Ministrio da Educao

Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Centro de Cincias Exatas e Tecnologia
Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias

Uma proposta terica-experimental de sequncia didtica

sobre interaes intermoleculares no ensino de qumica,
utilizando variaes do teste da adulterao da gasolina e
corantes de urucum

ADEMIR DE SOUZA PEREIRA

Campo Grande - MS
Julho/2010

Servio Pblico Federal

Ministrio da Educao
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia
Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias
Mestrado em Ensino de Cincias

Uma proposta terica-experimental de sequncia didtica

sobre interaes intermoleculares no ensino de qumica,
utilizando variaes do teste da adulterao da gasolina e
corantes de urucum

ADEMIR DE SOUZA PEREIRA

Dissertao apresentada a Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias rea de concentrao em Ensino de Qumica, sob a orientao do Prof. Dr. Dario Xavier Pires.

Campo Grande - MS
Julho/2010

Ministrio da Educao
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia
Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias

O ser humano vivencia a si mesmo, seus pensamentos como algo separado do resto do universo - numa espcie de iluso de tica de sua
conscincia. E essa iluso uma espcie de
priso que nos restringe a nossos desejos pessoais, conceitos e ao afeto por pessoas mais
prximas. Nossa principal tarefa a de nos livrarmos dessa priso, ampliando o nosso crculo de compaixo, para que ele abranja todos
os seres vivos e toda a natureza em sua beleza.
Ningum conseguir alcanar completamente
esse objetivo, mas lutar pela sua realizao j
por si s parte de nossa liberao e o alicerce de nossa segurana interior".

Albert Einstein

AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeo a Deus, por ter me concedido a vida e ter colocado em meu caminho
sempre pessoas que estiveram dispostas a me ajudar nessa caminhada.

Agradeo a minha famlia, minha me Maria de Almeida pelo carinho e admirao depositados em mim, pelo seu sorriso a cada vitria conquistada. Ao meu irmo Valmir de Souza,
minha cunhada Aparecida Soares e meu sobrinho Gabriel.

Agradeo ao meu melhor amigo e companheiro de todas as horas, Jnior Soares, pelo apoio e
admirao depositados em mim desde a poca da graduao.

Agradeo a todos os professores do Mestrado Profissional em Ensino de Cincia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, pois as horas de debates, crticas e sugestes foram essenciais em minha formao.

Agradeo a Camila, secretria do Programa de Ps-Graduao, pela ateno despendida.

Agradeo a minhas amigas companheiras de jornada Adriana e Diane, que junto compartilharmos momentos de risos, angstia, alegria, entre outros.

Agradeo aos meus colegas de mestrado que comigo compartilharam momentos semelhantes
e assim crescemos junto no conhecimento a cada aula. Aqui fao questo de lembrar o nome
de cada um: Adriana, Ana Lcia, Carina, Diane, Elisangela, Eliverson, Karen, Luciana, Mrcio, Milena e Thaisa.
A Profa. Msc. Ana Cladia Duarte, pelo auxilio na reviso da dissertao.

A Profa. Dra. Maria Celina Recena Piazza, pelo ensino, apoio, motivao e carinho.

Por fim, um agradecimento mais que especial ao Prof. Dr. Dario Xavier Pires, meu orientador,
pela confiana depositada em mim ao longo desse perodo, pela pacincia e boa vontade em
me ajudar, aos ensinamentos que me ajudou a crescer profissionalmente e que sem ele no
seria possvel a realizao deste trabalho.

RESUMO

Esse trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa desenvolvida com alunos do
ensino mdio de Dourados, estado de Mato Grosso do Sul, com o objetivo de propor uma
sequncia didtica terico-experimental, potencialmente significativa, abordando o tema Interaes Intermoleculares, que ser disponibilizada aos professores, visando contribuir para a
melhoria do ensino de qumica nas escolas do municpio. A sequncia didtica, foi desenvolvida com a participao de 44 alunos do terceiro ano do ensino mdio em uma escola da rede
estadual de ensino, tendo a durao de 9 aulas de 50 minutos e foi permeada pelo referencial
terico de David Ausubel. Utilizamos como organizador prvio o teste para verificar o teor de
lcool na gasolina, adaptando-o, ao longo dos experimentos, ao uso dos corantes extrados das
sementes de urucum amplamente utilizadas na regio na qual essa pesquisa foi realizada. Os
instrumentos utilizados para coleta de dados foram questionrios e observaes das aulas. Ao
final, 32 alunos apresentaram argumentos, evoluindo a cada etapa, tanto em participao, como na discusso em sala, evidenciando a evoluo conceitual condizente com o processo de
aprendizagem significativa.

Palavras-chave: interaes intermoleculares, urucum, sequncia didtica, aprendizagem significativa.

ABSTRACT

This paper reports presents the results of a research developed with students of the high school in the Dourados, Mato Grosso do Sul, with the objective of proposing a theoreticalexperimental teaching sequences, potentially significant, approaching the theme Intermolecular Interactions, that it will be showed to the teachers, seeking to contribute for the improvement of the chemistry teaching in the schools. The teaching sequence, was developed with 44
students of the last year of the high school in a public school, tends the duration of 9 classes
of 50 minutes. The methodology presents the characteristics of the qualitative research, being
permeated by David Ausubel's theoretical. We used as advance organizer, the test determination of the ethanol content in gasoline, adapting, along the experiments, to the use of the natural dyes of the urucum seeds thoroughly used through that research was done. The instruments
used for collection of information was through the use of questionnaires and observations of
the classes. At the end 32 students presented arguments, developing to each stage, as in participation, as in the discussion in room, evidencing the evolution conceptual the process of significant learning

Keywords: Intermolecular Interactions, urucum, teaching sequence, Significant Learning

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................................................... 12
1.1

O ENSINO EXPERIMENTAL DE QUMICA NO MUNICPIO DE DOURADOS ............................................. 14

REVISO BIBLIOGRFICA.................................................................................................................. 16
2.1

INTERAES INTERMOLECULARES .............................................................................................. 16

2.2

EXPERIMENTAO NO ENSINO: CORANTES, DETERMINAO DO TEOR DE LCOOL NA

GASOLINA E INTERAES INTERMOLECULARES ............................................................................... 19

3

O URUCUM ............................................................................................................................................... 23

OBJETIVOS............................................................................................................................................... 26

4.1

OBJETIVO GERAL ............................................................................................................................... 26

4.2

OBJETIVO DE ENSINO ........................................................................................................................ 26

REFERENCIAL TERICO ...................................................................................................................... 27

5.1

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................. 27

5.1.1
Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Mecnica ................................................................ 28
5.1.2
Condies para a Aprendizagem Significativa .............................................................................. 30
5.1.3
Tipos de Aprendizagem Significativa ............................................................................................ 31
5.1.4
Organizadores Prvios .................................................................................................................. 32
5.1.5
Novak e Mapas Conceituais .......................................................................................................... 33
5.1.6
Ausubel e a atividade experimental no laboratrio ....................................................................... 34
5.1.7
Verificando a Aprendizagem Significativa .................................................................................... 36
METODOLOGIA ...................................................................................................................................... 38
6.1

CONSIDERAES INICIAIS ............................................................................................................... 38

6.2

PESQUISA QUALITATIVA .................................................................................................................. 38

6.3

ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA ............................................................................................................... 41

6.4

ETAPAS DESENVOLVIDAS NA SEQUNCIA DIDTICA ................................................................................ 43

APRESENTAO DOS RESULTADOS E DISCUSSO .................................................................... 47

7.1

CONSIDERAES INICIAIS ............................................................................................................... 47

7.2

ESCOLHA DO ORGANIZADOR PRVIO ........................................................................................................ 48

7.3

ANLISE DAS RESPOSTAS AO QUESTIONRIO INICIAL ........................................................... 50

7.3.1
Organizao e agrupamento das respostas do questionrio ......................................................... 50
7.3.2
Metatexto ....................................................................................................................................... 52
7.4 ANLISE DAS RESPOSTAS - O ORGANIZADOR PRVIO ............................................................. 58
7.5

ANLISE DAS RESPOSTAS AO QUESTIONRIO APS TEXTO .................................................. 68

7.6

ANLISE DOS TEXTOS PRODUZIDOS APE EXPERIMENTO FINAL ........................................ 80

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................................... 85

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................................................... 92

ANEXOS .............................................................................................................................................................. 99
ANEXO A CARTA DE APROVAO ...................................................................................................... 100
ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ................................................. 102

ANEXO C SOLICITAO DE PERMISSO DE COLETA DE DADOS NO LOCAL DE PESQUISA:

ESCOLA......................................................................................................................................................... 104
APNDICES ...................................................................................................................................................... 106
APNDICE A RELATRIO DIRIO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA APLICAO DO PROJETO EM SALA
DE AULA .......................................................................................................................................................... 107

APNDICE B MAPA CONCEITUAL .............................................................................................................. 120

APNDICE C - RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONRIO INICIAL ............................................................. 122
APNDICE D - QUADRO CATEGORIAS E UNIDADES PARA FORMAO DO META-TEXTO ................................ 133
APNDICE E - RESPOSTAS DOS ALUNOS AS QUESTES SOBRE O TEXTO: ADULTERAO DA GASOLINA ...... 142
APNDICE F - TEXTO APLICADO AOS ALUNOS: URUCUM .......................................................................... 150
APNDICE G - RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONRIO REFERENTE O TEXTO URUCUM ........................ 153
APNDICE H RESPOSTAS DOS GRUPOS DE ALUNOS FRENTE AO EXPERIMENTO PROBLEMA ........................ 160
APNDICE I QUADRO COM CATEGORIAS PROPOSTAS PELOS ALUNOS NA ETAPA FINAL .............................. 163
APNDICE J QUADRO COM CATEGORIAS PROPOSTAS PELOS ALUNOS NA ETAPA FINAL .............................. 165

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Apresentao das propriedades entre substncias com massa moleculares
semelhantes ...................................................................................................................... 17
Quadro 2: Relaes entre Aprendizagem Significativa, Potencial Significativo, Significado
Lgico e Significado Psicolgico ..................................................................................... 30
Quadro 3: Critrio para classificao das respostas do questionrio aplicado aps o
procedimento experimental organizador prvio ............................................................ 62

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Representao da ligao de hidrognio entre as molculas de lcool etlico e gua
.......................................................................................................................................... 18
Figura 2: Representao da interao dipolo-dipolo entre molculas de H2S. ......................... 18
Figura 3: Representao da interao on-dipolo: H2O e NaCl ................................................ 18
Figura 4: (A) planta com cpsulas (B) flor do urucuzeiro (C) urucuzeiro (D) cpsula aberta
com sementes.................................................................................................................... 23
Figura 5: Estruturas Qumica dos Pigmentos do Urucum ....................................................... 24
Figura 6: Esquema para a aprendizagem significativa Ausubel. .............................................. 28
Figura 7: Esquema para o conceito de aprendizagem mecnica na Teoria de David Ausubel.
.......................................................................................................................................... 29
Figura 8: Exemplo para mapeamento conceitual .................................................................... 34
Figura 9: Determinao de teor de lcool na gasolina.............................................................. 49
Figura 10: Materiais e reagentes utilizados no experimento .................................................... 60
Figura 11: Respostas primeira questo do questionrio adulterao da gasolina. ................. 63
Figura 12: Respostas segunda questo do questionrio adulterao da gasolina. ................. 64
Figura 13: Respostas terceira questo do questionrio adulterao da gasolina. .................. 66
Figura 14: Respostas quarta questo do questionrio adulterao da gasolina. .................... 67
Figura 15: Sementes de Urucum imersas em (A) soluo de NaCl; (B) lcool anidro e (C)
Gasolina sem a percentagem de lcool. ............................................................................ 68
Figura 16: Mistura homognea composta por gasolina e corante de urucum. ......................... 69
Figura 17: Proveta com o resultado do experimento; na camada superior, colorao alaranjada
(fase orgnica - gasolina) e na camada inferior (fase aquosa), colorao amarela. ......... 69
Figura 18: Estruturas qumicas da Bixina e Norbixina ............................................................ 70
Figura 19: Respostas primeira questo do texto sobre urucum. ............................................ 72
Figura 20: (A) Soluo de lcool etlico, contendo sementes de urucum. (B) Gasolina isenta
de lcool etlico. ................................................................................................................ 80
Figura 21: Mistura homogenea das solues A e soluo aquosa de NaCl 10 %. .................. 81
Figura 22: Mistura heterogenea das solues A, B e soluo aquosa de NaCl 10 %, com
detalhe ampliado. .............................................................................................................. 81

LISTA DE ABREVIATURAS

ANP - Agncia Nacional de Petrleo, Gs Natural e Biocombustveis

CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
FUNBECC - Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias
IBECC - Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura
IBECC - Instituto Brasileiro de Educao, Cultura e Cincias
IUPAC - International Union of Pure and Applied Chemistry
MEC Ministrio da Educao
NaCl Cloreto de Sdio
OP - Organizadores Prvios
PADCT- Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
PREMEM Programa de Expanso e Melhoria do Ensino
PREMEN - Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino de Cincias
QNEsc - Qumica Nova na Escola
SPEC - Subprograma de Educao para a Cincia

INTRODUO
At meados do sculo XX, os livros didticos adotados pelo Brasil consistiam em a-

daptaes dos livros ou manuais europeus, os quais se centravam somente na transmisso de

conceitos. No Brasil, um projeto de lei do Congresso Nacional de 1903 aponta para a necessidade dos Institutos Oficiais se equiparem com materiais e laboratrios adequados, para o desenvolvimento de aulas prticas de cincias (PEREIRA, 2008).
Conforme Almeida Jr (1980) no Art. 103, da Lei N. 1750, de 8 de dezembro de 1920,
elaborada no governo de Washington Luiz, no que se referia a proposta metodologia para o
ensino de cincias chega-se a indicar explicitamente que:
Nas escolas primrias o mtodo natural de ensino a instruo, a lio das coisas, o
contato de inteligncia com as realidades que ensinam, mediante a observao e a
experimentao, feitas pelos alunos e orientadas pelo professor. So expressamente
banidas das escolas as tarefas de mera decorao, os processos exclusivamente para
a memria verbal, a substituio das coisas e fatos pelos livros que devem ser apenas utilizados como auxiliarem no ensino (ALMEIDA JR, 1980, p. 60).

Segundo Silva (2008), a partir de 1946 comearam a acontecer as primeiras mudanas

curriculares no Ensino de Cincias no Brasil e foram trs instituies brasileiras importantes
que se dedicaram a realizar tais mudanas no ensino: o IBECC (Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura), o PREMEM Programa de Expanso e Melhoria do Ensino, cujos
objetivos foram: produzir novos materiais didticos, criar novas equipes de professores, e
aperfeioar o corpo docente das escolas, preparando os professores para os novos materiais.
O MEC elaborou em 1983 um projeto para a melhoria do ensino de Cincias e Matemtica, implementado pela CAPES, o qual veio incorporar-se, em 1984, ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico PADCT, sob o ttulo de Subprograma de
Educao para a Cincia, SPEC (SILVA, 2008). Neste subprograma, que vigorou de 1983 a
1997, as aes desenvolvidas concentraram-se em projetos de formao de recursos humanos,
de forma a consolidar uma massa crtica como fator de reprodutibilidade compatvel com a
enorme carncia nacional na rea de Ensino de Cincias. Podemos citar que um dos resultados
obtidos pelo SPEC foi o apoio a 353 projetos, produo de materiais instrucionais extraclasses
e extracurriculares e realizao de eventos como feiras, simpsios, etc., para professores.
O IBECC desenvolveu diversos materiais, dentre eles os chamados kits experimentais
de Qumica e Fsica, produzidos a partir de 1952, que incluam manuais e aparelhagem de
laboratrio, necessrios para o desenvolvimento das atividades prticas. Tais kits tinham co-

13
mo objetivo permitir aos professores das escolas, do que hoje chamamos ensino bsico, desenvolver atividades experimentais junto a seus alunos.
Segundo Gonalves (2006), os kits experimentais se apresentam com caractersticas
prximas aos chamados laboratrios de bancada, utilizando, assim, os mesmos equipamentos
e reagentes. Alm do mais, na maioria das vezes, os kits so usados apenas para demonstraes e para valorizar um empirismo colorido e divertido, que supostamente motivaria os alunos.
A partir da dcada de 60, sob as influncias de eventos internacionais, passou a produzir materiais didticos fundamentados na proposta do mtodo da descoberta. No entanto, verifica-se que nesta poca o ensino experimental era restrito a comprovar os conceitos trabalhados em sala de aula.
A seo Experimentao no Ensino de Qumica da revista Qumica Nova na Escola
(QNEsc), passou a apresentar, a partir de maio de 1995, trabalhos de pesquisa, que envolvem
atividades experimentais a serem desenvolvidas na sala de aula. Neste sentido, a revista tem
dado um espao para a formao e atualizao do educador, suscitando debates e reflexes
sobre o ensino e a aprendizagem de qumica.
A experimentao no ensino pode auxiliar na compreenso de conceitos das interaes
que ocorrer entre molculas. Neste sentido a despeito da importncia de que se reveste o tema
Interaes Intermoleculares, na compreenso dos fenmenos fsico-qumicos, incompreensivelmente, no se verifica na literatura, um volume de trabalhos expressivo que proponham
alternativas para a sua abordagem nas aulas de qumica, e que venham a contribuir para enriquecer o tema abordado nos livros didticos.
No livro adotado pela escola onde foi realizada a pesquisa, o tema inicialmente abordado a partir do estudo das ligaes qumicas, seguindo-se, j na segunda srie do ensino
mdio, como uma ferramenta para a compreenso do comportamento das solues e dos conceitos relacionados s propriedades coligativas. Finalmente, na terceira srie, ele abordado
de uma forma mais ampla, nos estudos dos conceitos de solubilidade e miscibilidade, interaes intermoleculares, polaridade das molculas e dos materiais, utilizando uma maior diversidade de solventes e no somente a gua.

14
1.1

O ENSINO EXPERIMENTAL DE QUMICA NO MUNICPIO DE

DOURADOS
Muito embora o ensino deva oferecer condies iguais para todos os educandos, esta
no a realidade vivenciada, em todas as escolas da rede publica de ensino, pois enquanto
algumas escolas tm condies mais favorveis, outras esto em situao precria, seja em
decorrncia do material, das condies em que o profissional trabalha ou ainda da prpria
formao do profissional (MOREIA, 2008).
A ausncia de infra-estrutura para a realizao de aulas prticas nas escolas de Dourados acentua tais deficincias, j que o municpio conta com quatorze escolas com ensino mdio regular, sendo que somente trs dispem de laboratrio.
Resultados do levantamento, que realizamos ao incio deste projeto, junto a quinze
professores, sendo dez professores licenciados em qumica, que ministram a disciplina de
qumica no municpio, mostram que no desenvolvimento de atividades experimentais, seis
professores realizam ora atividades demonstrativas e ora participativas que tem o diferencial
do aluno poder desenvolver habilidades de manipulao direta com o material de ensino. J
nove professores realizam procedimentos experimentais demonstrativos, em sala de aula, por
conta da ausncia de laboratrios. Alegam, tambm, como fatores que dificultam a realizao
das atividades prticas, uma posio de indiferena por parte da administrao escolar; carga
horria semanal elevada; falta de tempo disponvel para elaborar um experimento adequado a
realidade do aluno; preocupao da coordenao pedaggica de algumas escolas com as orientaes e os temas propostos pelos referenciais curriculares e utilizao das salas de tecnologias de informtica para desenvolvimento de aula, no apoiando a experimentao. No entanto, tais professores tm a conscincia de que cabe a eles articular maneiras de adequar temas
dos referenciais curriculares com as atividades experimentais em sua disciplina.
No que se refere ao tema Interaes Intermoleculares, somente quatro professores
abordam esse assunto em suas aulas, ressaltando a ausncia de material didtico tericoexperimental para ser utilizado em salas de aula.
Considerando a deficincia da infra-estrutura das condies das escolas do municpio
para a realizao de atividades experimentais em laboratrio, propusemos para esta pesquisa,
o desenvolvimento e a avaliao de uma seqncia didtica terico/experimental, sobre interaes intermoleculares, para ser aplicado em salas de aula do ensino mdio.
O procedimento, sobre o qual foi construda a seqncia didtica, utilizado nos postos de combustveis para verificar os teores de lcool etlico na gasolina, considerado por ser o

15
Mato Grosso do Sul, segundo a Agncia Nacional de Petrleo (ANP), um dos estados onde se
verifica uma das maiores incidncias de adulterao de combustveis no pas. Alm do mais,
este procedimento foi sugerido por Rossi et al., (2008), como forma de auxiliar a compreenso de conceitos das interaes intermoleculares e de polaridade para explicar a imiscibilidade
de algumas substncias. Deve-se considerar tambm que, embora utilize solventes inflamveis, esse experimento conduzido em escala reduzida (ANTONIO, 2002), oferece segurana
no manuseio, diminui o custo operacional e gera pequenas quantidades de resduos.
Variaes desse procedimento, desenvolvidas neste projeto, utilizando corantes das
sementes de urucum, previamente extrados pelos solventes gasolina e lcool etlico, permitiram, alm de ampliar a compreenso dos conceitos de interaes intermoleculares, conferir
maior visibilidade s experincias, um fator determinante, quando procedimentos experimentais so conduzidos em salas de aula.

16

REVISO BIBLIOGRFICA
2.1

INTERAES INTERMOLECULARES

O conhecimento de como se d as interaes intermoleculares auxilia na compreender

dos diversos fenmenos fsicos e qumicos presentes no dia-a-dia.
Propriedades como solubilidade, volatilidade, ponto de fuso, ponto de ebulio, constante eltrica, a adsoro e a velocidade de passagem de um composto por uma coluna cromatogrfica, dependem das interaes intermoleculares.
fundamental entendermos e refletirmos sobre o carter eminentemente eltrico das
foras intermoleculares, pois caso as partculas no tivessem carga eltrica, elas no permaneceriam coesas e no existiria o estado slido, nem o estado lquido. De todas as interaes
intermoleculares, a ligao de hidrognio ocupa posio de destaque, uma vez que suficientemente forte para produzir profundos efeitos na reatividade e na estrutura das molculas,
explicando os fundamentos de muitos processos qumicos e dos fenmenos bioqumicos que
ocorrem no nosso organismo.
Segundo alguns autores (PETERSON, 1989; TABER, 1995), existe uma grande dificuldade por parte dos alunos na compreenso da relao entre foras intermoleculares e propriedades fsicas. Os alunos confundem foras intramoleculares e foras intermoleculares, ou
pensam que as foras intermoleculares so mais fortes do que as intramoleculares, e quais
molculas podem ou no formar ligaes de hidrognio (SCHMIDT, 2000).
As interaes intermoleculares so classificadas em interao dipolo-dipolo, ligao
de hidrognio, on dipolo ou fora de disperso de London. Na literatura qumica, esta ltima,
tambm conhecida como dipolo instantneo, dipolo induzido ou foras de Van der Waals.
No Quadro 1 apresentado uma comparao das propriedades e tipos de interaes intermoleculares. Nele verificam-se molculas com frmulas e massas moleculares semelhantes, mas com propriedades (estado fsico e temperatura de ebulio) diferentes. O motivo
justamente o tipo de interao que ocorre, quando, por exemplo, em um recipiente contendo
substncias puras as molculas aproximam-se umas das outras, sendo o arranjo estrutural e a
eletronegativadade dos tomos envolvidos, um fator determinante para o tipo de interao
ocorrente.
Nesta perspectiva quando molculas, tomos ou ons aproximam-se uns dos outros, eles podem reagir ou interagir entre si. Uma reao qumica por definio requer que ligaes
qumicas sejam quebradas e/ou formadas. J uma interao qumica significa que as molculas se atraem ou se repelem entre si, sem que ocorra a quebra ou formao de novas ligaes

17
qumicas. Estas interaes so frequentemente chamadas de interaes no covalentes, intermoleculares ou ainda foras intermoleculares. Surgem devido a foras entre as molculas, que
so essencialmente de natureza eltrica, e fazem com que uma molcula influencie o comportamento de outra molcula em suas proximidades. Neste sentido, quanto maior for a fora de
atrao, existente entre as molculas, maior ser a coeso. Tal fato responsvel pela diferentes propriedades fsico-qumicas das substncias, tal como, ponto de fuso, ponto de ebulio,
miscibilidade, entre outros (ROCHA, 2001).
Quadro 1:Apresentao das propriedades entre substncias com massa moleculares semelhantes (ROCHA, 2001)

Nome

Butano

Acetona

lcool isoproplico

Frmula molecular

C4H10

C3H6O

C3H8O

Massa molecular (g/mol)

58

58

60

Estado fsico a
temperatura
ambiente

Gs

Lquido

Lquido

Temperatura de
ebulio ( C)

- 0,6

56

82

Tipo de interao

Disperso de London

Dipolo-dipolo

Ligao de hidrognio

Estrutura bidimensional

Estrutural tridimensional

Outro conceito superficialmente discutido diz respeito a ligaes de hidrognio, que

ocorre quando um tomo altamente eletronegativo, como Flor, Oxignio e Nitrognio, interage diretamente ao hidrognio e outra molcula. Em uma molcula composta de tomos com
diferentes eletronegatividades, os tomos menos eletronegativos assumem cargas parciais
positivas, e os tomos mais eletronegativos assumem cargas parciais negativas, levando a

18
polarizao das ligaes que refletiro na maneira como as molculas iro interagir, como no
caso da interao das molculas do lcool etlico e gua (Figura 1).

Figura 1: Representao da ligao de hidrognio entre as molculas de lcool etlico e gua

A interao do tipo dipolo-dipolo ocorre de maneira semelhante a da ligao de hidrognio. Assim os dipolos atraem-se pelos plos opostos (positivo-negativo), como demonstrados na Figura 2, tomando como exemplo a molcula de H2S.

Figura 2: Representao da interao dipolo-dipolo entre molculas de H2S.

A interao on-dipolo responsvel pela atrao entre um composto inico e um polar, como no caso da solubilizao de cristais de cloreto de sdio pela gua (Figura 3).

Figura 3: Representao da interao on-dipolo: H2O e NaCl

Segundo Rocha (2001) as foras de disperso de London responsveis pela interao

de molculas apolares, verificada na interao dos hidrocarbonetos, ocorrem quando a interao entre as molculas origina uma fora atrativa muito fraca que pode ser vista como uma
interao dipolo induzido-dipolo induzido.
As energias envolvidas nas mudanas dos estados fsicos da matria esto diretamente
relacionadas com a fora de atrao entre as molculas nas fases condensadas, lquida e slida
(ROCHA 2001). Uma vez que a energia diretamente proporcional a temperatura, cada um
destes processos ir variar com a magnitude das foras intermoleculares. Isto , a medida que

19
a magnitude das interaes intermoleculares aumenta, as energias necessrias para fundir,
vaporizar ou sublimar uma substncia tambm aumentam.
2.2

EXPERIMENTAO NO ENSINO: CORANTES, DETERMINAO

DO TEOR DE LCOOL NA GASOLINA E INTERAES INTERMOLECULARES

Segundo Arajo (1987), corantes so substncias que tm a propriedade de absorver

somente determinadas radiaes do espectro eletro-magntico, difundindo as restantes, provocando a sensao de cor. Estas substncias podem ser classificadas em corantes e pigmentos.
Os corantes so geralmente substncias solveis ou dispersveis no meio de aplicao. No
tingimento, so adsorvidos e difundem para o interior da fibra, por meio de interaes fsicoqumicas entre corante e fibra. J pigmentos so substncias insolveis em gua. So aplicados na superfcie da fibra e fixados mediante resinas sintticas.
A Revista Qumica Nova na Escola (QNEsc) apresenta publicaes trimestrais, nas
quais dedica espao para trabalhos destinados a formao e a atualizao da comunidade do
Ensino de Qumica.
No levantamento das publicaes da revista, que compreendeu o perodo de maio de
2005 a fevereiro de 2010, verificamos que o tema Interaes Intermoleculares pouco explorado no ensino de qumica, muito embora seja possvel perceber que esteja ocorrendo uma
valorizao da discusso desse conceito em sala de aula, principalmente por meio de procedimentos experimentais.
Esse tema primeiramente apresentado nos trabalhos de Lisboa (1997) seguido pelos
de Rodrigues (2000). Nesses trabalhos, esse tema no explorado conceitualmente, descrevendo somente experincias com substncias utilizadas no cotidiano, como no caso do leite e
do lcool etlico.
Tostes (1998) aborda o aspecto terico da estrutura molecular, demonstrando que as
interaes so um conceito fundamental da qumica, enfocando clculos e os limites da mecnica clssica, mas no aborda os tipos de interaes.
Gugliotti (2002) descreve a utilizao dos mecanismos de ao do surfactante pulmonar como um exemplo para a introduo dos conceitos de tenso superficial e surfactantes,
onde enfatizada a tenso superficial da gua e as foras que atuam nesta molcula.
Curi (2006) aborda os conceitos das interaes de Van der Waals, interao dipolodipolo, ligao de hidrognio, interao molcula-on no estudo de polmeros. O artigo tam-

20
bm mostra possibilidades de se trabalhar esses conceitos por meio de experimentos simples,
empregando-se materiais polimricos como papel, sacola plstica, gel para plantas e fraldas
descartveis.
Santa Maria (2002) relaciona algumas propriedades fsicas, utilizando como proposta
de experimento o tema petrleo e desenvolve experimentos utilizando solventes, tais como
removedor, gasolina, leo e gua. Durante o experimento abordado os tipos de interaes
intermoleculares tais como dipolo-dipolo, ligao hidrognio, de van der Waals ou London.
Descreve brevemente os tipos de foras como o estudo de hidrocarbonetos (principalmente
alcanos), propriedades fsicas das substncias (ponto de ebulio e solubilidade) e processo de
separao de misturas lquidas (destilao simples e fracionada) realizando a determinao da
percentagem de lcool na gasolina.
Silva (2006) apresenta um artigo sobre a separao dos pigmentos da pprica em colunas cromatogrficas com fases estacionrias diferentes como a slica gel, o giz, o talco e o
acar. Durante esse procedimento experimental, aborda os conceitos: estrutura qumica dos
compostos orgnicos, princpios de solubilidade, polaridade, extrao e reaes orgnicas,
com posterior questionrio para os alunos.
Oliveira (2009) usa os conceitos de solubilidade e miscibilidade em situaes do cotidiano e conclui que conhecimento trabalhado como se fosse uma rede, na qual os pontos so
entrelaados uns aos outros de forma a permitir o acrscimo de novos pontos, certamente
produzir uma rede cada vez maior.
Nesta mesma perspectiva, Francisco Jr (2008), prope uma abordagem problematizadora para o ensino de interaes intermoleculares. Em pesquisa por ele desenvolvida, os estudantes foram questionados quanto s possveis causas para o O2 e o CO2 serem gases em temperatura ambiente, enquanto a gua e a gasolina so lquidas. Aps a problematizao os alunos realizaram testes experimentais que envolviam mistura de produtos qumicos comumente
encontrados no dia-a-dia, tais como, os sistemas formados por gua e lcool, gua e vinagre,
gua e acar, gasolina e vinagre, gua e gasolina, gua e leo.
Em torno do tema corantes, Gouveia-Matos (1999) utilizam corantes para a anlise
dos princpios tericos associados s mudanas de cores dos extratos de flores e do repolho
roxo, visando fundamentar experimentos de indicadores. Segundo Antunes (2009), a realizao de atividades experimentais contextualizadas pode ser uma ferramenta eficaz para despertar o interesse do aluno em aprender significativamente contedos a serem desenvolvidos. O
experimento realizado foi a determinao do pH de solos, utilizando papel tornassol azul e
vermelho, soluo de fenolftalena a 1% e papel indicador universal. Ambos os autores no se

21
fundamentam em conceitos de interaes intermoleculares nas suas abordagens metodolgicas.
Dias (2003) apresenta um artigo sobre corantes naturais, abordando o procedimento
para sua extrao e emprego como indicador de pH.
Fraceto (2003) discute conceitos de afinidade e poder de eluio na separao cromatogrfica utilizando pastilhas de chocolates para realizar o experimento.
A extrao de pigmentos do espinafre, utilizando removedor de ceras domstico descrito por Fonseca (2004) e envolve a separao de pigmentos em uma coluna de acar comercial.
Curi (2008) aborda o processo de tingimento de tecidos por meio de um kit que contm corantes (ch de camomila ou ch misto de flores e frutas), tecidos (l acrlica, viscose,
algodo e poliamida) e mordentes que so fixadores de corantes (soluo aquosa de CuSO4,
de KAl(SO4)2 e SnCl2).
Experimentos com pimentes e separao de pigmentos em cromatografia em papel e
apresentado por Ribeiro (2008) que utiliza solventes como gua, hexano e acetona. Na dinmica da aula foram apresentados as estruturas dos corantes envolvidos e os tipos de ligaes
envolvidas.
Silva (2008) apresenta uma visualizao prtica da qumica envolvida nas cores e sua
relao com a estrutura de corantes, com o objetivo de esclarecer os fundamentos fsicoqumicos relacionados com cores, estrutura de corantes e espectro eletromagntico. Neste
trabalho relatado um procedimento experimental para descoramento de tecidos por gua
sanitria, e considera as modificaes estruturais que ocorrem no corante presente no tecido.
Experimento com gasolina abordado por Dazzani (2003), que relata um experimento, explorando conceitos qumicos na Determinao do Teor de lcool na Gasolina, no qual
as Propriedades fsicas e conceitos qumicos foram utilizados para que os alunos explicassem
os fenmenos envolvidos, a partir da estrutura molecular. A autora relata que na aplicao em
sala de aula verificou-se um aprimoramento dos conceitos de densidade, solubilidade e teor,
que foram abordados a partir da estrutura das molculas envolvidas.
Henderleiter et al. (2001) mostra que muitos alunos adquirem conceitos equivocados,
como a possibilidade da induo de ligaes de hidrognio nas molculas, bem como as condies necessrias para que ocorra este tipo de interao.
Conceitos como solubilidade, miscibilidade, polaridade e densidade, que esto relacionados com as Interaes Intermoleculares so discutidos por pesquisadores na rea de ensino de cincias (ROCHA, 2001; ROSSI, 2008; FRANCISCO JR, 2008), embora existam

22
livros do ensino mdio que tratam o assunto de maneira superficial, o que acaba por induzir a
erros conceituais, principalmente quanto a determinao da polaridade das molculas (FARIAS, 2006).
Ainda, conforme Laburu (2007), o insucesso das atividades experimentais no ensino
mdio relaciona-se formao do professor, ao saber profissional que ele possui, e a relao
que o professor e o aluno estabelecem com o conhecimento.
Okumura, et al., (2002) trabalhando com extratos brutos de espcies vegetais contendo
antocianinas, prope a separao e a identificao dos corantes naturais de espcies vegetais,
tais como, Feijo Preto, Azalia, Beijinho e Quaresmeira, utilizando cromatografia em papel.
Outros autores, como Terci, et al., (2002) e Dias, et al., (2003), descrevem experimentos que utilizam corantes como indicadores na determinao de pH. A primeira autora extrai
os corantes presentes nas espcies de amora, jabuticaba e jambolo, enquanto Dias trabalha
com a obteno de corantes naturais como beterraba, pimento e cenoura fazendo testes com
solventes tais como gua, lcool, acetona e dicloroetano, onde aborda o conceito de pH e solubilidade.
Verifica-se que esses autores realizaram os experimentos como formas alternativas de
tornar as aulas mais dinmicas, sem avaliar a eficincia desses experimentos na construo do
conhecimento dos educandos.
Para Guimares (2009), a realizao de um procedimento experimental deve estar relacionada a uma estratgia eficiente para a criao de problemas reais que permitam a contextualizao e estimule questionamentos. Do mesmo modo, Izquierdo (1999), aponta que a experimentao na escola pode ter diversas funes como a de ilustrar um princpio, desenvolver atividades prticas, testar hipteses e incentivar procedimentos investigativos.

23

3 O URUCUM

O urucum uma planta da famlia das Bixceas e conhecido pelo seu nome botnico
de Bixa orellana L. Segundo Alves (2005), esta planta pode atingir alturas entre 2 e 6 metros,
possui grandes flores, so hermafroditas de cor azul rseo, com cinco ptalas na extremidade
dos galhos, formando fascculos. Destes nascem um tipo de cpsulas na forma de cachopas
cobertas por um tipo de espinho flexvel, contendo cada cpsula sementes de colorao vermelha (Figura 4-D).

Figura 4: (A) planta com cpsulas (B) flor do urucuzeiro (C) urucuzeiro (D) cpsula aberta com sementes.

Na regio de Mato Grosso do Sul esta planta tambm encontrada em diversos locais,
tais como residncias, stios e chcaras. Como a planta pode adaptar-se em diversas regies
geogrficas, recebe mais de 50 denominaes diferentes (CARVALHO, 1989). Neste trabalho
a rvore ser denominada por urucuzeiro e a semente por urucum.
O urucum pode ter diversas aplicaes dentre as principais, podem-se citar algumas,
como o obteno do colorau por meio da mistura de 10 % do p de urucum com 90 % de fub, sendo utilizado como condimento no preparo de comidas caseiras (CARVALHO, 1990).
Na medicina pode ser utilizado como anti-diarrico, anti-trmico. A massa do urucum pode
ser usada em queimaduras. Em cosmticos pode ser utilizado na fabricao de ps-faciais,

24
esmaltes, batons e cremes bronzeadores para a pele. Pode ser utilizado tambm para raes de
aves, onde o urucum triturado e misturado na proporo de 0,8 % nas raes avcolas, pois o
caroteno, um dos seus constituintes, influencia na colorao da casca e da gema do ovo (BALIANE, 1982).
Os ismeros da bixina e da norbixina so os dois principais componentes responsveis
pela cor vermelha do urucum (Figura 5). Segundo Falesi (1987) a bixina possui colorao que
varia de vermelha a castanha avermelhada e classificada como lipossolvel, enquanto a norbixina de colorao amarela lcool-hidrossolvel (ALVES 2005).

