Ciclo de desarrollo Profesional de Formadores

El acompaamiento a los docentes noveles y la pedagoga de la

formacin

Mdulo 1. La iniciacin a la docencia: investigacin y poltica

En 1939 un joven Julio Cortzar pronunciaba el

discurso de despedida a la promocin de
docentes que egresaban de la Escuela Normal
de Chivilcoy, diciendo, entre otras cosas: La
Escuela Normal da elementos, variados y
generosos, crea la nocin del deber, de la
misin: descubre los horizontes. Pero con los
horizontes hay que hacer algo ms que
mirarlos desde lejos: hay que caminar hacia
ellos y conquistarlos. (...) En la Argentina ha
habido y hay maestros; debera preguntrseles
a ellos si les bastaron los cuatro aos oficiales
para adquirir la cultura que poseen.
Recordndolo en el centenario de su nacimiento, dedicaremos esta
clase a lo que Cortzar plante sin nimo de trascender como
pedagogo: durante cunto tiempo se forma un docente?

Presentacin
Queridas y queridos colegas: hemos llegado a la tercera y ltima clase
del mdulo La iniciacin a la docencia: investigacin y poltica.
En las clases anteriores analizamos la agenda poltico-educativa de la
Argentina para dar nuevos sentidos al acompaamiento a los docentes
noveles, en funcin de los marcos normativos que asignan al sistema
formador responsabilidades estratgicas en los procesos de
democratizacin y mejora de la educacin. Ejemplo de ello es que,
tanto la Ley de Educacin Nacional como los acuerdos federales que de
ella se derivan, instalan nuevos formatos institucionales en los que
suelen insertarse los docentes noveles (Centro de Actividades
Infantiles, Centro de Actividades Juveniles, sistemas de tutoras, etc).
Nuestra intencin ha sido reconocer la densidad que cobra el

acompaamiento a los docentes principiantes en este marco de

transformaciones.
En la clase 2, el rastreo realizado sobre la investigacin educativa
sobre la etapa inicial de la profesin docente nos proporcion una serie
de categoras tericas que, a modo de caja de herramientas, nos
permiten interpretar las necesidades de los nuevos colegas y, en
perspectiva, producir propuestas de acompaamiento que dialoguen
con los aportes de la investigacin pero que tambin los ponga en
tensin:

A qu nos remiten los conceptos de docente novel, o docente

principiante?

Las nuevas organizaciones curriculares de la formacin inicial

atenan el shock de la realidad cuando se accede al primer
puesto de trabajo?

Qu valor tienen las prcticas de acompaamiento para el

aprendizaje del oficio en lo que hace a los requerimientos de
una prctica docente inclusiva?

Acompaar a los docentes principiantes para que analicen las

actuales perspectivas polticas educativas de la Argentina les
permitir revisar crticamente el peso de la propia experiencia
de escolaridad en el aprendizaje de la profesin?

Los contextos que ofrecen a los nuevos colegas los Instituto

Superior de Formacin Docente y sus formadores, abren
nuevas alternativas de socializacin profesional basadas en la
cooperacin entre pares y el anlisis crtico de la propia
actuacin?

El acompaamiento permite que en las escuelas, los directivos

y docentes, comprendan a la formacin como un proceso de
larga duracin e interpreten la condicin de novel de los
jvenes colegas?

Son muchos los interrogantes que desde nuestra insercin en esta

nueva funcin del sistema formador podemos abrir y, tambin, incluir
en programas de investigacin que los aborde.
En esta clase nos detendremos en una de las concepciones que ha
tenido mayor repercusin en las polticas de formacin de nuestro
pas: la que considera a la formacin como proceso de largo duracin
que tiene lugar durante toda la vida profesional.

Objetivos
Los objetivos que les proponemos para la Clase 3 son:

1. Analizar las actuales concepciones referidas a la formacin y al

desarrollo profesional docente.

2. Recuperar los principales conceptos del Mdulo para avanzar en

la fundamentacin de un proyecto de acompaamiento.

