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Tesis de Magister
CONTENIDO
RESUMEN ........................................................................................................................................................ 3
ABSTRACT ...................................................................................................................................................... 3
CAPTULO 1. INTRODUCCIN .................................................................................................................. 4
CAPTULO 2. MARCO CONCEPTUAL ...................................................................................................... 6
2.1. APRENDIZAJE AUTORREGULADO ............................................................................................................. 7
2.2. MODELOS EXPLICATIVOS DE LA AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE............................................... 13
2.3. ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE....................................................................... 16
2.4. ENFOQUES DE APRENDIZAJE................................................................................................................... 22
2.5. EVIDENCIA EMPRICA ............................................................................................................................. 25
2.6. ACERCA DEL MODELO TERICO Y LAS VARIABLES DE ESTA INVESTIGACIN.......................................... 30
CAPTULO 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPTESIS ................................................. 31
3.1. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ............................................................................................................. 31
3.2. HIPTESIS DE TRABAJO .......................................................................................................................... 32
CAPTULO 4. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 33
4.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................................... 33
4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ......................................................................................................................... 33
CAPTULO 5. MTODO .............................................................................................................................. 34
5.1. DISEO METODOLGICO ........................................................................................................................ 34
5.2. PARTICIPANTES ...................................................................................................................................... 34
5.3. VARIABLES ............................................................................................................................................ 35
5.4. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS .................................................................................................. 39
5.5. PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS ...................................................................................... 41
5.6. PROCEDIMIENTO DE ANLISIS DE DATOS................................................................................................ 42
CAPTULO 6. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS ..................................................................... 43
6.1. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS ................................................................................................................. 43
6.2. ANLISIS DE MEDIAS .............................................................................................................................. 43
6.2.1. ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE .................................................................. 43
6.2.2. ENFOQUES DE APRENDIZAJE ............................................................................................................... 50
6.2.3. RELACIONES ENTRE LAS VARIABLES ................................................................................................... 53
CAPTULO 7. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 58
7.1. CONCLUSIONES GENERALES:.................................................................................................................. 58
7.2. ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE: .................................................................... 59
7.3. ENFOQUES DE APRENDIZAJE: ................................................................................................................. 61
7.4. RELACIONES ENTRE ENFOQUE PROFUNDO Y ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE: . 62
CAPTULO 8. DISCUSIN .......................................................................................................................... 65
8.1. RELEVANCIA Y PROYECCIONES .............................................................................................................. 65
8.2. LIMITACIONES........................................................................................................................................ 65
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................................................... 67
ANEXOS ......................................................................................................................................................... 73
Resumen
Se aplic el Cuestionario de Formas de Estudio a 344 estudiantes de primer ao
de ocho carreras con caractersticas similares de puntajes de ingreso, para conocer cules
son sus estrategias de autorregulacin del aprendizaje y sus enfoques de aprendizaje
predominantes y la relacin entre estas variables. Los resultados mostraron un uso
moderado de estrategias de autorregulacin del aprendizaje, diferencias en utilizacin de
estrategias de autorregulacin y enfoques de aprendizaje entre algunas carreras y una
relacin significativa (r superior a .30, p<.001) entre estrategias de autorregulacin del
aprendizaje y utilizacin de enfoque de aprendizaje profundo.
Palabras clave: Aprendizaje, estrategia, autorregulacin.
Abstract
Learning Strategies Questionnaire was applied to 344 first year university
students from eight courses, in aim to know their self-regulated learning strategies,
approaches to learning and the relations between these variables. Outcomes show a
moderate use of self-regulated learning strategies, differences between courses in their
utilization and approaches to learning, and a significative relation (r > .30, p< .001)
between self-regulated learning strategies and deep approach to learning.
Key words: Learning, strategy, self-regulation.
CAPTULO 1. INTRODUCCIN
Las investigaciones desarrolladas durante los ltimos treinta aos han permitido
caracterizar al aprendizaje como un proceso activo, cognitivo, constructivo, significativo,
mediado y autorregulado en el cual interactan procesos personales (cognitivos,
motivacionales/afectivos y biolgicos), comportamentales y contextuales (Torrano &
Gonzlez Torres, 2004). El estudio de los factores que diferencian a los estudiantes
universitarios que tienen xito acadmico de aquellos que no lo tienen, ha permitido
concluir que los primeros se identifican por sus capacidades de autorregulacin; las que
junto a sus habilidades posibilitan controlar y ajustar sus conductas y actividades de
aprendizaje (Rosrio, Nez, Gonzlez-Pienda, Almeida, Soares & Rbio, 2005;
Zimmerman, 2002). El fracaso acadmico, por otra parte, se encontrara asociado a la falta
de habilidad de los alumnos para controlar su comportamiento de estudio (Prez & Daz,
2008).
Las estrategias de autorregulacin del aprendizaje en sus dimensiones de
disposicin al aprendizaje (planificacin de objetivos de aprendizaje, gestin del tiempo de
estudio), cognitivas y metacognitivas (determinacin de objetivos, metacomprensin y
monitoreo) pueden ser desarrolladas a travs del modelado o de la enseanza directa
mediante programas de inclusin curricular (Prez & Daz, 2008; Rosrio, Mouro, Nez,
Gonzlez-Pienda, Solano & Valle, 2007). Por otro lado, existira una estrecha relacin entre
la utilizacin de estrategias autorregulatorias del aprendizaje y enfoques de aprendizaje
profundo y metas de aprendizaje para el logro de resultados acadmicos (Ruban & Reis,
2006).
El estudio de estas variables permite conocer de mejor manera las debilidades y
fortalezas con que los estudiantes de primer ao afrontan el desafo universitario y
contribuye a explicar sus resultados acadmicos, especialmente aquellos referidos a los
niveles de fracaso y desercin detectados en investigaciones recientes (Centro de
Microdatos del Departamento de Economa de la Universidad de Chile, 2008). Por otra
parte, el conocimiento de la forma en que los estudiantes acceden al conocimiento permite
articular acciones remediales y de fortalecimiento de competencias de aprendizaje
4
Respecto a los aspectos cognitivos, se han analizado aquellos relacionados con las
estrategias de defensa del yo (Gonzlez-Pienda, Nez, Gonzlez.-Pumariega, & Garca,
1997; Heikkil & Lonka, 2006; Rodrguez, Gonzlez-Cabanach, Valle, Nez & GonzlezPienda, 2004) y con las estrategias cognitivas de aprendizaje y metacognitivas (Dapelo &
Toledo, 2006; De la Fuente & Justicia, 2003; Rosrio et al., 2007). Asimismo se han
investigado los aspectos volitivo-motivacionales (Barca, Peralbo & Brenlla, 2004;
Gonzlez-Cabanach, Valle, Pieiro, Rodrguez & Nez, 1999; Zimmerman, Kitsantas
& Campillo, 2005) y los socio-culturales (Railton & Watson, 2005), entre otros.
2.1.1. Aprendizaje
Si bien existen diferentes definiciones para el aprendizaje, la mayora de ellas
coincide en que es un proceso que implica cambios duraderos en la conducta, o en la
capacidad para comportarse de una determinada manera y que se produce como resultado
de la prctica o de otras formas de experiencia (Gonzlez-Pumariega, Nez, GonzlezCabanach & Valle, 2002, p. 41). Existe coincidencia en que el aprendizaje considera una
cadena de procesos cognitivos que actan en conjunto o por separado (atencin,
comprensin, adquisicin, reproduccin o transferencia), no siempre conscientes o
manipulables (Roces, Gonzlez-Pienda & lvarez, 2002, p. 98). Adems, implica
adquisicin y construccin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes
(Gonzlez-Pumariega et al., 2002, p. 42).
