MDULO DE GESTIN

FICHA TCNICA
Marta Lafuente, Ministra
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA
Myrian Stella Mello, Viceministra
VICEMINISTERIO DE EDUCACIN PARA LA GESTIN
EDUCATIVA
Gerardo Gmez Morales, Viceministro
VICEMINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR
Cristina Invernizzi, Directora General
DIRECCIN GENERAL DE INSTITUCIONES DE FORMACIN
PROFESIONAL DE TERCER NIVEL
Celia Beatriz Godoy Riquelme, Directora
DIRECCIN DE FORMACIN DOCENTE
Juan Andrs Denis Sosa, Director General
DIRECCIN GENERAL DE FORTALECIMIENTO DEL
PROCESO EDUCATIVO
Mary Gonzlez de Zabala, Directora
Direccin de Modernizacin del Sistema Nacional de
Supervisiones
Mara Julia Acua de Zarza, Directora
Direccin para la Participacin de la Comunidad Educativa
Juan Cristaldo Peralta Martnez, Director
Direccin de Gestin de Recursos
Arnaldo Ramn Liuzzi Velzquez, Director
Direccin de Supervisiones Educativas
Elaboracin del Mdulo
Mara Juana Gonzlez Rodrguez
Gladis Ferreira Rodrguez

CONTENIDO

PGINA

Presentacin

Lo que de verdad hacen los lderes.....

Estilos de liderazgo ms frecuentes

El Liderazgo eficaz. 13
Tarea I. 16
Justificacin de la funcin de control... 18
Diversas perspectivas para la funcin de control.. 20
Control, seguimiento y evaluacin... 23
El enfoque tico: control, responsabilidad y autonoma 26
La funcin de asesoramiento. 29
Del asesoramiento legal al asesoramiento pedaggico 31
El nuevo papel de la supervisin en relacin con el asesoramiento 34
El concepto de Supervisin. 37
Tarea II.41
Bibliografa. 42

El Ministerio de Educacin y Cultura con el objetivo de Brindar espacios de

actualizacin a los futuros gerentes educativos departamentales y zonales del
pas, impulsada en las innovaciones y el cambio en el mbito de la
implementacin de las polticas educativas desde las instancias de Supervisin
Educativa y Coordinacin Departamental de Supervisin se implementa el
Programa Introductorio de Formacin a Postulantes para Coordinadores
Departamentales y Supervisores Educativos.
El programa se implementa en tres fases; la primera fase se inicia con el Mdulo
de Educacin Financiera a cargo de profesionales del Banco Central del
Paraguay, nico mdulo 100% presencial; la segunda fase se prev la
capacitacin a tutores que acompaarn el abordaje de los diferentes mdulos
contemplados en el Programa de Formacin (este material est desarrollado para
sta fase); y la tercera fase corresponde al desarrollo de los mdulos de manera
virtual en una plataforma educativa. Es decir, el programa tiene la particularidad
que un solo mdulo es presencial (fase I) y cinco de los seis mdulos del
programa se desarrollan utilizando la tecnologa a travs del aprendizaje
electrnico, modalidad e-learning (fase III). Este material tiene la finalidad de servir
como herramienta a los participantes en el Mdulo Gestin Educativa, uno de los
cinco mdulos.
El equipo tcnico de la Direccin General de Fortalecimiento del Proceso
Educativo, encargado del Mdulo Gestin Educativa ha redactado un programa
basado en dos competencias claves para la gestin educativa y lo ha desarrollado
a travs de una serie de actividades propuestas que incorpora teora ya existente.
Considerando que este mdulo debe durar 40 horas.

I Competencia: Demuestra liderazgo en la asuncin de sus responsabilidades

como gestor educativo en la Coordinacin Departamental de Supervisin o en la
Supervisin Educativa

I Capacidad: Reconoce y diferencia las caractersticas propias del liderazgo como

actor generador de cambios

Contenido: Concepto de Liderazgo

Lectura
Lo que de verdad hacen los lderes
John P. Kotter (1)
EL LIDERAZGO ES DIFERENTE DE LA GESTIN, pero no por los motivos que
piensa la mayora de la gente. El liderazgo no es algo mstico y misterioso. No
tiene nada que ver con tener carisma o cualquier otro rasgo extico de la
personalidad. No es el dominio de los elegidos. El liderazgo tampoco es
necesariamente mejor que la gestin, ni sirve para sustituirla.
Por el contrario, el liderazgo y la gestin son dos mtodos de actuar diferentes y
complementarios. Cada uno tiene su propia funcin y sus actividades
caractersticas. Ambos son necesarios para el xito en el entorno empresarial
actual.
La direccin se ocupa de hacer frente a la complejidad. Sus prcticas y
procedimientos son en gran medida una repuesta a la aparicin en el siglo XX de
grandes y complejas organizaciones. El liderazgo, por el contrario, se ocupa del
cambio. Una de las razones por las que el liderazgo ha adquirido importancia en
los ltimos aos es que el mundo empresarial es cada vez ms competitivo y
voltil. Cuantos ms cambios, ms liderazgo se necesita.
En la actualidad, la mayora de las corporaciones estadounidenses tiene exceso
de gestin y escasez de liderazgo. Necesitan desarrollar su capacidad de ejercitar
el liderazgo. Las sociedades con xito no esperan a que aparezcan los lderes
espontneamente. Buscan activamente personas con potencial de liderazgo y les
exponen a experiencias profesionales diseadas para desarrollar ese potencial.
De hecho, con una cuidadosa seleccin, formacin y estmulo, docenas de
personas pueden desempear una importante funcin de liderazgo en una
organizacin empresarial.
Pero mientras mejoran su capacidad de liderar, las empresas deberan recordar
que un liderazgo fuerte con una directiva dbil no es mejor, y en ocasiones puede
9

llegar a ser peor, que lo contrario. El verdadero reto pasa por combinar un
liderazgo fuerte con una gestin fuerte y conseguir que ambos se equilibren entre
s.

-----------------------------------------------------------(1)John Paul Kotter, nacido en 1947, es un profesor de la Escuela de Negocios de Harvard y escritor estadounidense,
considerado una autoridad en el campo del liderazgo empresarial y el cambio organizacional. Sus trabajos analizan y
describen cual es la mejor manera de llevar adelante el cambio y la transformacin de organizaciones, generalmente
empresas de negocios, para adaptarse al cambiante mercado y sobrevivir a las crisis y a la competencia. Es autor de 15
libros, entre los que destaca su obra "Liderando el cambio". En la misma explica su plan de accin de 8 puntos para llevar
adelante la transformacin exitosa de una organizacin. (Biografa extrado de METAPEDIA)

10

11

Cada pregunta en este ejercicio est seguida de cuatro

respuestas posibles. Marca la nica respuesta correcta
De qu se ocupa la direccin segn John Kotter?
a. Se ocupa de los mtodos en los trabajos
b. Se ocupa de hacer frente a la complejidad
c. Se ocupa del cambio ideal en estos tiempos
d. Se ocupa de las necesidades bsicas
Qu caractersticas del mundo empresarial hacen importante el liderazgo?
a. Mtodos de actuar diferentes y complementarias
b. Las grandes y complejas organizaciones
c. La solidaridad, cooperacin y la estabilidad
d. Mayor competitividad y cada vez ms voltil
Cul de estas frases crees que se ajusta mejor a lo que pretende decir el autor?
a. Un liderazgo fuerte permite una gestin fuerte
b. El liderazgo es parte de la gestin en educacin
c. El liderazgo complementa a la gestin, no la sustituye
d. El liderazgo es algo mstico y misterioso, facilita la gestin

