Você está na página 1de 12

A EDUCAÇÃO DO ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI EM

REGIME DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: ASPECTOS


CURRICULARES
Rozana Mazetto
rozanamazetto@onda.com.br

Trabalho apresentado na 7ª semana pedagógica 2010 – Entre a educação e a inclusão e I


Encontro de Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem
(realizado pelo departamento de Educação da Fafipar, Paranaguá. ISSN 2177-546X

Resumo:

O presente artigo tem como tema de investigação as políticas e planejamento de gestão de


projetos pedagógicos, enfatizando a educação do adolescente que comete ato infracional grave e
que cumpre a medida sócio-educativa de internação. A problemática que orienta este trabalho
procura elucidar a seguinte questão: como relacionar o caráter pedagógico da medida sócio-
educativa de internação numa perspectiva utópica fundamentado em Paulo Freire e Antonio Flavio
Barbosa Moreira? Objetivando propor a inserção de alguns pontos do pensamento freireano e a
perspectiva utópica defendida por Moreira para compor o currículo a ser aplicado nas unidades de
atendimento de internação de privação de liberdade, no sentido de desenvolver o crescimento
pessoal e social do adolescente, tendo em vista o exercício da cidadania.

Palavras-chave: Adolescente. Ato Infracional. Currículo.

1- INTRODUÇÃO
“Não sou esperançoso por pura teimosia
mas por imperativo social e histórico”
(Paulo Freire)
O presente artigo tem como tema de investigação as políticas de
planejamento e gestão de projetos pedagógicos com ênfase na internação do
adolescente que comete ato infracional grave. A Lei 8.069, que dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. Em seu artigo o art. 103, o ECA “...
considera ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal”
(PARANÁ, 1993, p. 21). Assim, o adolescente que cometer qualquer ato
infracional será responsabilizado, mas não punido criminalmente como um adulto.
As medidas aplicadas ao adolescente que comete algum tipo de infração são
medidas sócio-educativas determinadas pelas autoridades competentes, que vão
da advertência à privação de liberdade. Em todos os casos, o ECA prevê a
educação escolar como direito fundamental, objetivando o pleno desenvolvimento
pessoal e social do adolescente. A situação concreta do adolescente que cumpre
a medida de privação de liberdade é o afastamento do convívio com a sociedade.
Esta medida tem como objetivo a educação, em seu sentido global, uma vez que a
educação formal é um direito assegurado ao adolescente em conflito com a lei e
que cumpre medida sócio-educativa de privação liberdade, segundo o ECA em
seu artigo 123, parágrafo único (PARANÁ, 1993, p. 25). O estudo se justifica por
sua atualidade e relevância uma vez que o Sistema Nacional de Medidas Sócio-
Educativas – SINASE preconiza o caráter pedagógico das medidas sócio-
educativas e propõe um currículo humanizador e crítico a ser aplicado ao jovem
em conflito com a lei em regime de privação de liberdade. O problema que orienta
a reflexão procura elucidar a seguinte questão: como relacionar o caráter
pedagógico da medida sócio-educativa de internação à perspectiva utópica
fundamentado em Paulo Freire e Antonio Flavio Barbosa Moreira? O objetivo do
trabalho é, portanto, propor a inserção de alguns pontos do pensamento freireano
e da perspectiva utópica defendida por Moreira, na questão de caráter
pedagógico da medida sócio-educativa de internação, visando compor o currículo
a ser aplicado nas unidades de atendimento de privação de liberdade.
A análise da questão proposta se apóia nos argumentos da pedagogia de
Paulo Freire (1980, 2004, 2005 e 2007) e do pensamento de Antonio Moreira
(1997), para compor o “discurso” curricular a ser aplicado ao adolescente que
cumpre a medida sócio-educativa de privação de liberdade.
O trabalho se organiza da seguinte forma descrevem-se as práticas
pedagógicas aplicadas aos adolescentes que cumprem medida sócio-educativa de
privação de liberdade e alguns pontos do pensamento de Paulo Freire e da
perspectiva utópica defendida por Moreira para compor o discurso curricular a ser
aplicado ao adolescente em regime de internação.