Desde la Psicologa Cognitiva se han examinado las actividades mentales
involucradas en la adquisicin, procesamiento y almacenamiento de la informacin
(Worchel & Shebilske, 1998, p. 18). De acuerdo a su menor o mayor complejidad,
podemos categorizarlos como procesos cognitivos bsicos: sensacin, percepcin, atencin,
memoria y procesos cognitivos superiores: pensamiento, lenguaje e inteligencia.
En el aprendizaje los procesos bsicos permiten adquirir informacin o conductas
(sensacin, percepcin, atencin) y retenerla (memoria) para su posterior procesamiento o
transformacin y transferencia a travs de los procesos superiores en un sistema de
11
ya
sea
de
satisfaccin/insatisfaccin
reacciones
14
Planificacin
P
E
Evaluacin
P
E
Ejecucin
2.
3.
estrategias
metacognitivas
como
la
determinacin
de
objetivos,
la
15
El modelo PLEJE considera, adems, que estas fases no siempre se dan en forma
seriada, sino que pueden presentarse en forma simultnea o alternada.
Es importante sealar que no todos los aprendizajes acadmicos siguen estas fases,
ya que existen ocasiones en que stos se efectan en forma implcita y sin intencionalidad
del aprendiz (Pintrich, 2004). Los modelos consideran la intencionalidad del aprendiz y por
lo tanto la posibilidad de escalas para la cognicin, la motivacin, el comportamiento y el
contexto y no slo una escala global de metacognicin o regulacin (Pintrich, 2004).
2.3. Estrategias de autorregulacin del aprendizaje
Desde la perspectiva social cognitiva, el aprendizaje autorregulado no es un rasgo
personal que los estudiantes posean o no posean; ms bien comprende el uso selectivo de
procesos especficos o estrategias para cada tarea de aprendizaje: (1) determinacin de
metas y adopcin de estrategias adecuadas para su logro; (2) monitoreo selectivo de sus
acciones y signos de progreso; (3) reestructuracin de contextos fsico y social para
hacerlos compatibles con su metas; (4) administracin eficiente del tiempo; (5)
autoevaluacin; (6) atribucin causal de sus resultados y (7) adaptacin de mtodos futuros
y bsqueda de ayuda entre pares y a expertos (Zimmerman, 2002).
La autorregulacin es un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los
objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorear, regular y controlar su cognicin,
motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos (Nez et al., 2006a;
Zimmerman et al. 2005); permitiendo incrementar el aprendizaje y el logro acadmico en la
medida que se utilicen mayor cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje y se
comporten de modo autorregulado (Torrano & Gonzlez Torres, 2004; Valle, GonzlezCabanach, Rodrguez, Nlez & Gonzlez-Pienda, 2006a).
As, las estrategias de autorregulacin del aprendizaje son procesos intencionales
bajo el control del aprendiz, que engloban aquellos recursos cognitivos utilizados al
enfrentar el aprendizaje y tambin algunos directamente vinculados tanto con la disposicin
y motivacin del estudiante, como las actividades de planificacin, direccin y control que
16
el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Ruban & Reis, 2006; Valle,
Gonzlez-Cabanach, Nez, Surez, Pieiro & Rodrguez, 2000).
De acuerdo a los modelos tericos de Pintrich (2004), Zimmerman (2002, 2008) y
Rosrio et al. (2007), puede hablarse de estrategias de disposicin al aprendizaje;
estrategias cognitivas de aprendizaje y estrategias metacognitivas y de evaluacin.
2.3.1. Estrategias de Aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje engloban aquellos recursos cognitivos que utilizan los
estudiantes al enfrentarse al aprendizaje. Si bien existe disparidad de criterios en las
definiciones de diversos autores existe coincidencia en que stas pueden definirse como
secuencias conscientes, intencionadas y manipulables de acciones, operaciones o planes
dirigidos a conseguir metas de aprendizaje (Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas, Rodrguez
& Baspino, 1998).
Un aspecto destacado en las diversas definiciones es el carcter contextual de las
estrategias de aprendizaje; en otras palabras, el aprendiz las utiliza selectivamente de
acuerdo a la situacin de aprendizaje especfica o segn la meta que se haya fijado
(Camarero, Martn del Buey & Herrero, 2000; Montanero & Len, 2001; Valle, GonzlezCabanach, Cuevas, Rodrguez & Baspino, 1998). Esta caracterstica de las estrategias de
aprendizaje, entonces evidencia su connotacin intencional, ya que la disposicin y
utilizacin de determinadas estrategias implica un plan de accin ante una tarea (Esteban &
Zapata, 2008).
De acuerdo a los diversos modelos de aprendizaje autorregulado, las estrategias de
aprendizaje pueden dividirse en tres grupos y niveles de complejidad o profundidad (Roces
et al., 2002), desde aquellas dirigidas a la memorizacin o repeticin, hasta aquellas que
implican organizacin, elaboracin y control de los procesos y estrategias (Rinaudo,
Chiecher & Donolo, 2003; Ruban & Reis, 2006):
1. Estrategias cognitivas, dirigidas procesos intelectuales como la comprensin,
recuerdo y aprendizaje de los contenidos.
17
estudiantes
autorregulados
utilizan
diversas
estrategias
cognitivas,
&
Baspino,
1998);
(3)
estrategias
de
metacomprensin,
referidas
22
Este constructo tiene, entonces, una fuerte relacin con los de metas acadmicas y
contextos de aprendizaje. Diversos autores en las dcadas de los ochentas y noventas
determinaron la existencia de un tipo de meta dirigido al aprendizaje y dos al rendimiento:
una de logro y otra de refuerzo social (Gonzlez-Cabanach et al., 1999). As,
tradicionalmente se han distinguido tres tipos de enfoque del aprendizaje, al igual que las
metas acadmicas; de tipo superficial, profundo y logro que, posteriormente, tendran
incidencia en el rendimiento acadmico (Barca et al., 2004).
La motivacin intrnseca (o un alto grado de inters por el contenido y por su
relevancia) parece estar muy relacionada con un enfoque profundo; cuando lo que
predomina es el miedo al fracaso, el enfoque de aprendizaje suele ser superficial; y por
ltimo, cuando lo predominante es una alta necesidad de logro o una elevada motivacin
por el xito, el enfoque de aprendizaje tiende a ser de tipo estratgico. Este enfoque implica
una intencin claramente definida; obtener el mximo rendimiento posible a travs de una
planificacin adecuada de las actividades, del esfuerzo y del tiempo disponible (Valle et al.,
2000). Por tanto, ms que la mayor o menor implicacin en el contenido, la bsqueda de
relaciones con los conocimientos previos o la memorizacin mecnica del material de
aprendizaje, este enfoque se caracteriza por la planificacin y organizacin de las distintas
actividades con el objetivo prioritario de obtener logros acadmicos lo ms altos posibles.
En los trminos de la congruencia motivo-estrategia, planteada por Biggs (Valle et al.,
2000), el enfoque de logro implica realzar el yo y la autoestima a travs del xito
(motivo), programando y organizando el tiempo y los recursos (estrategia) para conseguir
altas calificaciones.