Figura 5: Estruturas Qumica dos Pigmentos do Urucum (ALVES, 2005)

Segundo Arajo (1987), citado por Alves (2005), as substncias corantes tm a propriedade de absorver somente determinadas radiaes, difundindo as restantes, provocando a

25
sensao de cor. Os corantes so geralmente substncias solveis ou dispersveis no meio de
aplicao. No tingimento so adsorvidos e difundem para o interior da fibra, por meio de interaes fsico-qumicas entre corante e fibra. J pigmentos so substncias insolveis em gua.
So aplicados na superfcie da fibra e fixados mediante resinas sintticas.

26

4 OBJETIVOS

4.1

OBJETIVO GERAL
Elaborar e avaliar uma sequncia didtica terico-experimental sobre Interaes In-

termoleculares para aulas de qumica do ensino mdio utilizando variaes do teste da adulterao da gasolina com corantes de urucum.
4.2

OBJETIVO DE ENSINO
Elaborar e avaliar um material didtico terico-experimental sobre Interaes Intermo-

leculares que ser disponibilizado para professores das escolas do municpio de Dourados /
MS.

27

5 REFERENCIAL TERICO
5.1

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Uma teoria pode ser entendida como uma interpretao sistemtica de uma rea de conhecimento especfica, ou de uma maneira mais particular, como maneira de ver as coisas, de
explicar observaes ou mesmo de resolver problemas (MOREIRA, 1999).
A teoria de aprendizagem significativa de David Ausubel, que norteou o desenvolvimento, a organizao e a avaliao da sequncia didtica terica-experimental sobre Interao
Intermolecular, baseia-se no cognitivismo, que trata dos processos mentais de como se d a
construo do conhecimento dentro da mente do ser humano, por meio da descoberta ou por
simples recepo.
No processo da descoberta, o contedo principal daquilo que ser aprendido no dado, mas deve ser descoberto pelo sujeito para que possa ser significativamente incorporado a
sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980). A tarefa, nesse caso, do
aluno descobrir algo e para que isso ocorra, ele deve ser capaz de unir informaes, integrlas aos seus conhecimentos prvios, e com isso reorganizar a novas informaes, de tal forma
que consiga chegar resposta final desejada. J no processo por recepo, o sujeito deve incorporar ou internalizar o material (lista de slabas sem sentido ou adjetivos emparelhados,
um poema ou um teorema geomtrico) que lhe apresentado de forma a tornar-se acessvel
ou reproduzvel em alguma ocasio futura.
O termo, estrutura cognitiva, pode ser comparado com o conhecimento atual que o aluno traz organizado em sua mente, o qual pode ser utilizado, para resolver problemas, ou
mesmo, aprender um novo conceito cientfico (MOREIRA, 1999).
Neste processo, o conceito de subsunor representado pelas informaes presentes
na estrutura cognitiva do aluno, que atua como suporte para que uma nova informao passe a
fazer parte do contedo global de informaes (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980),
formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos mais especficos de conhecimento so
relacionados (e assimilados) a conceitos mais gerais e mais inclusivos (MOREIRA, 2006).
A essncia do processo de aprendizagem significativa que ideias simbolicamente
expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria, ao
que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (isto , um subsunor) que pode ser, por exemplo, uma imagem,
um smbolo, um conceito ou uma proposio j significativos. (AUSUBEL, NOVAK
e HANESIAN, 1980, p. 41).

28
Na teoria ausubeliana, a aprendizagem pode ocorrer por aprendizagem significativa ou
por aprendizagem mecnica.
5.1.1 Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Mecnica
Para Ausubel, Novak e Hanesian, (1980), a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecnica so a base da sua teoria, verificando-se a primeira, a mais relevante, quando a
tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma no arbitrria e substantiva (no literal),
uma nova informao a outras com as quais os alunos j estejam familiarizados.
No esquema da Figura 6, os crculos com letra C representam os conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do indivduo e se ligam como numa verdadeira rede de informaes. As letras S1 e S2 representam os conceitos subsunores, que tm a funo de propiciar
condies para que a nova informao ancore e passe a fazer parte dessa nova estrutura de
conhecimento, que por sua vez provoca modificaes do conceito subsunor (MOREIRA,
1999).

Figura 6: Esquema para a aprendizagem significativa Ausubel (ROSA, 2008).

Em poesia, por exemplo, se o aprendiz tem conceitos de estrofe e verso, estes podem
servir de subsunores para novas informaes referentes a baladas, sonetos, etc. Em Qumica,
para que o aprendiz possa compreender conceitos de polaridade ele deve ter em sua estrutura
cognitiva conceitos j definidos, como por exemplo, solubilidade, que funcionaria como conceito mais geral e polaridade como um conceito mais especfico, organizando assim uma hierarquia de conceitos. Conforme Moreira (2006), uma vez que esses conceitos novos so aprendidos de forma significativa, em interao com os conceitos mais gerais preexistentes,

29
ficaro mais elaborados, podendo tornar-se subsunores para informaes a serem apresentadas futuramente.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian, (1980) a aprendizagem mecnica ocorre se o
processo de aprendizagem consiste de associaes puramente arbitrrias como na associao
de pares, quebra-cabeas, labirinto ou aprendizagem de sries. Isto , quando, por exemplo, o
aluno no possui pr-requisitos ou conceitos bsicos para aprender um contedo especfico,
ele poder aprender de maneira mecnica e neste processo haver pouca ou nenhuma interao com os conceitos j existentes no seu cognitivo. Desta forma no haver aprendizagem
significativa, mas sim aprendizagem mecnica ou automtica.
Citamos como exemplo, a nomenclatura da IUPAC1 para compostos orgnicos, na
qual os alunos aprendem de forma automtica, que a presena de um carbono na estrutura
molecular de um hidrocarboneto, corresponde ao prefixo met, dois carbonos, et, trs carbonos, prop. A partir do momento em que essa informao participa da estrutura cognitiva
do aluno, passa a atuar como subsunor para a aprendizagem significativa da nomenclatura
das demais funes orgnicas.
Comparando o esquema da Figura 6 (aprendizagem significativa) com o esquema da
Figura 7 (aprendizagem mecnica), nota-se que neste no existe a presena de conceitos subsunores S1 ou S2, e, desse modo, o novo conceito passar a fazer parte da estrutura cognitiva
de maneira arbitrria, levando a processos de simples memorizao de conceitos.

Figura 7: Esquema para o conceito de aprendizagem mecnica na Teoria de David Ausubel. (ROSA, 2008)

International Union of Pure and Applied Chemistry, uma organizao cientfica, internacional e nogovernamental, destinada a contribuio para os aspectos globais das Cincias Qumicas, bem como a sua aplicao. A IUPAC possui uma srie de comits e comisses que fazem recomendaes sobre a nomenclatura e
smbolos que devem ser usados em publicaes tcnicas e cientficas.

30
5.1.2 Condies para a Aprendizagem Significativa
Ausubel, Novak e Hanesian, (1980) realam como extremamente importante o interesse do aluno em participar ativamente do processo de aprender. Comenta que uma determinada proposio pode ser potencialmente significativa, no entanto, se a inteno do aluno
somente memoriz-la de maneira arbitrria e literalmente, tanto o processo de aprendizagem
como o produto da aprendizagem sero mecnicos. E, inversamente, no importa se a disposio do aluno esteja dirigida para aprender significativamente, se o processo e o produto da
aprendizagem no forem significativos. No entanto, sabe-se que alguns alunos no obtm um
desempenho satisfatrio na aprendizagem de determinados conceitos, mesmo apresentando
pr-disposio para isso. Isso ocorre quando a organizao do mtodo do ensino ou mesmo o
ambiente no se encontram vinculados ao contexto do aluno, que se v na alternativa, portanto, de tentar aprender de forma automtica, o que lhe d mais confiana em obter resultados
satisfatrios.
O Quadro 2 apresenta algumas relaes de outros conceitos que fundamentam as condies para a aprendizagem.

Quadro 2: Relaes entre Aprendizagem Significativa, Potencial Significativo, Significado Lgico e Significado
Psicolgico. (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980)
A

Aprendizagem
Significativa

requer

material potencialmente
significativo

Potencial Significativo

depende do

significado lgico

Significado
Psicolgico

o produto da

aprendizagem significativa

ou

disposio para aprendizagem

significativa
da disponibilidade de ideias
relevantes na estrutura cognitiva
de um aluno em particular
do potencial significativo e da
disposio para aprendizagem
significativa

Em A, est representada a relao entre a aprendizagem significativa, a utilizao de

um material potencialmente significativo e a disposio que o aprendiz deve apresentar para
que ocorra realmente essa aprendizagem.
B refere-se ao potencial significativo do material que depende do significado lgico2,
ou seja, ele tem que ser logicamente significativo, e da disponibilidade de ideias presentes na
estrutura cognitiva.

Neste sentido Ausubel, Novak e Hanesian, (1980, p. 36) expressa que o emprego do termo lgico para designar
um tipo de significado inerente ao conhecimento adquirido tem um sentido restrito; portanto no o mesmo
empregado na filosofia.

31
O significado lgico relaciona-se ao significado das palavras, que devem ser organizadas obedecendo a determinadas regras pr-estabelecidas para que o significado no seja apresentado de forma no literal e no aleatria. J a disponibilidade de ideias refere-se a presena
ou ausncia de ideias presentes na estrutura cognitiva do aluno, que uma das condies para
que o material seja potencialmente significativo3.
C refere-se natureza do material que alm de ser lgico, deve ser psicologicamente
significativo para o aluno, fruto de uma aprendizagem significativa propiciada por um material significativo e por uma disposio para aprender. Cada aluno, nesse processo, filtra os diferentes contedos que lhe so, ou no, significantes (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN,
1980).

5.1.3 Tipos de Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa pode ser de trs tipos: Aprendizagem Representacional,
Aprendizagem de Conceitos e Aprendizagem Proposicional (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980).
Embora a aprendizagem representacional esteja prxima da aprendizagem mecnica,
considera-se como significativa, pois se relaciona de forma no arbitrria a alguma generalizao presente na estrutura cognitiva. Ela ocorre quando se estabelece um significado entre os
smbolos arbitrrios e seus correspondentes referentes, que remetem o aluno ao mesmo significado. Em outras palavras a atribuio de conceitos a determinados smbolos, como na
qumica, onde smbolos e frmulas representam conceitos. Embora a aprendizagem de conceitos seja tambm considerada um tipo de aprendizagem representacional, a diferena que
nesta, os smbolos so genricos ou categricos como, por exemplo, o significado de uma
palavra.
A aprendizagem proposicional pode ser subdividida em subordinada, superordenada
ou combinatria. Neste caso a tarefa no aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, mas sim aprender o significado de ideias em forma de proposio (MOREIRA, 1999). De uma maneira geral as palavras em uma determinada sentena
podem ser organizadas para formar algum tipo de conceito.

Ausubel denomina uma aprendizagem potencialmente significativa como aquela que relacionada de forma
no arbitrria e substantiva a estrutura cognitiva do aluno.

32
A aprendizagem subordinada ocorre quando uma proposio logicamente significativa, de uma determinada disciplina, relacionada significativamente a determinadas proposies que esto dispostas de maneira superordenada na estrutura cognitiva do aluno, isso pode
acontecer se o material a ser ensinado somente refora alguma ideia j existente na estrutura
cognitiva do aluno.
Segundo Ausubel, a aprendizagem superordenada ocorre quando uma nova proposio
pode ser relacionada a determinadas ideias subordinadas na estrutura cognitiva existente. Neste ponto se forma uma ideia mais geral que passa a organizar os subsunores como parte desta
ideia mais genrica.
J a aprendizagem combinatria refere-se aos casos em que uma proposio potencialmente significativa no pode ser relacionada a ideias superordenadas, nem as subordinadas
na estrutura cognitiva do aluno, mas relacionvel a um conjunto de contedos relevantes a
estrutura cognitiva.
5.1.4 Organizadores Prvios
Existem situaes nas quais o aluno no dispe dessa importante ferramenta em sua
estrutura cognitiva. Nesses casos, Ausubel lana mo, em sua teoria, de um organizador de
ideias que define como Organizadores Prvios (OP) que devem ser apresentados em termos
familiares ao contexto e a realidade dos alunos, inibindo, assim, a aprendizagem mecnica.

... organizadores so materiais introduzidos antes do prprio material de aprendizagem e so usados para facilitar o estabelecimento de uma disposio significativa
para aprendizagem. Os organizadores antecipatrios ajudam o aluno a reconhecer
que elementos dos novos materiais de aprendizagem podem ser significativamente
aprendidos relacionando-os com aspectos relevantes na estrutura cognitiva existente.
A principal funo do organizador est em preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz j conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender significativamente a tarefa com que se defronta. (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p.
143, 144)

Ausubel alerta que no importa o grau de organizao do material de aprendizagem,

pois, mesmo assim, sempre razovel esperar que a aprendizagem e a reteno possam ser
facilitadas para a maioria dos aprendizes pelo uso dos organizadores prvios em um nvel
apropriado de aprendizagem.

33
5.1.5 Novak e Mapas Conceituais
Joseph Novak, ex-professor da Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, coautor da segunda edio bsica do livro sobre a aprendizagem significativa de David P. Ausubel (MOREIRA, 2006). A rigor a teoria de Ausubel deveria ser chamada, hoje, de teoria de
Ausubel e Novak ou teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e Novak, por todo o
trabalho desse ltimo no refinamento e na divulgao dessa teoria.
Segundo Moreira (1999), Novak dedicou grande parte de sua teoria ao conceito de aprendizagem significativa e, para que ocorresse uma facilitao desta aprendizagem, ele desenvolveu duas maneiras instrucionais: o mapeamento conceitual e o V de Gowin. Nessa
pesquisa, utilizou-se o mapeamento conceitual na organizao da aula.
De acordo com Moreira (1992), os mapas conceituais foram idealizados por Joseph D.
Novak como ferramentas para organizar e representar o conhecimento, com o objetivo de
colocar em prtica a Teoria da Aprendizagem de Ausubel.
Do ponto de vista ausubeliano, o desenvolvimento de conceitos facilitado quando
os elementos mais gerais, mais inclusivos de um conceito so introduzidos em primeiro lugar, e posteriormente, ento, esse conceito progressivamente diferenciado,
em termos de detalhe e especificidade (MOREIRA, 2006, p.50).

A Figura 8 apresenta um mapa conceitual. Eles so apresentados como uma representao grfica bidimensional4 onde um conjunto de conceitos construdo de tal forma que as
relaes entre tais conceitos sejam evidentes por meio da utilizao de palavras de ligao.
Neste sentido, o princpio da diferenciao progressiva deve ser considerado no momento em
que o professor programa a sua aula, ou seja, as ideias mais gerais e mais inclusivas do contedo devem ser demonstradas inicialmente, para ento serem progressivamente diferenciadas.
Devem ser exploradas as relaes entre as proposies e conceitos, atentando para as diferenas e similaridades importantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.
Tavares (2007) destaca algumas informaes consideradas importantes sobre mapas
conceituais:
Mapas conceituais ou mapas de conceitos so diagramas que indicam relaes entre conceitos;
Mapas conceituais podem seguir um modelo hierrquico com conceitos mais
inclusivos no topo, conceitos subordinados intermedirios e conceitos mais es-

Mapas bidimensionais oferecem a possibilidade de se expressar as relaes conceituais de uma rea de conhecimento de forma mais completa, como por exemplo, uma disciplina.

34
pecficos na parte inferior. Esta distribuio facilitadora para que os conceitos
sejam obtidos coerentemente com a aprendizagem significativa ausubeliana.
O mapa conceitual uma tcnica flexvel, e em razo disto, pode ser usado em
diversas situaes para diversas finalidades: instrumento de anlise de currculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem, meio de avaliao (TAVARES,
2007).

Conceitos superordenados; gerais e inclusivos

Conceitos subordinados intermedirios.

Conceitos especficos

Figura 8: Exemplo para mapeamento conceitual (Adaptado de Moreira, 2006)

5.1.6 Ausubel e a atividade experimental no laboratrio

Para Ausubel:
A soluo de problemas e os exerccios de laboratrio devem similarmente levar a
pouca ou nenhuma aprendizagem significativa se a situao de aprendizagem na
qual se encontra o estudante simplesmente decorar o tipo de problemas ou tcnicas de manipulao de smbolos. Isto particularmente verdadeiro, se o estudante
possui um contexto ou uma apreciao inadequada dos princpios metodolgicos ilustrados pelos procedimentos especfico do laboratrio. (AUSUBEL, NOVAK E
HANESIAN, 1980, p. 262)

Neste mesmo raciocnio, SCHNETZLER (2000) afirma que utilizar somente aulas experimentais no ensino de cincias no garante aprendizagens significativas e nem estabelece
relaes entre teoria e prtica.
Constantino et al (2007) aborda que muitos educadores consideram que a funo da atividade experimental a comprovao prtica de contedos apresentados na teoria, sendo
que neste sentido a experimentao pode acabar perdendo o carter motivador.

35
Entretanto, nas aulas de cincia, a experimentao alm de possuir um carter motivador ldico e essencialmente vinculado aos sentidos, aumenta a capacidade de aprendizado,
pois funciona como meio de envolver o aluno nos temas em pauta, sendo essencial para a elaborao do pensamento cientfico (GIORDAN, 1999).
Para Ausubel, Novak e Hanesian, (1980), o laboratrio5, como um meio de ensino,
implica mais do que um contato direto de vidrarias e manipulao de frascos com reagentes;
envolve a experincia de descoberta por parte dos alunos e, tambm, aspectos do processo
cientfico tais como testagem de hipteses, realizao de experimentos, com manipulao de
variveis e possibilidade de fazer inferncia a partir de dados. Neste contexto, ao se dar nfase
a natureza da cincia e ao processo pelo qual o novo conhecimento obtido, laboratrio e
ensino devem ser indissociveis.
Algumas observaes para a prtica experimental so propostas por Ausubel, Novak e
Hanesian, (1980):
A tarefa de aprendizagem deve ser significativa.
O aprendiz deve exibir um contexto de aprendizagem significativa e
possuir ideias necessrias estabelecidas.
O nmero, a distribuio, a sequncia e a organizao dos treinos prticos devem estar em consonncia com os princpios da aprendizagem e da reteno eficientes.
A experimentao no deve ser realizada de modo diferente das atividades de um pesquisador acadmico ou cientista.
Antes que os alunos possam descobrir generalizaes, o problema deve
ser enunciado e esclarecido.
Os processos e mtodos disponveis para manipular devem ser organizados, simplificados, esquematizados de tal forma a tornar quase inevitvel a descoberta.
As atividades experimentais devem ter um efeito benfico e transmitir o
verdadeiro esprito da investigao cientifica.
No devem provocar situaes rotineiras.

Nesta mesma perspectiva, Giordan (1999) defende que o prprio planejamento dos
experimentos deve guardar relaes de similaridade, e sugere que desse acordo em torno da
5

Neste trabalho o termo Laboratrio refere-se a qualquer atividade experimental desenvolvida.

36
resoluo de uma problemtica socialmente relevante, pode-se arquitetar conceitos, que emergem em um contexto significativo, pois a organizao do conhecimento decorre de uma
atitude cientificamente construda.

5.1.7 Verificando a Aprendizagem Significativa

Para verificar se o processo e a construo do conhecimento foram significativos, devem ser levados alguns fatores em considerao. A teoria ausubeliana preconiza que no devem ser feitos testes simples, solicitando aos alunos, por exemplo, que digam quais os atributos essenciais de um conceito, pois essa prtica exige mera memorizao de conceitos e frmulas. Em qumica orgnica, por exemplo, isto se aplica ao se solicitar que os alunos montem
e nomeiem estruturas orgnicas.
Ausubel aconselha que ao procurar evidncia de compreenso significativa, a melhor maneira de evitar a simulao da aprendizagem significativa formular questes e problemas de uma maneira nova e no familiar (MOREIRA, 1999).
Nesta viso espera-se que o professor elabore atividades ou testes que exijam dos alunos aplicao do conhecimento adquirido. Neste sentido, testes de compreenso devem ser, no
mnimo, fraseados e apresentados em um contexto diferente daquele apresentado durante a
aula.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian, (1980), a verificao da aprendizagem significativa ainda pode ser diagnosticada durante o prprio mtodo empregado, por meio da reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva, pois so processos que ocorrem a medida que
a aprendizagem acontece.
Na aprendizagem subordinada, a ocorrncia do processo de subsuno conduz a diferenciao progressiva do conceito ou proposio. Na aprendizagem superordenada e combinatria, a medida que novas informaes so adquiridas, elementos j existentes na estrutura
cognitiva podem ser percebidos como relacionados e reorganizados, adquirindo novos significados. Esta combinao de elementos existentes na estrutura cognitiva conhecida como reconciliao integrativa (MOREIRA, 1999). Portanto, sendo diagnosticada a diferenciao
progressiva e a reconciliao integrativa verifica-se assim a aprendizagem significativa.
Como a teoria de Ausubel aborda a hierarquizao de conceitos, sendo que os mais gerais esto no pice e os dados mais factuais e exemplos especficos esto na base dessa estru-

37
tura, decorre a ideia da utilizao de mapas conceituais como recursos instrucionais que derivam da prpria matria de ensino.
Ento, os mapas conceituais representam uma tentativa de utilizar a teoria como sistema de referncia para a preparao de matrias que facilitem a aprendizagem e para prpria
verificao da aprendizagem significativa.

38

METODOLOGIA

6.1

CONSIDERAES INICIAIS

Inicialmente foram identificadas as condies de realizao das atividades experimentais nas escolas estaduais do municpio de Dourados/MS, bem como os fatores que as limitam, pois uma das propostas adequar um experimento que possa ser executado em sala de
aula, j que muitas escolas no possuem laboratrio.
Ento, realizou-se uma pesquisa de campo de carter qualitativo (questionrios e entrevistas), na qual participaram 15 professores, provenientes das 14 escolas que oferecem ensino mdio regular. Os resultados desse levantamento permitiram definir o tema sobre Interaes Intermoleculares, bem como desenvolver a sequncia didtica terica/experimental voltada para a sua aplicao nas aulas tericas.
A sequncia didtica abaixo descrita foi desenvolvida em 09 aulas de 50 minutos, com
estudantes do terceiro ano do ensino mdio, do perodo matutino, da Escola Estadual Ministro
Joo Paulo dos Reis Veloso, localizada na cidade de Dourados/MS, na qual o pesquisador
atua como professor de qumica. A faixa etria dos alunos envolvidos na pesquisa situa-se
entre 16 e 20 anos.
Os alunos foram conscientizados da realizao do questionrio, que foi respondido individualmente sem nenhuma consulta ao professor ou aos colegas de sala. Naquele momento
o professor-pesquisador leu as questes junto com os alunos, esclarecendo possveis dvidas e
solicitou que em todas as questes estes relacionassem cada pergunta com os conhecimentos
adquiridos ao longo dos anos, para assim, formular e apresentar respostas que julgassem plausveis. Os alunos foram incentivados a demonstrarem suas habilidades de interpretao, anlise e compreenso.

6.2

PESQUISA QUALITATIVA

A pesquisa foi mediada pela metodologia de pesquisa qualitativa. Conforme Bogdan e

Biklen (1994), a diferena entre uma metodologia qualitativa e quantitativa de investigao
est essencialmente relacionada com o tipo de dados necessrios para responder aos problemas de investigao e na forma como esses mesmos dados so recolhidos e analisados.

39
Os autores comentam como deve ser a postura do pesquisador durante a pesquisa qualitativa:
A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a
ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos
permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo
(BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 49).

Garnica (2004) caracteriza pesquisa qualitativa como aquela que tem as seguintes caractersticas:
(a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma hiptese a priori, cujo objetivo da pesquisa ser comprovar ou refutar; (c) a no neutralidade do
pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de suas perspectivas e filtros vivenciais prvios dos quais no consegue se desvencilhar; (d) que a constituio de
suas compreenses d-se no como resultado, mas numa trajetria em que essas
mesmas compreenses e tambm os meios de obt-las podem ser (re) configuradas;
e (e) a impossibilidade de estabelecer regulamentaes, em procedimentos sistemticos, prvios, estticos e generalistas (GARNICA, 2004, p. 86).

Os dispositivos ou os instrumentos mais frequentes na metodologia qualitativa so a

observao direta, a entrevista, questionrio, a fotografia e variados tipos de documentos registrados na forma de textos. Nesta pesquisa os instrumentos adotados foram a observao e a
anotao dos argumentos dos alunos. Foram utilizados questionrios que tambm continham
questes abertas, ora objetivas ora abrindo possibilidade para interpretao.
Bogdan e Biklen (1994) apresentam caractersticas bsicas que configuram a pesquisa
como sendo desenvolvida de modo qualitativo: ambiente, descrio, processo, significados e
anlise.
Ambiente: segundo os autores, esta modalidade de pesquisa tem um ambiente natural
como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave, sendo a presena do
pesquisador de extrema importncia, pois um fenmeno estudado s compreendido de maneira abrangente se for observado no contexto onde ocorre. Estes aspectos foram evidentes
durante a pesquisa, pois se trata de uma pesquisa realizada no mbito escolar onde o professor
era o prprio pesquisador.
Descrio: A pesquisa qualitativa predominantemente descritiva, pois os dados coletados so mais uma forma de palavras ou figura do que nmeros. Tais dados podem ser registrados na forma de entrevistas transcritas, notas de campo, fotografias, depoimentos dos envolvidos ou qualquer outra forma de documento. Neste contexto o pesquisador procura analisar os dados explorando todos os itens, respeitando a forma de registro, sem refutar nenhum
dado, ou seja: toda manifestao tem potencial para fornecer pistas importantes na construo
e na compreenso do fenmeno estudado.

40
Processo: O pesquisador tem como interesse principal estudar o problema e averiguar
como ele se mostra nas atividades e nas interaes cotidianas. Dar nfase em como os indivduos o criam, seu modo de vida, suas relaes, e como percebem as mudanas ou manuteno
de determinados costumes. Neste sentido, na rea de ensino, o processo est relacionado ao
aspecto de como se d a construo do conhecimento e o mtodo a ser aplicado.
Significados: Os dados e a maneira que eles so expressos pelos participantes so importantes e singulares, para cada individuo, sendo o significado, ou sentido que eles do aos
fenmenos vivenciados, o foco da pesquisa qualitativa. Ento os participantes so reconhecidos como sujeitos que expressam seus conhecimentos (significados), que pode ser influenciados por motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes e que correspondem a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos e transformaes dadas pelos sujeitos.
Anlise: Nesta etapa segue-se um processo indutivo, que um mtodo mental por intermdio do qual, partindo-se de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se
uma verdade geral ou universal, no contida nas partes examinadas. Dessa maneira, o objetivo
dos argumentos indutivos apresentar concluses, cujo contedo mais amplo do que as
premissas nas quais se basearam anteriormente, assim, por meio da inter-relao dos dados
medida que so colhidos, os pesquisadores constroem suas teoria e concluses.
Neste sentido a pesquisa proposta neste trabalho atende as caractersticas da pesquisa
qualitativa, pois tem a escola e o contexto dos alunos como ambiente natural e como sua fonte
direta de dados, sendo o professor-pesquisador o principal instrumento de coleta de dados a
partir do depoimento dos alunos das suas prticas na vivncia do dia-a-dia.
Na verificao inicial dos conceitos cognitivos dos alunos, no houve uma definio a
priori dos conceitos que os alunos deveriam dominar, mas sim os conceitos pr-existentes, e a
partir dessas informaes proporem situaes de aprendizagem.
Um dos objetivos da pesquisa o de averiguar como se d a construo do conhecimento cientifico em qumica, sendo assim, o processo, ou seja, cada etapa foi analisada e revisada cuidadosamente, para o professor-pesquisador verificar o aprendizado. Entende-se que
no fato do pesquisador ser o prprio professor, h um reconhecimento de que h uma influncia da pesquisa sobre a situao, admitindo-se que o pesquisador tambm sofre influncia na
situao de pesquisa.
importante ressaltar que as caractersticas mencionadas logo acima no devem ser vistas como regra e seguidas a cunho, pois o prprio entendimento do que pesquisa qualitativa
deve ter por trs uma viso de conhecimento que esteja em sintonia com procedimentos como
entrevistas, anlises de vdeos, etc. e interpretaes.

41
Nesta interpretao, os dados de uma pesquisa so todos vlidos para tentar expressar o
resultado de uma pesquisa, ento nesta perspectiva, as informaes do tipo quantitativo, como
grficos e nmeros, ou mesmo qualquer pesquisa que seja feita baseada em outra noo de
conhecimento devem se consideradas. Desta forma, nesta pesquisa alguns dados foram expressos na forma de grficos e porcentagem, mas as informaes neles contido foram exploradas qualitativamente. Bogdan e Biklen explicam que:
embora os dados quantitativos recolhidos por outras pessoas (avaliadores, administradores e outros investigadores) possam ser convencionalmente teis tal como foram descritos, os investigadores qualitativos dispem-se recolha de dados quantitativos de forma crtica. No que os nmeros por si no tenham valor. Em vez disso,
o investigador qualitativo tende a virar o processo de compilao na sua cabea perguntando-se o que os nmeros dizem acerca das suposies das pessoas que os usam
e os compilam. [...] Os investigadores qualitativos so inflexveis em no tomar os
dados quantitativos por seu valor facial (BOGDAN e BIKLEN, p. 195).

Assim, dados quantitativos podem ser utilizados dentro de uma pesquisa qualitativa.

6.3

ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA

A anlise de dados e informaes um momento de grande importncia para o pesquisador, nesta pesquisa utilizou-se a anlise textual discursiva, que tem o carter qualitativo e
por estar de acordo com os objetivos desta etapa da pesquisa. A elaborao de um metatexto
o produto da anlise textual discursiva, nesta perspectiva, existem inmeras abordagens na
interpretao do significado atribudo pelo autor e de outro nas condies de produo de um
determinado texto.
A anlise textual trabalha com textos ou amostras de discursos, materiais submetidos a
anlise que podem ter muitas e diferentes origens: entrevistas, registros de observaes, depoimentos feitos por escrito por participantes, gravaes de aulas, de discusses de grupos, de
dilogos de diferentes interlocutores etc (MORAES, 2003). Este tipo de anlise transita entre
duas formas consagradas de anlise na pesquisa qualitativa, que so a anlise de contedo e a
anlise de discurso (MORAES, 2006).
Qualquer que seja a origem, os materiais so transformados em documentos escritos
para ento serem submetidos anlise. De acordo com Moraes (2003) o conjunto de textos
submetidos anlise costuma ser denominado de corpus no qual o autor expe:
O corpus da anlise textual, sua matria-prima, constitudo essencialmente de produes textuais. Os textos so entendidos como produes lingusticas, referentes a
determinado fenmeno e originadas em um determinado tempo. So vistos como
produtos que expressam discursos sobre fenmenos e que podem ser lidos, descritos

42
e interpretados, correspondendo a uma multiplicidade de sentidos que a partir deles
podem ser construdos. (MORAES, 2003, p. 3).

Todo o processo de anlise discursiva envolve identificar e isolar enunciados dos materiais submetidos anlise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando neles,
descrio e interpretao, e utilizando como base de sua elaborao o sistema de categorias
construdo (MORAES, 2003).
Segundo Moraes (2003), a anlise textual permeada por quatro focos bsicos que
permite a anlise, sendo que os trs primeiros compem um ciclo, no qual se constituem como
elementos principais: 1. Desmontagem dos textos; 2. Estabelecimento de relaes; 3. Captando o novo emergente; 4. Um processo auto-organizado.
O primeiro foco est relacionado desmontagem do corpus a ser analisado. Conforme
Moraes (2006), os textos so separados em unidades de significado, os quais foram expressos
pelos alunos, sendo que tais unidades por si mesmas podem gerar outras unidades, baseandose no referencial terico adotado na pesquisa e nas interpretaes feitas pelo pesquisador. Todos os passos devem ser feitos de forma a compreender melhor o texto, interpretando os significados expressos.
No segundo foco, so apresentadas as relaes e as semelhanas existentes entre essas
unidades, ou seja, um processo denominado de categorizao. Combinar e classificar as unidades, classific-las em categorias, exige muita ateno e interpretao por base do pesquisador e deve ser feita intensamente.
O terceiro foco que fecha este ciclo a realizao de um metatexto, Moraes (2003) afirma ser este, um esforo em explicitar a compreenso, que se apresenta como produto de
uma nova combinao dos elementos construdos ao longo dos passos anteriores. Crtica,
compreenso e validao so exemplos de tpicos que devem ser enfocados.
Nesta perspectiva, para realizao do metatexto, o pesquisador pode construir a estrutura bsica de um texto ou mesmo produzir textos parciais para as diferentes categorias que,
gradativamente podero ser integrados na estruturao do texto como um todo.
Cada texto deve ser analisado gradativamente com repetitivas leituras do autor. Esta
postura garante o processo auto-organizado referente ao quarto tpico e indica a presena de
novas compreenses, podendo haver novas categorias e subcategorias, envolvendo resultados
finais, criativos e originais.
Mais do que um conjunto de procedimentos definidos, a anlise textual discursiva
constitui metodologia aberta, caminho para um pensamento investigativo, processo de colocar-se no movimento das verdades, participando de sua reconstruo (SANTOS, 2002).

43
Como o ponto de partida da analise no foi um texto e sim um questionrio, foi necessrio agrupar as questes que continham conceitos semelhantes ou relacionados para exprimir
algumas concluses.
Assim, como exemplo desta pesquisa a primeira questo: O que acontece quando se
adiciona leo de cozinha gua? Dissolvem-se? Proponha uma explicao. Com base nas
informaes expressas pelos alunos na forma escrita, foi possvel agrupar unidades de respostas, que foram aquelas que apareceram com mais frequncia e a categoriz-las como no exemplo abaixo:
Categoria geral Misturas
Unidades de respostas: Heterognea (18 alunos), Densidade (35 alunos), leo no
dissolve na gua (9 alunos). Concentrao e polaridade foram citadas por 4 alunos.

6.4

ETAPAS DESENVOLVIDAS NA SEQUNCIA DIDTICA

1 Etapa: CONCEPES PRVIAS

Determinou-se na primeira aula as concepes prvias de 44 alunos acerca dos conceitos de solubilidade, polaridade e interaes intermoleculares, por meio da aplicao de um
questionrio contendo questes abertas e fechadas. As questes foram elaboradas buscando
situaes do cotidiano do aluno, como um sistema formado por gua e leo, o preparo do caf, tintas, corantes conhecidos, entre outros que abordaram conceitos, que muitas vezes passam despercebidos por eles. As respostas foram analisadas pela tcnica da Anlise Textual
Discursiva.
Nesta etapa o professor deve incentivar os alunos a responder as questes e se limitar
ao mximo a responder qualquer questionamento que induza a alguma resposta.
2 Etapa: MAPA CONCEITUAL
Construiu-se um mapa conceitual com o objetivo de nortear o planejamento da sequncia didtica sobre os conceitos: miscibilidade, misturas, polaridade e extrao os quais
foram identificados na etapa anterior. (mapa apndice B).
Neste ponto bom lembrar que um mapa conceitual especifico para cada turma ou
situao, e que quando usado pela organizao de uma aula a elaborao do mapa est relacionada com a sequncia de conceitos que o professor pretende apresentar aos alunos.
3 Etapa: PREPARO DO EXPERIMENTO

44
Todas as experincias, de que consta a sequncia didtica, foram preparadas, adaptadas e previamente testadas no laboratrio. Deu-se nfase, nesta etapa, s condies de segurana, j que seriam utilizados solventes inflamveis e s condies de visibilidade para experimentos executados de modo demonstrativo. Conforme o levantamento bibliogrfico realizado inicialmente nesta pesquisa, verificamos a inexistncia de trabalhos que abordam a adaptao do teste da proveta para determinar o teor de adulterao da gasolina com a semente da
planta do urucuzeiro. Autores como Carvalho (1989) e Alves (2005) apresentaram em suas
pesquisas, informaes suficientes para que o professor-pesquisador adequasse o experimento.
Na execuo do experimento utilizamos a proveta que a vidraria utilizada nos postos
de combustveis, mas em sala de aula pode ser utilizado qualquer recipiente graduado.
Como a gasolina voltil e txica, procurou-se uma maneira de expor os alunos ao
mnimo possvel dos vapores emitidos. A soluo encontrada foi a utilizao de pequenas
quantidades de gasolina e a utilizao de seringas descartveis, minorando assim a emisso
dos seus vapores. O professor-pesquisador resolveu deixar um frasco com cada um dos solventes fora da sala de aula e um aluno por grupo deveria ir aspirar ao contedo necessrio e
retornasse a sala de aula.
4 Etapa: ORGANIZADOR PRVIO
Foi possvel chegar aos conhecimentos prvios dos alunos atravs de um questionrio
que foi avaliado pela tcnica de anlise textual discursiva. A partir disso, verificou-se que os
alunos tinham conceitos relevantes e tambm conceitos errneos. Ento, foi necessria uma
interveno do professor, por meio de um material introdutrio, antes do prprio material de
aprendizagem.
Como a seqncia didtica desenvolveu-se com base na evoluo dos conceitos terico-prticos, nas aulas expositivas, realizadas com a utilizao do quadro negro, foram abordados os conceitos de mistura, miscibilidade dos lquidos, sistema homogneo, sistema heterogneo, fases de um sistema e densidade. J nas aulas experimentais, foram realizados procedimentos prticos baseados na experincia de determinao do teor de lcool etlico na gasolina, utilizada por ns como organizador prvio, e que constou basicamente dos seguintes materiais: 20 Seringas de 10 mL, 10 provetas de plstico de 50 mL e basto de vidro e 100 mL
de Soluo aquosa de Cloreto de Sdio 10% (p/v).
Por essa experincia, o lcool etlico presente na gasolina extrado por uma soluo
aquosa de cloreto de sdio 10 % (p/v). Pelo aumento do volume da fase aquosa pode-se determinar a percentagem do lcool presente na gasolina. Esta etapa foi desenvolvida em duas

45
aulas, sendo que a primeira constituiu-se de uma aula expositiva elaborada a partir do mapa
conceitual, onde foram abordados os conceitos de mistura, polaridade das ligaes e revisados
os conceitos de ligao covalente. Seguiu-se, na prxima aula, a experincia de determinao
do teor de lcool na gasolina.