12

13

II Capacidad: Identifica las conductas propias de un liderazgo eficaz como

complemento de una gestin de calidad

Contenido: Tipos de Liderazgo

LECTURA
Estilos de liderazgo ms frecuentes (2)
Lorenzo Almazn Moreno (3)
El tipo o estilo de liderazgo depende de las cualidades, habilidades y necesidades
del lder, as como de las necesidades del grupo y de las exigencias de la
situacin.
Liderazgo autocrtico
El liderazgo autocrtico es una forma extrema de liderazgo transaccional, donde
los lderes ejercen altos niveles de poder sobre el grupo o equipo, primando la
disciplina y la eficacia. Los miembros del grupo tienen pocas oportunidades para
hacer sugerencias, incluso si estas son interesantes para el bien del grupo o de la
organizacin. Muchas personas se sienten mal al ser tratadas de esta manera, ya
que la responsabilidad y la decisin se centraliza en el lder quien inicia las
acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. A menudo el liderazgo autocrtico
tiene altos niveles de absentismo y rotacin del personal. Para algunas tareas y
trabajos sencillos, rutinarios o sin calificacin y que no requieran en las personas
cualidades especiales, el estilo puede ser eficaz, porque las ventajas del control
superan los inconvenientes.
Liderazgo burocrtico
Los lderes burocrticos realizan su funcin segn lo establecido por las normas.
Siguen las reglas rigurosamente y se aseguran que todo lo que hagan sus
colaboradores sea lo establecido segn los procedimientos. Es un estilo de
liderazgo muy apropiado para trabajar cuando existen serios riesgos para la
seguridad (como trabajar con maquinaria pesada, con sustancias txicas, con
pesos peligrosos o grandes alturas, etc.) En otras circunstancias la rigidez y el
control excesivo sirven para desmoralizar a los sujetos de la organizacin lo que
influye en las reacciones rpidas ante situaciones externas.
14

Liderazgo carismtico
El estilo carismtico de liderazgo puede ser similar al liderazgo transformacional,
porque estos lderes inspiran grandes dosis de entusiasmo en sus grupos o
seguidores. Son lderes que conducen al grupo de manera enrgica. Por otro lado,
los lderes carismticos tienden a creer ms en s mismos que en sus equipos o
seguidores lo que repercute en conflictos que generarn problemas a los
proyectos en ejecucin o a la propia organizacin cuando el lder deje la presencia
del lder carismtico. Como parte negativa tiene, entre otras, que un exceso de
confianza del lder puede ocasionar fallos en los proyectos o en la propia
organizacin.
Liderazgo participativo o democrtico
A pesar que es el lder democrtico el que toma la ltima decisin, ellos invitan a
otros miembros del equipo a contribuir con el proceso de toma de decisiones. Esto
no solo aumenta la satisfaccin por el trabajo sino que ayuda a desarrollar
habilidades. Los miembros de equipo sienten en control de su propio destino as
que estn motivados a trabajar duro, ms que por una recompensa econmica. El
lder democrtico analiza y escucha las ideas de sus subalternos y acepta sus
contribuciones siempre que sean posibles y prcticas. Ya que la participacin
democrtica toma tiempo, este abordaje puede durar mucho tiempo pero a
menudo se logra un buen resultado. Este estilo de liderazgo puede adoptarse
cuando es esencial el trabajo en equipo y cuando la calidad es ms importante
que la velocidad o la productividad.
Liderazgo Laissez-faire
Esta expresin francesa significa dejar hacer y es utilizada para describir lderes
que dejan a sus miembros de equipo trabajar por su cuenta. El lder muestra
escasa preocupacin por las personas y los resultados. Los miembros del grupo
trabajan lo justo con el mnimo esfuerzo y el grupo tiende a continuar de manera
estable e inmutable. El lder tiende a eludir toda responsabilidad cuando hay
problemas. Como efectos se produce una baja productividad y creatividad con
pocos conflictos. En ocasiones es efectivo si el lder controla el logro y lo
comunican al equipo de manera regular. Tambin puede ser efectivo cuando los
individuos del grupo tienen mucha experiencia e iniciativa propia.
Liderazgo orientado a las personas o liderazgo orientado a las relaciones.
Es el contrario al liderazgo orientado a las tareas. Con el liderazgo orientado a las
personas, los lderes se orientan a organizar, fortalecer y desarrollar el grupo. Es
un estilo participativo, que busca fomentar la colaboracin creativa dentro del
equipo. Este liderazgo en grado extremo puede llevar al fracaso al grupo ya que
15

las personas se acomodan a las facilidades y se confan en el trabajo. En la

prctica la mayora de los lderes utilizan tanto el liderazgo orientado a la tarea
como el liderazgo orientado a la persona.
Liderazgo natural
Este trmino describe al lder que no est reconocido formalmente como tal. El
liderazgo lo adquiere el lder mediante la prctica, es decir, a travs de la
experiencia en labores determinadas que desempea en su trabajo o actividad.
Mediante este trabajo o actividad eficaz y excelente ante los dems del grupo,
adquiere el respeto del mismo y su condicin de lder. Cuando alguien en
cualquier nivel de una organizacin lidera simplemente por satisfacer las
necesidades de un equipo, se describe como lder natural. Algunos lo llaman
liderazgo servil. Por otra parte, este tipo de liderazgo es una forma democrtica de
liderazgo ya que todo el grupo participa en el proceso de toma de decisiones.
Quienes apoyan el modelo de liderazgo natural dicen que es una buena forma de
trabajo en un mundo donde los valores son cada vez ms importantes. Otros
creen que en situaciones de mucha competencia, los lderes naturales pueden
perder peso por otros lderes que utilizan otros estilos de liderazgo. El lder natural
no es un lder impuesto sino por conviccin.
Liderazgo orientado a la tarea.
Este estilo dominante se caracteriza porque el directivo suele conceder a los
resultados una gran importancia y poca o escasa hacia las personas que
consiguen esos resultados. Los lderes altamente orientados a la tarea se
focalizan solo en que el trabajo se haya cumplido y pueden ser un poco
autocrticos. Estos lderes son muy buenos para definir el trabajo y los roles
necesario para conseguirlo, ordenar estructuras, planificar, organizar y controlar.
Pero no tienden a pensar mucho en el bienestar de sus equipos, as que tienen
problemas para motivar y retener a sus colaboradores. Estos lderes son
conscientes de la autoridad que se les confiere y sus colaboradores son
instrumentos para alcanzar los fines y se anteponen los intereses organizaciones
a los objetivos y alto nivel de conflictos, hostilidad y resentimiento de los
empleados que consideran al lder como autoritario y controlador.

Liderazgo transaccional.
Este liderazgo se caracteriza por entender la relacin del lder con el colaborador
como una transaccin o cambio de intereses mediante el cual el colaborador
obtiene recompensas inmediatas por realizar de manera correcta las rdenes del
lder y as obtener buenos rendimientos. Este estilo de liderazgo nace con la idea
16

de que los miembros del equipo acuerdan obedecer completamente a su lder

cuando aceptan el trabajo. El lder ayuda a los colaboradores para que logren los
resultados esperados pero puede ejercer el castigo para el que no realice el
trabajo como l ha indicado. El liderazgo transaccional es un tipo de management,
no un verdadero estilo de liderazgo, porque el foco es hacia la ejecucin de tareas
de corto plazo.
Liderazgo transformacional
Este tipo de liderazgo implica la modificacin de la organizacin, a diferencia del
anterior que se caracteriza por la estabilidad. Los lderes transformacionales son
considerados los verdaderos lderes por la mayora de los tericos del liderazgo.
Motivan e inspiran a sus grupos de manera continua y le transmiten su
entusiasmo. A su vez estos lderes necesitan sentirse apoyados solo por ciertos
empleados. Es un ida y vuelta emocional. Es por ello que muchas organizaciones
tienen que funcionar tanto con el liderazgo transformacional como con el liderazgo
transaccional. Los lderes transaccionales (o managers) se aseguran de que la
rutina se lleve adelante en forma apropiada, mientras que el transformacional
busca nuevas iniciativas y agregar valor. Para Bass y Avolio (1997) se pueden
distinguir cuatro componentes en el liderazgo transformacional: El carisma, la
inspiracin, la estimulacin intelectual y la consideracin individualizada.

