a TRI para o clculo da proficincia do aluno, que no depende unicamente
do valor absoluto de acertos, j que depende tambm da dificuldade e da capacidade de
discriminao das questes que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que
outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em considerao
pelo Parmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situao e gera um balanceamento
de graus de dificuldade entre as questes que compem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relao ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparao dos
resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

19

SPAECE 2014

SPAECE 2014

20

Boletim Pedaggico

Padres de Desempenho

9 ano EF

Matemtica
0

25

50

Escala de proficincia
75

125

Muito crtico

100

150

175

200

225

Crtico

250

275

Intermedirio

300

325

350

375

Adequado

400

425

450

475

500

A ESCALA DE PROFICINCIA foi desenvolvida com o

de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Essa escala

objetivo de traduzir medidas em diagnsticos qualitativos

uma espcie de ferramenta que serve para interpretar

do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o

os resultados da avaliao de forma ordenada.

trabalho do professor com relao s competncias


que seus alunos desenvolveram, apresentando os
resultados em uma espcie de rgua onde os valores
obtidos so ordenados e categorizados em intervalos
ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das
habilidades para os alunos que alcanaram determinado

A partir da interpretao dos intervalos da escala, os


professores, em parceria com a equipe pedaggica,
podem diagnosticar as habilidades j desenvolvidas
pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam
ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de

nvel de desempenho.

escolaridade avaliada. Com isso, os educadores

Em geral, para as avaliaes em larga escala da

dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento

Educao Bsica realizadas no Brasil, os resultados dos

e a execuo de novas aes para o processo de

alunos em Matemtica so colocados em uma mesma

ensino-aprendizagem. A seguir apresentada a

Escala de Proficincia definida pelo Sistema Nacional

estrutura da Escala de Proficincia.

podem atuar com maior preciso na deteco das

QUADRO ESCALA-MATRIZ
DOMNIO

ESPAO E FORMA

GRANDEZAS E MEDIDAS

NMEROS E OPERAES/ LGEBRA E


FUNES

TRATAMENTO DA INFORMAO

COMPETNCIAS

DESCRITORES 9 ANO

Localizar objetos em representaes do espao.

Identificar figuras geomtricas e suas propriedades.

D48 e D52.

Reconhecer transformaes no plano.

Aplicar relaes e propriedades.

D49, D50 e D51.

Utilizar sistemas de medidas.

Medir grandezas.

D65, D67 e D69.

Estimar e comparar grandezas.

Conhecer e utilizar nmeros.

D08, D11 e D13.

Realizar e aplicar operaes.

D07, D10, D12, D15, D17, D21 e D77.

Utilizar procedimentos algbricos.

D18, D19, D24, D25, D26 e D27.

Ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em


tabelas e grficos.

D75

Utilizar procedimentos de combinatria e


probabilidade.

* As habilidades envolvidas nessas competncias no so avaliadas nesta etapa de escolaridade.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

21

SPAECE 2014

A estrutura da Escala de Proficincia


Na primeira coluna da Escala, so apresentados os grandes Domnios do conhecimento em Matemtica para
toda a Educao Bsica. Esses Domnios so agrupamentos de competncias que, por sua vez, agregam as
habilidades presentes na Matriz de Referncia. Nas colunas seguintes so apresentadas, respectivamente, as
competncias presentes na Escala de Proficincia e os
descritores da Matriz de Referncia a elas relacionados.
As competncias esto dispostas nas vrias linhas da
Escala. Para cada competncia h diferentes graus de
complexidade representados por uma gradao de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor
amarelo-claro indica o primeiro nvel de complexidade
da competncia, passando pelo amarelo-escuro, laran-

ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nvel mais complexo, representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficincia, podem ser
observados, numa escala numrica, intervalos divididos
em faixas de 25 pontos, que esto representados de
zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nvel e
um conjunto de nveis forma um Padro de Desempenho. Esses Padres so definidos pela Secretaria de
Educao (SEDUC) do Cear (SEDUC) e representados
em diferentes cores. Eles trazem, de forma sucinta, um
quadro geral das tarefas que os alunos so capazes de
fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informaes presentes na Escala
de Proficincia, pode-se interpret-la de trs maneiras:

Primeira
Perceber, a partir de um determinado Domnio, o grau de complexidade das competncias a ele associadas, atravs da gradao de cores ao longo da Escala. Desse modo, possvel analisar como os alunos desenvolvem as
habilidades relacionadas a cada competncia e realizar uma interpretao que contribua para o planejamento do
professor, bem como para as intervenes pedaggicas em sala de aula.

Segunda
Ler a Escala por meio dos Padres de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos
em um determinado intervalo. Dessa forma, possvel relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual
de alunos situado em cada Padro.

Terceira
Interpretar a Escala de Proficincia a partir da abrangncia da proficincia de cada instncia avaliada: estado, Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educao (CREDE) ou municpio e escola. Dessa forma, possvel
verificar o intervalo em que a escola se encontra em relao s demais instncias.

SPAECE 2014

22

Boletim Pedaggico

DOMNIOS E COMPETNCIAS
Ao relacionar os resultados a cada um dos Domnios da Escala de Proficincia e aos respectivos
intervalos de gradao de complexidade de cada competncia, possvel observar o nvel de
desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas
etapas de escolaridade em que se encontram.
Esta seo apresenta o detalhamento dos nveis de complexidade das competncias (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficincia. Essa descrio focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarizao e o agrupamento das competncias bsicas ao aprendizado de Matemtica para toda a Educao Bsica.

Espao e forma
Professor, na Matemtica, o estudo do Espao e forma de fundamental
importncia para que o aluno desenvolva vrias habilidades, tais como
percepo, representao, abstrao, levantamento e validao de hipteses, orientao espacial; alm de propiciar o desenvolvimento da criatividade. Vivemos num mundo em que, constantemente, necessitamos nos
movimentar, localizar objetos, localizar ruas e cidades em mapas, identificar figuras geomtricas e suas propriedades para solucionar problemas.
O estudo deste domnio pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente,
todas essas habilidades, podendo, tambm, nos ajudar a apreciar, com
outro olhar, as formas geomtricas presentes na natureza, nas construes e nas diferentes manifestaes artsticas. Estas competncias so
trabalhadas desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, permitindo que,
a cada ano de escolaridade, os alunos aprofundem e aperfeioem o seu
conhecimento neste domnio, desenvolvendo, assim, o pensamento geomtrico necessrio para solucionar problemas.

Localizar objetos em representaes


do espao.
Identificar figuras geomtricas e
suas propriedades.
Reconhecer transformaes no plano.
Aplicar relaes e propriedades.
competncias descritas para este domnio

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAES DO ESPAO


0

25
000

50
000

75
000

100
000

125
000

150
000

175
001

200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450
001

002

002

003

003

004

004

004

005

005

005

475 500
005

005

Um dos objetivos do ensino de Espao e forma em Matemtica propiciar ao aluno o desenvolvimento da


competncia de localizar objetos em representaes planas do espao. Esta competncia desenvolvida desde
os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos alunos, por exemplo, desenhar, no
papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referncias. Para o desenvolvimento desta competncia,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, so utilizados vrios recursos, como a localizao de ruas, pontos
tursticos, casas, dentre outros, em mapas e croquis. Alm disso, o uso do papel quadriculado pode auxiliar o
aluno a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm, mm), em conexo com o domnio de Grandezas
e Medidas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, papel quadriculado um importante recurso para que os
alunos localizem pontos utilizando coordenadas. No Ensino Mdio os alunos trabalham as geometrias plana,
espacial e analtica. Eles utilizam o sistema de coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferncias
entre outros objetos matemticos.
000

BRANCO 0 A 150 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS

Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na escala, marcado pelo amareloclaro, esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Esses alunos so os que descrevem
caminhos desenhados em mapas e identificam objeto localizado dentro/fora, frente/atrs ou em cima/
embaixo.
002

AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS

Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na escala, realizam
atividades que envolvem referenciais diferentes da prpria posio, como, por exemplo, localizar qual
objeto est situado entre outros dois. Tambm localizam e identificam a movimentao de objetos e
pessoas em mapas e croquis.
003

LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS

O laranja-claro, 250 a 300 pontos na escala, indica um novo grau de complexidade desta competncia.
Neste intervalo, os alunos associam uma trajetria representada em um mapa sua descrio textual. Por
exemplo: dada uma trajetria entre duas localidades, no mapa, o aluno verifica qual a descrio textual
que representa esse deslocamento e vice-versa.
004

LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS

No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os alunos j conseguem realizar atividade de
localizao utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no
plano cartesiano, o aluno identifica o seu par ordenado e vice-versa.

SPAECE 2014

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Boletim Pedaggico

IDENTIFICAR FIGURAS GEOMTRICAS E SUAS PROPRIEDADES


0

25
000

50
000

75
000

100
000

125
000

150
001

175
001

200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450
001

002

002

003

003

004

004

004

005

005

005

475 500
005

005

Nesta competncia, a denominao de figuras geomtricas ser utilizada de forma geral para se referir tanto
s figuras bidimensionais como s tridimensionais. Em todos os lugares, ns nos deparamos com diferentes
formas geomtricas arredondadas, retilneas, simtricas, assimtricas, cnicas, esfricas, dentre muitas outras.
A percepo das formas que esto ao nosso redor desenvolvida pelas crianas, mesmo antes de entrarem
na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos comeam a desenvolver as habilidades de
reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras planas (um dos elementos que diferencia o
quadrado do tringulo o atributo nmero de lados) e tridimensionais (conseguem distinguir a forma esfrica de
outras formas). Nas sries finais do Ensino Fundamental, so trabalhadas as principais propriedades das figuras
geomtricas. No Ensino Mdio, os alunos identificam vrias propriedades das figuras geomtricas, entre as quais
destacamos o Teorema de Pitgoras, propriedades dos quadrilteros dentre outras.
000

BRANCO 0 A 125 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 125 A 200 PONTOS

No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos comeam a desenvolver as
habilidades de associar objetos do cotidiano s suas formas geomtricas.
002

AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS

No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os alunos comeam a desenvolver
as habilidades de identificar quadrilteros e tringulos, utilizando como atributo o nmero de lados. Assim,
dado um conjunto de figuras, os alunos, pela contagem do nmero de lados, identificam aqueles que so
tringulos e os que so quadrilteros. Em relao aos slidos, os alunos identificam suas propriedades
comuns e suas diferenas, utilizando um dos atributos, nesse caso o nmero de faces.
003

LARANJA-CLARO DE 250 A 300 PONTOS

Alunos cuja proficincia se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas caractersticas de
quadrilteros relativas a lados e ngulos e, tambm, reconhecem alguns polgonos, como pentgonos,
hexgonos entre outros, considerando, para isso, o nmero de lados. Em relao aos quadrilteros,
conseguem identificar as posies dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relao aos slidos
geomtricos, esses alunos identificam os objetos com forma esfrica a partir de um conjunto de objetos
do cotidiano e reconhecem algumas caractersticas dos corpos redondos. A partir das caractersticas dos
slidos geomtricos, os alunos discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam a
planificao do cubo e do bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades.
004

LARANJA-ESCURO DE 300 A 375 PONTOS

No intervalo laranja-escuro, de 300 a 375 pontos na escala, os alunos reconhecem um quadrado fora de
sua posio usual. muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 45 graus, os alunos no identificarem a
figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os alunos consideram essa figura como sendo um losango.
Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

25

SPAECE 2014

Em relao s figuras tridimensionais, os alunos identificam alguns elementos dessas figuras como, por
exemplo, faces, vrtices e bases, alm de contarem o nmero de faces, vrtices e arestas dos poliedros.
Ainda, em relao s figuras planas, os alunos reconhecem alguns elementos da circunferncia, como
raio, dimetro e cordas. Relacionam os slidos geomtricos s suas planificaes e tambm identificam
duas planificaes possveis do cubo
005

VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS

Alunos que apresentam proficincia a partir de 375 pontos j desenvolveram as habilidades referentes
aos nveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polgonos que formam um prisma,
bem como identificam slidos geomtricos a partir de sua planificao (prismas e corpos redondos) e viceversa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas a esta competncia.

RECONHECER TRANSFORMAES NO PLANO


0

25
000

50
000

75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000

000

000

000

000

000

000

000

000

000

000

001

002

005

005

005

005

005

Existem vrios tipos de transformaes no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que tm como
caractersticas a preservao de distncias entre pontos do plano, como translaes, rotaes e reflexes e as
transformaes por semelhana que preservam a forma, mas no preservam, necessariamente, o tamanho. As
habilidades relacionadas a esta competncia dizem respeito s transformaes por semelhana e, devido sua
complexidade, comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de Proficincia.
000

BRANCO 0 A 325 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 325 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 325 A 350 PONTOS

Alunos que se encontram entre 325 e 350 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam a
desenvolver as habilidades desta competncia. Esses alunos so os que resolvem problemas envolvendo
escalas e constante de proporcionalidade.
002

AMARELO-ESCURO 350 A 375 PONTOS

O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os alunos com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhana de tringulos a
partir da medida de seus ngulos, bem como comparam reas de figuras planas semelhantes desenhadas
em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.

SPAECE 2014

26

Boletim Pedaggico

APLICAR RELAES E PROPRIEDADES


0

25
000

50
000

75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000

000

000

000

000

000

000

000

000

000

001

001

002

003

005

005

005

005

A resoluo de problemas uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino da
Matemtica pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resoluo de problemas no o ponto
final do processo de aprendizagem e sim o ponto de partida da atividade matemtica, propiciando ao aluno
desenvolver estratgias, levantar hipteses, testar resultados e utilizar conceitos j aprendidos em outras
competncias. No campo do Espao e forma, espera-se que os alunos consigam aplicar relaes e propriedades
das figuras geomtricas planas e no planas em situaes-problema.
000

BRANCO 0 A 300 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 300 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 300 A 350 PONTOS

O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na escala, indica que os alunos trabalham com ngulo reto e
reconhecem esse ngulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relao s figuras
geomtricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ngulos internos de um tringulo para resolver
problemas e diferenciar os tipos de ngulos: agudo, obtuso e reto. Em relao ao estudo do crculo e
circunferncia, esses alunos estabelecem relaes entre as medidas do raio, dimetro e corda.
002

AMARELO-ESCURO 350 A 375 PONTOS

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os alunos resolvem problemas
geomtricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitgoras e a lei angular de Tales, alm de resolver
problemas envolvendo o clculo do nmero de diagonais de um polgono e utilizar relaes para o clculo
da soma dos ngulos internos e externos de um tringulo. Em relao ao estudo do crculo e circunferncia,
esses alunos calculam os ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais.
003

LARANJA-CLARO 375 A 400 PONTOS

Alunos cuja proficincia se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja-claro, resolvem
problemas mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitgoras e relaes mtricas no tringulo retngulo.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

GRANDEZAS E MEDIDAS
O estudo de temas vinculados a este domnio deve propiciar
aos alunos conhecer aspectos histricos da construo do
conhecimento; compreender o conceito de medidas, os processos

Utilizar sistemas de medidas.


Medir grandezas.

de medio e a necessidade de adoo de unidades padro de


medidas; resolver problemas utilizando as unidades de medidas;

Estimar e comparar grandezas.

estabelecer conexes entre grandezas e medidas com outros

competncias descritas para este domnio

temas matemticos como, por exemplo, os nmeros racionais


positivos e suas representaes. Atravs de diversas atividades,
possvel mostrar a importncia e o acentuado carter prtico das
Grandezas e medidas, para poder, por exemplo, compreender
questes relacionadas aos Temas Transversais, alm de sua
vinculao a outras reas de conhecimento, como as Cincias
Naturais (temperatura, velocidade e outras grandezas) e a Geografia
(escalas para mapas, coordenadas geogrficas). Estas competncias
so trabalhadas desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio,
permitindo que, a cada ano de escolaridade, os alunos aprofundem
e aperfeioem o seu conhecimento neste domnio.

UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS


0

25
000

50
000

75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000

000

000

001

001

002

002

003

003

003

004

004

005

005

005

005

005

005

Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas propiciar ao aluno o desenvolvimento da competncia:


utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competncia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
podemos solicitar aos alunos que marquem o tempo por meio de calendrio. Destacam-se, tambm, atividades
envolvendo culinria, o que possibilita um rico trabalho, utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo
de cozimento: horas e minutos e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada e outros.
Os alunos utilizam tambm outros sistemas de medidas convencionais para resolver problemas.
000

BRANCO 0 A 125 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS

No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os alunos esto no incio do
desenvolvimento desta competncia. Eles conseguem ler horas inteiras em relgio analgico.
002

AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os alunos conseguem ler horas e
minutos em relgio digital e de ponteiro em situaes simples, resolver problemas relacionando diferentes
unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas), bem como
SPAECE 2014

28

Boletim Pedaggico

estabelecer relaes entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando clculos. Em
relao grandeza comprimento, os alunos resolvem problemas relacionando metro e centmetro. Quanto
grandeza Sistema Monetrio, identificam quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia
inteira dada em reais e vice-versa.
003

LARANJA-CLARO 225 A 300 PONTOS

Alunos que apresentam uma proficincia entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro, desenvolvem
tarefas mais complexas em relao grandeza tempo. Esses alunos relacionam diferentes unidades de
medidas como, por exemplo, o ms, o bimestre, o ano, bem como estabelecem relaes entre segundos e
minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza Sistema Monetrio, resolvem problemas
de trocas de unidades monetrias, que envolvem um nmero maior de cdulas e em situaes menos
familiares. Resolvem problemas realizando clculo de converso de medidas das grandezas comprimento
(quilmetro/metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro).
004

LARANJA-ESCURO 300 A 350 PONTOS

No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos resolvem problemas realizando
converso e soma de medidas de comprimento (quilmetro/ metro) e massa (quilograma/grama). Neste
caso, os problemas envolvendo converso de medidas assumem uma complexidade maior do que
aqueles que esto nos intervalos anteriores.
005

VERMELHO ACIMA DE 350 PONTOS

Percebe-se que, at o momento, as habilidades requeridas dos alunos para resolver problemas utilizando
converso de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade. H
problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e capacidade
estabelecendo a relao entre suas medidas metros cbicos (m) e litro (L). Acima de 350 pontos na Escala
de Proficincia, as habilidades relacionadas a esta competncia apresentam uma maior complexidade.
Neste nvel, os alunos resolvem problemas envolvendo a converso de m em litros. A cor vermelha indica
o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competncia.

MEDIR GRANDEZAS
0

25
000

50
000

75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000

000

000

000

001

001

001

002

002

003

003

004

004

004

005

005

005

005

Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas propiciar ao aluno o desenvolvimento da competncia: medir
grandezas. Esta competncia desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por exemplo,
solicitamos aos alunos para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto como unidade.
Esta umas das habilidades que deve ser amplamente discutida com os alunos, pois, em razo da diferena dos
objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados sero diferentes. E perguntas como:
Qual a medida correta? so respondidas da seguinte forma: Todos os resultados so igualmente corretos,
pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes. Alm dessas habilidades, ainda nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, tambm so trabalhadas as habilidades de medir a rea e o permetro de figuras
planas, a partir das malhas quadriculadas ou no. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os alunos resolvem
problemas envolvendo o clculo de permetro e rea de figuras planas e problemas envolvendo noes de
Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

29

SPAECE 2014

volume (paraleleppedo). No Ensino Mdio, os alunos resolvem problemas envolvendo o clculo do volume de
diferentes slidos geomtricos (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo a rea total de
um slido (prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera).
000

BRANCO 0 A 150 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 150 A 225 PONTOS

No intervalo de 150 a 225 pontos na escala, representada pela cor amarelo-claro, os alunos conseguem
resolver problemas de clculo de rea relacionando o nmero de metros quadrados com a quantidade de
quadradinhos contida em um retngulo desenhado em malha quadriculada.
002

AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS

Alunos cuja proficincia se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro, realizam
tarefas mais complexas, comparando e calculando reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
Em relao ao permetro, demonstram as habilidades de identificar os lados e, conhecendo suas medidas,
calcular a extenso do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada, bem como
calcular o permetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem que a medida
do permetro de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz metade quando os lados
dobram ou so reduzidos metade.
003

LARANJA-CLARO 275 A 325 PONTOS

No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na escala, os alunos calculam a rea
com base em informaes sobre os ngulos da figura e o volume de slidos a partir da medida de suas
arestas.
004

LARANJA-ESCURO 325 A 400 PONTOS

Alunos cuja proficincia se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem problemas
envolvendo o clculo aproximado da rea de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas cuja
borda formada por segmentos de retas e arcos de circunferncias. Tambm calculam a rea do trapzio
retngulo e o volume do paraleleppedo. Em relao ao permetro, neste intervalo, realizam o clculo do
permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume de paraleleppedos retngulos
de base quadrada. Reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica quando as medidas de seus
lados so dobradas.
005

VERMELHO ACIMA DE 400 PONTOS

A partir de 400 pontos na escala, os alunos resolvem problemas envolvendo a decomposio de uma
figura plana em tringulos, retngulos e trapzios retngulos e calculam a rea desses polgonos. O
vermelho indica o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competncia.

SPAECE 2014

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Boletim Pedaggico

ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS


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000

50
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75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000

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000

000

000

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001

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002

003

003

003

005

005

005

005

005

005

O estudo de Grandezas e medidas tem, tambm, como objetivo propiciar ao aluno o desenvolvimento da
competncia: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competncia, como
comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, esta competncia trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos alunos que comparem dois
objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois maior. Atividades como essas propiciam a
compreenso do processo de medio, pois medir significa comparar grandezas de mesma natureza e obter
uma medida expressa por um nmero.
000

BRANCO 0 A 175 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 175 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 175 A 225 PONTOS

Alunos cuja proficincia se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, esto no
incio do desenvolvimento desta competncia. Eles leem informaes em calendrios, localizando o dia
de um determinado ms e identificam as notas do Sistema Monetrio Brasileiro, necessrias para pagar
uma compra informada.
002

AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS

No intervalo de 225 a 275 pontos, os alunos conseguem estimar medida de comprimento usando
unidades convencionais e no convencionais. O amarelo-escuro indica o incio do desenvolvimento
dessas habilidades.
003

LARANJA-CLARO 275 A 350 PONTOS

O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os alunos com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competncia, como, por exemplo,
resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades convencionais como o
litro.
005

VERMELHO ACIMA DE 350 PONTOS

A partir de 350 pontos os alunos comparam os permetros de figuras desenhadas em malhas quadriculadas.
O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competncia.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

31

SPAECE 2014

NMEROS E OPERAES/LGEBRA E FUNES


Como seria a nossa vida sem os nmeros? Em nosso dia a dia,
nos deparamos com eles a todo o momento. Vrias informaes
essenciais para a nossa vida social so representadas por nmeros:
CPF, RG, conta bancria, senhas, nmero de telefones, nmero de
nossa residncia, preos de produtos, calendrio, horas, entre

Conhecer e utilizar nmeros.


Realizar e aplicar operaes.
Utilizar procedimentos algbricos.

tantas outras. No por acaso que Pitgoras, um grande filsofo

competncias descritas para este domnio

e matemtico grego (580-500 a.C), elegeu como lema para a sua


escola filosfica Tudo Nmero, pois acreditava que o universo
era regido pelos nmeros e suas relaes e propriedades. Este
domnio envolve, alm do conhecimento dos diferentes conjuntos
numricos, as operaes e suas aplicaes resoluo de
problemas. As operaes aritmticas esto sempre presentes
em nossas vidas. Quantos clculos temos que fazer? Oramento
do lar, clculos envolvendo nossa conta bancria, clculo de
juros, porcentagens, diviso de uma conta em um restaurante,
dentre outros. Essas so algumas das muitas situaes com que
nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos realizar
operaes. Alm de nmeros e operaes, este domnio tambm
envolve o conhecimento algbrico que requer a resoluo de
problemas por meio de equaes, inequaes, funes, expresses,
clculos entre muitos outros. O estudo da lgebra possibilita aos
alunos desenvolver, entre outras capacidades, a de generalizar.
Quando fazemos referncia a um nmero par qualquer, podemos
represent-lo pela expresso 2n (n sendo um nmero natural). Essa
expresso mostra uma generalizao da classe dos nmeros pares.

CONHECER E UTILIZAR NMEROS


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75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000

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003

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004

004

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005

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005

As crianas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tm contato com os nmeros e j podem perceber a
importncia deles na vida cotidiana. J conhecem a escrita de alguns nmeros e j realizam contagens. Nessa
fase da escolaridade, os alunos comeam a conhecer os diferentes conjuntos numricos e a perceberem a sua
utilizao em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numricos estudados esto os naturais e os racionais
em sua forma fracionria e decimal. No podemos nos esquecer de que o domnio de nmeros est sempre
relacionado a outros domnios como o das Grandezas e medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os
alunos resolvem problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos numricos, como os naturais,
inteiros e racionais. No Ensino Mdio, os alunos j devem ter desenvolvido esta competncia.

SPAECE 2014

32

Boletim Pedaggico

000

BRANCO 0 A 100 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 100 A 200 PONTOS

Alunos que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro,
desenvolveram habilidades bsicas relacionadas ao Sistema de Numerao Decimal. Por exemplo: dado
um nmero natural, esses alunos reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por extenso
e a sua composio e decomposio em unidades e dezenas. Eles, tambm, representam e identificam
nmeros naturais na reta numrica. Alm disso, reconhecem a representao decimal de medida de
comprimento expressa em centmetros e localizam esses nmeros na reta numrica em uma articulao
com os contedos de Grandezas e medidas, dentre outros.
002

AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS

O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os alunos com proficincia neste intervalo j conseguem
elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um nmero, realizando
composies e decomposies de nmeros de at trs algarismos, identificando seus valores relativos. J
em relao aos nmeros racionais, reconhecem a representao de uma frao por meio de representao
grfica.
003

LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os alunos percebem que, ao mudar um algarismo de lugar,
o nmero se altera. Identificam e localizam nmeros inteiros em uma reta numrica ou em uma escala
no unitria. Transformam uma frao em nmero decimal e vice-versa. Localizam, na reta numrica,
nmeros racionais na forma decimal e comparam esses nmeros quando tm diferentes partes inteiras.
Neste intervalo aparecem, tambm, habilidades relacionadas a porcentagem. Os alunos estabelecem a
correspondncia 50% de um todo com a metade.
004

LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS

No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os alunos desenvolveram habilidades
mais complexas relacionadas a fraes equivalentes. Eles j resolvem problemas identificando mais de
uma forma de representar numericamente uma mesma frao. Por exemplo, percebem, com apoio de
uma figura, que a frao meio equivalente a dois quartos. Alm disso, resolvem problemas identificando
um nmero natural (no informado), relacionando-o a uma demarcao na reta. Esses alunos, tambm,
transformam fraes em porcentagens e vice-versa, identificam a frao como razo e a frao como
parte-todo, bem como, os dcimos, centsimos e milsimos de um nmero decimal.
005

VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS

Acima de 375 pontos na escala, os alunos, alm de j terem desenvolvido as habilidades relativas aos
nveis anteriores, conseguem localizar na reta numrica nmeros representados na forma fracionria,
comparam nmeros fracionrios com denominadores diferentes e reconhecer a leitura de um nmero
decimal at a ordem dos dcimos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades associadas a
esta competncia.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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REALIZAR E APLICAR OPERAES


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75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
000

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001

001

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003

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004

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005

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005

005

005

Esta competncia refere-se s habilidades de clculo e capacidade de resolver problemas que envolvem
as quatro operaes bsicas da aritmtica. Envolve, tambm, o conhecimento dos algoritmos utilizados para
o clculo dessas operaes. Alm do conhecimento dos algoritmos, esta competncia requer a aplicao
dos mesmos na resoluo de problemas englobando os diferentes conjuntos numricos, seja em situaes
especficas da Matemtica, seja em contextos do cotidiano.
000

BRANCO 0 A 100 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 100 A 200 PONTOS

No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relao adio e subtrao,
os alunos realizam operaes envolvendo nmeros de at trs algarismos com reserva. J em relao
multiplicao, realizam operaes com reserva, tendo como multiplicador um nmero com um algarismo.
Os alunos resolvem problemas utilizando adio, subtrao e multiplicao envolvendo, inclusive, o
Sistema Monetrio.
002

AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS

Alunos, cuja proficincia se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relao s
operaes, realizam subtraes mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam tambm
multiplicaes com reserva, com multiplicador de at dois algarismos. Efetuam divises e resolvem
problemas envolvendo divises exatas com divisor de duas ordens. Alm disso, resolvem problemas
envolvendo duas ou mais operaes.
003

LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS

O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competncia.
Os alunos com proficincia neste nvel resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias relacionadas
multiplicao, em situaes contextualizadas. Tambm efetuam adio e subtrao com nmeros inteiros,
bem como realizam clculo de expresses numricas envolvendo o uso de parnteses e colchetes
com adio e subtrao, alm de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano envolvendo
porcentagens em situaes simples.
004

LARANJA-ESCURO 300 A 350 PONTOS

Alunos, cuja proficincia se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, j calculam expresses numricas
envolvendo nmeros inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciao. Eles conseguem,
ainda, resolver problemas envolvendo soma de nmeros inteiros e porcentagens, alm de calcular raiz
quadrada e identificar o intervalo em que est inserida a raiz quadrada no exata de um nmero, bem
como efetuar arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade dessas habilidades.

SPAECE 2014

34

Boletim Pedaggico

005

VERMELHO ACIMA DE 350 PONTOS

No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os alunos calculam o resultado de
expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias
e razes exatas). Efetuam clculos de diviso com nmeros racionais (forma fracionria e decimal
simultaneamente). Neste nvel, os alunos desenvolveram as habilidades relativas a esta competncia.

UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGBRICOS


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75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
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003

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005

O estudo da lgebra possibilita ao aluno desenvolver vrias capacidades, dentre elas a capacidade de abstrair,
generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resoluo de problemas. As habilidades referentes
lgebra so desenvolvidas no Ensino Fundamental e vo desde situaes-problema em que se pretende
descobrir o valor da incgnita em uma equao utilizando uma balana de dois pratos, at a resoluo de
problemas envolvendo equaes do segundo grau. Uma das habilidades bsicas desta competncia diz respeito
ao clculo do valor numrico de uma expresso algbrica, em que utilizado o conceito de varivel. No Ensino
Mdio esta competncia envolve a utilizao de procedimentos algbricos para resolver problemas envolvendo
o campo dos diferentes tipos de funes: linear, afim, quadrtica e exponencial.
000

BRANCO 0 A 275 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 275 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 275 A 300 PONTOS

No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os alunos calculam o valor numrico de
uma expresso algbrica.
002

AMARELO-ESCURO 300 A 350 PONTOS

No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos j identificam a equao de
primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados resoluo de problemas. Esses alunos tambm
determinam o clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma fatorada e resolvem problemas
envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variaes entre mais de duas grandezas, juros simples,
porcentagem e lucro.
003

LARANJA-CLARO 350 A 400 PONTOS

O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na escala, indica uma maior complexidade nas habilidades associadas
a esta competncia. Neste nvel de proficincia, os alunos resolvem problemas que recaem em equao
do segundo grau e sistemas de equaes do primeiro grau e problemas mais complexos envolvendo
juros simples.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

35

SPAECE 2014

004

LARANJA-ESCURO 400 A 425 PONTOS

Alunos cuja proficincia se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem problemas
que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equaes. No campo das
sequncias numricas, identificam uma regularidade em uma sequncia numrica e determinam o nmero
que ocupa uma determinada posio na sequncia.
005

VERMELHO ACIMA DE 425 PONTOS

Acima de 425 pontos na escala, indicado pela cor vermelha, os alunos resolvem problemas relacionando a
representao algbrica com a geomtrica de um sistema de equaes do primeiro grau.

TRATAMENTO DA INFORMAO
O estudo de Tratamento da informao de fundamental
importncia nos dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade
de informaes que se apresentam no nosso cotidiano. Na

Ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e grficos.


Utilizar procedimentos algbricos.