2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS APLICADAS AOS ADOLESCENTES EM


CONFLITO COM A LEI
As medidas sócio-educativas, previstas no Estatuto da Criança e do
Adolescente, aos que cometem atos infracionais graves, são medidas
pedagógicas de contenção e têm como finalidade desenvolver o crescimento
pessoal e social do adolescente visando o exercício da cidadania.
As experiências pedagógicas aplicadas a estes adolescentes seguem os
princípios fundamentais previstos pelas leis brasileiras que garantem os direitos à
educação de todos os cidadãos.
A Constituição Federal do Brasil estabelece o direito à educação no
artigo 205, que determina:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será


promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Neste sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei


Federal 8069/90), reafirma e garante os direitos e deveres dos brasileiros até 18
anos. E, de acordo com o Artigo 2º, considera-se adolescente a pessoa entre doze
e dezoito anos de idade. Com base no artigo 227 da Constituição Federal,
estabeleceu a proteção integral, pois considera criança e adolescente como
sujeitos de direitos e como pessoas em condição peculiar de desenvolvimento.
Dessa forma, o artigo 4º do ECA preconiza:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder


Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária.

A educação, um dos direitos fundamentais para o desenvolvimento pessoal


e social do cidadão, é prevista no capítulo IV, artigo 53 do ECA, que estabelece:

A criança e o adolescente têm direito à educação visando ao pleno


desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I – igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por
seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e
participação em entidades estudantis; V – acesso a escola pública e
gratuita próxima de sua residência.
Atribui, outrossim, neste artigo, em seu parágrafo único, aos pais o direito
de “ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais”.
Porém, cabe ao Estado a obrigação de assegurar ao adolescente o direito
estabelecido no artigo 54 do ECA, Incisos I, II, III, IV, VI e VII, a saber:

I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele


não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III - atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; V – acesso aos níveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado
às condições do adolescente trabalhador; VII – atendimento no ensino
fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Os direitos elencados acima, “... à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao


Lazer” (PARANÁ, 1993, p. 10), são garantidos aos adolescentes que cometem
atos infracionais. O ECA define ato infracional, em seu artigo 103, como a “...
conduta descrita como crime ou contravenção penal” e esclarece, no artigo 104
que “são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às
medidas prevista nesta lei”.
A internação, medida privativa da liberdade, está “... sujeita aos princípios
de brevidade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento”, determinada em seu artigo 121. Esclarecendo, em seu artigo
122, que esta medida pode ser aplicada quando: “I – tratar-se de ato infracional
cometido mediante grave ameaça ou violência a pessoa; II – por reiteração no
cometimento de outras infrações graves; III – por descumprimento reiterado e
injustificável da medida anteriormente imposta”. Também estabelece em seu
artigo 121, parágrafo 2º, que “a medida não comporta prazo determinado,
devendo ser reavaliada, mediante decisão fundamental, no máximo a cada seis
meses” e ordena, em seu parágrafo 3º, que “... em nenhuma hipótese o período
máximo de internação excederá a três anos”. (PARANÁ, 1993, p.25)
O artigo 123, parágrafo único, reafirma o direito à educação e estabelece
que “Durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias
atividades pedagógicas”.
A educação formal, responsabilidade do Estado, é prática educativa
realizada dentro das unidades de internação e segue os princípios da
Constituição, do ECA, da LBD , do Plano Nacional de Educação e do Plano
Nacional dos Direito Humanos, com o objetivo de garantir o acesso ao
conhecimento organizado histórico e cultural, visando a formação para a
cidadania.
Segundo Volpi (2002, p, 28), a contenção em unidades de internação, é a
“... condição fundamental para o cumprimento da medida sócio-educativa aplicada
aos adolescentes que cometem atos infracionais”. Ele afirma que:

a contenção não é em si a medida socioeducativa , é a condição para


que ela seja aplicada . De outro modo ainda: a restrição da liberdade
deve significar apenas a limitação do exercício pleno do direito de ir e vir
e não de outros direitos constitucionais, condição para sua inclusão na
perspectiva cidadã. (VOLPI, 2002, p. 28)

Ainda diz que a característica de cada internato é o fim social a que ele se
destina. O fim social é o exercício da cidadania plena do adolescente submetido
por lei à medida sócio-educativa.