(1)
(2)

17

La supervisin educativa en contextos de cooperacin internacional/ Almazn Moreno, L. (coord..) Universidad

de Jan, 2011. p. 33, 34, 35 y 36
Dr. LORENZO ALMAZN MORENO. Doctor en Psicopedagoga, Licenciado en Filosofa y Ciencias de la
Educacin, Maestro en Educacin Primaria, Asesor Tcnico de Educacin. Analista en el Plan Nacional para la
calidad de las Universidades Espaolas. (Datos extrados de www.posgradoune.edu.py - Plantel Docente de la
Escuela de Posgrado)

18

Cada pregunta en este ejercicio est seguida de cuatro

respuestas posibles. Marca la nica respuesta correcta.
Por qu es apropiado el Liderazgo Burocrtico para trabajar cuando existen
serios riesgos para la seguridad?
a. Porque los lderes ejercen altos niveles de poder sobre el grupo o equipo de
trabajo
b. Porque los lderes se aseguran que todo lo que se haga sea lo
establecido segn los procedimientos
c. Porque los lderes inspiran grandes dosis de entusiasmo en sus grupos o
seguidores
d. Porque los lderes burocrticos dejan a sus miembros de equipo trabajar
por su cuenta
Cul es el peligro de un liderazgo orientado a las personas?
a. Los lderes tienden a creer ms en s mismos que en sus equipos
b. Crea problemas para motivar y retener a sus colaboradores
c. Puede fracasar el grupo porque las personas se acomodan a las
facilidades
d. Tiene altos grados niveles de ausentismo y rotacin del personal
Cul es el tipo de liderazgo que mejor se adapta cuando se busca trabajo en
equipo y es ms importante la calidad que la velocidad?
a. Democrtico
b. Laissez-faire
c. Natural
d. Transformacional

19

20

III Capacidad: Incorpora conductas propias de un lder eficaz en funcin de

gestor educativo

Contenido: Caractersticas propias del lder

El Liderazgo eficaz (4)
Lorenzo Almazn Moreno
Los estudios pioneros sobre este tema se realizaron en las universidades de Ohio
State y la universidad de Michigan a mediados del siglo pasado. En Ohio State se
identificaron las categoras relevantes para el liderazgo y se desarrollaron
cuestionarios que medan la frecuencia con la que el lder recurre a esas
conductas. As los encuestados percibieron la conducta de sus superiores (lderes)
en trminos de dos categoras, consideracin y de iniciacin de estructuras, las
cuales resultaron ser independientes de tal manera que el lder no empleaba
necesariamente una conducta de la misma manera que empleaba la otra. Por
consideracin se entenda la preocupacin por las personas y las relaciones
interpersonales, comportndose el lder con empata, apoyando al colaborador,
preocupndose por las necesidades y sentimiento de los subordinados (Yuhl,
2008). En cuanto a la iniciacin de estructura se referan a la preocupacin del
lder por completar la tarea, estructurando su rol y el de los subordinados para la
consecucin de las metas propuestas. En cuanto a sus conductas se incluan la
crtica al trabajo defectuoso, el cumplimiento de los plazos, la asignacin de
tareas, las normas de rendimiento, la bsqueda de nuevos enfoques y la
coordinacin de las actividades de los subordinados (Yuhl, 2008).
En la Universidad de Michigan en los aos 50-60 se identificaron tres conductas
que diferenciaban a los directivos eficaces de los ineficaces.

La conducta orientada a las tareas. Los directivos eficaces no hacan el mismo

trabajo que los subordinados. Sus tareas eran: planificacin y organizacin del
trabajo, coordinacin de las actividades de los subordinados, la obtencin de
materiales, herramientas y apoyo tcnico necesario. Definan objetivos de
rendimientos elevados pero realistas.

21

La conducta orientada a las relaciones. Los directivos eficaces apoyaban y

ayudaban a sus subordinados demostrando seguridad y confianza, comprensin y
consideracin, se esfuerzan por entender los problemas, apoyan el desarrollo y
progreso profesional de los subordinados. Mantienen la comunicacin y la
informacin, el aprecio por las ideas del subordinado otorgndole autonoma en la
relacin del trabajo, reconociendo las aportaciones y el trabajo de los
subordinados. Likert (1976) propuso que el lder debe ofrecer el apoyo necesario
para reforzar y mantener en el subordinado su autoestima y dignidad.
El liderazgo participativo. Los directivos eficaces utilizan ms la supervisin del
grupo que el control de cada individuo en particular. En las reuniones del grupo se
realizan la toma de decisiones, la mejora de las comunicaciones, la Motivacin
para el trabajo colaborativo y la resolucin de conflictos. El lder modera el debate
asegurando el apoyo para que ste sea constructivo y orientado hacia la
resolucin de problemas, aunque esta coordinacin no supone el abandono de
sus responsabilidades siendo el ltimo responsable en las decisiones y en los
resultados obtenidos.
El lder eficaz debe ser capaz de delegar en el equipo directivo, para lo que tendr
que seleccionar la tarea adecuada, seleccionar la persona apropiada, proporcionar
instrucciones completas y claras, proporcionar autoridad para la realizacin de la
tarea, dejar actuar aunque manteniendo el contacto y finalmente realizar una
revisin final. Para la eficacia de la direccin el lder deber tener algunas
expectativas, entre las cuales estaran el apoyo institucional al lder; el
asesoramiento personal al director; la estabilidad incentivada; la profesionalizacin
reconocida; la autonoma profesional mediante la evaluacin; y, la capacidad de
gestin del Proyecto del propio centro. Sera aconsejable que por parte de la
Administracin Educativa se tuvieran en cuenta los siguientes incentivos: el
reconocimiento profesional segn resultados; valoracin mediante evaluacin; la
colaboracin con las autoridades educativas; la consolidacin de los
complementos por el cargo; y el salario segn responsabilidad y carga de trabajo.

(4)Subttulo de El liderazgo en las instituciones educativas del texto La supervisin educativa en contextos de
cooperacin internacional/ Almazn Moreno, L. (coord.) Universidad de Jan, 2011. p. 37 y 38

22

23

Cada pregunta en este ejercicio est seguida de cuatro

respuestas posibles. Marca la nica respuesta correcta .
Cul sera una conducta orientada a las relaciones propia de un director ineficaz?
a. Apoyar el desarrollo y progreso profesional de los subordinados
b. Demostrar aprecio por las ideas del subordinado
c. Reconocer las aportaciones y el trabajo de los subordinados
d. Demuestran desinters hacia las ideas de los subordinados
Cul no sera una conducta orientada a las tareas de un lder eficaz?
a. Planifica y organiza el trabajo
b. Obtiene materiales, herramientas y apoyo tcnico
c. Realiza mejor los mismos trabajos que realizan los subordinados
d. Definen objetivos de rendimientos elevados pero realistas.
Cul sera una conducta que un lder eficaz sera incapaz de realizar?
a. Utilizar ms la supervisin de grupo que el control de cada individuo
b. Motivar el trabajo colaborativo y cooperativo del equipo
c. Responsabilizar a todos por igual en las decisiones y en los
resultados
d. Moderar el debate asegurando el apoyo para que ste sea constructivo.