Matemtica, alguns contedos so extremamente adequados

competncias descritas para este domnio

para tratar a informao. A Estatstica, por exemplo, cuja


utilizao pelos meios de comunicao tem sido intensa, utilizase de grficos e tabelas. A Combinatria tambm utilizada para
desenvolver o Tratamento da informao, pois ela nos permite
determinar o nmero de possibilidades de ocorrncia de algum
acontecimento. Outro conhecimento necessrio para o tratamento
da informao refere-se ao contedo de Probabilidade, por meio
da qual se estabelece a diferena entre um acontecimento natural,
que tem um carter determinstico, e um acontecimento aleatrio
cujo carter probabilstico, avaliando-se a probabilidadede
dado acontecimento. Com o estudo desses contedos, os alunos
desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar, alimentar
e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de informes a
respeito de algum ou de alguma coisa.

LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAES APRESENTADAS EM TABELAS E GRFICOS


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Um dos objetivos do ensino do contedo Tratamento da informao propiciar ao aluno o desenvolvimento


da competncia: ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e grficos. Esta competncia
desenvolvida nas sries iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses das
SPAECE 2014

36

Boletim Pedaggico

crianas. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a uma consulta
que foi apresentada, elas podero, utilizando sua prpria forma de se expressar, construir representaes dos
fatos e, pela ao mediadora do professor, essas representaes podem ser interpretadas e discutidas. Esses
debates propiciam novas oportunidades para a aquisio de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de
habilidades e de atitudes. Nas sries finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados
e utilizados a partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir a realizao de pesquisas com os alunos sobre
diversos temas e efetuar os registros dos resultados em tabelas e grficos para anlise e discusso. No Ensino
Mdio, os alunos so solicitados a utilizarem procedimentos estatsticos mais complexos como, por exemplo,
clculo de mdia aritmtica.
000

BRANCO 0 A 125 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 125 A 150 PONTOS

No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os alunos leem informaes em
tabelas de coluna nica e extraem informaes em grficos de coluna por meio de contagem.
002

AMARELO-ESCURO 150 A 200 PONTOS

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os alunos leem informaes em
tabelas de dupla entrada e interpretam dados num grfico de colunas por meio da leitura de valores no
eixo vertical.
003

LARANJA-CLARO 200 A 250 PONTOS

De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os alunos localizam informaes e identificam
grficos de colunas que correspondem a uma tabela com nmeros positivos e negativos. Esses alunos
tambm conseguem ler grficos de setores e localizar dados em tabelas de mltiplas entradas, alm de
resolver problemas simples envolvendo as operaes, identificando dados apresentados em grficos ou
tabelas, inclusive com duas entradas.
004

LARANJA-ESCURO 250 A 325 PONTOS

Alunos com proficincia entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o grfico de colunas ou barras
correspondente ao grfico de setores e reconhecem o grfico de colunas ou barras correspondente a
dados apresentados de forma textual; associam informaes contidas em um grfico de colunas e barras
a uma tabela que o representa, utilizando estimativas.
005

VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS

A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os alunos leem, utilizam e interpretam informaes a
partir de grficos de linha do plano cartesiano. Alm de analisarem os grficos de colunas representando
diversas variveis, comparando seu crescimento. Neste nvel de proficincia, as habilidades relativas a
esta competncia esto desenvolvidas.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

UTILIZAR PROCEDIMENTOS DE COMBINATRIA E PROBABILIDADE


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50
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75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
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Um dos objetivos do ensino do Tratamento de informao em Matemtica propiciar ao aluno o desenvolvimento


da competncia: utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade. Esta competncia deve ser desenvolvida
desde as sries iniciais do Ensino Fundamental por meio da resoluo de problemas de contagem simples e
a avaliao das possibilidades de ocorrncia ou no de um evento. Algumas habilidades vinculadas a esta
competncia no Ensino Fundamental so exploradas juntamente com o domnio Nmeros, Operaes e lgebra.
Quando tratamos essa habilidade dentro do Tratamento de informao, ela se torna mais forte no sentido do
professor perceber a real necessidade de trabalhar com ela. O professor deve resolver problemas simples de
possibilidade de ocorrncia, ou no, de um evento ou fenmeno, do tipo Qual a chance? Apesar desse
conhecimento intuitivo ser muito comum na vida cotidiana, convm trabalhar com os alunos a diferena entre
um acontecimento natural, que tem um carter determinstico, e um acontecimento aleatrio, cujo carter
probabilstico. Tambm possvel trabalhar em situaes que permitam avaliar se um acontecimento mais
ou menos provvel. No se trata de desenvolver com os alunos as tcnicas de clculo de probabilidade. Mas
sim, de explorar a ideia de possibilidade de ocorrncia ou no de um evento ou fenmeno. Intuitivamente,
compreendero que alguns acontecimentos so possveis, isto , tm chance de ocorrer (eventos com
probabilidades no nulas). Outros acontecimentos so certos, garantidos (eventos com probabilidade de 100%)
e h aqueles que nunca podero ocorrer (eventos com probabilidades nulas). as habilidades associadas a esta
competncia so mais complexas, por isso comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da Escala de
Proficincia.
000

BRANCO 0 A 375 PONTOS

Os alunos cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 375 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.
001

AMARELO-CLARO 375 A 400 PONTOS

No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os alunos comeam a desenvolver
esta competncia, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lanamento de um dado, bem
como a probabilidade de ocorrncia de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao se lanar um
dado e uma moeda.
002

AMARELO-ESCURO 400 A 425 PONTOS

O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competncia. Neste intervalo,
os alunos conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo sem repetio
de elementos e calculam a probabilidade de ocorrncia de um evento simples aluno.

SPAECE 2014

38

Boletim Pedaggico

Padres de Desempenho Estudantil

Muito Crtico

Crtico

Intermedirio

Adequado

Os Padres de Desempenho so categorias definidas a partir de cortes numricos que agrupam os nveis da Escala de Proficincia. Esses cortes do origem a quatro Padres de Desempenho Muito Crtico, Crtico, Intermedirio e Adequado , os quais apresentam o perfil
de desempenho dos alunos.
Desta forma, alunos que se encontram em um Padro de Desempenho abaixo do esperado
para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de aes pedaggicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessrias ao sucesso escolar,
evitando, assim, a repetncia e a evaso.
Por outro lado, estar no Padro mais elevado indica o caminho para o xito e a qualidade da
aprendizagem dos alunos. Contudo, preciso salientar que mesmo os alunos posicionados
no Padro mais elevado precisam de ateno, pois necessrio estimul-los para que progridam cada vez mais.

Alm disso, as competncias e habilidades agrupadas nos Padres no esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e so capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas so aquelas consideradas essenciais em
cada etapa de escolarizao e possveis de serem avaliadas em um teste de mltipla escolha. Cabe aos docentes,
atravs de instrumentos de observao e registros utilizados em sua prtica cotidiana, identificarem outras caractersticas apresentadas por seus alunos e que no so contempladas nos Padres. Isso porque, a despeito dos traos
comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficincia, existem diferenas individuais que
precisam ser consideradas para a reorientao da prtica pedaggica.
So apresentados, a seguir, exemplos de itens caractersticos de cada Padro.

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MUITO CRTICO
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AT 225 PONTOS

Nesse Padro de Desempenho, as habilidades matemticas que se evidenciam so as relativas aos significados
dos nmeros nos diversos contextos sociais, na compreenso dos algoritmos da adio de nmeros de at trs
algarismos com reagrupamento, da subtrao de at quatro algarismos com reserva, da multiplicao de at dois algarismos e da diviso exata por nmeros de um algarismo, alm do reconhecimento de figuras bidimensionais pelo
nmero de lados e pelo ngulo reto, e da planificao do cone e do cubo. Os alunos diferenciam entre os diversos
slidos, os que tm superfcies arredondadas; localizam pontos usando coordenadas cartesianas em um referencial
quadriculado; identificam a localizao ou a movimentao de objetos em representaes grficas, com base em
referencial igual ou diferente da prpria posio.
Constata-se, tambm, que esses alunos lidam com os algoritmos das operaes aritmticas; localizam nmeros na
reta numrica; reconhecem a escrita por extenso de nmeros naturais e a sua composio e decomposio em
dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal; resolvem problemas envolvendo a soma
ou subtrao de nmeros racionais na forma decimal, constitudos pelo mesmo nmero de casas decimais e por
at trs algarismos e resolvem problemas envolvendo a soma de nmeros naturais. Esses alunos reconhecem as
caractersticas do Sistema de Numerao Decimal.
Ainda, nesse Padro, os alunos j demonstram conhecimentos bsicos relativos Literacia Estatstica; conseguem
ler e interpretar informaes elementares e explcitas em um grfico de colunas, por meio da leitura de valores do
eixo vertical, e ler informaes em tabelas de coluna nica e de dupla entrada. Identificam dados em uma lista de
alternativas, utilizando-os na resoluo de problemas, relacionando-os, dessa forma, s informaes apresentadas
em grficos de barras e tabelas. So capazes, ainda, de resolver problemas envolvendo as operaes, usando dados apresentados em grficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.
Nesse Padro de Desempenho, os alunos tambm demonstram compreender a ao de medir um comprimento
utilizando rgua numerada e estabelecer as relaes entre as unidades de medida de comprimento (metros e centmetros). Eles tambm estabelecem relaes entre diferentes medidas de tempo (dias e semanas, horas e minutos)
e realizam clculos simples com essas medidas; leem horas e minutos em relgios analgicos e digitais; realizam
trocas de moedas em valores monetrios pequenos e identificam cdulas que formam uma quantia de dinheiro
inteira; identificam a forma ampliada de uma figura simples em uma malha quadriculada; resolvem problemas de
clculo de rea com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada; reconhecem a quarta parte de um
todo; estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e no convencionais, alm de resolverem
problemas envolvendo operaes acerca do Sistema Monetrio brasileiro.
As habilidades matemticas evidenciadas nesse Padro so elementares para esta srie e o desafio que se apresenta o de viabilizar condies para que os alunos possam vencer as prximas etapas escolares.

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Boletim Pedaggico

Observe abaixo o preo do porta-retratos, da luminria e do porta-lpis que Amanda comprou


em uma loja.
(M090810E4)

R$ 16,00

R$ 63,00

R$ 11,00

Ela pagou essa compra com uma nota de R$ 100,00.


Quanto Amanda recebeu de troco por essa compra?
A) R$ 10,00
B) R$ 90,00
C) R$ 100,00
D) R$ 190,00

Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem


problema envolvendo a adio e a subtrao de nmeros racionais em sua representao decimal.
Para resolv-lo eles podem somar os valores dos produtos que foram comprados por Amanda e, em seguida,
subtrair esse total do valor monetrio que ela usou para
efetuar o pagamento (R$ 100,00).
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os
alunos que assinalaram a alternativa B, possivelmente,
no se apropriaram do comando para resposta do item
e calcularam somente o valor total da compra realizada
por Amanda (R$ 90,00). Os alunos que marcaram a alternativa C fizeram uma interpretao equivocada do enunciado do problema e associaram o valor monetrio que

Amanda possua para pagar a compra ao valor do troco


que ela deveria receber. J aqueles que assinalaram a
alternativa D, provavelmente, no compreenderam o significado da subtrao implcito no contexto do item e adicionaram todos os valores apresentados no problema.
Ao analisar esse item constata-se que uma das dificuldades apresentadas por esses alunos a forma como eles
interpretam o problema. necessria uma interveno
pontual, que proporcione a eles possibilidades de compreender, a partir de contextos diversos, os significados
das operaes aritmticas implcitas nesses contextos,
bem como operar com o Sistema de Numerao Decimal.

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CRTICO
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DE 225 AT 275 PONTOS

Os alunos que se encontram nesse Padro de Desempenho demonstram j terem comeado um processo de sistematizao e domnio das habilidades consideradas bsicas e essenciais ao perodo de escolarizao em que se
encontram. No conjunto dos nmeros naturais esses alunos identificam nmeros em um intervalo dado; reconhecem a lei de formao de uma sequncia; resolvem uma diviso exata por nmeros de at dois algarismos e uma
multiplicao cujos fatores tambm so nmeros de at dois algarismos; resolvem problemas utilizando a multiplicao, reconhecendo que um nmero no se altera ao multiplic-lo por um; resolvem problemas envolvendo vrias
operaes; resolvem problemas de soma, envolvendo combinaes e de multiplicao, envolvendo configurao
retangular; assim como, resolvem problemas de contagem em uma disposio retangular envolvendo mais de uma
operao. Eles, tambm, reconhecem a representao numrica de uma frao com apoio de representao grfica; comparam nmeros racionais na forma decimal com diferentes partes inteiras; calculam porcentagens; localizam
nmeros racionais (positivos e negativos), na forma decimal, na reta numrica e resolvem problemas de soma ou
subtrao de nmeros decimais encontrados no Sistema Monetrio brasileiro.
Nesse Padro, demonstram uma compreenso mais ampla do Sistema de Numerao Decimal, reconhecendo a
composio e decomposio na escrita decimal envolvendo casos mais complexos; calculam expresso numrica
envolvendo soma e subtrao com uso de parnteses e colchetes; calculam o resultado de uma diviso por um
nmero de dois algarismos, inclusive com resto; reconhecem a modificao sofrida no valor de um nmero quando
um algarismo alterado, alm de resolver problemas envolvendo subtrao de nmeros decimais com o mesmo
nmero de casas.
No Padro Crtico, os alunos do 9ano tambm conseguem estimar comprimento utilizando unidade de medida no
convencional e calcular a medida do permetro com ou sem apoio da malha quadriculada. Tambm realizam converses entre unidades de medida de comprimento (m/km), massa (Kg/g), tempo (ms/trimestre/ano, hora/minuto, dias/
ano), temperatura e capacidade (mL/L). Esses alunos leem horas em relgios de ponteiros em situaes mais gerais
(por exemplo, 8h50min) e atribuem significado para o metro quadrado. Eles resolvem problemas incluindo o Sistema
Monetrio brasileiro, alm de comparar reas de figuras poligonais em malhas quadriculadas.
No campo Geomtrico, os alunos identificam algumas caractersticas de quadrilteros relativas aos lados e ngulos;
reconhecem alguns polgonos (tringulos, quadrilteros, pentgonos, hexgonos) e crculos; reconhecem que a
medida do permetro de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz metade, quando os lados
dobram ou so reduzidos metade; identificam propriedades comuns e diferenas entre slidos geomtricos atravs do nmero de faces; associam uma trajetria sua representao textual e identificam a localizao ou movimentao de objeto em representaes grficas, situadas em referencial diferente ao do aluno.
Nesse Padro, percebe-se, ainda, que esses alunos localizam informaes em grficos de colunas duplas; resolvem
problemas que envolvem a interpretao de dados apresentados em grficos de barras ou em tabelas; leem grficos de setores; identificam grficos de colunas que corresponde a uma tabela com nmeros positivos e negativos;
localizam dados em tabelas de mltiplas entradas; reconhecem o grfico de colunas correspondente a dados apresentados de forma textual; identificam o grfico de colunas correspondente a um grfico de setores; leem tabelas
de dupla entrada e reconhecem o grfico de colunas correspondente, mesmo quando h variveis representadas.

