Você está na página 1de 13

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA INCLUSIVA VISANDO O

DESENVOLVIMENTO DO ALUNO DISLÉXICO.


Vilma Cordeiro da Silva
Emérico Arnaldo de Quadros

earnaldo@onda.com.br
Trabalho apresentado na 7ª semana pedagógica 2010 – Entre a educação e a inclusão e I
Encontro de Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem
(realizado pelo departamento de Educação da Fafipar, Paranaguá. ISSN 2177-546X

Nas instituições de ensino observam-se casos de crianças com dificuldades


de aprendizagem, mais especificamente na área de leitura e de escrita e que não
possuem uma boa ortografia, vindo a apresentar notas baixas e indisciplina.
Considera-se aceitável que a criança enfrente obstáculos em habilidades como
leitura, escrita e ortografia no início de sua escolaridade de acordo com Selikowitz
(2001), no entanto deve-se atentar para um possível distúrbio de aprendizagem.
Este quadro muito reflete as limitações cognitivas e lingüísticas das quais o
aluno disléxico é refém e evidenciam fortes indícios de dificuldades relacionadas à
linguagem.
Neste sentido, Silva (APUD: Junkes, 2006, p. 91) comenta: “é igualmente
necessário buscar outro sentido para a formação do professor que deverá ter
sempre como fio condutor a unidade da prática e da teoria e não ser reduzido do
mero treinamento de um conjunto de técnicas e de métodos de ensino”.
A ausência de informação sobre este problema que afeta muitas crianças,
com mais evidencia quando chegam nas 5ª séries do ensino fundamental e que
pode estar na origem do fracasso escolar, pode levar os docentes a confundir a
dislexia com desatenção ou até mesmo preguiça.
Diante disso é de importância que professores e equipe pedagógica
estejam vinculados à um propósito comum de conhecimentos teórico-científicos
objetivando a reflexão sobre a prática de sala de aula e dessa forma a mudança
na forma de agir.
Em virtude da falta de prática para ensinar alunos com necessidades
educacionais especiais, Vitaliano (2007) ressalta que é necessário desenvolver
ações educativas dialógicas tendo o cuidado de observar e acompanhar o
progresso do aluno bem como rever e se necessário alterar as metodologias
utilizadas nos diferentes momentos de aprendizado.
Para tanto,proporcionar ao corpo docente, momentos de discussão e
reflexão à respeito da prática pedagógica na escola inclusiva ,vem de encontro a
finalidade maior deste trabalho de pesquisa que é a de investigar novas formas
de desenvolver a aprendizagem escolar nos alunos disléxicos.
Com a inclusão hoje sendo vivenciada nos bancos escolares, constata-se a
dificuldade de que a grande maioria dos professores enfrenta ao se deparar com
essa realidade, visto que boa parte do corpo docente e da escola em especial,
possui conhecimento muito superficial sobre o tema, encontrando-se ainda
sobrecarregados de atividades e alunos, necessitando de orientações
pedagógicas adequadas e um preparo maior objetivando a promoção da
aprendizagem em sala de aula.
Por outro lado, há o professor da Sala de Recursos com a incumbência de
minimizar as dificuldades individuais dos alunos para que estes possam
acompanhar a classe comum. Neste contexto, tem-se ainda o aluno com
dificuldades de aprendizagem, em especial, o disléxico, que apresenta baixo nível
de compreensão de leitura e escrita, revelando muitas vezes certa dificuldade no
ajustamento social.
Sendo assim, é necessário que se tenha um olhar mais amplo e um
conhecimento mais detalhado do assunto com o propósito de subsidiar esses
segmentos da educação com seriedade e competência. Para tanto, desenvolver
uma pesquisa nesta área proporcionará condições de se refletir sobre a
problemática detectada e consequentemente auxiliar aos professores na aplicação
de metodologias e atividades diferenciadas envolvendo a leitura com o fim de
colaborar para o desenvolvimento da escola inclusiva.
O objetivo geral da pesquisa foi: Possibilitar à Equipe Pedagógica do