Sin embargo, investigaciones ms recientes en estudiantes secundarios y
universitarios reducen los tres enfoques clsicos, a dos tipos de enfoques claramente
diferenciados: un enfoque hacia la superficialidad/reproduccin (enfoque de orientacin
superficial) y otro tipo de enfoque de aprendizaje dirigido hacia el significado/comprensin
(enfoque de orientacin al significado) y sugieren que los estudiantes que autorregulan su
aprendizaje poseen un enfoque de aprendizaje profundo o dirigido al dominio (Barca et al.,
2004; Biggs, Kember & Leung, 2001; Rosrio et al., 2007).
23
El enfoque superficial, por estar dirigido slo al cumplimiento mnimo de una tarea,
no entregara resultados de aprendizaje de alta calidad; ya que pondra en marcha
estrategias dirigidas a un aprendizaje mecnico y memorstico para responder
adecuadamente en el momento oportuno; mientras que el enfoque profundo, caracterizado
por un alto inters y un alto grado de implicacin en lo que se est aprendiendo, permitira
desarrollar estrategias dirigidas a descubrir el significado de lo que se va a aprender,
estableciendo relaciones con conocimientos previos relevantes (Rosrio et al., 2007).
Cada uno de los enfoques conduce, probablemente, a diferentes niveles de calidad
en los resultados de aprendizaje. As, mientras que los enfoques profundo y de logro
parecen estar asociados con altas calificaciones y con resultados de aprendizaje
cualitativamente superiores, el enfoque superficial est relacionado con bajos niveles de
rendimiento y con resultados de aprendizaje cualitativamente inferiores (Valle et al., 2000).
Con respecto a los contextos de aprendizaje, investigaciones ms recientes han
mostrado que los alumnos de secundaria que presentan altos rendimientos, atribuyen sus
xitos a su buena capacidad y al esfuerzo realizado; restando importancia a los factores
azar/suerte y la dificultad de las materias (Barca et al., 2004). Por su parte, los alumnos de
bajo rendimiento atribuyen sus malos resultados, adems de a su baja capacidad y poco
esfuerzo, a la escasa atencin y preparacin del profesorado y al azar/ suerte (Barca et al.,
2004).
Segn la correspondencia entre metas acadmicas y enfoques de aprendizaje en
estudiantes universitarios, investigaciones recientes muestran relaciones directas entre las
metas de logro y de refuerzo social con enfoques de aprendizaje superficial; as como entre
metas de aprendizaje orientadas al dominio y enfoque profundo (Rosrio et al., 2007; Valle
et al., 2000).
Respecto a la consideracin de los enfoques de aprendizaje como forma consistente,
se asume que los aprendices inician las asignaturas con un determinado enfoque (enfoque
preferido) en la etapa inicial o de disposicin (De la Fuente, Pichardo, Justicia & Berbn,
2008), el que puede variar a partir del contexto de aprendizaje y del anlisis de la tarea que
24
28
enfoque profundo, aumentando ste con la edad de los alumnos (Salas, 1998; Salas, Santos
& Parra, 2004).
2.6. Acerca del modelo terico y las variables de esta investigacin
Para esta investigacin se ha optado por considerar elementos de los tres modelos
revisados, rescatando el aporte del Modelo PLEJE (planificacin, ejecucin y evaluacin)
del aprendizaje autorregulado (Rosrio et al., 2007), puesto que considera una mirada
sistmica que comprende un flujo cclico en el cual las estrategias metacognitivas se
encuentran presentes durante todas sus fases y al interior de cada una de ellas y que permite
una comprensin ms clara del proceso autorregulatorio, aunque no siempre fcil de
operacionalizar, al contrario de los modelos ms parsimoniosos de Pintrich y Zimmerman.
La relacin entre las estrategias de autorregulacin del aprendizaje y los enfoques de
aprendizaje y de stas con el rendimiento acadmico ha sido bien documentada en diversos
estudios de pases europeos y Estados Unidos (Heikkil & Lonka, 2006; Nez et al.,
2006b; Rosrio et al., 2005; Ruban & Reis, 2006). Se observ correlacin positiva entre la
presencia de enfoque de aprendizaje profundo; utilizacin de estrategias de autorregulacin
del aprendizaje y el buen rendimiento acadmico. Sin embargo, existen muy pocos estudios
en Chile, y en particular en la Universidad de Concepcin, que den cuenta de las relaciones
entre estas variables, cuyo conocimiento permitir intervenir en forma concreta para el
logro de mejores rendimientos y aprendizajes en los alumnos de primer ao y, lgicamente,
en cursos posteriores.
30
31
32
CAPTULO 4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo General
Caracterizar los enfoques y estrategias de autorregulacin del aprendizaje en
estudiantes universitarios de primer ao en ocho carreras.
4.2. Objetivos especficos
1.
2.
3.
33
CAPTULO 5. MTODO
5.1. Diseo metodolgico
Desde una metodologa cuantitativa, este trabajo corresponde a un diseo tipo
descriptivo, correlacional y de corte transversal.
5.2. Participantes
Los sujetos del estudio fueron 344 estudiantes de ocho carreras de las facultades de
Ciencias Econmicas, Ingeniera, Farmacia y Ciencias Qumicas. Los individuos de la
muestra no fueron elegidos al azar, ya que se trabaj con grupos-curso ya constituidos.
El criterio de seleccin de la muestra fue de tipo intencional en funcin de carreras
que cumplieran con los requisitos de puntajes de corte de entre 600 y 650 puntos de PSU y
una ponderacin de entre 40% y 45% de la PSU matemtica, adems de cursar por primera
vez estudios universitarios y haber sido matriculados durante el ao 2008; como formas de
asegurar la homogeneidad.
La muestra final qued constituida por sujetos que adems de estar presentes los
das de la aplicacin y estar dispuestos a contestar los instrumentos, en la tabla 1 puede
observarse la distribucin de los 344 participantes por carrera y sexos.
Se debe hacer la aclaracin que los estudiantes del Plan Comn de Ingeniera Civil
(I. C.) optarn por algunas de las especialidades presentes en este estudio para su segundo
ao, mientras que los otros participantes de las ingenieras civiles ingresaron a estas
especialidades por haber logrado puntajes ms altos en las pruebas de seleccin
universitaria (PSU).
Del total de los participantes (N= 344), 56,7% (n = 195) correspondi a sexo
masculino y 43,0% (n = 148) a sexo femenino, mientras que uno no inform gnero (0,3%).
Las edades de los sujetos fluctuaron entre los 17 y los 23 aos (M = 18.58; DE = 0,69).
34
Masculino
Femenino
Total
14
12
21
17
30
70
28
3
41.18
60.00
63.64
89.47
78.95
76.09
45.90
6.52
20
8
12
2
8
22
33
43
58.82
40.00
36.36
10.53
21.05
23.91
54.10
93.48
34
20
33
19
38
92
61
46
Edad
(M)
18.48
18.53
18.52
18.32
18.68
18.56
18.5
18.61
5.3. Variables
Las variables consideradas en el estudio fueron:
5.3.1. Estrategias de autorregulacin del aprendizaje
5.3.2. Enfoques de aprendizaje
5.3.1. Estrategias de autorregulacin del aprendizaje
Definicin conceptual
Las estrategias de autorregulacin del aprendizaje son procesos cognitivos
intencionales bajo el control del aprendiz que engloban aquellos recursos cognitivos
utilizados al enfrentar el aprendizaje y tambin algunos directamente vinculados tanto con
la disposicin y motivacin del estudiante, como las actividades de planificacin, direccin
y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Ruban & Reis,
2006; Valle at al., 2000). Comprenden estrategias de disposicin al estudio; estrategias
cognitivas de aprendizaje y estrategias metacognitivas y de evaluacin (Pintrich, 2004;
Rosrio et al., 2007; Zimmerman, 2002, 2008).
