Currículo Nacional de La Educación Básica Perú

Documento de trabajo elaborado por la Direccin General de Educacin Bsica Regular
Prohibida su reproduccin, citado y divulgacin

CONTENIDO
Introduccin: normativa y proceso de construccin

I.
Fundamentos y propsitos del currculo
II.
Perfil de egreso del estudiante de Educacin Bsica
III.
Estndares de aprendizaje nacionales
IV. Organizacin curricular de la Educacin Bsica

V.
Plan de estudios de la Educacin Bsica
VI. Orientaciones para la evaluacin de aula

VII. Tutora y Orientacin Educativa
VIII. Aprovechamiento de las TIC
IX. Orientaciones para la diversificacin curricular
X.
Definiciones curriculares claves
BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN
Mejorar la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica para todos los estudiantes es uno de los
pilares fundamentales del proyecto de desarrollo peruano al 2030. Hacer esto posible exige invertir cada
vez ms en este sector. La comunidad internacional reconoce que el Per es uno de los pases
latinoamericanos con un crecimiento econmico importante, adems de que su poblacin se esfuerza por
mejorar su bienestar y su calidad de vida. En ese panorama, tenemos como sociedad el reto del desarrollo
humano sostenible, que suponga igualdad de oportunidades para todas y todos.
Las expectativas sociales sobre los aprendizajes han cambiado con la poca y hoy en da se espera que
la educacin no tenga por objetivo la repeticin de informacin, sino el desarrollo de competencias para
discernirla y construir con ella respuestas creativas a los innumerables desafos que afrontamos como
sociedad. Por ello, la clave para el desarrollo pleno de todos los peruanos es ponernos de acuerdo en cmo
esperamos que sean nuestros hijos, qu valores humanos deberamos legarles y demostrarles, y qu
aprendizajes deben lograr para desenvolverse con solvencia en un mundo globalizado y desafiante.
(CUADRO 1) (CUADRO 2)
Por tal motivo, el Ministerio de Educacin se ha propuesto al ao 2016 contar con un Currculo Nacional de
la Educacin Bsica ajustado, que defina los aprendizajes que todas y todos los estudiantes deben alcanzar
como resultado de su formacin bsica en sus tres modalidades. En este documento, se actualiza el
enfoque por competencias establecido en el Diseo Curricular Nacional 2008, tomando como base la Ley
General de Educacin, su Reglamento y el Proyecto Educativo Nacional. (CUADRO 3)
En el ajuste al Currculo Nacional, se definieron los estndares de aprendizaje, se disminuy la densidad
del currculo para facilitar su uso, y se mejor la articulacin y alineamiento entre los elementos curriculares.
Para lograr todos estos cambios, se evalu el proceso de avance curricular de los ltimos aos con el fin
de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y fortalecer la prctica de los docentes. En
consecuencia, este ajuste propone un currculo socialmente pertinente al recoger las aspiraciones de una
sociedad democrtica, equitativa e inclusiva, que afirma la identidad nacional sustentada en la diversidad
y la interculturalidad, que aporta a una ciudadana respetuosa del estado de derecho y la institucionalidad,
y que contribuye al crecimiento sostenido, la integracin latinoamericana y el mundo globalizado.
El Currculo Nacional ajustado reafirma la apuesta por un enfoque curricular por competencias, que permita
a los estudiantes desempearse en el futuro poniendo en prctica una diversidad de capacidades de
manera reflexiva, creativa y responsable. Por ello, aborda los siguientes elementos: en primer lugar, el perfil
de egreso, entendido como la visin comn de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes como
producto de su formacin bsica. Tambin, se incorporan los estndares de aprendizaje nacionales, es
decir, las expectativas sobre las competencias desarrolladas durante la escolaridad y que, a su vez, son
referentes para otras modalidades de la Educacin Bsica. Adems, orienta la evaluacin por competencias
en el aula desde un enfoque formativo, de forma que est incluida la retroalimentacin de los aprendizajes
de los estudiantes, con una escala nica de calificacin para los niveles de inicial, primaria y secundaria.
Por otro lado, brinda pautas para lograr la diversificacin curricular en cada regin e institucin educativa.
Por ltimo, establece los criterios de las adecuaciones curriculares para la Educacin Bsica Alternativa y

la Educacin Bsica Especial, esta ltima en relacin a la atencin de estudiantes con necesidades
educativas especiales, en el marco de los principios de equidad e inclusin de la educacin peruana.
Para su presentacin, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica ajustado, se organiza en las siguientes
secciones: un documento general que contiene el fundamento y sus propsitos, el perfil de egreso del
estudiante de la Educacin Bsica, los estndares de aprendizaje nacionales, la organizacin curricular,
las orientaciones para la evaluacin, orientaciones para la tutora, el aprovechamiento de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC) y las orientaciones para la diversificacin curricular. Adems, se
incluyen como documentos adicionales los planes de estudios de Educacin Inicial, de Educacin Primaria
y de Educacin Secundaria. Estos planes de estudio de Nivel contienen las reas curriculares, las
competencias y estndares de las mismas, as como las capacidades organizadas por grados.
Asimismo, el Currculo Nacional se articula con otras polticas e iniciativas de mejora de la inversin, la
gestin y el fortalecimiento de las capacidades en el sector, infraestructura y renovacin de los espacios
de aprendizaje, recursos y materiales educativos, poltica docente y evaluacin estndarizada. Tambin se
apoya en el compromiso de la comunidad educativa, conformado por los docentes, directivos,
administrativas, exalumnos, miembros de la comunidad, las madres y padres de familia y los propios
estudiantes. En esta apuesta, el Currculo aporta sealando el horizonte de los aprendizajes que las nuevas
generaciones deben alcanzar para ser mejores personas y ciudadanos en un pas que aspira a ser cada
vez ms equitativo, sostenible y prspero.
Para el ajuste curricular mencionado, se ha recogido la experiencia y los avances en los estndares de
aprendizaje nacionales desde el ao 2010, la construccin de las rutas de aprendizaje desde 2012, los
resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales en las que particip el pas, la asistencia
tcnica de expertos internacionales, los estudios realizados entre los aos 2012 y 2014, tales como anlisis
crticos al currculo, la sistematizacin de experiencias curriculares internacionales, los estudios sobre la
calidad del uso del currculo y del tiempo en las aulas, entre otros. Asimismo, se han incorporado las
recomendaciones de distintas mesas de trabajo y jornadas temticas, adems del Seminario Nacional
sobre el Marco Curricular y los Aprendizajes Fundamentales (2012)1. A estas fuentes, se sumaron los
resultados de las encuestas virtuales a ms de 40 mil usuarios a travs de la web del sector y de la consulta
nacional2, a fines de 2014.
En 2015, se conformaron grupos de trabajo por cada rea curricular y aspectos pedaggicos del currculo
con el apoyo de asesores externos. Adicionalmente, se realizaron consultas especializadas y reuniones
focalizadas con diversos actores educativos en representacin de universidades, agencias de cooperacin
internacional, sectores del Gobierno, del sector privado, diversos expertos en educacin y docentes en
servicio. Finalmente, estos aportes fueron discutidos en el seminario-taller: Currculo para la Educacin
Bsica: Situacin y Perspectivas en 2015, con la presencia de autoridades, especialistas y docentes de
casi todas las regiones del pas3.
CUADRO 1 El marco normativo nacional reconoce que la educacin es un derecho

fundamental de la persona, se desarrolla a lo largo de toda la vida, aspira al nivel ptimo de
formacin que deben alcanzar las personas y garantiza la igualdad de oportunidades para
todas y todos, sin discriminacin de origen, etnia, gnero, idioma, religin, opinin,
1
Este
seminario
cont con edad
la participacin
de representantes
las regiones
delLey
pas.
condicin
econmica,
o de cualquier
ndole (Art.de
2,todas
3, 13,
17 de la
General de
2
Organizada por el Consejo Nacional de Educacin en la ciudad de Lima el 15,16 y 17 de Octubre
Educacin).
En
ese
sentido,
de
acuerdo
a
la
Ley
General
de
Educacin,
el
Ministerio
3
La organizacin del evento estuvo a cargo del Consejo Nacional de Educacin y se llev a cabo en lade
Educacin
es el el
rgano
del Gobierno
Nacional
que
tiene por finalidad definir, dirigir y
ciudad
de Ayacucho
30 de noviembre
y 1 de
diciembre
de 2015.
articular la poltica de educacin, en concordancia con la poltica general del Estado (art.
4
79) y en el marco de la poltica pedaggica nacional le corresponde establecer los
lineamientos para el diseo, diversificacin, implementacin y evaluacin de los currculos.

CUADRO 2 De acuerdo al Reglamento de la Ley, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica

contiene los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al concluir cada nivel y
modalidad, mostrando su progresin a lo largo de toda la escolaridad. Igualmente, se seala
que el Currculo es una herramienta flexible, que permite las adecuaciones necesarias para
responder a las caractersticas, necesidades e intereses de los estudiantes. La construccin
de este currculo, es el resultado de un proceso de consulta amplia de la comunidad
educativa, las organizaciones sociales y otros agentes del Estado y la sociedad civil, y su
aprobacin se realiza con la opinin del Consejo Nacional de Educacin (Art. 27).
CUADRO 3: La Educacin Bsica es la etapa del sistema educativo destinada a la atencin y

formacin integral de la persona, se rige por los principios planteados para la educacin peruana
y comprende las modalidades de Educacin Bsica Regular, Educacin Bsica Especial y
Educacin Bsica Alternativa. Estas modalidades requieren de lineamientos y propuestas
pedaggicas que aseguren una educacin de calidad y equitativa a nios, nias, adolescentes y
jvenes, teniendo en cuenta sus necesidades, caractersticas y potencialidades, en
cumplimiento de los acuerdos, polticas y normativas establecidas, tanto a nivel nacional como
internacional.

I.
FUNDAMENTOS Y PROPSITOS DEL CURRCULO
Educar es acompaar a una persona en el proceso de generar estructuras internas, cognitivas y

socioemocionales, para que logre el mximo de sus potencialidades. Simultneamente, el proceso
educativo es la principal va de inclusin de las personas en la sociedad, como ciudadanos que cumplen
con sus responsabilidades y ejercen sus derechos con plenitud.
Hasta hace cuarenta aos aproximadamente, esta definicin poda concebirse como la adquisicin de
algunos conocimientos bsicos en los campos de las Humanidades -al menos la lectura y la escritura- y de
las Ciencias, los elementos iniciales de la Matemtica y una formacin cvica basada sobre todo en el
conocimiento de las principales leyes del pas, adems de un primer acercamiento a destrezas y habilidades
en el terreno de los oficios.
En nuestros das, la tarea de educar enfrenta nuevos desafos, dados los cambios en el mundo producidos
en las ltimas dcadas. Por ejemplo, la lectura y la escritura siguen siendo importantes, pero los criterios
para determinar que una persona es alfabeta van ms all de comprobar que lee y escribe. Otro caso es el
de la Matemtica, que ha pasado por mltiples cambios en su enseanza, pero adems, para considerarse
competente en este campo, no basta con saber las cuatro operaciones aritmticas y la regla de tres, como
ocurra en el pasado.
En esta lnea, el sistema educativo se encuentra con que es otra la ciudadana de nuestros das, con una
importante ampliacin de los derechos de las personas, con criterios de inclusin, justicia y de equidad en
una sociedad diversa como la nuestra. Por otro lado, en la actualidad se acepta que la jerarqua de los
valores es una decisin libre e individual orientada a la bsqueda de la propia felicidad, pero que precisa
ser contextualizada en los lmites que plantea el respeto a los principios y valores que sustentan el modelo
democrtico de sociedad. Asimismo, la formacin en oficios vive una doble crisis: la transformacin radical
del trabajo, con la desaparicin efectiva de la frontera entre trabajo material e intelectual, y la incertidumbre
respecto a qu destrezas especficas estarn en juego en los trabajos propios del siglo XXI.
Cules son las tendencias actuales que cuestionan la forma como la educacin bsica ha venido
cumpliendo su rol? En primer lugar, los sistemas educativos nacionales, basados en la accin del Estado,
nacieron con el proceso de modernizacin de los pases llamados occidentales. Estos sistemas educativos
han estado ligados a la administracin y diseminacin de un conjunto de conocimientos identificados con
dicha modernidad occidental.
En la actualidad esta situacin sufre una doble crisis: 1) Hay una aceleracin masiva de la produccin de
conocimiento que hace imposible que el ciudadano no especializado en un campo especfico se encuentre
al da respecto a la renovacin del conocimiento. 2) Hay un reconocimiento y revaloracin de los saberes
de diversas culturas, reconocidos como saberes ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento
generado en la modernidad. Estas dos corrientes no han encontrado todava el punto de equilibrio que les
permita establecer complementariedades a partir de un dilogo de conocimientos que faciliten el
tratamiento de desafos comunes que plantea la realidad presente y a los que se precisa responder como
sociedad. Como resultado de esto, el terreno del conocimiento vive y vivir todava aos de gran agitacin
y renovacin permanente.
Otro mbito que ha cambiado drsticamente es el laboral: han surgido miles de nuevos tipos de trabajo
para los cuales la humanidad no estaba preparada ni contaba con las personas capacitadas para
desempearlos. Simultneamente, muchsimos otros trabajos tradicionales se han extinguido o su nivel de
productividad se ha vuelto tan bajo que ya no son capaces de darles sustento a quienes los desempean.
6

Esto se ha producido, en parte por el incremento del conocimiento sobre nuestro entorno, en parte por el
mejor uso de los materiales existentes en la naturaleza y la creacin de nuevos materiales, por el avance
de la tecnologa y, por supuesto, por la masificacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC).
El uso masivo de las TIC le da un contenido especfico al trmino globalizacin en la medida en que nunca
como ahora los seres humanos estn conectados entre s en tiempo real en una gran red sin centro que
genera cadenas de cambio de modo permanente. Este contacto estrecho nos muestra a diario un mundo
diverso y nos ofrece espacios para ser parte de una cultura digital, y, al mismo tiempo visibilizar y difundir
la propia cultura, as como interactuar desde los propios referentes culturales, ofreciendo oportunidades
para conocer, valorar e incorporar los de otras tradiciones. En ese sentido la propia nocin de identidad es
mltiple y variente.
La innovacin constante en las tecnologas puede verse como un problema en la actualidad; sin embargo,
es probable que sea entendida por los adultos de las prximas dcadas como parte de un ciclo natural sin
mayor conflicto. Posiblemente, el desafo pasar a ser cmo potenciar las capacidades para enfrentar este
ritmo de cambios y se empleen nuevas combinaciones de conocimientos y habilidades adquiridas
previamente.
Otra tendencia propia de nuestra poca es el trabajo con grandes cantidades de informacin y en colectivos.
Un rasgo especialmente relevante en este contexto es la doble capacidad de idear y disear propuestas
para la solucin de problemas o la creacin de valor, y de llevarlas efectivamente a la prctica. Esto
regularmente se conoce como capacidad de emprendimiento. La posibilidad de construir una sociedad
democrtica y alcanzar el bien comn reposa fuertemente en el fomento de esta capacidad en los futuros
ciudadanos. Finalmente, la escuela debe formar ciudadanos que puedan desenvolverse exitosamente en
un futuro de cambios profundos y constantes.
En el Per, A qu educacin aspiran los peruanos para enfrentar los desafos del presente siglo?
En una sociedad diversa y an desigual como esta, y al mismo tiempo, con enormes potencialidades,
aspiramos a una educacin que contribuya con la formacin de personas felices con el derecho a una
educacin de calidad, ms all de las diferencias, as como de ciudadanos conscientes de sus derechos y
sus responsabilidades, con una tica slida, dispuestos a procurar su bienestar y el de los dems
trabajando de forma colaborativa, cuidando el ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo
capaces de aprender permanentemente, y dotados con iniciativa y emprendimiento. Esto se concreta en
los seis objetivos estratgicos4 del Proyecto Educativo Nacional (PEN)5, que plantea un camino para lograr
una educacin que contribuya a la realizacin personal de todos los peruanos y a la edificacin colectiva
de la democracia y del desarrollo del pas.
Los retos antes mencionados y las aspiraciones educativas del pas en la actualidad obligan a replantear
las tareas del sistema educativo peruano, de all la redefinicin o ajuste del Currculo Nacional de la
Educacin Bsica.
Currculo Nacional de la Educacin Bsica: derecho de todos
i. Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos, ii. Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad; iii. Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia; iv. Una gestin descentralizada,
democrtica, que logra resultados y es financiada con equidad que logran aprendizajes pertinentes y de calidad; v. Educacin
Superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional vi. Una sociedad que educa a sus
ciudadanos y los compromete con su comunidad.
5 Ver en el Proyecto Educativo Nacional: Una respuesta integral, el Proyecto Educativo Nacional. Lima noviembre de 2006. Pg. 39

