Juana Mayhua Cordova - Tesis - Estrategias Metacognitivas y Resoluciòn de Estructuras Aditivas en Estudiantes Del Nivel Primario, Distrito de Ñahuimpuquio - Tayacaja PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
TESIS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y RESOLUCIN DE

ESTRUCTURAS ADITIVAS EN ESTUDIANTES DEL NIVEL
PRIMARIO, DISTRITO DE AHUINPUQUIO - TAYACAJA
PRESENTADA POR:
MAYHUA CORDOVA, JUANA

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN MENCIN:
RAZONAMIENTO LGICO Y COMPRENSIN
HUANCAYO PER
2016
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
TESIS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y RESOLUCIN DE
ESTRUCTURAS ADITIVAS EN ESTUDIANTES DEL NIVEL
PRIMARIO, DISTRITO DE AHUINPUQUIO - TAYACAJA
PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN MENCIN:
RAZONAMIENTO LGICO Y COMPRENSIN
SUSTENTADA Y APROBADA ANTE EL JURADO:
______________________________
Dr. LUDENCINO A. HUAMAN HUAYTA
PRESIDENTE
____________________________
Mg. EDDY S. PAREDES FLORES
TITULAR
___________________________
Dr. JORGE L. YANGALI VARGAS
SECRETARIO
______________________________
Dr. ESTEBAN MEDRANO REYNOSO
TITULAR
___________________________________
Mg. JUAN DE LA CRUZ CONTRERAS
TITULAR
HUANCAYO - PER
2016
ii
ASESOR: MG. OSCAR CENCIA CRISPN
iii
DEDICATORIA
A Dios, a mis padres
Eulogio y
Claudia y a mi hermana Corina por

su apoyo incondicional.
iv
AGRADECIMIENTOS
Expreso mis sinceros y profundos agradecimientos a quienes hicieron posible

la cristalizacin de la investigacin.
Al Mg. Oscar Cencia Crispn, por sus valiosas y acertadas orientaciones en el

asesoramiento de la tesis.
A los maestros y doctores, quienes fueron mis profesores en el posgrado, con

quienes compart experiencias y desarroll mi formacin acadmica y cientfica.
A mi familia, que nunca dejaron de apoyarme, que son las personas pilares de
mi desarrollo profesional y que me inculcaron valores, conocimiento, trabajo y
esperanza.
NDICE DE CONTENIDOS
ndice de contenidos
vi
ndice de tablas
ix
ndice de grficos
xi
Resumen
xii
Abstract
xiii
Introduccin
CAPTULO I
FUNDAMENTOS TERICOS
1.1. Antecedentes
1.2. Bases tericas
1.3. Definicin de trminos bsicos
27
1.4. Planteamiento de Problemas
29
1.4.1. Problema general
29
1.4.2. Problemas especficos
29
1.5. Sistema de hiptesis
29
1.5.1. Hiptesis general
29
1.5.2. Hiptesis especficas
30
1.6. Objetivos
30
1.6.1. Objetivo general
30
1.6.2. Objetivos especficos
30
1.7. Variable de estudio y operacionalizacin de la variables
31
CAPTULO II
ASPECTOS METODOLGICOS
2.1. Tipo y nivel de investigacin
33
2.2. Mtodo de Investigacin
33
2.3. Diseo de Investigacin
33
2.4. Poblacin Censal
34
2.5. Tcnica (s) e instrumento (s) de acopio de datos
34
vi
2.6. Tcnica de procesamiento de datos
35
CAPTULO III
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
3.1 Frecuencia y porcentaje de las dimensiones planificacin,

supervisin y evaluacin con respecto a la variable estrategias
metacognitivas.
36
3.2 Frecuencia y porcentaje de las dimensiones de: entrada de

informacin y procesamiento de informacin con respecto a la
variable resolucin de estructuras aditivas.
39
3.3 Coeficiente de correlacin con respecto a estrategias

metacognitivas y resolucin de estructuras aditivas.
41
3.4 Contrastacin de hiptesis con respecto a estrategias

metacognitivas y resolucin de estructuras aditivas.
42
3.5 Coeficiente de correlacin con respecto a planificacin

y entrada de informacin.
44
3.6 Contrastacin de hiptesis con respecto a planificacin