Estrategias de disposicin al aprendizaje
Estrategias utilizadas por el estudiante en la etapa de planificacin a travs del anlisis
de la tarea especfica de aprendizaje y de los recursos personales y ambientales para
enfrentar la tarea. Corresponden a: (1) Planificacin de objetivos y estrategias de
35
aprendizaje; (2) gestin del tiempo y del ambiente de estudio; (3) organizacin del
tiempo y (4) estrategias motivacionales (Valle et al., 2008).
Definicin Operacional
Planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje: puntaje obtenido en los
tems 1, 9, 31, 48 y 55. Un mayor puntaje significa mayor utilizacin de estas
estrategias.
Gestin de recursos y del ambiente de estudio: puntaje obtenido en los tems 10,
12, 26 y 40. Un mayor puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Organizacin del tiempo: puntaje obtenido en los tems 33, 49 y 50. Un mayor
puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Estrategias motivacionales: puntaje obtenido en los tems 5, 25, 32 y 39. Un
mayor puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
36
Estrategias cognitivas
Estrategias referidas a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo
para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin de acuerdo a
determinadas metas de aprendizaje. Comprenden (1) estrategias de seleccin, (2)
estrategias de organizacin y elaboracin (Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas,
Rodrguez & Baspino, 1998).
Definicin Operacional
Estrategias de seleccin: Puntaje obtenido en tems 43, 4, 51 y 52. Un mayor
puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Organizacin y elaboracin: Puntaje obtenido en tems 3, 42, 45, 53 y 54 Un
mayor puntaje significa mayor utilizacin de estas estrategias.
Estrategias metacognitivas
Estrategias referidas a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de
su propia cognicin. Permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el
control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje (Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas, Rodrguez & Baspino, 1998).
Comprenden monitoreo, evaluacin de los resultados y procesos y estrategias de
metacomprensin
37
38
Definicin Operacional
Enfoque Superficial: Puntaje obtenido en tems 13, 15, 17, 19, 21 y 23. Un mayor
puntaje significa mayor predominio de este enfoque de aprendizaje.
Enfoque Profundo: Puntaje obtenido en tems 14, 16, 18, 20, 22 y24. Un mayor
puntaje significa mayor predominio de este enfoque de aprendizaje.
39
Variables:
Para evaluar las distintas dimensiones se seleccionaron aquellos tems que mejor se
relacionaban con cada una de las variables que la componan y manteniendo el modelo
terico utilizado, de fases de planificacin, ejecucin y evaluacin, construyndose as las
subescalas formadas por distintas cantidades de tems cada una:
Estrategias de Autorregulacin del Aprendizaje; compuesta por las escalas:
1.
(Guardo y analizo las correcciones de los trabajos escritos o pruebas parciales, para ver
dnde me equivoqu y saber qu tengo que cambiar para mejorar) y (c) metacomprensin;
tems 28, 29, 34, 37, 41 y 46 (Mientras estoy intentado comprender, si no puedo extraer la
idea de una oracin importante, hago distintas actividades para aclarar su significado).
Enfoques de aprendizaje, considera dos escalas de seis tems cada una:
1. Enfoque Superficial; tems 13, 15, 17, 19, 21 y 23 (Pido a los profesores que me digan
exactamente la materia que entra en el examen parcial / final, porque slo estudio eso).
2. Enfoque Profundo; tems 14, 16, 18, 20, 22 y 24 (Estudio por la satisfaccin que me
produce comprender las respuestas a los por qus).
5.5. Procedimientos de recoleccin de datos
5.5.1. Aplicacin
Los datos fueron recogidos mediante la aplicacin del Cuestionario de Formas de
Estudio en horas de laboratorio de Qumica para la mayora de los sujetos, a excepcin de
las carreras de Ingeniera Comercial e Ingeniera Civil Biomdica, en donde se aplic en
otras asignaturas equivalentes en complejidad para los alumnos; entre los meses de octubre
y noviembre de 2008, considerando un tiempo mnimo de 20 minutos y mximo de 30, con
previo acuerdo del profesor del laboratorio, las jefaturas de carrera y decanatos y los sujetos
participantes, quienes leyeron y firmaron una nota de consentimiento informado. La
aplicacin fue efectuada por el investigador con ayuda del grupo de investigacin del
Proyecto FONDECYT encargados de distribuir los instrumentos y explicar las
instrucciones para su contestacin. En algunos casos los profesores, que facilitaron el
espacio de sus clases, acompaaron el procedimiento.
Las instrucciones indicaron que se respondiera la alternativa que mejor representara
la frecuencia de uso dada por el participante a la estrategia de autorregulacin o del enfoque
de aprendizaje propuesto en una escala Likert para las escalas de fases de la
autorregulacin, utilizacin de estrategias metacognitivas, enfoque de aprendizaje
41
42
M
58.7
34.97
67.99
20.30
17.24
DE
8.98
5.37
11.40
3.45
3.84
S2
80.6
28.83
129.99
11.92
14.75
mnimo
30
16
39
10
8
mximo
78
45
93
29
27
Variable
Estrategias de Disposicin al Aprendizaje
1. Planificacin de Objetivos
2. Gestin de Recursos Materiales y Ambiente
3. Organizacin del Tiempo
4. Estrategias Motivacionales
Estrategias Cognitivas
5. Estrategias de Seleccin
6. Organizacin y Elaboracin
Estrategias Metacognitivas
7. Monitoreo
8. Evaluacin
9. Metacomprensin
M
58.7
18.6
16.2
10.08
13.76
34.97
16.28
18.68
68
20.02
27.07
20.95
DE
8.98
3.53
3.06
3.14
3.06
5.37
2.9
3.54
11.4
4.09
5.23
3.89
S2
80.6
12.5
9.4
9.8
9.4
28.8
8.4
12.6
130
16.8
27.4
15.1
min
30
8
6
3
5
16
6
8
39
8
12
10
max
78
25
20
15
20
45
20
25
93
29
40
30
Alta
(% N)
16
15
15
18
12
14
13
23
15
15
16
13
Utilizacin
Media
Baja
(% N)
(% N)
69
15
72
13
72
13
66
16
72
16
73
13
71
16
65
12
70
15
72
13
71
13
73
14
44
Con respecto a la distribucin de medias por carrera (tabla 4), algunas aparecen
como ms autorreguladas respecto de las estrategias de disposicin al aprendizaje (figura
2): Nutricin y Diettica, Ingeniera Civil Biomdica, Ingeniera Civil (I. C.) Informtica e
Ingeniera Comercial; levemente bajo la media se encuentran Bioqumica e I. C. Plan
Comn. Con resultados que indican una menor autorregulacin se presentan Geologa e I.
C. Electrnica. La situacin se presenta similar en lo referente a estrategias cognitivas
(figura 3), en donde Nutricin y Diettica, Ingeniera Comercial, Bioqumica e I. C.
Biomdica aparecen con cifras superiores a la media; mientras que I. C. Informtica,
Geologa, I. C. Plan Comn e I. C. Electrnica presentan los ndices ms bajos en
autorregulacin. Finalmente, en relacin a las estrategias metacognitivas (figura 4), los
resultados son coherentes con los anteriores, destacando sobre la media las carreras de
Nutricin y Diettica, Ingeniera Comercial e I. C. Biomdica; levemente bajo la media se
encuentran Bioqumica, I. C. Informtica e I. C. Plan Comn y con los puntajes medios
ms bajos, e indicando una menor autorregulacin, I. C. Electrnica y Geologa.