En el Currculo Nacional se expresan las intenciones del sistema educativo, vinculadas a los retos antes
expuestos y a las diversas necesidades, intereses, aspiraciones, valores, modos de pensar, de
interrelacionarse con el medio y formas de vida valoradas por nuestra sociedad. El Currculo contiene los
aprendizajes y las orientaciones para la formacin que requerirn los estudiantes para desenvolverse con
xito en su vida presente y futura.
El Currculo visibiliza y da forma al derecho a la educacin de nuestros estudiantes a travs de los procesos
de enseanza y aprendizaje que desarrollarn en la escuela, programas u otras instituciones, segn la
modalidad de la formacin bsica, los cuales son una porcin significativa de los procesos que
desarrollarn durante toda su vida. En el Currculo se apunta a promover una formacin que integre
coherente y armnicamente las potencialidades del ser humano en sus dimensiones tica, espiritual,
cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica, corporal, cultural y sociopoltica, a fin de lograr su realizacin
plena en la sociedad.
En consideracin a ello, la educacin peruana prioriza el reconocimiento de la persona como centro y
agente fundamental del proceso educativo. Por ello, el Currculo Nacional se sustenta en los principios
sealados en la Ley General de Educacin (art. 8) y en otros principios que responden a las demandas
del mundo contemporneo:
a) Calidad. Esta se define a partir del tipo de ciudadano y sociedad a los que el Per aspira, as como del
tipo de oportunidades que se necesitan para asegurar el desarrollo de las capacidades requeridas.
b) Equidad. Es un principio del sistema educativo que permite ofrecer los recursos y ayudas necesarias
para que todos los estudiantes, de acuerdo con sus capacidades, alcancen los mximos niveles de
desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposicin de todos, sin excepcin, el
conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la
ciudadana, insertarse en la sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad.
Significa adems dar prioridad a los estudiantes menos atendidos y ms vulnerables, para acortar las
brechas que los distancian de los ms atendidos, y posibilitar la igualdad en el aprovechamiento,
ejercicio y acceso a los derechos y oportunidades educativas.
c) tica. Es un componente esencial de la integridad de las personas. Se trata de vivir en funcin a valores
humanos universales, asumiendo la responsabilidad por sus actos y las consecuencias que estos
puedan tener en los mismos estudiantes, en otras personas y en el ambiente que los rodea.
d) Democracia. Es un principio que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de
conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad
popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y
minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
e) Conciencia ambiental. Promueve que todas las personas respeten, cuiden y conserven el entorno
natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida presente y futura.
f) Interculturalidad. Supone el dilogo entre diversas culturas, la convivencia respetuosa y complementaria
entre ellas, sus saberes, sus formas de aprender y relacionarse con el entorno.
g) Inclusin. Implica que todos los nios, nias o jvenes de una determinada comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Supone una escuela donde
no existen requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, con el fin
de hacer efectivos para todos los estudiantes los derechos a la educacin, a la igualdad de
oportunidades y a la participacin.
h) Creatividad e innovacin. Promueven la produccin de nuevos conocimientos en todos los campos del
saber y su implementacin contribuye en la mejora de la vida de los seres humanos.

i) Igualdad de Gnero6. Alude a la igual valoracin de los diferentes comportamientos, aspiraciones y

necesidades de las personas, independientemente de su identidad de gnero. En una situacin de
igualdad real, hombres y mujeres gozan de iguales oportunidades para ejercer sus derechos y
responsabilidades, y tienen igual posibilidad de contribuir y beneficiarse del desarrollo nacional, poltico,
econmico, social y cultural. La equidad de gnero es el camino a la igualdad de gnero e implica un
trato diferencial a las personas, a fin de corregir las desigualdades de origen.
j) Desarrollo humano. Tiene como centro a las personas y al desarrollo de sus potencialidades; por ello,
se orienta a la expansin de las libertades humanas, a travs de la ampliacin de las opciones y
oportunidades de eleccin de las personas.
k) Desarrollo sostenible. Atiende con suficiencia las necesidades de la generacin presente, sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las suyas. La sostenibilidad supone
un futuro en el cual las consideraciones ambientales, sociales y econmicas estn equilibradas en la
bsqueda de una mejor calidad de vida.
Es importante tambin mencionar las caractersticas del Currculo segn la Ley General de Educacin
(LGE). As, en su art. 33, establece que el Currculo es flexible, porque ofrece un margen de libertad que
permita la adaptacin a la diversidad de estudiantes y a las necesidades y demandas de cada regin; es
abierto, ya que en l pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnstico de las potencialidades
naturales, culturales y econmico-productivas de cada regin, as como a sus demandas sociales y a las
caractersticas especficas de los estudiantes; es diversificado, pues es en l cada regin ofrece a las
instancias locales los lineamientos de diversificacin, los cuales orientan a las instituciones educativas en
la adecuacin del Currculo a las caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas y
culturales de cada regin mediante un trabajo colegiado. Finalmente, es integrador, porque cada una de
sus categoras curriculares (perfil de egreso, competencias, estndares de aprendizaje, capacidades y
reas curriculares) forma un sistema que promueve su implementacin.
Complementariamente, en su art. 34 la LGE seala que el Currculo es valorativo en tanto responde al
desarrollo armonioso e integral del estudiante, y promueve actitudes positivas de convivencia social,
democratizacin de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadana. Tambin, es significativo, ya que
toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y necesidades de los estudiantes. Y, por ltimo, es
participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la sociedad; por tanto,
est abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodolgica.
En el centro de la propuesta curricular, se mantiene el concepto de competencia como categora central y
se enmarca en los enfoques socioconstructivistas7. Pero, qu es una competencia? En el Currculo
Nacional de la Educacin Bsica, esta se define como la capacidad de actuar eficazmente en una situacin
dada integrando, movilizando y transfiriendo un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, valores
o actitudes a fin de lograr un propsito o resolver problemas. Adems, las competencias no son estticas,
se desarrollan en forma progresiva y a lo largo de toda la vida.
Esta definicin de competencia se opone a una concepcin repetitiva o mecnica del aprendizaje y brinda
una herramienta para pensar en el desarrollo de aprendizajes orientados a enfrentar situaciones que los
estudiantes no han vivido previamente. Esperar lo inesperado debe ser parte del bagaje que brinda la
formacin integral basada en competencias.
Las definiciones de igualdad y equidad de Gnero se han tomado y adaptado del Plan Nacional de
Igualdad de Gnero 2012-2017 (Aprobado por D.S. N004-2012-MIMP; p.17), el cual se encuentra en la
lnea normativa que coloca a la igualdad de gnero como poltica de Estado.
7
El socioconstructivismo es una corriente de pensamiento que plantea que el conocimiento se construye
por parte del sujeto que aprende y por el intercambio de informacin con otras personas con diferentes
niveles de conocimiento, de tal forma que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje.

Principios psicopedaggicos que sustentan el Currculo Nacional

El desafo pedaggico que plantea el desarrollo de competencias es cmo ensear para que estas puedan
surgir en los estudiantes y progresar de forma continua durante toda su experiencia educativa. Desde esta
perspectiva, los docentes debern tomar en cuenta que es fundamental el empleo de situaciones
significativas8, las mismas que cumplen el rol de retar las capacidades del estudiante para que progrese a
un nivel de aprendizaje mayor al anterior. Estas situaciones se seleccionan de prcticas sociales prximas
a la vida y los intereses del estudiante. Asimismo, requieren que el profesor se convierta en un mediador
entre lo que sabe el estudiante y lo nuevo por conocer. Esto quiere decir que estar pendiente de los
progresos y dificultades, de las fortalezas y limitaciones, as como de las formas de aprender de cada
estudiante para facilitarle aquellas tareas, materiales, recursos y formas de organizacin que estos
necesiten aprender.
En ese sentido, desde los aportes de las corrientes cognitiva y sociocultural del aprendizaje, se expresan a
continuacin los principios psicopedaggicos que sustenta el enfoque pedaggico del Currculo Nacional:
Partir de situaciones desafiantes y significativas. Para que los estudiantes aprendan a actuar
de manera competente necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades o recursos de las
competencias que consideren ms necesarios para poder resolverlas. Ahora bien, una situacin
puede ser retadora para los estudiantes en la medida que guarde relacin con sus intereses y les
permita aprender a partir de lo que saben. Pueden ser experiencias reales o simuladas desde la
escuela, pero posibles de ocurrir en la realidad y cercanas a su experiencia, es decir,
acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas
situaciones no sern exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarn en el futuro, s los
proveern de esquemas de actuacin, seleccin y puesta en prctica de competencias en
contextos y condiciones que pueden ser generalizables.
Generar inters y disposicin como condicin para el aprendizaje. Es ms fcil que los
estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qu se pretende de ellas
y al sentir que ello cubre una necesidad o un propsito de su inters (ampliar informacin, preparar
algo, etc.). As, se favorece la autonoma de los estudiantes y su motivacin para el aprendizaje
a medida que puedan participar plenamente de la planificacin de lo que se har en la situacin
significativa. Se responsabilizarn mejor de ella si conocen los criterios a travs de los cuales se
evaluarn sus respuestas y ms an si les es posible mejorarlas en el proceso.
Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la

denominada enseanza situada, para la cual aprender y hacer son procesos indesligables,
subrayando el valor de la actividad y el contexto en el aprendizaje. El principio de construir el
conocimiento en contextos reales, promoviendo las capacidades reflexivas y crticas del
estudiante, se nutre del principio de aprender haciendo, formulado por John Dewey en la primera
mitad del siglo XX: aprender a partir de una experiencia, identificando el problema, investigando
sobre l, formulando alguna hiptesis viable de solucin y comprobndola en la accin.
Desarrollar capacidades de las competencias y ponerlas en accin. Si el aprendizaje de una

competencia empieza con una situacin retadora que exige poner a prueba diversas capacidades,
va a ser necesario crear oportunidades para desarrollarlas. Podemos enfatizar el aprendizaje de
una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo de un recurso) en
sus diversos aspectos, abordndolos cuantas veces haga falta. No obstante, no deberemos perder
de vista que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidad aprendida se ponga en
accin con otras para responder al desafo planteado.
La situacin significativa responde a los intereses de los estudiantes y a sus posibilidades de aprender de ella, es decir, que permite
que pueda partir y establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situacin. Por este motivo, se dice que se constituye
en un desafo para el estudiante.
10

Partir de los saberes previos. Estos saberes previos se encuentran organizados en esquemas
de conocimiento y de actuacin. Este principio consiste en reconocer y activar los conocimientos,
concepciones, representaciones y habilidades adquiridos por el estudiante en el transcurso de sus
experiencias previas, con respecto a los contenidos concretos que se propone aprender al
enfrentar la situacin significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en
contacto con el nuevo conocimiento, sino que adems son determinantes y se constituyen en la
base del aprendizaje significativo. Por ello, el proceso de enseanza-aprendizaje debe darse sobre
la base de los saberes previos de los estudiantes, y no desde la posicin de ignorancia absoluta
del tema por aprender. El aprendizaje ser ms significativo cuantas ms relaciones con sentido
es capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo contenido de
aprendizaje. En el polo opuesto, pretender ensear lo que el estudiante ya sabe es convertir el
proceso de aprendizaje en una experiencia sin sentido para ellos.
Construir el conocimiento de modo significativo. Se requiere que el estudiante maneje,

adems de las habilidades cognitivas y de interaccin necesarias, la informacin, los principios,
las leyes, los conceptos o teoras que le ayudarn a entender y afrontar los retos planteados dentro
de un determinado campo de accin, sea la comunicacin, la convivencia, el cuidado del ambiente,
la tecnologa o el mundo virtual, entre otros. Importa as que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones
concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crtica: indagando,
produciendo y analizando informacin, siempre de cara a un desafo y en relacin al desarrollo de
una o ms competencias implicadas.
Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como sntoma de
que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la
didctica, el error puede ser empleado ms bien de forma constructiva, como una oportunidad de
aprendizaje, propiciando la reflexin y revisin de los diversos productos o tareas, tanto del
profesor como del alumno. El error requiere dilogo, anlisis, una revisin cuidadosa de los
factores y decisiones que llevaron a l. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la
metodologa como en la interaccin continua profesor-alumno.
Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al
estudiante cuya solucin permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse
tambin de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una
desarmona en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que
involucra su inters, el desequilibrio generado puede motivar la bsqueda de una respuesta, lo
que abre paso a un nuevo aprendizaje.
Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La

mediacin del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompaar al estudiante hacia
un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo prximo) con respecto a su
nivel actual (zona real de aprendizaje). Por lo menos, hasta que el estudiante pueda
desempearse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria una conduccin
cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observacin del docente permita al
estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.
Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo
grupal espontneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperacin, la complementariedad
y la autorregulacin. Se trata de un aprendizaje vital hoy en da para el desarrollo de competencias.
Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situacin retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. As el trabajo cooperativo
y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a travs de la interaccin social, aprendiendo unos
de otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
11

Promover el pensamiento complejo. La educacin necesita promover el desarrollo de un

pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no
fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexin. Desde el
enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situacin que los
desafa relacionando sus distintas caractersticas a fin de poder explicarla. El ser humano al que
la escuela forma es un ser fsico, biolgico, psquico, cultural, histrico y social a la vez. Por lo
tanto, la educacin debe ir ms all de la enseanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad comn con los dems seres
humanos.
12

II.
PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES DE LA

EDUCACIN BSICA
El perfil de egreso es la visin comn e integral de los logros de los estudiantes al trmino de la Educacin
Bsica. Esta visin permite unificar criterios y establecer una ruta metodolgica hacia resultados comunes
que respeten nuestra diversidad social, cultural y geogrfica, de ah su importancia y pertinencia como
respuesta a las demandas de nuestra sociedad y del mundo de hoy.
El perfil de egreso describe los aprendizajes comunes que todos los estudiantes deben alcanzar como
producto de su formacin bsica para desempear un papel activo en la sociedad y seguir aprendiendo a
lo largo de la vida. Estos aprendizajes constituyen el derecho a una educacin de calidad y se vinculan a
los cuatro mbitos principales de desempeo que deben ser nutridos por la educacin, sealados en la
LGE : desarrollo personal, ejercicio de la ciudadana, vinculacin al mundo del trabajo y participacin en la
sociedad del conocimiento.
Se espera que desde el inicio de la escolaridad y de manera progresiva durante toda la Educacin Bsica,
segn las caractersticas de los estudiantes, as como de sus intereses y aptitudes particulares, se
desarrollen y pongan en prctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a las
prcticas sociales. As, al final de la Educacin Bsica, los estudiantes peruanos deberan ser competentes
en el ejercicio de sus derechos y deberes ciudadanos con sentido tico, valorando la diversidad e
interculturalidad de modo que puedan contribuir activamente, de manera individual y colectiva, en el
desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democrtico.
El perfil de egreso de la Educacin Bsica involucra los siguientes aprendizajes esperados:
AFIRMA SU IDENTIDAD reconocindose como persona valiosa desde su diversidad e

identificndose con su cultura en diferentes contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interaccin con su entorno sociocultural, sus
propias caractersticas generacionales, las distintas identidades que lo definen, y las races
histricas y culturales que les dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con autonoma,
cuidando de s mismos y de los otros, procurando su bienestar y el de los dems. Asume sus
derechos y responsabilidades. Reconoce y valora su diferencia y la de los dems. Vive su
sexualidad estableciendo vnculos afectivos saludables.
EJERCE SU CIUDADANA, a partir del reconocimiento de sus derechos y responsabilidades con

el bien comn. Favorece el dilogo intercultural y propicia la vida en democracia desde la
comprensin de los procesos histricos y sociales de nuestro pas y del mundo.
El estudiante acta en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y como

un modo de convivencia social; tambin, la defensa y el respeto a los derechos humanos y
responsabilidades ciudadanas. Reflexiona crticamente sobre el rol que cumple cada persona en
la sociedad. Analiza procesos histricos, econmicos y geogrficos que les permiten comprender y
13

explicar el contexto en el que viven y ejercer una ciudadana informada. Interacta de manera
tica, emptica, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en funcin de objetivos comunes y
regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de las consecuencias de su
comportamiento en los dems.
Asume la interculturalidad, la equidad de gnero y la inclusin como forma de convivencia para un
enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armnicamente con el ambiente, delibera sobre
los asuntos pblicos, sintindose involucrado como ciudadano, y participa de manera informada
con libertad y autonoma para la construccin de una sociedad justa, democrtica y equitativa.
MUESTRA RESPETO Y TOLERANCIA POR LAS CREENCIAS, COSMOVISIONES Y

EXPRESIONES RELIGIOSAS DIVERSAS
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensin espiritual en la vida ntima, moral,
cultural y social de las personas. Demuestra comprensin, respeto y tolerancia por las diversas
cosmovisiones, religiones y creencias. Reflexiona y se compromete a colaborar en la construccin
de un mundo ms justo, solidario y fraterno.
SE DESENVUELVE CON INICIATIVA A TRAVS DE SU MOTRICIDAD y promueve una vida

activa y saludable, cuidando y respetando su cuerpo y el de los dems e interactuando
respetuosamente en la prctica de distintas actividades fsicas y de la vida cotidiana.
El estudiante tiene un desarrollo psicomotor armnico cuando adquiere una comprensin y
conciencia de s mismos, que le permite interiorizar y mejorar la calidad de sus movimientos en un
espacio y tiempo determinados, as como expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un
estilo de vida activo, saludable y placentero a travs de la realizacin de prcticas que contribuyen
a comprender cmo impacta en su bienestar social, emocional, mental y fsico. Muestra una actitud
crtica hacia el cuidado de su salud.
Interacta social y asertivamente en juegos, deportes y otras actividades de la vida cotidiana. En
ellos, muestra habilidades sociomotrices como la resolucin de conflictos, pensamiento
estratgico, respeto a las diferencias de gnero y a la diversidad cultural, trabajo en equipo, entre
otros.
APRECIA Y CREA PROYECTOS ARTSTICOS para expresar simblicamente su mundo

personal, social y cultural a travs de distintos lenguajes artsticos.
Los estudiantes aprecian artsticamente las manifestaciones de la naturaleza y expresiones
culturales con sensibilidad, sentido de pertenencia, criterio esttico y reflexin crtica. Comprenden
la contribucin del patrimonio cultural en el arte y se apropian de l para realizar producciones
creativas individuales y colectivas. Tienen conocimientos y habilidades desde los lenguajes de las
artes para crear sus propias producciones, reinterpretar e interpretar la de otros.
14

SE COMUNICA EN SU LENGUA MATERNA, EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA 9