Para esse fim estarão voltados os meios pedagógicos utilizados em sua


dinâmica. Tal fim social é o exercício da cidadania plena pelo
adolescente submetido por lei à medida socioeducativa. O conteúdo
pedagógico estará voltado, portanto, para os elementos que compõem o
artigo 6º do Estatuto: os fins sociais a que o ECA se dirige; as exigências
do bem comum; os direitos e deveres individuais e coletivos; a condição
peculiar do adolescente como pessoa em desenvolvimento.( VOLPI,
2002, p. 30-31)

Seguindo esta perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional –LDB, título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, declara
em seu artigo 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996, p. 4)
Portanto, como proporcionar escolarização, sistemática e continuada aos
adolescentes privados de liberdade, uma vez que o Estatuto determina que o
tempo máximo de internação é de três anos? Analisando tal problemática Volpi
(2002, p, 34-35) explica que:

Dada a impossibilidade de os adolescentes freqüentarem escolas na


comunidade de origem, a solução que se nos parece mais acertada é que
a rede pública e regular de ensino mantenha uma escola dentro do
internato. É de suma importância que essa escola seja vinculada à rede
formal de ensino e não seja uma escola alternativa dentro do próprio
internato. Enquanto à escola não considerar os dela excluídos, não saberá
produzir as alterações necessárias para atender as crianças e
adolescentes das camadas populares. (VOLPI, 2002, p. 34-35)

Esta questão também é discutida no ECA ao prever em seu artigo 57, que
o poder público estimulará “... pesquisas, experiências e novas propostas relativas
a calendário, seriação e currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à
inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório”.
(PARANÁ, 1993, p. 11)
Neste sentido, para Sacristán (2000, p, 89), as aprendizagens sócio-
educativas “não acontecem no vazio, mas estão institucionalmente condicionadas
pelas funções que a escola, como instituição, deve cumprir com os indivíduos que
a freqüentam”. Concomitantemente, tais aprendizagens acontecem entre
educador e educando num contexto que compõem um discurso curricular.

3 PONTOS DA PEDAGOGIA FREIREANA E DA PERSPECTIVA UTÓPICA


PARA COMPOR O DISCURSO CURRICULAR

Com o objetivo de compor princípios gerais humanizadores, éticos e críticos


do currículo, toma-se por base o pensamento de Paulo Freire e a perspectiva
utópica, baseada na visão de utopia proposta por Boaventura Santos, defendida
por Moreira, para compor o discurso curricular e contribuir na tarefa de educar o
adolescente privado de liberdade. Para Santos (2000, p. 323), utopia
é a exploração de novas possibilidades e vontades humanas, por via da
oposição da imaginação à necessidade do que existe, só porque existe,
em nome de algo radicalmente melhor que a humanidade tem direito de
desejar e por que merece a pena lutar. A utopia é, assim, duplamente
relativa. Por um lado, é uma chamada de atenção para o que não existe
como (contra) parte integrante, mas silenciada, do que existe (...) Uma
compreensão profunda da realidade é assim essencial ao exercício da
utopia, condição para que a radicalidade da imaginação não colida com
o seu realismo.

Também, Freire entende a utopia como uma nova possibilidade de pensar a


realidade e considera esta um compromisso histórico. Freire escreve (1980. p. 27):

Para mim o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a


dialetização dos atos de denunciar e anunciar a estrutura humanizante. Por
esta razão a utopia é também um compromisso histórico.

Desta forma, entende-se que o pensamento freireano e a perspectiva


utópica defendida por Moreira são propostas que se fundamentam na
humanização e podem contribuir na construção de um currículo humanizador e
crítico a ser aplicado ao adolescente em conflito com a lei em regime de privação
de liberdade.
Apresenta-se, a seguir, alguns pontos do pensamento freireano para
compor um currículo humanizador, crítico com a finalidade de ser um veículo de
modificação de atitude, de transformação social e, assim reafirmar o caráter
pedagógico da medida sócio-educativa aplicada ao adolescente que comete ato
infracional grave.

1 A esperança existencial e histórica: Para Freire (2006, p. 11), “... é


necessária sua educação, pois ela tem uma tal importância em nossa existência,
individual e social, que não devemos experimentá-la de forma errada, deixando
que ela resvale para a desesperança e o desespero”. Este princípio reforça a
competência dos seres humanos de se modificarem, de se humanizarem através
dos tempos.
2 A Tolerância: que não deve ser confundida com a conivência, mas como
qualidade de conviver com o diferente. Nas palavras de Paulo Freire: “O que a
tolerância legítima termina por me ensinar é que, na sua experiência, aprendo com
o diferente (...) ela é uma instância da existência humana” (2004, p. 24). Este
princípio advoga a necessidade de respeitar o outro e as sua circunstâncias, para
assim poder auxiliar e modificar a sua existência nos aspectos individuais e
sociais.