Tabla 4. Puntuaciones medias por dimensin y carrera.
Disposicin al Aprendizaje
Carrera
Estrategias Cognitivas
Estrategias Metacognitivas
DE
DE
DE
Bioqumica
57.88
8.56
35.88
5.05
67.66
9.70
Geologa
53.50
6.64
34.00
6.89
63.11
8.78
I.C. Biomdica
60.50
9.69
35.17
6.44
69.46
11.21
I.C. Electrnica
53.53
8.62
32.68
6.13
62.79
10.91
I.C. Informtica
58.94
8.51
34.69
4.32
67.26
10.70
57.85
9.36
33.82
5.45
66.46
11.43
Ing. Comercial
58.90
8.92
36.00
4.57
70.09
11.13
Nutricin y Diettica
63.48
7.80
36.50
4.79
73.73
12.14
Total Muestra
58.7
8.98
34.97
5.37
68.00
11.40
45
62,50
Media de EDA
60,00
57,50
55,00
52,50
Bioqumica
Geologa
I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica
I.C. Plan
Comn
Ing.
Comercial
Nutricin y
Diettica
carrera
37,00
Media de ECog
36,00
35,00
34,00
33,00
32,00
Bioqumica
Geologa
I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica
I.C. Plan
Comn
Ing.
Comercial
Nutricin y
Diettica
carrera
46
72,50
Media de EMC
70,00
67,50
65,00
62,50
Bioqumica
Geologa
I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica
I.C. Plan
Comn
Ing.
Comercial
Nutricin y
Diettica
carrera
estrategias de organizacin del tiempo; F (7,335) = 1.73; p>.01 y diferencias notorias entre
Geologa y Nutricin y Diettica, al igual que en estrategias de evaluacin F (7,331) =
2.26; p>.01; tambin con menor grado de significacin se presentan las estrategias de
metacomprensin F (7,334) = 1.93; p>.01 que presenta diferencias notorias entre I. C.
Electrnica y Nutricin y diettica. Sin diferencias significativas se presentan las estrategias
de planificacin de objetivos y las estrategias cognitivas de seleccin y organizacin y
elaboracin.
48
DE
Disposicin al Aprendizaje
Gestin de
Organizacin
Recursos y
del Tiempo
Ambiente
M
DE
M
DE
Estrategias Cognitivas
Motivacionales
M
DE
Seleccin
M
DE
Organizacin
y Elaboracin
M
DE
Estrategias Metacognitivas
Monitoreo
Evaluacin
DE
DE
Metacomprensin
M
DE
Bioqumica
18.78
3.00
15.91
3.69
9.88
3.08
13.31
2.90
16.56
2.58 19.31
3.21 19.41
3.97 27.00
4.01 21.25
3.66
Geologa
17.11
3.43
15.06
3.37
8.72
2.97
12.61
1.85
15.06
3.54 18.94
4.22 18.67
4.06 24.39
4.86 20.06
3.39
I.C. Biomdica
18.58
4.18
17.58
2.02
10.21
3.31
14.13
3.00
16.67
3.32 18.50
3.53 20.96
4.33 27.63
4.96 20.88
3.86
I.C. Electrnica
16.89
4.05
15.42
3.55
9.47
2.48
11.74
2.84
15.26
3.31 17.42
4.09 17.42
4.09 26.32
4.78 19.05
3.46
I.C. Informtica
18.77
2.99
15.94
3.22
10.34
3.39
13.89
2.37
16.17
2.56 18.51
3.15 20.06
3.45 26.66
5.11 20.54
3.70
18.20
3.73
16.01
2.81
10.11
3.27
13.54
3.30
15.66
2.87 18.16
3.65 19.68
4.27 26.32
5.56 20.46
3.72
Ing. Comercial
Nutricin y
Diettica
Total Muestra
19.33
3.51
15.67
3.20
9.91
3.33
13.98
3.07
16.93
2.69 19.07
3.22 20.43
3.91 28.34
4.90 21.31
3.85
19.39
3.33
17.48
2.20
11.14
2.58
15.48
3.05
17.32
2.47 19.18
3.64 22.02
3.58 28.95
5.75 22.75
4.19
18.6
3.53
16.20
3.06
10.08
3.14
13.76
3.06
16.29
2.90 18.68
3.54 20.02
4.09 27.07
5.23 20.95
3.89
49
Para comprobar diferencias entre sexos se aplic la prueba t de Student que entreg
diferencias significativas en todas las variables a excepcin de gestin de recursos y
ambiente (tabla 6), destacando significativamente como ms autorreguladas las mujeres en
las tres grandes dimensiones; aunque estas diferencias disminuyen al analizar las variables
en forma independiente.
Tabla 6. Resultados comparacin de medias entre sexos.
Variable
Disposicin al Aprendizaje
1. Planificacin de Objetivos
2. Gestin de Recursos y Ambiente
3. Organizacin del Tiempo
4. Estrategias Motivacionales
Estrategias Cognitivas
5. Estrategias de Seleccin
6. Organizacin y Elaboracin
Estrategias Metacognitivas
7. Monitoreo
8. Evaluacin
9. Estrategias de Metacomprensin
gl
330
338
336
340
336
336
338
339
332
339
336
339
t
-3.921
-2.501
-1.968
-3.882
-2.828
-3.733
-3.891
-2.456
-3.904
-4.714
-2.372
-2.948
p
.000
.013
.050
.000
.005
.000
.000
.015
.000
.000
.018
.003
M
57.1
18.2
15.9
9.5
13.4
34
15.8
18.2
65.8
19.1
26.5
20.4
Hombres
DE
9
3.6
3.3
3.2
2.9
5.4
3
3.5
10.9
4.2
5
3.7
n
191
193
194
195
194
190
192
193
189
194
192
193
M
60.9
19.1
16.6
11.08
14.3
36.1
17
19.2
70.6
21.2
27.8
21.6
Mujeres
DE
8.4
3.4
2.7
2.9
3.2
5.1
2.6
3.5
11.4
3.7
5.4
4
n
141
147
147
147
14
148
148
148
145
147
146
148
50
Baja
(% N)
DE
min
max
Alta
(% N)
Enfoque profundo
20.3
3.45
11.92
10
29
13
70
17
Enfoque superficial
17.24
3.84
14.75
27
11
74
15
Variable
51
Carrera
Bioqumica
Geologa
I.C. Biomdica
I.C. Electrnica
I.C. Informtica
I.C. Plan Comn
Ing. Comercial
Nutricin y Diettica
Total Muestra
Enfoque Profundo
Enfoque superficial
M
21.66
18.72
20.42
19.21
20
19.72
20.69
21.41
20.3
M
16.59
17.22
15.75
19.95
16.97
17.21
17.16
17.64
17.24
DE
3.23
3.95
4.2
3.1
2.91
3.44
3.55
2.98
3.45
DE
3.95
3.84
4.29
3.41
3.39
3.77
3.55
4.14
3.84
Dif EP-ES
5.07
1.5
4.67
-0.74
3.03
2.51
3.53
3.77
3.17
52
21,50
21,00
Media de EProf
20,50
20,00
19,50
19,00
18,50
Bioqumica
Geologa
I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica
I.C. Plan
Comn
Ing.
Comercial
Nutricin y
Diettica
carrera
20,00
Media de ESup
19,00
18,00
17,00
16,00
15,00
Bioqumica
Geologa
I.C.