Formar / formarse
En una ya clsica obra, El trayecto de la formacin. Los enseantes
entre la teora y la prctica, Gilles Ferry (1987) caracteriza a la
formacin como un trabajo sobre s mismo, libremente imaginado,
deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o
que uno mismo se procura.
Esta idea de Ferry que, como veremos, est presente en otros
autores, desafa al pensamiento sobre nuestro lugar de formadores. Si
formarse implica libertad para desear una transformacin, nuestro
funcin quizs consista en poner a disposicin ciertos medios
(conocimientos, reflexiones, contextos) que tramen con los cada
docente, cada equipo, cada institucin se procura.
La idea de formacin como trabajo sobre s, como proceso nunca
acabado resulta productiva para pensar este formar y formarse en la
larga duracin. As Larrosa (2000) habla de la formacin en tanto
experiencia que transforma. Al pasar por la
experiencia ya no se est en la misma situacin, la
propia identidad se conmueve.
Porque ah, en la formacin, no se trata de aprender
algo. No se trata de que uno, al principio, no sabe
algo y, al final, ya lo sabe. No se trata de una relacin
exterior con aquello que se aprende en la que el
aprender deja al sujeto inmodificado. (...) Se trata de
una relacin interior con la materia de estudio, de una
experiencia con la materia de estudio, en la que el aprender forma o
trans-forma al sujeto (Larrosa 2000).
Hay una dimensin personal de la formacin que necesitamos
reconocer para ampliar los alcances de nuestra accin y mirarnos a
nosotros, formadores, como sujetos en transformacin.
Gloria Edelstein y Adela Coria (1995) sealan que el trabajo del
formador supone pensar en el pensamiento del otro, hipotetizando
sobre sus derroteros, pero abrindose al desconcierto que produce la
imposibilidad de predecirlo.
En esta misma lnea, resultan importantes los aportes de Perrenoud
cuando vincula a la formacin con un proceso de toma de conciencia.
Qu sera para el autor lo inconsciente de la tarea docente?: el
habitus, en tanto gramtica generativa de la prctica. Nuestro
habitus es el conjunto de nuestros esquemas de percepcin,
evaluacin, pensamiento y accin afirma Perrenoud y agrega que la
transformacin
de
estos
esquemas
implica
disear
una
formacin deliberada del habitus profesional, que altere las
condiciones de la prctica, que promueva la toma de conciencia, pero
respetando a la persona del docente, sabiendo que el trabajo sobre el
propio habitus exige afrontar la parte de nosotros que, cuando
emerge, menos conocemos y menos nos gusta.
Otro importante referente de los estudios sobre iniciacin a la
docencia, Christopher Day, analiza esta perspectiva personal desde el
concepto de identidad profesional afirmando que en la bibliografa
especializada se utiliza este concepto de manera intercambiable con
los estudios sobre el conocimiento del yo. Sobre este punto Day

(2007) reflexiona acerca de la importancia de que los aportes de la

investigacin educativa se plasmen en programas formacin continua.
Como ensear bien no slo depende de saber qu
ensear, sino tambin de conocer a quines se ensea
y, como el maestro y las personas a las que se ensea
cambian con el tiempo por los cambios vitales y
sociales, los docentes tienen que revisar sus propias
identidades con el fin de mantenerse en conexin. (...)
Esta interaccin entre lo privado y lo pblico, la vida
personal y la vida profesional es un factor clave del
sentido de identidad y de la satisfaccin en el trabajo y,
por inferencia, en la capacidad de mantener su pasin
por la enseanza.. (...) (Day, 2007)
Hay en estas concepciones, que analizan la formacin como invitacin
a un trabajo personal y profesional sobre s, un comn denominador:
el protagonismo de cada docente en un proceso sostenido en el
tiempo.

El docente y su formacin permanente

El maestro tiene que estar permanentemente a la bsqueda de ideas
y de formas de trabajo y eso no daa su capacidad creativa dice Luis
Iglesias en testimonios recogidos por Cinthia
Rajschmir en la pelcula El camino de un
maestro (2009).
Los invitamos a mirar y analizar este
fragmento de la pelcula y luego continuar con
los anlisis y reflexiones.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=EUvV7aMhdG0

Qu del relato de Iglesias nos habla de su formacin como proceso

permanente, a lo largo de toda la vida profesional? El paso por las
aulas de la escuela primaria y las experiencias de aprendizaje que
promovi su maestra de cuarto grado? La interpretacin de estas
experiencias en funcin de un contexto poltico, ideolgico y social?
La Escuela Normal de Lomas de Zamora? Su profesora Lidia Massi?
Su destino castigo (la escuela rural de Tristn Suarez)? La lectura?
La escritura? Sus amigos artistas? El estudio de la pedagoga? O
todo eso yuxtapuesto, entretejido, en un ir y venir entre diferentes
campos de experiencias?
Veamos qu respuestas podemos ensayar a partir de las formulaciones
de cuatro especialistas:

Para analizar
Es necesario considerar la formacin permanente del profesorado como un
subsistema especfico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su
tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le
permita adecuarse a los cambios cientficos y sociales de su entorno. La
formacin permanente del profesorado de cualquier nivel educativo supondr
entonces
la
actualizacin
cientfica,
psicopedaggica
y
cultural,
complementaria y, a la vez, profundizadora de la formacin inicial, con la
finalidad de perfeccionar su actividad profesional (Imbernn 1994)
La expresin formacin permanente que significa volver de forma
intermitente al proceso de formacin a lo largo de la carrera, incita a pensar
que uno se forma en todos los lados y siempre. Ms vale hablar de formacin
en el transcurso del trabajo. (Ferry 1987)
(...) segn un sentido formativo, la formacin docente contnua constituye
un proceso permanente de preparacin de profesionales para un tipo
especfico de trabajo -la tarea docente- (...). Bajo esta concepcin se
reorienta la formacin en todas sus instancias con el imperativo de fortalecer
en los sujetos implicados en ella, la comprensin de situaciones complejas y
problemticas vigentes en la realidad educativa. (Diker, Terigi, 1997)

Es interesante analizar cmo, en el testimonio que brinda Luis Iglesias,

estn presentes algunos rasgos distintivos de la formacin
permanente, tales como la ampliacin de la experiencia cultural, la
diversificacin de situaciones y contextos de formacin y la existencia
de algn tipo de vnculo con la formacin inicial.
Tambin puede apreciarse, a partir de los autores que hemos citados,
que la concepcin de formacin como proceso de larga duracin,
transita por dos enfoques tericos y prcticos: el que pone la mirada
en el proceso personal (la formacin como trabajo sobre uno mismo) y
el enfoque vinculado con las polticas docentes. Cabe reconocer que
las actuales tendencias proponen unas sntesis que amplan los
horizontes de la pedagoga de la formacin.
(...) es necesario avanzar sobre el desarrollo de una
pedagoga especfica, tanto de la formacin docente
inicial como de la etapa de iniciacin profesional,
entendiendo a las instancias formativas no solo como
espacios pertinentes para difundir los cambios
educativos, sino como mbitos definidos conforme a las
necesidades emergentes de los nuevos procesos de
trabajo y de las nuevas y complejas condiciones
escolares en las que la enseanza se ejerce. (...)
Partimos de pensar la pedagoga de la formacin
docente como una preparacin especfica para un
trabajo particular que distingue al maestro o profesor del
que no lo es. Entendemos la enseanza como el acto
complejo de transmitir de manera intencional, metdica
y sistemtica fragmentos del mundo a las nuevas
generaciones, y consideramos que es posible contribuir
al diseo de una pedagoga de este tipo colocando la
enseanza y el oficio en el centro de la reflexin.

(Alliaud, Antelo 2009)

En nuestro pas, desde el ao 2013 se viene llevando a cabo el
Programa Nacional de Formacin Permanente 2013-2016 (Res. CFE N
201/13) basado en los principios que venimos estudiando hasta aqu:

El establecimiento de relaciones significativas

formacin inicial y la formacin profesional.

entre

la

El nfasis puesto en que la formacin de los docentes se

desarrolla a lo largo de toda la vida profesional.

La recuperacin de la idea de trayectoria (La trayectoria

supone temporalidad, cambios. Cambios en los actores y en
propio campo. Cols. 2010)

La necesidad de estrategias especficas para brindar saberes

actualizados y desarrollar entornos formativos que promuevan
el compromiso y la responsabilidad social con la mejora, la
expansin y la calidad de la educacin.