5 Etapa: TEXTO SOBRE A ADULTERAO DA GASOLINA

Esta etapa teve durao de uma aula, na qual os alunos, individualmente, fizeram a leitura de um texto, preparado pelo professor- pesquisador, que simula uma reportagem que aborda a adulterao dos combustveis. O texto narra a ao de um personagem fictcio, que
procura um posto de combustvel e solicita que o frentista desenvolva o teste, para determinar
o teor de lcool na gasolina. No satisfeito, procura um profissional da qumica, para que lhe
explique uma srie de questionamentos a respeito dos conceitos envolvidos no teste. Aps as
devidas explicaes, o profissional lhe faz alguns questionamentos que, pela dinmica proposta classe, devem ser respondidos pelos alunos.
Ao final da aula foi feita uma discusso do texto, com a participao de todos os alunos, sob a orientao do professor-pesquisador que atuou como moderador.

6 Etapa: EXPERIMENTO COM URUCUM

Esta etapa teve a durao de 2 aulas (quinta e sexta aulas) subdivididas em uma aula
expositiva e uma aula prtica, na qual a classe foi dividida em grupos de 5 alunos. Na aula
expositiva, os alunos foram questionados sobre os conceitos j abordados e apresentados a
novos conceitos, como: solubilidade e interaes intermoleculares. Foram abordadas, tambm, informaes sobre aspectos da planta urucum: histrico, tecnolgico, econmico e qumico por meio da leitura do texto de Franco (2008), adaptado pelo professor-pesquisador para
a sequncia didtica.
Na aula prtica os alunos verificaram, primeiramente, o comportamento das sementes
do urucum na presena de gua, lcool etlico e gasolina adquirida nos postos de combustveis, porem, isenta de lcool. Esta etapa teve como objetivo permitir que os alunos comparassem a solubilidade dos corantes do urucum nos trs solventes, da a necessidade da purificao prvia da gasolina adquirida nos postos de combustveis, isentando-a da presena de lcool etlico. A razo para a iseno do lcool etlico foi transmitida aos alunos, bem como a explicao do procedimento prtico executado previamente.
Em seguida, foi repetido o procedimento utilizado como organizador prvio, descrito
na 4 etapa, agora adaptado pela presena dos corantes do urucum previamente extrados pela

46
gasolina adquirida nos postos de combustveis, contendo os teores recomendados de lcool
etlico. O uso da gasolina corada tinha como objetivo facilitar a visualizao das experincias
em aulas demonstrativas e permitir, principalmente, que os alunos comparassem a eficincia
da extrao do lcool etlico e dos corantes inicialmente presentes na gasolina, pela soluo
aquosa de cloreto de sdio 10 % (p/v). Ao final das experincias, foi solicitado aos alunos que
respondessem questes, que foram tabuladas, a respeito dos fundamentos tericos das experincias, e propusessem novas adaptaes, derivaes, a partir do experimento original (4 etapa
organizador prvio). Os alunos foram orientados para que em suas propostas, utilizassem os
solventes originais, os corantes do urucum e as mesmas aparelhagens (tubo de ensaio, proveta, basto de vidro, erlenmeyer). Solicitou-se, tambm, que essas propostas viessem encaminhadas de justificativas que se encontram includas na descrio destes procedimentos experimentais (apndice G).

7 etapa: SITUAO PROBLEMA

Reviso dos conceitos apresentados e discusso das propostas sugeridas pelos alunos
na etapa anterior (apndice A). Finalmente, foi proposto aos grupos de alunos um novo questionrio e que, ao final, redigissem um texto para uma nova situao problema que foi proposta pelo professor-pesquisador: prever e explicar o comportamento de um sistema composto
por gasolina isenta de lcool etlico, de uma soluo contendo corantes de urucum previamente solubilizados em uma mistura de lcool etlico e soluo aquosa de cloreto de sdio 10%
(p/v) (apndice G).
Essas ltimas etapas foram formuladas para atender o que Ausubel considera como evidncia de compreenso significativa, no sentido de evitar a simulao da aprendizagem significativa, isto , a formulao de novas questes e problemas como objeto de avaliao pelos
alunos (MOREIRA, 1999).
Nesse sentido, a questo formulada na 7 etapa, refere-se a possibilidade de extrao
pela gasolina, isenta de lcool etlico, dos corantes agora presentes em uma soluo contendo
lcool etlico e soluo aquosa salina, o que corresponde ao reverso do procedimento original
de que consta o Organizador Prvio.
8 etapa: ANLISE DOS RESULTADOS
Foram analisadas as respostas dos alunos e elaborada a concluso do trabalho por parte
do professor-pesquisador.
9 etapa: Avaliao da sequncia didtica

47

APRESENTAO DOS RESULTADOS E DISCUSSO

7.1

CONSIDERAES INICIAIS

O conceito de foras intermoleculares est relacionado s condies de se obter maior

ou menor solubilidade dos componentes de um determinado sistema.
O conceito de solubilidade, embora esteja presente no dia-a-dia das pessoas, assim o
ato de adoar o caf, de preparar o chimarro ou terer - bebidas tpicas da regio nas quais
as diferenas se baseiam na granulometria da erva e na temperatura da gua, ao extrair mais
(gua quente) ou menos (gua gelada) os componentes da erva-mate.
As interaes entre as molculas ocorrem a nossa volta todo o tempo: um pintor utiliza
querosene para limpar o pincel; uma manicure quando retira esmalte das unhas utilizando
acetato de etila; o ato de lavar um prato sujo de gordura, utilizando sabo ou detergente; o
simples fato de um inseto sobrenadar quando pousa em um copo com gua.
Segundo Ausubel, Novak e Hanesian, (1980), o conhecimento das concepes que as
pessoas, nesse caso os alunos que participaram da pesquisa, trazem de suas vivncias do diaa-dia, constitui, para o professor-pesquisador, um rico material que embasar toda uma sequncia didtica, no sentido de transformar esse saber cotidiano em saber cientfico.
Nessa transformao, pode-se dizer que, para os alunos, os materiais de laboratrio
so comparados aos materiais utilizados no dia-a-dia como o coador de caf, que pode ser
comparado com o funil com papel de filtro; a colher com a esptula ou o basto de vidro e o
bquer assume a funo da chaleira no fogo ou a cuia do chimarro. Se estiver de trabalhar
com um solvente inflamvel, como lcool etlico, as condies de segurana passam a ser um
componente fundamental, no qual a chapa de aquecimento substitui o fogo, constituindo um
feed-back para a sua vida diria.
Os pressupostos da Teoria Construtivista de Ausubel, alm do conhecimento prvio
dos subsunores, sugerem a utilizao de organizadores prvios, pois ajudam o aluno a reconhecer o que elementos dos novos materiais de aprendizagem podem ser significativamente
aprendidos, pois sua principal funo preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz j conhece e o que precisa conhecer (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980).

48
7.2

ESCOLHA DO ORGANIZADOR PRVIO

Outro fator que refora a utilizao do teste, como organizador prvio, deve-se aos resultados dos trabalhos de Dazzani (2003), que aponta a importncia deste experimento, por
permitir o estudo e estabelecer relaes entre as propriedades fsicas e qumicas dos materiais:
A interpretao dos fenmenos que ocorrem durante o experimento, considerando a
estrutura das molculas envolvidas, tambm pode ser explorada para permitir ao aluno estabelecer relaes entre as propriedades fsicas e qumicas dos materiais
(DAZZANI, 2003, p. 01).

Neste sentido, o teste da proveta foi selecionado como uma ferramenta importante
na discusso de conceitos de interao em misturas de lquidos imiscveis.
Toda a seqncia de prticas demonstrativas e participativas de que consta o material
didtico preparado baseou-se, com pequenas variaes, no teste acima mencionado, utilizando
um conjunto simples de vidrarias e de operaes, entremeado a parte terica das aulas, perfazendo sempre um perodo de no mximo 50 minutos o tempo de cada aula.
O teste da presena de lcool etlico na gasolina ou teste da proveta realizado pelos
postos de combustveis, quando solicitado pelo consumidor, baseia-se na maior miscibilidade
do lcool etlico na gua, quando comparada a da gasolina. A Agncia Nacional de Petrleo
(ANP) descreve o mtodo realizado: O teste de teor de lcool presente na gasolina, conforme
disposto na Resoluo ANP n 9, de 7 de maro de 2007, feito na presena de uma soluo
aquosa de cloreto de sdio6 (NaCl) na concentrao de 10% (p/v), e consiste em adicionar, em
uma proveta de vidro de 20 mL, previamente limpa, desengordurada e seca, uma amostra de
10 mL de gasolina contendo teores de lcool etlico (Figura 9A). A esta gasolina adicionada
uma soluo aquosa de cloreto de sdio de 10% (p/v), at completar o volume de 20 mL da
proveta. Em seguida, tampa-se a proveta e os lquidos so misturados por meio de 10 inverses sucessivas da proveta, evitando agitao enrgica. Aps a agitao, o material deixado
em repouso por 15 minutos, a fim de permitir a separao completa das fases (Figura 9B).
Anota-se o volume final da fase aquosa, em mililitros, de tom transparente, que deve conter o
lcool etlico extrado, e que se encontra na parte inferior da proveta; fase da gasolina, de tom
levemente amarelado, fica na parte superior do frasco.

Como verificado na pgina 19 interao on dipolo quando ocorre o processo de dissoluo do cloreto de
sdio em gua, h dissociao e formao dos ons sdio e cloreto. Como a molcula de gua possui em sua
estrutura uma densidade de cargas positivas e negativas, esta ser polarizada pela presena dos ons em soluo.
Ento, o uso da soluo aquosa de cloreto de sdio ao invs de gua destilada, no teste de adulterao da gasolina, permitir uma maior interao entre a soluo aquosa e o lcool presente na gasolina, com o consequente
aumento do volume da fase aquosa.

49

Figura 9: Determinao de teor de lcool na gasolina.

Deste modo, ao se adicionar um determinado volume de gasolina, (Figura 9), contendo lcool etlico, a certo volume da soluo aquosa de cloreto de sdio 10 % (p/v), observa-se uma reduo aparente do volume da gasolina, com correspondente aumento do volume
da fase aquosa que corresponde percentagem de lcool etlico originariamente presente na
gasolina, agora extrado pela gua por fora de uma maior interao entre as suas molculas,
via interaes intermoleculares, das quais a principal a ligao de hidrognio.
Como exemplo de clculo, referindo-se a Figura 9, verifica-se que o volume da fase
aquosa aumentou de 3 mL, e a partir dessa diferena de volumes possvel calcular que a
gasolina continha 30 % de lcool etlico, o que configura uma adulterao, pois conforme a
ANP, desde o dia 1 de julho de 2007, (ANP, 2009) o percentual obrigatrio de lcool etlico
na gasolina de 25%, sendo que a margem de erro de 1% para mais ou para menos.
A utilizao dos solventes inflamveis, com odor pronunciado como a gasolina, requereu uma abordagem sobre o manuseio seguro desses materiais, extensivo ao dia-a-dia, e
restringiu o seu uso a quantidades estritamente necessrias para o bom desempenho da atividade.
A dificuldade na visualizao da distino da gua e lcool etlico incolores e da
gasolina, levemente amarelada, para cerca de 45 alunos, foi contornada, a partir da utilizao
dos corantes provenientes do urucum.

50
As sementes de urucum, Bixa orellana L. amplamente utilizadas na regio como tintura, inclusive pelos ndios da reserva de Dourados, produz corantes de cor vermelha intensa,
principalmente quando extrados por solventes apolares, como a gasolina.
Esta propriedade permitiu importantes variaes, enriquecendo didaticamente o teste
inicial utilizado como organizador prvio, sendo amplamente utilizada na sequncia das atividades experimentais.
A utilizao do corante de urucum no experimento base permitiu uma maior reflexo, discusso e propostas de novas atividades sobre os conceitos de polaridade, sempre acompanhadas pela anlise das respostas dos alunos e foram utilizadas, de acordo com Ausubel, como forma de avaliar a aprendizagem.

7.3

ANLISE DAS RESPOSTAS AO QUESTIONRIO INICIAL

A primeira etapa refere-se aplicao de um questionrio a 43 alunos para averiguar

as concepes dos estudantes e informaes relevantes a respeito de interaes intermoleculares. Aqui so apresentados a organizao e o agrupamento das respostas dos alunos, formando
assim, as categorias e subcategorias das unidades de conceitos presentes nessas respostas que
foram analisados por meio da mediao da tcnica de anlise textual discursiva.

7.3.1 Organizao e agrupamento das respostas do questionrio

Questo 1: O que acontece quando se adiciona leo de cozinha a gua? Dissolvem-se?

Proponha uma explicao.
Categoria geral referente a esta pergunta foi o conceito de Misturas e as unidades respostas foram: Heterognea (18 alunos), Densidade (35) e leo no dissolve na gua (9), Concentrao e polaridade foram citadas por 4 alunos.
Questo 2: No popular caf encontrado uma substncia que chamado de cafena.
Esta substncia extrada do p do caf quando preparamos o caf na cozinha de nossas casas. Em qual momento essa substncia extrada? Isso quer dizer que a cafena solvel em
gua?
Categoria geral: Solubilidade. Foram elaboradas trs subcategorias com as unidades
temticas de respostas correspondentes: Subcategoria Mudana de Estado Fsico - unidade
temtica das respostas: Fuso (6 alunos), Vaporizao (9 alunos). Subcategoria Mtodos Fsi-

51
cos - unidade temtica das respostas: Quando o caf modo (1 aluno), Filtrao (13 alunos).
Subcategoria Solubilidade em gua - unidades temticas: Cafena solvel em gua (18) e
Adio de gua (18). Outras respostas tais como, Vaporizao, Moagem do caf, Conferir
gosto e ausncia de respostas totalizaram 6 alunos.
Questo 3: Na gasolina atual, existe uma porcentagem de lcool etlico dissolvido.
possvel separar essa quantidade de lcool da gasolina. Como voc acha que possvel essa
separao?
Categoria geral: Possibilidade de separar foi subcategorizada em Possibilidade de separao e Processos empregados. Subcategoria possibilidade de separar: Sim possvel separar Afirmativa (17 alunos) e No possvel separar (6). Subcategoria Processos empregados: Destilao (24). Equipamento apropriado, Filtrao, Fermentao, Polaridade totalizando 5 alunos.
Questo 4: Quando um pintor termina de pintar uma casa ou uma pea com tinta a leo, ele coloca o pincel imerso em gua rz, thinner ou querosene. Se ele lavasse com gua,
conseguiria remover a tinta do pincel? Sim ou no? Por qu?
Categoria geral: Miscibilidade que foi desdobrada em trs subcategorias: Lquidos imiscveis, Propriedades especficas e Outras menes. Subcategoria Lquidos Imiscveis: O
leo no se dissolve em gua (12 alunos) e gua e tinta leo no se misturam (4); Subcategoria Propriedades especficas: A gua no tem a substncia necessria para remover (12);
No, pois no tem mesma Polaridade (6) e A gua no to forte para limpar o pincel com a
tinta (3). - Subcategoria Outras menes: Negativa (8). Respostas como: Pode remover s um
pouco e Depende da qualidade da tinta, foram citadas por 3 alunos.
Questo 5: O que so molculas polares e molculas apolares?
Vrias respostas foram categorizadas. Como conceitos gerais foram categorizados os
conceitos de Molcula Polar e Apolar. Para o conceito de Molcula Polar, foram enunciadas
as unidades temticas de respostas: Unio de molculas ou substncias (5 alunos), Molculas
finas (1), Sobra eltrons (1), Eltrons a mais para fazer ligao (1). Mudana de estado fsico
(1), Polar da neve (1), Base (1), Polar dissolve polar (1), Plo positivo (2). No responderam 29 alunos.
Na categoria de Molcula Apolar, as unidades temticas de respostas foram: Unio de
molculas ou substncias (5), Molculas quentes (1), No sobra eltrons (1), Eltrons a menos para fazer ligao (1), Mudana de estado fsico (1), cido (1), Plo negativo (2). No
responderam 29 alunos.

52
Questo 6: Alguns tipos de corantes podem ser extrados de plantas, flores ou casca de
rvores. Cite algum exemplo, alguma maneira em que poderemos extrair um corante em um
dos exemplos (de plantas, flores ou casca de rvores).
Categoria geral: Corantes e Extrao, desdobradas em trs subcategorias: Plantas e
rvores Conhecidas, Mtodo de Extrao e Outras menes. Subcategoria Plantas e rvores
Conhecidas - unidades temticas de respostas: Colorau (25 alunos) e Outras rvores e Plantas (15). Violeta, Sangra d'gua, Carnaba, Aafro, Angico e Pau-Brasil (10 alunos). Subcategoria Mtodo de Extrao: Macerao (7), Adicionar gua quente (5); - Subcategoria
Outras menes: No responderam (7 alunos).

7.3.2 Metatexto
A anlise das respostas dos alunos ao questionrio por meio da tcnica de Anlise
Textual Discursiva permitiu definir as seguintes categorias: Misturas (primeira questo), Solubilidade (segunda questo), Mtodos de Separao (terceira questo), Extrao e Miscibilidade (quarta questo), Polaridade (quinta questo) e Corantes conhecidos (sexta questo).
Atkins (2006) descreve o conceito de dissoluo, como sendo a capacidade de uma
substncia permear entre a outra, at atingir um estado de saturao do sistema, onde no ser
mais possvel verificar a homogeneidade entre si, resultando em uma soluo homognea para
os componentes, que pode estar presente nos estados slido, lquido e gasoso.
Solubilidade definida por Silva (2004), como a concentrao de soluto dissolvido a
temperatura e presso especfica, ou seja, a quantidade mxima de um soluto que pode ser
dissolvida em um solvente especfico. No entanto, existem fatores que influenciam a solubilidade, tal como o tamanho molecular ou inico, a polaridade ou foras intermoleculares.
Alguns livros didticos (BIANCHI, 2005; FELTRE, 2007; PERUZZO, 2003; NBREGA 2005), antes de apresentar o significado de solubilidade, tambm apresentam o conceito microscpico de dissoluo: Dissoluo est associado disseminao dos agregados
atmicos de uma substncia nos agregados de outra, formando uma mistura homognea
(NBREGA, 2005).
No entanto, livros didticos estabelecem a regra geral semelhante dissolve semelhante, por exemplo: uma substncia polar tende a dissolver-se (soluto) em outra substncia polar
(solvente), entendendo que uma substncia mais solvel naquele solvente com o qual mais
estreitamente relacionada em termos de foras intermoleculares.

53
Nos argumentos verificados, no que se refere imiscibilidade do sistema leo e gua,
puderam ser destacados os seguintes conceitos, devido densidade (78,5%), formao de mistura heterognea (38,6%) e miscibilidade (20,5%), sendo que 27,2% utilizaram em conjunto
os conceitos de mistura heterognea e densidade, e 11,4% os conceitos de densidade e miscibilidade. Menos que 10%, mencionaram a polaridade, o que refora a informao de que somente quatro professores de qumica, do municpio de Dourados, abordam esse conceito no
tema de interaes intermoleculares.
Avaliando as justificativas dos alunos, para que o leo e a gua no se misturem, verifica-se a relao existente entre os conceitos de densidade, aqui entendido em seu aspecto de
mais ou menos denso e viscoso. Desse modo, o fato da gua e do leo apresentarem diferentes
densidades (mais ou menos denso), o fator determinante para a formao de uma mistura
heterognea.
Ao adicionar o leo em gua, o leo menos denso flutua, ou seja, acontece a mistura heterognea, ela no se mistura.
Acredita-se que esse conceito de densidade, ao pressupor aspectos de leveza, de flutuar (menos denso), e de peso (mais denso): o mais leve flutua, enquanto o mais pesado fica no
fundo do recipiente, sem interagirem entre si, formando um sistema heterogneo, aliado aos
conceitos cientficos de densidade, mal compreendidos, induzem a uma srie de interpretaes
conflitantes entre si, como se observa nas respostas de dois alunos:
- O leo fica em cima da gua. O leo mais denso que gua ento eles no podem se misturar, ou o leo fica em cima ou fica embaixo.
Porque o leo no se dissolve na gua.
- Pode se misturar mas no forma uma coisa s, ou seja, podemos ver
o leo e a gua, eles no formam 1 coisa s, o leo fica em cima e a
gua embaixo, devido a densidade do leo.
Concluses semelhantes expressam Rossi e colaboradores (2008), para quem os alunos, tanto do ensino mdio, quanto do ensino superior, demonstram dificuldades na aprendizagem do conceito de densidade, demonstrando que tal conceito no constitui uma propriedade da matria e sim um fator a mais, que contribui para a separao de fases de um sistema
heterogneo. A mesma autora ainda aponta que as possveis causas para isso residam nos prprios livros didticos, que geralmente apresentam sistemas homogneos e heterogneos enfocando mais os exemplos de lquidos:
A abordagem comum de alguns livros didticos brasileiros, com exemplos centrados
na descrio de um lquido misturado com outro lquido ou com um slido e o tra-

54
tamento da densidade com modelos matemticos, pode reforar essa situao.
(ROSSI et al., 2008, p. 3).

Peterson-Chin (2004 apud Rossi et al., 2008) defendem a ideia de que experimentos
que envolvem materiais do cotidiano dos alunos, oportunizam e destacam o carter intensivo da densidade e minimiza confuses com o conceito de massa, realando assim subsdios
para inspirar novas abordagens para o ensino do conceito de densidade.
Ademais, segundo esses autores, os livros didticos, ao privilegiarem o ensino da densidade por meio da resoluo de problemas matemticos, no enfatizam os seus aspectos conceituais e propem como forma de contornar tais dificuldades, a abordagem conjunta dos
conceitos de polaridade, interaes intermoleculares, densidade, miscibilidade e solubilidade.
Nesse aspecto, somente trs alunos relacionaram a no miscibilidade do sistema leogua com conceitos de polaridade, ligando-os aos conceitos de mistura e solubilidade, muito
embora, erradamente, atribuindo caracterstica apolar a gua.
No porque o leo insolvel em gua, para podermos dissolver uma
substncia a outra ou misturar as duas devem ser polares ou apolares, no caso da gua apolar deveria misturar com uma substncia
apolar.
Segundo Farias (2006) a polaridade de uma molcula e sua geometria so fatores que
influenciam nas propriedades e caractersticas das substncias como, por exemplo, solubilidade, ponto de fuso, ponto de ebulio, estado fsico, entre outros. No entanto, no uma tarefa
simples discutir polaridade de uma molcula no ensino mdio, pois como diz esse autor, esse
conceito relaciona-se a vrios outros, como geometria da molcula, eletronegatividade e concentrao de cargas, que conferem a molcula gradaes diferentes de polaridade.
O fato de que cerca de 65,9% dos alunos no responderem ao questionamento sobre o
que so molculas polares e molculas apolares, evidencia o desconhecimento do conceito,
destacando-se a relao de proximidade e agrupamento de molculas e outras noes vagas de
interao e presena de plos:
- Polares so molculas unidas em um s recipiente, apolar mais de
uma molculas juntas.
- Molcula polar: molculas que esto juntas. Molculas apolar: molculas que esto separadas
- Polares so todos aquelas que tem um tipo de substncias que se
dissolve com as polares. Apolares so aquelas que se dissolve em apolares.

55
- Me lembro que polar, parece ter algo negativo plo, apolar positivo e
no possui plo.
Questionados se a gua poderia remover a tinta a leo dos pincis, aps o seu uso em
pinturas, os alunos foram unnimes em responder que no e elencaram explicaes utilizando
os conceitos de que a gua no se dissolve no leo, porque leo no mistura com gua ento
a gua no consegue remover o leo, ou porque o leo no se dissolve em gua ou seja,
por mais que passamos gua ou tinta no remove.
Aqui fica evidenciado que a abordagem das razes que impedem a gua de remover a
tinta a leo dos pincis deve envolver conjuntamente os conceitos de mistura, solubilidade e
de densidade, pois o ...leo possui uma densidade que no se dilui em gua, por isso que a
gua no conseguiu retirar o leo das mos.
Analisando ainda o questionamento sobre a remoo da tinta a leo dos pincis pela
gua, ressalta as concepes dos alunos sobre a natureza da gua e sua pureza, pois ... a gua no contm as substncias necessrias para remover a tinta leo, haja visto que uma
substncia simples, enquanto que os produtos mencionados na questo como gua rz,
...thinner, querosene no uma substncia pura.
Nesse sentido, ... h vrias misturas de substncias qumicas capazes de retirar a
tinta que ... j so feitos especialmente para isso e possui lcool e outros compostos tambm que so prprios para tirar a tinta do pincel e a gua no possui esses compostos.
A anlise de outras respostas como: a gua no penetra no leo, ... porque a tinta
uma substncia forte no solvel em gua, somente com outra substncia thinner forte
para remov-la pois ... a substncia da gua no to forte para limpar o pincel com a
tinta, indica uma abordagem animista de fora, presente na gua rz, thinner ou querosene,
porm ausente na gua e que necessria para o incio do processo de remoo da tinta a leo
do pincel.
O animismo foi estudado por Bachelard (1996) e foi caracterizado como um dos principais obstculos a aprendizagem significativa.
Com a idia de substncia e com a idia de vida, ambas entendidas de modo ingnuo, introduzem-se nas cincias fsicas inmeras valorizaes que prejudicam os
verdadeiros valores do pensamento cientfico (BACHELARD, 1996, p. 20).

No ensino de cincias, mais especificamente no de qumica e fsica (BACHELARD,

1996), por tratar de conceitos abstratos, percebe-se a utilizao marcante dos obstculos animistas, principalmente pelo professor ao utilizar termos personificadores, o que acaba por
levar o aluno interpretao animista. Mesmo sendo apresentados os termos corretamente,

56
muitos alunos articularam as informaes recebidas e para tentar memoriz-las, simplificando
a fala do professor, os utilizaram:
- Professor, ento eu posso dizer que o lcool que estava dissolvido
na gasolina resolveu ir para a soluo de NaCl? [grifo nosso].
O processo de extrao um mtodo de separao, a partir de uma mistura de substncias, pela ao de um solvente que mantm com o soluto, propriedades fsico-qumicas similares, como solubilidade que um conceito diretamente relacionado polaridade das molculas.
Entretanto, 79,5 % dos alunos, indicaram que no processo de se obter a bebida caf, a cafena
extrada pela solubilizao em gua quente, no momento em que esta entra em contato com
o p do caf, no relacionando quaisquer outras propriedades envolvidas neste processo, conforme relatos:
- Ela extrada no momento em que adicionamos a gua.
- No momento em que a gua quente colocada em contato com o
p, ento quer dizer que a cafena solvel em gua quente. Ou a cafena extrada na que o caf est sendo coado.
Outros relatos (13,6 %) pressupem uma fase intermediria de fuso da cafena devido
ao aquecimento:

- Ao passar o caf a cafena encontrada slida e transforma em lquido isso podemos dizer que ela passou pelo processo de fuso.
- A substncia obtida quando misturamos a gua quente ao p de
caf, onde ocorre o processo de fuso. Assim podemos concluir que a
cafena tambm se dissolve quando misturamos gua.
No que se refere a possveis mtodos de separao do lcool com a gasolina, os alunos
utilizaram os conceitos de destilao fracionada citando as refinarias de petrleo. Quarenta e
oito por cento (48%) dos alunos mencionaram o processo de destilao ou vaporizao do
lcool que lembra esta tcnica. Essa alta percentagem relativa a tcnica de destilao, pode ser
explicada pelo conhecimento que j dispunham sobre o processo de refino de petrleo, tema
abordado no incio do ano letivo.
- Sim, um exemplo disso podemos visualizar quando preparado o petrleo que extrado gaz natural gasolina, no caso da separao deveramos pensar que quando aquecemos o quer for mais voltil vai evaporar sendo assim, podemos separar sim.

57
- Sim, a separao feita pelo processo de destilao ou quando fervemos pois o lcool evapora e a gasolina fica pura.
Somente 13,6% dos respondentes, informaram que no seria possvel a separao, pois
lcool e gasolina formam uma mistura homognea. Quatorze por cento (14%) dos alunos no
responderam ao questionamento.
No foi mencionado o processo de extrao do lcool etlico pela adio de gua a
mistura gasolina-lcool etlico, cujo princpio utilizado pelos postos de gasolina, na demonstrao dos teores de lcool etlico adicionado a gasolina. Esse processo, ao utilizar situaes
do cotidiano, recomendado por Rossi e colaboradores (2008), para a abordagem do conceito
de densidade, e segundo a nossa proposta servir de ancora para discusses, em sala de aula,
dos demais conceitos j mencionados: polaridade, interaes intermoleculares, solubilidade e
miscibilidade.
Em relao aos corantes que podem ser extrados das plantas, 57% dos alunos citaram
o urucum e o colorau. O colorau o nome do produto comercializado, feito de uma mistura
rica em fub (90%) contendo o p pigmentoso retirado, por diferentes processos da semente
do urucum. Muitos alunos nomeiam e demonstram pelos seus relatos, que as sementes e o seu
corante lhe so familiares, sendo que 20 % dos alunos manifestaram conhecimento sobre o
processo de extrao do pigmento vermelho do urucum, demonstrando conhecimento prtico,
ao utilizar a macerao seguida de adio de gua:
- Conheo um corante bem conhecido tambm usado pelos indgenas
o coloral, tambm chamado de Urucum, retirado de uma rvore, fica
em uma cpsula produzindo sementes vermelhas que amassadas ou expostas em gua produzem uma tinta clara e fraca de cor vermelha, usado como pintura, tinta e at mesmo para dar colorao a alguns alimentos. Basta somente molhar par surgir a cor vermelha.
- Voc pega o coloral e macera bem e coloca um pouco de gua, vira
um corante vermelho.
- ...primeiro macera a semente e s coloc-la a onde se deseja, mas
se for em uma substncia com alta temperatura a solubilidade ser
maior.
Esse conhecimento prtico fica mais evidenciado ao se analisar outras respostas que
mencionam os efeitos do aquecimento da gua e da triturao das sementes para se obter maior rendimento de extrao: Aumentando a superfcie de contato e dissolvendo em meio lquido.

58
Por meio do questionrio, aplicado aos alunos e da anlise das suas respostas, foi possvel averiguar as concepes dos alunos, adquiridas ao longo do ensino mdio e em convivncia em sociedade, possibilitando a demonstrao de suas habilidades de formular hipteses, interpretar, analisar e compreender os questionrios solicitados. O conhecimento cotidiano, como afirma Gomes-Granell (1998), decorrente da experincia social, adquirido mediante a vivncia e a participao nas atividades habituais e culturais pertencentes ao contexto
social do aluno.
Nesta mesma vertente, durante a anlise do corpus da pesquisa, um conceito marcante
foi o de densidade, pois foi utilizado por muitos alunos, como modo de comparar substncias
no sentido de que a gua mais pesada do que o leo e no vista como uma propriedade
especifica de cada substncia.
Alm das observaes discutidas na presente anlise, foram identificados os conceitos:
solubilidade mistura homognea, mistura heterognea e substncias com propriedades distintas, que, por estarem bem definidos na estrutura cognitiva dos alunos, foram utilizados como
subsunor na presente sequncia didtica.
A postura do professor durante os questionamentos foi de incentivar, articular e promover o conhecimento cientfico e a devida utilizao dos termos qumicos durante as discusses desenvolvidas em sala de aula.

7.4

ANLISE DAS RESPOSTAS - O ORGANIZADOR PRVIO

Para realizao da atividade experimental de determinao do teor de lcool na gasolina (Organizador Prvio - 4 etapa da metodologia), a sala foi divida em 10 grupos com cerca
de 4 alunos por grupo. Cada grupo recebeu os seguintes materiais: proveta de plstico de 100
mL, seringa de plstico de 10 mL e um recipiente de vidro com tampa rosqueada contendo a
gasolina (Figura 10). Antes do incio do experimento, o professor-pesquisador ressaltou os
cuidados e as precaues necessrias. Como a escola no dispe de laboratrio de qumica
para a realizao do experimento, foi escolhida uma sala de aula bem ventilada, dispondo de
amplas janelas.
Para o incio do experimento, foi solicitado aos alunos que aspirassem, com auxilio da
seringa, 10 mL de gasolina e os transferissem para a proveta. Somente neste momento o recipiente que continha a gasolina foi aberto e um aluno de cada grupo aspirou o volume de gasolina necessrio, voltando a ser tampado novamente. Paralelamente, outro aluno, de cada gru-

59
po, utilizando uma nova seringa, aspirou 10 mL de soluo aquosa de cloreto de sdio 10 %
(p/v). Em seguida foi solicitado que todos os grupos transferissem, cuidadosamente, para uma
proveta, inicialmente a gasolina, contida na primeira seringa, e logo aps, a soluo aquosa de
cloreto de sdio, contida na outra seringa e agitassem cuidadosamente a mistura, com auxilio
de um basto de vidro. Aps a agitao, a proveta foi tampada com uma rolha de cortia permanecendo o sistema em repouso. Durante este perodo, no qual se verificou a separao das
fases: a) fase superior, contendo a gasolina e b) fase inferior, formada pela soluo aquosa de
cloreto de sdio e lcool etlico, o professor-pesquisador explora este momento, solicitando
que os alunos analisem, formulem hipteses e discutam o fenmeno que ocorre no interior da
proveta, esperando que eles relacionem as suas observaes com os conceitos abordados na
primeira aula da 4 etapa da metodologia.
Mortimer e Machado (1997), Richmond e Striley (1996) e Driver e Newton (2000) falam da importncia desse momento para a aprendizagem de cincias, tanto do ponto de vista
conceitual, a partir do domnio da linguagem cientfica, quanto do ponto de vista epistemolgico, compreendendo sua construo social, a partir das argumentaes dos alunos que geram
discusses e conflitos de ideias, mediadas pelo professor.
Abaixo transcrevemos alguns relatos dos alunos:
-Professor, no vejo nada de diferente, a gua e a gasolina continuam aqui da mesma
cor.
- tem alguma coisa diferente.... parece que tem mais gua do que antes.
- j sei... a parte do lcool que estava na gasolina passou para a gua.
- Ento quer dizer que o lcool que estava na gasolina passou para a gua, pois ele [o
lcool] sentiu atrado pela gua?
- j sei tem haver com polar e apolar... a parte polar da gua atraiu a parte polar o
lcool, seria isso professor?
Em seguida foi solicitado que calculassem a percentagem do lcool contido na gasolina, obtendo como resultado o valor aproximado do teor de lcool que corresponde ao determinado pela ANP.

60

Figura 10: Materiais e reagentes utilizados no experimento

Aps a utilizao do organizador prvio foi realizado a leitura da reportagem fictcia

(transcrita abaixo) preparada pelo professor-pesquisador (5 etapa da metodologia), os alunos
responderam ao questionrio ao final da leitura. O titulo do texto deve-se pelo fato da adulterao da gasolina, ser o ponto inicial para discusso dos conceitos apresentados ao final a leitura.