3 O Diálogo: no seu sentido fundamental e existencial. Para Freire (2007,


p. 91), o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham
significação enquanto homens. E, se ele é o encontro de homens que pronunciam
o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a outros. A conquista
implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo
outro. Paulo Freire (id. p, 93), defende a tese de que “... o homem dialógico tem fé
nos homens antes de encontrar-se frente a frente com eles”. Esta conduta,
segundo ele, não é ingênua. E afirma: “O homem dialógico é crítico”, sabe que
pode criar e transformar, e prejudicar se estiver alienado.

4 A Humanização: meta que para ser alcançada, segundo Paulo Freire


(2007, p. 110), “... é imprescindível a superação das ‘situações-limites’ em que os
homens se acham coisificados”. Esta é a atitude do educador humanizador que
trabalhar “... com o” adolescente em conflito com a lei e não para ele, buscando
com ele a superação de sua problemática concreta.

5 Educação: como princípio humanizador realizado com base na ação


dialógica pressupõem que “... os sujeitos se encontram para a transformação do
mundo em co-laboração, como característica da ação dialógica, que não pode dar-
se a não ser entre sujeitos, ainda que tenham níveis distintos de função, portanto,
de responsabilidade, somente pode realizar-se na comunicação”. (Freire, 2007, p.
193)
6 O Inédito-viável: categoria proposta por Freire (2006, p. 207) para
romper “situações-limites”, para então repensar utopicamente o sentido da
existência do adolescente em conflito com a lei como um ser de possibilidades de
transformar a sua realidade e projetar-se no futuro como um novo SER-MAIS.

Assim, somente na união que liberta, na organização e na superação de


sua problemática é que o adolescente em conflito com a lei, junto com o
educador, por meio de uma educação dialógica e com base numa perspectiva
utópica, podem buscar a humanização e a concretização do SER-MAIS como
meta e não como fim.
Já Moreira (1997, p. 22), baseado em Santos (1995), aponta que a
perspectiva utópica no discurso curricular pode ser estruturada em uma nova
epistemologia e em uma nova psicologia. “Não basta criar um novo conhecimento,
é preciso que alguém se reconheça nele. De nada valerá inventar alternativa de
realização pessoal e coletiva, se elas não são apropriáveis por aqueles a quem se
destinam” (SANTOS 2000, p. 332). Ou seja, poderá haver uma nova integração
entre o currículo, fundamentado na concepção moderna e utópica, com as
tendências filosóficas pós-modernas. Segundo Moreira (1997, p. 25), no
desenvolvimento de um projeto de transformação da ordem social é necessário:

se ainda se pretende a educação a favor de um mundo social mais justo,


é preciso orientar o trabalho pedagógico com base em uma visão de
futuro, em uma perspectiva utópica que desafie os limites do
estabelecido, que afronte o real, que esboce um novo horizonte de
possibilidades. Julgo que essa perspectiva reforça o caráter político da
educação e revaloriza o papel da escola e do currículo.

Contudo, para os pós-modernistas como Michel Foucault (Dicionário de


Cambridge, 2006), as tendências críticas e positivas construídas ao longo da
história pela modernidade, como o empirismo, atomismo, historicismo e pela
teleologia (finalidade), não abarcavam o conhecimento científico nem a natureza
recorrente da história epistemológica, ou seja, atualmente se faz necessário uma
desmontagem destas tendências da ratio iluminista e do dualismo saber/poder.
Para o autor, não há possibilidades futuras nem objetivas de conhecimento,
o mal-estar da civilização, a falta de perspectiva ou sentido do devir são
proposições construídas pela sociedade moderna. Diz Foucault:

Eu compreendo bem o mal-estar (...) Foi, sem dúvida, muito doloroso, para
eles, reconhecer que sua história, sua economia, suas práticas sociais, a
língua que falam, a mitologia de seus ancestrais, até as fábulas que lhes
contavam na infância, obedecem as regras que não se mostram
inteiramente a sua consciência; eles não desejam ser privados, também,
e ainda por cima do discurso em que querem poder dizer imediatamente,
sem distancia, o que pensam, crêem ou imaginam, vão preferir negar que
o discurso seja uma prática complexa e diferenciada que obedecem a
regras e a transformação analisáveis, a serem destituídos da frágil certeza,
tão consoladora de poder, mudar, se não o mundo, se não a vida pelo
mesmo o seu “sentido”... ( FOUCAULT, 1997, p. 239)

Para alguns críticos como então, escapar do niilismo de Foucault?