Y EN INGLS COMO LENGUA EXTRANJERA de manera asertiva, propositiva, tica y
responsable para interactuar con otras personas en diversos contextos socioculturales y con
diversos propsitos.
El estudiante usa el lenguaje de manera asertiva, propositiva, tica y responsable para
comunicarse segn sus propsitos en situaciones distintas, en las que producen y comprenden
distintos tipos de textos orales y escritos. Pone en juego diferentes recursos y estrategias para que
su comunicacin oral, escrita, multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como el Braille
les permita la instauracin y el aprendizaje del lenguaje oral o escrito. En estas interacciones, en
la medida que la lengua cumple una funcin social, contribuye a la construccin de comunidades
interculturales, democrticas e inclusivas. Adems, usa el lenguaje como medio de aprendizaje,
as como para comprender y producir comunicacin con objetivos funcionales o estticos, siendo
conscientes de sus aplicaciones especiales.
INDAGA Y COMPRENDE EL MUNDO FSICO QUE LE RODEA utilizando conocimientos

cientficos en dilogo con los saberes locales y en contextos diversos para mejorar su calidad de
vida con una actitud de cuidado y de valoracin de la naturaleza.
El estudiante indaga sobre el mundo fsico para comprender y apreciar su estructura y
funcionamiento. En consecuencia, asume posturas crticas y ticas para tomar decisiones
informadas en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva,
consumo, ciencia, tecnologa, etc.). Segn sus caractersticas, utiliza o proponen soluciones a
problemas derivados de sus propias necesidades, considerando el cuidado responsable del
ambiente. Usa distintos procedimientos para probar la validez de sus observaciones e hiptesis,
y, complementariamente, emplea saberes locales y cientficos para relacionarse con el mundo
natural y el construido.
INTERPRETA LA REALIDAD Y TOMA DECISIONES A PARTIR DE CONOCIMIENTOS

MATEMTICOS que aporten a su contexto y con respeto al punto de vista de los otros.
El estudiante busca, sistematiza y analiza informacin para entender el mundo que los rodea,
resolver problemas y tomar decisiones tiles al entorno y respetuosas de las decisiones de los
dems. Usa de forma flexible estrategias y conocimientos matemticos en diversas situaciones, a
partir de los cuales elaboran argumentos y comunican sus ideas mediante el lenguaje matemtico,
as como diversas representaciones y recursos.
GESTIONA PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONMICO O SOCIAL que le permite

articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo socioeconmico local, regional, nacional y
global con tica.
El estudiante, de acuerdo a sus caractersticas, realiza proyectos de emprendimiento con tica y
sentido de iniciativa, que genera recursos econmicos y valor social con beneficios propios y
colectivos, con el fin de mejorar su bienestar, as como las condiciones sociales y econmicas de
su entorno. Muestra habilidades socioemocionales y tcnicas que favorezca su conexin con el
Este aprendizaje es para aquellos estudiantes que tienen como lengua materna, una de las 47 lenguas
originarias, y que aprende el castellano como segunda lengua.
15

mundo del trabajo a travs de un empleo dependiente, independiente o autogenerado. Propone

ideas, planifica actividades, estrategias y recursos, dando soluciones creativas, ticas, sostenibles
y responsables con el ambiente. Selecciona las ms tiles, viables y pertinentes; las ejecuta con
perseverancia y asume riesgos; adapta e innova; trabaja cooperativa y proactivamente. Evala los
procesos y resultados de su proyecto para incorporar mejoras.
APROVECHA REFLEXIVA Y RESPONSABLEMENTE LAS TECNOLOGAS DE LA

INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN (TIC) para interactuar con la informacin, gestionar
su comunicacin y aprendizaje.
El estudiante discrimina y organiza informacin de manera interactiva, se expresa a travs de la
modificacin y creacin de materiales digitales, selecciona e instala aplicaciones segn sus
necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifica y elige
interfaces segn sus condiciones personales o de su entorno sociocultural. Participa y se relaciona
con responsabilidad en redes sociales y comunidades virtuales, a travs de dilogos basados en
el respeto y del desarrollo colaborativo de proyectos. Adems, lleva a cabo todas estas actividades
de manera sistemtica y con capacidad de autorregulacin de sus acciones.
DESARROLLA PROCESOS AUTNOMOS DE APRENDIZAJE en forma permanente y durante

toda la vida.
El estudiante organiza su propio proceso de aprendizaje individual y grupalmente, de manera que
puedan controlar el tiempo y la informacin con eficacia. Reconoce sus necesidades y demandas
educativas, as como las oportunidades para aprender con xito. Construye su conocimiento a
partir de aprendizajes y experiencias de vida con el fin de aplicar el conocimiento en contextos
familiares, laborales y comunales.
PERFIL Y COMPETENCIAS
El logro del perfil de egreso implica el desarrollo gradual y la combinacin estratgica por parte de los
estudiantes, de un conjunto de competencias las cuales desarrolla en forma vinculada, simultnea y
sostenida a lo largo de su experiencia educativa. Es importante establecer estas relaciones con la finalidad
de que toda la comunidad educativa, principalmente docentes de inicial, primaria y secundaria apuesten
por un horizonte de competencias comunes que contribuyen al logro del perfil de egreso.
A continuacin se presenta un grfico en la que se establecen las relaciones entre los aprendizajes
esperados del perfil de egreso y las competencias:
16

Grfico: Relacin Perfil con competencias
17

III.
ESTNDARES DE APRENDIZAJE NACIONALES
Los estndares de aprendizaje describen las expectativas del desarrollo de las competencias que se espera
que todos los estudiantes logren durante su escolaridad para el desarrollo del perfil de egreso. Estas
expectativas se han definido en progresin desde el nivel de educacin inicial hasta el nivel secundario y
estn organizadas en funcin de los ciclos escolares. Buscan describir de manera holstica las
competencias que se ponen en accin por parte del estudiante cuando se enfrentan situaciones
significativas. En este sentido, operan como un referente para situar el desempeo real del estudiante,
valorarlo en relacin con la expectativa de desarrollo para cada ciclo, y, as, orientar mejor su progreso.
En un mismo grado escolar, se observa una diversidad de niveles de aprendizaje. Por ejemplo, en un grupo
de estudiantes, con respecto a la competencia Comprende textos escritos, algunos se pueden encontrar
en el nivel que corresponde a su grado, mientras que otros lo harn en niveles posteriores o anteriores, tal
como lo han evidenciado las pruebas nacionales e internacionales. Por ello, los estndares, adems de
sealar la expectativa de aprendizaje de cada ciclo escolar, son tiles como una rbrica para valorar la
posicin de los estudiantes, de modo que puedan ofrecer informacin acerca del nivel de progreso de la
competencia en el que se encuentran los estudiantes.
En ese sentido, los estndares de aprendizaje son criterios precisos y comunes para funcionar como
referentes de la evaluacin de los aprendizajes a nivel de aula y de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales), lo que permite sealar cun lejos o cerca est cada estudiante con respecto a la
expectativa. As, ofrecen informacin valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y
para adecuar la enseanza a los requerimientos de los aprendizajes.
Los estndares se constituyen tambin como un referente para articular la formacin docente y la
elaboracin de materiales educativos, ya que posibilitan a los gestores de poltica alinear y articular de
manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a travs de evaluaciones
nacionales y ajustar sus polticas con el fin de que en las escuelas ms estudiantes mejoren sus niveles de
aprendizaje.
Cmo se construyen
Se ha revisado, analizado y sistematizado bibliografa sobre estndares de aprendizaje de pases de la
regin y el mundo, marcos de evaluacin de pruebas nacionales e internacionales y los resultados10, as
como bibliografa especializada sobre los procesos cognitivos, afectivos y emocionales implicados en el
desarrollo de las competencias a describir en progresin, a partir de lo cual, se definen las capacidades en
cada una de las competencias. Estas capacidades son los conocimientos, habilidades, destrezas, valores
o actitudes que se espera que los estudiantes pongan en accin o movilicen de manera articulada. En la
construccin de los estndares las capacidades actan como variables que conforman una competencia y
10
Se analizan los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones nacionales e
internacionales, si los hubiera. Esta revisin implica el anlisis de los modelos de evaluacin de las pruebas, la
definicin de los niveles de desempeo, el anlisis comparativo entre lo logrado y lo prescrito en el currculo vigente,
el anlisis cualitativo de los aprendizajes que logran los estudiantes en las evaluaciones, sus niveles de exigencia segn
el grado y la edad, el anlisis de tems, y la identificacin de contextos y condiciones escolares y extraescolares
asociados al rendimiento acadmico de los estudiantes. Toda la informacin que se obtiene del anlisis sirve como
insumo para la formulacin y definicin de la exigencia de los estndares de aprendizaje.
18

que progresan de manera holstica y articulada en los niveles de los estndares, por lo que su definicin
clara y precisa resulta fundamental para describirlos.
Se describen los estndares de aprendizaje a partir de los anlisis precedentes y de las definiciones
conceptuales de la competencia11. Son revisados por profesionales expertos nacionales e internacionales
y docentes en servicio con la finalidad de garantizar la rigurosidad tcnica en su formulacin. Estas
revisiones conllevan a la realizacin de ajustes a los estndares, hasta contar con una versin final.
Finalmente, se elaboran, validan y aplican instrumentos de evaluacin de aula en escuelas para cada nivel
de los estndares con el objetivo de validarlos y recoger ejemplos de producciones reales de los estudiantes
que permiten ejemplificar el logro propuestos en los niveles y la progresin en el aprendizaje. Estos
ejemplos12 son analizados y comentados, y sirven para ilustrar lo que los estudiantes pueden hacer en cada
nivel.
Competencias y estndares de aprendizaje
A continuacin se presenta en una tabla los aprendizajes esperados del perfil de egreso, las competencias
y sus capacidades que progresan de manera articulada y holstica en los niveles de los estndares de
aprendizaje.
Tabla N 1 Aprendizajes esperados, competencias y sus capacidades que progresan en los estndares
de aprendizaje nacionales
PERFIL DE EGRESO
AFIRMA SU
IDENTIDAD
COMPETENCIAS
Construye su identidad
SE DESENVUELVE
CON INICIATIVA A
TRAVES DE SU
MOTRICIDAD
Se desarrolla motrizmente
APRECIA Y CREA
PROYECTOS
ARTSTICOS
CAPACIDADES
Se valora a s mismo
Autorregula sus emociones
Reflexiona y argumenta ticamente
Desarrolla el esquema corporal
Se expresa corporalmente
Asume hbitos de vida saludable
- Practica actividad fsica para la salud

- Asume hbitos alimenticios posturales e higinicos
Se relaciona a travs de sus

habilidades sociomotrices
Aprecia artsticamente
Crea proyectos artsticos
Comprende y produce textos orales

en lengua materna, en castellano
como segunda lengua e ingls
SE COMUNICA EN SU
LENGUA MATERNA,
EN CASTELLANO
Desarrolla sus capacidades estratgicas y tcticas

Utiliza las destrezas ldico- deportivas
Percibe la esttica de las expresiones artstico-culturales
Contextualiza e investiga sobre expresiones artsticos-culturales
Reflexiona creativa y crticamente sobre las expresiones
artsticos culturales
Explora el lenguaje de las artes
Desarrolla procesos de creacin
Socializa sus experiencias y descubrimientos.
Identifica informacin del textos oral
Infiere e interpreta informacin del texto oral
Expresa oralmente diversos tipos de textos orales
Utiliza recurso no verbales y paraverbales
Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del texto
oral
11
En caso de no contar con evidencia suficiente para sustentar algn proceso de los estndares de aprendizaje, se disean
estrategias e instrumentos y se procede al recojo de evidencia cualitativa adicional de aquellos aprendizajes contemplados en el
mapa que no cuentan con evidencia previa. No obstante, en algunos casos la descripcin de los aprendizajes se basar nicamente
en hiptesis tericas sobre los mismos, ya que a pesar del esfuerzo por conseguir la evidencia, no siempre es posible lograrlo.
12
Los ejemplos de producciones de estudiantes de los estndares sern parte de las publicaciones de las herramientas
curriculares.
19

COMO SEGUNDA
LENGUA E INGLS
EJERCE SU
CIUDADANA
Comprende textos escritos lengua

materna, en castellano como
segunda lengua e ingls
- Identifica informacin del texto escrito

- Inferir e interpretar informacin del texto
- Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del texto
escrito
Produce textos orales lengua

materna, en castellano como
segunda lengua e ingls
Convive
y
democrticamente
- Interacta con todas las personas desde una perspectiva

intercultural
- Construye y asume normas y leyes
- Maneja conflictos de manera constructiva Delibera sobre
asuntos pblicos
- Participa en acciones que promueven el bienestar comn
- Interpreta crticamente fuentes diversas
- Comprende el tiempo histrico y emplea categoras temporales
- Elabora explicaciones histricas
- Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales
que intervienen en la construccin de los espacios geogrficos
- Maneja fuentes de informacin para comprender el espacio
geogrfico
- Gestiona el ambiente y territorio
- Comprende las relaciones entre el sistema econmico y
financiero
- Gestiona los recursos de manera responsable
- Anuncia el evangelio
- Establece relaciones de reconciliacin
participa
Construye interpretaciones histricas
MUESTRA RESPETO Y
TOLERANCIA POR
LAS CREENCIAS,
COSMOVISIONES Y
EXPRESIONES
RELIGIOSAS
DIVERSAS
INDAGAN Y
COMPRENDEN EL
MUNDO FSICO QUE
LES RODEA
Gestiona responsablemente
espacio y el ambiente
el
Gestiona responsablemente
recursos econmicos
los
Comprende que es una persona

amada por Dios: Digna, libre y
trascendente
Asume su proyecto de vida
Indaga mediante mtodos cientficos.
Explica el mundo natural y artificial en

base a conocimientos sobre los seres
vivos;
materia
y
energa;
biodiversidad, Tierra y universo.
Disea y construye
tecnolgicas
para
problemas.
soluciones
resolver
20
Planifica el texto/Adeca el texto

Escribe el texto adecuada, coherente y cohesionadamente
Utiliza las convenciones del lenguaje escrito
Reflexiona y evala la forma, el contenido y el contexto del texto
escrito
- Interpreta la realidad a partir de su encuentro personal y

comunitario con Jesucristo
- Asume los desafos morales en interaccin consigo mismo y con
su entorno.
- Problematiza situaciones
- Disea estrategias para hacer indagacin
- Genera y registra datos e informacin
- Analiza datos e informacin
- Evala y comunica el proceso y los resultados de su indagacin
- Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos; materia
y energa; biodiversidad, Tierra y universo.
- Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y
tecnolgico para tomar una posicin crtica.
- Define problemas del contexto y selecciona alternativas de
solucin tecnolgica
- Disea la alternativa de solucin
- Implementa y valida alternativas de solucin
- Evala y comunica la eficiencia, la confiabilidad e impactos de la
solucin tecnolgica

INTERPRETAN LA
REALIDAD Y TOMAN
DECISIONES USANDO
CONOCIMIENTOS
MATEMTICOS
Resuelve problemas en situaciones

de cantidad.

de regularidad, equivalencia y
cambio.

de gestin de datos e incertidumbre.

de forma, movimiento y localizacin.
APROVECHAN
REFLEXIVA Y
RESPONSABLEMENTE
LAS TIC
GESTIONAN
PROYECTOS DE
EMPRENDIMIENTO
ECONMICO O
SOCIAL
DESARROLLAN
PROCESOS
AUTNOMOS DE
APRENDIZAJE
Se desenvuelve en entornos virtuales

generados por las TIC.
Gestionan emprendimientos
creatividad e iniciativa.
con
Gestiona su aprendizaje
- Traduce situaciones a expresiones numricas

- Comunica lo que comprende del significado de los nmeros y las
operaciones
- Usa estrategias para estimar, calcular y comparar
- Argumenta sus afirmaciones sobre los nmeros y las
operaciones.
- Traduce situaciones a expresiones algebraicas
- Comunica lo que compren del significado de las relaciones
algebraicas
- Usa estrategias para encontrar relaciones generales
- Argumenta sus afirmaciones sobre relaciones y reglas generales
- Asocia datos provenientes de situaciones con grficos, medidas
estadsticas y probabilsticas
- Comunica la comprensin del significado de los conceptos
estadsticos y probabilsticos
- Sustenta sus conclusiones o decisiones en base a la informacin
obtenida.
- Traduce situaciones usando propiedades de las formas
geomtricas
- Comunica la comprensin del significado de las formas y
relaciones geomtricas
- Usa procedimientos y estrategias de construccin y medicin
geomtrica
- Argumenta sus afirmaciones sobre relaciones geomtricas
- Personaliza entornos virtuales
- Gestiona informacin del entorno virtual
- Interacta en entornos virtuales
- Crea objetos virtuales en diversos formatos
- Crea propuestas de valor
- Planifica un proyecto de emprendimiento
- Ejecuta lo planificado
- Evala los procesos y resultados para incorporar mejoras.
- Toma conciencia de sus conocimientos propios
- Disea sus estrategias de aprendizaje
- Reflexiona sobre lo aprendido
21