Adulterao da gasolina
Seu Carlos um senhor de 52 anos, e todo dia pela manh l o jornal
impresso que recebe em sua casa. Na primeira folha do jornal l a seguinte
manchete: Aumento da mistura de lcool na gasolina. A reportagem chama
a sua ateno e ele, ento, folheia o jornal at a pgina que comenta sobre a
manchete inicial. Durante essa leitura, observa que o governo autorizou o aumento de 23% para 25% de lcool etlico anidro na gasolina distribuda no
mercado nacional. Na mesma reportagem, o autor da matria relata os possveis danos que um carro, com a gasolina acima desses percentuais, pode apresentar. Justamente, o carro de seu Carlos, anda apresentando as mesmas alteraes que consta da reportagem, ou seja, rendimento insatisfatrio do veculo, com perda de potncia do motor, e aumento do consumo de combustvel.
Como sempre abastece no mesmo posto de combustvel, o Sr. Carlos
procura o frentista para conferir a qualidade da gasolina. Solicita, ento, que

61
o frentista realize o teste da proveta, que indicado pela Agencia Nacional
de Petrleo (ANP) para determinar o teor de lcool presente na gasolina.
Durante o teste, o Sr. Carlos fica surpreso de como o volume da fase
aquosa (gua + lcool) aumentou quando entrou em contato com a gasolina.
Entusiasmado, ele vai logo perguntando, ao frentista, o motivo do aumento
desse volume, no entanto, o frentista no consegue explicar a razo para o que
foi observado.
Aps realizar o teste e calcular os valores, percebem que a porcentagem de 23 %, estando dentro, portanto, dos limites permitidos pela ANP.
Curioso, como sempre, o Sr. Carlos vai at a casa de um amigo, qumico, e solicita que o amigo lhe explique o teste. Aps as devidas explicaes,
nas quais apresenta as razes para o lcool ter sido extrado pela gua, o amigo procurando verificar se o Sr. Carlos realmente conseguiu assimilar o que
acabara de ouvir; lhe faz o seguinte questionamento:
1 - Por que o lcool foi extrado pela gua?
2 - Se colocasse em uma proveta, querosene + gasolina + gua:
a) essa mistura de substancias formaria um sistema heterogneo ou
homogneo?
b) a gua poderia extrair o querosene (que estava, inicialmente, dissolvido na gasolina)? Por qu?
Obs. O querosene e a gasolina pura so constitudos de molculas de hidrocarbonetos que so apolares, j a gua constituda de molculas polares.

3 Em uma mistura homognea de duas substncias, A (polar) e B (polar), responda:

a) O que acontece se for adicionado a esta mistura uma substncia C
(apolar)? Por qu?
b) O que acontece se for adicionado a esta mistura uma substncia D
(polar)? Por qu?
Veja o esquema para essa questo

62
4 Em uma mistura heterognea de duas substncias, A (polar) e B (apolar), o que acontece se for adicionado ao mesmo tempo uma substncia C
(apolar) e uma substncia D (polar)?
Veja o esquema para essa questo

Pelo que consta na reportagem os alunos devem responder as perguntas que o profissional de qumica faz para o senhor Carlos.
A anlise do questionrio foi permeada pela teoria de Ausubel, considerando a organizao conceitual da estrutura cognitiva, bem como os argumentos que apresentam reconciliao integrativa e diferenciao progressiva. A partir disto foram elaborados os critrios descritos no Quadro 3:
Quadro 3: Critrio para classificao das respostas do questionrio aplicado aps o procedimento experimental
organizador prvio

Respostas ou argumentaes com organizao hierrquica e coerente com os conceitos cientficos apresentados em sala de aula. Foram
Correta

consideradas, tambm como corretas, as respostas que no comprometeram o conceito destacado. Exemplo: utilizao de conceitos
de polaridade e abandono da explicao em torno da densidade das
substncias envolvidas.
Respostas ou argumentaes com nvel intermedirio de organiza-

Parcialmente correta

o hierrquica, que apresentam conceitos incoerentes, mas que no

invalida a resposta.
Respostas ou argumentaes sem organizao, incoerentes, men-

Incorreta

cionando conceitos assimilados de forma errnea e /ou frases que

invalidam a resposta.

Aproximadamente 62 % dos alunos que responderam a primeira questo do questionrio: Por que o lcool foi extrado pela gua?, mostraram ter assimilado o conceito de polaridade e organizado as suas respostas apresentando argumentos coerentes com nvel de organizao relevante. No foi observada a utilizao do conceito de densidade em suas respostas,

63
conceito que foi amplamente utilizado nas respostas s questes do primeiro questionrio (1
etapa).
Como os estudos sobre a aquisio e reteno do conhecimento no se restringem somente aos contextos da instruo formal, pois a discusso das questes sociais reveste-se de
fundamental importncia para uma eficiente aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2000), o
professor-pesquisador utilizou este momento para uma ampla discusso sobre os aspectos
sociais envolvidos na utilizao da gasolina.
Comparando as respostas dos questionrios (1 e 4 etapas): Na gasolina atual, existe
uma porcentagem de lcool etlico dissolvido. possvel separar essa quantidade de lcool da
gasolina? Como voc acha que possvel essa separao? (1 etapa) e Por que o lcool foi
extrado pela gua? (4 etapa), verificamos que o mesmo aluno que anteriormente tinha utilizado o conceito de destilao: Sim, a separao feita pelo processo de destilao ou quando
fervemos, pois o lcool evapora e a gasolina fica pura, aps a aplicao do organizador prvio, passou a utilizar os argumentos de polaridade: Porque a gua polar e o lcool pode ser
polar ou apolar, o lcool devido a isso foi extrado pela gua pois polar atrai polar.
A Figura 11 apresenta as porcentagens referentes a primeira questo do questionrio
aplicado:

Figura 11: Respostas primeira questo do questionrio adulterao da gasolina (4 etapa). Porcentagem de
alunos x classificao das respostas.

Algumas respostas que foram classificadas como parcialmente corretas (13,5 %) apresentaram alguns equvocos provenientes da nomenclatura por eles empregada (polar e apolar),
como podemos observar no argumento de um dos alunos abaixo:

64
- Vejamos bem, POLAR dissolve POLAR e APOLAR dissolve APOLAR, portanto a gua Apolar e o lcool APOLAR/POLAR, a gasolina APOLAR.
Nesta colocao nota-se que o equvoco ocorreu, no momento de responder sobre a
polaridade da gua, respondendo que a gua era apolar, porm em todo o discurso em sala de
aula, esse aluno demonstrou ter o conhecimento de que a gua uma substncia com caractersticas polares.
Mesmo nas respostas incorretas, muito embora no se perceba uma completa assimilao ou mesmo reteno dos conceitos apresentados, verifica-se um abandono dos conceitos
densidade, mistura homognea ou heterognea empregados nas respostas ao questionrio da
1 etapa, o que pode ser notado por meio do argumento de dois alunos:
- Por que o lcool e a gua so substncias apolares e se juntam
- Porque a gua tem bastante fora polar e a gasolina tem parte de
sua estrutura polar e a regra bsica diz que semelhante se misturam.
Assim, no que se refere a teoria de Ausubel, verifica-se que no houve reteno dos
conceitos apropriados, pois eles no conseguiram organizar suficientemente as respostas.
Na segunda questo, criamos uma situao hipottica na qual o querosene estaria inicialmente miscibilizado na gasolina. - Se colocasse em uma proveta, querosene + gasolina +
gua: a) essa mistura de substancias formaria um sistema heterogneo ou homogneo? b) a
gua poder extrair o querosene? Por qu?

Figura 12: Respostas segunda questo do questionrio adulterao da gasolina (4 etapa). Porcentagem de alunos x classificao das respostas.

O item a solicitava que o aluno respondesse se formaria um sistema homogneo ou

heterogneo, j o item b procurou explorar um fato semelhante ao realizado no experimento

65
organizador prvio, ou seja, a possibilidade da gua e o querosene interagirem entre si, onde
este ltimo estava, inicialmente, miscibilizado na gasolina.
Conforme a Figura 12 observa-se um valor de 62,1% de respostas corretas, o que refora a organizao conceitual por parte dos alunos, como exemplificam as transcries abaixo:
- a) heterognea; b) No, pois o querosene apolar e a gua polar.
- a) heterognea; b) No pois a querosene apolar e a gua polar,
no se atraem.
Durante as discusses na sala de aula, alguns alunos mencionaram que a gua no
possui fora suficiente para retirar o querosene da gasolina ou mesmo como o querosene
apolar este fica junto com a gasolina.
Tais afirmaes, a princpio, podem indicar que esses alunos reconhecem, intuitivamente, a existncia de algum tipo de fora ou mesmo uma espcie de interao responsvel
pelo fato do querosene no poder ser extrado pela gua, fato j mencionado na anlise da 1
etapa da metodologia (metatexto). No entanto, at agora seus argumentos referem-se basicamente ao simples fato de que um composto polar e o outro apolar.
Quanto as respostas incorretas, essas apresentaram equvocos quanto a polaridade das
molculas:
- a) heterognea; b) Sim, pois o querosene tem parte polar em sua estrutura.
- a) heterognea; b) Pode, porque dependendo do composto qumico,
polar e apolar podem se misturar, sendo o caso da gua e do querosene.
Nestes casos, como em 24,3%, das respostas incorretas apresentadas, percebe-se que
esses alunos, embora tenham assimilado o conceito de polar e apolar, no o associaram com a
estrutura da molcula.
Menos do que 10 % dos alunos (8,1 %), no responderam ao questionamento. Questionados sobre o motivo, alguns responderam que necessitavam de um maior tempo para assimilar as novas informaes e s, ento, depois aplic-las. interessante notar essa diferena
no comportamento dos alunos, pois enquanto uns assimilam e retm uma informao para
poder aplic-las logo em seguida, em outros no se observa esse processo, necessitando de um
tempo maior para que ocorra a assimilao, reteno e aplicao dos conceitos abordados.
Ausubel, Novak e Hanesian, (1980) relatam que a diferena na capacidade de assimilao e

66
reteno de informaes pode variar de um indivduo para o outro, conforme as influncias
sobre a aquisio de conceito, experincias de anos anteriores, nvel de Q.I., disponibilidade
da experincia emprico-concreta e principalmente na disposio para aprendizagem.
Na terceira questo - Em uma mistura homognea de duas substncias, A (polar) e B
(polar), responda: a) O que acontece se for adicionado a esta mistura uma substncia C (apolar)? Por qu? b) O que acontece se for adicionado a esta mistura uma substncia D (polar)?
Por qu? -, foi apresentada uma mistura composta por uma substncia A com carter polar e
uma substncia B, com carter apolar. Foi solicitado aos alunos que explicassem o que aconteceria se fosse adicionado separadamente a essa mistura: uma substncia C apolar e uma
substncia D polar.

Figura 13: Respostas terceira questo do questionrio adulterao da gasolina (4 etapa). Porcentagem de alunos x classificao das respostas.

As respostas corretas deste item foram as que obtiveram a menor porcentagem em

comparao com as demais questes, com um percentual de 48,6%, (Figura 13), neste sentido
acredita-se que a questo exigiu dos alunos uma organizao conceitual diferente das apresentadas at o momento. Entre as respostas parciais, essa foi a que obteve um ndice maior
32,5%, o que indica baixa assimilao e organizao de conceitos, como nas seguintes exposies:
- a) a polaridade ser menor, porque polar + apolar no se misturam; b) a polaridade ser maior, porque polar + polar se dissolve e
aumentar o volume.
- a) se misturar com a substncia B e ficar heterognea. b) se dissolve, pois semelhantes como no caso A (Polar) + D (Polar) se misturam e camadas de heterogneas surgem.
Respostas consideradas incorretas totalizaram 18,9 %.

67
- As misturas iro se misturas, pois uma mistura homognea onde
no h separao de fases.
A quarta questo - Em uma mistura heterognea de duas substncias, A (polar) e B (apolar), o que acontece se forem adicionadas ao mesmo tempo, uma substncia C (apolar) e
uma substncia D (polar)? que foi similar a questo anterior, props que o aluno imaginasse
que tipo de sistema seria formado ao se adicionar uma mistura de duas substncias C e D, de
polaridades diferentes, a um sistema heterogneo que possua um composto A polar e B polar.

Figura 14: Respostas quarta questo do questionrio adulterao da gasolina (4 etapa). Porcentagem de alunos
x classificao das respostas.

As respostas corretas totalizaram 62,2 % (Figura 14).

- A substncia A (polar) se misturaria com a substncia D (polar), a
substncia B(Apolar) se misturaria com a substncia C(apolar), formando duas fases.
As respostas parcialmente corretas totalizaram 18,9%, o que demonstra que os alunos
entenderam o contedo, no conseguindo, entretanto formular a resposta corretamente na resoluo de problemas, permanecendo, conforme as transcries abaixo, intensa confuso dos
termos misturar e dissolver.
- Vo almentando na mesma proporo que as substncias forem sendo colocados. Polares e Apolares.
- A mistura D se misturaria com a substncia A. E a substncia Apolar (C) se diluiria na substncia B.
- A substncia polar se mistura a substncia polar, e a mistura apolar
se mistura com a substncia apolar. Mas como a mistura heterognea ela no se mistura.

68
Respostas incorretas totalizaram 18,9 %, comprovando que o aluno no consegue visualizar situaes do seu cotidiano e relacion-los aos conceitos de polaridade, conforme solicitado:
- Acho que a mistura A no se mistura com a D, e a mistura B, no se
mistura com a C, pois uma mistura heterognea onde h separao
de fases.
- Ocorre uma mistura de quatro fases, porque polar se dissolve em
apolar.

7.5

ANLISE DAS RESPOSTAS AO QUESTIONRIO APS TEXTO

Aps o experimento que envolveu o teste da proveta como organizador prvio iniciou-se a 6 etapa da metodologia, revisando inicialmente os conceitos: eletronegatividade,
ligao covalente polar, ligao covalente apolar e geometria molecular, utilizando modelos
moleculares confeccionados com bolas de isopor e varetas de madeiras. Para demonstrar alguns tipos de interaes, que podem ser visualizadas por meio da colorao, foram preparados
os sistemas: tubo de ensaio A: urucum + soluo NaCl; tubo de ensaio B: urucum + lcool;
tubo de ensaio C: urucum + gasolina, conforme a Figura 15.

Figura 15: Sementes de Urucum imersas em (A) soluo de NaCl; (B) lcool anidro e (C) Gasolina sem a
percentagem de lcool.

Os alunos foram tambm informados sobre a toxicidade e inflamabilidade do lcool etlico e da gasolina. Durante esse experimento eles foram questionados sobre a extrao dos
corantes pelos diferentes solventes.
- ...no tubo de ensaio que contem gua no est colorido.
- o lcool ficou menos colorido (no o que mostra a figura) que a
gasolina.
Neste espao o professor-pesquisador abriu discusso para os alunos exporem seus argumentos, chamando a ateno para as diferentes coloraes das solues.

69
Em seguida, foi repetido o procedimento utilizado como organizador prvio, agora adaptado pela presena dos corantes de urucum previamente solubilizados na gasolina, contendo os teores recomendados de lcool etlico (Figura 16).
Assim, a sala foi dividida em grupos de 5 componentes. Em seguida o professor solicitou que cada grupo aspirasse com uma seringa, o contedo de 10 mL de gasolina com corante
de urucum e transferissem para uma proveta, Figura 16:

Figura 16: Mistura homognea composta por gasolina e corante de urucum.

Em seguida foram solicitados a aspirar 10 mL de soluo de cloreto de sdio com auxilio da seringa e transferir para a mesma proveta. Como resultado, observou-se o aumento do
volume da fase aquosa (camada inferior), que assumiu uma colorao amarela (Figura 17).

Figura 17: Proveta com o resultado do experimento; na camada superior, colorao alaranjada (fase orgnica gasolina) e na camada inferior (fase aquosa), colorao amarela.

70
Foi solicitado aos alunos que calculassem o teor de lcool etlico extrado pela gua,
bem como indicassem quais dos componentes (Bixina e Norbixina) estariam presentes nas
fases, orgnica e aquosa.
Observando as estruturas dos dois compostos majorantes presentes na semente do urucum, verifica-se que a norbixina, em relao a bixina, possui maior possibilidade de realizar
interao via ligaes de hidrognio (ATKINS, 2006), devido a maior presena de hidroxilas
em suas extremidades (Figura 18), o que a torna lcool-hidrossolvel. No entanto, devido a
extensa cadeia hidrocarbnica que apresentam, tanto a bixina como a norbixina so lipossolveis.

Figura 18: Estruturas qumicas da Bixina e Norbixina (ALVES, 2005).

Aps a atividade experimental e a discusso em torno dos conceitos, os alunos fizeram

a leitura do texto adaptado de Franco (2008) pelo professor-pesquisador:
URUCUM
Quando os conquistadores espanhis chegaram ao Novo Mundo, por volta
do sculo XVI, muitas plantas eram empregadas pelos habitantes locais: os
Maias e Aztecas. Uma destas plantas, o urucum - Bixa orellana L. - existente
ao longo da Amrica tropical, era utilizada, pelos ndios, como matria prima de onde extraiam o corante para tingir tecidos e pintar o corpo. Atualmente esta planta existe em vrias regies do Brasil.
Dessa planta podem ser extrados corantes, que apresentam ampla aplicao
em diversos ramos industriais, tais como:
Cosmticos: na formulao de bronzeadores, maquilagem, batons, psfaciais, tintura para cabelos, delineadores lqidos, esmaltes, e xampus e sabonetes, rmel, lpis olho, etc.

71
Indstria txtil: no tingimento de algodo, l e especialmente a seda,
conferindo a esta um efeito especial difuso, amarelo-laranja.
Farmacutica: na fabricao de remdios contra febres e gripes, queimaduras, tosses e asmas, e clareamento dental.
Alimentos: na produo de margarinas, lingias, salsichas, manteigas,
queijos, sorvetes, doces, recheios, molhos, sopas, temperos, bombons, salames, recheios de biscoitos, etc.

Na estrutura qumica dos corantes, alm da cadeia carbnica, existe a presena de grupos funcionais (hidroxila, carbonila, ter) responsveis pela sua
extrao por solventes como a gua, lcool etlico e hidrocarbonetos presentes na gasolina e no querosene, via interaes intermoleculares.
No corante extrado da semente do urucum podemos encontrar duas substncias principais: A Bixina que lipossolvel (solvel em gorduras e hidrocarbonetos) e a Norbixina que lcool-hidrossolvel (solvel no lcool e na gua). Essas substncias esto representadas na figura abaixo:

Fonte: adaptado de Franco (2008)

QUESTIONRIO

1 - Explique por que a fase aquosa mudou de cor? Baseando-se nas estruturas da molcula da Bixina e da Norbixina, responda qual substncia apresenta maior chance de ficar na fase aquosa? Por qu?

2 - Qual das duas estruturas pode realizar interaes intermoleculares via ligao de hidrognio com maior intensidade?

72
3 Proponha uma nova variao do experimento, utilizando os mesmos solventes e vidraria utilizados nessa atividade experimental. Demonstre os resultados esperados.

Analisando as explicaes dos alunos sobre o experimento, a primeira pergunta solicitava que explicassem por que a fase aquosa mudou de cor e qual composto, Bixina ou Norbixina, teria maior possibilidade de ter sido extrado por essa fase.

Figura 19: Respostas primeira questo do texto sobre urucum. Porcentagem de alunos x hipteses formuladas
pelos alunos

A Figura 19 representa um quantitativo onde somente 11,6% - 5 alunos no identificaram a norbixina como sendo a molcula extrada pela fase aquosa. Ponha, troca por quantos
identificaram.a norbixina.
Acompanhando a sequncia didtica, 30,2% e 27,9% dos alunos relataram que as razes para a norbixina ter sido extrada pela fase aquosa estavam relacionadas a interaes via
ligao de hidrognio, pois esta molcula possua uma quantidade maior de hidroxilas em sua
estrutura, o que demonstra um bom nvel de organizao hierrquica em suas respostas, pois
foram tais conceitos os apresentados na teoria.
Analisando o discurso de um dos alunos, verifica-se que este considera que o motivo
da mudana de cor da fase aquosa reside no fato da norbixina ser hidrossolvel e conter um
grupo carboxila em cada extremidade da cadeia, sendo a atrao provocada pelas ligaes de
hidrognio, entre as molculas da norbixina e dos solventes (gua e lcool etlico) presentes
na fase aquosa, o motivo principal da mudana de colorao:

73
- Mudou de cor, por causa da atrao dos plos negativos e positivos,
da gua e do lcool presente na gasolina. A norbixina por que ela
hidrossolvel e contm uma carboxila na extremidade da cadeia.
Esta resposta demonstra que este aluno entende que a simples atrao dos plos negativos e positivos das molculas do solvente e da norbixina foi a responsvel pela mudana
de cor verificada na fase aquosa, no atentando que essa mudana de cor deveu-se ao fato da
norbixina, de colorao amarela, ter sido extrada pela fase aquosa, permanecendo a bixina, de
colorao vermelho-alaranjada, lipossolvel, solubilizada na gasolina.
Quanto ao discurso de outro aluno, este relata que a substncia que tem maior chance
de ficar na fase da gasolina a bixina, e na fase inferior a norbixina, sendo que o motivo principal pelo fato de possuir maior quantidade de hidroxilas que ligadas com a gua formam a
interao do tipo ligao de hidrognio.
- ... isso formando a bixina em cima e a norbixina em baixo. E a que
tem maior chance a norbixina porque ela tem mais hidroxilas que
ligaro com a gua formando ligaes de hidrognio.
O conceito de polaridade tambm foi bem explorado pelos alunos 9,3 %:
Foram utilizados gasolina, urucum e gua. A fase aquosa mudou de
cor devido mistura do urucum com a gasolina. A norbixina tem
maior chance de ficar na fase aquosa por causa da polaridade.
Quanto as respostas incorretas (14,1%), acredita-se que estes nmeros sejam justificados pelo fato de muitos desses alunos no terem participado da etapa anterior, o que pode ter
influenciado as suas respostas, como demonstra algumas transcries abaixo:
- Porque aconteceu a atrao entre os compostos opostos entre molculas apolares.
- A gua mudou de cor porque ela passou pelo urucum. A norbixina.
- Por causa da gua, norbixina.
Suas respostas apresentam-se superficiais, no utilizando os conceitos trabalhados nas
etapas anteriores da sequncia de atividades. Entretanto, alguns alunos que tambm participaram das etapas anteriores, responderam corretamente, mas tambm, de maneira superficial,
sem explorar os conceitos e os dados disponveis para resoluo do problema. Isso leva a acreditar que no houve reteno das informaes em sua estrutura cognitiva, por parte desses
alunos.

74
A segunda questo abordava a estrutura qumica das molculas dos corantes presentes
na semente de urucum, onde era questionada qual estrutura tem maior possibilidade de realizar interao intermolecular via ligao de hidrognio. Nesta questo 95,5% dos alunos responderam ser a Norbixina.
Na qumica orgnica alguns conceitos iniciais podem soar para o aluno como uma pura memorizao, como no caso particular de nomenclatura de compostos orgnicos. As estruturas orgnicas adquirem o carter representacional simblico ao representarem uma determinada substncia qumica. Nesta perspectiva, a aprendizagem representacional ocorre quando
se estabelece um significado entre os smbolos. Nesta sequncia didtica, entretanto, por meio
das estruturas qumicas, os alunos puderam perceber qual dos compostos, bixina ou norbixina,
poderia solubilizar na gua e qual solubilizaria na gasolina, utilizando a anlise simblica.
A terceira questo - Utilizando os mesmos reagentes, solventes e vidraria da atividade
experimental realizada agora a pouco. Proponha um novo experimento. Demonstre os resultados esperados foi formulada no sentido de avaliar se os alunos eram capazes de organizar
os conceitos, apresentados e discutidos at o presente momento, necessrios para proporem
um novo procedimento experimental.
Na busca pela especificidade dos conceitos, importante perceber que o contedo total de ideias estrutura cognitiva possui nveis de organizao que variam para cada indivduo. Sendo assim, as atividades propostas nesta pesquisa foram organizadas para auxiliar o
aluno a no assimilar somente palavras isoladas, tais como densidade e solubilidade, mas aprender a combinar todos esses conceitos cientficos para resoluo de algum problema ou
situao.
Na resoluo dessa terceira questo, somente 8 alunos expressaram relaes de acordo
com o solicitado, demonstrando assim a ocorrncia da aprendizagem superordenada, com a
incorporao de novas ideias para resoluo da atividade proposta, ocorrendo, segundo a teoria de Ausubel a aprendizagem significativa em muitos deles.
Passamos a apresentar o desenvolvimento desses 8 alunos, ao longo da sequncia didtica at aqui apresentada.
O aluno I participou de todas as etapas da pesquisa, demonstrando-se ativo nas discusses em sala de aula. No primeiro questionrio, indicou por meio de sua concepo espontnea, que o leo no se dissolve na gua pelo motivo de terem diferentes polaridades. Quando
apresentado a situao de como seria possvel separar o lcool da gasolina, este respondeu que
poderia ser pelo processo de destilao. Neste caso percebe-se ativa, em seu cognitivo, a percepo de que diferentes substncias apresentam caractersticas distintas, fato esse que pode

75
ser utilizado no processo de separao por destilao. Quando questionado se a gua pode
limpar um pincel sujo de tinta leo, respondeu que no seria possvel, pois ambos possuem
polaridade diferente. Essas respostas indicam que esse aluno j possua os conceitos de polaridade, e mais, que novos conceitos foram sendo progressivamente assimilados e organizados
durante a sequncia didtica.
Ao longo dos demais questionamentos, respondeu que o lcool foi extrado pela gasolina, devido a interao da parte polar da molcula da gua com a parte polar da molcula do
lcool que apresenta uma fora maior do que o carter apolar da gasolina. O fato interessante que neste momento da sequncia didtica ainda no haviam sido trabalhados os tipos de
interaes intermoleculares, e percebe-se que esse aluno j possua a noo de que existem
intensidades de atrao entre as molculas.
No terceiro questionrio, aps a realizao do experimento do urucum, gasolina e gua
etapa atual -, o argumento desse aluno foi de que a gua mudou de cor porque as molculas
de norbixina fizeram uma ligao de hidrognio com as molculas de gua, atraindo-as. E
ainda reforou que a norbixina hidrossolvel, ou seja, solvel em gua, j a bixina lipossolvel, e se dissolve em gordura.
Quando solicitado a propor um experimento, props um exemplo interessante onde utilizou o corante, gua e gasolina, assemelhando-se a prxima fase dessa sequncia didtica:
- Misturando-se primeiro a gua e o urucum, assim formar apenas
uma fase, logo aps acrescenta-se a gasolina, a bixina se separaria
da gua, formando duas fases, uma com gasolina e bixina e a outra
com gua e norbixina.
O aluno II participou apenas do terceiro questionrio da pesquisa, mostrando-se

inte-

ressado e entusiasmado com a experimentao. Justificou que a norbixina passou para a fase
aquosa, pela presena de uma maior quantidade de hidroxilas, o que a levou a ser extrada
pela gua com a consequente mudana de cor da soluo aquosa.
A partir da organizao dos dados que estavam disponveis, conseguiu expressar-se
propondo esse experimento:
Poderemos ter colocado primeiramente a gazolina e depois a gua e
depois o p ou urucum demoraria um pouco mais para ocorrer a reao colocando lcool a reao aconteceria mais rapidamente e a gua [fase aquosa] almentaria ainda mais seu volume.
Posteriormente questionado pelo professor pesquisador, organizou melhor as suas ideias, dizendo que poderia colocar a gasolina seguida da gua e do p de urucum com poste-

76
rior agitao com basto de vidro, ocorrendo a mudana de cor da soluo aquosa, pelo fato
de que a norbixina possui maior quantidade de hidroxila que o urucum.
Sua resposta evidencia a percepo de que pelo fato da gasolina e da gua formarem
uma mistura de duas fases, a solubilizao (reao para ele) seria mais demorada. Porm, a
adio do lcool etlico facilitaria a solubilizao do corante, isto , para ele, a reao ocorreria mais rpido.
O aluno III, no participativo e pouco assduo as aulas, porm, quando presente,
mantm-se atento as explicaes dos professores. Entretanto, participou de todas as etapas da
sequncia didtica.
No primeiro questionrio, respondeu que a gua e o leo no se dissolvem pelo fato de
apresentarem diferentes densidades, e que o lcool etlico de separa da gasolina por meio da
destilao. Quanto a possibilidade do pincel sujo por tinta a leo ser limpo com gua, ele se
expressa negativamente, pois a tinta a leo uma substncia forte e no solvel em gua. Somente outra substncia to forte quanto o thinner poderia remov-la. Aqui se percebe a percepo de que o thinner e a tinta leo tm caractersticas semelhantes que permitem a sua interao e conseqente remoo dessa ltima. Essa caracterstica de fora substituda pelo
conceito de polaridade ao explicar a extrao do lcool etlico inicialmente presente na gasolina.
Em sua opinio a molcula do lcool etlico possui uma parte polar e outra apolar, como a molcula da gua polar, essa apresenta maior tendncia de interagir (atrair-se) com a
parte polar da do lcool etlico.
Quando solicitado a responder quais dos corantes do urucum, bixina ou norbixina, inicialmente presentes na gasolina, seria extrado pela gua, assim responde: A norbixina pois
ela tem em sua formulas os terminais em lcool e hidroxila que se dissolve mais facilmente na
gua e d aquela colorao amarela alaranjada.
Ao estabelecer a proposta de um novo experimento, props um procedimento simples,
utilizando leo, ao invs dos corantes, conforme solicitado, fato que foi observado nas respostas de muitos alunos.
- A gasolina juntamente com o leo, os dois so apolares e parte
deles de misturam, com isso os dois vo ficar dissolvido em uma s
fase.
O aluno IV participou de todas as etapas da sequncia didtica. No primeiro questionrio, utilizou uma linguagem correta para responder que o leo insolvel em gua, justificando que o processo de dissoluo se verifica quando as substncias apresentam caractersticas

77
semelhantes, ou seja, apolares se dissolvem em apolares e polares em polares. Tambm mencionou o processo de destilao, fazendo referncia ao processo de refino do petrleo, para
separar o lcool etlico da gasolina.
Utilizou os conceitos de polaridade para explicar a possibilidade da gua limpar o pincel sujo com tinta a leo, invertendo, entretanto, a polaridade das substncias envolvidas:
No porque a tinta leo polar e a gua apolar sendo assim dificilmente iria conseguir limpar o pincel. Essa inverso de polaridades ainda mantida ao explicar a extrao do lcool
etlico, inicialmente presente na gasolina adquirida dos postos de combustveis, pela soluo
aquosa, pois, segundo ele, gua e lcool so apolares. No entanto, ao avaliar a situao da
mistura gua, querosene e gasolina, informa que o querosene se miscibilizaria com a gasolina
e no com gua ... porque a gua polar e a querosene apolar, ou seja, percebe-se que
h entendimento dos conceitos envolvidos, confundindo-se somente no momento de expressar
quanto as caractersticas polares ou apolares de uma substncia.
Esse mesmo aluno assim explicou a alterao de colorao da fase aquosa no processo
de extrao dos corantes da semente de urucum: Porque a parte que estava com o urucum
passou para a gua deixando com um novo tom de cor. A norbixina tem mais chance de passar para a gua; sendo o nico aluno a afirmar que ...todos eles podem fazer ligaes de
hidrognio.
Props como procedimento experimental, colocar em um mesmo recipiente: gua, gasolina, urucum e lcool. Como resultado dessa mistura, a norbixina se dissolveria no sistema
inicialmente formado: lcool e gua, sendo que a bixina se dissolveria na gasolina.
Como o aluno IV, o aluno V participou de todas as etapas da sequncia didtica, respondendo a todos os questionrios avaliativos.
Quando questionado a respeito da no dissoluo do leo na gua, alegou como motivo as diferentes densidades dos dois lquidos, e que era necessrio um produto especfico para
retirar a tinta a leo do pincel. Nessa primeira parte da sequncia didtica, a aluna utilizou
conceitos errneos e mesmo ingnuos, no aprofundando as suas respostas e no entendendo
as questes formuladas.
Aps o desenvolvimento do experimento utilizado, assim explicou a extrao do lcool etlico pela fase aquosa: Porque o lcool apolar e polar e a gua polar... e apolar
que no sobra eltrons e polar sobra eltrons.
Ao explicar a extrao da norbixina pela fase aquosa, percebe-se uma evoluo na assimilao e organizao dos novos conceitos em sua estrutura cognitiva, j utilizando, embora
muito precariamente, tais conceitos:

78
- Por causa da gua polar e a gasolina apolar, quando a parte
negativa atrae a parte positiva da outra molcula. Por que o lcool
que contm na gasolina misturou com a gua. Norbixina por causa
da hidroxila e ela mais polar.
Em sua proposta de experimento, utilizou o sistema composto por gua e leo, no qual
posteriormente deveria ser adicionado urucum. Como resultado esperado, a bixina permanece
solubilizada no leo enquanto a norbixina extrada pela gua.
A evoluo cognitiva desse aluno pode ser observada ao se comparar os conceitos utilizados para resolver situaes problemas e ao propor um novo experimento.
O aluno VI, bastante participativo, demonstra interesse em fazer o vestibular e cursar
qumica.
So essas as suas explicaes quanto as situaes: separao gua-leo e extrao do
lcool etlico pela soluo aquosa, respectivamente:
- Pode se misturar mas no forma uma coisa s, ou seja, podemos
ver o leo e a gua, eles no formam 1 coisa s, o leo fica em cima
e a gua embaixo, devido a densidade do leo.
- ... polar dissolve polar e apolar dissolve apolar, portanto a gua
polar e o lcool apolar/polar, a gasolina apolar. Dessa maneira a
parte polar do lcool se dissolve na gua que polar.
Embora tenha sido o nico aluno que respondeu que leo e gua se misturam, mas no
formam uma s fase, quando questionado sobre o sistema querosene, lcool e gasolina, disse
que haveria uma distino entre as fases, com formao de trs fases.
Indicou o processo de destilao para a separao de lcool etlico e gasolina; no especificou o motivo por que a gua no possa retirar a tinta a leo do pincel; e que na separao dos corantes, a norbixina tem maior chance de ficar na fase aquosa, pois possui maior
quantidade de hidroxilas e por isso atrada pela gua, conferindo fase aquosa uma colorao.
Seguindo a proposta dos colegas j relatadas, optou pela utilizao de gordura ao invs
dos corantes como solicitado:
- Se colocarmos gordura junto no experimento, a Bixina da estrutura do urucum se misturaria com elas, a norbixina j estaria com a
gua. A gordura se misturaria com a gasolina, por eles serem apolares dessa maneira teramos uma mistura heterognea de duas fases.
O aluno VII, embora no tenha participao integral, demonstrou clareza ao formular
as suas respostas.

79
No primeiro questionrio, respondeu que o motivo do leo e a gua no se dissolverem est relacionado a densidade de cada substncia: ...a gua mais densa que o leo,
mantendo-se embaixo do leo, sendo dividida em contrastes visveis, e indicou a destilao
como meio de separar o lcool etlico da gasolina.
Quanto a mudana de colorao da gua, por ocasio da extrao da norbixina:
- A gua mudou de cor devido a norbixina ter diludo na gua, e deixando com uma colorao vermelha-amarelada. A norbixina tem maior possibilidade de se diluir em gua, porque suas ligaes so formadas pelo hidrognio com o oxignio.
Percebe-se, nesse aluno, um maior grau de assimilao dos conceitos trabalhados em
sala de aula, ao organizar as informaes relevantes e ao responder com clareza e corretamente as questes.
Utilizou uma mistura de vinagre e gasolina em seu procedimento experimental; o vinagre sendo utilizado como a soluo aquosa na extrao da norbixina e a gasolina para extrao da bixina: Eu colocaria vinagre e gasolina. O vinagre sendo polar seria a soluo aquosa para a norbixina e a gasolina sendo apolar atrairia a bixina.
Como o vinagre uma soluo cida, essa proposta poderia ser utilizada como passo
inicial de uma nova sequncia didtica, agora explorando as caractersticas cido-base dos
corantes.
Continuando a anlise da separao da norbixina e bixina, agora utilizando as diferentes solubilidades dos corantes, esse aluno props a adio de lcool etlico ao sistema: Se
colocasse lcool a Norbixina iria se diluir na gua e no lcool. Se colocasse Bixina e lcool
ela no iria se diluir, pois a bixina s se dilui em gasolina.
O aluno VIII, somente no participou da primeira etapa que foi a anlise da concepo
dos alunos.
No segundo questionrio quando solicitado para responder o motivo pelo qual o lcool
foi extrado da gasolina, respondeu:
- Porque o lcool polar/apolar e a gua polar, a parte polar atrai a parte polar do lcool, pois a parte polar mais forte que a apolar por isso a gua consegue se misturar com lcool.
Neste discurso percebe-se a noo de que o lcool atrado pela gua, pela maior fora de atrao exercida pela parte polar das molculas, em oposio a parte apolar, o que pode
explicar a mudana da colorao da fase aquosa na extrao da norbixina pela gua devido a
formao de ligao de hidrognio.

80
Props como procedimento experimental, colocar em uma proveta, gasolina, lcool,
norbixina, bixina e gua. Ao entrarem em contato, o lcool e a norbixina seriam atradas pelas
ligao de hidrognio realizadas com as molculas da gua, formando duas fases; uma contendo gasolina e bixina e a outra, norbixina, lcool etlico e gua.

7.6

ANLISE DOS TEXTOS PRODUZIDOS APS O EXPERIMENTO FINAL

A stima etapa da metodologia foi desenvolvida para averiguar se os alunos acomodaram as novas informaes em sua estrutura cognitiva, ao avaliarem uma nova situao problema, discutindo-a e expressando os seus resultados na produo de um texto de forma a
relacionar seus argumentos com os conceitos apresentados at o momento. O professorpesquisador solicitou que anotassem cada passo do procedimento.
Dando incio ao experimento o professor-pesquisador solicitou que cada grupo de alunos operasse os seguintes materiais contidos em trs frascos de vidro: um frasco contendo
soluo alcolica de lcool etlico e sementes de urucum (Figura 20-A); frasco contendo a
gasolina isenta de lcool etlico (Figura 20-B); um outro frasco contendo soluo aquosa de
cloreto de sdio que no dispe de figura ilustrativa. O procedimento utilizado para a purificao da gasolina encontra-se descrito no apndice A.

(A)

(B)

Figura 20: (A) Soluo de lcool etlico, contendo sementes de urucum. (B) Gasolina isenta de lcool etlico.