Colégio Estadual 29 de Abril Ensino Fundamental e Médio e ao corpo docente
momentos de discussão e reflexão sobre a prática pedagógica em relação aos
alunos inclusos, mais especificamente o disléxico, objetivando uma aprendizagem
mais proveitosa no ambiente escolar.
Já os objetivos específicos foram:
- Oportunizar a análise e o debate a respeito da formação dos profissionais da
educação no que se refere a educação inclusiva.
- Contribuir para o conhecimento do professor com um relato sobre a visão social
do deficiente e o disléxico de acordo com cada período histórico.
- Comparar, sobre a ótica das neurociências, a organização e funcionamento
cerebral do aluno normal e do disléxico.
- Tomar ciência da legislação que rege a educação especial no Brasil e no Paraná.
- Disponibilizar aos professores, das 5ª séries, material pedagógico elaborado por
esta pesquisadora, contendo informações sobre dislexia e algumas atividades
envolvendo a leitura para o desenvolvimento do aluno disléxico.
A Dislexia é definida, de acordo com Shaywitz (2006), como um transtorno
específico da aprendizagem localizada no lado esquerdo do cérebro, no nível mais
baixo do sistema linguístico, mais especificamente no módulo fonológico, onde os
diferentes fatores sonoros da linguagem são processados. Aproximadamente 15%
da população mundial, segundo pesquisas, é disléxica, sendo que é o transtorno
mais freqüente nas salas de aula (Martins,2006). É uma síndrome pouco
conhecida e ainda pouco diagnosticada por médicos, pais, pedagogos e
educadores.
Através dos tempos, a criança com características distintas foi tratada de
diferentes formas de acordo com a visão social de cada época. Inicialmente
acreditava-se que o homem pré-histórico via a pessoa com deficiência como um
ser endemoniado, imoral. Nesta visão, segundo Junkes (2006), o sujeito tinha que
ser eliminado ou confinado, e práticas como a “trepanação” (perfurações
produzidas no crânio) eram realizadas com o objetivo de permitir a fuga dos
espíritos malignos do corpo doente. Dessa prática restou a expressão “cabeça de
vento” tão conhecida para designar uma pessoa sem objetivos na vida ou que não
leva a vida muito à sério.
Na antiguidade, as pessoas defeituosas eram tidas como seres inferiores,
degradados e por acreditarem que estes trariam transtornos à família, eram
exterminados pelos anciãos dessas comunidades (Junkes, 2006). Sociedades
como a espartana e romana eram exemplos dessa prática, ao promoverem o
infanticídio e o abandono dos sujeitos. Cabia aos anciãos dessas comunidades
examinar os recém-nascidos, para os avaliarem visualmente, a fim de encontrar
defeitos que pudessem servir como motivo para as práticas descritas. Ambas as
sociedades abandonavam os bebês em covas, em lugares distantes ou os
afogavam na margem dos rios. Como esses povos eram guerreiros e esportistas,
o “culto ao corpo” era o ideal que se fazia presente(Maia,2008).
Sêneca (APUD: Junkes, 2006) afirma que “... nós sufocamos os pequenos
monstros até mesmo as crianças quando nascem defeituosas e anormais: não é
cólera e sim razão que nos convida a separar os elementos sãos dos indivíduos
nocivos”. Entre os imperfeitos era comum existir deficientes físicos, mentais,
auditivos e também gêmeos.
Com a expansão do Cristianismo, surge o assistencialismo em relação aos
deficientes. Mas apesar de todo o cuidado e compaixão, a eles era negado o
direito a participação efetiva na sociedade; onde ora eram vistos como seres
endemoniados, ora como seres com poderes divinos.
Na Idade Média, todo esse processo de exclusão não teve grandes
mudanças, vindo o deficiente a ser maltratado e negligenciado pela sociedade.
Com a Inquisição eram apedrejados ou mortos na fogueira, pois nessa prática,
acreditavam estar tirando o pecado ou demônio que havia se apossado de seu
corpo, através da purificação das chamas na fogueira da Inquisição. Com o temor
da fogueira, as famílias passaram a abandonar seus doentes, afastando-se deles
(Junkes, 2006).