24

25

Instrucciones a considerar para realizar la tarea:

1. Leer previamente:
El tercer eje estratgico del Plan Nacional de Educacin 2024 con
sus correspondientes objetivo, lneas estratgicas y las acciones
Las funciones y responsabilidades de Coordinador Departamental de
Supervisin y de Supervisores Educativos del Manual de
Organizacin y Funciones de la Direccin General de Gestin
Escolar Administrativa (MEC, 1998)
Los artculos 109 y 110 de la Ley 1264/1998, General de Educacin
El artculo 53 del Decreto N 468/Reglamento de la Ley 1725/2001,
Estatuto del Educador
2. Haber realizado las tres actividades anteriores
3. El texto solicitado debe realizarse en hoja tamao A4, letra de fuente Arial
tamao 12 para el cuerpo y tamao 14 para el ttulo, espacio entre lneas
1,15.
4. La extensin del trabajo no debe ser inferior a una hoja ni superior a dos.

Tarea I: Redacta un texto, tipo ensayo, en el cual exponga como puede

favorecer el logro del tercer eje estratgico del Plan Nacional de Educacin 2024
que el gestor educativo (Coordinador Departamental o Supervisor Educativo) sea
un lder eficaz.
Rbrica para evaluar
Criterios
Indicadores
Puntos
Introduccin

Especifica que el ensayo trata sobre los beneficios

de actuar con liderazgo al ser Coordinador
Departamental o Supervisor Educativo

Desarrollo

Explica, analiza, compara y ejemplifica cada idea a

defender o exponer:
El tipo de liderazgo que requiere para ser un
gestor de Coordinacin Departamental o
Supervisin Educativa
Conductas de lder que requiere un
Coordinador Departamental o Supervisor
Educativo para ser eficaz
Relacionar el liderazgo con la concrecin del
tercer eje del Plan Nacional de Educacin
2024
Fundamenta las ideas en fuentes de informacin
confiable

26

Conclusin

Iidentifica aquellas conductas que pueden/deben

tomarse en cuenta en el futuro: sus propuestas y
compromisos para ser un Coordinador
Departamental de Supervisiones o un Supervisor
Educativo que acte con liderazgo

Total de puntos: 18

La tarea ser evaluada considerando (rbrica):

3p. Excelente.
2p. Adecuado.
1p. Limitado.

27

II Competencia: Fortalecer la gestin educativa

I Capacidad: Propiciar espacios de reflexin sobre las funciones de la gestin
educativa

I Contenido: Funcin de control

28

Justificacin de la funcin de control

(1)

Es comnmente aceptada la legitimidad que tiene el Estado para supervisar y

controlar todo el proceso de enseanza. Normalmente, esta competencia est
recogida en la Constitucin de cada nacin. La supervisin es uno de los
instrumentos fundamentales para llevarla a cabo, adems de ser sta una de sus
funciones principales. Por otro lado, la evolucin del propio sistema educativo
hacia formas de mayor autonoma y desarrollo profesional no slo no excluye la
necesidad de control, sino que lo hace ms necesario ya que es ms necesaria la
funcin informativa que precisa la Administracin para juzgar las prcticas en
funcin de los principios y de polticas coherentes; la supervisin es el instrumento
fundamental para conseguir esta informacin.
Nadie pone en duda, la necesidad que tiene el sistema educativo de controlar y
vigilar lo que est sucediendo; lo que se discute es la forma de plantear esta
funcin: se discute su carcter formal y burocrtico, su carcter, en ocasiones,
puramente represivo y se pide que pase de ser un mero control administrativo a
ser un control tcnico de la educacin basado en la evaluacin cuantitativa y
cualitativa. Se pide, igualmente, la articulacin del control externo, el que realiza la
supervisin desde fuera de los centros, con el control interno propio de los
interesados y los protagonistas educativos, buscando as una complementariedad
entre ambos.
Se trata, en suma, de una nueva demanda, de una exigencia que lleva a una
redefinicin de lo que debe ser el control para adaptarlo a las nuevas necesidades
y planteamientos educativos. Para comprender mejor en qu consiste esta nueva
funcin, puede ser conveniente repasar brevemente sus distintos significados
hasta llegar a una definicin propia.
(1) Extracto del texto de Uruuela Njera,

29

Pedro M. (2009) Supervisin Educativa. Mdulo III-A pp. 9 y 10

30

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta
1. La legitimidad que tiene el Estado para supervisar y controlar todo el
proceso de enseanza est reflejada en
a. El Estatuto Docente
b. El Reglamento del MEC
c. La Constitucin Nacional
d. La Ley General de Educacin
2. La necesidad que tiene el sistema educativo de controlar y vigilar lo que
est sucediendo; es por:
a. Su carcter formal y burocrtico
b. Un mero control administrativo
c. Su carcter, puramente represivo
d. Un control tcnico de la educacin

31

32

I Capacidad: Propiciar espacios de reflexin sobre las funciones de la gestin

educativa

II Contenido: Perspectivas para la funcin de control

Diversas perspectivas para la funcin de control

(2)

Desde una perspectiva estructural y sistmica, el control no se considera una

funcin exclusiva de la supervisin; ms bien, se trata de una funcin inherente al
proceso de direccin en general, algo comn a ambas instancias. En concreto, se
trata de una de las fases del proceso de direccin (junto a la planificacin, la
organizacin y la ejecucin) que viene a cerrar el proceso y a situarlo otra vez en
el comienzo. La funcin de control puede ser definida, desde esta perspectiva,
como comparar lo que sucede con lo previsto y tomar decisiones para
reenderezar la situacin (Perea, J., 1991:181) (PEREA, J., (1991), Direccin y
gestin de proyectos, Madrid, Daz de Santos.) o un conjunto de procedimientos
administrativos o no administrativos que nos permitan aumentar el nmero de
probabilidades de que el plan (los objetivos) coincida o se aproxime al mximo a
los logros, haciendo a su vez posible delegar autoridad, conservando la
responsabilidad (Palom y Tort, 1991:271).( PALOM F. J. y TORT, L. (1991),
Management en organizaciones al servicio del progreso humano, Madrid, EspasaCalpe.)
As, desde esta visin estructuralista se sita el control en la perspectiva de la
planificacin, de modo que difcilmente se podr controlar si previamente no estn
claros los objetivos y las finalidades que se pretenden; a la vez, se identifican los
responsables del control (directores, supervisores), personas que tienen
responsabilidad en la organizacin y a quienes corresponde, de manera casi
exclusiva, llevar a cabo esta funcin.
Las funciones de control deben entenderse como algo propio de todos los agentes
que conforman la organizacin, que deben ejercer un control social ya que el
desarrollo y la eficacia de la organizacin deben ser responsabilidad de todos los
actores; y, en el mbito escolar, estas funciones se canalizan a travs de los
rganos colectivos de representacin y participacin como el Consejo Escolar del
Centro o el Claustro de profesores.
La definicin de control que se est analizando muestra una contradiccin que
suele aparecer frecuentemente en las organizaciones. Esta contradiccin es la
que se da entre gestin democrtica y control individual; si se piensa que el control
es una funcin propia de un determinado cargo, llmese ste como se quiera, slo
l tendr capacidad para controlar el nivel de consecucin de los objetivos, de
detectar las disfunciones producidas y, en consecuencia, tomar las decisiones
33

adecuadas para su correccin; la participacin y gestin democrtica quedar

reducida entonces a algo accidental, perifrico, que no afecta al ncleo esencial y
fundamental de la vida de la organizacin.
Contemplado el control desde la perspectiva burocrtica ya sealada, puede
definirse como la tarea de comprobar que lo que se realiza es conforme con lo
establecido en la normativa y la legislacin, que no se ha cometido ningn error en
cuanto al procedimiento y que todos los pasos seguidos son correctos. Desde este
marco terico, los resultados que se han alcanzado apenas tienen importancia; lo
sustantivo no son los resultados, sino los procedimientos; tampoco interesa
demasiado el contenido de dichos procedimientos o la riqueza que pueda haber
en determinados procesos; como todo est regulado y normativizado desde
instancias centrales superiores, lo importante es comprobar que se ha cumplido
con esta reglamentacin y que se ha seguido en todos sus trminos el
procedimiento correcto.
Pero, nuevamente, la funcin de control aparece como una funcin externa a la
propia organizacin, realizada por los supervisores como agentes externos de la
misma que juzgan las actuaciones con criterios que, desde fuera, otros han
establecido sin prestar demasiada atencin a los resultados obtenidos. El control
se define exclusivamente como la comprobacin del cumplimiento de lo
establecido y, al igual que en la definicin anterior, se sigue considerando una
funcin prcticamente exclusiva de unos agentes externos y ajenos a la
organizacin protagonista, siendo muy frecuente que ambos planteamientos de
control aparezcan juntos.
Ambos modelos cuestionan y niegan la autonoma de los centros, su capacidad de
auto organizacin para poner en marcha procesos que culminen en la elaboracin
de proyectos educativos y curriculares propios; de ah su escasa aceptacin por el
profesorado y los centros, en general.