Cmo se organizan los estndares de aprendizaje

Los estndares de aprendizaje se organizan por competencias.
Cada competencia se describe en niveles, que representan grandes
etapas en el desarrollo de la misma.
Estos niveles estn en relacin a los ciclos en los que se organizan
los procesos educativos y sealan las expectativas de aprendizaje
que se espera alcancen todos los estudiantes del pas al finalizar
esta unidad temporal. As, el nivel 1 describe la expectativa de
aprendizaje al finalizar el ciclo I; el nivel 2, la expectativa al finalizar
el ciclo II; el nivel 3, la expectativa al finalizar el ciclo III, y as,
sucesivamente, hasta el nivel 7, que corresponde a la expectativa
al finalizar el ciclo VII. Adicionalmente, se cuenta con un nivel
destacado que describe un nivel de desempeo por encima de lo
esperado en quinto de secundaria, que se refiere a una proyeccin
del aprendizaje ms all de la escuela.
Dado que el desarrollo de los estudiantes es integrado en el primer
ciclo del nivel inicial y va aumentando en especializacin en los
ciclos y niveles siguientes, algunas competencias que se distinguen
en el nivel primario o secundario tienen un tronco comn en el nivel
inicial o primario respectivamente. En el caso de otras, su desarrollo
comienza en el nivel primario o secundario y su descripcin tiene,
en consecuencia, menos niveles.
Los estndares de aprendizaje se presentarn, junto con los planes
de estudios de cada nivel educativo, a partir de las competencias
que se vinculan con los aprendizajes esperados del perfil.
22
Nivel 8
Destacado
Nivel 7
Expectativa
fin del ciclo VII
Nivel 6
Expectativa
fin del ciclo VI
Nivel 5
Expectativa
fin del ciclo V
Nivel 4
Expectativa
fin del ciclo IV
Nivel 3
Expectativa
fin del ciclo III
Nivel 2
Expectativa
fin del ciclo II
Nivel 1
Expectativa
fin del ciclo I

IV.
ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN

BSICA
La Educacin Bsica es la primera etapa en el sistema educativo peruano. Esta etapa est destinada a
favorecer el desarrollo integral del estudiante y el despliegue de sus competencias para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.
La Educacin Bsica es obligatoria y gratuita cuando la imparte el Estado. Satisface las necesidades
bsicas de aprendizaje de nios, adolescentes, jvenes y adultos, considerando las caractersticas
individuales y socioculturales de los estudiantes. Se organiza en tres modalidades: Educacin Bsica
Especial, Educacin Bsica Regular y Educacin Bsica Alternativa.
1. Educacin Bsica Especial (EBE): es la modalidad encargada de atender, desde un enfoque
inclusivo, a las nias, nios y jvenes con necesidades educativas especiales, y a quienes presentan
talento y superdotacin. El trabajo de la EBE se basa en el modelo de las cuatro A: accesibilidad,
asequibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de la educacin. De esta manera, la propuesta de EBE se
articula con el Currculo Nacional para contribuir a la mejora de la calidad de vida de los estudiantes
desde la valoracin y atencin de la diversidad, en el marco de las polticas educativas.
2. Educacin Bsica Regular (EBR): Es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios, nias y adolescentes que pasan oportunamente por el
proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva, desde el momento de su
nacimiento.
Los niveles de la Educacin Bsica Regular son perodos del proceso educativo graduales y articulados.
Se organizan en funcin de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes y se dividen de
la siguiente forma:
a. El nivel de Educacin Inicial
Es el primer nivel de la Educacin Bsica Regular. Se hace cargo de la atencin educativa de nios y nias
menores de 6 aos. La atencin educativa en el Nivel Inicial se organiza en dos ciclos que responden a las
caractersticas madurativas y de desarrollo del infante. El primer ciclo atiende a nios y nias menores de
3 aos y el segundo ciclo atiende a nios y nias de 3 a 5 aos de edad aproximadamente. Ambos ciclos
se desarrollan de forma escolarizada y No escolarizada; escolarizada a travs de los servicios de Cunas y
Jardines y No escolarizada a travs de los Programas No Escolarizados de Educacin Inicial-PRONOEI,
de entornos comunitarios y de entornos familiares de ciclo I y de ciclo II.
La Educacin Inicial es una etapa de gran relevancia, pues en ella se establecen las bases para el desarrollo
de su potencial biolgico, afectivo, cognitivo y social. Est orientada al desarrollo de competencias,
reconociendo al nio en sus propias particularidades, ritmo de desarrollo e intereses y poniendo nfasis en
su capacidad para actuar e interactuar por propia iniciativa con su ambiente generando las condiciones
fsicas y afectivas que le brinden la oportunidad de construir una base slida para su vida. De igual manera,
pone nfasis en la capacidad de los adultos para acompaar y atender respetuosamente al nio para
favorecer su desarrollo.
Esta atencin se realiza en estrecha relacin y complemento con la labor educativa de la familia, por ser
este el primer espacio de socializacin y principal institucin de cuidado y educacin del nio durante los
primeros aos de vida. As tambin, en el marco de la atencin integral se promueven acciones
intersectoriales para incluir el componente educativo en la vida cotidiana de los nios que son atendidos
por otros sectores, como los de salud o proteccin, de tal manera que se puedan atender de manera
oportuna y pertinente las necesidades de salud, nutricin, proteccin, acceso al registro legal de identidad,
cuidado; garantizando las condiciones bsicas para su desarrollo.
23

La educacin inicial contribuye a un adecuado proceso de transicin del hogar al sistema educativo y
constituye el primer espacio pblico en el cual los nios se inician en la formacin como ciudadanos.
Asimismo, el Nivel de Educacin Inicial se articula con la primaria, en concepciones sobre la infancia, as
como enfoques pedaggicos, curriculares y metodolgicos que responden a las caractersticas de
desarrollo de los nios y a las diferencias individuales y socioculturales de los estudiantes.
b. El nivel de Educacin Primaria
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y se desarrolla durante
seis grados. Tiene por objetivo continuar con la formacin integral promovida desde la educacin inicial, as
como conformar una estructura integral slida que sirva de base para la educacin secundaria.
En este nivel educativo, se pone nfasis en el desarrollo del pensamiento lgico, el pensamiento divergente,
la comunicacin eficaz y asertiva, as como la expresin de la sensibilidad y creatividad a travs de la
educacin artstica y psicomotriz, todo ello para lograr el desarrollo de la capacidad de resolucin de
problemas y de negociacin, y el afn de logro. Por otro lado, se promueve el aprendizaje de las ciencias,
humanidades y tecnologa como recursos que permitan a los estudiantes desenvolverse con autonoma en
el medio social.
Para lograrlo, se implementan estrategias de atencin diversificada en funcin de los ritmos, estilos y
niveles de aprendizaje, y considerando la pluralidad lingstica y cultural. De esta manera, se fortalecen las
relaciones de cooperacin y corresponsabilidad entre la escuela y la familia, lo cual mejora y enriquece
tanto el proceso educativo como la vida de los estudiantes.
c. El nivel de Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco grados.
Ofrece una educacin integral orientada al desarrollo de competencias de los estudiantes mediante una
formacin humanista, cientfica y tecnolgica, cuyos conocimientos se encuentran en permanente cambio.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Este nivel forma para la vida, el
trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de
estudios. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los adolescentes.
Los tres niveles educativos de la Educacin Bsica Regular comprenden siete ciclos en total. Cada ciclo es
entendido como una unidad temporal en la que se desarrollan procesos educativos en funcin de logros de
aprendizaje, para lo cual se toman como referencia las expectativas del desarrollo de las competencias
(estndares de aprendizaje). Esta organizacin por ciclos proporciona a los docentes y estudiantes mayor
flexibilidad y tiempo para desarrollar las competencias. Cada ciclo atiende un determinado grupo de
estudiantes, distribuidos por edades o grados educativos de la siguiente manera:
Los ciclos I y II corresponden al nivel de Educacin Inicial y atiende a los nios menores de 6 aos.
Los ciclos III, IV y V corresponden al nivel de Educacin Primaria y atienden a los nios menores
de 12 aos en seis grados educativos, del 1 al 6 grado de Educacin Primaria.
Los ciclos VI y VII corresponden al nivel de Educacin Secundaria y atienden a los adolescentes
menores de 17 aos en cinco grados, del 1 al 5 grado de Educacin Secundaria.
Tabla N 2: Niveles, ciclos y grados de la Educacin Bsica Regular
24

CICLO I
Comprende a los nios de menores de 3 aos. En los primeros aos de vida, los nios muestran una
evolucin acelerada y compleja de cambios a nivel motriz, cognitivo, socioemocional y comunicacional. Se
toma especial atencin a la organizacin de espacios y objetos que respondan a sus caractersticas,
necesidades e intereses, as como a sus procesos madurativos. Para brindar una atencin educativa de
calidad en estas edades, se plantea organizar grupos de atencin teniendo en cuenta el nivel de desarrollo
motor autnomo en el que se encuentran. Por lo tanto, un solo servicio educativo podra atender a nios y
nias de los diferentes grupos etarios: de 0 a 9 meses, de 10 a 18 meses, de 19 a 24 meses y de 25 a 36
meses aproximadamente.
El desarrollo de la niez en este ciclo est marcado por el inicio del proceso de individuacin, proceso en
el que la persona se reconoce a s misma y se diferencia de las otras, es decir, en el que desarrolla su
identidad. La atencin en este ciclo propicia que los nios adquieran confianza y seguridad en sus
capacidades para actuar con iniciativa y autonoma. Tambin, que aprendan sobre su entorno a travs de
las actividades exploratorias y sensoriomotrices indicadas para esta etapa. Asimismo, internalizan formas
de comportamiento social para vincularse efectivamente con otros. A medida que se promueven estas
interacciones, los nios manifiestan progresivamente mayor inters por integrarse y participar en pequeos
grupos. Por otro lado, desde el desarrollo de su motricidad, van adquiriendo mayor dominio de su cuerpo
en el espacio, lo cual les permite sentirse seguros y con mayores recursos para conocer el mundo que los
rodea.
Desde edades muy tempranas, prima la comunicacin no verbal (gesto, mmica, postura, mirada y voz), y
a partir del primer ao, el incremento del repertorio de palabras en los nios les permite comunicarse de
forma verbal, adems de gestual, con los adultos que los rodean. En este ciclo, se busca que los nios
aprendan a expresar sus necesidades, emociones e intereses a travs de la comunicacin verbal y no
verbal, con el afn de ser entendidos. Tambin, que comprendan lo que dicen y hacen las personas de su
entorno, y que puedan responderles con gestos, movimientos o palabras.
Los nios construyen su pensamiento a partir de la accin y la interaccin, descubren el mundo a travs de
su cuerpo y aprenden del entorno que les rodea por medio de la exploracin.
CICLO II
Comprende a los nios de tres a cinco aos. En su organizacin, contempla la atencin a nios que
cumplen 3, 4 o 5 aos al 31 de marzo del ao lectivo.
25

Los nios de estas edades han logrado diferenciarse de los dems, por lo que se fortalece en este ciclo la
construccin de su identidad desde el conocimiento y valoracin de s mismos. Aprenden a expresar mejor
sus emociones, a regularlas, a construir normas de convivencia y respetarlas, a cuidar y respetar los
espacios y recursos comunes que utilizan dentro y fuera de la escuela.
Logran mayor dominio, control y coordinacin de sus movimientos, as como una mayor conciencia acerca
de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo, explorando a travs del juego la expresin sociomotriz.
Tambin desarrollan hbitos de vida saludables, lo que los vuelve ms autnomos en el cuidado de s
mismos.
Afianzan su expresin verbal, enriquecen su lenguaje oral ampliando su vocabulario y aprenden a adecuar
su lenguaje a los contextos sociales donde hablan. Se ponen en contacto con el mundo escrito desde
diversas prcticas sociales de lectura y escritura de acuerdo a sus posibilidades y niveles de desarrollo. As
tambin, a travs de lenguajes artsticos, pueden expresar las vivencias de su entorno familiar y local.
De la misma manera, a estas edades se construye la nocin de nmero, la cual termina de consolidarse
hacia los siete u ocho aos. En este ciclo, los nios aprenden a comparar cantidades usando
cuantificadores, a clasificar, a ordenar y a resolver problemas que impliquen acciones de juntar, separar,
agregar, quitar o repartir. Pueden establecer relaciones de uno a uno y la nocin de conservacin de
cantidad. Asimismo, definen conexiones de ubicacin en el espacio.
CICLO III
En este ciclo, los nios fortalecen sus competencias comunicativas mediante el aprendizaje de la lectura y
escritura, en su lengua materna y segunda lengua. Asimismo, desarrollan operaciones lgicas
(clasificacin, seriacin, ordenamiento) con el fin de fortalecer sus competencias matemticas.
Debemos considerar que el pensamiento del nio es concreto; es decir, que el estudiante en esta etapa se
circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin
que proporciona la familia y la institucin educativa. Tambin debemos tener presente que no ha
abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero poco a poco va incorporando procesos, esquemas
y procedimientos sociales y culturales.
El estudiante se caracteriza por su creciente inters por alternar con nuevas personas y participar
activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando progresivamente sus intereses.
Tambin, responde a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero interpreta estas reglas en
trminos de las consecuencias concretas de sus acciones, principalmente las consecuencias fsicas o
afectivas, tales como castigos, premios o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos
que enuncian las reglas.
Asimismo, el nio pasa por un periodo de transicin entre sesiones de periodos cortos de actividades
variadas a otros ms prolongados. Es necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese
sentido, los procesos de enseanza y aprendizaje deben incorporar elementos ldicos para el logro de
aprendizajes.
CICLO IV
En este periodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y actitudes
correspondientes a cada una de las reas curriculares, en estrecha relacin con el entorno y con la propia
realidad social; de esta forma, y a su nivel, empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en
la escuela les ayuda a descubrir, disfrutar y pensar sobre el mundo que les rodea.
Los nios, en esta etapa, tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas habilidades que los
docentes deben tomar en cuenta. Por ejemplo, las condiciones para una mayor expresin de sus
competencias comunicativas permiten que su lenguaje sea fluido y que estructure con cierta facilidad su
26

pensamiento en la produccin de textos; tambin, mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta
destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos; respeta y valora a las personas que responden a
sus intereses; afianza sus habilidades motrices finas y gruesas; disfruta por lo general del dibujo y de las
manualidades, as como de los deportes. Las actividades que realicen los docentes deben basarse en una
pedagoga activa, dada la facilidad para trabajar en equipo; esto fortalece el aprendizaje e incrementa la
comprensin de la realidad.
CICLO V
En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, es decir, uno que le facilita
al estudiante actuar sobre la realidad y los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los
elementos que los componen. Por ello, en la metodologa de trabajo se debe incluir la capacidad de los
estudiantes de buscar informacin en fuentes diversas, la colaboracin entre pares (aprendizaje
cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la comunicacin de resultados al resto de la
clase.
Dado que la cooperacin se vuelve ms significativa, los estudiantes pueden participar en el gobierno del
aula para promover expresiones democrticas autnticas. En este contexto, los valores guardan
correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, donde incorporan paulatinamente las
expectativas de la propia familia, grupo o nacin.
VI CICLO
Los estudiantes, al transitar de la Educacin Primaria a la Secundaria, deben superar dos situaciones
nuevas en sus vidas: la primera situacin tiene que ver con su vida personal y est relacionada con el
desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios corporales significativos de carcter interno y externo que
son propios de la pubertad y que ejercen influencia decisiva en los procesos socioemocionales y cognitivos.
Dichos cambios biolgicos se dan a nivel individual y se debe tener en cuenta el contexto al que pertenecen
los estudiantes para poder adaptar mejor el proceso educativo.
La segunda est vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los programas, metodologas,
estilos de enseanza y aprendizaje; as como por la poli docencia, las formas de evaluacin y otros aspectos
para adecuar a las caractersticas de los estudiantes en esta etapa.
Estos factores deben ser considerados como prioridad y deben ser susceptibles de acompaamiento
permanente por parte de los docentes, con la finalidad de lograr que los estudiantes se adapten
adecuadamente a este nivel educativo ya que la adolescencia es una etapa de potencialidades que se
activan o no en funcin de los contextos de aprendizaje que se les faciliten.
En esta etapa, el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus
preocupaciones desde el punto de vista cognitivo, estn relacionadas con interrogantes que requieren
explicaciones racionales de los hechos, fenmenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de
pensamiento, es capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin por lo que el
adolescente tiene el potencial de manejar eficazmente su propio pensamiento y de aprender en sentido
amplio, de s mismo y de su entorno, no solo en la escuela, tambin fuera de ella.
Desde el punto de vista socioemocional, se reconoce as mismo como persona y sus sentimientos de
cooperacin son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia inclinacin progresiva hacia el
arte y la prctica de actividades fsicas y deportivas, debido a la preocupacin que tiene por su identidad e
imagen corporal y por la necesidad de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc.
Se inicia un proceso de atraccin e inters sexual producto de la maduracin de las glndulas sexuales.
VII CICLO
La adolescencia supone una serie de transiciones a muchos niveles: fsicos, emocionales, psicolgicos,
sociales, mentales, del crecimiento y cerebrales que conllevan cambios en la manera de procesar y
construir conocimientos.
27

En esta etapa, el adolescente se caracteriza porque muestra cambios fsicos que van consolidando su
identidad e imagen corporal y que hacen que tenga ms conciencia de su cuerpo y de cmo se ve ante
otros; su pensamiento es ms abstracto en relacin con la etapa anterior, lo que significa que est en
condiciones de desarrollar aprendizajes ms profundos.
En lo social y emocional, tiende a la formacin de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien.
El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra inters por las
experiencias cientficas. Se comunica de manera libre y autnoma en los diversos contextos donde
interacta. Tambin vivencia periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad
en la expresin de los sentimientos. Por ello, esta etapa implica un desfase entre lo fsico, lo emocional y
lo cognitivo, es decir, los estudiantes tienen una madurez biolgica que no siempre se corresponde con la
madurez emocional y con los cambios cognitivos que no se dominan.
Est en proceso de reafirmacin de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia
y de reafirmacin de su propio Yo y siente la necesidad de aumentar su confianza en s mismo para asumir
responsabilidades, como joven y ciudadano.
3. Educacin Bsica Alternativa (EBA): es una modalidad que se desarrolla en el marco del enfoque de
la educacin a lo largo de toda la vida. Atiende a jvenes y adultos, as como a adolescentes con edad
extraescolar a partir de los 14 aos que compatibilizan estudio y trabajo. Los estudiantes de Educacin
Bsica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportunamente en el sistema educativo, no
pudieron culminar su educacin bsica y requieren compatibilizar el trabajo con el estudio. Conforme a
la Ley, la EBA tiene los mismos objetivos y ofrece una calidad equivalente a la Educacin Bsica
Regular, en los niveles de educacin primaria y secundaria.
La Educacin Bsica Alternativa se organiza por ciclos y se dividen en Inicial, Intermedio y Avanzado.
Los ciclos y grados de los programas de Educacin Bsica Alternativa son de duracin flexible. La
organizacin por ciclos permite, por un lado, una mayor flexibilidad para el desarrollo y organizacin de
las competencias por lograr; por otro lado, desarrollar de manera gradual y progresiva los niveles de
complejidad de dichas competencias. Los ciclos constituyen las principales unidades de la estructura
de la modalidad de Educacin Bsica Alternativa, que una vez concluidos satisfactoriamente dan
derecho a una certificacin. El logro de los aprendizajes de grado da derecho a una constancia.
Tabla N 3: Ciclos y grados de Educacin Bsica Alternativa y su equivalencia con la Educacin
Bsica Regular
Ciclo
Inicial
Intermedio
Avanzado
Grados 1
2
1
2
3
1
2
3
4
Equivalente a Educacin Primaria Equivalente a educacin Secundaria
La EBA se organiza mediante las siguientes formas de atencin:

A.
Presencial, que requiere la concurrencia simultnea de estudiantes y docentes, en horarios y

perodos establecidos.
B. Semipresencial, que demanda la asistencia eventual, de estudiantes para recibir asesora de
acuerdo a sus requerimientos.
C. A distancia, que utiliza medios electrnicos o digitales, impresos o no, que intermedian el proceso
educativo.
28

Los programas de Educacin Bsica Alternativa atienden las demandas, caractersticas, necesidades y
diversidad de los estudiantes de la modalidad y son:
Programa de Educacin Bsica Alternativa de jvenes y adultos (PEBAJA).