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Boletim Pedaggico

Marcelo comprou um armrio com 12 prateleiras e resolveu pintar essas prateleiras de cinza.
Observe no desenho abaixo a quantidade de prateleiras que ele j pintou.
(M090811E4)

Qual a frao que representa a quantidade de prateleiras que j foram pintadas de cinza em relao ao
total de prateleiras desse armrio?
A)
B)
C)
D)

O item avalia a habilidade de os alunos identificarem,


com apoio de representao grfica, a frao com significado de parte-todo em uma situao-problema.
Para resolv-lo, eles precisam identificar a frao que
representa a relao existente entre a quantidade de
prateleiras que Marcelo pintou de cinza e o total de prateleiras, no caso, .
Os alunos que marcaram a alternativa D, provavelmente,
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os alunos que optaram pela alternativa A, possivelmente, equivocaram-se ao estabelecer uma relao inversa entre
as quantidades envolvidas no contexto do problema, ou
seja, associaram a quantidade total de prateleiras ao numerador da frao e a quantidade de prateleiras pintadas
ao denominador. Para esses alunos, falta uma compreenso significativa acerca desse registro numrico.
Os alunos que marcaram a alternativa C, provavelmente, optaram pela frao que relaciona a quantidade de
prateleiras pintadas e a quantidade de prateleiras que

ainda falta ser pintadas. Nesse caso, apesar de no compreenderem o comando para a resposta do item, eles
demonstram perceber a relao entre o numerador e o
denominador.
J os alunos que assinalaram a alternativa B equivocaram-se ao relacionar a quantidade de prateleiras no
pintadas e o total de prateleiras, demonstrando, dessa
forma, no compreender a relao existente entre as
quantidades envolvidas no contexto do item.
Para o desenvolvimento dessa habilidade, importante
que as explicaes iniciais sobre o conceito de frao
sejam feitas com o apoio de imagens, em contextos de
decomposio de formas em partes iguais. Dessa forma,
espera-se que os alunos apropriem-se do significado de
parte-todo da frao e faam a associao correta com
seu smbolo. O significado de parte-todo envolve a ideia
de comparao entre quantidade e medida. J a situao envolve um todo (o inteiro ou o grupo) que deve ser
dividido em n partes iguais e ser tomado um determinado nmero de partes, sendo cada parte 1/n.

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INTERMEDIRIO
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DE 275 AT 325 PONTOS

Nesse Padro, amplia-se o leque de habilidades relativas ao campo Numrico e ao campo Algbrico, notando ainda,
o desenvolvimento das noes algbricas.
No conjunto dos nmeros racionais, esses alunos identificam mais de uma forma de representar numericamente
uma mesma frao; transformam frao em porcentagem e vice-versa; localizam nmeros decimais negativos na
reta numrica; estabelecem a relao entre fraes prprias e imprprias e as suas representaes na forma decimal; resolvem problemas de soma ou subtrao de nmeros decimais na forma do Sistema Monetrio brasileiro em
situaes mais complexas e identificam frao como parte de um todo, sem apoio da figura. Resolvem problemas
que envolvem proporcionalidade envolvendo mais de uma operao; problemas utilizando multiplicao e diviso
em situao combinatria; problemas de contagem, utilizando o princpio multiplicativo. Eles, tambm, efetuam clculos de nmeros naturais que requerem o reconhecimento do algoritmo da diviso inexata; identificam a localizao aproximada de nmeros inteiros no ordenados, em uma reta em que a escala no unitria. Esses alunos,
tambm, ordenam e comparam nmeros inteiros negativos; identificam um nmero natural no informado na reta
numrica e calculam expresses numricas com nmeros inteiros.
No campo Algbrico, esses alunos identificam equaes e sistemas de equaes de primeiro grau que permitem
resolver um problema; calculam o valor numrico de uma expresso algbrica, incluindo potenciao e identificam
a equao do 1 grau adequada soluo de um problema.
No Campo Geomtrico, os alunos identificam elementos de figuras tridimensionais; resolvem problemas envolvendo
as propriedades dos polgonos regulares inscritos (hexgono), para calcular o seu permetro; reconhecem um quadrado fora da posio usual; avaliam distncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala grfica dada
por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo; contam blocos em um empilhamento; sabem que em
uma figura obtida por ampliao ou reduo os ngulos no se alteram; identificam a localizao de um objeto requerendo o uso das definies relacionadas ao conceito de lateralidade, tendo por referncia pontos com posio
oposta a do observador e envolvendo combinaes. Esses alunos tambm reconhecem diferentes planificaes de
um cubo; identificam as posies dos lados de quadrilteros (paralelismo); relacionam poliedros e corpos redondos
s suas planificaes alm de localizarem pontos no plano cartesiano.
Os alunos, nesse Padro, compreendem o significado da palavra permetro, realizam converso e soma de medidas
de comprimento e massa (m/km, g/kg), resolvem problemas de clculo de rea com base em informaes sobre
ngulos de uma figura e calculam a medida do volume por meio da contagem de blocos. Percebe-se, ainda, que
esses alunos reconhecem o grfico de linhas correspondente a uma sequncia de valores ao longo do tempo (com
valores positivos e negativos).

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Boletim Pedaggico

(M090812E4)

O desenho abaixo representa a embalagem de um produto que Pedro comprou pela internet.

Qual dos desenhos abaixo melhor representa essa caixa desmontada?


A)

B)

C)

D)

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a planificao de um


poliedro a partir de sua imagem.
Para resolv-lo, eles devem reconhecer as formas geomtricas que compem essa figura tridimensional. Como o poliedro corresponde a um prisma
pentagonal, ento, deve-se observar que ele formado por duas faces pentagonais e cinco faces retangulares.
Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item.
A escolha pela alternativa B sugere que os alunos se equivocaram ao identificar as bases do prisma como hexgonos. Os alunos que optaram pelas
alternativas C ou D, possivelmente, relacionaram a imagem do prisma com
a planificao de uma pirmide, o que sugere uma distrao ou de fato uma
lacuna no desenvolvimento da percepo espacial.
Como a habilidade avaliada por esse item envolve essencialmente a visualizao para seu desenvolvimento, sugere-se que, durante o processo de ensino, os alunos tenham alguma experincia de construo de diversos slidos
a partir de suas planificaes, seja usando papel, outros materiais ou mesmo
usando algum software. Dessa maneira, espera-se que eles se apropriem das
imagens dos slidos geomtricos, diferenciando uma da outra por meio de
suas caractersticas e que sejam capazes de abrir e/ou fechar os slidos
mentalmente, o que facilita a identificao da planificao. Tambm importante que eles sejam capazes de perceber as caractersticas e propriedades
das figuras bidimensionais que compes os slidos geomtricos.

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Boletim Pedaggico

ADEQUADO
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ACIMA DE 325 PONTOS

As habilidades caractersticas desse Padro de Desempenho evidenciam uma maior expanso dos campos Numrico e Geomtrico.
Os alunos demonstram compreender o significado de nmeros racionais em situaes mais complexas, que exigem deles uma maior
abstrao em relao a esse conhecimento. Eles reconhecem as diferentes representaes decimais de um nmero fracionrio, identificando suas ordens (dcimos, centsimos e milsimos); calculam expresses numricas com nmeros decimais positivos e negativos;
localizam fraes na reta numrica; reconhecem o valor posicional de um algarismo decimal e a nomenclatura das ordens; efetuam adio
de fraes com denominadores diferentes; efetuam clculos de diviso com nmeros racionais nas formas fracionria e decimal, simultaneamente, calculam expresses com numerais na forma decimal com quantidades de casas diferentes, alm de calcular o resultado de
expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias e razes); efetuam clculos de
razes quadradas e identificam o intervalo numrico em que se encontra uma raiz quadrada no exata; efetuam arredondamento de decimais; resolvem problemas envolvendo variao proporcional entre mais de duas grandezas alm de resolverem problemas envolvendo
porcentagens diversas e suas representaes na forma fracionria (incluindo noo de juros simples e lucro).
Nesse Padro, os alunos demonstram resolver problemas com nmeros inteiros positivos e negativos no explcitos com sinais e
conseguem obter a mdia aritmtica de um conjunto de valores. Embora o clculo da mdia aritmtica requeira um conjunto de habilidades j desenvolvidas pelos alunos em anos escolares anteriores, que utilizam, na prtica, essa ideia para compor a nota bimestral
ou em outros contextos extraescolares, o conceito bsico de estatstica, combinado com o raciocnio numrico, s desempenhado
pelos alunos nesse Padro da Escala.
Percebe-se, ainda, um salto cognitivo em relao ao estudo da lgebra, pois esses alunos identificam a inequao do primeiro grau
adequada para a soluo de um problema; resolvem problemas de adio e multiplicao; resolvem problemas envolvendo a identificao de um sistema de equaes do primeiro grau com duas incgnitas; resolvem problemas envolvendo o clculo numrico de
uma expresso algbrica em sua forma fracionria; resolvem problemas envolvendo equao do 2 grau e sistema de equaes do
1 grau. Resolvem, tambm, problemas envolvendo juros simples.
No campo Geomtrico, h um avano significativo no desenvolvimento das habilidades. Os alunos resolvem problemas envolvendo a lei angular de Tales; o teorema de Pitgoras; propriedades dos polgonos regulares, inclusive por meio de equao do primeiro grau. Eles tambm
aplicam as propriedades de semelhana de tringulos na resoluo de problemas; reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica
quando seus lados dobram; resolvem problemas envolvendo crculos concntricos; resolvem problemas utilizando propriedades de tringulos e quadrilteros; identificam propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando estas s suas
planificaes, alm de identificar o slido que corresponde a uma planificao dada, reconhecem a proporcionalidade entre comprimentos
em figuras relacionadas por ampliao ou reduo; calculam ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais. Esses alunos
tambm localizam pontos em um referencial cartesiano; classificam ngulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas em
graus; calculam ampliao, reduo ou conservao da medida de ngulos informada, inicialmente, lados e reas de figuras planas; alm de
realizarem operaes, estabelecendo relaes e utilizando os elementos de um crculo ou circunferncia (raio, corda, dimetro) e solucionam
problemas em que a razo de semelhana entre polgonos dada, por exemplo, em representaes grficas envolvendo o uso de escalas.
Os alunos nesse Padro calculam a medida do permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas e calculam a rea de figuras
simples (tringulo, paralelogramo, retngulo, trapzio). Em relao ao conceito de volume, esses alunos conseguem determinar a medida do
volume do cubo e do paraleleppedo pela multiplicao das medidas de suas arestas e realizam converses entre metro cbico e litro.
No Padro Adequado da Escala, os alunos utilizam o raciocnio matemtico de forma mais complexa, conseguindo identificar e relacionar os
dados apresentados em diferentes grficos e tabelas para resolver problemas ou fazer inferncias. Analisam grficos de colunas representando diversas variveis, comparando seu crescimento e leem informaes fornecidas em grficos envolvendo regies do plano cartesiano.
Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

(M090813E4) Devido ao aumento na venda de bancadas de mrmore e granito, o dono de uma marmoraria
instalou em seu estabelecimento outra caixa dgua, com formato de paraleleppedo retngulo, cujas
medidas internas so: 1,7 m de comprimento, 1,5 m de largura e 5,6 m de altura.
Qual o volume interno dessa caixa dgua?

A) 14,28 m3
B) 8,80 m3
C) 8,15 m3
D) 2,55 m3

Esse item avalia a habilidade de os alunos resolverem


problemas envolvendo o volume de um paraleleppedo
retngulo. Para resolv-lo, eles devem calcular o volume
por meio do produto das dimenses internas da caixa
dgua (1,7 m x 1,5 m x 5,6 m = 14,28 m), ou seja, multiplicar a rea da base pela altura da caixa dgua.
Os alunos que optaram pela alternativa A, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os
alunos que marcaram a alternativa B, provavelmente,
somaram as dimenses internas da caixa dgua ao invs de multiplic-las. Os que marcaram a alternativa C,
possivelmente, calcularam a rea da base (comprimento x largura) e, em seguida, somaram o resultado com
a altura da caixa dgua. J aqueles que assinalaram a
alternativa D se equivocaram ao considerar o conceito
de rea com o de volume, pois calcularam apenas a rea
da base (comprimento x largura), desconsiderando a altura da caixa dgua. Em todos esses casos, observa-se
um desconhecimento do procedimento para o clculo
do volume do paraleleppedo.
Para lanar os fundamentos para a compreenso de
como calcular o volume dos prismas retangulares, bem
como entender a relao existente entre altura, largura
e comprimento, os alunos precisam j ter se apropriado
do significado de capacidade por meio de experincias

SPAECE 2014

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Boletim Pedaggico

com materiais manipulveis. Em etapas iniciais de escolarizao, os alunos podem usar esses materiais (cubinhos, gua, areia, arroz, etc) para preencher recipientes
e medir a quantidade utilizada. Em etapas subsequentes, eles devem perceber que na representao de um
tipo especial de recipiente (prisma retangular com dimenses a, b, c), como mostra o prisma abaixo,

a base (uma camada) pode ser preenchida por (a x b)


cubos de 1 unidade cbica de medida, para ento reconhecer que h c dessas camadas na estrutura vertical.
Portanto o volume do prisma retangular pode ser dado
por (a x b) x c. (Confrey et al, 2012)1.

1 Confrey, J., Nguyen, K. H., Lee, K., Panorkou, N., Corley, A. K., and Maloney, A.
P. (2012). Turn-On Common Core Math: Learning Trajectories for the Common
Core State Standards for Mathematics. Disponvel em: <www.turnonccmath.net> .
ltimo acesso em nov.2013.

3
ESTUDO DE CASO
As discusses propiciadas pela avaliao educacional em larga escala e, mais especificamente,
as relacionadas apropriao dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas
vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educao e com a escola. Assim,
necessrio, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em
relao s possibilidades de interpretao e uso desses resultados, bem como no que diz respeito
aos obstculos enfrentados ao longo do processo de apropriao das informaes produzidas no
mbito dos sistemas de avaliao.
Uma maneira de aproximar os resultados das avaliaes s atividades cotidianas dos atores
educacionais apresentar experincias que lidaram com problemas compartilhados por muitos
desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios
e sucessos so experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados
em regies muito distintas. Para compartilhar experincias e conceder densidade quilo que se
pretende narrar, os estudos de caso tm se apresentado como uma importante ferramenta na seara
educacional.
Por isso, a presente seo constituda por um estudo de caso destinado apresentao de um
problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo dialogar, atravs de um exemplo, com
os atores que lidam com as avaliaes educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse dilogo
estabelecido atravs de personagens fictcios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as
informaes relativas composio do estudo, como a descrio do contexto, o diagnstico do
problema e a maneira como ele foi enfrentado, tm como base pesquisas acadmicas levadas a
cabo por alunos de ps-graduao.
O fundamento ltimo desse estudo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como
lidar com problemas educacionais relacionados avaliao, a partir da narrativa de histrias que
podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prtica profissional.

A motivao do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos


Se for feito um balano das notcias que so veiculadas sobre o contexto das escolas, certamente, vamos
perceber que estamos mais acostumados a ler e saber
sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pelos professores e como tais dificuldades os imobilizam e
os deixam desanimados diante delas. menos comum
ouvirmos sobre as experincias bem sucedidas, as inmeras estratgias encontradas pelos profissionais que
atuam nas escolas para a resoluo dos problemas e,
principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educao no pas. Pois bem,
a histria de Teresinha um desses exemplos que, apesar de no serem muito divulgados, so mais comuns
do que imaginamos.

esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que


sugestes voc tem para me dar?

...

Voc acha que os meninos tm mais dificuldades,


Beth?

Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a turma pela qual seria responsvel no ano seguinte. Em um
primeiro momento, seu grau de animao no era dos
maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio
enorme, talvez o maior na sua trajetria de oito anos
como professora daquela escola. Os alunos pelos quais
ela seria responsvel, em 2012, encontravam-se matriculados no 5 ano do Ensino Fundamental, todos com
idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais
anos de reprovao, considerados, pela escola e pelos
professores, os mais difceis, com as maiores dificuldades de aprendizagem e comportamento. Teresinha sabia bem sobre esses meninos e meninas, j que estava
na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo
que pelas conversas na sala dos professores ou nos
conselhos de classe, a trajetria desses alunos. Agora,
eles estariam frente a frente com ela, durante os prximos 200 dias letivos.
Teresinha, enquanto organizava seu armrio, fez um desabafo com Beth, a professora que havia lecionado para
essa turma naquele ano:
Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que,
mais cedo ou mais tarde, esses meninos viriam para
mim, mas no imaginei que seria to rpido. Voc que

SPAECE 2014

50

Boletim Pedaggico

Ih, Teresinha, acho que voc perguntou para a pessoa


errada. Esse ano foi to difcil para mim. Esses meninos
me deram tanto trabalho, estou esgotada, mas o que
posso lhe dizer que nada que voc fizer vai resolver
o problema deles. perder tempo. Eu tentei tantas coisas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou
melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no
meio do ano conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma
menina to bonita, to delicada, ficar mais um ano no
meio daqueles marmanjos. Agora, o irmo dela ficou.
Vai ser seu aluno esse ano.