Las etapas de la formacin. Reconceptualizaciones actuales

Problematizar la formacin inicial
Todos nosotros hemos sido protagonistas de los cambios que la
formacin docente ha transitado en ms de treinta aos de
democracia. A lo largo de nuestro trabajo de formadoras y formadores
hemos problematizado la relacin entre la teora y la prctica que
atraves, desde sus orgenes, a la formacin de maestros y
profesores. Nos hicimos eco de las crticas al aplicacionismo que dieron
origen a importantes transformaciones en el currculum de la
formacin, incorporando a los trabajos de ctedra la centralidad de la
escuela real
Tambin, revisamos las tendencias y tradiciones que en la formacin
de maestros y profesores definieron la base de saberes necesarios
para aprender a ser docente, e incluimos en estos aprendizajes, la
capacidad de gestionar la propia formacin permanente.
Por otro lado, nos interrogamos insistentemente sobre cul sera el
destino de los aprendizajes de nuestros estudiantes una vez que
accedieran al puesto de trabajo.
Adems, trabajamos sobre sus biografas escolares para colaborar a
hacer consciente esa parte oculta del habitus de la que nos habla
Perrenoud.
As mismo, ensayamos diferentes alternativas de vinculacin con las
escuelas y con la experiencia efectiva de maestros y profesores,
buscando la mejor manera, como seala Imbernn (1994) de asegurar
que los aspirantes a profesores vean la formacin inicial como la
primera de un conjunto de oportunidades para perfeccionarse a lo
largo de toda su carrera profesional.
El hecho de que los centros de formacin del
profesorado, que se dedican bsicamente a la
formacin inicial, intervengan y colaboren en la
formacin permanente (y fundamentalmente en la

primera etapa a travs de la formacin de profesores

noveles o tutorizando la induccin) hace posible la
existencia de una retroaccin que permitir introducir
en la formacin inicial aspectos renovadores al
comprobar su eficacia en la prctica docente y al verlo
concretarse en el trabajo con profesores en formacin
permanente (Imbernn, 1994).
Incentivados por estas interpelaciones los formadores y el sistema
formador en su conjunto son protagonistas activos de las nuevas
concepciones y prcticas de la formacin inicial de maestros y
profesores. As, en el artculo 71 de la Ley de Educacin Nacional
(Captulo II La Formacin Docente) se establece que:
La formacin docente tiene la finalidad de preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Promover la
construccin de una identidad docente basada en la autonoma
profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as (LEN, 2006).
Lejos
se
est
de
aquellas
concepciones en las que la docencia
primaria deba asumir una tarea
moralizante
formando
en
las
buenas costumbres y poltica,
asegurando la integracin de la
poblacin
a
un
determinado
proyecto de pas. El anlisis del
texto legal nos permite apreciar el
camino recorrido y la produccin,
en una sntesis superadora de
las tradiciones presentes en la formacin docente que analiz Cristina
Davini (1995) para proponer nuevos derroteros a la formacin inicial1.
As, la tradicin normalizadora/disciplinadora ha considera a la
transmisin cultural (seala Davini citando a Andrea Alliaud) como
inculcacin de formas de comportamiento y por el conocimiento
mnimo bsico, susceptible de ser enseado y considerado til para las
mayoras. Desde esta tradicin, la formacin docente se conceba
como un proceso de aprendizaje instrumental para la enseanza de
porciones restringidas del saber. En esta lnea, suele circular en los
discursos la nostalgia respecto de la formacin del antiguo
normalismo, dice Davini.
Avanzando en estas tradiciones, nuestra colega nos presenta aquella
caracterizada por el peso de las concepciones academicistas, con
fuerte valoracin del conocimiento de la materia a ensear y dbil
formacin pedaggica. Davini cuestiona el carcter cientfico
acadmico de los conocimientos que suponen los defensores de esta
tradicin. As afirma que la difusin de conocimientos aceptados como
legtimos
(...) arroja nuevos problemas para la formacin de los
docentes. El ms inmediato se refiere a la brecha que
existe entre el proceso de produccin y reproduccin del
saber, lo que lleva a que el docente se coloque en el
segundo trmino. Ello implicara que debera absorber el
conocimiento generado por expertos durante su

formacin inicial y reproducirlos en la escuela, en el

ejercicio de la enseanza. (Op. Cit.)
Finalmente, otra tradicin muy presente en la nostalgia por la
formacin pasada es, en trminos de Davini, la tradicin eficientista
que introdujo la divisin tcnica del trabajo escolar, donde las
decisiones estn a cargo de especialistas y el docente es
considerado, de modo ms o menos explcito, como el tcnico
encargado de bajar al aula las decisiones tomadas en los diversos
escenarios de la planificacin educativa. El discurso y la prctica de la
tradicin eficientista cautivaron por su promesa de solucionar todos los
problemas, dice Davini y nosotros podemos encontrarlo en ciertos
desencantos de los noveles ante la formacin inicial (no me
prepararon para no estoy capacitado para)
Estas tradiciones estn presentes en los debates sociales en torno a la
formacin docente y se han sintetizado de manera superadora en las
actuales polticas curriculares de la formacin inicial y en las
definiciones institucionales relativas a las experiencias formativas que
proponen a los futuros docentes.