Posteriormente, a Igreja passou a ver as pessoas com necessidades
especiais com alguma compaixão e passa então a abrigá-los em conventos
estabelecendo ligação entre deficiência e pagamento de pecados. Até o século
XVIII a deficiência é efetivamente relacionada ao misticismo e religiosidade. Com
o Renascimento, a anormalidade é vista com mais humanidade, sendo até uma
postura médica o fato de rejeitarem-se os maus tratos dirigidos ao excepcional,
surgindo assim, instituições com o objetivo de proteger e amparar os ditos
“infelizes” (Junkes, 2006).
Dessa forma, Marques (apud Junkes, 2006, p.25) afirma que, “no século
XVIII, na Bélgica, surge a primeira instituição para atender as pessoas com
deficiência mental” e se estabelece, nesta fase, uma intenção de mudança de
comportamento em relação aos deficientes. Ancorada em idéias iluministas,
ressurge, com a Revolução Francesa, uma visão mais humanitária acerca da
deficiência.
Porém, com a Revolução Industrial, a deficiência passou a ser encarada
com negatividade ante o mercado de trabalho, devido à questão da produtividade
e por estar aquém dos padrões hegemônicos da sociedade, compondo-se assim o
quadro dos marginalizados e improdutivos, determinados pelas relações
econômicas e políticas desse período (Junkes, 2006).
Vários autores citados por Junkes (2006), dizem que, na Idade Moderna,
nasce uma nova concepção de homem (...) os primeiros testes criados por Benet,
em 1904, com a finalidade de verificar os avanços de crianças deficientes do
ponto de vista intelectual. Na Idade Contemporânea, inicia-se então, um processo
de compreensão da sociedade à respeito das pessoas com NEE, que passa a
interessar-se pela educação do deficiente, apesar da visão ainda assistencialista e
excludente e de permanecer em instituições, à margem da sociedade.
A partir da compreensão das deficiências, e já na busca da inserção do
deficiente no Brasil, em 1994, por meio da Secretaria de Educação Especial
(SEESP) iniciaram-se as Diretrizes para a Educação Especial, com os princípios
propostos pela Declaração de Salamanca (Espanha), local onde representantes
de alguns países se reuniram com o propósito de debater políticas públicas de
inclusão social e educacional de crianças, mulheres, analfabetos e pessoas com
necessidades educacionais especiais (Maia,2008).
Atualmente, o governo vem inserindo diversas políticas públicas para que
se efetive realmente a inclusão social e escolar, mas ainda não é a solução, pois
esse processo é gradativo considerando-se que a inclusão exige respeito às
diferenças e à diversidade (Maia,2008).
Na verdade ainda são observadas atitudes de compaixão e incapacidade
demonstradas por meio de cuidados excessivos com os deficientes. Porém, com o
entendimento sobre a diversidade que nos cerca, o respeito e a compreensão
para com as pessoas com NEE, têm-se a certeza que o mundo hoje está muito
mais aberto a questão da diversidade social, cultural e educacional (Junkes,
2006). Esta nova forma de entender a deficiência facilita o favorecimento da
educação inclusiva e proporciona uma convivência mais democrática na
sociedade.
Braggio (2006, p.1) aponta que, a inclusão do aluno com dislexia na escola,
enquanto pessoa com necessidade especial, é ofertada e garantida por diversos
textos legais e normativos: “A Lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
educação), por exemplo, prevê que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I,
no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica; o
inciso V, do mesmo artigo, diz que a escola deve prover meios para a recuperação
dos alunos de menor rendimento; o artigo 23 permite à escola organizar a
educação básica em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não seriados,com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização; o artigo 24, inciso V,
alínea a),prevê que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.”
O conceito de escola inclusiva de acordo com as Leis de Diretrizes e Bases