Que nada, criatura. Nessa turma h vrias meninas.


E eu estou para lhe dizer que elas so as piores, me
deram mais trabalho, se voc quer saber. um tal de
ficar no celular, mandando mensagens para as colegas.
Acho que j esto na fase das paqueras, a j viu, n?
Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no
mundo da lua.
Teresinha esboou um sorriso e disse:
Ah, isso verdade, no Beth? Ns j tivemos a idade
dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos
voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. importante viver bem cada fase da vida.
verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por
causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo,
das coisas do corao e da escola.
Sim, mas os tempos so outros. A realidade em que
elas vivem bem diferente daquela em que crescemos.
Voc conhece as famlias desses alunos, Beth? Eles
costumam participar das reunies de pais?
Conheo alguns, Teresinha. Para falar a verdade,
poucos. Quem mais veio escola, esse ano, foi a me

desses dois irmos que vieram por transferncia. Assim


mesmo, veio para resolver questes burocrticas de
matrcula e, sempre que dava, passava na minha sala
para saber sobre os meninos. Parece uma boa me.
Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth retirou-se para a sua sala tambm.
Enquanto trabalhava com as mos, Teresinha mergulhava em seus pensamentos, imaginando como seria
o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta
daqueles meninos. Ela estava apreensiva, at um pouco
chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade
enorme de ajudar aqueles alunos. No conseguia compreender por que eles no aprendiam, o que havia de
errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada.
H tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma
e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo
bem que ela no havia sido, at ento, professora deles,
mas, eles eram alunos da escola e, por isso, responsabilidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha
terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamentos, naquele sentimento dbio: preocupada com o que
teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com
a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles
adolescentes a seguirem na sua vida escolar com xito.

riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados


em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo
o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos
que no podiam sair da escola, ela pediu autorizao da
direo para xerocar, pois queria voltar do recesso com
alguma coisa planejada para aqueles alunos.
Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar
aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a famlia na primeira quinzena de janeiro, ela no parou de
pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem,
debruou-se sobre as informaes que havia levado da
escola para conhecer melhor o perfil dos alunos com os
quais ela iria trabalhar.
Antes do incio do ano letivo, a escola se reunia, por
dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos
eram assim. Nesses dois dias, a direo repassava alguns informes importantes e o restante do tempo era
usado pela equipe pedaggica para planejar com os
professores. Geralmente, os docentes se reuniam por
segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costume, os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou:

...
Durante o ms de janeiro, Teresinha passou boa parte
do seu recesso pensando na turma que receberia em
fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa to
desafiadora. Antes de sair de frias, ainda naquela tarde, ela recolheu algumas informaes sobre os alunos
com a coordenadora pedaggica e com Beth, a ltima
professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliaes
realizadas pela escola; algumas atividades que a coordenadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao
longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados
daqueles alunos nas ltimas avaliaes estaduais. Vale
lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou
a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase
todas as etapas de escolaridade. So avaliados, anualmente, o 3, 5, 6 e 9 anos do Ensino Fundamental.
Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos
estavam matriculados no Ensino Fundamental, j deve-

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

E a, minha filha, preparada para a batalha desse ano?


J acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pedreira pela frente?
Todos se entreolharam alguns ainda no sabiam do
que Beth estava falando , e Teresinha respondeu:
Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da
ajuda de todos vocs. Pensei muito nesses dias, estudei
bastante e fiz vrios esboos de propostas para trabalhar com esses alunos, mas no conseguirei nada se
no puder contar com o apoio de todos vocs.
Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos
iniciais, entrou na sala para distribuir o material de trabalho.
Do que mesmo que vocs esto falando? perguntou Fernanda.
Estamos falando da minha turma, Fernanda. As meninas esto preocupadas comigo, porque sa muito
angustiada daqui, antes das frias, como voc mesma
viu, quando lhe pedi aqueles portflios dos alunos. Mas
esse ms foi essencial para eu esfriar minha cabea
e perceber que estava fazendo tempestade em copo
dgua. Ou, pelo menos, estava desperdiando energia
em preocupar-me. Na verdade, usei minha angstia e
preocupao, todos esses dias, para pensar em como
ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas
que conheo e que tm experincia e me dediquei a
analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos.
Alis, queria at aproveitar para dizer que isso foi muito
positivo. Nossa escola tem uma prtica muito interessante, que fazer o registro sobre o processo de aprendizagem dos nossos alunos. Sem essas informaes, eu
no teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei;
no teria conseguido desenhar uma proposta de traba-

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52

Boletim Pedaggico

lho com esses alunos, no fosse o diagnstico que eu


tenho em mos. Por isso, quero reforar esse trabalho
que j vem sendo feito em nossa escola e propor que
aperfeioemos o que j estamos fazendo e ampliemos
essa estratgia para os anos finais. Tenho certeza de
que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que
atuam do 6 ao 9 anos tambm podero ser minimizadas, se fizermos isso.
Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta,
desde que cheguei nessa escola. No comeo no foi fcil. Muitos de vocs devem se lembrar de como nossa
escola carecia de informaes. No havia registro de
nada. Quando precisvamos de alguma informao sobre os alunos, era a maior dificuldade. Dependamos,
muitas vezes, da boa memria da D. Cida, secretria da
escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas
era impossvel dar conta de todos os dados da escola.
E, no que se refere s informaes mais pedaggicas,
no era costume dos professores fazer nenhum registro. No que eu esteja falando mal da equipe anterior,
longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qualquer coisa, pois no sabamos o terreno em que estvamos pisando. No verdade, Clia? Voc, que chegou
aqui antes de mim, pode falar melhor.

verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastante nos ltimos anos. Para vocs terem ideia, ns no
tnhamos o hbito nem de fazer nosso plano de aula,
sabe? Ns fazamos nosso planejamento bimestral
isso quando dava e seguamos a partir dali. Muitas
vezes, nem para isso conseguamos sentar. A maioria
dos professores trabalhava em mais de uma escola, s
vezes em trs ou at mais, dependendo da disciplina
que lecionavam. Com isso, dispnhamos de pouco tempo para encontros. Fazamos os conselhos de classe
correndo, mais para decidir quem deveria ou no ser
reprovado e fechar as datas das avaliaes. Isso foi por
um bom tempo, no Fernanda?

apresentavam, historicamente, srias dificuldades de


aprendizagem.

Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer
que essa no uma caracterstica exclusiva da nossa
escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros
lugares assim. Ns, professores, geralmente, trabalhamos em mais de uma escola e, s vezes, elas so distantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos,
estamos mudando essa cultura aqui na escola.

mesmo, Fernanda? Quantos alunos ter essa turma


esse ano? perguntou Sabrina, que j havia lecionado
para a mesma turma h uns dois anos.

Fernanda era coordenadora da escola em que Teresinha dava aula e professora em outra rede.
E como vocs conseguiram? indagou Luana, professora recm-chegada escola.
Ol, Luana, seja muito bem-vinda nossa escola. A
Luana a nova professora do 2 ano, meninas, nem deu
tempo de apresent-la, pois j entramos nesse assunto.
Que isso, Fernanda, no se incomode. Esse assunto
muito importante e eu j estou me sentindo em casa,
conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas
funcionam por aqui.
A conversa decorreu mais livremente, todos foram
dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora,
conversando sobre a escola, sobre suas expectativas,
de onde ela tinha vindo etc. At que, novamente, Teresinha retomou o tema que ela havia levado para essa
reunio de planejamento: os alunos do 5 ano, aqueles
com os quais teria que trabalhar naquele ano e que

Mas, ento, Fernanda, quando voc chegou, falvamos sobre a minha nova turma, os alunos do 5 ano
com histrico de reprovao.
Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais trs
alunos para essa turma, hein? So matrculas novas, feitas durante o ms de janeiro. D. Cida me passou hoje.
Ainda no sei nada sobre eles, mas sei que so filhos de
uma famlia que mudou para o residencial novo, aquele
onde a maioria dos nossos alunos mora agora.

Hoje, com os trs novatos que chegaram, esto matriculados, 21 alunos.


Sabrina fez uma expresso de quem havia ficado mais
preocupada, mas Teresinha interveio:
Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente
nova. Esses meninos j esto juntos h tanto tempo,
vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, bom
haver mudanas. A comear por novos amigos. Eu no
me importo; ao contrrio, fico feliz mesmo. E eu quero
dizer para vocs das coisas que pensei para esse ano,
para trabalhar com essa turma.
Vamos l, Teresinha. Desculpe-me t-la interrompido
de novo.
Primeiro, quero que vocs entendam que no se trata de fazer nenhuma crtica ao trabalho desempenhado
pelos colegas at aqui, mas so constataes importantes para a nossa reflexo e o aprimoramento do nosso
trabalho. Uma coisa que percebi em relao a esses
meninos que os mesmos tm muita dificuldade de
escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido apenas
as primeiras habilidades no processo de aquisio dos
conceitos de leitura e escrita, outros j apresentam

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

um nvel maior de desempenho, demonstrando serem


capazes de produzir pequenos textos. Alis, identifiquei
textos muito bons entre os que li. Outra coisa h alguns
alunos com srios comprometimentos em Matemtica,
principalmente no que diz respeito resoluo de problemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: primeiro pela dificuldade de leitura e escrita que eles tm
e tambm porque ainda no desenvolveram habilidades relacionadas s quatro operaes. Sem isso, eles
no tm mesmo condies de avanar naqueles contedos que exigem a consolidao dessas habilidades.

passa por um diagnstico mais preciso sobre o que eles


j desenvolveram e o que eles ainda no sabem, em
relao aos contedos trabalhados.
Nossa, mas isso muito srio mesmo.

Sim, muito srio, importante e fantstico! Vejam vocs que temos em mos um material rico, repleto de
informaes sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lanar mo
desses dados e analis-los conjuntamente. Essa a primeira coisa que gostaria de propor a vocs. Acredito
que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou
Nossa, Teresinha, como voc conseguiu observar
trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a totudo isso, apenas analisando os registros dos alunos?
dos os alunos, uma vez que temos esses dados para
indagou Renata.
diferentes etapas que foram avaliadas. Esses
Ento, por isso, estou dizendo que nosdados, depois de analisados e com[...] sempre
sa escola j deu um passo muito impreendidos, serviro de subsdios
ouvimos isso, seja
portante ao fazer o registro sobre
para o nosso planejamento, para as
nas oficinas de apropriao de
o desenvolvimento dos alunos.
nossas intervenes!
O que falta sistematiz-lo e
resultados, seja quando estamos
usar mais o que temos nossa
Teresinha, no posso negar
participando de algum treinamento
disposio. Consegui perceber
que agora voc me fez lembrar
ou formao, mas a gente demora um
que os alunos no desenvolveum ditado popular: carro apertaram as habilidades relacionadas
pouco a perceber que tudo isso faz
do que canta. Foi preciso que
leitura e escrita e aos conhevoc passasse por esse sufoco
parte da nossa rotina e que pode
cimentos bsicos de Matemtica,
todo para que pensssemos em
ser incorporado e melhor
analisando os resultados alcanusar os dados desse material que
aproveitado por ns.
ados por eles na avaliao externa
est disponvel para ns h tanto teme nas atividades propostas pela escola.
po! Muitos, produzidos por ns mesmos. E
Procurei identificar os Padres de Desempeque eles precisam ser analisados conjuntamennho em que eles se encontravam na ltima avaliao
te, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com
e observei quais as habilidades os alunos, que se eno que avaliado pelo sistema. engraado como semcontram naqueles padres, ainda no desenvolveram.
pre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriao de
Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles
resultados, seja quando estamos participando de algum
erraram a maioria. E, mesmo aqueles que tm um detreinamento ou formao, mas a gente demora um pousempenho melhor em leitura, esto agarrados em deco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina
terminadas habilidades, que, no sendo desenvolvidas
e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por
adequadamente, impedem que os alunos avancem em
ns.
outros contedos. o caso das quatro operaes bsicas. Aps essa anlise, chequei nossa proposta curricu que a correria, s vezes, nos consome, Sabrina.
lar e os contedos que foram trabalhados com os meFicamos to envolvidos com as demandas dirias que
ninos ano passado. Da forma como estamos fazendo,
no nos damos chance de parar e refletir sobre o que
mesmo que tenhamos muita disposio e criatividade,
temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresino resolveremos as dificuldades deles, pois a questo
nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocs

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Boletim Pedaggico

Diante do desempenho da escola em Lngua Portuguesa e conforme os registros dos prprios professores
nas avaliaes internas, a questo da leitura era um
problema geral, que perpassava todas as etapas de
escolaridade e comprometia o desempenho em todas
as reas do conhecimento. Como iniciativa para sanar
essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola
se envolveria com o processo de alfabetizao dos alunos, em seus mais variados nveis. Para isso, a escola
se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era
fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriao. Como
estratgias concretas, foi proposto um jornal da escola
em que todos os alunos, professores e responsveis
deveriam participar, contribuindo com a sua produo
...
e divulgao. Outras aes foram implementadas, desde ento, na escola, como o
Assim foi feito naquele incio de ano.
projeto de elaborao de um livro de
Todos os professores da escola de
receitas, narradas pelas cozinheiras
Teresinha, durante os dois dias de
da escola. Os prprios alunos fizeplanejamento, dedicaram-se a
[...] a escola se tornaria um ambiente
ram as entrevistas e depois, com
analisar e a compreender os realfabetizador, cujo objetivo era
a ajuda dos professores, corrigisultados dos seus alunos. A parfazer com que todas as atividades ali
ram os textos e os organizaram
tir desse primeiro esforo, alguem forma de livro. Como a escola
desenvolvidas tivessem como foco a
mas iniciativas foram propostas
contava com uma sala de compupara aquele ano letivo. Em espeleitura e a sua apropriao.
tadores, alm do trabalho redigido
cial, sobre os alunos da turma de
mo, os alunos puderam digit-lo
Teresinha, ficou estabelecido que
e format-lo com a ajuda do professor
os mesmos fossem enturmados, de
de Informtica.
acordo com as dificuldades que apresentavam. Isso ficou valendo para os demais alunos
Recentemente, Teresinha esteve em uma reunio
da escola que se encontravam em condies semepedaggica da escola de sua filha, narrando sobre
lhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos
como vm sendo trabalhadas as dificuldades em sua
alunos no contraturno. Para os que no podiam ir para
escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como
casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o alesto seus alunos, depois de quase um ano de efetimoo.
vo trabalho. Segundo ela, a turma avanou bastante, e
tambm. Venho tentando fazer isso h bastante tempo,
mas de outras formas, no muito eficientes. Mas, hoje,
vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto
voc falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades
extraclasses. para isso que elas devem ser usadas,
para analisarmos nossa escola e fazermos nossos planejamentos. J que estamos aqui, nessa conversa, com
esse propsito, vamos comear a trabalhar nesse sentido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as
outras turmas de vocs, bem como os portflios e demais documentos. Vou sugerir Glaucia, coordenadora
dos anos finais, que faa a mesma coisa.

Os professores do Ciclo de Alfabetizao passaram a


fazer um planejamento conjunto, em que todas as crianas matriculadas nas turmas do 1 ao 3 anos eram de
responsabilidade dos professores que atuavam nessas
etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias
letivos para as crianas serem alfabetizadas e toda a
organizao do tempo e do espao escolar passou a
levar em conta esse princpio.

ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para


aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direo da escola e da coordenao pedaggica, Teresinha sugeriu um acompanhamento escolar, em que cada
aluno tem um atendimento individual, para que suas
necessidades sejam trabalhadas. Nessa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os alunos
identificaram problemas extraescolares que poderiam
estar afetando o desempenho dos mesmos. Para

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

esses, a escola se props a dar um pouco mais, criando


estratgias de recuperao no contra-turno e encaminhando-os para o atendimento psicossocial do municpio. Para alguns, pouco frequentes escola, Teresinha
precisou lanar mo das leis de proteo criana. Ela
tomou o Estatuto da Criana e do Adolescente como
referncia para resolver essa questo. Com isso, toda a
escola tem estudado esse documento e ajudado muitas
crianas.
Mesmo aqueles que no precisam de algum acompanhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando
inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles
oportunidades de assumirem lideranas positivas dentro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os
alunos, que se sentem mais partcipes da vida da escola e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem
boas notas.
Outra ao que tem contribudo, consideravelmente,
para o envolvimento dos alunos e, consequentemente,
com a melhoria do seu desempenho nas atividades escolares, so as atividades culturais. Os professores, das
diferentes reas e dos dois segmentos do Ensino Fundamental, se juntaram para fazer um projeto que envolve toda a escola. Trata-se de um projeto artstico, cultural e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores,
tm pesquisado sobre a comunidade, a sua formao,
as principais manifestaes culturais que marcam sua
histria e do municpio. A partir da, esse trabalho j ganhou o mundo e os alunos esto, atualmente, estudando sobre a formao da sociedade latino-americana.
Toda a escola, desde a merenda escolar, at o trabalho
desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse
tema, considerado como uma unidade geradora para o
desenvolvimento dos contedos curriculares. A proposta finalizar esse trabalho com uma apresentao para
as famlias em um sbado letivo.
Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha
para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas
condies de aprendizagem.

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Boletim Pedaggico

QUESTES PARA REFLEXO

Voc j vivenciou alguma experincia semelhante


de Teresinha? Como foi? Procure relat-la ao seu
grupo e conhecer as experincias vivenciadas por
eles tambm.
Como voc analisa a postura dessa escola? Quais
estratgias voc usaria, caso estivesse no lugar de
Teresinha?
Caso voc seja coordenadora da sua escola, como
voc avalia a postura de Fernanda? Como voc agiria, se estivesse no lugar dela?
Quais as principais dificuldades apresentadas por
seus alunos? Como voc tem trabalhado para san-las?
Como os resultados da avaliao externa so apropriados por sua escola? Quais so as estratgias de
utilizao desses resultados aplicadas por sua escola?
H uma anlise do desempenho dos alunos nas avaliaes externas e dos resultados internos escola?
Como vocs tm feito isso?

4
REFLEXO PEDAGGICA

A Matriz de Referncia apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas


nos testes de proficincia, habilidades essas retiradas do currculo que voc,
educador, utiliza no Cear.
Com o intuito de oferecer uma sugesto para o desenvolvimento de algumas
habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de interveno pedaggica que poder ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como
exemplo para o trabalho com outras competncias e habilidades.

UMA DISCUSSO ENTRE A MATEMTICA


CIENTFICA E ESCOLAR
Os campos de conhecimento da Matemtica so comumente referenciados no desenvolvimento dos saberes cientfico e escolar e esto relacionados a Nmeros, Operaes, lgebra, Geometria, Estatstica, Probabilidade, entre outros.
Apesar de apresentar uma Matemtica nica e pautada em axiomas e premissas, os quais
no se modificam em relao a cada um desses saberes, uma diferena pode ser, facilmente, identificada pelos professores de Matemtica, que tm contato com o saber cientfico
em sua formao para o trabalho e/ou na prtica para a pesquisa, e com o saber escolar,
nos momentos de prtica de sala de aula, selecionando os contedos a serem ministrados.
Neste sentido, muitos questionamentos so apresentados pelos docentes que, em alguns
momentos, no percebem a importncia dos conhecimentos desenvolvidos na sua formao superior para a prtica com alunos da Educao Bsica. Uma das possibilidades para o
que acabamos de referenciar seria o fato de os contedos matemticos, desenvolvidos por
pesquisadores da rea, e aqueles contedos trabalhados no Ensino Superior apresentarem,
muitas vezes, grau de complexidade e nvel de abstrao alto para os alunos que esto em
fase de formao da etapa bsica de escolaridade.
Entretanto, conhecer a estrutura e os fundamentos sobre quais conceitos matemticos so
desenvolvidos permite, ao professor, organizar e planejar suas aulas de maneira adequada,
fazendo uma seleo dos contedos a serem ministrados e tecendo uma relao entre cada
um deles. Alm disso, preciso determinar o grau de dificuldade do contedo aplicado para
cada etapa de escolaridade. O conhecimento cientfico, deste modo, embora no possa ser
todo apresentado nos nveis Fundamental e Mdio, mostra-se essencial para seleo de
metodologias e recursos utilizados na sala de aula, considerando a maturidade dos alunos
e o conhecimento prvio apresentado por cada um deles ou pelo grupo.
Construir uma lista de contedos pode ser o primeiro passo neste trabalho, mas para isso, os
elementos contidos nessa relao devem estar relacionados s atividades de planejamento
escolar. Sendo assim, gestores e equipe pedaggica tm a possibilidade de elaborar o currculo escolar considerando, a partir do conjunto de contedos previstos pelos dos Parmetros Curriculares Nacionais e pelas propostas curriculares desenvolvidas pela prpria rede
de ensino, a disposio em que os contedos podem ser apresentados em sala de aula,
para que o trabalho, com os alunos, alcance resultados desejveis.
Entretanto, o currculo escolar no representa o trabalho que ser realizado pelo professor,
mas as referncias norteadoras desse processo. Cabe ao professor observar os contedos
presentes no currculo, definir os conceitos que sero trabalhados e selecionar a metodologia e os recursos pedaggicos que permitiro que os alunos desenvolvam conhecimentos
sobre o assunto.

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Boletim Pedaggico

Isso no significa apenas saber o contedo especfico de determinada disciplina ou parte


dela, pois esse trabalho vai alm, e requisita, do professor, a capacidade de mediar o processo de conhecimento adquirido socialmente pelo aluno e o conhecimento especfico, de
cada rea do conhecimento, desenvolvido no ambiente escolar. Para o professor, faz-se importante criar possibilidades de apropriao sistematizada de pensamento e da linguagem
Matemtica, partindo das experincias vividas pelos alunos com o intuito de desenvolver
a capacidade de abstrair conceitos matemticos.
Com o intuito de desenvolver esses conhecimentos, pelos alunos, pesquisadores da rea de Educao Matemtica estudam e expandem metodologias de trabalho em sala de aula que podem ser aplicadas para os
importante criar possibilidades
alunos das diferentes etapas de escolaridade. Em meio s pesquisas
de apropriao sistematizada de
e aplicaes didticas, h publicaes que fazem referncia, principensamento e da linguagem Matemtica,
palmente, resoluo de problemas, modelagem matemtica, s
partindo das experincias vividas pelos
tecnologias da informao e comunicao, etnomatemtica, aos
jogos educativos ou de outros tipos, histria da matemtica, didalunos com o intuito de desenvolver a
tica da matemtica, entre outros.
capacidade de abstrair conceitos
Para o professor, faz-se

matemticos.

Junto a este trabalho, esto relacionados diversos recursos, sendo o


livro didtico o mais discutido e utilizado pelo professor na sala de aula.
A importncia do livro, para o aluno, a possibilidade de consultar conceitos
matemticos que so desenvolvidos no ambiente escolar. Atualmente, observamos que os livros didticos tm abordado, principalmente, definies e propriedades
matemticas, tornando-se muitas vezes um dicionrio para professores e alunos.
Cabe ao professor, neste contexto, perceber a melhor forma de aplicao para cada contedo apresentado, trazendo conceitos que esto distantes dos alunos e relacionando aos contedos matemticos em suas aulas, bem como desenvolvendo atividades que estimulam,
alm dos conhecimentos cognitivos, aqueles relacionados aos conhecimentos emocionais
e sociais dos alunos. Sendo assim, reafirmamos a importncia do livro didtico para o trabalho do professor em sala de aula, pois acreditamos que a melhor opo no descart-lo.
Sugerimos que outros elementos sejam incorporados prtica de sala de aula, como uso
de outros recursos pedaggicos que auxiliem o professor no desenvolvimento das aulas e
possibilitem, aos alunos, a aprendizagem dos contedos.

GRANDEZAS E MEDIDAS: O CLCULO DO PERMETRO


E DA REA DE FIGURAS PLANAS
A Matemtica escolar transita entre o concreto e o abstrato, sendo a compreenso dessa
relao uma das maiores dificuldades no desenvolvimento dos conceitos da disciplina na
sala de aula do ensino bsico. Partir das experincias dos alunos para abordar os conceitos matemticos em atividades escolares e tomar como referncia os conhecimentos desenvolvidos por eles, em etapas de escolaridade anteriores, tem se mostrado um caminho
adequado para o trabalho do professor. Essas estratgias possibilitam o desenvolvimento
do pensamento reflexivo, o que permite alcanar o grau de abstrao dos conceitos matemticos almejados no desenvolvimento do indivduo.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

Consideramos, ento, a importncia de uma discusso sobre conhecimentos matemticos


e sua relao com a prtica pedaggica. Neste sentido, iremos tratar sobre aspectos relacionados Matemtica e, para isso, explicitaremos o tema Grandezas e Medidas, buscando
tornar mais prxima nossa interlocuo. Ser feita, com base nesse tema, uma apresentao
sobre os conceitos, o contedo explorado na escola e as possibilidades de interveno no
ambiente escolar.
Grandezas e Medidas um tema da Matemtica relacionado Geometria, e, como temos
nos Parmetros Curriculares Nacionais, est referenciado ao reconhecimento de: grandezas, unidades de medida, obteno de medidas por estimativa, utilizao dos instrumentos
de medida, noo de medida de superfcie, clculo de rea e volume, relaes entre medidas e converses.
O estudo deste tema faz referncia aprendizagem de outros campos da Matemtica, tais
como a Aritmtica, a lgebra e ao Tratamento da Informao, o que permite compreender conceitos sobre o espao e as formas, bem como o significado dos nmeros e das
operaes. O uso dos instrumentos de medida, tambm, algo apresentado e de grande
importncia, pois possibilita discutir resultados com base no algarismo duvidoso, algarismo
significativo e arredondamento.
De acordo com os resultados das avaliaes externas, podemos notar que o contedo sobre Grandezas e Medidas est relacionado a um conjunto de habilidades com baixo ndice
de acertos no teste e, deste modo, acreditamos que se refere a conceitos sobre os quais
os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem, por isso optamos por traz-lo como
tema a ser abordado nesse texto, servindo como uma reflexo para o trabalho do professor
de Matemtica dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.
Comumente, nestas avaliaes, medido o desempenho dos alunos em relao ao clculo
de permetro e rea das figuras geomtricas. Sendo assim, apesar do tema Grandezas e
Medidas fazer aluso s grandezas de diversos tipos, como tempo, massa, temperatura,
comprimento, rea, volume, entre outros, e compreender, tambm, a atribuio de um nmero a essas quantidades citadas, vamos discutir, neste momento, apenas os pontos sobre
comprimento e rea.
A palavra permetro vem do grego e pode ser entendida como uma medida (metro) em volta
de (peri). J rea vem do latim e significa uma medida de uma regio de uma superfcie. O
valor dado a um permetro uma medida de comprimento que delimita uma regio bidimensional, isto , definida por uma rea determinada. Sendo assim, o permetro e a rea podem
ser considerados duas grandezas que possuem valores associados as suas medidas.
Em relao ao comprimento (permetro) e rea podemos considerar, deste modo, certo
grau de afinidade, pois seus contedos e seus conceitos so associados organizao
espacial de uma e duas dimenses, permitindo que suas unidades possam ser comparadas.
Na sala de aula, os alunos que desejarem medir o comprimento de uma figura plana ou o
contorno da superfcie de um objeto (permetro) precisaro saber quantas vezes necessrio

SPAECE 2014

60

Boletim Pedaggico

aplicar uma determinada unidade de medida nesse objeto, isto , devero executar as operaes geomtricas (unidade) e aritmticas (contagem das unidades). Neste sentido, para iniciar
o trabalho com Grandezas e Medidas, considera-se a importncia do conhecer sobre unidades de medidas e suas relaes, que podem ser dadas pela escolha prvia de uma unidade
ou de vrias unidades, usualmente, aplicadas pela sociedade.
importante considerar, com isso, que, em qualquer colocao sobre essas grandezas, faz-se
imprescindvel tomar o nmero a ser expresso por uma unidade de medida, pois um nmero
dissociado de seu contexto pouco pode ser compreendido. Por exemplo, uma rea de medida de valor 5 grande ou pequena? Se formos considerar 5 cm de um terreno essa medida
bem pequena, mas se considerarmos uma medida de 5 hectares, esse tamanho significativo.
O mesmo acontece quando fazemos uma referncia a medida de valor 12 de permetro e 5
de rea. Como podemos compar-las? Se forem dadas por uma mesma unidade de medida,
teremos, por exemplo, um valor de 12 cm de permetro e rea com superfcie de medida 5
cm, ou seja podemos estar referenciando uma mesma figura. Entretanto, se as medidas
forem representadas por 12 cm e 5 m, respectivamente, permetro e rea, podemos afirmar
que figuras diferentes foram utilizadas neste exemplo.

A SALA DE AULA E A GEOMETRIA.


No trabalho com geometria em sala de aula, consideramos que as primeiras experincias
dos alunos deveriam ser aquelas que buscam enfatizar o estudo informal das formas dos
objetos e suas propriedades. Com isso, torna-se possvel o desenvolvimento da intuio
geomtrica e o conhecimento dos alunos sobre o espao em que est inserido.
Nas primeiras etapas do Ensino Fundamental, os professores tm a oportunidade de trabalhar com os objetos do cotidiano dos alunos, isto ,
Na sala de aula, os alunos que
os objetos manipulveis, como caixas de produtos e brinquedos.
desejarem medir o comprimento
Neste momento, os alunos podem perceber semelhanas visuais
entre os objetos, montar e desmont-los, construir novos objetos
de uma figura plana ou o contorno da
e, com isso, estabelecer as primeiras relaes geomtricas, messuperfcie de um objeto (permetro) precisaro
mo que de modo informal.
saber quantas vezes necessrio aplicar uma
Em cada etapa de escolaridade, novas percepes podem ser
determinada unidade de medida nesse objeto,
trabalhadas e o professor tem possibilidade de discutir, ao longo
isto , devero executar as operaes
desse ciclo, as propriedades das figuras com os alunos. Assim,
geomtricas (unidade) e aritmticas
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental o professor pode partir
da abordagem com os conceitos de permetro, rea e volume, mos(contagem das unidades).
trando-os a partir dos objetos, sem fazer medies, mas tecendo comparaes e diferenciando esses trs contedos, bem como indicando
atributos, como maior e menor, por exemplo. Com esses alunos, considera-se
desejvel iniciar o trabalho de medidas com clculos geomtricos, que os levaro,
em etapas posteriores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, aplicao das frmulas
e relaes mais complexas.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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SPAECE 2014

Nas sries finais do Ensino Fundamental, o professor tem a possibilidade de trabalhar o clculo de permetro e reas de figuras geomtricas com problemas e atividades de desafio,
que permitam, aos alunos, retomar os conceitos aprendidos anteriormente e desenvolver
outras propriedades. Veja a seguinte situao:
Ao final do ano letivo, os alunos observaram que as paredes da sala de
aula ficavam muito desgastadas porque as carteiras encostadas na
Nas sries finais do Ensino
parede estavam constantemente batendo na pintura. O professor,
Fundamental, o professor tem a
ento, sugeriu que eles apresentassem alguma proposta para que
ao final do ano, a sala de aula continuasse com uma boa aparnpossibilidade de trabalhar o clculo de
cia, prxima quela encontrada no incio do perodo letivo.
permetro e reas de figuras geomtricas
com problemas e atividades de desafio,
Esse episdio pode ser aproveitado pelo professor (ou transformado em situao-problema e apresentado para outras turmas/
que permitam, aos alunos, retomar os
escolas) buscando uma discusso de conceitos de permetro e
conceitos aprendidos anteriormente e
de rea com os alunos. Em um primeiro momento, esta situao
desenvolver outras propriedades.
permite, ao professor, sugerir o afastamento das carteiras da parede
ou, buscando aproveitar todo o espao da sala, pensar nas possibilidades de aplicar algum material na parede para evitar que a mesma seja
danificada.
Entretanto, para inserir os alunos neste caso e tornar a aprendizagem significativa, o professor pode levar os alunos a pensar, intuitivamente, nas seguintes questes:
Quais as possveis solues para este problema apresentado pela turma?
Qual soluo vivel neste momento?
Poderamos pensar na aplicao de uma faixa de madeira, ou de um papel ou tecido de
proteo?
Como proceder em cada caso?