De la formacin docente continua al acompaamiento a los

docentes noveles en su primera insercin laboral
ARTCULO 72.- La formacin docente es parte constitutiva del nivel
de Educacin Superior y tiene como funciones, entre otras,
la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo
pedaggico a las escuelas y la investigacin educativa. (LEN 2006)
En clases anteriores examinamos el concepto de desarrollo profesional
sobre el que no volveremos ahora pero que invitamos a retomar para
revisarlo a la luz de las siguientes problematizaciones.
Como venimos analizando a lo largo de la clase, definir el espaciotiempo de la formacin, distinguir claramente aquello que hizo de
nosotros un profesor, dnde y cundo comenzamos a formarnos, es
una tarea imposible. Ya nos hemos referido a las huellas que las
propias historias escolares imprimen en nuestras actuaciones
docentes. Tambin nos referimos al valor formativo de lo que se
transmite en el puesto de trabajo. Entonces, por qu seguir pensando
en un sistema formador que se ocupe de la formacin permanente de
los docentes y de acompaar a quienes se inician en la profesin?
Una respuesta posible la encontramos en el texto de Tardif (2004) Los
saberes del docente y su desarrollo profesional.
Merece nuestra atencin lo que llamamos trayectoria
profesional. Los saberes de los futuros profesores son
temporales, pues se utilizan y desarrollan a lo largo de
una carrera, es decir, a lo largo de un perodo de vida
profesional de larga duracin, en el que estn presentes
dimensiones
de
identidad
y
dimensiones
de

profesionalidad, adems de fases y cambios (...)

Para el autor, los saberes del docente son sociales, y esto es
particularmente importante para pensar en el acompaamiento a los
colegas principiantes. Se trata de saberes que Tardif considera ajenos
al proceso de formacin en el puesto de trabajo porque se desarrollan
en mbitos de formacin especialmente previstos.
El empleo de esos saberes por los profesores implica, por tanto, una
relacin social con esos mismos saberes o con los grupos, instancias e
individuos que los producen. En consecuencia, estos espacios que,
como el acompaamiento a los noveles, proponen nuevos contextos
de socializacin profesional diferentes al del puesto de trabajo, van a
pasar por criterios de lo que Tardif denomina legitimacin o
invalidacin.
Qu legitimacin tenemos por parte de los noveles? Y por parte de
las escuelas donde trabajan? Esta legitimacin no estar dada de una
vez y para siempre, pero es una condicin fundamental para sostener
las propuestas que elaboramos para nuestros nuevos colegas.
El acompaamiento a los docentes noveles se configura en un espacio
tiempo donde los formadores invitan a los nuevos colegas a compartir
los primeros recorridos profesionales ofrecindoles contextos
colaborativos de reflexin sobre sus prcticas y de actualizacin
pedaggica y didctico disciplinar, con el propsito de facilitar su
insercin institucional y de colaborar con el desarrollo de su
creatividad profesional. Es decir, se inserta en un tiempo particular de
la carrera docente, el de los primeros aos de la profesin. Esto
representa una oportunidad casi nica en la formacin, pues
disponemos de investigaciones y referentes prcticos para organizar
programas de desarrollo profesional que operarn durante un
determinado perodo, discriminando las necesidades y demandas de
los noveles de aquellas otras derivadas del tiempo largo de la carrera
profesional docente.
Nos despedimos aqu, invitndoles a que realicen las siguientes
actividades y que avancen en la produccin final de este mdulo. En
nuestra propuesta comunicacin enviaremos las consignas para la
actividad final del mdulo: la elaboracin de la fundamentacin de un
proyecto de acompaamiento.

En esta oportunidad la actividad es de lectura y profundizacin de la

temtica trabajada. Se trata del artculo LA EXPERIENCIA ESCOLAR
DE MAESTROS INEXPERTOS. BIOGRAFAS, TRAYECTORIAS Y
PRCTICA PROFESIONAL de Andrea Alliaud que encontrarn en el
siguiente enlace: www.rieoei.org/deloslectores/784Alliaud.PDF

Videos recomendados

Luis F. Iglesias, El Camino de un Maestro (2009). Instituto

Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin.
Produccin general y direccin Cinthia Rajschmir.