da Educação Especial contempla o aluno disléxico enquanto pessoa com
necessidades educacionais especiais, com um modelo que propõe, através do
Projeto Político Pedagógico, do Currículo, metodologia, avaliação, recuperação de
estudos, ações que priorizam a integração desse aluno incluso, favorecendo a sua
adaptação a realidade social da escola.
As raízes históricas da dislexia reportam ao século XIX, onde médicos da
Inglaterra e Escócia relataram casos em publicações de medicina comentando
sobre crianças da sociedade vitoriana que eram inteligentes e motivadas, com
famílias escolarizadas, com professores comprometidos, porém, não conseguiam
ler. Crianças que, de modo geral, não possuíam grandes dificuldades em ler
números ou resolver questões matemáticas, mas que, em se tratando da leitura de
palavras impressas ou escritas apresentavam grandes dificuldades. A esse
fenômeno chamavam de “cegueira verbal”, pois o termo “dislexia” do grego “dis”
dificuldade e “lexia” linguagem que pode ser entendida como dificuldade na
aquisição da linguagem, não era usado ainda de forma significativa
(Shaywitz,2006).
Médicos séculos antes obtiveram a curiosa constatação de que pessoas de
ambos os sexos com inteligência e visão satisfatórias, podiam apresentar
dificuldades na aquisição da leitura, porém, somente em adultos que haviam
sofrido algum tipo de dano no cérebro, como um AVC, tumor ou lesão traumática,
que ocasionaria a chamada alexia adquirida. O interesse pela natureza da
dificuldade de leitura aumentou proporcionalmente aos casos que foram surgindo
(Shaywitz, 2006).
Muitos médicos de diferentes nacionalidades pesquisaram e deram sua
contribuição ao que chamamos hoje de dislexia. Pelo fato de os pacientes quase
sempre terem visão perfeita, ler números em escala mínima, porém não
conseguirem ler palavras escritas em escalas maiores, eram encaminhados a
oftalmologistas. Foi exatamente o relato de um deles sobre alexia adquirida que
demonstrou ser a “cegueira verbal adquirida” em adultos, detectada antes da
“cegueira verbal congênita”, pois esta acomete crianças desde o nascimento. Isso
faz com que seja percebida gradativamente, uma vez que o quadro clínico se
apresenta de forma imperceptível, à medida que as dificuldades de leitura vão
surgindo na escola (Shaywitz, 2006)
È na escola que realmente a dislexia aparece. Ambiente onde a leitura e a
escrita são constantemente utilizadas e, sobremaneira, valorizadas. Existem casos
de disléxicos que demonstram suas dificuldades em outros ambientes, contudo,
nenhum deles se compara à escola, e esta, da forma que a conhecemos, segundo
Braggio (2006) com certeza não foi feita para eles. Não é por mera coincidência
que alunos disléxicos não sobrevivem á uma sala de aula e por ela são ignorados.
E os que conseguem vencer as dificuldades e concluir seus estudos o fazem
corajosamente, utilizando-se muitas vezes de artifícios que lhes permitem driblar
modelos, tempo, exigências burocráticas do sistema, humilhações e notas.
A dislexia, ao contrário do que uma boa parcela da população escolar
acredita, não provém de má alfabetização, desmotivação, falta de atenção, baixa
inteligência ou condições econômicas e sociais precárias. Apresenta sim
condições hereditárias, com alterações genéticas e neurológicas. O diagnóstico
deve ser feito por equipe multidisciplinar, pois este tipo de avaliação oferece
condições de direcionar o acompanhamento das dificuldades de cada aluno ás
suas especificidades (Martins, 2006).
Existem distúrbios que apresentam sintomas semelhantes aos da dislexia, o
que pode confundir pais, professores e até mesmo profissionais da área.Sendo
assim,é necessário cuidado no diagnóstico, pois, segundo Olivier (2008),este
transtorno é bem mais complexo do que a maioria dos transtornos específicos.
Para Farrel (2008) é animador constatar que especialistas tentam chegar a um
consenso com pais, escolas e outros setores sobre critérios para os transtornos