Seguindo estes questionamentos, o professor pode trabalhar os conceitos de permetro e


de rea com os alunos, inicialmente, sem formalizao de conceitos, nomenclaturas e/ou
frmulas.
Para a aplicao da faixa de madeira, os alunos tm a possibilidade de medir a quantidade
de material a ser utilizada? Neste caso, outras orientaes ou questionamentos podem ser
apresentados:
Qual a quantidade de material que utilizaremos? Como calcular?

O professor desta turma pode discutir questes sobre contorno, limite, fronteira,
sem, necessariamente, inserir a terminologia permetro.
Que material utilizaremos?

Seria interessante uma pesquisa sobre materiais e preos, realizada pelos alunos.
Qual o valor a ser gasto neste investimento?

O professor pode inserir uma discusso sobre preo do material e mo de obra.

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Boletim Pedaggico

Em seguida, o professor pode inserir elementos de generalizao sobre o assunto, apresentando outros exemplos, outras situaes, discutindo e buscando semelhanas e diferenas
e relacionando este contedo Matemtica escolar, neste caso, ao conceito de permetro.
Mas, e para a aplicao de um tecido ou papel de parede? Neste caso, tem-se a possibilidade de trabalhar com os conceitos de rea, pois envolve elementos diferentes do anterior.
Prosseguindo, aps a resoluo do problema inicial, o professor pode realizar os seguintes
questionamentos:
Qual a quantidade de material ser utilizada? Como calcular?

Uma discusso sobre superfcie pode ser feita e, neste caso, outros recursos pedaggicos podem ser inseridos, tais como auxlio da tecnologia, da informtica, dos
instrumentos de medidas, entre outros.
Quais so as medidas de cada parte onde o material ser aplicado?

Aqui inicia o trabalho de clculo de rea, quando os alunos realizaro as medidas


de largura e comprimento. O professor, neste momento, pode indicar que eles
faam a representao dessas figuras, o que auxiliar no desenvolvimento dos
conceitos matemticos envolvidos no problema.
Vejamos um exemplo de resultado a ser alcanado (Figura 1 e 2):

3m

1m

Figura 1: Medida para a parede do fundo - parte 1

4m

1m
4m

1m

Figura 2: Medidas para as paredes laterais partes 1 e 2

Vamos observar a Figura 1. Com as medidas das dimenses, podemos realizar o clculo da
rea da figura. Para isso, indicamos que os alunos o faam, primeiramente, pela contagem
de unidades de rea, como temos na Figura 3, abaixo:
1m
1m

1m

1m

Figura 3: Figura 1 dividida em unidades de rea

Atravs de uma interveno, pelo professor, os alunos discutem a medida da rea de um


quadradinho (uma unidade de rea) e, chegando ao resultado da rea da Figura 3, podem
compar-la com a Figura 1, buscando elementos que permitem associar o clculo da rea
pela contagem de unidades (Figura 3), com a multiplicao de grandezas (Figura 1). Essa
uma discusso muito importante para a compreenso de rea (medida de superfcie) e,
as figuras idnticas, disponibilizadas com e sem parties, permitem tecer comparaes e
abstrair os conceitos matemticos.

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Na sala de aula, o professor pode retomar os elementos manipulativos, construindo essas medidas com folhas de jornal, por exemplo. Isso atenta os alunos percepo da
medida concreta de 1m e deixa explcita a diferena entre os conceitos de
comprimento e rea.
A partir dessa discusso e apresentao dos resultados, pelos aluNa sala de aula, o professor
nos, o professor tem a possibilidade de questionar o valor enconpode retomar os elementos
trado para as superfcies limitadas presentes na Figura 2. Neste
manipulativos, construindo essas
caso, considerando que os alunos ainda no perceberam as
medidas com folhas de jornal, por exemplo.
relaes anteriores e no construram um modelo ou frmula
que permita calcular as medidas dessa rea de modo adequaIsso atenta os alunos percepo da
do, pode-se sugerir o mesmo trabalho feito com as Figuras 1 e 3,
medida concreta de 1m e deixa explcita
isto , os alunos fracionarem o objeto da Figura 2, encontrando
a diferena entre os conceitos de
a Figura 4.
comprimento e rea.
1m
1m

1m

1m

1m

Figura 4: Figura 2 divida em unidades de rea

Com base nesta figura (Figura 4), os alunos discutem as unidades de rea, realizam o clculo
pela contagem dessas unidades, relacionam o valor encontrado com a Figura 2 e compreendem as operaes realizadas com base na multiplicao de grandezas. Isso permite,
deste modo, finalizar o problema proposto, com base na resoluo do problema pela aplicao de tecido ou papel de parede, restando, aos alunos, responder a ltima questo.
Qual material vai ser utilizado?

Como no momento anterior, realizada no desenvolvimento de conceitos de permetro, faz-se interessante uma pesquisa sobre materiais e preos, tambm cumprida pelos alunos.
Deste modo, a proposta apresentada consiste em um trabalho inicial, que deve prosseguir
na apresentao de figuras mais complexas, usuais e no usuais, permitindo o desenvolvimento de conhecimentos sobre permetro e rea em qualquer circunstncia. No trabalho de
resoluo de problemas, o professor tem a possibilidade de apresentar questes ou elementos desafiadores para os alunos, em que podem ser feitas as atividades de comparao
de variaes dessas grandezas e de estabelecimento de relaes entre medidas.

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Boletim Pedaggico

A MATEMTICA CIENTFICA E ESCOLAR NA


MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
Os saberes cientfico e escolar so comumente discutidos em relao dimenso poltica
da aprendizagem de Matemtica na Educao de Jovens e Adultos. Determinados contedos matemticos, quando aplicados aos alunos dessa modalidade de ensino, podem parecer irrelevantes se desvinculados do contexto cultural e socioeconmico dos educandos.
Isso implica, dentre outras coisas, na omisso dos mesmos no planejamento escolar ou no
trabalho inadequado s caractersticas desse pblico, por parte do professor.
Entretanto, alguns elementos precisam ser ponderados nesse sentido. Primeiro, em relao aos professores que trabalham na formao dos alunos da EJA, que podem considerar no planejamento de suas aulas,
Entretanto, ao trabalhar
os mesmos conhecimentos daqueles requisitados aos alunos do
com a Educao de Jovens e
ensino regular, seguindo a mesma lgica de organizao da eduAdultos, os conceitos relacionados aos
cao escolar proposto para alunos do ensino regular. Entretanto,
ao trabalhar com a Educao de Jovens e Adultos, os conceitos
Nmeros, Operaes, lgebra, Geometria,
relacionados aos Nmeros, Operaes, lgebra, Geometria, EsEstatstica e Probabilidade, por exemplo,
tatstica e Probabilidade, por exemplo, devem ser reorganizados
devem ser reorganizados em relao ao
em relao ao conhecimento e aprendizagem de cada pblico.
imprescindvel, deste modo, que se busque incorporar conteconhecimento e aprendizagem de
dos que esto alm da Matemtica e so importantes na formao
cada pblico.
desses indivduos, em relao s questes culturais, sociais, polticas,
de sexualidade, ambientais, entre outras.
Segundo, percebemos que muitos questionamentos so apresentados pelos
docentes que, em alguns momentos, no percebem a importncia dos conhecimentos desenvolvidos na sua formao superior para a prtica com alunos da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) da Educao Bsica.
Uma das possibilidades para o que acabamos de referenciar consiste no fato de que os
contedos matemticos, desenvolvidos por pesquisadores da rea e aqueles trabalhados
no Ensino Superior apresentarem, muitas vezes, grau de complexidade e nvel de abstrao alto para os alunos que esto em fase de formao das etapas bsicas de escolaridade. Conhecer a estrutura e os fundamentos sobre os quais conceitos matemticos so
desenvolvidos permite, ao professor, organizar e planejar suas aulas de maneira adequada,
fazendo uma seleo dos contedos a serem ministrados, tecendo uma relao entre cada
um deles. Para isso, preciso conhecer, tambm, aspectos tericos e metodolgicos que
o auxiliem nos desafios do cotidiano, considerando que essa modalidade de ensino visa a
superar os processos de excluso e marginalizao social.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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Nesse sentido, os professores da EJA devem conhecer aspectos tericos e metodolgicos,


prprios do trabalho com alunos dessa modalidade de ensino. Isso corresponde determinao do grau de dificuldade do contedo aplicado para cada etapa de escolaridade, suas
metodologias e recursos pedaggicos. Alm disso, devem conhecer e atender os tempos e
os ritmos de aprendizagem do adulto, que so distintos daqueles que se propem para as
crianas e para os adolescentes. Portanto, tanto os contedos a serem trabalhados, como os
tempos e os mtodos de ensino devem ser apropriados para cada aluno da EJA.
Uma sugesto a construo de uma lista de contedos que sero trabalhados com os
alunos, de acordo com a proposta pedaggica de cada escola, em consonncia com as
orientaes do prprio sistema de ensino e as determinadas nacionalmente. Sendo assim,
gestores e equipe pedaggica tm a possibilidade de elaborar o currculo escolar considerando, a partir do conjunto de contedos previstos pelos Parmetros Curriculares Nacionais
e pelas propostas curriculares desenvolvidas pela rede de ensino, a disposio em que os
contedos podem ser apresentados em sala de aula, para que o trabalho com os jovens e
adultos de baixa escolaridade alcance resultados desejveis.
Entretanto, o currculo escolar no representa o trabalho que ser realizado pelo professor,
mas as referncias norteadoras desse processo. Cabe ao professor observar os contedos
presentes no currculo, definir os saberes, os valores e a forma de relacionar-se com o conhecimento e com a cultura de cada aluno e da turma.
Isso no significa apenas saber o contedo especfico de determinada disciplina ou parte dela, pois esse trabalho vai alm, e demanda, do professor,
a capacidade de mediar o processo de conhecimento adquirido socialmente pelo aluno da EJA e o conhecimento especfico, de cada
rea do conhecimento, desenvolvido no ambiente escolar. Para o
Portanto, tanto os contedos a serem
professor, faz-se importante criar possibilidades de apropriao
sistematizada do pensamento e da linguagem, partindo das experincias vividas pelos alunos com o intuito de desenvolver a
capacidade de abstrair e desenvolver conceitos matemticos.

trabalhados, como os tempos e os


mtodos de ensino devem ser apropriados
para cada aluno da EJA.

Na EJA, esse processo muitas vezes no alcana os resultados esperados, mas devemos considerar que em todas as idades e em
todas as pocas da vida, pode-se formar, desenvolver e construir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que permitem transcender os espaos formais da escolaridade e conduzem formao do
cidado.
Com o intuito de desenvolver esses conhecimentos, pelos alunos, pesquisadores da rea
de Educao Matemtica estudam e expandem metodologias de trabalho em sala de aula,
que podem ser aplicadas para os alunos da EJA. Em meio s pesquisas e aplicaes didticas, temos publicaes que fazem referncia, principalmente, resoluo de problemas,
modelagem matemtica, s tecnologias da informao e comunicao, etnomatemtica,
aos jogos educativos ou de outras modalidades, histria da matemtica, didtica da matemtica, entre outros.

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A ABORDAGEM DO TEMA GRANDEZAS E


MEDIDAS NA FORMAO DOS alunoS
Partir das experincias dos alunos da EJA para abordar os conceitos matemticos em atividades escolares e tomar como referncia os conhecimentos desenvolvidos por eles, principalmente, fora do ambiente escolar, tem se mostrado um caminho adequado para o trabalho
do professor. Essas estratgias possibilitam o desenvolvimento do pensamento reflexivo de
Matemtica, que transita entre o concreto e o abstrato e apresenta uma das maiores dificuldades para esses alunos da Educao Bsica.
Consideramos, ento, a importncia de uma discusso sobre conhecimentos matemticos e sua relao com a prtica pedaggica. Neste sentido, iremos tratar
sobre aspectos relacionados Matemtica e, para isso, explicitaremos o
De acordo com os
tema Grandezas e Medidas, buscando tornar mais prxima nossa interresultados das avaliaes
locuo. Ser feita, com base nesse tema, uma apresentao sobre os
externas, podemos notar que o
conceitos, o contedo explorado na escola e as possibilidades de
contedo sobre Grandezas e Medidas
interveno no ambiente escolar.
est relacionado a um conjunto de
habilidades com baixo ndice de acertos nos
teste e, deste modo, acreditamos que se
refere a conceitos em que os alunos da
EJA apresentam dificuldades de
aprendizagem.

Grandezas e Medidas um tema da Matemtica relacionado


Geometria e, como temos nos Parmetros Curriculares Nacionais, est referenciado ao reconhecimento de grandezas, unidades de medida, obteno de medidas por estimativa, utilizao
dos instrumentos de medida, noo de medida de superfcie, clculo de rea e volume, relaes entre medidas e converses.

O estudo deste tema faz referncia aprendizagem de outros campos


da Matemtica, tais como a Aritmtica, a lgebra e ao Tratamento da Informao, o que permite compreender conceitos sobre o espao e as formas, bem como
o significado dos nmeros e das operaes. O uso dos instrumentos de medida, tambm,
algo apresentado e de grande importncia, pois possibilita discutir resultados com base no
algarismo duvidoso, algarismo significativo e arredondamento.
De acordo com os resultados das avaliaes externas, podemos notar que o contedo sobre Grandezas e Medidas est relacionado a um conjunto de habilidades com baixo ndice
de acertos nos teste e, deste modo, acreditamos que se refere a conceitos em que os alunos da EJA apresentam dificuldades de aprendizagem. Por esse motivo, optamos por trazer
algumas reflexes sobre esse tema a fim de contribuir para o trabalho desenvolvido pelos
professores que atuam com essa modalidade de ensino.
Comumente, nestas avaliaes, medido o desempenho dos alunos em relao ao clculo
de permetro e rea das figuras geomtricas. Sendo assim, apesar do tema Grandezas e
Medidas fazer aluso s grandezas de diversos tipos, como tempo, massa, temperatura,
comprimento, rea, volume, entre outros, e compreender, tambm, a atribuio de um nmero a essas quantidades citadas, vamos discutir, neste momento, apenas os pontos sobre
comprimento e rea.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

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A palavra permetro vem do grego e pode ser entendida como uma medida (metro) em volta
de (peri). J rea vem do latim e significa uma medida de uma regio de uma superfcie. O
valor dado a um permetro uma medida de comprimento que delimita uma regio bidimensional, isto , definida por uma rea determinada. Sendo assim, o permetro e a rea podem
ser considerados duas grandezas que possuem valores associados s suas medidas.
Em relao ao comprimento (permetro) e rea podemos considerar, deste modo, um grau
de afinidade, pois seus contedos e seus conceitos so associados organizao espacial
de uma e duas dimenses, permitindo que suas unidades possam ser comparadas.
Na sala de aula, os alunos que desejarem medir o comprimento de uma figura plana ou o
contorno da superfcie de um objeto tridimensional (permetro) precisaro saber quantas vezes necessrio aplicar uma determinada unidade de medida nesse objeto, isto , devero
executar as operaes, geomtrica (unidade) e aritmtica (contagem das unidades). Neste
sentido, para iniciar o trabalho com grandezas e medidas, considera-se a importncia do aluno conhecer sobre unidades de medidas e suas relaes, que podem ser dadas
pela escolha prvia de uma unidade ou de unidades, usualmente, aplicadas
pela sociedade.
importante considerar, com isso, que, em qualquer colocao sobre
essas grandezas, faz-se imprescindvel tomar o nmero a ser expresso por uma unidade de medida, pois um nmero dissociado de seu
contexto pouco pode ser compreendido. Por exemplo, uma rea de
medida de valor 5 grande ou pequena? Se formos considerar 5 cm
de um terreno essa medida bem pequena, mas se formos considerar
uma medida de 5 hectares, esse tamanho significativo.