(1) Extracto del texto de Uruuela Njera,

34

Pedro M. (2009) Supervisin Educativa. Mdulo III-A pp. 10 y 11

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta
1. Desde las perspectivas para la funcin de control sistmico las
funciones de control deben entenderse como:
a. Puede ser definida, como comparar lo que sucede con lo previsto y tomar
decisiones para reenderezar la situacin.
b. Un conjunto de procedimientos administrativos o no administrativos que se
aproxime al mximo a los logros.
c. Las funciones de control deben entenderse como algo propio de todos
los agentes que conforman la organizacin.
d. El control es una funcin propia de un determinado cargo, slo l tendr
capacidad para controlar el nivel de consecucin de los objetivos.
2. El control desde la perspectiva burocrtica ya sealada, puede
definirse como:
a. Puede ser definida, como comparar lo que sucede con lo previsto y tomar
decisiones para reenderezar la situacin.
b. Un conjunto de procedimientos administrativos o no administrativos que se
aproxime al mximo a los logros.
c. Como la tarea de comprobar que lo que se realiza es conforme con lo
establecido en la normativa y la legislacin.
d. Una funcin prcticamente exclusiva de unos agentes externos y ajenos a
la organizacin protagonista

35

36

I Capacidad: Propiciar espacios de reflexin sobre las funciones de la gestin

educativa

III Contenido: Control, seguimiento y evaluacin

37

38

39

40

Control, seguimiento y evaluacin (3)

41

Debe entenderse el control como sinnimo de seguimiento? Qu diferencias

hay entre ambos y la propia evaluacin? Suele hablarse de seguimiento para
referirse, principalmente, a aquellas actuaciones que sirven para comprobar cmo
se est llevando a cabo algo que est previamente planificado y que tiene como
objetivo regular el ajuste del desarrollo con lo previsto; as, se puede hablar de
seguimiento de un determinado plan, de un determinado proyecto, y es condicin
indispensable la previa existencia de dicha planificacin.

42

43

Desde este punto de vista, puede coincidir con una de las formas de control (la
relativa a la comprobacin y valoracin de la ejecucin de un plan previamente
diseado), si bien el concepto de control es ms amplio y se refiere tambin a la
verificacin de resultados observables, analizando sus causas y el grado de
cumplimiento alcanzado. El seguimiento puede entenderse tambin como una
evaluacin del proceso, si bien ste ltimo, al igual que el propio concepto de
evaluacin, es algo ms amplio que la comprobacin del grado de cumplimiento
del plan establecido.

44

45

Pero, ms all de disquisiciones escolsticas, lo que interesa desde el punto de

vista del centro educativo es que en un centro pueden existir una diversidad de
sistemas de seguimiento, de control y de evaluacin segn el carcter del
Proyecto Educativo y los distintos momentos de su desarrollo. En unos aspectos
ya consolidados y comprobados se debern establecer planes de seguimiento y
control. En otros ms innovadores y experimentales se tendr que establecer un
sistema de evaluacin contrastado, interno y externo, que permita su desarrollo
creativo. De forma peridica se debern elaborar planes de evaluacin
institucional que integren y consideren la diversidad de sistemas en funcin de la
evolucin del centro, la revisin de su Proyecto Educativo y la organizacin ms
eficiente desde aquella perspectiva (Darder y Mestres, 1994:424-425).
(DARDER, P. y MESTRES, J. (1994), Control, evaluacin e innovacin, en
Gairn Sallant, J. coord., (1994), en Organizacin y gestin de Centros educativos,
Barcelona, Editorial Praxis.)

46

47

(1)

48

Extracto del texto de Uruuela Njera, Pedro M. (2009) Supervisin Educativa. Mdulo III-A pp. 12, 13

49

50

51

52

Responde al cuestionario con criterio propio atendiendo la

informacin propuesta
Debe entenderse el control como sinnimo de seguimiento? Por qu?
o S
o No
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Existe diferencias entre control, el seguimiento y la evaluacin? Por qu?
o S
o No
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

I Capacidad: Propiciar espacios de reflexin sobre las funciones de la gestin

53
educativa

IV Contenido: El enfoque tico

54

55

El enfoque tico: control, responsabilidad y autonoma (4)

Para una adecuada superacin de estos planteamientos es necesario tomar en
consideracin los aspectos ticos en la definicin del control, vinculndolo
directamente con la responsabilidad; el control puede definirse, desde esta
perspectiva, como una forma de pedir cuentas por algo, por los resultados que se
hayan conseguido, por los objetivos alcanzados, etc.; en definitiva, por algo que no
se considera producido de forma mecnica, sino fruto de la eleccin libre de un
determinado agente al que es posible pedir responsabilidad por sus actos.
As, es posible formular determinadas preguntas que iluminarn el enfoque de
control que se est ejerciendo: Respeta la prctica de control que se est
llevando a cabo la autonoma de los sujetos y su capacidad de reflexin y
eleccin? Se les considera sujetos y, por tanto, con consideracin de fin y no slo
de medios? Sirven las prcticas de control para fomentar el desarrollo de las
personas y de la propia organizacin a travs del fomento de procesos de
reflexin y de argumentacin o, ms bien, ponen en marcha procesos que privan
de la capacidad de reflexin y de decisin a los miembros de este centro
concreto?
Concluyendo el anlisis de la funcin de control, ste debe ser entendido como
algo presente en el quehacer normal de la organizacin, primordial y necesario
para la misma, que debe considerarse desde esta perspectiva organizativa y
democrtica, sin que pueda considerarse como algo exclusivo de una determinada
persona, jerarqua u rgano externo.
As, la asignacin de esta funcin a los supervisores debe entenderse como una
delegacin de la funcin, sin que pueda perderse de vista su carcter subsidiario.
El control debe entenderse como un mecanismo regulador del propio quehacer de
la organizacin, del que deben sentirse responsables todos sus miembros, y que
debe plantearse de manera simultnea, tanto la eficacia como el desarrollo de la
propia organizacin.
El ejercicio del control debe ser garanta del cumplimiento de los fines, de las
metas de la organizacin y de las diversas actuaciones que pone en marcha; y, a
la vez, debe servir para el desarrollo, tanto de las personas como de la propia
organizacin, implantando formas de control que se apoyen en procesos de
reflexin que permitan y potencien la capacidad de decisin de todos.
Lejos de las prcticas burocrticas, fiscalizadoras, centradas en la correccin de
los procedimientos, el proceso de control debe disearse desde el respeto a la
autonoma de los centros y del profesorado, y a su capacidad de darse y
56

gestionarse a travs de proyectos; por ello, debe analizar la riqueza de los

procesos que tienen lugar en los centros, analizando igualmente los resultados
obtenidos y el grado de consecucin de los objetivos, dando paso a otros
procesos de reflexin y anlisis que enlacen y finalicen con otra de las funciones
bsicas de la supervisin: la funcin de evaluacin.