específicos de aprendizagem e que conforme os avanços continuem, poderá
haver concordância ao menos entre pequenos grupos locais sobre o que
realmente seria a dislexia e quando ela ocorre de fato. Muitos consideram
aceitável a idéia de ser o déficit fonológico a base subjacente da dislexia.
É necessário, portanto, manter a comunidade escolar continuamente
informada no que diz respeito à dislexia (Braggio, 2006), com o propósito de
prevenir, alertar e orientar os professores na sua prática diária. Informar sobre os
indícios do transtorno, características do disléxico, estratégias e atividades que
possam facilitar o seu aprendizado.
Segundo Vigotski (1994), muito antes das crianças freqüentarem a escola,
elas já trazem consigo um conhecimento prévio, não sistematizado. Desde o
nascimento, a aprendizagem não sistematizada está atrelada ao desenvolvimento
mental da criança. Contudo, o aprendizado sistematizado proporcionado pela
aprendizagem escolar sempre acrescenta algo novo ao desenvolvimento da
criança visto que este é um conhecimento mais elaborado, científico.
O desenvolvimento está diretamente relacionado a aprendizagem e é um
conceito muito importante que representa a evolução das funções mentais
superiores, tais quais o pensamento, o intelecto e as ramificações cognitivas
(Quadros,2009).
Um conceito definido por Vigotski (1994), que dimensiona o aprendizado
escolar e o relaciona ao desenvolvimento, é identificado como “zona de
desenvolvimento proximal”. Para compreender esse conceito é necessário ter-se o
entendimento do que seria os dois níveis de desenvolvimento subseqüentes a
esse. O primeiro, chamado de nível de desenvolvimento real, é aquele em que as
funções mentais da criança já se estabeleceram, já estão completas, capacitando-
as assim, a resolver as tarefas de forma independente. O segundo, chamado de
nível de desenvolvimento potencial, é o que dá condições para que a criança
realize determinadas tarefas somente com o auxílio de um professor ou
orientador.
A zona de desenvolvimento proximal seria a distância existente entre estes
dois níveis, e segundo Vigotski (1994), por meio de intervenções pedagógicas
adequadas, seria ativada ocorrendo dessa forma, a aprendizagem. No processo
da aprendizagem, a qualidade das intervenções do educador poderia definir o
sucesso do educando. Para que o professor possa desempenhar bem seu papel
de mediador, Vigotski (1994) assinala que sejam empregadas etapas frente a
aprendizagem. No seu trabalho com os alunos, é essencial que o professor
busque selecionar o conhecimento prévio do estudante como base para iniciar a
matéria e a partir daí, continuar com esclarecimentos, questionamentos,
exemplificando informações com o propósito de fazer o aluno adquirir domínio
sobre o conteúdo.
Uma das dificuldades para trabalhar com o aluno disléxico, alerta Braggio
(2006) seria a inexistência de métodos, cartilhas ou receitas prontas. Sendo que,
seria necessário um tempo maior e mais ocasiões entre os professores para a
troca de informações e experiências, planejamento das atividades e instrumentos
avaliativos mais específicos que venham promover a aprendizagem deste aluno.
De acordo com pesquisas, a dislexia em suas causas, possui forte fator
genético, transmitido por um gene de mínima ramificação do cromossomo #6 que
sendo dominante, faz com que a dislexia seja altamente hereditária, explicando
assim o número de casos na mesma família (Martins, 2006). A dislexia possui
então bases neurológicas, sendo a ausência de consciência fonêmica localizada
no módulo fonológico, a determinante mais significativa da falência na
aprendizagem da leitura.
Ao relacionar o módulo fonológico e funcionamento mental, Shaywitz (2006)
diz:
“o módulo fonológico é como se fosse a fábrica da linguagem, a parte
funcional do cérebro onde os sons da linguagem são reconhecidos e
montados seqüencialmente para formar palavras e onde as palavras são
segmentadas em sons elementares” (Shaywitz, 2006, p.43).