A palavra permetro vem do grego


e pode ser entendida como uma
medida (metro) em volta de (peri).

O mesmo acontece quando fazemos uma referncia a medida de valor 12


de permetro e 5 de rea. Como podemos compar-las? Se forem dadas por
uma mesma unidade de medida, teremos, por exemplo, um valor de 12 cm de permetro e rea com superfcie de medida 5 cm, ou seja podemos estar referenciando uma mesma figura. Entretanto, se as medidas forem apresnetadas por 12 cm e 5 m, respectivamente,
permetro e rea, podemos afirmar que figuras diferentes foram utilizadas neste exemplo.

O ESPAO E A GEOMETRIA.
No trabalho com geometria em sala de aula, consideramos que as primeiras experincias
dos alunos deveriam ser aquelas que buscam enfatizar o estudo informal das formas dos
objetos e suas propriedades. Com isso, torna-se possvel o desenvolvimento da intuio
geomtrica e o conhecimento dos alunos sobre o espao em que est inserido.
Neste contexto da EJA, o que se mostra significativo a modelagem dos fenmenos de
acordo com o contexto em que os alunos esto inseridos, visto que esses indivduos se
sentiro mais seguros e mais estveis ao agir na sociedade, diminuindo suas incertezas e
aumentando suas capacidades de compreender o que acontecer neste ambiente.

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Boletim Pedaggico

Assim, enquanto trabalhamos com uma criana as descobertas, tais como apresentar as
dimenses da espacialidade e do territrio no mundo e na histria, pressupe-se que pelos
jovens e adultos isso j foi realizado. Por isso, ao trabalhar as noes matemticas com esses alunos, faz-se imprescindvel considerar elementos do cotidiano que emergem em suas
interaes sociais, experincias pessoais e profissionais e integram sua cultura.
A manipulao de objetos do cotidiano nessa abordagem geomtrica faz-se importante,
mas devem estar relacionados aos objetos que os alunos utilizam no dia a dia.
Neste
Podemos trabalhar embalagens de produtos, por exemplo, buscando compreender o que mais econmico ou o que ocupa menos espao. Nescontexto da EJA,
te momento, procuramos estimular os alunos a apresentarem conheo que se mostra significativo
cimentos j desenvolvidos em sua vivncia, tecendo relaes que
a modelagem dos fenmenos
internalizaram durante o decorrer de sua vida. O professor, deste
de acordo com o contexto em que os
modo, pode solicitar que eles apresentem semelhanas visuais
entre os objetos e as transformaes que conseguem fazer a
alunos esto inseridos, visto que esses
partir deles, coletando e organizando as relaes geomtricas
indivduos se sentiro mais seguros e mais
prvias, que permitam desenvolver conexes para chegar ao
estveis ao agir na sociedade, diminuindo
conhecimento formal.
suas incertezas e aumentando suas
Nessa modalidade de educao, voltada para o Ensino Fundacapacidades de compreender o
mental, novas percepes podem ser trabalhadas ao longo deste
que acontecer neste
ciclo e, por meio das quais, percebemos algumas possibilidades de o
professor
discutir, por conseguinte, as propriedades das figuras com os
ambiente.
alunos. O professor, neste contexto, pode partir para a abordagem de permetro, rea e volume, mostrando-os com base nos objetos que esto presentes na
sala de aula. Sem fazer medies, mas tecendo comparaes e diferenciando esses trs
conceitos, os alunos podem iniciar o desenvolvimento desse conhecimento formal. Neste
mesmo ciclo, pode-se iniciar o trabalho de medidas com clculos geomtricos, que os levaro aplicao das frmulas e relaes mais complexas.
No Ensino Fundamental, portanto, o professor tem a possibilidade de trabalhar o clculo
de permetro e reas de figuras geomtricas com problemas e atividades de desafio, que
permitam, aos alunos, retomar os conceitos aprendidos anteriormente e desenvolver outras
propriedades. Veja a seguinte situao:
Ao final do ano letivo, os alunos observaram que as paredes da sala de aula ficavam muito
desgastadas porque as carteiras encostadas na parede estavam constantemente esbarrando na pintura. O professor, ento, sugeriu que eles apresentassem alguma proposta
para que ao final do ano, a sala de aula continuasse com uma aparncia boa, prxima
quela encontrada no incio do perodo letivo.
Esse episdio pode ser aproveitado pelo professor (ou transformado em situao-problema
e apresentado para turmas da EJA) buscando uma discusso de conceitos de permetro e
de rea com os alunos. Em um primeiro momento, esta situao permite, ao professor, sugerir o afastamento das carteiras da parede ou, buscando aproveitar todo o espao da sala,
pensar nas possibilidades de aplicar algum material na parede para evitar que a mesma seja
danificada.

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Entretanto, para inserir os alunos neste caso e tornar a aprendizagem significativa, o professor pode levar os alunos a pensar, intuitivamente, nas seguintes questes:
Quais as possveis solues para este problema apresentado pela turma?
Qual soluo vivel neste momento?
Poderamos pensar na aplicao de uma faixa de madeira, ou de um papel ou tecido de
proteo?
Como proceder em cada caso?

Seguindo estes questionamentos, o professor pode trabalhar os conceitos de permetro e


de rea com os alunos, inicialmente, sem formalizao de conceitos, nomenclaturas e/ou
frmulas.
Para a aplicao da faixa de madeira, os alunos tm a possibilidade de medir a quantidade
de material a ser utilizada. Neste caso, outras orientaes ou questionamentos podem ser
apresentados:
Qual a quantidade de material que utilizaremos? Como calcular?

O professor pode discutir questes sobre contorno, limite, fronteira, sem, necessariamente, inserir a terminologia permetro.
Que material utilizaremos?

Seria interessante uma pesquisa sobre materiais e preos, realizada pelos alunos.
Qual o valor a ser gasto neste investimento?

O professor pode levantar uma discusso sobre preo do material e mo de obra.


Em seguida, o professor pode inserir elementos de generalizao sobre o assunto, apresentando outros exemplos, outras situaes, discutindo e buscando semelhanas e diferenas,
e relacionando este contedo Matemtica escolar, neste caso, ao conceito de permetro.
Mas, e para a aplicao de um tecido ou papel de parede? Neste caso, tem-se a possibilidade de trabalhar com os conceitos de rea, pois envolve elementos diferentes do anterior.
Prosseguindo aps a resoluo do problema inicial, o professor pode realizar os seguintes
questionamentos:
Qual a quantidade de material que utilizaremos? Como calcul-la?

Uma discusso sobre superfcie pode ser feita e, neste caso, outros recursos pedaggicos podem ser inseridos, tais como auxlio da tecnologia e da informtica, dos
instrumentos de medidas, entre outros.
Quais so as medidas de cada parte onde o material ser aplicado?

Aqui inicia o trabalho de clculo de rea, quando os alunos realizaro as medidas


de largura e comprimento. O professor, neste momento, pode indicar que eles
faam a representao dessas figuras, o que auxiliar no desenvolvimento dos
conceitos matemticos envolvidos no problema.

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Vejamos um exemplo de resultado a ser alcanado (Figuras 1 e 2):

3m

1m

Figura 1: Medida para a parede do fundo - parte 1

4m

1m
4m

1m

Figura 2: Medidas para as paredes laterais partes 1 e 2

Vamos observar a Figura 1. Com as medidas das suas dimenses podemos realizar o clculo
da rea da figura. Para isso, indicamos que os alunos o faa, primeiramente, pela contagem
de unidades de rea, como temos na Figura 3, abaixo:
1m
1m

1m

1m

Figura 3: Figura 1 dividida em unidades de rea

Atravs de uma interveno, realizada pelo professor, os alunos discutem a medida da rea
de um quadradinho (uma unidade de rea) e, chegando ao resultado da rea da Figura 3,
podem compar-la com a Figura 1, buscando elementos que permitem associar o clculo da
rea pela contagem de unidades (Figura 3) com a multiplicao de grandezas (Figura 1). Essa
uma discusso muito importante para a compreenso de rea (medida de superfcie) e,
as figuras idnticas, disponibilizadas com e sem parties, permitem tecer comparaes e
abstrair os conceitos matemticos.
Na sala de aula, o professor pode retomar materiais concretos, construindo essas medidas com folhas de jornal, por exemplo. Isso atenta os alunos percepo da
medida concreta de 1m e deixa explcita a diferena entre os conceitos de
comprimento e rea.
A partir dessa discusso e da apresentao dos resultados, pelos
alunos, o professor tem a possibilidade de questionar o valor enpara a compreenso de rea (medida
contrado para as superfcies limitadas presentes na Figura 2. Nesde superfcie) e, as figuras idnticas,
te caso, considerando que os alunos ainda no perceberam as
relaes anteriores e no construram um modelo ou frmula que
disponibilizadas com e sem parties,
permita calcular as medidas dessa rea de modo adequado, popermitem tecer comparaes e abstrair os
de-se sugerir o mesmo trabalho feito com as Figuras 1 e 3, isto ,
conceitos matemticos.
os alunos fracionam o objeto da Figura 2, encontrando a Figura 4.
ssa uma discusso muito importante

1m
1m

1m

1m

1m

Figura 4: Figura 2 divida em unidades de rea

Com base nesta figura (Figura 4), os alunos discutem as unidades de rea, realizam o clculo
pela contagem dessas unidades, relacionam o valor encontrado com a Figura 2 e com-

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SPAECE 2014

preendem as operaes realizadas com base na multiplicao de grandezas. Isso permite,


deste modo, finalizar o problema proposto, com base na resoluo do problema pela aplicao de tecido ou papel de parede, restando, aos alunos, responder a ltima questo.
Que material ser utilizado?

Como no momento anterior, realizado no desenvolvimento de conceitos


de permetro, aqui, tambm, faz-se interessante ampliar a formao de outros conceitos, realizando, por exemplo, uma pesquisa sobre materiais e preos, tambm cumprida pelos alunos.
Deste modo, o que se prope,
com esse texto, refere-se a um
Deste modo, o que se prope, com esse texto, refere-se a um
trabalho inicial, que deve prosseguir na apresentao de figuras
trabalho inicial, que deve prosseguir
mais complexas, usuais e no usuais, permitindo o desenvolvina apresentao de figuras mais
mento de conhecimentos sobre permetro e rea em qualquer
complexas, usuais e no usuais, permitindo
circunstncia. No trabalho de resoluo de problemas, o profeso desenvolvimento de conhecimentos
sor tem a possibilidade de apresentar questes ou elementos
desafiadores para os alunos, por meio das quais podem ser feitas
sobre permetro e rea em qualquer
as atividades de comparao de variaes dessas grandezas e de
circunstncia.
estabelecimento de relaes entre medidas.
O que cabe ressaltar, ao propor um evento do cotidiano para os jovens e
adultos que participam da educao na modalidade supracitada, so as possibilidades e riqueza nas discusses em sala de aula, quando alguns deles tecem vivncias e trazem experincias que facilitam a resoluo dos desafios apresentados durante
as aulas.
Neste caso, algum aluno pode ter contato ou trabalhar em lojas de material de construo,
realizar servio de pedreiro, ter acompanhado uma obra em sua residncia, entre tantas
outras situaes. Apesar de apresentarem, comumente, muitas dificuldades de
compreender significados das palavras, de pensarem de forma abstrata para
resolver problemas e operaes, entre outros, esses alunos podem ter lidado com situaes similares e, por isso, conseguirem falar sobre este
Apesar de apresentarem,
tema de modo informal, sem os conceitos matemticos desenvolvicomumente, muitas
dos no meio acadmico e cientfico, mas perpassado pelas aprendidificuldades de compreender
zagens desenvolvidas a partir da experincia de mundo.
significados das palavras, de pensarem
Com isso, o professor tem, em suas mos, possibilidades de mede forma abstrata para resolver
diao com foco no cotidiano dos alunos que permitem a construproblemas e operaes, entre outros,
o dos conhecimentos esperados na resoluo deste problema,
esses alunos podem ter lidado com
considerando, principalmente, os conhecimentos apresentados pelos alunos.
situaes similares

SPAECE 2014

72

Boletim Pedaggico

5
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

O resultado das avaliaes uma importante ferramenta para o trabalho da equipe escolar. Para que voc, educador, possa utiliz-lo como instrumento no planejamento de suas aes pedaggicas, esta seo apresentar os resultados
desta escola no SPAECE 2014.
Sero demonstrados os resultados de participao, a mdia de proficincia, a
distribuio do percentual de alunos por Padres de Desempenho e o percentual de alunos para os nveis de proficincia dentro de cada Padro.

RESULTADO DA ESCOLA
(BOLETIM)

Participao dos alunos no teste


Observar nmero de alunos e percentual de participao.
Analisar os resultados quando a participao est acima ou abaixo de 80%, levando em
considerao que, quanto maior o percentual de participao, mais representativos do
universo avaliado so os resultados.

Proficincia Mdia
Com base na Proficincia Mdia: identificar o Padro de Desempenho.
Relacionar a Proficincia Mdia com o desempenho dos alunos: que habilidades e competncias j foram desenvolvidas?
Refletir sobre o desempenho alcanado pelos alunos em relao ao esperado, com
base na Matriz de Referncia, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e
competncias devem ser desenvolvidas para alcanar este resultado?
Como recuperar os alunos que j passaram pela etapa avaliada e no apresentaram o
desempenho esperado?
Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possveis mudanas, com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos.
Relacionar o resultado alcanado com a possibilidade de realizar aes/intervenes
pedaggicas.

SPAECE 2014

74

Boletim Pedaggico

Apresentamos, nesta seo, uma sugesto de roteiro para a anlise pedaggica


dos resultados da avaliao do SPAECE 2014.
Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedaggica da
escola, propondo atividades que auxiliaro na compreenso dos dados obtidos
pela avaliao externa.

Distribuio dos alunos por Padro de Desempenho


Identificar o percentual de alunos em cada Padro de Desempenho.
As turmas da escola so homogneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade?
Calcular o nmero de alunos em cada Padro de Desempenho, utilizando variao proporcional (regra de trs).
Conseguimos identificar quem so os alunos alocados em cada Padro na escola?
Apresentar as habilidades e competncias desenvolvidas por cada grupo de alunos.
Observar, em relao s habilidades e s competncias, o desempenho dos alunos que
esto alocados em Padres de Desempenho diferentes.
Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcanados
na avaliao interna?
Refletir sobre aes que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao
mesmo tempo, recuperar os alunos que no desenvolveram as habilidades da Matriz de
Referncia esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular
aqueles que j as desenvolveram.

Matemtica - 9 ano DO Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento

75

SPAECE 2014

RESULTADO POR ALUNO


(SITE)

Observar o resultado geral de uma turma.


Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.
Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).
Observar o descritor menos acertado:
Qual esse descritor?
Qual a relao dessa habilidade com os contedos trabalhados em sala de aula? uma
habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as prticas pedaggicas adotadas pelos professores da escola em relao a esse contedo?
Como possibilitar a compreenso dos alunos em relao a essa habilidade: aes pedaggicas? Formao dos professores? Utilizao de recursos pedaggicos?

Observar o percentual de acerto dos descritores por tpico:


Observar, dentre os tpicos apresentados, aquele com os menores percentuais de
acerto por descritor.
O professor tem trabalhado cada tpico de modo suficiente?
O percentual de acerto dos descritores de cada tpico tem relao com o trabalho feito
pelo professores em sala de aula?

Observar se existe relao entre descritores (observar se so


habilidades de uma mesma competncia ou contedo comum):
O que pode ser observado com relao ao percentual de acerto desses descritores?

SPAECE 2014

76

Boletim Pedaggico

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA


JLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAO GERAL DO CAEd
LINA KTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAO DE ANLISES E PUBLICAES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAO
RENATO CARNABA MACEDO
COORDENAO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAO DE OPERAES DE AVALIAO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDO
COORDENAO DE DESIGN DA COMUNICAO
RMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalogrfica
CEAR. Secretaria de Educao (SEDUC) do Cear.
SPAECE 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual.
Contedo: Boletim Pedaggico - Matemtica - 9 ano do Ensino Fundamental e EJA - 2 segmento.
ISSN 1982-7644
CDU 373.3+373.5:371.26(05)