Programa de Alfabetizacin. Atiende a personas mayores de 15 aos.
El ingreso a cualquiera de estos programas es a solicitud personal. Se puede pedir Convalidacin,

Revalidacin de estudios y la aplicacin de Pruebas de Ubicacin, conforme lo establecido en las normas
de evaluacin.
La alfabetizacin implica el desarrollo de competencias instrumentales, socioeducativas y laborales en el
marco de una educacin continua para que las personas jvenes y adultas sean capaces por s mismas
de emprender o desarrollar otros aprendizajes o proyectos de vida familiar, comunitaria o econmica. La
alfabetizacin est inserta en el continuo educativo de la EBA.
29

V.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA
El plan de estudios es la organizacin de las reas en funcin de los niveles educativos, ciclos, grados o
edades correspondientes a la Educacin Bsica Regular (EBR). Este plan de estudios detalla la distribucin
del tiempo escolar en las modalidades de Educacin Bsica Regular y en Educacin Bsica Alternativa.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
Las reas curriculares son una forma de organizacin curricular, articuladora e integradora de las
competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de aprendizaje afines. Las
reas son ms integradoras en el nivel inicial y primario, y ms especficas en el secundario, acorde con
las grandes etapas del desarrollo del estudiante.
En el siguiente grfico se muestra la organizacin de las reas curriculares en cada uno de los niveles de
la Educacin Bsica Regular.
NIVEL
Tabla N 4: Plan de Estudios de la Educacin Bsicas Regular

PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
EDUCACIN INICIAL
EDUCACIN PRIMARIA
EDUCACIN SECUNDARIA
I
II
GRADOS/
EDADES
0-2
3-5
Comunicacin
Comunicacin
REAS CURRICULARES
CICLOS
III
1
Castellano
como Segunda
Lengua*
IV
2
V
4
VI
6 1
VII
2
Comunicacin en Lengua
Materna
Castellano como Segunda
Lengua**
Comunicacin en Lengua
Materna
Castellano como Segunda
Lengua**
Ingls
Arte y Cultura
Desarrollo Personal y
Ciudadana
Ciencias Sociales
Educacin Religiosa***
Educacin Fsica
Personal Social
Personal Social
Ingls
Arte y Cultura
Personal Social
Psicomotriz
Psicomotriz
Educacin Religiosa***
Educacin Fsica
Descubrimiento
del Mundo
Ciencia y
Tecnologa
Matemtica
Ciencia y Tecnologa
Matemtica
Ciencia y Tecnologa
Educacin para el Trabajo
Matemtica
Tutora y Orientacin Educativa

*El rea de Comunicacin en Lengua Materna se desarrolla en todas las IE cuyos estudiantes tienen el castellano como lengua
materna. Este es el referente para el desarrollo del rea en los casos de lenguas originarias como lenguas maternas.
**El rea de Castellano como Segunda Lengua se desarrolla en aquellas IE que son bilinges y cuyos estudiantes tienen como
lengua materna a una de las 47 lenguas originarias, y que aprenden el castellano como segunda lengua.
***El rea de Educacin Religiosa es opcional para aquellos estudiantes que profesan una religin o creencias diferentes a la
religin catlica.
30

Grfico N 2: Grfico del Plan de Estudios de la Educacin Bsica Regular
Estas reas se explican en los planes de estudios de cada nivel educativo13. En ellas se definen las
competencias que desarrollarn los estudiantes, as como los estndares de aprendizaje, que son los
referentes para su evaluacin. Adems, cada rea curricular define el o los enfoques, es decir, los marcos
tericos y metodolgicos que orientan la enseanza y el aprendizaje de las competencias que los
estudiantes deben desarrollar. As mismo, brinda orientaciones para el tratamiento de los enfoques
transversales que son las perspectivas que impregnan las competencias por ser la base de la construccin
curricular y articularse con los principios de la educacin peruana segn la ley, as como, son orientadores
del trabajo pedaggico en el aula en todas las reas curriculares y en los diversos procesos educativos que
la institucin educativa realice. A continuacin se explican estos enfoques:
-
Enfoque de Inclusin o atencin a la diversidad: Hoy en da nadie discute que todas las nias,
nios, adolescentes y jvenes tengan derecho no solo a oportunidades educativas de igual
calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus
diferencias culturales, sociales, tnicas, religiosas, de gnero o estilos de aprendizaje. No
obstante, en un pas como el nuestro, que an exhibe profundas desigualdades sociales, eso
significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una
atencin mayor, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin menoscabo alguno las
oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la atencin a la diversidad
significa erradicar la exclusin, discriminacin y desigualdad de oportunidades, que puedan surgir
por motivos de condicin socio econmica, tnica/cultural, fsica, mental, de edad o de gnero.
13
Nos referimos a los planes de estudios de Educacin Inicial, de Primaria y de Secundaria, los cuales
tambin son parte del Currculo Nacional.
31

Enfoque Intercultural. En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad

sociocultural y lingstica, se entiende por interculturalidad al proceso dinmico y permanente de
interaccin e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientada a una convivencia
basada en el acuerdo y la complementariedad, as como en el respeto a la propia identidad y a
las diferencias. Una sociedad intercultural no discrimina, ms bien previene y sanciona las
prcticas discriminatorias y excluyentes como el racismo o la inequidad de gnero, para posibilitar
el encuentro y el dilogo, afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas
mutuamente. En una sociedad intercultural, sus habitantes ejercen una ciudadana comprometida
con el logro de metas comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde
la negociacin y la colaboracin. Esta concepcin de interculturalidad parte de entender que en
cualquier sociedad del planeta las culturas estn vivas, no son estticas ni estn aisladas, y en
su interrelacin van generando cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo,
siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensin de hegemona o dominio por
parte de ninguna.
Enfoque ambiental. Asumir el enfoque ambiental implica el desarrollo permanente de la

conciencia crtica sobre la problemtica ambiental y la condicin del cambio climtico a nivel local
y global, as como su relacin con la salud, la pobreza, la desigualdad social, la migracin, los
conflictos, la seguridad alimentaria, la prdida de biodiversidad, el agotamiento de los recursos
naturales, entre otros. Educar considerando el enfoque ambiental implica promover: La
conservacin y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales; la valoracin de la diversidad
biolgica y de los beneficios que nos ofrecen los ecosistemas; patrones de consumo y produccin
responsables con el ambiente; estilos de vida saludables; la investigacin y desarrollo de
conocimientos sobre la realidad ambiental; el ejercicio de una ciudadana con conciencia ambiental
para el desarrollo sostenible y con la capacidad de adaptacin al cambio climtico, con nuevos
valores y sentido de vida basados en:
Respetar y proteger toda forma de vida.
Reconocer y asumir los impactos y costos ambientales de sus acciones y las de otros
sobre el desarrollo y bienestar, actual y futuro.
Valorar los saberes ancestrales y locales que son expresin de una mejor relacin
humano-naturaleza.
Respetar los estilos de vida de otros grupos sociales y culturas, fomentando aquellos que
buscan armona con el ambiente.
Trabajar por el bienestar y seguridad de humanos presentes y futuros.
Impulsar acciones a favor del desarrollo sostenible.
Enfoque de Derechos. El enfoque de derechos14 en educacin parte por reconocer a los nios,
nias y adolescentes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como
personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Este enfoque
promueve la consolidacin de la democracia que vive el pas, contribuyendo a la promocin de
las libertades individuales y la participacin ciudadana; incrementar la capacidad de dilogo de
los agentes educativos; fortalecer la convivencia y transparencia en la escuela; reducir las
situaciones de inequidad y procurar la resolucin pacfica de los conflictos.
14
Las Convenciones de Derechos internacionalmente ratificados son la CEDAW (Convencin sobre la

Eliminacin de Toda Forma de Discriminacin), la Convencin de Personas con Discapacidad y sobre todo
la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN) y sus protocolos adicionales, el tratado internacional
ms ratificado a nivel global.
32

Por ltimo, en las reas se explicita el abordaje de las competencias transversales a todas las reas
curriculares: Se desenvuelve en entornos virtuales y Gestiona su aprendizaje, que por su naturaleza se
desarrollan en diversas situaciones significativas promovidas en las diferentes reas curriculares y en las
diferentes dimensiones del quehacer educativo.
A continuacin, se presenta una tabla en la que se ubican las competencias por desarrollar en cada rea
curricular en relacin con los niveles educativos, as como el nmero de reas y competencias por nivel.
33

Cuadro N 1: reas curriculares, competencias y niveles educativos de la Educacin Bsica Regular

Educacin Inicial
Se relaciona con las personas
reas
Educacin Secundaria
Enfoques transversales: Interculturalidad, Atencin a la diversidad, Enfoque Ambiental y de Derechos

Competencias transversales a las reas: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC y Gestiona su aprendizaje
Competencias
reas
Competencias nivel primario
reas
Construye su identidad.
Convive y participa
Comprende que es una

persona amada por Dios
Educacin
Religiosa
Convive y participa democrticamente.

Construye interpretaciones histricas.
Gestiona responsablemente el ambiente.
Gestiona responsablemente los recursos econmicos.
Comprende que es una persona amada por Dios: Digna libre y
trascendente.
Asume su proyecto de vida.
Desarrollo
Personal y
Ciudadan
a
Competencias
Personal Social
Personal Social
reas
Educacin Primaria
Ciclo II
Personal Social
Ciclo I
Ciencias Sociales
Educacin
Religiosa
Educacin para el
Trabajo
4 reas
Establece relaciones espaciales
Explora su entorno para conocerlo.
8 competencias
Construye la nocin de
cantidad
Establece relaciones
espaciales
Ciencia Y
Tecnologa
Explora su entorno para

conocerlo.
6 reas
13 competencias
Ciencia Y
Tecnologa
9 reas
Produce textos escritos en su lengua materna.

Aprecia artsticamente.
Crea proyectos artsticos.
Comprende y produce textos orales en castellano como segunda
lengua.
Comprende textos escritos en castellano como segunda lengua.
Produce textos escritos castellano como segunda lengua.
Comprende y produce textos orales en ingls.
Comprende textos escritos en ingls.
Produce textos escritos en ingls.
Resuelve problemas de cantidad.
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
Resuelve problemas de movimiento, forma y localizacin.
Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre.
Explica el mundo natural y artificial en base a conocimientos sobre los
seres vivos; materia y energa; biodiversidad, Tierra y universo.
Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas.
30 competencias
34
Educacin
Fsica
Comunicaci
n
Comprende textos escritos en su lengua materna.
Arte y
Cultura
Educacin
Fsica
Matem
tica
Construye la nocin de cantidad
Matem
tica
Descubrimiento del
Mundo
Ingls
Se relaciona a travs de sus habilidades sociomotrices, ldicas y

deportivas.
Comprende y produce textos orales en su lengua materna.
Castellano
como
Segunda
Lengua
Comprende y produce textos

orales en castellano como
segunda lengua.
Asume hbitos de vida saludables.
Convive y participa democrticamente.

Construye interpretaciones histricas.
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.
Gestiona responsablemente los recursos econmicos.
Comprende que es una persona amada por Dios: Digna libre y
trascendente.
Asume su proyecto de vida.
Gestiona proyectos de emprendimiento con creatividad e iniciativa.
Ingls
Matem
tica
Castellano
como
Segunda
Lengua
Crea proyectos artsticos
Comunicaci
n
Comprende y produce textos

orales en su lengua materna
Comprende textos escritos en
su lengua materna
Produce textos escritos en su
lengua materna
Arte y
Cultura
Castellano
como
Segunda
Lengua
Comprende y produce textos orales

en su lengua materna
Psicomotriz
Comunicacin
Comunicacin
Psicomotriz
Competencias nivel secundario

Ciencia Y
Tecnologa
11 reas
Asume hbitos de vida saludables.

Se relaciona a travs de sus habilidades sociomotrices, ldicas y
deportivas.
Comprende y produce textos orales.
Comprende textos escritos.
Produce textos escritos.
Aprecia artsticamente.
Crea proyectos artsticos.
Resuelve problemas de cantidad.
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
Resuelve problemas de movimiento, forma y localizacin.
Resuelve problemas de gestin de datos e incertidumbre.
Explica el mundo natural y artificial en base a conocimientos sobre los
seres vivos; materia y energa; biodiversidad, Tierra y universo.
Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas.
31 competencias

DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

El plan de estudios se desarrolla teniendo en cuenta la siguiente distribucin de tiempo en horas
pedaggicas (45 minutos) en los niveles educativos:
Tabla N 5: Distribucin del tiempo en horas pedaggicas de la Educacin Bsica Regular
NIVELES
Horas que se
deben destinar a
las reas
obligatorias
Tutora
Horas de libre
disponibilidad
Total de horas
establecidas
INICIAL
PRIMARIA
SECUNDARIA
Jornada Escolar
Jornada Escolar
Regular
Completa
30
26/23
31/28
38
0
0
2
02/05
2
02/05
2
05
30
30
35
45
En el nivel de Educacin Inicial

- Las horas se distribuyen de acuerdo con el desarrollo de los planes curriculares de cada institucin
educativa. El uso del tiempo debe ser flexible para que cada nio pueda aprender, y as se sienta
respetado en su ritmo y necesidades de desarrollo. En ese sentido, no se incluye una organizacin
curricular con una carga horaria definida. Asimismo, las reas curriculares se trabajan de manera
integrada a travs del desarrollo de las diferentes actividades durante la jornada diaria.
- Para el caso del ciclo I se tiene en cuenta una organizacin flexible del tiempo para atender las
necesidades de cuidado y promover la actividad autnoma y juego espontneo de acuerdo a los ritmos,
intereses y potencialidades de cada nio y nia. Para el caso del ciclo II se considera en la organizacin
del tiempo los momentos de juego libre en sectores, actividades permanentes y desarrollo de la unidad
didctica, los que se organizan de acuerdo al ritmo, intereses y potencialidades del grupo de nios y
nias. `
En el nivel de Educacin Primaria
- Las horas se distribuyen de acuerdo con las necesidades de aprendizaje en cada uno de los ciclos.
Esta distribucin del tiempo se organiza en bimestres o trimestres, de tal modo que los docentes, al
planificar las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje, puedan brindar mayor tiempo para el
desarrollo de las competencias.
- Existe la necesidad de que el rea curricular de Ingls sea desarrollada por un docente especializado
en la enseanza del idioma ingls como lengua extranjera. Por este motivo, la implementacin de esta
rea ser progresiva dependiendo de la contratacin de estos docentes. En el caso que no hubiera
docente contratado para tal fin, las horas asignadas a esta rea sern incluidas como parte de las horas
de libre disponibilidad.
35

Se distribuyen las horas segn la siguiente tabla:
Tabla N 6: Organizacin y distribucin del tiempo semanal de Educacin Primaria

REAS CURRICULARES
1
Matemtica
Comunicacin
Ingls
Personal Social
Arte y Cultura
Ciencia y Tecnologa
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Horas de libre disponibilidad
Total de horas
5
5
0/2
3
3
3
3
1
2
5/3
30
GRADOS DE ESTUDIOS
2
3
4
5
6
5
4
4
4
4
5
4
4
4
4
0/2 0/3 0/3 0/3
0/3
3
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
3
3
3
3
3
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
5/3 5/2 5/2 5/2
5/2
30
30
30
30
30
- En el caso de las Instituciones Educativas Bilinges en el nivel primario, en las que se ensea la
lengua originaria como lengua materna y el Castellano como Segunda Lengua, considerar a ambas
reas como parte de la distribucin del tiempo semanal. El referente para la enseanza de las lenguas
originarias es el rea de Comunicacin (Castellano como lengua materna) hasta que se culmine la
elaboracin de documentos curriculares para la enseanza y el aprendizaje de lenguas originarias. Para
el rea de Castellano como Segunda Lengua se debe considerar 3 horas para el 1 y 2 grado y 4 horas
de 3 a 6 utilizando horas de libre disponibilidad. El rea de Ingls en estas IIEE se incorpora en el
nivel secundario.
Tabla N 7: Organizacin y distribucin del tiempo semanal de Instituciones de Educacin
Bilinge en Educacin Primaria
REAS CURRICULARES
1
Matemtica
Comunicacin en lengua originaria
Castellano como segunda lengua
Personal Social
Arte y Cultura
Ciencia y Tecnologa
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Total de horas
5
5
3
3
3
3
3
1
2
2
30
GRADOS DE ESTUDIOS
2
3
4
5
6
5
4
4
4
4
5
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
3
3
3
3
3
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
30
30
30
30
30
En el nivel de Educacin Secundaria