Utilizando diferentes seringas, cada grupo de alunos aspirou 2 mL de A, 10 mL da soluo aquosa de cloreto de sdio 10% e 10 mL de B. Primeiramente os contedos das duas
primeiras seringas foram transferidos para uma proveta, obtendo-se uma mistura homognea

81
(Figura 21). Para essa mistura homognea, foi adicionado o contedo de B, obtendo-se como
resultante uma mistura heterognea que foi agitada por basto de vidro e deixada em repouso
(Figura 22).

Figura 21: Mistura homogenea das solues A e soluo aquosa de NaCl 10 %.

Figura 22: Mistura heterogenea das solues A, B e soluo aquosa de NaCl 10 %, com detalhe ampliado.

Foram disponibilizados 25 minutos para anlise, discusso e construo de um texto

para que os alunos expressassem suas opinies, sendo facultada a consulta as anotaes das
aulas anteriores para a resoluo deste experimento problema.

82
Acredita-se que este tipo de situao, na qual os alunos foram envolvidos, auxilia na
organizao, acomodao e reteno de informaes na estrutura cognitiva, garantindo assim,
a diferenciao progressiva e reconciliao integrativa.
Como, segundo Garcez (2006), a interao na sala de aula pode ser instrumento de
controle social, de reproduo ou de construo conjunta de conhecimento, os alunos nessa
etapa, ao interagirem entre si e ao explicarem conjuntamente os procedimentos, organizaram
melhor as suas respostas, desenvolvendo esse olhar crtico que Garcez refere ser parte de um
processo de formao de cidados participantes e crticos.
Nessa etapa, sete grupos, num total de 30 alunos, organizaram as respostas apresentando descries relevantes, sendo que somente dois grupos (10 alunos) no utilizaram os
conceitos sobre interaes intermoleculares.
No procedimento, agora relatado, os alunos deveriam ter observado que a gasolina no
alteraria a sua cor, j que somente a norbixina seria extrada das sementes por ser lcoolhidrossolvel (Fig. 16 A), participando do processo. No entanto a anlise das explicaes
formuladas descortinou as falhas conceituais existentes, apontando novos caminhos para futuras seqncias didticas.
Entretanto, quatro grupo de alunos (18) perceberam a importncia dessa etapa para a
compreenso de todo o processo e assim explicaram o fenmeno: - O lcool se dissolveu
com a gua e a Norbixina uma estrutura do urucum, passou para a gua e lcool (grupo 2);
- A gasolina no mudou de cor, por isso no passou nenhum composto para ela(grupo 5).
Alguns alunos (11) explicaram que o fato da gasolina no ter alterado sua colorao,
apresentando-se com a sua cor amarela caracterstica, uma indicao de que ela no interagiu com a bixina via formao de ligao de hidrognio. Concluram da, que a gasolina no
tinha as caractersticas necessrias para interagir com bixina ou mesmo a norbixina, pois ...a
gua e o lcool sendo polares no se uniram com a gasolina no realizando ligao de hidrognio por isso que a gasolina no mudou de cor. Este mesmo grupo comparou o experimento com o anterior, referenciando a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa:
Diferente aconteceu no experimento anterior, a mistura de lcool e gasolina ficou com uma
colorao amarelada, devido aos compostos do urucum, principalmente a norbixina e devido
essa ter realizado ligao de hidrognio.
Como durante as aulas foram abordadas as maneiras de identificar a polaridade das
molculas e quais fenmenos acontecem quando essas molculas interagem entre si, alguns
alunos (13) utilizaram esses procedimentos para explicarem o experimento. Isso pode indicar

83
um processo de aprendizagem superodernada, pois a partir de conceitos j existentes, foi possvel organizar novas informaes e orden-las para resoluo de situaes problemas:
A teoria da assimilao enfatiza a importncia de conceitos superordenados para
facilitar o novo aprendizado atravs da subsuno de informao ou conceitos novos
e relevantes (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 303).

Para Rocha (2001), uma interao qumica um fenmeno no qual as molculas se atraem ou se repelem entre si, sem que ocorra a quebra ou formao de novas ligaes qumicas. Estas interaes so frequentemente chamadas de interaes no covalentes ou interaes
intermoleculares. Segundo os livros didticos do ensino mdio (FELTRE, 2007) e superior,
para que haja interao via ligao de hidrognio ou ligaes de hidrognio necessrio que
exista um tomo de hidrognio ligado a tomos altamente eletronegativos, como Flor, Oxignio e Nitrognio (ATKINS, 2006). Quando essa ligao se d, ocorre uma distribuio de
densidade de cargas entre esses tomos, originando um dipolo. A interao via ligao de
hidrognio ocorre quando h atrao entre essas diferentes densidades de cargas; densidade de
carga positiva localizada no tomo de hidrognio, interagindo com aqueles tomos eletronegativos (F, Cl, O).
Utilizando esses conceitos, assim os alunos explicaram o fenmeno no qual a gasolina
no apresentou mudana de cor.
- Isso aconteceu devido as ligaes de hidrognio (acontece apenas
no Flor, Oxignio e Nitrognio), a parte negativa [densidade negativa] de uma molcula atrai a parte positiva de outra. (Grupo 2)
- Por isso a bixina e a norbixina podem at se dissolver no lcool
mas no passar para a gasolina que no possui F,O,N e no faz ligao de hidrognio.(Grupo 4)
- ... isso pelo fato deles terem hidroxilas em suas estruturas e por isso os compostos que tem F.O.N., fazer ligao de hidrognio e por isso se dissolveram. (Grupo 8)
Analisando as respostas dos alunos (grupo 8), o fato de argumentarem que as estruturas da norbixina e da bixina possuem grupamentos hidroxilas em sua estrutura, refora o que
Ausubel chama de aprendizagem representacional, na qual atribudo conceitos a um determinado smbolo (estrutura da bixina e norbixina).
Ainda no que se refere a interaes intermoleculares, segundo Rocha (2001), molculas apolares interagem, por meio de uma fora atrativa muito fraca, conhecida como fora de
disperso de London, o que levou os alunos a argumentaram que so essas as foras respon-

84
sveis pela interao existente entre os hidrocarbonetos presentes na gasolina, comparando-a
com as interaes via ligao de hidrognio, no processo de extrao dos corantes.
- A fora que ocorre na gasolina fora de london.
- ... a interao da gasolina, fora de london mais fraca que a
de hidrognio e s acontece com molculas apolares.
- entre as molculas de gasolina forma uma fora de london, por
isso no foi atrada pela ligao de hidrognio
Considerando as diferentes estruturas das molculas envolvidas nesse processo: hidrocarbonetos (gasolina), lcool etlico, gua, bixina e norbixina, Dazzani (2003) afirma que as
interpretaes dos fenmenos que ocorrem durante o experimento, podem ser exploradas para
permitir ao aluno estabelecer relaes entre as propriedades fsicas e qumicas das substncias.
Deste modo, seis grupos concluram, com base na estrutura das molculas presentes,
que a gasolina apolar, at mesmo pelo motivo desta no ter se dissolvido na soluo aquosa
de cloreto de sdio, afirmando que: ...no se dissolveram [gasolina e soluo aquosa] porque
a gasolina apolar e no possui hidroxila como o lcool para se atrair com a H2O (grupo
6). J outro grupo assim se expressou: ... pois a gasolina no contm lcool ela se torna apolar... (grupo 7).
Por meio do relato deste ltimo grupo, o uso da gasolina isenta de lcool etlico, permitiu observar a presena de falhas na assimilao do conceito de polaridade e da real natureza da gasolina, o que levou o professor-pesquisador a solicitar que esses alunos explicitassem
melhor as suas colocaes, para uma maior discusso dos conceitos envolvidos. Ento professor, como o senhor tirou o lcool da gasolina, agora ela no tem mais nenhum composto
que seja polar e apolar ao mesmo tempo dentro dela, ento s tem compostos apolar (grupo
7).
Uma das mudanas conceituais ocorridas refere-se ao fato da utilizao do termo dissoluo - no se dissolveu com o lcool... (grupo 8) frequentemente utilizada conjuntamente com o termo relacionado a misturar, embora trs grupos ainda a tenham utilizado: ..
na proveta foi colocado 10 mL de gua, seguido de 2 mL de lcool com urucum que se misturaram.
O uso adequado desses termos pela maioria dos alunos, segundo Ausubel, uma indicao de aprendizagem conceitual que reforada pela inexistncia do conceito de densidade
nessas explicaes, contrariamente ao que ocorreu na primeira etapa dessa sequncia didtica.

85

8 CONSIDERAES FINAIS
O levantamento realizado das condies para realizao de atividades experimentais
nas aulas de qumica no ensino mdio, em Dourados/MS, demonstrou a existncia de uma
deficincia quanto a falta de materiais, reagentes e de local apropriado para o desenvolvimento de aulas experimentais. Ainda como resultado da pesquisa concluiu-se que o contedo de
interaes intermoleculares era pouco trabalhado, e as justificativas giravam em torno da falta
de material e por trata-se de um contedo com representaes em nvel fortemente microscpico. Neste sentido, a elaborao de uma sequncia didtica terica experimental sobre interaes intermoleculares torna-se vivel.
Essa sequncia didtica foi elaborada e avaliada utilizando o referencial terico de
David Ausubel. Os experimentos foram preparados para serem realizados em micro escala,
oferecendo maior segurana no manuseio dos alunos, menor custo operacional e menor gerao de resduos, constituindo um material de apoio para contribuir no atendimento das necessidades e diretrizes dos programas educacionais propostos oficialmente para essa etapa da
educao bsica.
No desenvolvimento da experimentao utilizaram-se as sementes de urucum (Bixa
orellana L.), a qual possui duas substncias majorante em sua composio, a Bixina colorao avermelhada, lipossolvel - e a norbixina colorao amarelada, lcool-hidrossolvel.
Alm de ser uma planta conhecida pelos alunos, pois comumente utilizada pela populao nos processos caseiros de tingimento de tecidos, na regio de Dourados, o emprego
desses corantes permitiu uma melhor visualizao dos experimentos quando feitos em sala de
aula e no material a ser disponibilizado em CD ROOM.
A sequncia didtica foi iniciada, segundo o referencial terico estabelecido, investigando os conceitos sobre interaes intermoleculares que os alunos possuem na sua estrutura
cognitiva, e seguiu-se adotando uma postura que priorizasse a socializao em sala de aula,
incentivando a discusso em grupos, sendo as concluses posteriormente apresentadas para o
restante da sala de aula (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Como ferramenta para coletar as informaes foram utilizados os questionrios, que
apesar de possurem limitaes, desempenharam um papel importante nesse processo, principalmente no que se refere as questes abertas, que abrem espao para o alunado formular hipteses, a partir dos dados coletados dos experimentos, organiz-los e concluir a partir das
suas argumentaes.

86
O questionrio inicial aplicado teve como objetivo averiguar as concepes dos alunos
acerca dos conceitos de mistura, solubilidade, mtodos de separao, extrao, polaridade e
tipos de corantes conhecidos. Os argumentos foram analisados, a partir da anlise textual discursiva, e feito um diagnstico das concepes levantadas, que constituram o alicerce para se
iniciar um estudo de como conduzir a sequncia didtica.
Em relao a solubilidade ou miscibilidade, os conceitos de densidade e mistura heterognea foram principalmente empregados para explicar a imiscibilidade do sistema leogua. J com relao a densidade foram verificados os conceitos errneos de peso e viscosidade de um lquido, para explicar a posio das fases superior ou inferior em um sistema heterogneo.
Tais percepes podem estar relacionadas ao uso do livro didtico que, como diz Rossi
(2008), pois estes utilizam em excesso clculos matemticos para discutir separaes de lquidos no explorando o aspecto conceitual.
Durante as discusses em sala de aula, foram gerados conflitos em torno da palavra
mistura, pois muitos alunos argumentaram que gua e leo no se misturam. Acreditamos que
os alunos se referem a semntica da palavra, pois misturar no significa dissolver e est relacionada ao fato de duas substncias entrarem em contato, sem necessariamente interagirem,
como o caso de leo e gua que ao serem agitados, formam uma emulso que com o repouso restabelecido voltam a se separar.
Com relao aos obstculos para aprendizagem, foi verificada a presena de animismo, com a atribuio de foras a determinadas substncias, como a aguars, utilizado por uma
parcela dos alunos, como tentativa de memorizao de conceitos.
Nessa etapa, notou-se o emprego dos conceitos de reaes qumicas e do processo de
fuso, quando ocorre a extrao da cafena do p de caf pela gua quente. Aqui se nota que
h uma concepo correta do significado de fuso (mudana do estado slido para o lquido),
no entanto, a aplicao deste conceito, nesse contexto, foi errnea.
Mencionaram a tcnica da destilao fracionada na separao da gasolina e do lcool
etlico, percebendo que os dois lquidos tm pontos de ebulio diferentes. Somente trs alunos fizeram proposies relacionadas ao conceito de polaridade para a separao desses lquidos.
Baseado nessas concepes prvias detectadas, foi utilizado um organizador prvio
para organizar as ideias j existentes, corrigir conceitos errneos e introduzir em seus cognitivos, conceitos necessrios a serem utilizados como subsunores para as prximas etapas.

87
Utilizamos como organizador prvio o experimento para determinao do teor de lcool na gasolina, adquirida nos postos de combustveis, que segundo Rossi (2008), permite
estabelecer relaes entre as propriedades fsicas e qumicas dos materiais trabalhando com os
conceitos apresentados pelos alunos.
No decorrer do experimento, foi de suma importncia a postura do professorpesquisador em instigar os alunos a formular hipteses, pois as argumentaes geraram discusses e conflitos de ideias, que mediadas pelo professor, levaram a uma maior organizao
dessas ideias.
Durante toda a sequncia didtica, a abordagem foi no sentido de induzir os alunos a
refletirem sobre as suas prprias concepes iniciais e os conceitos cientficos ministrados,
pois as concepes espontneas trazidas pelos alunos, muitas vezes afetam a apreenso do
saber cientfico, segundo Nussbaum (1981):
... alunos, do mesmo modo que cientistas trazem para as aulas de cincias algumas
ideias ou crenas j formuladas. Estas crenas afetam as observaes que eles fazem
bem como as inferncias da derivadas. Alunos, do mesmo modo que cientistas
constroem uma viso do mundo que os capacita a lidarem com situaes. Transformar esta viso no to simples quanto fornecer aos alunos experincias adicionais
ou dados sensoriais. Envolve tambm ajud-los a reconstruir suas teorias ou crenas,
a experimentar, por assim dizer, as evolues paradigmticas que ocorreram na histria da cincia (NUSSBAUM, 1981, p. 221).

Segundo Lopes (1999), dentre esses diferentes saberes sociais ou mesmo crenas, temse o conhecimento cotidiano e os conhecimentos cientficos, que se configuram em dois campos que mantm uma inter-relao direta com o conhecimento escolar nas cincias fsicas,
com algumas contradies, pois as ideias formadas pelos alunos no seu cotidiano nem sempre
so adequadas ao conhecimento cientifico.
A aplicao do experimento utilizado como organizador prvio, seguido dos questionamentos inseridos ao final da leitura do texto, especialmente preparado para essa etapa (Adulterao da gasolina), permitiu verificar a mudana na argumentao dos alunos, pois, se
anteriormente sugeriam a utilizao da destilao fracionada como tcnica para separar o lcool etlico da gasolina, passaram aps o experimento, a perceber que a polaridade um conceito fundamental para viabilizar o processo de separao do lcool etlico por meio da sua
extrao pela gua.
A aplicao do organizador prvio, alm de proporcionar uma organizao hierrquica
dos conceitos na estrutura cognitiva da maioria dos alunos, permitiu uma melhor abordagem
dos sistemas homogneos e heterogneos, das diferenas existentes entre mistura e dissoluo
e desmistificao do conceito de densidade.

88
Questes envolvendo a presena de um quarto componente, o querosene, alm da gua, lcool etlico e gasolina, em um primeiro momento, suscitaram ndices elevados de erros,
por exigir um maior nvel de organizao conceitual, muito embora o querosene apresente
caractersticas semelhantes a gasolina. Somente aps a interveno do professor essas questes foram parcialmente solucionadas, porm permanecendo intocveis as questes relacionadas ao animismo, nas quais as razes para a extrao do lcool etlico pela gua devem-se ao
fato do lcool ser atrado pela gua.
Como era esperado pela teoria de Ausubel, notou-se, nessa e nas etapas subsequentes,
que em torno de 8,0% dos alunos no responderam aos questionamentos propostos, fato esse
motivado por uma srie de fatores externos, tais como a afetividade, base conceitual e principalmente a pr-disposio para a aprendizagem.
Com base nesse diagnstico, o professor-pesquisador passou a utilizar recursos que facilitaram a ampliao da estrutura conceitual ensinada, utilizando os mecanismos de diferenciao progressiva e de reconciliao integrativa em experimentos com os corantes de urucum.
Inicialmente os alunos estudaram o comportamento dos corantes bixina, lipossolvel,
e norbixina, lcool e hidrossolvel, nos solventes, gua, gasolina isenta de lcool etlico e
gasolina. Em seguida foram desenvolvidas variaes do experimento utilizado como organizador prvio, primeiramente partindo da utilizao da gasolina, adquirida nos postos de combustveis, contendo os corantes e, em uma segunda variao, partindo do lcool etlico contendo somente a norbixina.
Ento, conforme os conceitos foram apresentados durante as aulas, notou-se a ocorrncia da assimilao e reteno dessas informaes, pois foi possvel verificar que esses alunos puderam aplicar os conceitos de liao de hidrognio e a estrutura dos compostos orgnicos, para a resoluo do exerccio apresentado. E ainda demonstraram que a atrao da norbixina ocorreu devido a interao entre os plos positivos e negativos.
Assim podemos verificar a ocorrncia da aprendizagem superordenada, sendo que essa
combinao de conceitos que os alunos utilizaram para responder aos questionamentos propostos conhecida, tambm, como reconciliao integrativa.
Em todo esse processo o professor atuou como orientador, encorajando os alunos a
discutirem e a formularem hipteses, e instigando-os, de forma respeitosa, a entrarem em contradio com a sua concepo espontnea inicial frente as novas informaes relevantes presentes na sua estrutural cognitiva, como na etapa de formulao de novos experimentos.

89
Atividades assim desenvolvidas podem, segundo Zylbersztajn (1983), tornar os alunos
mais confiantes quanto ao uso da linguagem e quanto a sua capacidade como elaboradores de
conhecimento. Alm do mais, Ausubel (1978) afirma que os alunos possuem diferentes nveis
de amadurecimento cognitivo, fato que deve ser levado em considerao pelo professor no
planejamento e execuo de alguma atividade em sala de aula.
Os alunos que propuseram os novos experimentos deixaram evidente que houve aprendizagem significativa de maneira superordenada, pois conseguiram organizar hierrquica
e conceitualmente as informaes e aplic-las na formulao das suas propostas. Nesta etapa
somente um aluno utilizou o conceito de densidade.
Por fim, a ltima etapa da sequncia teve como objetivo averiguar se houve acomodao das informaes bem como a reteno frente as situaes propostas.
Como a sala foi dividida em grupos, foi perceptvel ao professor-pesquisador como os
alunos desenvolveram suas respostas nas discusses em grupo, onde um corrigia o outro, com
todos adicionando ou removendo palavras ou frases do texto final solicitado, desenvolvendo
dessa maneira um olhar crtico.
Nessa etapa, a gasolina necessariamente no deveria mudar de colorao, pois o lcool
etlico, o material de partida do experimento, extraiu somente o corante norbixina, lcoolhidrossolvel.
Dezoito alunos perceberam essa particularidade do experimento, pois a anlise dos
seus textos mostrou respostas semelhantes: o lcool se dissolveu com a gua e a norbixina
e ... j a gasolina no mudou de cor por isso no passou nenhum composto para ela.
No que se refere aos diversos tipos de interaes intermoleculares existentes, 18 alunos expuseram que as interaes verificadas na gasolina, isenta de lcool etlico, do tipo
fora de London, fato que levou os alunos a argumentarem que tais interaes ocorrem entre
molculas de hidrocarbonetos. Outras menes referem-se soluo aquosa de cloreto de
sdio usada no lugar da gua, onde ocorre uma interao do tipo on-dipolo polarizando
mais ainda a soluo.
A utilizao dos termos cientficos corretos, as mudanas e o abandono de conceitos
errneos no decorrer de toda a sequncia didtica, indicam a ocorrncia de aprendizagem
conceitual. At a passagem da 6 para 7 etapa, verificou-se que 58,1% dos alunos demonstraram, em seus argumentos, assimilao das informaes, aplicando-as na resoluo de problemas e durante as discusses realizadas em sala de aula. J um percentual em torno de 16%
demonstrou um nvel conceitual intermedirio, o que leva a acreditar que houve aprendizagem
conceitual, necessitando, entretanto, uma maior organizao de conceitos, que se reflete na

90
forma de expressar seu dilogo, o que leva a depoimentos, embora no to coerentes, mas no
errneos. As respostas com pouco nvel de organizao e incompletas alcanaram o ndice de
11%.
Ao final da 7 etapa percebeu-se que 2 grupos (12 alunos) no conseguiram organizar
suas respostas expressando-se de maneira superficial e com conceitos ainda imaturos, no
apresentando caractersticas de uma aprendizagem significativa.
Dessa forma 32 alunos apresentaram argumentos, evoluindo a cada etapa, tanto em
participao, como na discusso em sala, evidenciando a evoluo conceitual condizente com
o processo de aprendizagem significativa.
Segundo Andrade (2006), no ensino de qumica, percebe-se a opo do professor pela
utilizao de termos personificadores, levando a um conhecimento incompleto ou falho sobre
o assunto em questo.
Neste trabalho durante a elaborao das perguntas que compe os questionrios optouse inicialmente em utilizar termos corriqueiramente adotados pelos alunos como forma de
obter, por parte dos alunos, uma maior compreenso quanto s questes, minorando a relao
professor-aluno durante a resposta aos questionrios propostos, e impedindo que a influencia
do professor, mesmo que inadvertidamente, prejudicasse a coleta e a analise das concepes
prvias dos alunos.
Durante a pesquisa a simplificao da fala do professor esteve presente em vrios
momentos, principalmente no que se diz respeito a terminologia e a semntica das palavras,
encontrando-se de certa maneira uma resistncia ao uso dos termos cientifico, mas no dos
conceitos.
Desta maneira ao final do trabalho percebeu-se que a experimentao favoreceu a apropriao efetiva de alguns conceitos. Isto se deve tambm a postura motivadora assumida
pelo professor e a mediao por meio dos argumentos e a linguagem qumica utilizada.
Durante a abordagem do experimento procurou-se problematiza-lo perante os alunos,
utilizando como suporte as teorias apresentadas em sala de aula. Obtiveram-se resultados positivos quanto a este procedimento, pois foi possvel verificar a evoluo conceitual dos alunos, haja vista que durante a aula houve diversas manifestaes de argumentos formulando
hipteses sobre as situaes problemas que lhes eram colocadas em cada etapa.
A experimentao trabalhada da maneira proposta no diz respeito ao mtodo tradicional de ensino de bancadas, onde o aluno segue um roteiro como se fosse receita. Neste
caso a sequncia de experimentos contribuiu para a caracterizao do mtodo investigativo da
cincia e relevante no auxilio da compreenso de interaes e reaes qumicas que esto pre-

91
sentes a todo momento em nossas vidas. Assim para que a teoria da aprendizagem significativa ocorra, deve ficar claro que deve haver uma pr-disposio para aprendizagem e conceitos
subsunores existente na estrutura cognitiva do aluno.
Alm disso aprender significativamente o principal objetivo, pois uma serie de padres dogmticos so quebrados. A relao professor e aluno transformou-se em uma relao
mais estreita considerando a relao mestre e aprendiz com uma abordagem e discusso que o
tema no propiciava. Assim h flexibilizao dos papeis dos atuantes neste processo, pois ora
o mestre mestre ora o mestre aprendiz e vice-versa.
Embora a utilizao do teste de adulterao da gasolina j tenha sido utilizado como
material didtico, esse experimento com a utilizao de corantes de urucum amplia a discusso de conceitos envolvendo propriedades fsicas e qumicas das substncias orgnicas. No
ensino mdio, torna-se invivel trabalhar tantos conceitos (alm dos j trabalhados), pois, na
rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, a carga horria destinada para o professor
ministrar aulas de qumica em cada srie do ensino mdio so somente duas aulas semanais.
Mas no que se concerne ao nvel superior de ensino, pode-se explorar toda a potencialidade
do experimento que podem ser vinculados s disciplinas experimentais dos cursos de qumica
e reas afins, inclusive com a utilizao de outras plantas da regio.

92

9 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

AGNCIA NACIONAL DO PETRLEO, GS NATURAL E BIOCOMBUSTVEIS

ANP.

Resoluo

ANP

9,

de

7.3.2007.

Disponvel

no

site:

<http://nxt.anp.gov.br/NXT/gateway.dll/leg/resolucoes_anp/2007/mar%C3%A7o/ranp%209
%20-%202007.xml?f=templates$fn=document-frame.htm$3.0$q=$x=$nc=9747>. Acesso dia
10 de set. 2009.
ALMEIDA JR., J. B. de. A evoluo do ensino de Fsica no Brasil. Revista de Ensino de
Fsica, v.2, n.1, p. 55-73, fev. 1980.
ALVES, R. W. Extrao de Corantes de Urucum Por Processos Adsortivos Utilizando
Argilas Comerciais e Colloidal Gas Aphrons. Florianpolis-SC, 2005, 173 p. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, 2005. Disponvel em:
<http://www2.enq.ufsc.br/teses/d020.pdf>Acesso em 15 de mai 2009.
ANDRADE, L. M. de. Uso de termos personificadores por professores de qumica: uma
anlise qualitativa. 2006. 178 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias) - Instituto de
Fsica, Instituto de Qumica, Instituto de Biocincias, Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo. So Paulo. 2006.
ANTONIO, J. C. Laboratrio na sala de aula. Cia da Escola, 2002. Disponvel em:
<http://www.ciadaescola.com.br/zoom/materia.asp?materia=99>. Acesso em 23 de mai 2009.
ARAJO, M.; CASTRO, E. M. M. Manual de Engenharia Txtil. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1987.
ATKINS, P.; JONES, L. Princpios de Qumica: Questionando a Vida Moderna e o Meio
Ambiente. Traduo Ricardo Bicca de Alencastro - 3 Edio. Porto Alegre: Bookman, 2006.
965 p.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2 Edio. Rio
de Janeiro: Editora Interamericana, 1978, 626 p.

93
AUSUBEL, D. P. "The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View" Kluwer Academic Publishers, 2000. Disponvel em: <http://www.wkap.nl/>. Acesso em 12
de abr. 2009.
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996
BALIANE, A. Cultura do urucueiro. Empresa de Assistncia e Extenso Rural do Estado
do Rio de Janeiro, Niteri, v.2, p. 5-16, 1982.
BIANCHI, J. C. A.; ALBRECHT, C.H.; MAIA, D.J. Universo da Qumica. 1 ed. So Paulo:
FTD, 2005, 680p.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Caractersticas da investigao qualitativa. In: Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto, Porto Editora,
1994.
BRAGA, M.; GUERRA, A.; REIS, J. C. Breve Histria da Cincia Moderna: das mquinas do mundo ao universo-mquina. Rio de Janeiro. V. 2, Jorge Zahar Editora: 2004. 135 p.
CARVALHO, P. R. & HEIN, M. Urucum- Uma Fonte de Corante Natural. Coletnea ITAL, Campinas, v.1, p. 25-33, 1989.
CARVALHO, P. R. N. Extrao e Utilizao do Corante de Urucum. Manual da Universidade Estadual da Bahia (UESBA). Vitria da Conquista-BA-Brasil, p. 69-76, 1990.
CONSTANTINO, E. S. C. L.; BORGES, I. C.; BARROS, M. A. de M.; DIAS, M. C. L. Uso
de simulao e experimentao no ensino de cincias. Anais do IV Encontro Nacional de
Pesquisa

em

Educao

em

Cincias

(ENPEC),

2007.

Disponvel

em:

<http://users.hotlink.com.br/abinfo/simulacao.pdf>. Acesso em 10 de set. 2009.

COUTO, A. B.; RAMOS, l. A.; CAVALHEIRO, E. T. G. Aplicao de pigmentos de flores
no ensino de qumica. Qumica nova, n.21, p. 221-227, 1998.
CURI, D.; BOGGIO, S. A. Tingimento de tecidos e o ensino de interaes intermoleculares. Anais XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XIV ENEQ)- Universidade Federal
do

Paran

Curitiba:

2008.

Disponvel

em:

<

http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0391-1.pdf> Acesso em 10 abr

2009.

94
DAZZANI, M.; CORREIA, P. R. M.; OLIVEIRA, P. V.; MARCONDES, M. E. R. Explorando a Qumica na Determinao do Teor de lcool na Gasolina. Qumica Nova na Escola, n.
17, p. 42-35, maio, 2003.
DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. 2 edio. So Paulo: Cortez, 2002, 368 p.
DIAS, M. V; GUIMARES, P. I. C; MERON, F. Corantes Naturais: Extrao e emprego
como indicador de pH. Qumica nova na escola, n.17, p. 27-31, maio, 2003.
DRIVER, R.; NEWTON, P. Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, vol. 84, n. 3, p.287-312, abr 2000.
FALESI, I C. Urucuzeiro: Recomendaes bsicas para seu cultivo., Belm: EMBRAPA:UEPAE de Belm, 1987. 27 p.
FARIAS, R. F. de; GES, M. C. de C; BEZERRA, C. W. B; LIMA, B. V. de; NASCIMENTO, L. A.; SILVA, F. R. G. E; NEVES, L. S. das. Polaridade molecular: Erros conceituais nos
livros didticos do ensino mdio. Revista Brasileira de Ensino de Qumica, vol. 1, n. 2 p.
43-53, jul/dez, 2006.
FELTRE, R. Qumica - Componente Curricular. Vol. 3. So Paulo: Editora Moderna,
2007. 427p.
FONSECA, F.S.; GONALVES, C. C. S. Extrao de Pigmentos do espinafre e separao
em coluna de acar comercial. Qumica Nova na escola, n. 20, p.55-58, nov.2004.
FRANCO, C. F. O. O agronegcio do urucum em Minas Gerais. Empresa de Pesquisa Agropecuria

de

Minas

Gerais

(EPAMIG)

2008.

Disponvel

em:

<http://www.epamig.br/index.php?option=com_content&task=view&id=362&Itemid=68>
Acesso em 28 maio 2009.
FRANCISCO JR; W. E. Uma Abordagem Problematizadora para o Ensino de Interaes Intermoleculares e Conceitos Afins. Qumica Nova na Escola, n. 29, p.20-23, agosto, 2008.
GARCEZ, Pedro M. A organizao da fala-em-interao na sala de aula: controle social, reproduo de conhecimento, construo conjunta de conhecimento. Revista Calidoscpio,
vol. 4, n. 1, p. 66-80, jan./abr. 2006.

95
GARNICA, A. V. M. Histria Oral e educao Matemtica. In: BORBA, M. C.; ARAJO,
J. L. (Org.) Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
GIORDAN, M. O papel da experimentao no ensino de cincias. Qumica Nova na Escola,
n. 10, p. 43-49, nov. 1999.
_______________. Experimentao por simulao. Textos LAPEQ. So Paulo: Fe/USP,
n.8, jun. 2003. Disponvel em < http://quimica.fe.usp.br/textos/educ/pdf/experimentacao.pdf>.
Acesso em 20 de maio de 2009.
GMEZ-GRANELL, C. Rumo a uma epistemologia do conhecimento escolar: o caso da
educao matemtica. In RODRIGO, M. J. e ARNAY, J. (org.) Domnios do conhecimento,
prtica educativa e formao de professores. So Paulo: tica, 1998.
GONALVES, F. P.; MARQUES, C. A. Contribuies pedaggicas e epistemolgicas em
textos de experimentao no ensino de qumica. Investigaes em Ensino de Cincias vol.
11, n.2, p. 219-238, ago. 2006
GUIMARES, C. C. Experimentao no ensino de qumica: caminhos e descaminhos rumo
aprendizagem significativa. Qumica Nova na Escola, vol. 31, n. 3, p. 198-202, ago. 2009.
HENDERLEITER, J.; SMART, R.; ANDERSON, J. ELIAN. O. How do organic chemistry
students understand and apply hydrogen bonding? Journal of Chemical Education, vol. 78,
p. 1126-1130, jun 2001.
IZQUIERDO, M.; SANMART, N. e ESPINET, M. Fundamentacin y diseo de las prcticas
escolares de ciencias experimentales. Enseanza de las Ciencias, v. 17, n. 1, p. 45-60, 1999.
LABUR, C. E.; BARROS, M. A.; KANBACH,B. G. A relao com o saber profissional do
professor de fsica e o fracasso da implementao de atividades experimentais no ensino mdio. Investigaes em ensino de cincia, Vol. 12, n.3. p 305 320. dez, 2007.
LOPES, A. R. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: Editora UERJ,
1999, 236 p.
MATOS, J. A. M. G. Mudanas nas cores dos extratos de flores e de repolho Roxo. Qumica
Nova na escola. n.10, p. 6 -10, nov. 1999.

96
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada pela
anlise textual discursiva. Cincia & Educao, Bauru, v. 9, n. 2, p. 191-211, 2003.
____________. Anlise textual discursiva: processo reconstrutivo de mltiplas faces. Cincia
& Educao, v. 12, n. 1, p. 117-128, 2006.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999. 195 p.
_______________. Mapas conceituais no ensino de Fsica. Texto de apoio ao professor de
Fsica. N 3. Porto Alegre: Instituto de Fsica- UFRGS, 1992.
_______________.; MANSINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. 2 edio, So Paulo: Centauro Editora, 2006. 112 p.
MOREIA, K. C; BUENO, L; SOARES, M; et al. O Desenvolvimento de aulas prticas por
meio da montagem de kits experimentais. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita

Filho-

UNESP.

Disponvel

em:

<www.unesp.br/prograd/ENNEP/Trabalhos%20em%20pdf%20%20Encontro%20de%2Ensin
o/T3.pdf> Acesso 12 de jun. 2008.
MORTIMER, E. F. e MACHADO, A. H. Mltiplos olhares sobre um episdio de ensino: Por
que o gelo flutua na gua?. Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Cincias, Belo
Horizonte, 1997.

NBREGA, O. S.; SILVA, E. R.; SILVA, R. H. Qumica-Volume nico - 1 Ed, So Paulo:

Editora tica, 2005, 592 p.
NUSSBAUM, N.; NOVICK, S. Creting cognitive dissonance between students preconceptions to encourage individual cognitive accommodation and a group cooperative construction of a scientific model, Trabalho apresentado na Conferncia Anual da AERA, Los
Angeles, 1981.
OKUMURA, F; SOARES, M. H. F. B; CAVALHEIRO, E. T. G. Identificao de pigmentos
naturais de espcies vegetais utilizando-se cromatografia em papel. Revista Qumica nova,
vol. 25, n. 4, p. 680-683. 2002.
PEREIRA, C. L. N. Histria da cincia e a experimentao no ensino de qumica orgnica. Braslia-DF, 2008, 125 p. Dissertao de Mestrado. Universidade de Braslia UnB,

97
2008.

Disponvel

<http://bdtd.bce.unb.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3709>

em:
Acesso

em 14 mar 2009.
PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. Qumica Na Abordagem do Cotidiano. 3 edio. So
Paulo: Moderna, 2007, 344 p.
PETERSON-CHIN, L. Looking at density from different perspectives. Science Scope, v. 27, n. 4,
p. 16-20, 2004.

PETERSON, R.; TREAGUST, D. F. Grade-12 students misconceptions of covalent bonding

and structure. Journal of Chemical Education. vol. 66, n.6, p. 459-60, Jun 1989.
RICHMOND, G.; STRILEY, J. Making meaning in classrooms: Social processes in small
group discourse and scientific knowledge building. Journal of Research in Science Teaching, vol.33, n. 8, p. 839 - 858, mai 1996
ROCHA, W. R. Interaes intermoleculares. Cadernos Temticos Qumica Nova na Escola, n. 4, p. 31-36, mai. 2001.
ROSA, P. R. S.; A teoria cognitivista de David Ausubel. Instrumentao para o ensino de
cincia. Disponvel em: < http://www.dfi.ufms.br/prrosa/instrumentacao/Capitulo_4.pdf>.
Acesso em 12 de maio de 2008.
ROSSI, A. V.; MASSAROTTO, A. M.; GARCIA, F. B. T.; ANSELMO, G. T.; MARCO, I.
L. G. de, CURRALERO, I. C.; TERRA, J.; CORREA, S. Z. Reflexes sobre o que se ensina e
o que se aprende sobre densidade a partir da escolarizao. Qumica Nova na Escola, n. 30,
p. 55-60, Nov. 2008.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem

CTS (Cincia Tecnologia Sociedade) no contexto da educao brasileira. Ensaio Pesquisa
em Educao em Cincias, v. 2, n. 2, p. 1-23, dez. 2002.
SCHMIDT, H. G.; MOUST, J. H. C., Factors affecting small-group tutorial learning: A
review of research. Problem-based learning (p. 1952). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000.