É no módulo fonológico, situado no campo da linguagem, que acontece


todo o processamento, analise e identificação dos diferentes elementos sonoros
das palavras e a segmentação destas em sons. A dislexia envolve uma falha do
sistema lingüístico, exatamente na área do módulo fonológico, acarretando
prejuízos a consciência fonêmica. (Shaywitz,2006) tem-se então que, não é a
inteligência e sim a consciência fonêmica que determina a facilidade na leitura.
Martins (2002), reafirma o argumento de que, as dificuldades de leitura na criança
disléxica devem ocorrer por problemas de consciência fonêmica, e que essa
dificuldade em reconhecer letras e fonemas é o que pesa muito no momento de ler
e interpretar.
Os fonemas não são tão bem desenvolvidos na criança disléxica. Seria
como se ela tentasse utilizar um grafema tão desgastado pelo uso que não
pudesse mais ser identificado. Com este obstáculo, a criança faria então um
“arranjo”, selecionando um fonema cujo som se parecesse com o fonema correto,
resultando assim, na dificuldade para dominar o código léxico (Shaywitz, 2006).
Isso impede que o leitor disléxico aplique suas habilidades de nível superior no
entendimento do que significa determinada palavra.
Quando a criança aprende a ler, percebe que as palavras escritas são
formadas por partes e que essas podem ser divididas em partes menores de sons,
os fonemas; com isso, adquire a consciência fonêmica. Shaywitz (2006), afirma
ainda que, mesmo hoje, não se sabe como as crianças adquirem a consciência
fonêmica, porém, com certeza, o que facilita essa consciência, pode ser o contato
com um meio rico em linguagem, com mais chances de ouvir e brincar com a
oralidade, por exemplo, ouvir e praticar sons que rimam.
Para Vigotski (1994), aprendizagem e desenvolvimento ocorrem a partir de
mediações sociais, sendo assim, seria preciso incentivar, estimular, valorizar os
conhecimentos lingüísticos das crianças, familiares e comunidade. Desenvolver o
disléxico neste contexto seria trazer para o cotidiano escolar textos e atividades
que despertem seu interesse com o propósito de efetivar a aprendizagem. Para
trabalhar o conceito de linguagem numa linha Vigotskiana, Maia (2008), sugere
atividades envolvendo textos curtos rimados (trava-línguas) que apresentam
dificuldades na pronúncia, visando a articulação correta das palavras, o incentivo
ao resgate cultural do saber da criança que poderia ser realizado por meio de
parlendas.
Woolfolk (APUD: Quadros, 2009), apresenta ainda, diretrizes de fácil
aplicação para as idéias de Vigotski as práticas pedagógicas em sala de aula:
proporcionar pistas, modelos, inícios de frases, orientações , avaliações e à
medida que o aluno progredir na aprendizagem, oferecer menos auxílio e mais
condições de trabalho independente, incentivando-o ao desafio e a busca de ajuda
somente quando se sentir desorientado.
Condemarin e Blomquist (1989) em seu Manual de Leitura Corretiva
atestam que, para a promoção do aluno disléxico, é necessário que se trabalhe
suas dificuldades inerentes a leitura por meio de atividades que contemplem, entre
outras, os afixos, prefixos e sufixos, a discriminação das vogais, de letras de
grafias similares e sons próximos, silabação, textos, entre outros.
Portanto, deve-se considerar que a dificuldade de leitura para o disléxico é
um problema real que atinge não somente seu potencial lingüístico e cognitivo,
mas também o aspecto psicológico, considerando que para este aluno é
extremamente difícil acompanhar seus colegas e professores na busca de uma
leitura eficiente em sala de aula. Dessa forma é muito importante que a pesquisa e
o conhecimento teórico seja uma constante no cotidiano do professor com o fim
de subsidiar sua prática pedagógica e buscar novas formas de ensinar e aprender,
de apresentar atividades que envolvam a leitura para contribuir consideravelmente
com o leitor deficiente, destacando o disléxico,para que este possa melhorar
significativamente suas habilidades de leitura e potencial cognitivo, facilitando sua
interação social e conseqüente desenvolvimento no processo ensino-
aprendizagem.

REFERENCIAS

BRAGGIO, Mario Angelo. A inclusão do disléxico na escola. Disponível em


www.google.com.br/matescola+mario+angelo+braggio+scielo. Acesso em
21/01/2010.

CONDEMARIN, Mabel; BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: Manual de Leitura


Corretiva. Tradução de Ana Maria Machado Neto. Porto Alegre: Artes Médico,
1986. 146 p.;il.: 23 cm.

FARRELL, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem


específicas: Guia do professor /Michael Farrell, tradução Maria Adriana Veríssimo
Veronese. – Porto Alegre: ARTMED, 2008.104.; 25 cm.

JUNKES,Amélia de Oliveira. Formação de professores e condições de atuação


em educação especial. Florianópolis: Insular, 2006.

LUCZINSKI, Zeneida Bittencourt. Dislexia você sabe o que é? Curitiba: Ed. do


autor, 2002

MAIA, Cristiane Martinatti. Psicologia do Desenvolvimento, Autores Associados


IBPEX. 2008

MARTINS, Vicente. Educação Especial, Dislexia e Gafes Lingüísticas.


Disponível em www.educacaoonline.pro.br. Acesso em 21/01/2010

OLIVIER, Lou de. Distúrbio de Aprendizagem e de comportamento. 4ed. Rio


de Janeiro: Wak ed, 2008. 156 p.

QUADROS, Emérico Arnaldo. Psicologia e Desenvolvimento Humano. Curitiba:


Sergraf, 2009.
SELIKOWITZ,Mark. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem. Rio de
Janeiro: Editora REVINTER, 2001

VITALIANO,C.R.Concepções de professores universitários da área de


educação e do ensino regular sobre o processo de integração de alunos
especiais e a formação de professores. 2002, 308f. Tese (Doutorado em
educação) Universidade Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2002.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich, 1896 – 1934 A Formação Social da Mente: o


desenvolvimento dos processos psicológicos superior/L.S. Vygotsky:
[organizadores Michael Cole...[et al.] : tradução José Cipolla Neto, Luis
Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. – 5º ed.] . – São Paulo: Martins
Fontes, 1994. – (Psicologia e Pedagogia).