- En el caso de Educacin Secundaria con Jornada Escolar Regular el aumento de horas en las reas de
Ingls, Arte y Cultura y Ed. Fsica se implementar en aquellas IIEE que cuenten con plazas docentes
36

para dicho fin. En caso contrario, eventualmente, las horas asignadas a esta rea sern parte de las
horas de libre disponibilidad.
- En las IIEE que cuenten con personal docente de Educacin para el Trabajo podrn hacer uso de las
horas de libre disponibilidad para el desarrollo de proyectos de emprendimiento.
- Se distribuyen las horas segn la siguiente tabla para aquellas IIEE de Educacin Secundaria con
Jornada Escolar Regular:
Tabla N 8: Organizacin y distribucin del tiempo semanal de Educacin Secundaria IIEE con Jornada
Escolar Regular
REAS CURRICULARES
GRADOS DE ESTUDIOS
1
2
3
4
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3/2 3/2 3/2 3/2 3/2
3/2 3/2 3/2 3/2 3/2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3/2 3/2 3/2 3/2 3/2
2
2
2
2
2
4
4
4
4
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2/5 2/5 2/5 2/5 2/5
35
35
35
35
35
Matemtica
Comunicacin
Ingls
Arte y Cultura
Ciencias Sociales
Desarrollo Personal y Ciudadana
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia y Tecnologa
Total de horas
- En el caso de las Instituciones Educativas Bilinges en Educacin Secundaria, deben enfocar el

rea de Comunicacin en Lengua Materna y debern incluir Castellano como Segunda Lengua como
parte de la distribucin del tiempo semanal. Para el rea de Castellano como Segunda Lengua se debe
considerar 4 horas de 1 a 5 utilizando horas de libre disponibilidad.
- En el caso de las Instituciones Educativa que tienen Jornada Escolar Completa (JEC) la distribucin del
tiempo es de la siguiente manera:
Tabla N 8: Organizacin y distribucin del tiempo semanal de Educacin Secundaria - IIEE con Jornada
Escolar Completa (JEC)
REAS CURRICULARES
GRADOS DE ESTUDIOS
1
2
3
4
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
2/3 2/3 2/3 2/3
4
4
4
4
4
4
4
4
2/3 2/3 2/3 2/3
2
2
2
2
5
5
5
5
3
3
3
3
2
2
2
2
5/3 5/3 5/3 5/3
Matemtica
Comunicacin
Ingls
Arte y Cultura
Ciencias Sociales
Desarrollo Personal y Ciudadana
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia y Tecnologa
37
5
6
5
5
2/3
4
4
2/3
2
5
3
2
5/3

Total de horas
45
45
45
45
45

Las instituciones educativas pblicas y privadas de Educacin Primaria y Secundaria podrn hacer uso
entre dos a cinco horas de libre disponibilidad, de acuerdo a las siguientes orientaciones:
1. Las horas de libre disponibilidad debern ser distribuidas por las instituciones educativas a
aquellas reas curriculares segn las necesidades de los estudiantes y de acuerdo al diagnstico
establecido en el PEI. El incremento de horas en cada rea curricular responder a la decisin de
cada institucin educativa.
2. Desarrollar talleres o reas que complementen el logro de determinados aprendizajes
considerados prioritarios para la realidad local o para las necesidades de los estudiantes. Esta
decisin debe estar expresada en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa. Estos
aprendizajes se consideran tambin para efectos de promocin y repitencia del grado. Tienen
valor oficial en el Plan de estudios de la institucin educativa.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA15.
Este Plan de Estudios se desarrolla teniendo en cuenta el desarrollo de 950 horas, como mnimo, durante
el periodo promocional.
Tabla N 9: Plan de estudios de Educacin Bsica Alternativa
CICLO
GRADOS
REAS
CURRICULARES
INICIAL
1
2
Comunicacin Integral
INTERMEDIO
AVANZADO
1
2
3
1
2
3
4
Comunicacin
Comunicacin
Integral
Integral
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Ciencia, Ambiente y Ciencia, Ambiente y Ciencia, Ambiente y
Salud
Salud
Salud
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
Educacin Religiosa
Educacin Religiosa
Educacin Religiosa
Educacin para el Educacin para el
Trabajo
Trabajo
Idioma Extranjero
TUTORIA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
En los ciclos inicial e intermedio de la Educacin Bsica Alternativa, las reas curriculares se trabajan de
manera integrada a travs del desarrollo de ejes temticos, proyectos, actividades, etc. En el ciclo
avanzado, se distribuyen las horas segn el siguiente cuadro:
15
El Plan de Estudios de la Educacin Bsica Alternativa es el vigente en la actualidad, sin embargo, este
ser ajustado en un corto plazo segn las actualizaciones realizadas al Currculo Nacional.
38

Ciclo avanzado
reas curriculares
1
Comunicacin Integral
5
Matemtica
5
Ciencia, Ambiente y Salud
4
Ciencias Sociales
4
4
Idioma extranjero
2
Educacin Religiosa
1
Horas de libre disponibilidad 5
Total
30
2
5
5
4
4
4
2
1
5
30
3
5
5
4
4
4
2
1
5
30
4
5
5
4
4
4
2
1
5
30
Esta distribucin vara de acuerdo a la forma de atencin (presencial, semipresencial y a distancia) y a los
periodos promocionales que se organicen en el Centro de Educacin Bsica Alternativa, segn la
normatividad vigente.
39

VI.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN FORMATIVA DE

LAS COMPETENCIAS EN EL AULA
En las tendencias pedaggicas contemporneas, la idea de evaluacin ha evolucionado significativamente.

Ha pasado de comprenderse como una prctica centrada en la enseanza, que calificaba lo correcto y lo
incorrecto, y que se situaba nicamente al final del proceso, a ser entendida como una prctica centrada
en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante
todo el proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
La poltica pedaggica de nuestro pas, expresada en el reglamento de la Ley General de Educacin, define
a la evaluacin como un proceso permanente de comunicacin y reflexin sobre los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca identificar
los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedaggico que
necesiten para mejorar. Asimismo, el reglamento seala que el objeto de evaluacin son las competencias
del Currculo Nacional, que se evalan mediante criterios, niveles de logro, as como tcnicas e
instrumentos que recogen informacin para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los
propios procesos pedaggicos. As, se impulsa la mejora de los resultados educativos y de la prctica
docente.
El Currculo Nacional brinda orientaciones generales respecto de la evaluacin de los aprendizajes, sus
propsitos, sus procedimientos bsicos, as como las tcnicas e instrumentos que permitan obtener
informacin acerca del nivel de progreso de las competencias. Asimismo, establece la relacin existente
entre la evaluacin de aula y la evaluacin nacional.
Cul es el enfoque que sustenta la evaluacin de los aprendizajes en el marco de un enfoque por
competencias? En el Currculo Nacional, se plantea para la evaluacin de los aprendizajes el enfoque
formativo. Desde este enfoque, la evaluacin es un proceso sistemtico en el que se recoge y valora
informacin relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de
contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluacin formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso, valorar el
desempeo de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para
ellos y que les permita poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. Asimismo, busca
identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin
de ayudarlos a avanzar hacia niveles ms altos. En este sentido, la evaluacin de competencias no tiene
como propsito verificar la adquisicin aislada de contenidos o habilidades ni distinguir entre los que
aprueban y no aprueban, sino crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dnde
es capaz de seleccionar y poner en prctica de manera pertinente las diversas capacidades que integran
una competencia.
Qu se evala? Desde un enfoque formativo, se evalan las competencias, es decir, los niveles cada vez
ms complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estndares
de aprendizaje. Precisamente, estos ltimos describen de manera holstica los niveles de logro de las
competencias en la educacin bsica.
Para qu se evala? Los principales propsitos de la evaluacin formativa son:
40

Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje, brindando oportunidades

diferenciadas en funcin de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas
y evitar el rezago, la desercin o la exclusin.
Lograr que los estudiantes sean ms autnomos en el aprendizaje de las competencias,
al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.
Retroalimentar permanentemente la enseanza, en funcin de las diferentes necesidades
de los estudiantes. Esto supone modificar las prcticas de enseanza para hacerlas ms
efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de mtodos y formas de ensear con
miras al desarrollo y logro de las competencias.
Cmo se evala en el proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias? Para llevar a cabo
este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:
Comprender la competencia por evaluar

Consiste en identificar, definir y explicar la competencia con claridad y definir cules son las
capacidades (conocimientos, habilidades, destrezas, valores o actitudes) que los estudiantes
deben poner en prctica de manera combinada para demostrar el progreso de la competencia a
lo largo de la Educacin Bsica. Para evitar la interpretacin subjetiva del significado, naturaleza
e implicancias de cada una, se recomienda revisar la explicacin desarrollada en el Currculo
Nacional.
Analizar el estndar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estndar esperado, comparar el nivel anterior y posterior para
identificar la exigencia de los niveles. Esta informacin permitir comprender en qu niveles se
pueden encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlos como referentes
al momento de evaluar. Este proceso se puede enriquecer con la revisin de ejemplos de
producciones realizadas por estudiantes que evidencien expectativas de desarrollo de la
competencia.
Seleccionar o disear situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes.16
Estas situaciones pueden consistir en describir un fenmeno, generar conocimiento explicativo de
un fenmeno (Por qu llueve?), discutir o mejorar algo existente, crear un nuevo objeto,
comprender o resolver una contradiccin u oposicin entre dos o ms conclusiones, teoras,
enfoques, perspectivas o metodologas. Para que sean significativas, las situaciones deben
despertar el inters de los estudiantes, articularse con los saberes previos para construir nuevos
aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Adems, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades,
as como evidenciar los distintos niveles en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser
recogidas a travs de diversas tcnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observacin directa
o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, rbricas, entre otros.
16
Entendemos por situacin significativa a aquella diseada por los docentes con una intencin
pedaggica. Esta se caracteriza por partir de los intereses y necesidades de los estudiantes, y les
representa un desafo al obligarlos a poner en juego todas sus capacidades.
41

Utilizan criterios de evaluacin para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluacin de competencias cuyos criterios estn en relacin a las
capacidades de las competencias, por ser estas los atributos estrictamente necesarios y claves
para observar el desarrollo de la competencia. Es necesario que los criterios se precisen y
describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitir una evaluacin holstica y analtica de la competencia de los
estudiantes. En el caso que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algn criterio,
se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo se entiende
como una debilidad que hay que trabajar porque no podr seguir creciendo en el desarrollo de su
competencia, si ese aspecto no es atendido oportunamente.
Comunicar a los estudiantes en qu van a ser evaluados y los criterios de evaluacin

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseanza y aprendizaje en
qu competencias sern evaluados, cul es el nivel esperado y cules los criterios. Es decir,
especificar qu aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta
comunicacin ser diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompaada
de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.
Valorar el desempeo actual de cada estudiante a partir del anlisis de evidencias

La valoracin del desempeo se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:
Para el docente, la valoracin del desempeo significa describir lo que es capaz de hacer el
estudiante a partir del anlisis de la evidencia recogida: qu saberes pone en juego para organizar
su respuesta, las relaciones que establece, cules son los errores principales cometidos y sus
razones probables. Este anlisis implica, adems, comparar el estado actual del desempeo del
estudiante con la expectativa de desarrollo de la competencia (estndar de aprendizaje). Esta
informacin le sirve al docente para realizar una retroalimentacin efectiva y ajustar la enseanza.
En este proceso, el estudiante se autoevala usando las mismas descripciones establecidas en
los criterios para identificar dnde se encuentra con relacin al logro de la competencia. Esto le
permite entender qu significan las descripciones de los niveles de un modo ms profundo que si
solo leyera una lista de ellos. Adems, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio
aprendizaje, establecer una relacin de colaboracin y confianza entre el docente, sus pares y l,
y comprender que las expectativas estn a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios
para la evaluacin entre pares, porque permite el aprendizaje colaborativo, la construccin de
consensos y refuerza la visin democrtica de la evaluacin.
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar
la enseanza a las necesidades identificadas
La retroalimentacin consiste en devolver al estudiante informacin que describa sus logros o
progresos en relacin con los desempeos esperados. Esta informacin le permite comparar lo
que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Adems, debe basarse en criterios claros y
compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios u otros
contenidos que los puedan distraer de los propsitos centrales.
42

Una retroalimentacin es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica los
patrones de errores17 y los aspectos que ms atencin requieren. Es necesario concentrarse en
preguntas como Cul es el error principal? Cul es la razn probable para cometer ese error?
Cmo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? Cmo pueden aprender
los estudiantes de este error? La retroalimentacin, sea oral o escrita, tiene que entregarse en el
momento oportuno, contener comentarios especficos, reflexiones, e incluir sugerencias sobre
cmo superar los errores para mejorar el desempeo futuro.
Este proceso permite a los docentes prestar ms atencin a los procedimientos de los estudiantes
y las dificultades que presentan. Con esta informacin, pueden ajustar sus estrategias de
enseanza para satisfacer las necesidades identificadas de los estudiantes y disear nuevas
situaciones significativas que permitan acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el
nivel esperado. Por ello, deben considerar las siguientes actividades:
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeo
Elaborar juicios de valor globales que se traduzcan en descripciones del progreso del
estudiante que sirva para el mejoramiento continuo.
Este tipo de evaluacin se realiza por perodo de aprendizaje (bimestres, trimestres o anual) y en
funcin de la evidencia recogida en dicho perodo. Consiste en establecer conclusiones acerca
del progreso de los aprendizajes de los estudiantes y comunicar el nivel de logro obtenido en cada
competencia.
Cmo calificamos las competencias?

En el marco de la evaluacin formativa, se requiere del uso de una escala que describa en trminos
cualitativos el logro alcanzado por cada estudiante en el desarrollo de las competencias:
Logro destacado
AD
Cuando el estudiante evidencia un nivel de logro superior a lo esperado en el grado respecto a la

competencia. Esto quiere decir que demuestran aprendizajes que van ms all del logro esperado.
Logro esperado
A
Cuando el estudiante evidencia el nivel de logro esperado en el grado respecto a la competencia,

demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
En proceso
B
Cuando el estudiante est prximo o cerca al nivel de logro esperado en el grado respecto a la
competencia, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
En inicio
C
Cuando el estudiante muestra un progreso mnimo en una competencia de acuerdo el nivel de logro
esperado en el grado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que
necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente.
17
El error se asume como un error constructivo, esto es, que permite reflexionar y aprender sobre el
mismo.
43

Para la calificacin, se deben tomar en cuenta los siguientes procesos:
Los resultados del desempeo del estudiante demostrados en las situaciones significativas que
han sido registrados por el docente a partir de los criterios establecidos. Esta informacin es
consolidada en el registro auxiliar del docente.
Esta informacin sirve para construir las conclusiones sobre el progreso y el nivel de logro
alcanzado por el estudiante con respecto a sus competencias en un perodo determinado18. Esto
significa que se deber asociar el nivel alcanzado por el estudiante con una escala de calificacin
(AD, A, B o C), la cual se acompaar de una descripcin que explique los progresos obtenidos
por el estudiante.
La escala de calificacin deber servir para la elaboracin de un informe de progreso del

aprendizaje dirigido a los estudiantes y padres de familia. Este ser entregado de manera personal
(al estudiante y al padre de familia) con el fin de explicar con mayor detalle el nivel de logro de las
competencias alcanzadas por el estudiante, as como brindar sugerencias que contribuyan en su
avance.
Esta informacin debe servir a los docentes y directivos de la institucin educativa para decidir las
mejoras de las condiciones o estrategias que permitan que los estudiantes progresen en sus
niveles de logro. Esto contribuye con los compromisos de gestin escolar, asumidos por el director
de la institucin educativa.
Relacin entre evaluacin de aula y evaluacin nacional

Tanto la evaluacin de aula como la evaluacin nacional, sean censales o muestrales, evalan las
competencias del Currculo Nacional y las capacidades tomando como referencia a los estndares de
aprendizaje. Adems, tienen como propsito principal brindar informacin til para la toma de decisiones a
nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido, ambas evaluaciones son
complementarias, pero tienen tambin caractersticas distintas que deben ser tomadas en cuenta para que
la informacin que brindan sea usada e interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente tabla
estas diferencias:
Evaluacin de aula
Evala toda la competencia y si se realiza adecuadamente,
puede ser mucho ms rica en la apreciacin de procesos de
aprendizaje, dificultades y logros.
Permite hacer seguimiento al progreso individual y la
retroalimentacin oportuna para producir cambios en el
aprendizaje de los estudiantes y mejorar la enseanza.
Ofrece informacin a nivel de aula pero no un panorama de lo

que ocurre a nivel del conjunto del sistema educativo.
18
Evaluacin nacional
Evala
algunos
desempeos
de
las
competencias, pero no puede ni pretende dar
cuenta de toda la competencia.
Permite reportar resultados a nivel de estudiantes,
a nivel de aula, de institucin educativa, a nivel
local y regional en relacin al promedio nacional
(una vez y al final del ao en caso de evaluaciones
censales) con la finalidad de retroalimentar al
sistema educativo y definir polticas para el
mejoramiento.
Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel del
conjunto del sistema educativo.
Una evaluacin formativa de tipo sumativa se centra en proporcionar conclusiones sobre el nivel de
logro alcanzado por parte de los estudiantes en base al anlisis de evidencias de aprendizaje y a travs
de juicios de docentes. En ese sentido las letras no se promedian.
44