98
SCHNETZLER, R. e ARAGO, R. de. Ensino de Cincias: fundamentos e abordagens. 1
ed. So Paulo: UNIMEP. 2000. 182p.
SILVA, L. A. S.; MARTINS, C. R.; ANDRADE, J. B. Por que todos os nitratos so solveis?
Qumica Nova, vol. 27, n. 6, p. 1016-1020, 2004.
SILVA, F. M.; WOUTERS, A. D. CAMILLO, S. B. A. Visualizao Prtica da Qumica Envolvida nas Cores e sua Relao com a Estrutura de Corantes. Qumica Nova na Escola, n.
29, p. 46-48, ago 2008.
SILVA, R. R.; MACHADO, P. F. L. Experimentao no Ensino de Mdio de Qumica: A
necessria busca da conscincia tico-ambiental no uso e descarte de produtos qumicos um
estudo de caso. Cincia e Educao v.14, n.2, p. 233-249, 2008.
TABER, K. S., Development of student understanding: A case study of stability and lability in cognitive structure. Research in Science and Technological Education, vol. 13, p.
8797, mai 1995.
TAVARES, R.; LUNA, G. Mapas conceituais: uma ferramenta pedaggica na consecuo do
currculo.

Revista

Principia

n.

15,

dez,

2007.

Disponvel

em:

<http://www.nce.ufrj.br/ginape/iga502/Material_aulas/Mapas%20Conceituais%20%20uma%20ferramenta%20pedag%C3%B3gica.pdf> Acesso em 20 de set. 2009.

TERCI, D. B. L; ROSSI, A. V. Indicadores Naturais de pH: Usar papel ou soluo? Qumica
Nova, vol. 25, n.4, p. 684-688, Jul, 2002.
VASCONCELOS, W.; YDI, S. J. Utilizao da extrao dos corantes do urucum como
estratgia para o ensino de qumica. Anais XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica
(XIV ENEQ)- Universidade Federal do Paran - Curitiba: 2008. Disponvel em:
<http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0875-1.pdf> Acesso em 10 abr
2009.
ZILBERSZTAJN, A. Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica e implicaes para o ensino. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, vol. 5, n. 2, p. 3-16, 1983.

99

ANEXOS

100

ANEXO A CARTA DE APROVAO

101
ANEXO A Carta de Aprovao do projeto

102

ANEXO B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO

103
ANEXO B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

104

ANEXO C SOLICITAO DE PERMISSO DE COLETA DE DADOS NO LOCAL DE PESQUISA: ESCOLA

105
ANEXO C Solicitao de permisso de coleta de dados no local de pesquisa: escola

106

APNDICES

107

APNDICE A Relatrio dirio das atividades desenvolvidas na

aplicao do projeto em sala de aula

108

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias
rea de concentrao de Ensino de Qumica
Mestrando: Ademir de Souza Pereira
Orientador: Prof. Dr. Dario Pires

Relatrio dirio das atividades desenvolvidas

na aplicao do projeto
1 Etapa: Aplicao do questionrio para verificar a concepo prvia dos alunos
Data: 31/08/09
Tempo: 50 minutos
Os questionrios foram aplicados aos alunos do terceiro ano, do ensino mdio, totalizando 44 alunos com idade entre 16 e 20 anos, da Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos
Reis Veloso da cidade de Dourados (MS).
Os alunos foram conscientizados da realizao do questionrio, que foi respondido individualmente, sem nenhuma consulta ao professor ou aos colegas de sala. Naquele momento
o professor-pesquisador leu as questes junto aos alunos, esclarecendo possveis dvidas e
solicitou que em todas as questes relacionassem cada pergunta com os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos, para assim, formular e apresentar as respostas que julgarem plausveis. Foram incentivados a demonstrar suas habilidades de interpretao, anlise e compreenso.
Durante a atividade os alunos entusiasmaram-se com a possibilidade de formular hipteses, conforme o relato de um dos alunos:
Professor esta questo eu posso colocar com as minhas palavras? Voc vai entender
se eu colocar dessa maneira?
Alguns alunos insistiram para que o professor-pesquisador orientasse com alguma informao, principalmente no que se refere a questes relacionadas a conceitos mais especficos, como por exemplo, molculas polares e molculas apolares.
Muitos queriam entregar o questionrio relatando que no sabiam nada sobre o assunto, no entanto, o professor incentivou-os a esforarem-se para responder as questes.
Em algumas perguntas a postura do professor era a de pedir que, a partir da semntica
e com os contedos estudados no primeiro ano do ensino mdio (atomstica, ligaes qumicas), pudessem formular hipteses sobre o significado de alguns conceitos.

109
At mesmo em relao a assuntos que envolvem a prpria regio eles perguntavam:
Professor como o nome daquela planta que utilizamos para fazer o colorau?
Sem a inteno de interferir nos resultados, o professor-pesquisador solicitava que relatassem com suas prprias palavras.
Passados 40 minutos de aula, 60 % dos alunos haviam terminado de responder o questionrio e, ao trmino da aula, somente dois alunos continuaram a responder.
Ao entregar os questionrios muitos alunos queriam as respostas, e disseram que as
procurariam nos livros e internet.

110

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias
rea de concentrao de Ensino de Qumica
Mestrando: Ademir de Souza Pereira
Orientador: Prof. Dr. Dario Pires

Relatrio dirio das atividades desenvolvidas

na aplicao do projeto
4 Etapa: Aula expositiva, aula experimental
Data: 01/09/09
Tempo: Duas aulas de 50 minutos.
Nesta etapa foi possvel chegar aos conhecimentos prvios dos alunos, por meio do
questionrio aplicado na etapa anterior, que foi avaliado pela tcnica de anlise textual discursiva. A partir disso, verificou-se que os alunos tinham alguns conceitos relevantes, mas que
precisariam de uma organizao conceitual.
Na aula expositiva realizada, com a utilizao do quadro negro, foram abordados os
conceitos de mistura, miscibilidade dos lquidos, sistema homogneo, sistema heterogneo,
fases de um sistema e densidade.
No que se refere a mistura, foi apresentado o conceito, no quadro negro, que uma mistura constituda por duas ou mais substncias puras, podendo ser substncias simples ou
compostas. Em seguida, foi esclarecida a diferena entre sistema homogneo e sistema heterogneo aplicado a solues aquosas, que foi o caso do sistema composto por gua e leo
(questionrio inicial).
O momento em que os alunos demonstraram grande interesse foi quando esclarecido
que as substncias que esto contidas em um mesmo sistema constituem uma mistura. Esta
dvida foi esclarecida, pois houve dvidas, por parte dos alunos, ao responderem o questionrio inicial, pois muitos confundiram os conceitos de misturar com o prprio fato de dissolver,
o que no deve ser confundido.
Foi resgatado o exemplo da prpria gua e leo, pois ambos misturam-se, mas no se
dissolvem. Isso torna o sistema gua e leo uma mistura, mas no uma soluo homognea.
Para abordar os conceitos de polaridade, revisou-se o conceito de ligao covalente:
constituio bsica de um tomo, formao da ligao, foras de atrao e repulso. Em seguida, o conceito de ligao covalente polar e apolar, foi abordado de forma demonstrativa,

111
utilizando o quadro negro. Alguns exemplos foram utilizados com a molcula de CH4, que
no possui eltrons disponveis (apolar) e, no caso da molcula de CH3Cl, que possui eltrons
disponveis (polar), e no caso da molcula de CH3-CH2-OH, que possui uma parte polar e uma
parte apolar. Este foi o primeiro conceito abordado em sala de aula sobre polaridade.
Em seguida, os conceitos de eletronegatividade (tabela peridica), vetor e geometria
das molculas foram introduzidos, com auxlio do data-show e com modelos de bolinhas de
isopor (diferentes cores e tamanho).
Para realizao da atividade com modelos de bolinha de isopor a sala foi dividida em
grupos de 5 integrantes. A atividade proposta, distinta para os grupos, foi a de prever a geometria e a polaridade de uma molcula. As molculas utilizadas como exemplo foram representadas como: H2O, CH4, CCl4, CH3-CH2-OH, entre outras.
Houve participao de toda a sala, tanto na atividade em grupo quanto na exposio
didtica do professor-pesquisador.
Na aula experimental foi realizado o experimento proposto. Utilizou-se os seguintes
materiais e reagente: 20 Seringas de 10 mL, 10 provetas de plstico de 50 mL, basto de vidro
e 100 mL de Soluo aquosa de Cloreto de Sdio 10% (p/v).
Com o professor-pesquisador ficou o seguinte reagente: 100 mL de gasolina comum.
A sala foi divida em 10 grupos, com cerca de 4 alunos por grupo. O professorpesquisador abordou em sala os cuidados e precaues que deveriam ser tomados durante a
realizao dos experimentos. A escola no dispe de laboratrio de qumica, por este motivo
foi escolhida uma sala de aula bem arejada, com janelas largas e com sistema de ventilao.
Como a gasolina voltil e txica, a mesma estava contida em um recipiente com tampa.
Aps a distribuio do material, o professor-pesquisador solicitou aos alunos que aspirassem, com auxlio da seringa, 10 mL de gasolina e a transferissem para a proveta. Neste
momento o recipiente que estava com a gasolina foi destampado e um aluno por grupo aspirou 10 mL de gasolina. Aps o procedimento, o recipiente foi tampado at o prximo grupo
preencher sua seringa, e assim se procedeu at que todos os grupos preenchessem suas seringas.
Em seguida, cada grupo utilizou uma nova seringa para aspirar 10 mL de soluo de
Cloreto de Sdio 10 %, sem transferir para a proveta aguardando o comando do professorpesquisador.
Solicitou-se aos alunos que transferissem, cuidadosamente, o contedo da seringa para
a proveta e agitassem com auxilio de um basto de vidro. Em seguida a proveta foi tampada
com uma rolha. Este momento foi o mais explorado durante o experimento. Sem dar nenhuma

112
dica, o professor-pesquisador solicitou que os alunos analisassem e formulassem hipteses
sobre o fenmeno ocorrido dentro da proveta. Este momento foi aberto a discusses, no qual
os alunos poderiam formular hipteses e argumentar sobre seu ponto de vista.
Durante esta atividade os alunos foram solicitados a formularem hipteses sobre o fenmeno ocorrido dentro da proveta. Abaixo alguns relatos dos alunos:
Aluno 01: Professor, no vejo nada de diferente, a gua e a gasolina continuam aqui
da mesma cor.
Aluno 02: tem alguma coisa diferente.... parece que tem mais gua do que antes.
Aluno 03: j sei... a parte do lcool que estava na gasolina passou para a gua.
Nesta discusso foram relacionadas as hipteses dos alunos com a teoria abordada em
sala de aula, com o objetivo dos alunos formularem argumentos mais elaborados. A partir
dessa discusso foram formulados alguns argumentos que so descritos a seguir:
Aluno 04: Ento quer dizer que o lcool que estava na gasolina passou para a gua,
pois ele [o lcool] sentiu atrado pela gua?
Aluno 05: j sei tem haver com polar e apolar... a parte polar da gua atraiu a parte
polar o lcool, seria isso professor?.
Em seguida foi solicitado que calculassem o teor de lcool contido na gasolina.
10 mL (gasolina) ---------- 100 %
2 mL (lcool) ---------- x
x = 20 %

113

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias
rea de concentrao de Ensino de Qumica
Mestrando: Ademir de Souza Pereira
Orientador: Prof. Dr. Dario Pires

Relatrio dirio das atividades desenvolvidas

na aplicao do projeto
5 Etapa: Leitura do texto e abordagem de tipos de combustveis.
Data: 03/09/09
Tempo: 50 minutos.
Iniciou-se a quinta etapa com o objetivo de averiguar se os alunos haviam organizado
os conhecimentos iniciais, alm de aplicar a habilidade de resolver novos problemas. Solicitou-se que estes fizessem a leitura de um texto denominado como: Aumento da mistura de
lcool na gasolina.
O texto foi elaborado de tal maneira que os alunos participassem de uma situao envolvida em um contexto, no qual eles teriam que, ao final, utilizar os conceitos apresentados
em sala de aula, a fim de responderem aos questionamentos ao final do texto.
A leitura e as respostas as questes tomaram um total 25 minutos do tempo da aula.
Em seguida, aps todos terem entregado a folha com as respostas, foi possvel explorar a potencialidade dos questionamentos que o texto abordou.
Durante a discusso do texto foi possvel verificar questes do cotidiano, presentes nas
perguntas dos alunos:
Professor, qual o tipos de combustveis que existem e como so obtidos?
Este questionamento de um aluno foi o ponto de partida para o professor-pesquisador
explanar sobre a destilao do petrleo e quais fraes podem ser separadas desta matria
prima. Em seguida, o prximo questionamento de um aluno foi referente ao prprio texto,
como relata a transcrio:
No texto o Sr. Carlos l no jornal sobre a quantidade de lcool presente na gasolina,
isso pode prejudicar o motor?
Qual combustvel polui mais professor?

114

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias
rea de concentrao de Ensino de Qumica
Mestrando: Ademir de Souza Pereira
Orientador: Prof. Dr. Dario Pires

Relatrio dirio das atividades desenvolvidas

na aplicao do projeto
6 Etapa: Interaes intermoleculares, Experimento com Urucum e gasolina e leitura
do texto sobre o Urucum
Data: 10/09/09
Tempo: 2 aulas de 50 minutos.

Iniciou-se a aula realizando uma reviso das aulas anteriores, utilizando os recursos
didticos disponveis, tais como data-show, giz e quadro negro e modelos com bolinhas de
isopor. Foram revistos conceitos, tais como: eletronegatividade, ligao covalente polar, ligao covalente apolar, geometria molecular.
O professor-pesquisador questionou os alunos se eles lembravam quando uma molcula era ou no polar. Muitos alunos conseguiram responder, a partir das respostas, o professorpesquisador organizou-se e iniciou a aula, seguindo a sequncia descrita abaixo:
Uma molcula considerada polar quando houver eltrons disponveis e os vetores
no se cancelarem. A soma vetorial, dos vetores de polarizao diferente de zero. Molculas
polares possuem maior concentrao de carga negativa numa parte da nuvem e maior
concentrao positiva noutro extremo.
1 Exemplo: H2O

2 Exemplo: CH3Cl
Cl

O
H

H
H

APOLAR: Quando no houver eltrons disponveis ou quando os vetores se cancelarem. A soma vetorial, dos vetores de polarizao nula. A carga eletrnica est
uniformemente distribuda, ou seja, no h concentrao.

115
1 Exemplo: CH4

2 Exemplo: CO2

H
H

Em seguida, foi solicitado aos alunos que anotassem quaisquer conceitos que considerassem relevantes, pois tais informaes poderiam lhes ser teis ao responder o questionrio
ao final da aula.
Com o auxlio do data-show foi possvel ministrar o contedo de Interaes intermoleculares: dipolo-dipolo, dipolo-induzido, ligao de hidrognio, foras de disperso de london.
O contedo abordado durante a aula refere-se a:
Interaes intermoleculares
Ligao de Hidrognio: Ocorre quando um tomo altamente eletronegativo (F.O.N.)
est ligado ao hidrognio. Ocorre entre o tomo eletronegativo e o tomo de Hidrognio de
outra molcula.

Dipolo-Dipolo: Ocorre entre molculas polares. Desde que no seja algum tomo altamente eletronegativo (F.O.N.) ligado ao hidrognio.

Dipolo instantneo (dipolo-induzido): Ocorre quando uma molcula polar se aproxima

de uma molcula apolar.

116

on-dipolo: Ocorre pequena atrao entre um composto inico e um polar.

NaCl Na+ + Cl-

CH3-CH2-OH

Em um segundo momento, a sala foi divida em grupos de 5 pessoas e foi realizado o

seguinte experimento:
Os materiais utilizados foram 200 Seringas de 10 mL, 10 provetas de plstico de 50
mL, 100 mL de soluo aquosa de cloreto de sdio 10% (p/v), 100 mL de gasolina comum
(com urucum sem semente) e Basto de vidro.
No dia anterior o professor-pesquisador preparou a gasolina para ser utilizada no experimento. Colocou algumas sementes de urucum em imerso com 100 mL de gasolina comum,
agitou o recipiente e deixou repousar por cerca de 5 minutos. Em seguida, filtrou e reservou a
gasolina com corante.

117
O professor-pesquisador tambm havia preparado em tubos de ensaio os seguintes sistemas: Tudo de ensaio 1: Urucum + gua, Tubo de ensaio 2: urucum + lcool; Tubo de ensaio
3: urucum + gasolina.
J na sala de aula, aps dividir os grupos, o professor utilizou os tubos de ensaio para
demonstrar a solubilidade dos compostos presentes no urucum. Neste momento, foi questionado aos alunos qual dos frascos possua maior colorao. Houve comentrios e a participao dos grupos, conforme relatos abaixo:
no tubo de ensaio que tem gua no est colorido.
o lcool ficou menos colorido que a gasolina.
Os alunos foram orientados da toxicidade e volatilidade da gasolina, ento no foi
permitido que entrassem em contato e no inalassem a mesma. Cada grupo contou com um kit
com os materiais necessrios para desenvolver o experimento.
O professor ficou em posse da gasolina com urucum, em um recipiente de vidro fechado. Cada grupo deslocava-se at o professor e com auxlio de uma seringa aspirava cuidadosamente 10 mL da gasolina com Urucum e transferia para a proveta. Foi cedido aos alunos
um pedao de plstico para tampar a sada da proveta.
Em seguida, com auxilio da seringa cada grupo de aluno aspirou 10 mL de soluo de
cloreto de sdio 10% e adicionou a soluo de gasolina/urucum. Agitaram cuidadosamente,
com auxlio de um basto de vidro, tampando a proveta logo em seguida.
Em seguida foram discutidos quais os possveis compostos Bixina ou Norbixina, que
poderiam estar presente na gua/lcool resultante do sistema que entrou em contato com a
gasolina.
Logo aps solicitou-se aos alunos que retornassem a seus respectivos lugares e iniciassem a leitura do texto sobre urucum, o qual contava com questes ao final. Cada aluno poderia utilizar as anotaes das aulas para responder tais questes.

118

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias
rea de concentrao de Ensino de Qumica
Mestrando: Ademir de Souza Pereira
Orientador: Prof. Dr. Dario Pires
Data: 12/09/09

Relatrio dirio das atividades desenvolvidas

na aplicao do projeto
7 Etapa: Atividade experimental Interaes intermoleculares , Experimento com Urucum, gasolina + lcool.
Data:
Tempo: 2 aulas de 50 minutos.

Iniciou-se a aula realizando uma reviso das aulas anteriores, utilizando os recursos didticos disponveis, tais como data-show, giz e quadro negro e modelos com bolinhas de
isopor.
Em seguida a sala foi dividida em grupos de aproximadamente 6 componentes, e
cada grupo realizou a atividade experimental anterior, na qual foi colocado, em uma proveta
10 mL de gasolina com o corante de urucum solubilizado e, em seguida, foi adicionado 10 ml
de soluo de cloreto de sdio.
Cada grupo discutiu entre si os resultados, calculando a porcentagem de lcool
dissolvido na gasolina e a mudana de colorao da soluo aquosa. Aps isso, os conceitos
foram discutidos na sala de aula, na presena de todos os grupos junto ao professorpesquisador. Neste momento foi relevante a participao dos grupos, pois mesmos os alunos
que se expressam pouco tiveram incentivo dos colegas e tambm do professor, para se expressarem.
O prximo passo foi a utilizao do novo experimento, para averiguar se os alunos acomodaram essas informaes em sua estrutura cognitiva. O resultado esperado aqui foi
que os alunos realizassem a atividade, discutissem e expressassem esses resultados no texto
que o professor solicitou. O professor solicitou que anotassem cada passo do procedimento.

119
Ento cada grupo realizou a atividade conforme esta foi proposta. O professor solicitou que cada grupo por vez fosse at a porta da sala, onde se encontrava um recipiente com
soluo aquosa de cloreto de sdio, outro recipiente fechado com lcool com urucum dissolvido, e outro recipiente contendo a gasolina pura, ou seja, sem a porcentagem de lcool.
Com auxlio de uma seringa cada grupo, sob superviso do professor, aspirou 2
mL da soluo alcolica com urucum solubilizado, 10 mL de soluo de soluo de cloreto de
sdio e 10 mL de gasolina pura.
Como cada grupo estava de posse das seringas com seus contedos, o professorpesquisador solicitou que adicionassem na proveta, na seguinte sequncia: aspirar 2 mL da
soluo alcolica com urucum solubilizado, 10 mL de soluo de soluo de cloreto de sdio
e 10 mL de gasolina pura, em seguida de agitao moderada com basto de vidro.
Os alunos tiveram o tempo de 20 minutos para discutirem os resultados e expressarem suas opinies na forma de texto.

120

APNDICE B Mapa Conceitual

121
Apndice B Mapa conceitual elaborado pelo professor-pesquisador

122

APNDICE C - Respostas dos alunos ao questionrio inicial

123
Apndice C - Respostas dos alunos ao questionrio inicial
1) O que acontece quando se adiciona leo de cozinha gua? Dissolvem-se? Proponha
uma explicao.
Aluno 01: Ao adicionar o leo em gua, o leo menos denso flutua ou seja acontece a mistura
heterognea, ela no se mistura.
Aluno 02: O leo fica em cima da gua. O leo mais denso que a gua ento eles no podem se misturar, ou o leo fica em cima ou fica embaixo. Porque o leo no se dissolve na
gua.
Aluno 03: Ao meu ver, quando se mistura leo e gua no se ocorre nenhuma reao qumica, a gua mais densa e pesada. O leo mais spero e possui compostos que no so solveis, devido a isso o leo flutua na gua.
Aluno 04: Quando se adiciona leo de cozinha gua os dois no se misturam, pois o leo
mais denso e por isso a gua fica normal e o leo se desmancha em algumas bolinhas, mas
no chega a virar uma mistura homognea.
Aluno 05: Esses dois componentes no se misturam porque a gua mais densa do que o
leo.
Aluno 06: Eles no se misturam, o leo sempre ficar na superfcie quando for misturado
com a gua
Aluno 07: Ela fica uma substncia pezada e impura e ela fica em cima e no se mistura.
Aluno 08: No h mistura entre esses dois elementos, pois o leo de cozinha mais denso do
que a gua e no so solveis. E com isso quando misturam esses elementos eles no se dissolvem entre si e o leo ficar em cima.
Aluno 09: Se adicionado leo de cozinha a gua o leo fica em cima porque o leo menos
denso do que a gua, exemplo: um copo de gua pe leo o leo ficar em cima.
Aluno 10: O leo mais denso do que a gua e quando ele adicionado a gua fica no fundo
do copo devido a sua densidade.
Aluno 11: Quando colocamos o leo em uma gua fervente deixamos a gua mais densa ou
seja o leo sobe e a gua fica embaixo pois a gua mais leve que o leo.
Aluno 12: O leo se separa da gua formando uma substncia heterognea com 2 fases, isso
ocorre devido a polaridade das substncias, a gua uma substncia polar j o leo uma
substncia apolar, por isso no ocorre a dissoluo do leo em gua.
Aluno 13: Os dois lquidos no se misturam e o leo fixa na parte de baixo, porque o leo
mais denso e tambm apolar
Aluno 14: O leo fica por cima da gua separado, pois uma substncia que no se dissolve
na gua
Aluno 15: Acontece que a gua mais densa e se fixa no fundo do copo, com isso o leo ele
no se mistura com a gua, pois de forma que o leo tem a sua capacidade em densidade em
relao a gua.
Aluno 16: No. Porque o leo menos denso que a gua, ou seja, mais leve e em contato com
gua no se dissolve.
Aluno 17: Por que o leo mais deno que a gua por isso no se mistura
Aluno 18: N5o, pois o leo mais denso que a gua, por isso no se mistura.
Aluno 19: No porque eles so heterogneos por que o leo mais denso.
Aluno 20: No, devido a densidade de cada lquido.
Aluno 21: No, so misturas heterogneas, pois o leo mais denso que a gua.
Aluno 22: No a gua mais pesada ento o leo sempre fica por cima e a gua por baixo.
Aluno 23: No, porque a gua mais densa.
Aluno 24: No, porque a gua e o leo so heterogneos.

124
Aluno 25: No, por causa da sua densidade
Aluno 26: No por que so heterogneo, ou seja, por ser mais pesado do que a gua, leo
fica embaixo e gua por ser mais leve fica em cima.
Aluno 27: No porque o leo apresenta densidade maior que a gua.
Aluno 28: No porque o leo insolvel em gua, para podermos dissolver uma substncia a
outra ou misturar as duas devem ser polares ou apolares, no caso da gua apolar deveria
misturar com uma substncia apolar.
Aluno 29: No pois so heterognea (no se mistura) os dois tem aspectos diferentes.
Aluno 30: No porque o leo mais concentrado que a gua.
Aluno 31: No, porque a gua mais densa e o leo por sua vez leve fica na parte superior.
Aluno 32: No, porque o leo menos denso que a gua.
Aluno 33: No, porque o leo mais denso que a gua, os dois formam uma mistura heterognea.
Aluno 34: Pode se misturar mas no forma uma coisa s, ou seja, podemos ver o leo e a
gua, eles no formam 1 coisa s, o leo fica em cima e a gua embaixo, devido a densidade
do leo.
Aluno 35: No porque a gua mais denso que o leo.
Aluno 36: No porque leo mais leve do que a gua e por isso que fica por cima.
Aluno 37: Pois o leo mais denso e no solubil em gua.
Aluno 38: Sim, porque o leo misturado com a gua forma uma mistura homognea por causa da densidade do leo.
Aluno 39: No. A gua mais densa que o leo.
Aluno 40: No, pois o leo mais denso que gua.
Aluno 41: No, devido a densidade do leo e muito elevada do que da gua.
Aluno 42: No porque a gua mais densa que o leo, mantendo-se embaixo do leo, sendo
dividida em contrastes visveis.
Aluno 43: No porque a gua mais densa que o leo.
Aluno 44: Sim, porque o leo coloca dentro da gua ele fica em cima da gua porque no se
mistura.

2) No popular caf encontrado uma substncia que chamada de cafena. Est substncia extrada do p do caf quando preparamos o caf na cozinha de nossas casas. Em
qual momento essa substncia extrada? Isso quer dizer que a cafena solvel em gua?
Aluno 01: Ao passar o caf a cafena encontrada slida e transforma em lquido isso podemos dizer que ela passou pelo processo de fuso.
Aluno 02: No momento em que a gua quente colocada em contato com o p, ento quer
dizer que a cafena solvel em gua quente. Ou a cafena extrada na que o caf est sendo coado.
Aluno 03: A Cafena extrada quando fervemos gua e dissolvemos a cafena em gua quente, acrescentando acar e coando. A parte coada se torna o caf que bebemos. O p fica na
extremidade do coador no podendo mais ser utilizado. A cafena sim solvel em gua.
Aluno 04: No momento em que a gua fervida e passada pelo coador de caf, nesse momento a gua se mistura com o caf e partir da a substncia extrada e a cafena solvel em
gua.
Aluno 05: Para que possamos extrair a cafena do p de caf devemos colocar o p de caf
no coador de caf e adicionar gua, pois depois de ser coado, estar pronto para consumir e
essa substncia (cafena) estar no lquido.

125
Aluno 06: No momento em que ela slida e passa para o lquido, isso ocorre quando colocamos gua quente, para a cafena vai ser utilizada.
Aluno 07: atravs da evaporizao e fica liquida e solvel quando gua esquenta e a
presso a dissolve e por vaporizao e lquido.
Aluno 08: Ocorre o processo de fuso, que o caso da cafena estar em p (slido) e passar
para o estado lquido (caf), esses elementos so solveis entre si.
Aluno 09: extrado a cafena no momento em que coamos o p de caf para se transformar
em lquido. solvel por que quando coado o caf ele se mistura com a gua.
Aluno 10: A cafena extrada se faz o caf no momento em que o p vira um lquido e
ela solvel em gua porque misturada com gua para obter o caf.
Aluno 11: Colocamos o p de caf em um coador ao colocarmos a gua fervente o coador ir
retirar o caf na transformando o pem um lquido que o caf. Ou seja, isso ocorre tambm por causa da gua fervente.
Aluno 12: A substncia obtida quando misturamos a gua quente ao p de caf, onde ocorre o processo de fuso. Assim podemos concluir que a cafena tambm se dissolve quando
misturamos gua.
Aluno 13: extrado quando colocamos gua no p de caf e fervemos essa gua. A cafena
solvel em gua.
Aluno 14: extrada na hora de coar o caf, ela solvel em gua.
Aluno 15: A substncia extrada chamada cafena, de forma que preparamos o caf, por exemplo, uma pessoa coloca a gua em um recipiente para ferver em fogo alto, depois coloca
o caf e acar em uma melita para coar este p, depois de feito isso ele depeja de forma
pouca a gua fervida no p, esta maneira a cafena passa do slido (p) para o lquido, desta
forma ocorre a fuso. Nesta formar depois prepararmos o cafena sai do caf desta forma,
atravs da gua fervida.
Aluno 16: No momento em que o caf entra em contato com a gua quente e ns sentimos
aquele cheiro gostoso. No sei porque extrada.
Aluno 17: Na hora que colocamos a gua quente.
Aluno 18: extrada porque solvel em contado com a gua fervendo ficando lquido.
Aluno 19: Ela extrada quando colocamos o p de caf na gua quente com a temperatura
alta e a gua extrada a cafena.
Aluno 20: Quando caf j modo e utilizado para preparar coca-cola por exemplo.
Aluno 21: A cafena extrada quando o p de caf colocado em contato com a gua quente, ou a gua em temperatura elevada.
Aluno 22: Na hora de fazer, pois quando se faz o caf a cafena fica no lquido e o p que fica
no coador j est sem a cafena.
Aluno 23: A cafena extrada no preparo do caf quando se mistura com gua, a cafena vai
ficar junto com o caf. Ela extrada porque faz parte do p.
Aluno 24: extrada do p do caf
Aluno 25: No momento que dissolvel, separado.
Aluno 26: Na hora em que a gua fervida e o p misturado com a gua.
Aluno 27: A cafena extrada no momento em que separamos o p de caf do caf pronto.
Ela extrada porque nessa substncia contm o sabor de caf.
Aluno 28: Essa substncia foi extrada porque o caf s solvel quando entrar em contato
com a gua que devera estar em alta temperatura, devido a isso conseguimos extrair o caf
lquido devido a alta temperatura.
Aluno 29: Ela extrada para dar o gosto do caf
Aluno 30: Pela alta temperatura da gua e que se misturam no coador.
Aluno 31: No momento em que entrou em contato com a gua quente. Para dar colorao,
aroma e sabor.

126
Aluno 32: No momento em que colocamos gua fervente porque cafena mais voltil que o
p de caf.
Aluno 33: Ela extrada no momento em que adicionamos a gua.
Aluno 34: Ela foi extrada no instante da filtrao por causa da gua quente.
Aluno 35: extrada atravz do contato com a gua quente, ou seja, na passagem do slido
para o lquido.
Aluno 36: Em qual momento eu no sei, mas sei que extrada para tornar o caf mais forte
e, a cafena pode deixar a pessoa viciada.
Aluno 37: No respondeu
Aluno 38: A cafena extrada a partir do momento que desligada o fogo, ou seja, quando
a temperatura diminui fcil extrai-la atravs da peneirao.
Aluno 39: No respondeu
Aluno 40: No momento que se filtra o caf, passa de p para lquido extrada para dar gosto e cor ao caf, eu acho.
Aluno 41: No momento que colocado a gua quente no coador de caf e s acontece isso
devido a temperatura da gua.
Aluno 42: Ela extrada no momento do coamento com gua fervente, ela extrada porque
ocorre uma transferncia de caractersticas de uma matria com outra.
Aluno 43: Quando a temperatura muito alta. porque ela resiste menos o caf diluda e
evaporada.
Aluno 44: Est estrado no caf porqu o caf um produto qumico do p.

3) Na gasolina atual, existe uma porcentagem de lcool etlico dissolvido. possvel separar essa quantidade de lcool da gasolina? Como voc acha que possvel efetuar essa separao?
Aluno 01: Sim, a separao feita pelo processo de destilao ou quando fervemos, pois o
lcool evapora e a gasolina fica pura.
Aluno 02: Sim, fazendo com que o lcool evapore, esquentando o lquido. Ou, em algum tipo
de tratamento
Aluno 03: Acho que no, pois se na gasolina dissolve-se uma porcentagem de lcool na sua
resoluo, no pode-se separar. Existe um outro tipo de lcool que abastece os carros mas
no o mesmo dissolvido na gasolina.
Aluno 04: No possvel separar essa quantidade de lcool da gasolina, pois a juno dos
dois forma uma soluo homognea.
Aluno 05: feito um processo de depurizao tem um equipamento apropriado par essa separao.
Aluno 06: possvel a separao atravs do processo de vaporizao pois o lcool evapora
Aluno 07: A gasolina pode separar do lcool por meio de um processo de filtrao.
Aluno 08: possvel sim atravs de uma fermentao da gasolina em que esse lcool pode
ser retirado atravs do processo de evaporao.
Aluno 09: Existem processos com o petrleo que extrado a gasolina e o lcool. Tem uma
torre que separa o lcool da gasolina.
Aluno 10: Eu acho que possvel extrair o lcool da gasolina atravs do fervimetno, vai formar um vapor e o vapor ser o lcool.
Aluno 11: Atravs de algum aparelho que possui algo muito quente e que absorve ou o lcool
ou a gasolina, separando um do outro. Supomos: Se retirarmos o lcool e transform-lo em
vapor aps a separao da gasolina em outro recipiente, se condensarmos o lcool ai haver
a separao.

127
Aluno 12: Sim possvel separar, essa separao possvel por meio de destilao.
Aluno 13: Sim possvel atravs de um processo chamado destilao, e como o lcool mais
voltil ir evaporar mais rapidamente que a gasolina.
Aluno 14: Acho que possvel sim, fazendo a destilao.
Aluno 15: Sim, voc coloca o lcool e a gasolina em um recipiente para que ocorra a fervura,
depois de ocorrido a fervura o lcool passa de lquido para o gasoso, isto est ocorrendo a
evaporao, nesta forma depois de ocorrido a evaporao o lcool passa de lquido para o
vapor, onde depois de evaporar ele recolhido em um outro recipiente, sendo assim o lcool
separado da gasolina. possvel esta separao atravs da fervura.
Aluno 16: No sei se d para separar.
Aluno 17: No respondeu
Aluno 18: No, pois o lcool ou suas substncias, se misturam com a gasolina.
Aluno 19: Sim, com o modo de destilao
Aluno 20: Sim, atravs da destilao
Aluno 21: No respondeu.
Aluno 22: Sim, mas no sei como no me lembro
Aluno 23: Sim
Aluno 24: No
Aluno 25: No, porque est misturado
Aluno 26: Existe um tipo de destilagem que durante um longo processo retira tudo o que
necessrio e que utilizamos.
Aluno 27: Sim, possvel por meio de um processo de separao.
Aluno 28: Sim, um exemplo disso podemos visualizar quando preparado o petrleo que
extrado gaz natural gasolina, no caso da separao deveramos pesar que quando aquecemos o quer for mais voltil vai evaporar sendo assim, podemos separar sim.
Aluno 29: possvel separar o lcool da gasolina devido a um processo qumico.
Aluno 30: Sim.
Aluno 31: Creio eu que sim, atravs da destilao, aonde ocorre a separao das substncias.
Aluno 32: Sim, s coloc-lo em altas temperaturas como a temperatura de fuso do lcool
menor do que da gasolina ele ir evaporar primeiro.
Aluno 33: Acredito que sim, atravs da evaporao.
Aluno 34: Sim. Atravs da destilao?
Aluno 35: Sim, possvel separar lcool da gasolina atravs da destilao fracionada.
Aluno 36: No respondeu.
Aluno 37: No momento em que colocamos a gua fervendo.
Aluno 38: possvel atravs da separao fracionada que possibilita a retirada do lcool
atravs da elevao da temperatura que faz com que se pare um elemento do outro.
Aluno 39: No respondeu
Aluno 40: Sim, atravs de mquinas para separar substncias, filtros, etc.
Aluno 41: Sim, possvel, s h um meio: destilao fracionada.
Aluno 42: Sim, atravs da destilao
Aluno 43: Sim, se for feito um processo de separao dos compostos que so encontrados na
gasolina iremos conseguir extrair o lcool.
Aluno 44: No porque o lcool no pode misturar a gasolina porque no pega no carro porque o lcool menos fraco e que a gasolina.
4) Quando um pintor terminar de pintar uma casa ou uma pea com tinta leo, ele coloca o
pincel imerso em gua rz, thinner ou querosene. Se ele lavasse com gua, conseguiria
remover a tinta do pincel? Sim ou no? Por qu?