Seguindo a perspectiva proposta por Moreira de que a possibilidade perpassa a
educação, acredita-se que sempre haverá necessidade da utopia para projetar o
educando como um ser potencialmente humanizado e se reconhecer como
homens concretos com possibilidades de transformar a sua realidade e, portanto,
dar sentido ao seu fazer histórico.
Assim, as instituições que executam as medidas sócio-educativas de
privação de liberdade como acolhedoras destes adolescentes, podem assumir
esses princípios, ao proteger o adolescente e garantir sua escolarização
promovendo uma educação autêntica que trabalha e aceita o homem concreto.
Freire (2005, p. 97), criticando a visão ingênua do humanismo escreve que “um
dos equívocos de uma concepção ingênua do humanismo está em que, na ânsia
de corporificar um modelo ideal de ‘bom homem’, se esquece da situação
concreta, existencial, presente dos homens mesmos”. Portanto, entende-se como
Freire, que a solução se encontra no princípio do diálogo; no seu sentido
fundamental e existencial, do seu fazer histórico e na possibilidade utópica deste
devir.
Aqui, concebe-se conexões entre os fundamentos freireanos e a
perspectiva utópica de currículo defendida por Moreira (2003), visto que ambos
tem a utopia como possibilidade de solução para os problemas humanos. Por
outra parte, segundo Sacristan (1991, p. 35), o currículo apenas por si próprio não
tem valor, mas somente quando associado a práticas escolares concretas
inseridas em universos culturais específicos. Ele afirma:

O currículo na prática não tem valor a não ser em função das condições
reais nas quais se desenvolvem, enquanto se modela em práticas de
tipo muito diverso. Tais condições não são irrelevantes, mais artífices da
modelagem real de possibilidades que um currículo tem. Sem notar essa
concretização particular, pouco valor pode ter qualquer proposta
ideal.(SACRISTAN, 1991 p. 35)

Neste sentido, compreende-se o currículo também como um veículo de


transformação social e atitudinal ao ser aplicado ao adolescente em conflito com
a lei, que cumpre a medida sócio-educativa de internação, e assim reafirmar o
caráter pedagógico da medida de contenção.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, responde-se o problema por meio do conhecimento e da análise


dos princípios fundamentais freireanos e da proposta de utopia no discurso
curricular defendida por Moreira, vistas como propostas importantes de serem
analisadas e discutidas na educação do adolescente em conflito com a lei, pois
ambas se fundamentam na humanização e na relação entre o educador e o
educando na procura de novas perspectivas pedagógicas, reais e socializadoras.
E, nas palavras de Eyng (2007, p, 116), “todo processo pedagógico pauta-
se em uma teoria, ainda que os sujeitos envolvidos na ação, em especial o
professor, não sejam conscientes da teoria que lhes orienta”. Neste sentido, pode-
se associar os fundamentos teóricos, de Freire e Moreira propostos neste artigo,
ao currículo a ser aplicado ao adolescente em regime de privação de liberdade. E
assim, reafirmar o caráter pedagógico da medida sócio-educativa de privação de
liberdade ao ser aplicada ao adolescente em conflito com a lei.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Câmara dos Deputados. Constituição da República Federativa do
Brasil: 1988. Brasília: Câmara dos Deputado, Coordenação de Publicações, 2006.
_____. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. São Paulo: Editora do Brasil, 1996.

DICIONÁRIO DE FILOSOFIA DE CAMBRIGDE. São Paulo. Paulus, 2006.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense


Universitária, 1997.

EYNG, Ana Maria. Currículo escolar. Curitiba: Ibpex, 2007.

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução


ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.

_____. A pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.


13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006

_____. Pedagogia do oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

_____. Pedagogia da tolerância. São Paulo: UNESP, 2004.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (org). Currículo: questões atuais. 9. ed.


Campinas: Papirus, 1997.

PARANÁ. Secretaria do Trabalho e Ação Social. Estatuto da Criança e do


Adolescente. Curitiba: Secretaria de Estado do Trabalho e Ação Social, 1993.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. São


Paulo: Artmed, 1991.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-


modernidade. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

SISTEMA NACIONAL DE MEDIDAS SÓCIO-EDUCATIVAS – SINASE. Disponível


em: http://www.pol.org.br/sinase Acesso em: 22 abr. 2008.

VOLPI, Mario (org.). O adolescente e o ato infracional. 4. ed. São Paulo: Cortez,
2002.