Usa una diversidad de tcnicas e instrumentos de evaluacin

adaptables a las necesidades de los estudiantes.
Se realiza por lo general con pruebas de lpiz y

papel y de opcin mltiple.
Finalmente, es importante tomar en cuenta que los instrumentos de la evaluacin nacional (pruebas de
seleccin mltiple) no deben ser usados ni como modelos de evaluacin ni como preparacin para
responder a las evaluaciones nacionales. En cambio, los reportes de los resultados de la evaluacin deben
servir para la planificacin de las actividades de aprendizaje. Es necesario avanzar hacia una evaluacin
ms comprehensiva, en la que los juicios sobre el progreso de los estudiantes se basen en varios tipos
de fuentes de evidencia recolectada en diversas situaciones a lo largo del tiempo, para, as, superar la
prueba de opcin mltiple como nico recurso.
45

VII.
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
El servicio de orientacin educativa es un derecho de las y los estudiantes, como lo expresa la Ley General
de Educacin en su Artculo 53, El estudiante es el centro del proceso y del sistema educativo y le
corresponde contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y profesores responsables de su
aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen trato y adecuada orientacin ().
Asimismo, el Reglamento de la Ley General de Educacin19, en su Artculo 39 seala: La tutora y
orientacin educativa es el acompaamiento socioafectivo y cognitivo de los estudiantes. () Todos los
docentes son responsables de la formacin y acompaamiento de sus estudiantes.
La tutora se enmarca dentro de la orientacin educativa y es un servicio de acompaamiento socioafectivo
a los estudiantes de manera permanente en todo el proceso educativo. Se define como la interaccin entre
el docente tutor y la /el estudiante que se sustenta en un vnculo afectivo. Ello permite la construccin de
relaciones significativas, orientadas a propiciar la libertad de expresin y el dilogo por parte de las y los
estudiantes sobre aspectos de su vida personal, considerando que ellas y ellos tienen sus propias formas
de ver el mundo y su contexto sociocultural.
En este sentido, la tutora busca promover el bienestar y fortalecer las competencias socio-afectivas y
cognitivas de las y los estudiantes, acompandolos y orientndolos en sus diferentes necesidades
personales y sociales en un clima de confianza y respeto, lo cual contribuye al logro de sus aprendizajes y
a su desarrollo integral.
Adicionalmente, implementar la tutora supone reconocer que las y los estudiantes experimentan diversas
situaciones sociales a lo largo de su vida y en distintos contextos (familia, escuela, amigos entre otros). Su
objetivo es contribuir a la mejora de sus aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de
sus derechos como ciudadanos.
La tutora es formativa y preventiva. Con la accin formativa, se busca contribuir a que los estudiantes
desarrollen capacidades que las y los ayudarn a enfrentarse a las exigencias y desafos en su proceso
de desarrollo. Por otro lado, la accin preventiva implica planificar acciones frente a situaciones de riesgo
que vulneren los derechos de las y los estudiantes, y que podran afectar el desarrollo de sus aprendizajes
y su formacin integral.
La tutora es inherente y transversal al currculo, porque se orienta a fortalecer los aspectos socioafectivos,
tales como asertividad, autorregulacin de emociones, pensamiento crtico, autoconocimiento, toma de
decisiones, manejo y resolucin de conflictos, empata, sociabilidad, escucha activa de las y los estudiantes,
necesarios para que toda persona logre los aprendizajes deseados y se desarrolle en todas sus
potencialidades. Adems, tiene un especial vnculo con las reas de Personal Social, Desarrollo Personal
y Ciudadana, que contribuyen al ejercicio de competencias y aportan al desarrollo intrapersonal e
interpersonal del estudiante desde sus mltiples dimensiones.
En el marco de lo descrito, la tutora asume el enfoque de desarrollo humano. Esto implica que las y los
estudiantes puedan desarrollar y fortalecer sus capacidades en cada ciclo de vida, en un marco del ejercicio
de sus derechos e igualdad de oportunidades, que garanticen su dignidad, libertad y bienestar. El enfoque
tambin reconoce que las personas deben desenvolverse en sus mltiples dimensiones (fsica, afectiva,
19
Aprobado mediante Decreto Supremo N 011-2012-ED
46

cognitiva, social y tica) y que estas se van desarrollando de diversas maneras en cada individuo de
acuerdo con factores hereditarios y socio culturales.
MODALIDADES DE LA TUTORA
Las modalidades de la tutora son las formas de implementarla en la institucin educativa. Estas pueden
ser grupales, dirigidas a todos los estudiantes del aula, e individuales, dirigidas a un estudiante de manera
personal.
Tutora grupal: Es la forma de orientacin que se realiza en el aula o en otros espacios de aprendizaje con
todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias de interaccin donde los estudiantes expresan con
libertad sus ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a relacionarse,
toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de vida. Todo esto supone que los estudiantes
reconozcan que sus compaeros y compaeras comparten experiencias similares.
Esta modalidad se caracteriza por ser flexible, pues, si bien est en funcin de las orientaciones bsicas y
de las problemticas prioritarias del contexto, est sujeta a adaptaciones o modificaciones de acuerdo con
las necesidades del grupo.
La tutora es parte del proceso formativo de cada da. En este sentido, diversos momentos pueden ser
aprovechados para acompaar y orientar a los estudiantes, como la hora de ingreso, de salida, de recreo,
de formacin, durante el desarrollo de las reas curriculares o las actividades permanentes, etc. No
obstante, debemos tomar en cuenta algunas consideraciones especficas para cada nivel. En la Educacin
Inicial, la tutora grupal se implementa durante todo el tiempo de permanencia de los nios en la institucin
educativa. En los niveles de Primaria y Secundaria, existen dos horas destinadas para la tutora grupal, en
donde se trabaja con los estudiantes en el aula u otros espacios y se desarrollan temas puntuales.
Tutora individual: Es una forma de orientacin donde los tutores brindan acompaamiento socioafectivo
individualizado, lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una persona que es un
soporte para ellos. El tutor planifica para su atencin un tiempo y espacio dentro de la institucin educativa,
en el que aborda aspectos de ndole personal que no pueden ser atendidos grupalmente o que van ms
all de las necesidades de orientacin del grupo, sin embargo, este acompaamiento puede ser de manera
espontnea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una necesidad inmediata. Es fundamental que los
tutores realicen un acompaamiento personalizado a todos sus estudiantes, procurando empata,
capacidad de escucha, inters y otras caractersticas que favorezcan la construccin de vnculos afectivos
con sus estudiantes.
Asimismo, se debe convocar a las familias para realizar un trabajo conjunto y, si la situacin lo amerita,
orientarlas con la informacin correspondiente para una atencin especializada.
DIMENSIONES DE LA TUTORA
El docente tutor realizar el acompaamiento socioafectivo y cognitivo a los estudiantes en los aspectos
personal, social y pedaggico:
Personal: Se refiere al conocimiento y aceptacin de s mismo, al fortalecimiento de las capacidades para
expresar sentimientos, deseos, valores, entre otras, lo que contribuir a lograr estilos de vida saludable y
la construccin de su proyecto de vida.
Social: Este componente considera las relaciones del estudiante con las personas de su entorno para
establecer una convivencia armoniosa, en la que se fortalece la igualdad con acciones de equidad, el
sentido de pertenencia, la participacin y la organizacin estudiantil buscando el bien comn y afianzando
los liderazgos que surjan.
De los aprendizajes: Se vincula al fortalecimiento de la gestin de sus aprendizajes y al desarrollo de sus
procesos cognitivos, tomando en cuenta el desarrollo evolutivo de la o el estudiante. El tutor o tutora debe
47

estar atento a los ritmos y estilos de aprendizajes de sus estudiantes para poder acompaarlos de manera
pertinente.
RESPONSABLES DE LA TUTORA
Si bien el conjunto de la comunidad educativa debe comprometerse con el logro de los aprendizajes y el
desarrollo integral de las y los estudiantes, el Comit de Tutora y Orientacin Educativa20 establece las
acciones de trabajo para las instituciones educativas, evaluando su avance y tomando medidas para
mejorar las relaciones interpersonales en la comunidad educativa y a impulsar las Escuelas para Padres.
Todos los docentes son responsables de la formacin y orientacin educativa de las y los estudiantes.
Aquellos docentes que no son tutores, as como el personal de la institucin educativa, deben estar atentos
ante cualquier eventualidad que los involucre para poder informar a las instancias correspondientes.
El docente tutor deber contar con las herramientas y competencias necesarias, adems de con un perfil
idneo caracterizado por la empata, asertividad, optimismo, consistencia tica, madurez emocional,
autocrtica y vivenciar en su prctica docente los enfoques de derecho, inclusin, interculturalidad, que le
permitan realizar su labor tutorial de manera efectiva.
En este contexto, la labor tutorial trasciende a los objetivos propuestos en el aula y contribuye a mejorar la
convivencia en los diferentes espacios de las y los estudiantes, as como a generar un compromiso activo
de las familias en el proceso de desarrollo integral de sus hijos e hijas.
La coordinacin con la familia y la comunidad y su compromiso activo en este proceso es clave para
entender y orientar a las y los estudiantes, lo cual permitir obtener mejores resultados de la labor tutorial.
Asimismo, el dilogo y trabajo permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos,
contribuye a disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de
las y los estudiantes respecto de sus aprendizajes y su formacin integral.
CONSIDERACIONES PARA LAS MODALIDADES DE LA EDUCACIN BSICA

EDUCACIN BSICA REGULAR
La tutora en el nivel Inicial: Por la edad de los estudiantes, se realiza principalmente a nivel individual y
en estrecha coordinacin con las familias o cuidadores. Es el docente de aula quien asume la labor tutorial
en forma permanente, con base en las observaciones y registros que haga de situaciones o necesidades
que surgen en el aula o fuera de ella, a fin de orientar tanto al estudiante como a su familia sobre los
aspectos socioemocionales y cognitivos de sus hijos.
Es importante que el docente y la familia intercambien informacin relevante sobre los avances de los
estudiantes, de manera que las orientaciones se realicen oportunamente y con mayor eficacia y efectividad.
En ese sentido, la tutora grupal se realiza de manera permanente durante la labor que se desarrolla en el
aula.
La tutora en el nivel Primario: La realiza el docente de aula. La tutora grupal se desarrolla principalmente
durante las horas asignadas para tal fin. Sin embargo, es importante abordar necesidades que surjan en
cualquier momento. La tutora individual se concreta a travs de la intencin orientadora de la o el docente,
as como tambin a solicitud de los estudiantes, en todos los espacios de interaccin que se suscitan en
la escuela. Se realiza con el fin de crear y fortalecer vnculos afectivos que permitan a los estudiantes
transitar las distintas etapas de su desarrollo.
20
Normas para el Desarrollo de la Tutora y Orientacin Educativa en las Direcciones Regionales de Educacin, las Unidades de
Gestin Educativa Local y las Instituciones Educativas, aprobada por Resolucin Directoral N 0343-2010-ED.
48

Es importante que el tutor est atento a la dinmica del grupo, tanto dentro como fuera del aula, para poder
acompaar a sus estudiantes. Por ello, es recomendable llevar un registro de ellos con las ocurrencias del
da a da. Esto facilitar la planificacin de la tutora grupal e individual.
Tambin supone un trabajo articulado con las familias. Es necesario un dilogo constante con ellas que
permita informarles y orientarlas oportunamente sobre el desarrollo de sus hijos a fin de obtener los
resultados esperados. As mismo, si fuera necesario, se debe involucrar actores claves de la comunidad
para resolver situaciones que lo ameriten.
La tutora en el nivel Secundario: Est a cargo del tutor o tutora designados. Se realiza en forma grupal
e individual. La tutora grupal se desarrolla principalmente durante las dos horas semanales asignadas para
tal fin. La tutora individual atiende necesidades especficas de las o los estudiantes que requieren una
orientacin personalizada y donde el fortalecimiento de vnculos afectivos entre el docente tutor y el o la
estudiante es una condicin fundamental.
Los docentes tutores debern tener la capacidad para atender y orientar a los estudiantes en sus
necesidades socioafectivas y cognitivas, implementando acciones que contribuyan a mejorar sus
aprendizajes y a prevenir la desercin escolar. Por ello, las competencias, y el perfil de tutores es
fundamental, en tanto promueven la labor tutorial con mayor eficacia y efectividad, as como el logro de los
objetivos planteados.
Asimismo, involucrar a las familias en su labor orientadora tiene por finalidad fortalecer relaciones de
colaboracin entre ambos, a travs de la Escuela de Padres, reuniones de comit de aula, asambleas y
otros espacios de encuentro.
EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA

Las dimensiones de la Tutora que se trabajan en EBA estn organizadas de la siguiente manera:
Personal social
Apoya a los estudiantes en el desarrollo de capacidades y actitudes que les permitan manejar, en mejores
condiciones las exigencias y desafos que se presentan en el transcurso de su vida en sociedad. Para ello
los esfuerzos se orientarn al fortalecimiento de su identidad personal y social, afirmacin de la autoestima,
un mejor conocimiento y control de sus propios sentimientos y emociones.
Acadmica
Orienta y apoya en el mbito de lo acadmico para que logren los aprendizajes previstos, dirigida hacia el
desarrollo de procesos autnomos de aprendizaje.
Vocacional
Ayuda en la reformulacin y construccin de un proyecto de vida, que lo oriente progresivamente hacia el
logro de sus aspiraciones.
Salud Corporal y Mental
Promueve la prctica de estilos de vida saludables: la prevencin de situaciones de riesgo asociadas al uso
de drogas legales e ilegales, promocin de mejores formas de alimentacin, hbitos de higiene personal y
actividad fsica. Asimismo, la generacin y bsqueda de condiciones para el buen trato, relaciones
interpersonales positivas y practica de valores que favorezcan una convivencia armnica.
Ayuda Social
Orienta la accin comunitaria promoviendo acciones de participacin en grupos, espacios y redes sociales.
49

Cultura y Actualidad
Busca que el estudiante conozca y valore su cultura, respetando la diversidad existente y reflexione sobre
temas de actualidad, involucrndose con su entorno local, regional y global.
Por otro lado, en la Educacin Bsica Alternativa se trabajan los siguientes ejes de contenido de la tutora:
Trabajo y Empleo: experiencia de ser un trabajador estudiante (identidad), derechos, etc. Proyecto
de Vida
Autoestima
Procesos Autnomos de Aprendizajes (Mtodos de estudio)
Sexualidad: equidad de gnero, relacin de pareja, afectividad, prevencin de embarazo,
prevencin de VIH, ETS y otros riesgos.
Resiliencia
Vivencia de valores
50

VIII. APROVECHAMIENTO DE LAS TECNOLOGAS DE

INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC)
Hoy en da se accede a mltiples horizontes culturales, sociales, cientficos y laborales como parte de una
sociedad globalizada, en la que todos los grupos humanos establecen vnculos y son interdependientes.
En gran parte, el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin lo han hecho posible. Las
TIC se plantean como entornos virtuales en los cuales las personas interactan con la informacin y
gestionan su comunicacin, lo que se manifiesta en diversas actividades, como conocer otras pocas a
travs de visitas virtuales a museos, comprender el cambio climtico en una simulacin interactiva,
participar en eventos ciudadanos en una red social o en un portal de gobierno electrnico, o agendar
notificaciones automticas de noticias o acontecimientos personales y sociales.
En este contexto, las personas buscan aprovechar las TIC en su vida personal, laboral, social y cultural
responsablemente. Esta demanda se recoge en la Ley General de Educacin N 28044, que seala como
uno de los objetivos de la Educacin Bsica el desarrollo de aprendizajes que permitan al educando un
buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas (artculo 31, inciso c.); es decir, se busca el
aprovechamiento de las TIC en el aprendizaje. Asimismo, el Proyecto Educativo Nacional propone que este
aprovechamiento haga posible optimizar los aprendizajes y haga ms efectivo el trabajo pedaggico en
el aula al ser realizado de manera eficaz, creativa y culturalmente pertinente (Poltica 7.4), pues el uso
de las TIC requiere tanto una actitud innovadora como atenta a los cambios sociales y culturales para
adaptarse a ellos y proponer respuestas creativas.
Por ello, se requiere que el estudiante desarrolle durante la educacin bsica la competencia Se
desenvuelve en entornos virtuales con responsabilidad y tica, la cual implica personalizar entornos
virtuales, gestionar informacin, interactuar en entornos virtuales y crear objetos de este tipo.
Esta competencia se plantea como transversal a todas las reas curriculares, porque se puede desarrollar
en diversas situaciones significativas a travs de las diversas prcticas sociales de dichos entornos y
porque pueden ser promovidas en las diferentes reas curriculares y en las diferentes dimensiones del
quehacer educativo. El desarrollo de esta competencia es responsabilidad del docente de la edad o grado
en el caso de Inicial y Primaria respectivamente; y de todos los docentes de las rea del grado en el caso
de secundaria. La coordinacin en la evaluacin de esta competencia es responsabilidad del tutor del
grado.
Esta competencia, al igual que las que desarrollan los estudiantes en cada rea curricular, contribuye al
logro del perfil de egreso de la Educacin Bsica. Tienen estndares de aprendizaje que sirven como
referentes para la evaluacin y que se encuentran en los planes de estudios de cada nivel educativo.
51