I.C.
I.C.
Biomdica Electrnica Informtica
I.C. Plan
Comn
Ing.
Comercial
Nutricin y
Diettica
carrera
estrategias cognitivas; mientras que para la relacin entre enfoque profundo y estrategias
metacognitivas se encontr una relacin alta. Al analizar la correlacin entre enfoque
profundo y las variables que componen la dimensin estrategias de aprendizaje, se
obtienen los siguientes resultados: enfoque profundo y planificacin de objetivos presentan
una relacin moderada; al igual que entre enfoque profundo y estrategias motivacionales.
Las correlaciones ms bajas se presentan entre enfoque profundo y gestin de recursos y
ambiente y organizacin del tiempo. En lo referente a la relacin entre enfoque profundo y
las variables de la dimensin estrategias cognitivas, las correlaciones se presentan
moderadas, tanto para las estrategias de seleccin como para las de organizacin y
elaboracin. Respecto de la relacin entre enfoque profundo y las variables de la dimensin
estrategias metacognitivas, las relaciones se presentan moderadas para las estrategias de
monitoreo y altas para las estrategias de evaluacin y metacomprensin.
Al considerar las horas de estudio durante la semana y fines de semana como
indicadores de uso de enfoques de aprendizaje y de estrategias de autorregulacin, las
relaciones se presentan de la siguiente forma: la relacin entre enfoque profundo y horas de
estudio durante la semana se presenta moderada y baja entre enfoque profundo y horas de
estudio durante el fin de semana; estrategias de disposicin y horas de estudio durante la
semana, moderada, similar a estrategias de disposicin y horas de estudio durante el fin de
semana; mientras que la dimensin estrategias cognitivas presenta correlaciones bajas y no
significativas para horas de estudio durante la semana y horas de estudio durante el fin de
semana. Por su parte la dimensin estrategias metacognitivas se relaciona en forma
moderada con horas de estudio durante la semana y baja con horas de estudio durante el
fin de semana.
54
C. de Pearson
-,197(**)
Sig. (bilateral)
,000
Enfoque
Profundo
Disposicin
Aprendizaje
Horas de
estudio en la
semana
Metacognitivas
Cognitivas
336
338
C. de Pearson
-,110(*)
,462(**)
Sig. (bilateral)
,045
,000
331
328
333
C. de Pearson
-,267(**)
,393(**)
,365(**)
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
337
333
328
339
C. de Pearson
-,117(*)
,607(**)
,695(**)
,362(**)
Estrategias
Metacognitivas
Sig. (bilateral)
,032
,000
,000
,000
333
330
325
330
335
Horas de estudio
en la semana
C. de Pearson
-,241(**)
,333(**)
,364(**)
,128(*)
,307(**)
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,019
,000
Disposicin al
Aprendizaje
Estrategias
Cognitivas
N
Horas de estudio
en fines de
semana
339
335
331
336
332
341
C. de Pearson
-,191(**)
,262(**)
,353(**)
,119(*)
,253(**)
,681(**)
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,030
,000
,000
336
331
337
333
341
340
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
.001, N= 338), monitoreo (r= .49, p< .001, N= 339) y metacomprensin (r= .42, p< .001,
N= 339) y alta con estrategias de evaluacin (r= .51, p< .001, N= 336).
Las estrategias de gestin de recursos y ambiente de estudio presenta relaciones
bajas, aunque significativas con organizacin del tiempo (r= .21, p< .001, N= 341),
estrategias de seleccin (r= .15, p< .001, N= 339), organizacin y elaboracin (r= .12, p<
.001, N= 340), horas de estudio durante la semana (r= .20, p< .001, N= 340) y fines de
semana (r= .25, p< .001, N= 340) y moderadas con motivacin (r= .36, p< .001, N= 337),
monitoreo (r= .41, p< .001, N= 340), evaluacin (r= .33, p< .001, N= 337) y
metacomprensin (r= .31, p< .001, N= 333).
La variable organizacin el tiempo presenta relaciones significativas, aunque bajas
con estrategias motivacionales (r= .27, p< .001, N= 338), estrategias de seleccin (r= .18,
p= .001, N= 340), organizacin y elaboracin (r= .14, p= .01, N= 341), evaluacin (r=
.29, p< .001, N= 338), metacomprensin (r= .19, p< .001, N= 334), horas de estudio
durante la semana (r= .20, p< .001, N= 340) y fines de semana (r= .25, p< .001, N= 341)
y moderada con monitoreo (r= .31, p< .001, N= 341).
Las estrategias motivacionales presentan relaciones bajas con las estrategias de
seleccin (r= .18, p= .001, N= 338), organizacin y elaboracin (r= .28, p< .001, N= 337),
horas de estudio durante la semana (r= .28, p< .001, N= 336) y fines de semana (r= .19,
p< .001, N= 337) y altas con monitoreo (r= .64, p< .001, N= 337), evaluacin (r= .55, p<
.001, N= 335) y metacomprensin (r= .52, p< .001, N= 337).
Las estrategias de seleccin presentan relaciones bajas con monitoreo (r= .26, p<
.001, N= 339), evaluacin (r= .19, p= .001 N= 336), horas de estudio durante la semana
(r= .10, p> .001, N= 338) e inexistente con horas de estudio durante el fin de semana (r=
.06, p= .31, N= 339) y moderadas con organizacin y elaboracin (r= .39, p< .001, N=
339) y metacomprensin (r= .37, p< .001, N= 340).
56
57
CAPTULO 7. CONCLUSIONES
7.1. Conclusiones generales:
Los resultados confirman parcialmente las hiptesis planteadas respecto de una
escasa utilizacin de estrategias de autorregulacin del aprendizaje y del predomino de un
enfoque superficial de aprendizaje, puesto que no se obtienen datos que permitan afirmar
estas suposiciones. Sin embargo, se confirma aquella hiptesis de la existencia de
relaciones directas y significativas entre enfoque profundo y estrategias de autorregulacin
del aprendizaje en sus dimensiones de disposicin, estrategias cognitivas y estrategias
metacognitivas.
Con respecto a los niveles de utilizacin de estrategias de autorregulacin, los
resultados confirman la presencia de tres grupos diferenciados: uno, mayoritario de
utilizacin mediana y dos minoritarios de alta y baja utilizacin de utilizacin, confirmando
los hallazgos empricos de investigaciones en esta misma lnea y con poblaciones similares
(Correa et al., 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muoz, 2005).
Los enfoques de aprendizaje siguen una distribucin similar; encontrndose para
cada uno de ambos enfoques que el grueso de la muestra se concentra en el uso mediano;
con un porcentaje algo mayor en el enfoque superficial (74%) que en el enfoque profundo
(70%). Los grupos de baja y alta utilizacin alcanzan al 11% y al 15% respectivamente en
el enfoque superficial y al 13% y al 17% en el enfoque profundo.
Como hallazgos relevantes destacan diferencias significativas aunque leves entre
carreras y entre sexos, tanto en la utilizacin de estrategias de autorregulacin, como en la
adopcin de uno u otro enfoque de aprendizaje y, tambin la existencia de relaciones
directas y significativas (> .30) entre el enfoque profundo de aprendizaje y las distintas
dimensiones de las estrategias de autorregulacin del aprendizaje.
58
59
podra indicar que si bien los estudiantes muestran preocupacin y conciencia acerca de sus
resultados, no siempre conocen las formas de lograr aprendizajes y requieren de refuerzo
para mejorar sus estrategias de seleccin y adquisicin de contenidos.