128

Aluno 01:No, porque o leo no se dissolve em gua ou seja, por mais que passamos gua
ou tinta no remove.
Aluno 02: No porque a gua no pode tem a substncia necessria para remover esse tipo
de substncia. Como a gordura na loua, quando h gordura no conseguimos tirar s com
gua preciso algum tipo de sabo.
Aluno 03: Ele poderia at retirar um pouco do excesso com a gua, mas no retiraria o necessrio, teria que usar, lcool, querosene ou qualquer outro composto para retirar a tinta
depene tambm da qualidade e intensidade dessa tinta.
Aluno 04: A gua no removeria, pois tinta leo e gua no se misturam assim como gua e
leo, mas quando coloca o pincel no querosene, rz ou thinner a tinta fica no lquido e o pincel fica limpo. J na gua o pincel continuaria com a tinta.
Aluno 05: No porque a substncia da gua no to forte para limpar o pincel com a tinta.
Aluno 06: No porque leo no mistura com gua ento a gua no consegue remover o leo
e a querosene, um tipo de substncia que consegue dissolver o leo.
Aluno 07: No porque leo no mistura com gua ento a gua no consegue remover o leo
e a querosene, um tipo de substncia que consegue dissolver o leo.
Aluno 08: No, pois a tinta a leo e o leo no solvel em gua, no haveria a remoo
da tinta somente com a gua que uma substncia simples.
Aluno 09: Com gua no porque a tinta teria grudado no pincel e s a gua no conseguiria
remover a tinta.
Aluno 10: No porque esses produtos j so feitos especialmente para isso e possui lcool e
outros compostos tambm que so prprios para tirar a tinta do pincel e a gua no possui
esses compostos.
Aluno 11: No pois a gua uma substncia pura j o thinner, querosene no uma substncia pura, h vrias misturas de substncias qumicas capazes de retirar a tinta
Aluno 12: Ele no conseguiria pois a gua uma substncia polar, j a tinta leo uma
substncia apolar logo s dissolvero substncias apolares
Aluno 13: No porque a gua no penetra no leo.
Aluno 14: No se fosse outra tinta ele conseguiria, mas a tinta leo no sai com a gua.
Aluno 15: Em querosene, no porque leo e gua no remove leo de qualquer coisa que
seja, pois o leo alm de ser pouco denso ele no se mistura com a gua. J o querosene ele
remove de for rpida e fcil, pois a querosene remove leo, no s leo mas tambm qualquer outro tipo de tinta e etc.
Aluno 16: No. Tintas a leo j dizem: leo no se misturam com gua ento a tinta no sair do pincel.
Aluno 17: No
Aluno 18: No porque apenas thinner ou querosene contem fatores capazes de limpar.
Aluno 19: No conseguiria porque a gua no capaz de dissolver a tinta leo.
Aluno 20: No pois a gua pura no contm substncias fortes como o thinner ou querosene
capazes de remover a tinta.
Aluno 21: No pois a gua no capaz de dissolver a tinta do pincel.
Aluno 22: No. Porque a gua neutra e os outros produtos tem quantidades qumicas e assim removem a tinta do pincel.
Aluno 23: No. Porque a tinta grudaria ainda mais. A gua no solvel.
Aluno 24: No.
Aluno 25: No porque a tinta ela precisa de um produto especifico para ser removido do pincel.
Aluno 26: No porque para remover a tinta necessrio usar a mesma substncia que usada na tinta.

129
Aluno 27: No
Aluno 28: No porque a tinta leo polar e a gua apolar sendo assim dificilmente iria conseguir limpar o pincel.
Aluno 29: No, porque a gua no se mistura com leo por essa razo que o pintor deixa um
pouco de molho com gua raz, ou thinner ou querosene, pois eles so diluidores de tinta.
Aluno 30: No. A tinta leo bastante concentrada no sai com gua s com produtos especficos.
Aluno 31: No porque a tinta uma substncia forte no solvel em gua, somente com outra
substncia thinner forte para remov-la.
Aluno 32: No porque a gua e o leo no se misturam impedindo que a gua (mais densa
que o leo) remova o leo.
Aluno 33: Acho que no, pelo fato de que o leo uma substncia muito difcil de ser removida.
Aluno 34: No
Aluno 35: No, porque a gua no contm as substncias necessrias para remover a tinta
leo.
Aluno 36: No (por experincia prpria).
Aluno 37: No respondeu
Aluno 38: No, pois a tinta forma uma liga com pincel impossibilitando a sua remoo. Os
produtos usados so como interruptores que separam ou seja descolam a tinta trabalho que a
gua no consegue fazer por si s.
Aluno 39: No. Meu pai era pintor e mesmo que ele tentasse vrias vezes tira a tinta com
gua ela no conseguia. O leo possui uma densidade que no se dilui em gua, por isso que
a gua no conseguiu retirar o leo das mos.
Aluno 40: No, porque a tinta leo denso e com gua realmente no sai, por isso se usa
produtos qumicos fortes para remover a tinta, digamos que a querosene o thinner, so compatveis com o leo, etc.
Aluno 41: No, pois a querosene, gua rz, thinner e outros so reagentes qumicos que reage com a tinta no pincel, onde retira toda a tinta do pincel, s que a gua no tem essa capacidade de remover tinta, devido ao grande ndice de reagentes qumicos e sua massa.
Aluno 42: No pois a tinta combinada em diversas substncias inclusive com o leo
Aluno 43: No.
Aluno 44: A gua raz, porque no pode lavar o pincel na gua porque estraga o pincel.
5) O que so molculas polares e molculas apolares?
Aluno 01: polares so molculas unidas em um s recipiente, apolar mais de uma molculas
juntas.
Aluno 02: molculas polares so molculas finas e molculas apolares so molculas quentes.
Aluno 03: Clula que pode realizar ligao atravs da sobra de eltrons. Apolar Clula que
no sobra eltrons e no consegue realizar ligao, da o nome apolar (no pode).
Aluno 04: Polar: So substncias que tem a mais eltrons para fazer ligao. Apolar tem
eltrons a menos para fazer ligao.
Aluno 05: No respondeu
Aluno 06: No respondeu
Aluno 07: a transformao da gua em vaporizao e liquificao
Aluno 08: No respondeu
Aluno 09: Molcula polar: molculas que esto juntas. Molculas apolar: molculas que esto separadas.

130
Aluno 10: Polar da neve e apolar eu no sei
Aluno 11: No respondeu
Aluno 12: As molculas polares so em boa parte bases e apolares so em sua maioria cidas.
Aluno 13: Polar: se misturam com outra substncia. Apolar no se misturam.
Aluno 14: No respondeu
Aluno 15: No respondeu
Aluno 16: No respondeu
Aluno 17: No respondeu
Aluno 18: No respondeu
Aluno 19: No respondeu
Aluno 20: No respondeu
Aluno 21: No respondeu
Aluno 22: No respondeu.
Aluno 23: Molcula polar = que no se mistura. Molcula apolar = que se mistura
Aluno 24: Molcula polar = que no se mistura. Molcula apolar = que se mistura
Aluno 25: No respondeu
Aluno 26: Resumindo: positivo e negativo
Aluno 27: No respondeu
Aluno 28: Polares so todos aquelas que tem um tipo de substncias que se dissolve com as
polares. Apolares so aquelas que se dissolve em apolares.
Aluno 29: No respondeu
Aluno 30: No respondeu
Aluno 31: No respondeu
Aluno 32: No respondeu
Aluno 33: No respondeu
Aluno 34: Me lembro que polar, parece ter algo negativo plo, apolar positivo e no possui
plo.
Aluno 35: No respondeu
Aluno 36: No respondeu
Aluno 37: No respondeu
Aluno 38: No respondeu
Aluno 39: No respondeu
Aluno 40: No respondeu
Aluno 41: So tipos de compostos orgnicos
Aluno 42: No respondeu
Aluno 43: Polares so quando as substncias so iguais e apolares so substncias diferentes.
Aluno 44: So polares plo ar.
6) Alguns tipos de corantes podem ser extrados, de plantas, flores ou casca de rvores. Cite
algum exemplo alguma maneira em que poderemos extrair um corante em um dos exemplos (de plantas, flores ou casca de rvores).
Aluno 01:Colorau, sangra dgua, ndia de banana, amora
Aluno 02: Colorau. Tira-se a semente e macera-se bem assim extrado o corante da cor
vermelha.
Aluno 03: Conheo um corante bem conhecido tambm usado pelos indgenas o coloral,
tambm chamado de Urucum, retirado de uma rvore, fica em uma cpsula produzindo
sementes vermelhas que amassadas ou expostas em gua produzem uma tinta clara e fraca de

131
cor vermelha, usado como pintura, tinta e at mesmo para dar colorao a alguns alimentos.
Basta somente molhar par surgir a cor vermelha.
Aluno 04: Atravs da fervura. Coloca as flores em um caneco com um pouco de gua e espera ferver at que a cor vai soltando aos poucos.
Aluno 05: Colorau um corante retirado de sementes. O processo de extrair fcil, voc
pega as sementes e tritura pronto, este colorau j pode ser utilizado.
Aluno 06: O pau-brasil um timo exemplo pois antigamente os ndios perfuravam o paubrasil para extrair a tinta e pintar suas peles e alguns tecidos.
Aluno 07: O colorau, Carnaba da casca de rvores.
Aluno 08: Temos por exemplo a violeta que pode ser extrado o corante dessa flor.
Aluno 09: Das rvores e das plantas e flores so extrados vrios elementos um deles o corante. Esse corante usado como corante de balas, roupas, entre outros. Outro elemento
extrado das rvores e flores so os perfumes.
Aluno 10: Eu acho que da violeta pode ser extrado um corante por que uma cor forte.
Aluno 11: Atravs da absoro como por exemplo uma planta branca se colocarmos em um
recipiente quente que haja a evaporao depois desevapore e obter a tinta.
Aluno 12: Podemos extrair um corante do fruto do urucum que muito usado pelos povos
indgenas para adornar o corpo.
Aluno 13: Os corantes so retirados atravs de processos como fermentao ou ento se esmaga algumas plantas e da retira o corante.
Aluno 14: No respondeu
Aluno 15: Podemos extrair o colorau
Aluno 16: Pau Brasil contm o corante vermelho, agora no me pergunte como se extrai porque no sei.
Aluno 17: Asafro, coloral, etc. Voc pega o coloral e macera bem e coloca um pouco de
gua, vira um corante vermelho.
Aluno 18: No respondeu
Aluno 19: Coloral um exemplo de corante de forma de flor.
Aluno 20: Coloral um exemplo de flor.
Aluno 21: O coloral extrado de uma planta.
Aluno 22: Tem o colorau, aquele vermelho que coloca na comida e se colocar na roupa mancha.
Aluno 23: O coloral pois ele pode ser usado como corante em alimentos
Aluno 24: O coloral.
Aluno 25: O coloral.
Aluno 26: Pode ser macerado como feito com o colorau
Aluno 27: Coloral
Aluno 28: Podemos extrair o lcool da cana-de-acar, ou o leo dos gros de soja.
Aluno 29: Existe uma rvore que d algumas sementes essas sementes tanto seve na fabricao de colorau como corante.
Aluno 30: Urucum, Anjico, mistura gua e aguarde um certo tempo.
Aluno 31: P de coloral corante avermelhado
Aluno 32: Coloral, primeiro macera a semente e s coloc-la a onde se deseja, mas se for
em uma substncia com alta temperatura a solubilidade ser maior.
Aluno 33: No sei!
Aluno 34: Macerando a planta ou a flor at obter uma espcie de p.
Aluno 35: Pode ser extrado atravs da semente de URUCUM.
Aluno 36: Por exemplo a cor vermelha, antigamente os exploradores do Brasil, tinham o interesse no pau-brasil pois ele pode ser extrada a cor vermelha, que chamava muito a a-

132
teno dos portugueses em especial, ento levavam o pau-brasil e tingiam suas roupas. Colocando essa rvore em gua para diluir a cor e poder tingir.
Aluno 37: Aumentando a superfcie de contato e dissolvendo em meio lquido.
Aluno 38: Por exemplo, o coloral que o corante PE extrada da semente que ao amassetar
libera um p avermelhado. Ou seja. extrado atravs do mtodo de socar a semente e colocar gua.
Aluno 39: No respondeu
Aluno 40: Assafro deixa por exemplo o arroz amarelinho.
Aluno 41: Coloral um corante natural de cor alaranjada usado como tempero.
Aluno 42: No respondeu
Aluno 43: Se alguma planta tiver uma cor por exemplo, vermelha e expremermos muito ela
ira deixar um pigmento de sua prpria cor.
Aluno 44: P de coloral que ns compra nos mercados que ns usa em casa.

133

APNDICE D - Quadro categorias e unidades para formao do

meta-texto

134

Apndice D - Quadro categorias e unidades para formao do meta-texto

Questo 1 aluno 01 ao 22
Categoria

Unidades de respostas

Misturas

Mistura Heterognea
Densidade
leo no dissolve na
gua
Polaridade
Concentrao

1
X
X

4
X
X

5
X
X

6
X

7
X
X

8
X
X
X

Alunos
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
X X X X
X
X
X X X
X
X X X X X X X X
X

Questo 1 aluno 23 ao 44
Categoria Unidades de respostas

Misturas

Mistura Heterognea
Densidade
leo no dissolve na
gua
Polaridade
Concentrao

Alunos
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
X
X
X
X X
X
X
X X X
X X X X X X
X X X X X X
X

X
X

135
Questo 2 aluno 01 ao 22
Categoria

Subcategoria
Mudana de
estado fsico
Mtodos
fsicos

Solubilidade
Solubilidade
em gua
Outras

Unidades de respostas
Fuso
Vaporizao
Quando o caf modo
Filtrao
Cafena solvel em
gua
Adicionar gua
Para dar gosto
No respondeu

1
X

6
X

8
X

Alunos
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
X
X
X

X
X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

Questo 2 aluno 23 ao 44
Categoria

Subcategoria
Mudana de
estado fsico
Mtodos
fsicos

Solubilidade
Solubilidade
em gua
Outras

Unidades de respostas
Fuso
Vaporizao
Quando o caf modo
Filtrao
Cafena solvel em
gua
Adicionar gua
Para dar gosto
No respondeu

Alunos
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
X
X
X
X
X

X
X

X
X

136

Questo 4 aluno 01 ao 22
Categoria

Subcategoria
Lquidos
imiscveis

Unidades de respostas
O leo no se dissolve
em gua

Depende da qualidade
da tinta

X X X X

X X X

Polaridade

No
Pode remover s um
pouco

X X X

X X
X

A gua no to forte
para limpar o pincel
com a tinta

Outras
menes

gua e tinta leo no

se misturam
A gua no tem a substncia necessria para
remover

Propriedades
Miscibilidade especficas

Alunos
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

X
X

X
X

137
Questo 4 aluno 23 ao 44
Categoria

Subcategoria Unidades de respostas

O leo no se dissolve
em gua
Lquidos
imiscveis
gua e tinta leo no
se misturam

Alunos
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
X

X
X

Polaridade

X
X

Outras
menes

Depende da qualidade
da tinta

X
X X

A gua no to forte
para limpar o pincel
com a tinta
No
Pode remover s um
pouco

A gua no tem a substncia necessria para

remover
Propriedades
Miscibilidade especficas

X
X

X X

138
Questo 3 aluno 01 ao 22
Categorias Subcategorias

Unidades

Sim possvel separar

Possibilidade
de separao No possvel separar
Destilao
Possibilidade
Equipamento aprode separar
priado
Processos emFiltrao
pregados
Fermentao
Polaridade
No respondeu
Questo 3 aluno 23 ao 44
Categorias Subcategorias

Unidades

Sim possvel separar

Possibilidade
de separao No possvel separar
Destilao
Possibilidade
Equipamento aprode separar
priado
Processos emFiltrao
pregados
Fermentao
Polaridade
No respondeu

X
X

Alunos
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

X
X
X
X

Alunos
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
X

X X

X
X

X
X
X

139
Questo 6 aluno 01 ao 22
Categorias Subcategorias

Corantes e
extrao

Unidades

1 2 3
X X X

5
X

7
X

Colorau
Pau-Brasil
X
Plantas e Arrvores e Plantas
vores conheVioleta
X
cidas
Sangra d'gua CarX
X
naba Aafro
Macerao
X
X
Mtodo de
Adicionar
gua
quenextrao
X X
te
No respondeu

Alunos
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
X
X
X
X X X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Questo 6 aluno 23 ao 44
Categorias Subcategorias

Corantes e
extrao

Plantas e Arvores conhecidas

Mtodo de
extrao

Unidades
Colorau
Pau-Brasil
rvores e Plantas
Violeta
Aafro e Angico
Macerao
Adicionar gua quente
No respondeu

Alunos
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
X X X X X
X X X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X

X
X

X
X

140
Questo 5- Alunos 01 ao 22
1

POLAR

Alunos
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Molculas unidas em um s recipiX

ente
Molculas que esto juntas
X
Mistura com outra substncia
X
No se mistura com outra substncia
Molculas finas
X
Sobra eltrons
X
Eltrons a mais para fazer ligao
X
No respondeu
X X
X
X
X X X X X X X X X
Mudana de estado fsico
X
Polar da neve
X
Base
X

Questo 5- Alunos 23 ao 44

POLAR

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
Molculas unidas em um s recipiente
Molculas que esto juntas
Mistura com outra substncia
X X
X
No se mistura com outra substncia
Molculas finas
Sobra eltrons
Eltrons a mais para fazer ligao
No respondeu
X
X
X X X X X
X X X X X X X X
X
Mudana de estado fsico
Polar da neve
Base
Polar dissolve polar
X
Polo positivo
X
X

141
Questo 5- Alunos 01 ao 22

APOLAR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Mais de uma molculas juntas
X
Molculas quentes
X
No sobra eltrons
X
Eltrons a menos para fazer ligao
X
No respondeu
X X
X
X
X X X X X X X X X
Mudana de estado fsico
X
Molculas que esto separadas
X
No sei
X
cido
X
No se mistura com outra substncia
X
Mistura com outra substncia

Questo 5- Alunos 23 ao 44

APOLAR

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
Mais de uma molculas juntas
Molculas quentes
No sobra eltrons
Eltrons a menos para fazer ligao
No respondeu
X
X
X X X X X
X X X X X X X X
X
Mudana de estado fsico
Molculas que esto separadas
No sei
cido
No se mistura com outra substncia X X
X
Mistura com outra substncia
Apolar dissolve apolar
No tem polo
X
Polo negativo
X

142

APNDICE E - Respostas dos alunos as questes sobre o texto: Adulterao da Gasolina

143

Apndice E - Respostas dos alunos as questes sobre o texto: Adulterao

da gasolina
1) Por que o lcool foi extrado pela gua?
Aluno 01: Porque a gua polar e o lcool pode ser polar ou apolar, o lcool devido a isso foi
extrado pela gua pois polar atrai polar.
Aluno 02: O lcool foi extrado da gua pois o teor de lcool na gasolina polar, fazendo com
que esta substncia se mistura como o lcool deixando a gasolina e misturando com a gua.
Aluno 03: Por que o lcool e a gua so substncias apolares e se juntam
Aluno 04: Por que os dois compostos so polares
Aluno 05: Porque os dois compostos so polares
Aluno 06: Porque a gua tem bastante fora polar e a gasolina tem parte de sua estrutura polar
e a regra bsica diz que semelhante se misturam
Aluno 07: Porque a polaridade da gua puxou a porcentagem de lcool que estava misturado
na gasolina deixando a gasolina que apolar sozinha.
Aluno 08: Porque a gua polar e o lcool polar tambm e os dois se atrairam
Aluno 09: Porque o lcool polar/apolar e a polaridade da gua maior que a apolaridade da
gasolina.
Aluno 10: Porque a parte polar da gua se juntou com a parte polar do lcool formando uma
fora maior do que a apolaridade da gasolina.
Aluno 11: Pois o lcool igual a gua apolar.
Aluno 12: Porque a gua polar e a gasolina apolar quando coloca a gua na gasolina o lcool
como apolar e polar desce ficando a parte polar com polar e apolar com apolar pois polar e
apolar no se mistura.
Aluno 13: Porque o lcool tem composto qumico tanto polar quanto Apolar, mas a gua
polar e tem mais fora pra extrair o lcool, assim, a gasolina apolar mas no tem essa grande
fora.
Aluno 14: Porque o lcool polar e a gua tambm, sendo assim, os dois se unem fazendo
com que o lcool saa da gasolina e se mistura com o lcool.
Aluno 15: Porque a gua apolar e o lcool tambm, devido a polaridade maior do lcool.
Aluno 16: Porque o lcool possui uma parte formada por substncia polar, ento essa substncia se mistura com a gua que tambm uma substncia polar.
Aluno 17: Por que o lcool polar /apolar e a gua polar ento a tendncia maior de polar
juntar-se com polar devido mais intensidade.
Aluno 18: O lcool foi extrado pela gua porque ele polar/apolar, e a gua polar, fazendo
a atrao dos eltrons que sobraram do lcool.
Aluno 19: Porque o lcool polar e apolar, no entanto, a gua polar o que extraiu da gasolina o lcool, ou seja, a parte polar.
Aluno 20: Porque a gua polar e o lcool polar/apolar. O polar dissolve polar.
Aluno 21: Porque o lcool polar/apolar a gua apolar, ento a gua atrai o lcool devido a
parte polar.
Aluno 22: O lcool foi extrado pela gua porque polar/apolar e a gua polar que se atraem
mais facilmente do que a gasolina que apolar.
Aluno 23: Vejamos bem, POLAR dissolve POLAR e APOLAR dissolve APOLAR, portanto
a gua Apolar e o lcool APOLAR/POLAR, a gasolina APOLAR. Dessa maneira a parte
POLAR do lcool se dissolve na gua que POLAR.
Aluno 24: Porque a gua uma substncia polar, e o lcool considerado uma substncia
polar/apolar, por isso que o lcool foi misturado com a gua, pois os dois apresentam polaridade.

144
Aluno 25: Porque o lcool polar/apolar e a gua polar, a parte polar atrai a parte polar do
lcool, pois a parte polar mais forte que a apolar por isso a gua consegue se misturar com
lcool.
Aluno 26: Porque o lcool e a gua so polares, ou seja, elas se misturam, por isso que o lcool foi extrado pela gua.
Aluno 27: Porque o lcool polar/apolar e gua e polar e a interao da polaridade da gua e
do lcool so grandes, por isso se misturam.
Aluno 28: Devido a gua ser polar ela se mistura com o lcool que polar/apolar.
Aluno 29: Porque a gua polar e o lcool tambm, e a gasolina apolar.
Aluno 30: Porque o lcool apolar/polar e polar dissolve com polar por isso ele foi extrado
pela gua.
Aluno 31: Por ser apolar e polar, quando entrou em contato com a gua que polar o aumento
de eltrons foi maior que os prtons misturando-o assim com a gua.
Aluno 32: Porque a uma porcentagem de gua no lcool e como a gua polar se mistura com a
parte de gua do lcool.
Aluno 33: Porque o lcool apolar e polar e a gua polar, por causa disso ocorre uma mistura de fase.
Aluno 34: Porque a gua e o lcool so polares.
Aluno 35: O lcool polar e apolar ao mesmo tempo, as substncias polares tem mais facilidades de se atrarem do que as apolares a gua polar e a gasolina apolar, o lcool se atrai
com a gua pois suas parte polares no caso da gua, toda a substncia, se atraem mais facilmente.
Aluno 36: Porque o lcool se mistura tanto com a gasolina como com a gua.
Aluno 37: Porque o lcool mistura com a gua fica separada o lcool e gua.
2) Se colocasse em uma proveta, querosene + gasolina + gua:
a) essa mistura de substancias formaria um sistema heterogneo ou homogneo?
b) a gua poder extrair o querosene (que estava, inicialmente, dissolvido na gasolina)?
Por qu?
Aluno 01: a) heterognea b) No. Porque a querosene que estava dissolvido na gasolina so
apolares e gua polar, ambos no se misturam.
Aluno 02: a) heterognea, pois a gasolina e a querosene se mistura, j a gua no iria se mistura, pois uma apolar e a outra polar.
Aluno 03: a) heterogneo; b) Sim, porque o lcool uma substncia apolar e se mistura com a
gua
Aluno 04: a) heterognea; b) No porque a gua polar e a querosene apolar
Aluno 05: a) heterognea; b) Pode, porque dependendo do composto qumico, polar e apolar
podem se misturar, sendo o caso da gua e do querosene.
Aluno 06: a) heterognea; b) Sim, pois o querosene tem parte polar em sua estrutura.
Aluno 07: a) heterognea; b) Sim, porque o querosene polar por isso se mistura com a gua.
Aluno 08: a) formaria um sistema heterogneo; b) No porque o querosene se mistura com a
gasolina.
Aluno 09: a) heterognea; b) No, pois o querosene apolar e a gua polar.
Aluno 10: a) formaria uma heterognea; b) No, porque a parta apolar da gasolina se fundiria
com a parte apolar do querosene formando uma fora maior do que a parte polar da gua.
Aluno 11: a) heterognea; b) No pois o querosene possui praticamente as mesmas substncias.
Aluno 12: a) heterognea; b) No respondeu ???????
Aluno 13: a) heterognea; b) No ???????

145
Aluno 14: a) Formaram um sistema polar/apolar porque a querosene e a gasolina so apolares
ento elas se misturam e a gua polar ento ela no se mistura com a querosene e a gasolina
que so apolares; b) No, porque semelhante dissolve no semelhante e a gua polar querosene apolar ento no se dissolve pois so diferentes.
Aluno 15: a) heterognea; b) No, porque a gua polar e a querosene apolar.
Aluno 16: a) heterognea; b) No porque a gua totalmente polar e a querosene polar.
Aluno 17: a) heterogneo, porque a gua polar e no se misturaria com os outros; b) No
porque a querosene apolar e a gua polar.
Aluno 18: a) heterognea; b) No poder pois a querosene apolar e a gua polar.
Aluno 19: a) heterognea; b) No pois o querosene apolar e a gua polar s aconteceria se
ambos forem iguais.
Aluno 20: a) polaridade ser menor, porque polar + apolar no se misturam; b) No, porque a
gua polar e o querosene e lcool so apolares.
Aluno 21: a) heterognea; b) No, porque o querosene no contm lcool.
Aluno 22: a) uma mistura heterognea; b) porque querosene e gasolina so apolares se misturam a gua polar que no mistura com querosene e gasolina pois so apolares.
Aluno 23: a) heterogneo. Haver uma distino entre querosene, gasolina, gua. b) No, pois
POLAR dissolve POLAR e APOLAR dissolve APOLAR.
Aluno 24: a) heterogneo. b) No, porque a gua polar e o querosene apolar, ou seja, essas
duas substncias no se misturam.
Aluno 25: a) heterogneo. B) No pois Polar + Apolar no se misturam, s semelhantes como
Polar + Polar e Apolar + Apolar.
Aluno 26: a) heterognea; b) No, porque a querosene apolar e a gua polar, acredito que
elas no se misturam.
Aluno 27: a) formara um sistema heterogneo, pois tem substncias diferentes com fatores de
polaridade; No pode extrair, pois querosene e a gasolina so apolares e a gua polar entretanto no haver interao.
Aluno 28: a) formaria uma mistura heterognea; b) No poder porque o querosene apolar e
no se dissolve em gua.
Aluno 29: a) heterognea porque a gua ia separar o lcool da gasolina; b) No.
Aluno 30: a) heterognea; b) No porque a querosene apolar e a gua polar;
Aluno 31: a) Sistema heterogneo; b) No, pois o querosene apolar e a gua polar o que no
os une, diferente do lcool que apresenta uma parcela polar facilitando a separao e a unio
lcool x gua.
Aluno 32: a) heterognea; b) Sim. Porque a parte de gua que a no querosene iram se misturar.
Aluno 33: a) heterognea; b) No, porque um apolar que no sobra eltrons e polar sobra
eltrons.
Aluno 34: a) heterognea; b) No porque a gua polar e o querosene Apolar, substncias
assim no se misturam.
Aluno 35: a) heterognea; b) No pois a querosene apolar e a gua polar, no se atraem.
Aluno 36: a) Formaria uma substncia heterognea, pois a gasolina no se mistura com gua;
b) No porque o querosene j estava dissolvido na gasolina, ele no se mistura com gua.
Aluno 37: a) heterognea; b) No porque gua misturada pela gasolina.
3) Em uma mistura homognea de duas substncias, A (polar) e B (polar), responda:
a) O que acontece se for adicionado a esta mistura uma substncia C (apolar)? Por que?
b) O que acontece se for adicionado a esta mistura uma substncia D (polar)? Por que?
Veja o esquema para essa questo.

146

Aluno 01: As misturas iro se misturas, pois uma mistura homognea onde no h separao
de fases.
Aluno 02: a) Se transforma em uma mistura heterognea pois apolar no se mistura com polar; b) Se transforma em uma mistura homognea, pois as duas so polar e se misturam.
Aluno 03: a) A sustncia C vai se misturar com um pouco das substncias A e B; b) Todos
vo se misturar. Porque so polares e podem se misturar.
Aluno 04: a) os polar e os apolar no se mistura; b) os compostos vo se misturar.
Aluno 05: a) Eles no vo se misturar, porque um polar e o outro apolar
Aluno 06: a) forma-ra uma substncia heterognea; b) formar uma substncia homognea
Aluno 07: a) A substncia C (apolar) no vai se misturar com a substncia A e B. Porque polar e apolar no se misturam; b) As substncias ABD vo se misturar porque so todas polar.
Aluno 08: a) no se misturaria com a substncia polar, porque as duas substncias A e B s
so polar; b) Ficaria uma mistura homognea.
Aluno 09: a) Essa mistura se tornar heterognea, pois a substncia polar e apolar no se juntam. b) Continuaria sendo uma mistura homognea.
Aluno 10: a) Ela no se misturaria com as substncias A e B (polar) pois apolar, formando
uma substncia polar, formando um composto homogneo; b) Ela se misturaria com A e B
(polar) pois tambm uma substncia polar, formando um composto homogneo.
Aluno 11: a) as duas no vo se unir. Pois s se atraem os dos mesmos tipos como polar x
polar e apolar x apolar; b) ira se atrair com o outro polar
Aluno 12: Sim por serem molculas diferentes pois se no ela s misturavam e no davam para
ser extrado.
Aluno 13: a) C se juntar com B; b) A se juntar com A
Aluno 14: a) A substncia C (apolar) no vai se misturar com A e B que so polares; b) a
substncia D vai se misturar com A e B porque todos so polares.
Aluno 15: a) Iria formar-se uma substncia homognea, porque semente semelhante dissolve
semelhante; b) formar um composto homogneo porque quando mistura AB, a substncia D
fica um C, ento misturando a A, B, C e D ficando polar e apolar.
Aluno 16: a) a substncia apolar no se misturaria na substncia polar.
Aluno 17: a) Ficar separado pois a quantidade de eltrons diferente. Polar diferente apolar
(repelem); b) iro se igualar pois polar atrai polar.
Aluno 18: a) Se for adicionado a substncia C, ela simplesmente no vai se misturar,pois
substncias polares e apolares no se misturam, formando um sistema heterogneo; b) Se for
adicionado a substncia D, ela ir se misturar com a A e B, pois as trs so polares, formando
um sistema homogneo.
Aluno 19: a) heterognea pois apolar no se mistura com apolar; b) heterognea pois a apolar
D se juntar as outras apolares.
Aluno 20: a) a polaridade ser menor, porque polar + apolar no se misturam; b) a polaridade
ser maior, porque polar + polar se dissolve e aumentar o volume.
Aluno 21: a) ela se torna uma mistura heterognea, porque polar s dissolve com polar; b) Ela
continua heterognea.
Aluno 22: a) passa a ser uma mistura heterognea porque polar e apolar no se misturam; b)
As substncias polares se misturam mas continua sendo heterognea.

147
Aluno 23: a) Haver uma distino entre POLAR e APOLAR, se tornando uma mistura heterognea.
Aluno 24: a) Ocorreria uma mistura homognea, porque as substncias A,B e D so polares,
pois polar se dissolve em polar.
Aluno 25: a) se misturar com a substncia B e ficar heterognea. b) se dissolve, pois semelhantes como no caso A (Polar) + D (Polar) se misturam e camadas de heterogneas surgem.
Aluno 26: a) Dependendo da substncia, elas no se misturam, pois falta eltrons; b) se misturam, pois so polares e sobra eltrons.
Aluno 27: a) Essa substncia apolar (C) ficar separada das substncias polares (A) e (B),
porque no tem eltrons para ligar; b) A substncia D se mistura com A e B, por serem polar e
a C, ficar separado por se a nica Apolar.
Aluno 28: a) formaria uma mistura heterognea por que a substncia C apolar por isso no
se dissolve na substncia A e nem na B; b) Vai formar uma mistura homognea porque a
substncia d se dissolve junto com A e B pois so polares.
Aluno 29: a) Ela passa a ser heterognea Polar-Apolar; b) Continua sendo homognea (polar
polar - polar).
Aluno 30: a) A substncia C no vai se misturar com a substncia A e B pois polar e a substncia C apolar; b) Ela se mistura, pois polar e polar com polar se dissolve.
Aluno 31: a) As polares vo unir e a apolar ficar solta ocorrendo a separao pois no se une
a polar; b) Vo se misturar pois so todas polares.
Aluno 32: a) Acontecer uma mistura heterognea. Porque substncias polares no se dissolvem com substncias apolares; b) Uma mistura homognea. Porque todas so polares.
Aluno 33: a) Acontece duas fases, porque o apolar no sobra eltrons e o polar sobra eltrons.
Polar se dissolve em apolar; b) Ocorrer uma mistura, porque A, B e D polar.
Aluno 34: a) Elas vo ficar separadas (divididas). Porque substncias polares no se misturam
apolares; b) Ainda assim no vo se misturar, pois as substncias A, B e D so polares e no
meio delas h uma substncia (C) apolar e isso impede que elas se misturem, ento, somente
as substncias A, B e D vo se misturar pois so semelhantes.
Aluno 35: a) Se tornaria heterognea, pois no ocorrer a mistura de C em A, B, formando
duas fases; b) Continuara homognea pois a substncia D polar e se dissolve em A, B.
Aluno 36: a) Acredito que fica uma substncia heterognea, pois A e B so polares; b) Acredito que fica uma substncia homognea pois A, B e D so polares.
Aluno 37: a) Porque a mistura C e A composto d homogneo do calor deles; b) Porque so
adicionada a mistura de outro compostos de homogneo.
4 Em uma mistura heterognea de duas substncias, A (polar) e B (apolar), o que acontece se for adicionada ao mesmo tempo uma substncia C (apolar) e uma substncia
D (polar)? Veja o esquema para essa questo.

Aluno 01: Acho que a mistura A no se mistura com a D, e a mistura B, no se mistura com a
C, pois uma mistura heterognea onde h separao de fases.

148
Aluno 02: Os apolares se misturam e os polares tambm formando assim duas misturas em
um mesmo pote.
Aluno 03: Vo almentando na mesma proporo que as substncias forem sendo colocados.
Polares e Apolares.
Aluno 04:As substncias A e D vo se misturar pois so polar e as substncias B e C tambm
vo se misturar
Aluno 05: A substncia A e D vo se misturar e a substncia B e C vo se misturar, mas A,D e
B,C no se misturam.
Aluno 06: As substncias A e D vo se misturar e as B e C vo ficar separadas uma no fundo
e outro na superfcie.
Aluno 07: A substncia C vai se misturar com a B porque so duas substncias apolares e a
substncia D vai se misturar com a substncia A.
Aluno 08: A substncia que polar vai formar uma mistura homognea e o mesmo vai acontecer com as substncias apolares.
Aluno 09: a) A substncia polar vai se juntar a outra substncia polar adicionada e a apolar vai
se juntar com a outra apolar adicionada.
Aluno 10: A substncia A (polar) se misturaria com a substncia D (polar), a substncia
B(Apolar) se misturaria com a substncia C(apolar), formando duas fases.
Aluno 11: H apolar ir atrai se com apolar e polar com polar. Elas no se misturaro.
Aluno 12: No se mistura pois apolar s se mistura com apolar. NO RESPONDEU
Aluno 13: A substncia D se juntar com a A e levar a D tambm.
Aluno 14: Como A e B no esto misturados a substncia C vai se misturar apenas com B pois
so apolares, e a substncia D se mistura apenas com A pois so polares.
Aluno 15: Continuaria com a mesma polaridade aumentando somente a quantidade.
Aluno 16: A mistura D se misturaria com a substncia A. E a substncia Apolar (C) se diluiria
na substncia B.
Aluno 17: As substncias A e D iro se juntar tornando uma s e a C, B que apolar ficar
separada tornando-se duas camadas.
Aluno 18: Elas no iram se misturar pois polar e apolar no se misturam, a substncia A e C
se misturam e B e D tambm vo se misturar, ou seja, e uma mistura heterognea.
Aluno 19: As ligas polares se uniro e se separaro da apolar formando uma mistura heterognea.
Aluno 20: Apolar se dissolve com apolar, a substncia polar fica separada da substncia apolar.
Aluno 21: Ela fica uma mistura heterognea.
Aluno 22: No respondeu.
Aluno 23: Continuar uma mistura heterognea.
Aluno 24: Aconteceria uma mistura heterognea do mesmo jeito, mas com volumes maiores,
devido a adio de mais substncias. A substncia A (polar) misturaria com a D (polar) e a B
(apolar) com a C (apolar), com isso aumentaria o volume das duas, mas ocorrendo um sistema
heterogneo.
Aluno 25: A substncia C dissolve com a B e a substncia D dissolve com a A.
Aluno 26: Acredito que haja separaes, por serem substncias diferentes, ao mesmo tempo,
aumenta e diminui eltrons.
Aluno 27: As substncias A e D iro se misturar e a C e B tambm porm as substncias A e
D ficaram separadas da C e B.
Aluno 28: Vai formar uma substncia heterognea porque a substncia Apolar se dissolve na
substncia D (polar) e a B (apolar) se dissolve na substncia C apolar.
Aluno 29: Ela fica homognea.