IX.
ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN

CURRICULAR
En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de establecer un horizonte

educativo comn para todos los estudiantes, con el propsito de resguardar el derecho a una educacin de
calidad. Desde esta perspectiva, el currculo aspira a reconocer las diferencias individuales en todas sus
dimensiones, as como la riqueza cultural, tnica y lingstica de una nacin.
En el Per la educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y por lo tanto, se necesita
de una educacin cuyos resultados representen un horizonte comn para todos los peruanos. El Per es
tambin un pas diverso, por lo que requiere, adems, una educacin que considere todas las diferencias
y sea pertinente a ellas. Que los estudiantes de todas las regiones en el Per tengan acceso a
oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, tambin, aprendizajes diferenciados en funcin de sus
propias realidades.
Segn las normas vigentes del Per, el currculo nacional de educacin bsica, es el documento que define
el horizonte comn de aprendizajes para todos los estudiantes en el pas y este debe ser diversificado. Esto
significa para las regiones construir currculos regionales en base al currculo nacional, adecuando los
aprendizajes que ste demanda a las caractersticas de los estudiantes, as como a sus entornos
socioculturales, lingsticos, econmicos, productivos y geogrficos21.
Los elementos del Currculo Nacional que son la premisa necesaria del proceso de diversificacin, se
definen a continuacin:
21
El enfoque curricular por competencias, que aspira a formar personas capaces de actuar en su
sociedad modificando realidades y poniendo en prctica conocimientos, habilidades, valores y
actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en contextos diversos
y desafiantes.
El perfil de egreso, entendido como la visin comn e integral de lo que deben lograr todos los
estudiantes del pas al trmino de la Educacin Bsica, que orienta al sistema educativo a
desarrollar su potencial humano en esa direccin, tanto en el nivel personal, social y cultural como
laboral, dotndolos de las competencias necesarias para desempear un papel activo y tico en
la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Las competencias de las reas, entendidas como la capacidad de actuar eficazmente en una
situacin dada y en diversos mbitos de la accin humana, integrando, movilizando y transfiriendo
un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes a fin de lograr un
propsito o resolver problemas. Las competencias son dinmicas, es decir, se desarrollan a lo
largo de toda la vida en niveles progresivamente ms altos.
Los estndares de aprendizaje son las expectativas sobre el nivel de desarrollo de las
competencias que se espera que todos los estudiantes logren durante su escolaridad. Estas
expectativas se han definido en progresin desde el nivel de educacin inicial hasta el nivel
secundario, identificando los niveles de logro que se espera que todos los estudiantes logren
durante cada ciclo escolar.
Art. 28 del Reglamento de la Ley General de Educacin
52

CONSIDERACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN DEL CURRCULO NACIONAL

Los currculos regionales y locales deben necesariamente:
Incluir las competencias del Currculo Nacional para garantizar que el estudiante logre los
aprendizajes esperados del perfil de egreso, adecundolas, cuando sea necesario, a las
caractersticas de sus estudiantes y de sus contextos geogrficos, econmicos y socioculturales
en cada realidad regional y local.
Incorporar cuando sea necesario aprendizajes pertinentes a las caractersticas especficas,

necesidades y demandas de los estudiantes en cada regin, en funcin de sus entornos
socioculturales, lingsticos, econmico - productivos y geogrficos.
Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y superdotacin,

considerando lineamientos generales sobre la inclusin, la interculturalidad y el bilingismo.
Los aspectos a diversificar del Currculo Nacional son los siguientes:

A. Las competencias se pueden diversificar a travs de la adecuacin de las capacidades o a travs
de la inclusin de nuevas competencias. Ambas posibilidades requieren las siguientes
condiciones: 1) Responder a necesidades e intereses de los estudiantes de una regin a las que
el currculo nacional no responda, 2) Basarse en el enfoque del currculo, 3) articularse al perfil de
egreso de la educacin bsica y 4) construir estndares de aprendizajes que permitan evaluar la
competencia y describir las capacidades por grado.
B. Las capacidades se pueden diversificar contextualizndolas o incorporando nuevas capacidades,
cuando se considere necesario y si no estn contenidas en el currculo nacional. El propsito es
precisar o hacer visible un saber que responda de manera particular a determinadas
caractersticas de los estudiantes y sus diversos contextos Esta accin requiere satisfacer cinco
criterios pedaggicos:
Que sea pertinente con la competencia con la que se relaciona.

Que sea coherente con las caractersticas de las dems capacidades.
Que mantenga la exigencia cognitiva del conjunto de capacidades.
Que estn alineadas a los estndares de aprendizaje
Que progresen a lo largo de la educacin bsica.
En sntesis, el Currculo Regional se construye a partir del Currculo Nacional tomando como premisas
los elementos que lo sustentan pedaggicamente (enfoque por competencias, perfil de egreso,
competencias, estndares de aprendizaje nacionales), adecuando los aprendizajes cuando sea necesario
o incorporando aquellos que se consideren pertinentes con las caractersticas de sus estudiantes, en
relacin a sus contextos socioculturales, lingsticos, econmicos, productivos y geogrficos propios a cada
regin.
Para ello es necesario conformar un equipo curricular regional integrado por profesionales con los
conocimientos curriculares requeridos, que representen a los niveles y modalidades educativas. Este
equipo es responsable de la construccin curricular y, en trminos generales22, debe seguir las siguientes
pautas:
22
Este conjunto de orientaciones y criterios se desarrollan y precisan en una norma especfica. La metodologa de determinados
procesos clave aqu mencionados es objeto de una gua de diversificacin curricular.
53

1. Elaborar un plan de trabajo.

2. Formular un diagnstico que recoja y actualice los estudios realizados sobre las potencialidades,
demandas del contexto y desafos de la regin, las demandas que de all se desprenden para la
educacin, y las caractersticas e intereses de los estudiantes.
3. Incorporar el diagnstico de las poblaciones educativas que requiere de una Educacin Bilinge
Intercultural, en base a los lineamientos nacionales.
4. Incorporar el diagnstico de las poblaciones educativas con discapacidad, talento y superdotacin,
en seguimiento de las polticas nacionales de inclusin educativa.
5. Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo Regional, as como las
evaluaciones nacionales y regionales del desempeo de los estudiantes.
6. Identificar a partir los puntos anteriores, las competencias y capacidades del currculo nacional
que se esperan diversificar.
7. Elaborar un plan de consultas y espacios participativos, involucrando a los Consejos Participativos
Regionales y las instancias pblicas y privadas de la regin.
Para la aprobacin del currculo regional se requiere:
8. Preparar una versin preliminar que permita la revisin de la Direccin Regional de Educacin y
del Ministerio de Educacin.
9. Contar con la opinin favorable del Ministerio de Educacin.
Las Regiones que cuentan con Currculos Regionales o Proyectos Curriculares de la Regin,
construidos o en proceso de elaboracin, de acuerdo al Reglamento de La Ley General de Educacin
deben ser actualizados en relacin a los ajustes realizados al Currculo Nacional. Luego de lo cual, deben
solicitar la opinin favorable del Ministerio de Educacin.
No obstante, en aquellas regiones donde en un tiempo relativamente corto se han producido tendencias o
cambios significativos a nivel social, econmico, financiero, demogrfico, cultural, entre otros, que tienen la
capacidad de limitar o por el contrario abrir nuevas oportunidades en la regin, deben realizar una
actualizacin del Currculo Regional que responda a esas demandas o necesidades de la regin.
A NIVEL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestin educativa. Contiene la
identidad, el diagnstico de la comunidad educativa, la propuesta de gestin y la propuesta pedaggica. La
propuesta pedaggica contiene el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCI), la que se
construye a partir del Proyecto Educativo Regional.
Las normas tambin sealan que el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa tiene valor oficial a partir
de su aprobacin por la instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y precisan, adems, que:
El PCI se construye sobre la base del Currculo Regional, y que es parte constitutiva del Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificacin a este nivel es conducido por la direccin
de la institucin educativa en coordinacin con los docentes y con participacin de la comunidad
educativa.
54

Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto curricular de la red
educativa.
Es importante precisar que las Instituciones Educativas deben desarrollar todas las competencias que
demanda el currculo nacional, incluyendo las modificaciones realizadas durante el proceso de
diversificacin regional. La diversificacin a nivel de Institucin Educativa aporta valor agregado a estas
demandas, situndolas en el contexto de la propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo
nfasis en aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere.
Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar talleres,
laboratorios, proyectos u otras formas de organizacin curricular, que permita recuperar y aprovechar los
saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto social, histrico, poltico, cultural y ambiental,
promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de desenvolverse de manera ptima en
su entorno inmediato y en el mundo globalizado.
ADECUACIN CURRICULAR EN LA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA
La Educacin Bsica Alternativa atiende a los grupos vulnerables de reas rurales y periurbanas, y
responde a la diversidad de los estudiantes (jvenes y/o adultos mayores, personas privados de libertad,
con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, entre otras.) con una oferta especfica
que tiene en cuenta criterios de edad, gnero, lengua materna, trayectorias educativas, experiencias de
vida, intereses, necesidades, demandas del sector productivo, etc.
En la adecuacin curricular se tiene en cuenta la marginalidad y exclusin social de los estudiantes,
condicin que en la EBA adquiere rasgos muy particulares que conlleva a una dispersin de segmentos
poblacionales con sus propios rasgos.
La responsabilidad de realizar las adecuaciones curriculares de la EBA, corresponde a un nivel de
concrecin del Currculo Nacional, que recae en los directores de las instituciones o programas educativos,
de acuerdo a las caractersticas especficas de sus estudiantes.
El proceso de adecuacin curricular sigue la siguiente ruta de trabajo colaborativo:
A nivel curricular propiamente dicho:
Caracterizacin de los estudiantes: identificar las fortalezas, necesidades e intereses educativos de los
estudiantes.
Elaboracin de una matriz curricular que recoja las demandas de aprendizaje del currculo nacional y
regional, seleccionndolas y adecundolas cuando sea necesario a las caractersticas, expectativas e
intereses previamente identificados de los estudiantes.
A nivel pedaggico:
Incorporacin de metodologas y materiales educativos pertinentes a la poblacin: en base a los ejes

se organizan los aprendizajes a lograr y los materiales educativos.
Identificacin de ejes de inters de los estudiantes: segn las caractersticas de los estudiantes se
plantean ejes temticos que orientan la prctica pedaggica en sus diferentes segmentos
poblacionales.
Programacin curricular diversa en concordancia con los segmentos poblacionales a atender y que
respondan a sus necesidades, intereses de aprendizaje.
El proceso de adecuacin curricular en la modalidad se desarrolla con flexibilidad, con pertinencia para
fortalecer las potencialidades de los estudiantes que implique su insercin social desde procesos
autnomos de aprendizaje para contribuir a una autoafirmacin con calidad y equidad.
55

ADECUACIONES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD
Las adecuaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, se relacionan directamente con la planificacin y la ejecucin curricular del aula de referencia,
concretndose progresivamente y adaptando la propuesta educativa a las necesidades especficas de los
estudiantes.
Desde esta perspectiva, las adecuaciones curriculares de aula intentan dar respuesta a las necesidades
educativas de un grupo-aula y constituyen el conjunto de decisiones educativas para responder a
discapacidades determinadas.
Por otro lado, las adaptaciones curriculares individuales, segn lo seala el Reglamento de la Ley General
de Educacin (art. 77), se realizan en las instituciones o programas educativos de diversos niveles y
modalidades educativas, para responder de manera particular y personalizada, a las caractersticas y
necesidades especiales de un estudiante, definiendo adicionalmente el tipo de soporte especfico que
requiere en base a la evaluacin psicopedaggica, para lo cual cuenta con el equipo de apoyo y
asesoramientos del SAANEE.
En esta lnea, las adecuaciones curriculares pueden ser:
A nivel curricular propiamente dicho:
Se refiere a la adecuacin o incorporacin de competencias o capacidades, para responder de manera

pertinente a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
A nivel de acceso:
Se refiere a los cambios o modificaciones en el aprovechamiento de los espacios y recursos que

faciliten la comunicacin, movilidad, en el proceso de aprendizaje, lo que supone adaptar el mobiliario,
el ambiente de aprendizaje, los materiales didcticos y los instrumentos alternativos de comunicacin,
de acuerdo a cada caso.
A nivel pedaggico:
De la organizacin en el aula.- Se refiere a las formas de agrupamiento, interaccin y relacionamiento

entre los estudiantes o en su relacin con los tcnicos y docentes, promoviendo la autonoma y
fortalecimiento de la capacidad de inclusin y participacin en el aprendizaje.
56

X.
DEFINICIONES CURRICULARES CLAVES
Principios: Son las proposiciones o valores fundamentales que sustentan la propuesta curricular. Tambin,
se sustentan en la Ley General de Educacin.
Principios psicopedaggicos: Son las proposiciones o valores fundamentales que sustentan la propuesta
pedaggica del Currculo Nacional, se sustentan en los avances de las investigaciones.
Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica: Es la visin comn e integral de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes al trmino de la Educacin Bsica.
Enfoques transversales: Corresponden a las perspectivas que impregnan las competencias. Son la base
de la construccin curricular y se articulan con los principios de la educacin peruana. Estos enfoques son:
Atencin a la diversidad, Interculturalidad, Ambiental y de Derecho. Se sustentan en la Ley General de
Educacin (LGE).
Competencia: Es la facultad de actuar eficazmente en una situacin dada integrando, movilizando y
transfiriendo un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, valores o actitudes a fin de lograr un
propsito o resolver problemas.
Competencia transversal a las reas: es aquella que puede desarrollarse en diversas situaciones
significativas promovidas en las diferentes reas curriculares y en las diferentes dimensiones del quehacer
educativo.
Capacidades: son los conocimientos, habilidades, destrezas, valores o actitudes que se espera que los
estudiantes pongan en accin o movilicen de manera articulada a lo largo de la escolaridad para el
desarrollo de sus competencias. Las capacidades se describen por edad/grado de manera ms especfica,
y por ciclo de manera ms holstica dando cuenta del progreso de la competencia del estudiante.
Estndares de aprendizaje: Corresponden a las expectativas de desarrollo de las competencias que se
espera que todos los estudiantes logren durante su escolaridad. Estas expectativas se definen en
progresin desde el nivel de educacin inicial hasta el nivel secundario y sus niveles de logro se identifican
para cada ciclo escolar.
Nivel educativo: Son perodos graduales articulados del proceso educativo.
Ciclo educativo: Es la unidad temporal en la que se organizan los procesos educativos en funcin de las
expectativas de aprendizaje (estndares de aprendizaje).
reas curriculares: Es una forma de organizacin curricular articuladora e integradora de las
competencias que se buscan desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de aprendizaje afines.
Las reas son ms integradoras en el nivel inicial y son ms especficas hacia el nivel secundario, acorde
a las grandes etapas del desarrollo del estudiante.
57

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Introduccin: normativa y proceso de construccin

Fundamentos y propsitos del currculo

Perfil de egreso del estudiante de Educacin Bsica

Estndares de aprendizaje nacionales

IV. Organizacin curricular de la Educacin Bsica

Plan de estudios de la Educacin Bsica

VI. Orientaciones para la evaluacin de aula

Definiciones curriculares claves

Documento de trabajo elaborado por la Direccin General de Educacin Bsica Regular

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CUADRO 1 El marco normativo nacional reconoce que la educacin es un derecho

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CUADRO 2 De acuerdo al Reglamento de la Ley, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica

CUADRO 3: La Educacin Bsica es la etapa del sistema educativo destinada a la atencin y

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FUNDAMENTOS Y PROPSITOS DEL CURRCULO

Educar es acompaar a una persona en el proceso de generar estructuras internas, cognitivas y

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Currculo Nacional de la Educacin Bsica: derecho de todos

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i) Igualdad de Gnero6. Alude a la igual valoracin de los diferentes comportamientos, aspiraciones y

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Principios psicopedaggicos que sustentan el Currculo Nacional

Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la

Desarrollar capacidades de las competencias y ponerlas en accin. Si el aprendizaje de una

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Construir el conocimiento de modo significativo. Se requiere que el estudiante maneje,

Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La

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Promover el pensamiento complejo. La educacin necesita promover el desarrollo de un

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PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES DE LA

AFIRMA SU IDENTIDAD reconocindose como persona valiosa desde su diversidad e

EJERCE SU CIUDADANA, a partir del reconocimiento de sus derechos y responsabilidades con

El estudiante acta en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y como

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MUESTRA RESPETO Y TOLERANCIA POR LAS CREENCIAS, COSMOVISIONES Y

SE DESENVUELVE CON INICIATIVA A TRAVS DE SU MOTRICIDAD y promueve una vida

APRECIA Y CREA PROYECTOS ARTSTICOS para expresar simblicamente su mundo

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SE COMUNICA EN SU LENGUA MATERNA, EN CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA 9

INDAGA Y COMPRENDE EL MUNDO FSICO QUE LE RODEA utilizando conocimientos

INTERPRETA LA REALIDAD Y TOMA DECISIONES A PARTIR DE CONOCIMIENTOS

GESTIONA PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONMICO O SOCIAL que le permite

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mundo del trabajo a travs de un empleo dependiente, independiente o autogenerado. Propone

APROVECHA REFLEXIVA Y RESPONSABLEMENTE LAS TECNOLOGAS DE LA

DESARROLLA PROCESOS AUTNOMOS DE APRENDIZAJE en forma permanente y durante

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Grfico: Relacin Perfil con competencias

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ESTNDARES DE APRENDIZAJE NACIONALES

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Asume hbitos de vida saludable

- Practica actividad fsica para la salud

Se relaciona a travs de sus

Crea proyectos artsticos

Comprende y produce textos orales

Desarrolla sus capacidades estratgicas y tcticas