La muy alta relacin entre las estrategias de disposicin y las metacognitivas
confirma los hallazgos en otras poblaciones (De la Fuente et al., 2008; Rosrio et al., 2007)
de la estrecha y consistente relacin entre las etapas de planificacin y evaluacin; as como
el nfasis del carcter metacognitivo de ambas fases.
Destacan adems las altas correlaciones entre las estrategias metacognitivas, en
especial que evidencian el importante rol y consistencia de stas como dimensin
fundamental en la autorregulacin del aprendizaje. En esta dimensin, las estrategias de
motivacin alcanzan relaciones altas y significativas con las de evaluacin y
metacomprensin. La regulacin de la motivacin, mediada por los sentimientos de
autoeficacia o la promesa de recompensas, de cualquier tipo o la satisfaccin por el
aprendizaje de dominio se encuentra estrechamente ligada a la evaluacin, monitoreo y
optimizacin del proceso de estudio y aprendizaje por parte del estudiante, siendo esto
consistente con la Teora Social Cognitiva (Bandura, 2001) y con estudios anteriores
(Rosrio et al., 2005).
7.3. Enfoques de Aprendizaje:
La utilizacin de un enfoque de aprendizaje predominante no se muestra claramente,
aunque se puede establecer que porcentajes menores de los estudiantes utilizan
predominantemente un enfoque profundo o un enfoque superficial. Es interesante, tambin
el que ciertas carreras presenten escasa diferencia entre las medias en ambos enfoques;
particularmente Ingeniera Civil Electrnica, con un leve predominio superficial y
Nutricin y diettica, que presenta resultados superiores a la media en ambos enfoques, lo
que podra indicar la presencia de un enfoque profundo asociado a metas superficiales.
Estos resultados permiten tambin confirmar que los enfoques de aprendizaje se presentan
como formas independientes de disposicin que pueden variar segn las condiciones
61
62
relacin inversa y baja, pero significativa. Lo que confirma la escasa o nula relacin entre
este enfoque y la utilizacin de estrategias de autorregulacin (De la Fuente et al., 2008).
Se puede concluir entonces que, en concordancia con investigaciones anteriores
(Barca et al., 2004; Biggs et al., 2001; De la Fuente et al., 2008; Rosrio et al., 2007), los
resultados muestran que los estudiantes que utilizan en forma predominante un enfoque
profundo, utilizan tambin estrategias profundas, metacognitivas; manifestando una mayor
preocupacin por evaluar y monitorear sus procesos y resultados de aprendizaje y estudio,
dirigiendo su atencin hacia la comprensin de lo que estudian; utilizando posiblemente en
mayor medida un locus de control interno y mostrando mayor motivacin por aprender. Por
otra parte el enfoque superficial muestra relacin significativa, aunque inversa, slo con las
estrategias cognitivas; mientras que para las estrategias de disposicin y metacognitivas no
muestra relacin significativa, lo que indicara, consistentemente con la teora, que los
estudiantes que adoptan un enfoque superficial no utilizan estrategias autorregulatorias
(Barca et al., 2004; Biggs et al., 2001; Rosrio et al., 2007).
Asimismo, se observan bajas relaciones entre el enfoque profundo y las estrategias
de gestin de recursos y ambiente y la organizacin del tiempo, entre las estrategias de
disposicin; sin embargo hay una relacin moderada con la planificacin de objetivos, lo
que refuerza la idea de que, en palabras simples, saben lo que deben hacer pero no saben
cmo hacerlo.
As, al considerar las horas de estudio durante la semana y fines de semana como
indicadores de uso de enfoques de aprendizaje y de estrategias de autorregulacin, las
relaciones se presentan, moderada entre el enfoque profundo y las horas de estudio
semanales y baja con las horas destinadas para el fin de semana. Estos niveles de
correlacin indican que, si bien, existe conocimiento y utilizacin de estrategias de
autorregulacin en los alumnos, esto no se traspasa a la accin y confirma la misma
situacin observada con respecto a las estrategias de planificacin y las estrategias
cognitivas. Esta baja correlacin podra explicarse por la falta de entrenamiento en
estrategias en las etapas anteriores de estos alumnos en el sistema educativo. Es posible que
63
64
CAPTULO 8. DISCUSIN
8.1. Relevancia y proyecciones
A partir de los productos de esta investigacin se puede sealar que los estudiantes
de las carreras investigadas no presentan un uso muy frecuente de estrategias de
autorregulacin del aprendizaje y que tampoco presentan claramente un enfoque de
aprendizaje predominante. El que algunas carreras se inclinen de forma ms clara hacia uno
u otro de los extremos de la autorregulacin y a uno u otro enfoque en forma coherente
(mayor autorregulacin y enfoque profundo - menor autorregulacin y enfoque superficial)
confirma aportes tericos y empricos previos a esta investigacin.
Por otro lado, la muy alta relacin entre las dimensiones estrategias de disposicin
y estrategias metacognitivas permite confirmar la estrecha relacin entre la fase de previa o
de planificacin con la fase de evaluacin; sin embargo, la menor relacin encontrada entre
estas dos dimensiones con las estrategias cognitivas, propias de la fase de ejecucin, as
como la distribucin de las medias en el uso de estrategias en todas las dimensiones
muestran la necesidad de implementar programas de apoyo y enseanza de competencias
en estrategias de autorregulacin a los alumnos de primer ao de todas las carreras,
tomando en consideracin que estas estrategias pueden ser enseadas y aprendidas (Nez
et al., 2006a; Rosrio et al, 2007) .
El disponer de esta informacin acerca de estas carreras permitir indagar qu
condiciones provocan estos resultados y, por otra parte, iniciar acciones para el
fortalecimiento de sus condiciones ventajosas y de mejoramiento de aspectos deficitarios.
8.2. Limitaciones
Los resultados permiten confirmar los aportes de investigaciones similares
realizadas en universidades europeas con respecto a la relacin entre las variables
estrategias de autorregulacin y enfoque profundo; sin embargo no alcanzan a establecer
resultados consistentes respecto del nivel de utilizacin de estrategias de autorregulacin ni
65
66
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72
ANEXOS
73
74
Nombre
Apellidos ..
Edad Sexo
No
ingreso
Sin contar las clases: Durante una semana (de lunes a viernes) estudio ms o menos
horas.
Sin contar las clases: Durante el fin de semana estudio ms o menos horas.
Mi promedio de notas del semestre pasado es.
75
Nunca
Pocas
veces
Algunas
veces
Muchas
veces
Siempre
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Nunca
Pocas
veces
Algunas
veces
Muchas
veces
Siempre
77
Nunca
Pocas
veces
Algunas
veces
Muchas
veces
Siempre
78
49. Un aspecto fundamental en el estudio personal es la organizacin y gestin del tiempo, lo cual
implica:
a. Preparar horarios para organizar el tiempo en la semana antes de los exmenes.
b. Hacer horarios personales que incluyan tiempo de estudio diario, preparacin de exmenes, de trabajos,
ocio
c. Ser flexibles en la realizacin de las tareas, dejando espacio para la improvisacin, y huir de la rigidez y del
estrs.
50. Para evitar la postergacin (dejar las tareas de estudio para otro momento) lo mejor es:
a. Prometerse recompensas si se consigue acabar la tarea a tiempo.
b. Dividir la tarea en pequeas metas y organizar el tiempo para cada una.
c. Intentar motivarse haciendo otras cosas (ir a tomar un caf, chatear) y ponerse despus a hacer la tarea.