(3)

57

Extracto del texto de Uruuela Njera, Pedro M. (2009) Supervisin Educativa. Mdulo III-A pp. 14, 15

58

Responde con Falso o Verdadero considerando la proposicin,

justifica las respuestas falsas.
El control puede definirse, como una forma de pedir cuentas por algo, por algo que
no se considera producido de forma mecnica al que es posible pedir
responsabilidad por sus actos. ( V )

La funcin de control, ste debe ser entendido como algo exclusivo de una
determinada persona, jerarqua u rgano externo.
(F)

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta
1. El control debe entenderse como
a. Una forma de pedir cuentas por algo.
b. Algo exclusivo de una determinada jerarqua.
c. Una garanta del cumplimiento de los fines.
d. Delegacin de la funcin.
2. La funcin de control desde el enfoque tico, debe ser entendido como
a. Algo presente en el quehacer normal de la organizacin, primordial y
necesario, que debe considerarse desde esta perspectiva organizativa
y democrtica.
b. Una forma de pedir cuentas por algo, por algo que no se considera
producido de forma mecnica al que es posible pedir responsabilidad por
sus actos.
c. Debe servir para el desarrollo, tanto de las personas como de la propia
organizacin, implantando formas de control que se apoyen en procesos de
reflexin.
d. El respeto a la autonoma de los centros y del profesorado, y a su
capacidad de darse y gestionarse a travs de proyectos.

59

II Capacidad: Desarrollar el rol profesional del Supervisor Educativo

I Contenido: El Supervisor Educativo y su funcin Asesora

60

La funcin de asesoramiento (5)

Vinculada con la funcin de control y de evaluacin, est la tercera funcin bsica
de la supervisin, la de asesoramiento y apoyo a todos los miembros de la
comunidad educativa y, de manera especial, al profesorado. El servicio de
supervisin debe realizar tareas de ayuda y asesoramiento a cuantas personas
estn implicadas en el proceso educativo, con la finalidad, en todos los casos, de
mejorar la calidad de la educacin; como competencia se expresa que de la
supervisin colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento de
los Centros y en los procesos de renovacin educativa (1,a), y asesorar e
informara a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus
derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones (1,d).
Recogida claramente como una de las funciones de la supervisin, lo primero que
llama la atencin es el carcter paradjico que presenta esta nueva funcin de
asesoramiento; por una parte, parece derivarse de las funciones anteriores y, de
hecho, es una prctica habitual y comn entre los supervisores el asesorar y
orientar a los miembros de la comunidad educativa de cara a la mejora del
proceso educativo; pero, a la vez, para muchos autores, la funcin de
asesoramiento es incompatible con la funcin de control que, como se ha visto, es
una de las funciones ms caractersticas de la supervisin. Merece la pena
profundizar en esta aparente paradoja, ya que permitir comprender de forma
adecuada la naturaleza de asesoramiento y su relacin con las tareas habituales
de la supervisin.
Por una parte, esta nueva funcin es consecuencia de las anteriores: si en el
ejercicio de la funcin de control o de evaluacin se han detectado aspectos que
necesitan mejorar, la funcin supervisora no puede quedar limitada a su
descripcin; habr de implicarse, igualmente, en la puesta en marcha de las
medidas correctoras necesarias a travs del oportuno asesoramiento a los
responsables de la direccin del centro, a unos profesores en concreto, a padres y
madres o a los propios alumnos, si as fuera necesario.
(4)

61

Extracto del texto de Uruuela Njera, Pedro M. (2009) Supervisin Educativa. Mdulo III-A pp. 23, 24

62

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta
1.
a.
b.
c.
d.

La tercera funcin bsica de la supervisin es

La de control contante de todas las actividades del profesorado
La funcin de control, seguimiento y de evaluacin de todos los procesos
La de control, asesoramiento y apoyo de manera especial, al profesorado
La de asesoramiento y apoyo a todos los miembros de la comunidad
educativa

2. El servicio de supervisin no debe realizar

a. Tareas de ayuda y asesoramiento a cuantas personas estn implicadas en
el proceso educativo, con la finalidad, de mejorar la calidad de la educacin.
b. Colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento de los
Centros y en los procesos de renovacin educativa
c. Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones
d. Un acompaamiento y control de las actividades polticas de su rea
de influencia que redunden en beneficio del proceso educativo.
3. La nueva funcin de asesoramiento atencin; parece derivarse de las
funciones anteriores
a. Es una prctica habitual y comn el asesorar y orientar a los miembros de
la comunidad educativa de cara a la mejora del proceso educativo.
b. La funcin de asesoramiento es incompatible con la funcin de control que,
es una de las funciones ms caractersticas de la supervisin.
c. Esta nueva funcin es consecuencia de las anteriores en el ejercicio
de la funcin de control o de evaluacin.
d. La funcin de asesoramiento a unos profesores en concreto, a padres y
madres o a los propios alumnos, si as fuera necesario.

63

64

II Capacidad: Desarrollar el rol profesional del Supervisor Educativo

II Contenido: Del asesoramiento legal al asesoramiento pedaggico

Del asesoramiento legal al asesoramiento pedaggico

(6)

Desde esta perspectiva, y al igual que suceda con las otras funciones de control y
supervisin, es necesario reformular el contenido de la funcin de asesoramiento
por parte de la supervisin. Si, hasta una poca reciente, el asesoramiento que se
demandaba a la supervisin era sobre todo asesoramiento legal, en cuanto a la
normativa vigente, a los deberes recogidos en ella, sobre cmo hacer las cosas
ajustndose a lo establecido en la normativa (no hay que olvidar las caractersticas
del modelo tecno-burocrtico), en un modelo ms abierto, como el modelo basado
en la autonoma y la participacin, el asesoramiento y apoyo debern enfocarse
en otros aspectos.
Pensando slo en el profesorado, ms que los aspectos legales y normativos,
deben pasar a primer trmino los aspectos relacionados con el desarrollo
curricular, el trabajo a travs de proyectos, la propia formacin del profesorado y
todo lo relacionado con la evaluacin formativa, por citar slo alguno de los
aspectos ms importantes.
A la vez, y analizando la prctica habitual de los supervisores, son muchos los que
opinan que se trata de una paradoja aparente, sin apenas base en la realidad. Los
supervisores asesoran en la prctica, son demandados en numerosas ocasiones
por muy diversos asuntos, reciben mltiples consultas acerca de la accin a
seguir. La propia prctica confirma que el asesoramiento es una de las funciones
fundamentales que corresponden a la supervisin.
Sin embargo, es necesario escuchar a los que opinan lo contrario y analizar
detenidamente sus argumentos, ya que, sin duda, enriquecern el concepto de
asesoramiento y sus mbitos de aplicacin. En los ltimos aos, la educacin ha
ido hacindose cada vez ms compleja, de la misma forma que se ha hecho
compleja la sociedad en la que vivimos. Centrndonos casi de manera exclusiva
en el profesorado, han aparecido nuevos fenmenos, nuevas necesidades,
nuevas demandas al profesorado y a los profesionales educativos en general, lo
que ha hecho necesaria la aparicin de nuevas figuras de apoyo y asesoramiento
para que el profesorado pueda hacer frente a estas nuevas demandas.
Si se piensa, por ejemplo, lo que supone la extensin de la escolarizacin y
educacin obligatorias hasta edades muy avanzadas, o lo que supone la
65

introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en

el mundo de la escuela, se comprender fcilmente la importancia y alcance de
todas estas demandas y la peticin de ayuda que el profesorado realiza. El trabajo
profesional ha cambiado sustancialmente, hay nuevos aspectos sobre los que no
recibi formacin alguna y de ah que, poco a poco, vayan apareciendo nuevas
figuras profesionales cuya funcin se define fundamentalmente como el
proporcionar asesoramiento y orientacin en un rea determinada de la
educacin.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------(6)