149
Aluno 30: A substncia polar se mistura a substncia polar, e a mistura apolar se mistura com
a substncia apolar. Mas como a mistura heterognea ela no se mistura.
Aluno 31: A substncia A ir se unir a substncia B por serem apolares e se separam das substncias A e D que so polares.
Aluno 32: Uma mistura heterognea a substncia A ir se dissolver na substncia D e a B na
C, por serem de mesma polaridade.
Aluno 33: Ocorre uma mistura de quatro fases, porque polar se dissolve em apolar.
Aluno 34: As substncias A e D vo se misturar e B e C tambm, elas vo se dividir.
Aluno 35: Continuar heterognea.
Aluno 36: Elas se misturam polar com polar e apolar com apolar, assim tornando a mistura
heterognea.
Aluno 37: Polar sofre uma substncia de heterognea e apolar so misturas de calor.

150

APNDICE F - Texto aplicado aos alunos: URUCUM

151

Apndice F - Texto aplicado aos alunos: URUCUM

URUCUM
Quando os conquistadores espanhis chegaram ao Novo Mundo, por volta do sculo
16, muitas plantas que eram empregadas pelos habitantes locais: os Maias e Aztecas. Uma
destas plantas, o urucum - Bixa orellana L. - existente ao longo da Amrica tropical, era utilizada, pelos ndios, como matria prima de onde extraiam o corante para tingir tecidos e pintar
o corpo, que faz parte da cultura indgena. Atualmente esta planta existe em vrias regies do
Brasil.
Dessa planta podem ser extrados corantes, que apresentam ampla aplicao em diversos ramos industriais, tais como:
Cosmticos: na formulao de bronzeadores, maquilagem, batons, ps-faciais,
tintura para cabelos, delineadores lqidos, esmaltes,e xampus e sabonetes, rmel, lpis olho, etc.
Indstria txtil: no tingimento de algodo, l e especialmente a seda, conferindo a esta um efeito especial difuso, amarelo-laranja.
Farmacutica: na fabricao de remdios contra febres e gripes, queimaduras,
tosses e asmas, e clareamento dental.
Alimentos: na produo de margarinas, lingias, salsichas, manteigas, queijos,
sorvetes, doces, recheios, molhos, sopas, temperos, bombons, salames, recheios de biscoitos, etc.
Na estrutura qumica dos corantes existe a presena de alguns grupos funcionais (hidroxila, carbonila, etc) que facilitam a extrao desse compostos presente no urucum. Para
realizar tal procedimento pode ser utilizados conceitos de interaes intermoleculares.
No corante extrado da semente do urucum podemos encontrar duas substncias principais: A Bixina que lipossolvel (solvel em gordura) e a Norbixina que lcoolhidrossolvel (solvel em lcool e gua). Essas substncias esto representadas na figura abaixo:

Fonte Adaptada: (http://www.epamig.br)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------Aps a leitura do texto acima e das anotaes feitas na sala de aula responda as seguintes
questes:

152

1 - Explique o que aconteceu no experimento anterior, ou seja, por que a fase aquosa mudou
de cor? Entre a Bixina e a Norbixina qual estrutura tem maior chance de ficar na fase aquosa?
Por qu?
2 - Qual das duas estruturas pode realizar interaes intermoleculares via liao de hidrognio
com maior intensidade?
3 Utilizando os mesmos reagentes, solventes e vidraria da atividade experimental realizada
agora a pouco. Proponha um novo experimento. Demonstre os resultados esperados.

153

APNDICE G - Respostas dos alunos ao questionrio referente o Texto Urucum

154

Apndice G - Respostas dos alunos ao questionrio referente o Texto aplicado

1 - Explique o que aconteceu no experimento anterior, ou seja, por que a fase aquosa mudou de cor? Entre a Bixina e a Norbixina qual estrutura tem maior chance de ficar na fase
aquosa? Por qu?
Aluno 01: Mudou de cor pois a bixina (corante) transformou-se a cor da gasolina pois lipossolvel. A norbixina tem mais chance de ficar aquosa pois hidrossolvel (solvente em gua)
Aluno 02: A gua mudou de cor as molculas de norbixina fizeram uma ligao com as molculas de gua pois a norbixina hidrossolvel ou seja solvel em gua, j a bixina liposolvel, se dissolve em gordura.
Aluno 03: Porque a estrutura mais polar foi para a gua, a norbixina porque mais polar.
Aluno 04: a norbixina pela maior quantidade de hidroxila (OH) tem maior atrasso pela
gua e a soluo fica de cor diferente por causa da norbixina encontrado na Bixa orellana ou o
colorau.
Aluno 05: Mudou de cor porque a parte mais polar do urucum que tem corante pasou para a
gua que tambm polar; norbixina, porque mais polar e a gua tambm polar.
Aluno 06: Por causa do urucum, e da norbixina que se atraiu com os eltrons da gua. Norbixina porque ela tem as hidroxilas nas suas extremidade ento ela vai atrair eltrons.
Aluno 07: Por causa do corante do urucum. A estrutura que tem maior chance de fica na gua
a norbixina porque a norbixina tem 2 hidroxilas e com isso a carga positiva vai atrair a negativa com mais fora (ponto de hidrognio).
Aluno 08: Por que a norbixina introduziu-se na gua pois solvel em gua. Pois houve tambm uma ligao de hidrognio.
Aluno 09: Porque a gua puxou o urucum que estava na gasolina, devido a concentrao de
cargas. Uma carga negativa atrai a carga positiva e assim as substncias se misturam.
Aluno 10: Mudou de cor porque a gua tem mais hidroxila ligada com o lcool isso formando
a BIXINA em cima e a NORBIXINA em baixo. E a que tem maior chance a NORBIXINA
porque ela tem mais hidroxilas que ligaro com a gua formando ligao de hidrognio.
Aluno 11: A gua ficou amarela laranjada por que passou pela gasolina, e tinha urucum. Norbixina tem mais chance de ficar aquosa pois os cidos carboxlicos ficam na ponta e tem mais
chance de se juntar com a gua, por ligao de hidrognio.
Aluno 12: Porque as substncias de colorao na Bixa Orellana faz com que a mesmas se misture dando a ela colorao avermelhada. A norbixina, porque ela possui duas hidroxilas, transformando assim em polaridade maior.
Aluno 13: Ela mudou de cor porque a hidroxila da gua juntou com a da bixina. A norbixina
por causa de seus H e de sua estrutura molecular por causa que quando juntou com a gua o
lado negativos vo ser atrados pelos positivos formando ma ligao de hidrognio.
Aluno 14: Porque a norbixina solvel em gua. A bixina pois as duas hidroxilas da norbixina atraem as molculas da bixina para a fase aquosa.
Aluno 15: A norbixina se mistura com a gua e a gua muda de cor. Norbixina porque a sua
estrutura tem maior nmero de oxignio para fazer a ligao de hidrognio.
Aluno 16: Foram utilizados gasolina, urucum e gua. A fase aquosa mudou de cor devido
mistura do urucum com a gasolina. A norbixina tem maior chance de ficar na fase aquosa por
causa da polaridade.
Aluno 17: Porque aconteceu a atrao entre os compostos opostos entre molculas apolares.

155
Aluno 18: A fase aquosa mudou de cor porque a norbixina fez uma ligao de hidrognio com
a gua. A norbixina porque suas polaridades so caracterstica da hidroxilas.
Aluno 19: Por efeito da norbixina. A norbixina, porque na norbixina mais fcil de acontecer
ligao de hidrognio . possvel ocorrer nas duas partes da cadeia enquanto a bixina em uma
das partes.
Aluno 20: Porque o urucum pode ser encontrar a substncia norbixina que solvel em gua.
Aluno 21: A Gasolina ou parte dela se misturou com a gua devido a sua parte que contm o
lcool. A norbixina pois ela tem em sua formulas os terminais em lcool e hidroxila que se
dissolve mais facilmente na gua e d aquela colorao alaranjada.
Aluno 22: Porque o hidrognio foi atrado por uma carga diferenciada da sua. Exemplo: SE a
gua possui carga positiva e a gasolina carga negativa eles se atraem. Norbixina pois ela possui mais polaridade.
Aluno 23: A norbixina tem maior chance de ficar na fase aquosa pois ela solvel em gua.
Aluno 24: A norbixina devido seus plos da norbixina serem hidroxilas eles tem mais facilidade em dissolver na gua por isso uma mudana de cor.
Aluno 25: Mudou de cor, por causa da atrao dos plos negativos e positivos, da gua e do
lcool presente na gasolina. A norbixina por que ela hidrossolvel e contm uma carboxila
na extremidade da cadeia.
Aluno 26: Norbixina porque possui duas ligaes de OH em sua extremidade e por isso fica
mais na fase aquosa
Aluno 27: A fase aquosa mudou a cor porque a substncia do urucum se misturou com a gua
e pelo fato de ser aquela cor se misturou e separou da gasolina e a norbixina tem mais chance
por que cotem mais ligao de hidrognio.
Aluno 28: Porque a parte que estava com o urucum passou para a pagua deixando com um
novo tom de cor a norbixina tem mais chance. Porque todos eles podem fazer ligaes de hidrognio.
Aluno 29: Mudou de cor porque o urucum e o lcool se misturaram com a gua. A norbixina
porque tem mais ligao de hidrognio.
Aluno 30: Como gua era incolor, deu para perceber que as molculas da gasolina foram atrados pelas molculas da gua, apresentando ento uma determinada cor na gua. Norbixina, a
norbixina tem maior chance de atrao com outras molculas devido os hidrognios ligados
com oxignios que esto nas extremidades das molculas.
Aluno 31: Por causa da gua polar e a gasolina apolar, quando a parte negativa atrae a
parte positiva da outra molcula. Por que o lcool que contm na gasolina misturou com a
gua. Norbixina por causa da hidroxila e ela mais polar.
Aluno 32: Mudou de cor porque a norbixina do urucum passou para a gua. A norbixina tem
maior chance de ficar na fase aquosa, porque ela atrada pela gua.
Aluno 33: A gua mudou de cor devido a norbixina ter diludo na gua, e deixando com uma
colorao vermelha-amarelada. A norbixina tem maior possibilidade de se diluir em gua,
porque suas ligao so formadas pelo hidrognio com o oxignio.
Aluno 34: A gua mudou de cor porque ela passou pelo urucum. A norbixina.
Aluno 35: Por causa da gua, norbixina.
Aluno 36: A gua mudou de cor porque o urucum se dissolveu na gua, a norbixina tem maior
chance de ficar na fase aquosa por que ela solvel em gua e tem eltrons sobrando em sua
estrutura.
Aluno 37: Porque o composto do coloral passou para gua. A norbixina tem maior chance de
passar para gua porque seus plos se atraem por ligao de hidrognio.
Aluno 38: No experimento anterior, aps a adio de gua na gasolina, houve uma diminuio
da gasolina, pois na tinha lcool e por isso se dissolve em gua. E a fase aquosa mudou de cor
devido a adio da gua com lcool, ou seja, a gasolina tinha lcool.

156
Aluno 39: Por que o experimento em contato com a gua ela se dissolve. A norbixina pois ela
se dissolveu em gua.
Aluno 40: Por causa da gua. Norbixina
Aluno 41: A fase aquosa mudou de cor, pois foi atrada pela ligao de hidrognio da gua e a
norbixina se uniu com a gua.
Aluno 42: Por causa da ligao de hidrognio, a norbixina.
Aluno 43: Pois a substncia apolar se misturou com a polar passando a sua parcela de cor para
a fase aquosa. A norbixina te maior chance de passar para a fase aquosa.

2 - Qual das duas estruturas pode realizar interaes intermoleculares via ligao de hidrognio com maior intensidade?
Aluno 01: A norbixina
Aluno 02: A norbixina, pois ela tem maior nmero de hidroxilas tornando ela mais polar do
que a bixina, e facilitando as interao intermoleculares via ligao de hidrognio.
Aluno 03: Norbixina
Aluno 04: a norbixina porque ela tem mais polaridade e OH.
Aluno 05: Norbixina
Aluno 06: A Norbixina
Aluno 07: Norbixina
Aluno 08: Norbixina
Aluno 09: Norbixina
Aluno 10: A norbixina
Aluno 11: Norbixina
Aluno 12: A norbixina, pois ela possui duas hidroxilas ligadas um hidrognio e ela possui
maior intensidade polar, fazendo assim com que ocorra a atrao entre o lado positivo de uma
molcula com o lado negativo de outra e vice-versa.
Aluno 13: A norbixina
Aluno 14: A norbixina
Aluno 15: Norbixina
Aluno 16: Norbixina
Aluno 17: Norbixina
Aluno 18: A norbixina
Aluno 19: A norbixina por causa das ligaos de hidrognio a ligaos no inicio e no final da
cadeia e a bixina s no final.
Aluno 20: Norbixina
Aluno 21: A norbixina
Aluno 22: Norbixina
Aluno 23: A norbixina
Aluno 24: A norbixina por ter oxignio em seus plos
Aluno 25: Norbixina, por causa da carbonila na extremidade da cadeia.
Aluno 26: Norbixina
Aluno 27: Norbixina por ter mais ligaos de hidrognio.
Aluno 28: Norbixina
Aluno 29: Norbixina
Aluno 30: Norbixina por que nas extremidades da cadeia est hidrognios facilitando a passagem das molculas.
Aluno 31: Norbixina
Aluno 32: Norbixina. Possui mais hidroxilas do que a bixina.

157
Aluno 33: Norbixina.
Aluno 34: Bixina
Aluno 35: Norbixina
Aluno 36: Bixina
Aluno 37: Norbixina tem maior facilidade.
Aluno 38: A estrutura norbixina
Aluno 39: Norbixina
Aluno 40: Norbixina
Aluno 41: Norbixina
Aluno 42: A norbixina
Aluno 43: A norbixina

3 - Utilizando os mesmos reagentes, solventes e vidraria da atividade experimental realizada agora a pouco. Proponha um novo experimento. Demonstre os resultados esperados.
Aluno 01: Pode colocar o corante na gua sobre a gasolina.
Aluno 02: Misturando-se primeiro a gua e o urucum, assim formar apenas uma fase, logo
aps acrescenta-se a gasolina, a bixina se separaria da gua, formando duas fases, uma com
gasolina e bixina e a outra com gua e norbixina.
Aluno 03: Se colocarmos gua, gasolina e lcool, ocorrera que o lcool ira se unir como a
gua, tanto o lcool da gasolina quanto o lcool que colocarmos separadamente.
Aluno 04: poderemos ter colocado primeiramente a gazolina e depois a gua e depois o p ou
urucum demoraria um pouco mais para ocorrer a reao colocando lcool a reao aconteceria
mais rapidamente e a gua almentaria ainda mais seu volume.
Aluno 05: Adicionando gua na gasolina pura, a concentrao de gua aumentar, pois o lcool existente na gasolina tem sua parte polar que ser atrada por ligao de hidrognio pela
gua que tambm polar.
Aluno 06: Pegando 10 mL de lcool e 10 mL de gua colocarmos na proveta e esperamos
reagir. Voc pode perceber que a gua vai aumentar o volume por causa dos plos positivos e
negativos se atraem.
Aluno 07: No respondeu
Aluno 08: Colocar 10 mL de gasolina + 10 mL de gua, com isso ir aumentar a quantidade
do volume da gua.
Aluno 09: No respondeu.
Aluno 10: Quanto temos lcool misturado com a gasolina e adquirido gua junto a eles o
lcool liga com a gua formando uma ligao de hidrognio ou polar.
Aluno 11: Urucum e lcool. Vo se atrair negativo e positivo. O lcool vai atrair norbixina a
parte positiva e atrai tambm a parte negativa.
Aluno 12: Colocando em uma proveta de 10 mL de gasolina e logo em seguida adicionando
10 mL de gua, aps ocorrer a mistura vemos a proveta e a gua aumentou de volume de 10
mL foste para 12 ml; porque? Porque a gua tem maior concentrao de polaridade fazendo
assim com que o lcool existe na gasolina seja atrado e misture a ela, tendo assim a a gasolina menor quantidade aps a mistura e gua maior. E transformando a mistura em heterognea,
ou seja, a mistura se transforma em duas fases.
Aluno 13: A gua com gasolina.
Aluno 14: Se colocarmos gasolina com urucum e lcool.
Aluno 15: Gasolina + gua.
Aluno 16: Se fosse utilizado a gua a gasolina e algo que no soltasse cor, o experimento ficaria somente com cor diferente.

158
Aluno 17: Gasolina + lcool + urucum.
Aluno 18: Se colocssemos o leo ele no se misturaria nem com a gua nem com a gasolina
porque apolar e no tem como fazer ligao de hidrognio.
Aluno 19: Se misturasse gua e leo no se misturaria porque a gua polar e o leo apolar
ficaria duas fases.
Aluno 20: Se colssemos leo no lugar de gua, acho que mudaria de cor pois no urucum tem
bixina que solvel na gordura.
Aluno 21: A gasolina juntamente com o leo, os dois so apolares e parte deles de misturam,
com isso os dois (bixina e norbixina) vo ficar dissolvido em uma s fase.
Aluno 22: Em vez de gua, colocasse lcool. O lcool se misturaria (dissolveria) com a gua
assim fazendo com que aumentasse o seu volume.
Aluno 23: No respondeu
Aluno 24: Em vez de ter colocado urucum poderia ter adicionado corante de rouupas (tinge
cor) que pode ser encontrado co mais facilidade do que o urucum como fruto inteiro e se
fosse adicionado leo poderia ter formado uma fase a mais.
Aluno 25: O leo sendo apolar no misturaria com a gasolina.
Aluno 26: No respondeu
Aluno 27: A mistura da gasolina com urucum e querosene ir misturar (dissolver)o urucum
com a gasolina e querosene.
Aluno 28: Se eu colocasse gua + gasolina + urucum + lcool teramos um resultado co uma
maior quantidade de gua porque o lcool iria se misturar (dissolver) com a gua e o urucum
tambm mas boa parte da gasolina que contm em mdia 22% de lcool mas seria da cor do
urucum.
Aluno 29: Se eu tivesse acrescentado leo e gua na gasolina ia ocorrer a separao entre o
leo e gua e a gasolina, ou seja, a gasolina com o leo e no fundo ficaria a gua com o lcool.
Aluno 30: Se colocasse querosene e gasolina em um mesmo recipiente, gasolina e querosene,
as duas se dissolveriam.
Aluno 31: gua e leo. A gua polar o leo apolar com isso ocorrer uma diviso porque.
Neste caso a gua ficaria com a norbixina e o leo com a bixina.
Aluno 32: Se colocarmos gordura junto no experimento, a Bixina da estrutura do urucum se
misturaria com elas, a norbixina j estaria com a gua. A gordura se misturaria com a gasolina, por eles serem apolares dessa maneira teramos uma mistura heterognea de duas fases.
Aluno 33: Eu colocaria vinagre e gasolina. O vinagre sendo polar seria a soluo aquosa para
a norbixina e a gasolina sendo apolar atrairia a bixina.
Aluno 34: Colocando o leo ficara dividida em trs partes e no se misturaria.
Aluno 35: Se colocasse leo no ia se misturar.
Aluno 36: Se colocasse a gasolina lcool e o urucum uma parte do lcool se misturaria na
gua, igual ao urucum.
Aluno 37: No lugar de gasolina, lcool diludo com o urucum. Iria ficar a maior parte da gua
bem mais vermelha e o lcool iria diminuir visivelmente.
Aluno 38: Se colocarmos o leo que uma substncia apolar, provavelmente no iria se misturar com a gasolina, por ser uma substncia mais densa.
Aluno 39: O experimento com lcool uma substncia apolar ela no se mistura com a gua.
Aluno 40: Se colocasse lcool a Norbixina iria se diluir na gua e no lcool. Se colocasse Bixina e lcool ela no iria se diluir pois a bixina s se dilui em gasolina.
Aluno 41: Em uma proveta colocar gasolina, lcool, norbixina, bixina e gua. Ao entrar em
contato o lcool e a norbixina iam ser atradas pela ligao de hidrognio da gua e ia se formar 2 fases, onde uma iria conter gasolina e bixina e a outra norbixina e gua.

159
Aluno 42: Pode-se realizar um experimento entre a gua e o leo, pois o leo apolar e eles
no vo se misturar.
Aluno 43: Colocando substncias apolares como leos ainda assim no se misturariam.

160

APNDICE H Respostas dos grupos de alunos frente ao

experimento problema

161
APNDICE H Respostas dos grupos de alunos frente ao experimento problema
GRUPO 1: Em uma proveta colocamos 2 mL de lcool com urucum com 10 mL de gua,
ocorrendo uma dissoluo entre esses dois compostos. Depois acrescentamos 10 mL de gasolina pura, mas no se dissolveu com os compostos j existentes dentro da proveta, isso aconteceu devido apolaridade da gasolina. Pois a gua e o lcool sendo polares no se uniram
com a gasolina no realizando ligao de hidrognio, por isso que a gasolina no mudou de
cor. Diferente aconteceu no experimento anterior, a mistura de lcool e gasolina ficou com
uma colorao amarelada, devido aos compostos do urucum, principalmente a norbixina e
devido essa ter realizado ligaos de hidrognio. A fora que ocorre na gasolina fora de
london.
GRUPO 2: Na proveta foi colocado 10 mL de gua, seguido de 2 mL de lcool com urucum
que se misturaram e depois colocamos a gasolina (sem lcool).
O lcool se misturou com a gua e a Norbixina uma estrutura do urucum, passou para a gua e
lcool, tornando-se amarela
gua e parte do lcool e parte da norbixina so polares (pois possuem plos de eltrons) por
isso se misturam [dissolveu].
Isso aconteceu devido as ligaes de hidrognio (acontece apenas no Flor, Oxignio e Nitrognio), a parte negativa [densidade negativa] de uma molcula atrai a parte positiva de outra.
Dessa maneira a cor da gasolina no mudou, porque no aconteceu interao.
GRUPO 3: No urucum encontra-se das substncias a bixina, solvel em gordura e a norbixina em gua. No experimento realizado notamos com a falta de gordura a Bixina impediu a
mistura dos dois compostos formando uma espcie de lmina milimtrica e densa.
GRUPO 4: Primeiramente misturou-se o lcool com urucum, sendo dissolvido com a gua,
aps introduziu a gasolina, conclumos que a gasolina (sem lcool) no mudou de cor, e no
se misturou com o lcool + urucum. No se misturaram porque a gasolina apolar o lcool e
o urucum ser polar. Por isso a bixina e a norbixina podem at se dissolver no lcool mas no
passar para a gasolina que no possui F,O,N e no faz ligao de hidrognio.
GRUPO 5: Primeiro colocamos 2 mL de lcool + urucum + 10 mL de gua. Descrio: a
mistura fica homognea. No d para saber qual a gua e qual o lcool com urucum.
Se misturou + 10 mL de gasolina. A gasolina no mudou de cor, por isso no passou nenhum
composto para ela.
GRUPO 6: Na proveta primeiro misturamos 2 mL de lcool com urucum junto com 10 mL
de gua e eles se dissolveram por serem polares, lcool e gua se atraram (ligao de hidrognio). Depois misturamos com 10 mL e gasolina sem lcool os elementos no se dissolveram
porque a gasolina apolar e no possui hidroxila como o lcool para se atrair com a H2O.
GRUPO 7: lcool com o urucum eles se dissolvem, depois acrescentou gua, aps adicionar
tambm a gasolina sem lcool. Isso aconteceu porque houve uma atrao entre eles, provavelmente porque ambos tem hidroxilas e com isso houve interao de hidrognio, ento eles
no se dissolveram, porque a gasolina apolar, j o lcool o urucum e a gua polar, onde faz
com que se torne uma mistura heterognea, pois a gasolina no contm lcool ela se torna
apolar, por si s, transformando assim com que gua, lcool e urucum se dissolvem deixando
a gasolina de acima. Ocorreu uma ligao de hidrognio entre lcool, norbixina e a gua.

162
GRUPO 8: Primeiro foi colocado 2 mL de lcool com urucum em sequncia misturou 10 mL
de gua, podemos ver que eles se dissolveram, isso pelo fato deles terem hidroxilas em suas
estruturas e por isso os compostos que tem F.O.N., fazer ligao de hidrognio e por isso se
dissolveram.
Por ltimo foi acrescentado 10 mL de gasolina sem lcool que no se dissolveu com o lcool
com urucum e gua porque nesta mistura os dois so polares e no se dissolveram. Com certeza era a norbixina que estava no lcool, mas mesmo se tivesse a bixina ela no teve fora
para ir para a gasolina, porque no alterou sua colorao, ento no atraiu nenhum composto
por atrao.
GRUPO 9: Colocamos 2 mL de lcool com urucum e 10 mL de gua e 10 mL de gasolina
sem lcool.
O lcool com urucum so polares pois a norbixina est dissolvida e adicionou gua que tambm polar. Ento houve uma ligao de hidrognio entre eles.
Depois adicionou-se a gasolina sem lcool que Apolar e no se misturou com as outras
substncias que no so apolares. A interao da gasolina, fora e london mais fraca que a
de hidrognio e s acontece com molculas apolares.
GRUPO 10: Foi colocado na proveta 2 mL de lcool com urucum e mais 10 mL de gua.
Depois colocamos 10 mL de gasolina sem lcool
Aps misturar tudo, a gasolina no se dissolveu com o lcool e a gasolina no mudou
de cor, ou seja, a bixina no estava no lcool, se no teria passado para a gasolina.
O lcool com urucum e a gua se dissolvem, porque so polares, e a gasolina sem lcool no
se misturou porque apolar. O lcool e o urucum forma uma ligao de hidrognio e entre as
molculas de gasolina forma uma fora de london, por isso no foi atrada pela ligao de
hidrognio. Como a gasolina no mudou de cor, ento no atraiu nenhum composto, isso porque na sua estrutura no tem hidroxilas.

163

APNDICE I Quadro com categorias propostas pelos alunos na

etapa final

164
APNDICE I Quadro com categorias propostas para os argumentos dos alunos na
etapa final

Grupos
Categoria

Unidades de respostas

Descrio do
procedimento

tima
Bom
Razovel

Interaes Intermoleculares

Ligaos de hidrognio
Polaridade
Gasolina, fora de
london
Densidade de cargas
(F.O.N.)

Caracterstica da
gasolina

Gasolina no mudou
de cor
Gasolina apolar

Substncia do
urucum

Solubilidade de Bixina ou Norbixina

Norbixina no lcool
Dissoluo
Mistura (Correta)
Mistura (Incorreta)
Mistura homognea
Mistura heterognea

Outras menes

Comparao com
experimento anterior
Sem contexto
Elementos
Densidade

Quantidade de alunos
7
1
X

6
2
X

6
3

5
4
X

6
5

6
6
X

3
7
X

5
8
X

5
9

4
10
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X
X

X
X

X
X
X
X
X
X

X
X
X

165

APNDICE J Quadro com categorias propostas pelos alunos na

etapa final

166
APNDICE J Pesquisa inicial: Abordagem do ensino de qumica na cidade de Dourados/MS.
Foi realizada uma pesquisa na cidade de Dourados, para verificar alguns aspectos tais
como a experimentao abordada em sala de aula, a utilizao de materiais alternativos,
quais tipos de reagentes so utilizados, quais resduos so gerados, como feito o tratamento
destes resduos alm de verificar qual a estrutura do laboratrio da escola.
O questionrio foi aplicado em 13 escolas da cidade, que possuem o ensino mdio,
tendo a participao de 80,9% dos professores que ministram as aulas de qumica. Muitos
professores efetivos de outras disciplinas, no conseguem completar sua carga horria na sua
rea de formao, devido a falta de sala de aulas. Para amenizar este problema tal professor
muitas vezes tem que ministrar aulas naquelas reas que no tem muitos profissionais formados, no caso da qumica. Com isso h vrios casos em que professores de biologia ministram
aulas de qumica em uma ou duas salas de aula somente, como complementao de carga horria. Nesta pesquisa foi enfocado professores, com carga horria de mais de 20 horas semanais, pois este profissional este mais adequado e focado na rea de ensino.
Alguns professores trabalham em duas ou mais escolas, sendo que as condies de
trabalho diferenciam-se entre si. Dentre os professores que participaram da pesquisa elaborouse a tabulao abaixo.

1. Qual a formao do professor?

Quanto formao dos professores que responderam o questionrio, 66,7% so licenciados em Qumica, 20,0% so professores com licenciados em Cincias Biolgicas, 6,7 %
com formao em agronomia e 6,7 % so leigos que cursam Qumica licenciatura.

6,7%
6,7%

Qu mica
20,0%

Biologia
Agr onomia
Leigo
66,7%

2. A escola possui laboratrio?

167
Somente 33,3% escolas possuem laboratrio e 66,7%, no possuem sequer um local
adequado para realizao de alguma atividade. E ainda uma dessas escolas tem todo o material de um laboratrio, no entanto, no tem disponvel um local adequado para desenvolver a
atividade. Se o professor quiser desenvolver algum tipo de trabalho diferente, dever levar de
sala em sala e o professor tem ter o trabalho percorrer corredores da escola em curto tempo
entre uma aula e outra.
A Escola possui laboratrio?
66,7%

70,0%
60,0%
50,0%
33,3%

40,0%

SIM

30,0%

NO

20,0%
10,0%
0,0%
1

3. Existe cronograma de aulas experimentais?

Quanto ao cronograma de atividades, 60 % relatam que no existe cronograma para atividade experimental, ou seja, no desenvolvem nenhuma atividade no laboratrio ou em sala
de aula. 20 % professores realizam atividade de forma regular, ou seja, praticamente 1 vez a
cada duas semanas, desenvolve alguma atividade experimento em sala. 20 % professores relataram que desenvolvem atividades experimentais eventualmente, como no caso de feira de
cincia onde o professor deve assumir uma sala do ensino mdio e desenvolver alguma atividade para apresentar para o pblico visitante.
Existe Cronograma de aula experimental
60,0%
0,6
0,4
20,0%

20,0%

0,2
0
NO

SIM
SIM
REGULARES ESPORADICAS

4. Os alunos realizam os experimentos em grupos?

Sobre se os alunos realizam os experimentos em grupos, 40 % dos professores afirmaram positivamente, no entanto deve ficar especificado que neste caso, muitos professores somente realizam atividades pratica em eventos como Feira de Cincias, ento nesse caso reali-

168
zam atividades em grupos.13,3 % somente quando possvel, visto que a maioria apresentada
de forma demonstrativa. 46,7 % dos professores no desenvolveram nenhum tipo de atividade
experimental com os alunos no ano de 2008.
Os alunos realizam atividade experim ental em grupo?

60,0%

46,7%

40,0%

Sim sempre

40,0%

Sim quando possivel

13,3%

20,0%

No foi desenvolvido
experimentos

0,0%
1

5. Qual o nmero de alunos por grupo de atividades experimentais?

Para os professores que realizam algum tipo de atividade experimental, foi questionado quanto ao nmero de alunos por grupo nas atividades experimentais. Observou-se que 12,5
% professores relataram que organizam 4 alunos por grupos, 25 % professores afirmam que
organizam os grupos com 5 componentes cada. 62,5 % professores relatam que no dividem
os grupos, ou seja, a sala toda participa ou a experimentao tem carter demonstrativo.
Qual o nmero de alunos por grupos de atividades?
70,0%

62,5%

60,0%
50,0%
4 alunos

40,0%

5 alunos
30,0%
20,0%

25,0%

a sala t oda

12,5%

10,0%
0,0%
1

6. H incentivo da administrao da escola para realizao de experimentos?

53,8% dos professores queixam-se que a administrao da escola no incentiva a realizao de experimentos. H uma escola onde a direo auxilia a professora com eventos, com
o objetivo de comprar materiais e reagentes para a montagem de um laboratrio de qumica.
Somente 23,1%professores relataram que a administrao da escola incentiva a participao,
o no caso, a utilizao dos laboratrios existentes. Na opinio de muitos diretores no tem
como desenvolver atividade experimental se o professor no dispe de laboratrio. 23,1%

169
professores relatam que recebem incentivos parcialmente, ou seja, somente, quando h feira
de cincias.
H incentivos da Administrao da Escola?

53,8%
60,0%
50,0%
40,0%

Parcial
23,1%

23,1%

30,0%

Sim
No

20,0%
10,0%
0,0%

7. Existe o tcnico ou o professor laboratorista na escola?

Somente 4 escolas possuem laboratrio, destas somente uma possui uma professora
responsvel por ficar em dois perodos na escola para organizar as prticas proposta pelos
professores.
Essa professora tem formao acadmica em cincias biolgicas. Sua funo no laboratrio atender os professores ajudando a organizar as atividades prticas e zelar pelas vidrarias e reagentes. Ela no tem qualquer tipo de formao especifica para a funo, sendo que
expressa vrias dvidas quanto ao descarte e armazenamento de reagentes.

8. Como so as aulas experimentais?

Para verificar o carter das atividades experimentais, os professores responderam ao
tpico. As atividades demonstrativa caracteriza-se por aquela em que os alunos somente observam o experimento que realizado pelo professor. As atividades participativas so aquelas
em que o aluno participa do experimento, ou seja, manipula vidrarias e reagente, segue um
roteiro seguindo os passos a serem tomados para realiza determinada atividade. Verificou-se
que 20,0% deles realizam as atividades de forma demonstrativa, 13,3% de forma participativa
e 20,0% aborda as aulas das duas maneiras o restante, 46,7 % no desenvolveram atividades
experimentais.

170

Como so as atividades experimentais?

20,0%
Demonstrativas
Partiipativas

46,7%
13,3%

Ambas
No realiza

20,0%

9. Quais so os reagentes utilizados com maior freqncia?

NaCl, NaOH, HCl, NaHCO3, indicadores, fenolftalena, Vinagre, sonrisal, Borax, vinagre, NaCl, cola tenaz, Coca-cola, Led's
10. So consideradas as orientaes de segurana na execuo das atividades experimentais?

So consideradas as orientaes de segurana?

37,5%
SIM
NO
AS VEZES
62,5%
0,0%

Neste tpico foi considerado, somente os professores desenvolvem atividades experimentais. 62,5 % relatam que todas as vezes que realizam atividades experimentais, orientam
os alunos dos perigos a serem tomados com cada reagente, bem como as medidas de primeiro
socorros que devem ser feitas em caso de algum acidente. Neste caso tais acidentes, referemse a contato com pele e olhos. 37,5% fornecem orientaes somente quando o reagente considerado perigoso tal como NaOH e HCl.

171

11. Como os resduos produzidos nas atividades experimentais so descartados?

Como os resduos a maioria so com materiais domsticos 25% professores relatam
que descartam diretamente na pia e 25% professores relatam que jogam os resduos em lixo
comum, pois trata-se de composto como NaCl, NaHCO3, sal, areia, amido etc.
Em alguns casos 12,5% os laboratrios de ensino so realizados prticas com gerao
de pequenas quantidades de resduos que so armazenados. 37,5% os resduos so tratados e
depois jogados em pia. No caso de cidos e bases utilizados, so neutralizados e depois descartados em pia em gua corrente aps diluio considervel.
Como so descartados os resduos ?

25,0%

25,0%

Pia
Tratados
Armazenados
Lixo comum

12,5%

37,5%

12. A escola possui fossa sptica ligada a rede de esgoto?

Dentre as escolas pesquisadas verifcou-se a existncia de fossa sptica. Tal questionamento torna-se vivel ser feito quando h resduos que so descartados em pias sem o devido tratamento ou mesmo os casos em que no devem ser descartados.

Est ligada rede de

esgoto

33,3%

Possui fossa sptica

0,0%

66,7%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

172

13. Utiliza materiais alternativos nas aulas?

Somente 40 % dos professores utilizam os materiais alternativos, sendo a falta de laboratrio o grande motivo. Alguns professores no qual a escola possui laboratrio utilizam os
materiais alternativos. 53,3 % afirmam que no utilizam tai materiais. 13,3% afirmam que
utiliza eventualmente.
Utiliza m ateriais alternativos?

60,0%

53,3%

50,0%
40,0%
40,0%
30,0%
20,0%

13,3%

10,0%
0,0%
SIM

NO

AS VEZES

14. A utilizao de um "kit de experimentos" ajudaria no desenvolvimento de atividades prticas?

Quando questionado sobre esse tpico, 80 % afirmam que a criao de kits de ensino
para atividades experimentais, ajudaria a promover e agilizar o ensino na escola em que trabalham, as quais no tm laboratrio. Com isso utilizariam o kit. 6,7% pronunciaram-se negativamente, ou seja, no utilizaria o kit e 13,7 % afirma que no tal instrumento se torna indiferente, ou seja, poderia utilizar ou no, pois em alguns casos tem laboratrio.

173

A utilizao de kits ajudar a prtica de atividades

experimentais
90,0%

80,0%

80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%

13,3%
6,7%

10,0%
0,0%
SIM

NO

INDIFERENTE

CONCLUSO

A pesquisa ajudou a ter uma noo clara de como a experimentao no ensino abordada no contexto, dos profissionais de ensino. A maioria 66,7 % dos professores pesquisados
possui formao acadmica em Licenciatura em Qumica.
Eles defendem os motivos de muitas vezes no utilizarem atividades experimentais: A
administrao da escola toma uma posio de indiferena, no apoiando a prtica do professor
de qumica. A coordenao pedaggica de algumas escolas esto mais voltadas para temas
propostos pelos referenciais curriculares e utilizao das Salas de Tecnologias de Informtica
para desenvolvimento de aula. No entanto tais professores tem a conscincia de que cabe a si
prprio articular maneiras de relacionar temas dos referenciais com a experimentao.
Outro motivo clssico a carga horria do professor, o qual no tem tempo disponvel para elaborar um experimento adequado a realidade do aluno.