Docentes Noveles. Trayectorias (2009) Instituto Nacional de

Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Direccin:
Alejandro Vagnenkos.

Consigna para la elaboracin del trabajo final del 1 mdulo

del ciclo sobre Acompaamiento a Docentes Noveles
Como habamos anunciado en la clase 3, les estamos enviando las
consignas para la elaboracin de la actividad final de este mdulo, que
se ha denominado La iniciacin a la docencia: investigacin y poltica.
En este primer trayecto se han desarrollado los siguientes temas:

Las polticas de acompaamiento a la iniciacin a la docencia en

la Argentina. Bases conceptuales.

Principales aportes de la investigacin educativa a la

comprensin de las caractersticas y desafos de las primeras
experiencias laborales en la profesin docente.

La formacin docente concebida como proceso de larga

duracin. Las etapas de la formacin. Reconceptualizaciones
actuales;
formacin
inicial,
desarrollo
profesional,
acompaamiento a la docencia principiante.

En la presentacin de este ciclo, desplegamos los mdulos que lo

componen, entre ellos queremos destacar el ttulo del ltimo: Diseo
de proyectos de acompaamiento a docentes principiantes.
Atendiendo al final del ciclo, les proponemos en esta actividad
elaborar una posible fundamentacin del proyecto que
presentarn al finalizar el ciclo. Esta fundamentacin deber hacer
mencin a:

Normativas provinciales

Resoluciones del CFE

Subscripciones a polticas pblicas

Referencias a investigaciones

Adscripcin a alguna concepcin de formacin docente

Tambin debera hacer referencia a la situacin local del ISFD y de la

provincia que ser el lugar de desarrollo de este proyecto. Algunos de
los elementos que pueden incluirse en una fundamentacin son datos
cuantitativos, datos cualitativos, diagnsticos anteriores, definicin de

carencias o necesidades detectadas, etc.

Algunos puntos que se podran tener presente:

La fundamentacin debe expresar claramente la razn o

motivo principal de la propuesta o proyecto, mostrando
su
validez,
importancia,
necesidad
y
ventajas
comparativas con otras propuestas. Es un texto, de
carcter argumentativo, debe ser claro y coherente.

La fundamentacin debe hacer referencia explcita a

hechos, datos, teoras, textos, etc. relacionados con el
tema del proyecto o trabajo. Se deben consignar las
citas de las fuentes de datos.

La fundamentacin debe superar la mera opinin

personal, por medio de referencias a trabajos cientficos
u opiniones de especialistas en el rea de inters.

El fin que tiene la fundamentacin es el de situar el

problema que se est abordando dentro de un conjunto
de conocimientos, que permita orientar la bsqueda y
ofrezca una conceptualizacin adecuada de los trminos
que se utilizarn en el desarrollo del proyecto.

Se espera que este trabajo abone a la produccin final del ciclo.

Buen trabajo!!!
Autora: Beatriz Alen
Lectura crtica: Silvina Nanni

Bibliografa consultada

Alliaud, A; Antelo, E (2009) Los gajes del oficio. Enseanza,

pedagoga y formacin. Buenos Aires. AIQUE. Educacin.

Cols, Estela, La formacin docente inicial como trayectoria

cedoc.infd.edu.ar/.../Cols_Laformacion_docente_inicial_como_t
rayector...

Cortzar, J.F. (1939) Esencia y misin del maestro, en Revista

Argentina. Chivilcoy, 20 de octubre de 1939.

Davini, C (1995) La formacin docente en cuestin: poltica y

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Day, Ch (2007) Pasin por ensear. La identidad personal y

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Diker, G; Terigi, F (1997) La formacin de maestros y

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profesores. Hoja de ruta. Buenos Aires, Paids.

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Larrosa, J (2000) Pedagoga profana. Buenos Aires. Ediciones

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Perrenoud, Ph (2008) El trabajo sobre el habitus en la

formacin de maestros. Anlisis de prcticas y toma de
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Estrategias y competencias. Mxico. FCE.

Tardif, M (2004): Los saberes del docente y su desarrollo

profesional. Madrid. Narcea.

Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a configuraciones de

pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del
tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a las
conciencias de los sujetos (Davini, 1995).