66

Extracto del texto de Uruuela Njera, Pedro M. (2009) Supervisin Educativa. Mdulo III-A pp. 24, 25

67

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta
1. En las funciones de control y supervisin en el modelo basado en la
autonoma y la participacin, el contenido de la funcin de asesoramiento
por parte de la supervisin:
a. Debe ser asesoramiento legal, en cuanto a la normativa vigente
ajustndose a lo establecido en la normativa.
b. Debe estar basado en la autonoma y la participacin, el asesoramiento
debern enfocarse en otros aspectos.
c. Debe ser asesoramiento legal basado en la autonoma y la participacin, el
asesoramiento sobre normativas.
d. Deben pasar a primer trmino los aspectos relacionados con el
desarrollo curricular.
2. El asesoramiento es una de las funciones fundamentales que corresponden
a la supervisin la prctica confirma que:
a. Es necesario escuchar a los que opinan lo contrario y analizar sus
argumentos.
b. Enriquecer el concepto de asesoramiento sin duda en sus mbitos de
aplicacin.
c. Es no necesario escuchar a los que opinan lo contrario y analizar sus
argumentos.
d. Las opciones dadas en el punto A y B se complementan y son
correctas.

68

II Capacidad: Desarrollar el rol profesional del Supervisor Educativo

III Contenido: Papel de la supervisin en relacin con el asesoramiento

69

El nuevo papel de la supervisin en relacin con el asesoramiento

(7)

A la vez, es necesario un replanteamiento del propio concepto de asesoramiento;

ste solo ser posible si conduce a un refuerzo de la autonoma y del desarrollo
profesional del profesor o profesora que reciben el apoyo; de lo contrario,
estaremos ante un falso asesoramiento que, lejos de ayudar y capacitar al
profesorado que lo necesite, estar instaurando mecanismos sutiles de control,
reforzando el poder de los expertos y manteniendo en situacin de minora de
edad profesional a todos aqullos a los que pretendidamente se quiere ayudar.
Con esto, nuevamente se vuelve a la perspectiva tica planteada anteriormente en
relacin con la funcin del control: el asesor es, en teora, un experto, y su
conocimiento puede servir para el desarrollo profesional y la autonoma de los
asesorados o para mantener esta situacin de dependencia y subordinacin de los
asesorados.
El asesoramiento puede incrementar o disminuir el poder de los asesorados; se
trata de un servicio a la comunidad educativa que repercute en el poder que tienen
los grupos que participan en este proceso. La participacin y el control por parte
de los asesorados resultan fundamentales para que el asesoramiento cumpla la
funcin positiva para la que ha sido diseado; pero, entonces, ya no estamos ante
una cuestin puramente tcnica, sino, sobre todo, ante una cuestin
fundamentalmente tica y poltica.
Nuevamente, nos encontramos las limitaciones que se imponen a la supervisin
desde el modelo tecno-burocrtico o burocrtico; no se trata solamente de una
cuestin tcnica, de cmo conseguir que una actuacin se realice mejor o peor; se
trata, a la vez, de una opcin por determinados valores entre los que destacan, de
manera especial, los relativos a la autonoma y el desarrollo profesional. En
palabras de Rodrguez Romero (1998:57), el asesoramiento en la enseanza es
una prctica que necesita ser construida de modo compartido, porque su identidad
especfica surge de la interaccin entre estructuras de apoyo, asesores y centros
educativos y profesorado. Por esta razn, es una prctica comprometida que exige
una toma de posicin consciente de cada una de las partes.
Esta postura slo puede alcanzarse a travs de la participacin responsable en
procesos de asesoramiento, de modo que stos deben ser vistos como una
oportunidad para aprender a tratar los asuntos ms conflictivos a travs de la
comprensin y de la capacitacin, no de la imposicin y el control.
70

Y es que, para finalizar es preciso recordar que el desarrollo de las funciones

tpicas de la supervisin (control, evaluacin y asesoramiento) no es slo ni
principalmente un problema tcnico: se trata ms bien de un problema tico. Si
las funciones de la supervisin sirven para impulsar el desarrollo profesional e
incrementar la autonoma y responsabilidad de los profesores y dems miembros
de la comunidad educativa, habr merecido la pena; en caso contrario, hay que
ser conscientes de que han sido funciones al servicio del poder que, bajo
apariencia tcnica de prctica de una competencia, sigue manteniendo la
dominacin y el control como formas bsicas de interaccin humana.

(7)

71

Extracto del texto de Uruuela Njera, Pedro M. (2009) Supervisin Educativa. Mdulo III-A pp. 26, 27

72

Responde a los planteamientos indicando solo la respuesta

correcta
1. Para un replanteamiento del propio concepto de asesoramiento es
necesario:
a. Conducir a un reforzamiento del poder de los expertos y manteniendo en
situacin de minora.
b. Conducir un falso asesoramiento que estar instaurando mecanismos
sutiles de control
c. Conducir a un refuerzo de la autonoma y del desarrollo profesional
del profesor
d. Conducir a un falso asesoramiento de la autonoma y del desarrollo de la
minora.
2. En relacin con la funcin del control: el asesor es, en teora:
a. Un experto, y su conocimiento puede servir para el desarrollo
profesional y la autonoma de los asesorados.
b. Un servicio a la comunidad educativa se trata de un proceso que puede
disminuir el poder de los asesorados.
c. Un tcnico cuyo asesoramiento necesita una prctica que necesita ser
construida de modo compartido.
d. Un experto, y un tcnico su asesoramiento puede disminuir el desarrollo
profesional y la autonoma de los asesorados.
3. Para que el asesoramiento cumpla la funcin positiva para la que ha sido
diseado:
a. La apreciacin y el acompaamiento por parte de los asesorados resultan
fundamentales.
b. La participacin y el control por parte de los asesorados resultan
fundamentales.
c. La direccin y el seguimiento del supervisor por parte de los asesorados
resultan fundamentales.
d. La discriminacin de la participacin y el desarrollo profesional es una
cuestin puramente tcnica.
4. El desarrollo de las funciones tpicas de la supervisin (control, evaluacin y
asesoramiento) no es slo ni principalmente un problema tcnico:
a. Se trata ms bien de un problema poltico.
b. Se trata ms bien de un problema tico.
c. Se trata ms bien de un problema de poder.
d. Se trata ms bien de un problema de organizacin.

73

74

III Capacidad: Destacar la importancia de poseer ciertas cualidades para

el ejercicio de las funciones de Supervisor Educativo.

I Contenido: Cualidades del Supervisor Educativo.

El concepto de Supervisin. (8)
El objetivo principal de cualquiera clase de supervisin es conseguir el mximo de
eficiencia productiva en una empresa u organizacin. El propsito bsico de la
supervisin educativa es obtener en los procesos de enseanza el mayor grado de
eficacia de acuerdo con los objetivos trazados y los medios disponibles. La
inspeccin debe ser considerada siempre como una labor constructiva. La labor
social de educacin necesita la intima colaboracin no solamente del profesorado
sino tambin de toda la comunidad. A travs de la supervisin es posible conseguir
voluntariamente de parte del profesorado, la superacin personal que resultar en
una enseanza ms eficaz.
Las buenas cualidades del individuo supervisado siempre sobre pasar sus fallas.
En la supervisin, el supervisor y el maestro analizan los diversos factores que
influyen en la enseanza con el objeto de descubrir deficiencias susceptibles de
ser superadas.

Caractersticas personales del Supervisor.