51. Para tomar apuntes que ayuden a la hora de estudiar y preparar los exmenes, es importante:
a. Intentar anotar literalmente todo lo que dice el profesor.
b. Fotocopiar los apuntes del mejor estudiante de la clase.
c. Anotar los aspectos ms importantes y completarlos posteriormente en casa con otras informaciones.
52. Subrayar es una estrategia de estudio cuya funcin principal es:
a. Sealar las partes de los contenidos que despus se debern estudiar.
b. Seleccionar la informacin ms importante despus de leer y comprender el texto.
c. Decorar los apuntes para hacerlos ms amenos y motivadores a la hora de estudiar.
53. Los resmenes y mapas conceptuales tienen como objetivo:
a. Organizar y elaborar de forma personal la informacin, ordenndola segn su nivel de importancia.
b. Reducir la informacin facilitando la tarea de estudiar.
c. Escribir la informacin para memorizarla.
54. Para aprender y estudiar un texto, es importante memorizar de forma comprensiva, lo que implica:
a. Re-escribir los contenidos para aprenderlos.
b. Relacionar la nueva informacin con los conocimientos que ya se poseen, buscando conexiones entre ellos.
c. Repetir los nuevos contenidos una y otra vez hasta saberlos de memoria.
55. En la preparacin de los exmenes, se debe:
a. Estudiar la noche antes del examen para asegurar el recuerdo.
b. Usar torpedos para datos y fechas que no tiene sentido aprender de memoria.
c. Tener en cuenta el tipo de examen, ya que las estrategias de estudio se deben adecuar al mismo.
56. En el estudio personal, la bsqueda de ayuda ante una dificultad se considera:
a. Una manera constructiva y muy importante de resolver problemas cuando uno solo no puede.
b. Una estrategia til para evitar un potencial fracaso.
c. Una forma de tirar la toalla y desistir.
57. Despus de realizar un examen o trabajo, se debe:
a. No hacer nada, porque lo importante ya se ha hecho, slo queda esperar la nota.
b. Analizar lo que se ha hecho y los resultados, para sacar conclusiones y mejorar.
c. Valorar los resultados obtenidos en comparacin con los compaeros.
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1,12
1,25
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82
Enfoque superficial
13. Pido a los profesores que me digan
exactamente los contenidos de la prueba
15. Pienso que para tener buenas notas debo
repetir las ideas y frases de los profesores
17. Estudio slo los das anteriores a los
exmenes
19. Pienso que completar los apuntes con
informacin adicional es una prdida de tiempo
21. En la mayora de las asignaturas creo que se
debe estudiar slo lo suficiente para aprobar
23. Trabajo y estudio slo lo suficiente para
aprobar
Enfoque profundo
14. Pienso que es importante invertir tiempo y
esfuerzo en relacionar los aprendizajes nuevos
con lo que ya se
16. Estudio diariamente y reviso los apuntes
regularmente
18. Me gusta estudiar; intento comprender y
decir con mis palabras lo escrito en los libros o
mis apuntes
20. Despus de una clase o lectura de un texto,
releo los apuntes para asegurarme de que estn
claros y comprensibles
22. Estudio por la satisfaccin que me produce
comprender las respuestas a los "por qus"
24. Cuando recibo pruebas o trabajos corregidos
leo con cuidado las correcciones
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Enfoque
superficial
(Esup)
r de Pearson
Enfoque
profundo
(Eprof)
r de Pearson
Planificacin de
objetivos (PO)
Sig. (bilateral)
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Mot
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-,231(**)
-,205(**)
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-,092
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-,241(**)
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,111
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-,197(**)
,420(**)
,296(**)
,154(**)
,393(**)
,318(**)
,336(**)
,476(**)
,542(**)
,551(**)
,333(**)
,262(**)
,000
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,000
,000
,005
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,000
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,000
,000
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,420(**)
,304(**)
,320(**)
,467(**)
,363(**)
,289(**)
,485(**)
,513(**)
,421(**)
,290(**)
,226(**)
Sig. (bilateral)
,002
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,000
,000
,000
,000
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,296(**)
,304(**)
,205(**)
,358(**)
,149(**)
,124(*)
,407(**)
,326(**)
,311(**)
,197(**)
,248(**)
,582
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,000
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,154(**)
,320(**)
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,270(**)
,177(**)
,139(**)
,305(**)
,293(**)
,187(**)
,243(**)
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,000
r de Pearson
Organizacin
del tiempo
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Sig. (bilateral)
N
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,393(**)
,467(**)
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,277(**)
,636(**)
,545(**)
,521(**)
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,194(**)
Sig. (bilateral)
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,318(**)
,363(**)
,149(**)
,177(**)
,176(**)
,393(**)
,255(**)
,189(**)
,374(**)
,095
,055
Sig. (bilateral)
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341
339
339
336
339
338
339
,265(**)
,183(**)
,311(**)
,121(*)
,144(**)
,000
,001
,000
,026
,008
r de Pearson
r de Pearson
Estrategias de
organizacin y
elaboracin
(OrgElab)
r de Pearson
Estrategias de
monitoreo
(Mon)
r de Pearson
Estrategias de
PO
-,165(**)
r de Pearson
Estrategias de
seleccin
(Esel)
EProf
-,197(**)
Sig. (bilateral)
Gestin de
recursos y
ambiente
(GRA)
Estrategias
motivacionales
(Mot)
-,205(**)
,336(**)
,289(**)
,124(*)
,139(**)
,277(**)
,393(**)
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,022
,010
,000
,000
340
336
339
340
341
337
339
342
340
337
340
339
340
,621(**)
,590(**)
,324(**)
,290(**)
,000
,000
,000
,000
-,087
,476(**)
,485(**)
,407(**)
,305(**)
,636(**)
,255(**)
,265(**)
Sig. (bilateral)
,111
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
340
336
339
340
341
337
339
340
342
337
340
339
340
-,092
,542(**)
,513(**)
,326(**)
,293(**)
,545(**)
,189(**)
,183(**)
,621(**)
,606(**)
,253(**)
,229(**)
r de Pearson
84
evaluacin
(Eval)
Sig. (bilateral)
Estrategias de
metacomprensin
(MetaComp)
r de Pearson
Horas de
estudio durante
la semana
(hrssemana)
r de Pearson
Sig. (bilateral)
N
,093
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,001
,000
,000
,000
,000
337
333
336
337
338
335
336
337
337
339
337
336
337
-,105
,551(**)
,421(**)
,311(**)
,187(**)
,521(**)
,374(**)
,311(**)
,590(**)
,606(**)
,215(**)
,138(*)
,054
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,011
340
337
339
340
341
337
339
340
340
337
342
339
340
-,241(**)
,333(**)
,290(**)
,197(**)
,243(**)
,277(**)
,095
,121(*)
,324(**)
,253(**)
,215(**)
,681(**)
Sig. (bilateral)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,080
,026
,000
,000
,000
339
335
338
340
340
336
338
339
339
336
339
341
341
Horas de
r de Pearson
-,191(**)
,262(**)
estudio durante
Sig. (bilateral)
,000
,000
el fin de
N
semana
340
336
(hrsfines)
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
,226(**)
,248(**)
,268(**)
,194(**)
,055
,144(**)
,290(**)
,229(**)
,138(*)
,681(**)
,000
,000
,000
,000
,312
,008
,000
,000
,011
,000
339
340
341
337
339
340
340
337
340
341
,000
85
342
86