Debe diagnosticar el proceso y puntualizar sus mritos y sus deficiencias.
Debe estimular al maestro elogiando su labor meritoria y al mismo tiempo
sugerir los medios para mejorar las prcticas o condiciones deficientes que
afecten su eficacia.
Debe poseer todas las cualidades personales y profesionales de un
maestro sobresaliente, siendo un modelo de comprensin, bondad,
cortesa, optimismo, cooperacin, inventiva, inspiracin, firme y de buen
carcter, imparcial, etc.
Debe tener una slida preparacin cultural y especializacin en las materias
que supervisar, debiendo estar familiarizado con las escuelas
contemporneas y sistema de educacin.
75

 Debe tener un perodo de prctica docente durante el cual haya

demostrado una capacidad superior.
Debe ser orientado por un supervisor experimentado, siendo su preparacin
pedaggica muy minuciosa especialmente en los mtodos y prcticas de
enseanza de las materias que supervisar.
Debe ser capaz de demostrar las mejores prcticas educativas y conocer la
literatura de su campo de especializacin para estar en condiciones de
recomendar a los maestros las obras profesionales de utilidad.
Debe ser tico en sus relaciones con los maestros si espera ganar y
conservar su confianza.
Debe ser capaz tambin de conducir reuniones en un alto nivel profesional.
Debe poseer una mente analtica que le permita descubrir aciertos y fallas
de educacin.
Debe irradiar entusiasmo e inspirar a los maestros con los que trabaja con
el propsito de obtener un mayor esfuerzo de superacin y el objetivo
primordial de mejorar la enseanza.

76

--------------------------------------------------------------------------------------------------------(8)

77

Extracto del artculo Supervisin Educativa

http://www.reciclados.com.mx/supervisioneducativa.reciclados.com.mx/obras.html

78

Responde al planteamiento indicando solo la respuesta correcta

El objetivo principal de cualquier clase de supervisin es conseguir el mximo de
eficiencia productiva en una empresa u organizacin; el propsito bsico de la
supervisin educativa es:
a. Obtener en los procesos de enseanza el mayor grado de eficacia de
acuerdo con los objetivos trazados y los medios disponibles.
b. Ser orientador experimentado, siendo su preparacin pedaggica muy
minuciosa en los mtodos y prcticas de enseanza.
c. Tener una slida preparacin cultural y especializacin en las materias que
supervisar, debiendo estar familiarizado sistema de educacin.
d. Demostrar las mejores prcticas educativas y conocer la literatura para
estar en condiciones de recomendar las obras profesionales de utilidad.

Para descubrir deficiencias que son susceptibles de ser superadas en la

enseanza se requiere que en la supervisin
a. El profesorado y la comunidad colaboran ntimamente con la labor
educativa
b. El supervisor y el maestro analicen los diversos factores que influyen
en la enseanza
c. El supervisor y el director deben elogiar la labor meritoria del maestro para
incentivarlo
d. El supervisor y el maestro deben tener una slida preparacin cultural y
especializacin

Escribe dos caractersticas personales del Supervisor que

slo con la experiencia en el mbito de la labor educativa.
1279

se adquieren

80

81

Lee detenidamente el siguiente caso y luego completa el

cuestionario que le sigue.
Una madre se presenta en el mes de setiembre a las oficinas de la Supervisin de
Apoyo y Control Administrativo a denunciar que su hija Sofa es molestada
sistemticamente por unos compaeros en horas del receso y a la salida, fuera del
local escolar. Expresa adems que previamente present, en el mes de agosto, la
misma denuncia a la direccin del colegio, pero la situacin contina.
La alumna vena sufriendo los ataques desde el primer semestre del ao escolar,
sin embargo no haba comunicado lo ocurrido ni al personal del colegio ni a su
familia; hasta que una maana de agosto qued seriamente lastimada por un
empujn que le propinaron sus atacantes y cay sobre una pila de pupitres
ocasionndole moretones en las piernas y en la espalda.
La directora de la institucin educativa llam a entrevistas tanto a la joven como a
los compaeros que estuvieron involucrados en el conflicto en el mes de agosto al
da siguiente de la denuncia que presentara la madre a la direccin de la
institucin. Posteriormente, llam a reunin a los padres de los jvenes
acosadores informndoles del hecho y solicitndoles que dialoguen con sus
respectivos hijos con respecto a ese tipo de conducta violenta. Terminada la
reunin les hizo firmar un acta redactada por una docente donde haca constar
dicha reunin.
Los hostigamientos cesaron por una semana pero continuaron posteriormente.
Algunos datos complementarios del caso
El centro educativo al que refiere el caso, es un colegio de gestin pblica que
est ubicado en una zona cntrica de la ciudad de Asuncin. La poblacin
estudiantil que atiende es del nivel medio, proveniente de distintos puntos de la
ciudad y del departamento Central.
El equipo de direccin est constituido por una directora y dos vicedirectoras.
La matrcula es de 440 alumnos distribuidos en dos turnos. Los alumnos del
colegio ltimamente son conocidos por presentar problemas de conducta y ser
actores de situaciones de violencia dentro y fuera del sus instalaciones.

Cuestionario
1. Qu primeras impresiones te genera el caso?
82

2. Qu situacin/es conflictiva/s identificas en el relato?

3. Como Supervisor/a Educativo, Cmo comenzaras a abordar la

problemtica?
4. Cules seran las acciones que realizaras como Supervisor Educativo en
este caso?

5. Qu asesoramiento daras a la directora de la institucin?

6. Qu normativas que rigen el tratamiento de este tipo de situaciones

conflictivas podras mencionar?

Tarea II: Elabora una presentacin en power point

La tarea consiste en la elaboracin de una presentacin en power point (mximo
30 lminas, mnimo 10) para una reunin con directores de instituciones
educativas de una regin administrativa donde el/la Supervisor Educativo socializa
el protocolo de atencin para casos de violencia y acoso escolar.
Para realizar la tarea es necesario entrar a la pgina web del Ministerio de
Educacin y Cultura y bajar la Ley N 4633 y la Resolucin N 8353. Una vez
ledas y analizadas ambas normativas realizar la presentacin considerando:
El caso del ejercicio anterior. (3 puntos)
El objetivo de la reunin. Hacer mencin del mismo en la presentacin. (3
puntos)
Centrar la socializacin del protocolo de atencin en los casos de bullyng.
(3 puntos)
Mencionar el marco jurdico que sustenta el protocolo de atencin. (3
puntos)
Las formas ms convenientes para el pblico meta (tamao de letras,
contrastes de colores, imgenes, grficos, ) al elaborar el power point (3
puntos)

83

Total: 15 puntos
La tarea ser evaluada considerando (rbrica):
3p. Excelente.
2p. Adecuado.
1p. Limitado.

84

 Almazn Moreno, Lorenzo (2011) Coordinador. La Supervisin Educativa en

contextos de cooperacin internacional. Universidad de Jan.
Decreto N 468/Reglamento de la Ley 1725/2001
es.metapedia.org/wiki
Kotter, John P. (2005) Lo que de verdad hacen los lderes. Harvard
Business School Publishing Corporation.
Ley N 1624/1998. General de Educacin
Ley N 1725/2001 Estatuto del Educador
Manual de Organizacin y Funciones de la Direccin General de Gestin
Escolar Administrativa. Ministerio de Educacin y Cultura. Asuncin, 2007
Plan Nacional de Educacin 2024
Uruuela Njera, Pedro M. (2009) Supervisin Educativa. Experto
Universitario en Administracin de la Educacin Tema 6: Funciones de
control, evaluacin
y asesoramiento en la supervisin externa
Vzquez, Mara Ins (Compiladora). Gestin Educativa en Accin. La
metodologa de casos. ORT Universidad de Uruguay. Instituto de
Educacin. Diciembre, 2007

WEBGRAFA
www.posgradoune.edu.py

85

86

 www.reciclados.com.mx/supervisioneducativa.reciclados.com.mx/obras.html

87