46
3.7. Coeficiente de correlacin con respecto a planificacin

y procesamiento de informacin.
48
3.8 Contrastacin de hiptesis con respecto a planificacin

49
3.9. Coeficiente de correlacin con respecto a supervisin

51
3.10. Contrastacin de hiptesis con respecto a supervisin

53
3.11. Coeficiente de correlacin con respecto a supervisin

55
3.12. Contrastacin de hiptesis con respecto a supervisin

56
3.13. Coeficiente de correlacin con respecto a evaluacin

58
vii
3.14. Contrastacin de hiptesis con respecto a evaluacin

60
3.15. Coeficiente de correlacin con respecto a evaluacin

62
3.16. Contrastacin de hiptesis con respecto a evaluacin

63
CAPTULO IV
DISCUSIN DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
71
RECOMENDACIONES
73
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
74
ANEXOS
1. Confiabilidad de instrumentos
2. Base de datos
3. Matriz de consistencia
4. Instrumentos de investigacin
5. Prueba pedaggica
viii
NDICE DE TABLAS
Tabla N 1
Resumen de frecuencia y porcentaje
De las dimensiones planificacin, supervisin
Y evaluacin
37
Tabla N 2
Resumen de frecuencia y porcentaje
De las dimensiones: entrada de informacin y
Procesamiento de la informacin
39
Tabla N 3
Correlacin entre estrategias metacognitivas
Y resolucin de estructuras aditivas
41
Tabla N 4
Interpretacin de los coeficientes de correlacin
42
Tabla N 5
Correlacin entre planificacin y entrada de
Informacin
44
Tabla N 6
45
Tabla N 7
Correlacin entre planificacin y procesamiento
De informacin
48
Tabla N 8
ix
49
Tabla N 9
Correlacin entre supervisin y entrada de informacin
51
Tabla N 10
52
Tabla N 11
Correlacin entre supervisin y procesamiento
De informacin
55
Tabla N 12
56
Tabla N 13
Correlacin entre evaluacin y entrada de informacin
58
Tabla N 14
59
Tabla N 15
Correlacin entre evaluacin y procesamiento
De la informacin
62
Tabla N 16
63
NDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfica N 1
Dimensiones: planificacin, supervisin
Y evaluacin
37
Grfica N 2
Dimensiones: entrada y procesamiento
de informacin
40
Grfica N 3
Estrategias metacognitivas y resolucin
De estructuras aditivas
41
Grfica N 4
Planificacin y entrada de informacin
45
Grfica N 5
Planificacin y procesamiento de informacin
48
Grfica N 6
Supervisin y entrada de informacin
52
Grfica N 7
Supervisin y procesamiento de informacin
55
Grfica N 8
Evaluacin y entrada de informacin
59
Grfica N 9
Evaluacin y procesamiento de informacin
xi
62
RESUMEN
La investigacin que se desarroll tiene como objetivo general estudiar

la correlacin que existe entre las estrategias metacognitivas y las estrategias
de resolucin de problemas en las estructuras aditivas en los estudiantes del
nivel primario del distrito de ahuimpuquio - Tayacaja. Se propuso como
hiptesis general, la existencia de una correlacin positiva entre las estrategias
metacognitivas y las estrategias de resolucin de problemas en las estructuras
aditivas en los estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja. La investigacin es de tipo aplicada. Se trata de un trabajo dentro de
la lnea psicopedaggica, para ello se utiliz el instrumento de las estrategias
metacognitivas que fue la ficha de observacin (Vallejos y otros, 2011),
adaptado por Snchez (1998), con un coeficiente calculado de 0.89 de Alfa de
Cronbach. El instrumentos denominado escala para observar estrategias de
Resolucin de Problemas en estructuras aditivas (Siz, 1995), con un
coeficiente calculado de 0.88 de Alfa de Cronbach, en una muestra de 57
estudiantes del nivel primario. En el estudio se determin una correlacin muy
baja y positiva entre las variables de estudio, debido a que rs = 1,19, con
respecto a la muestra de estudio y a su vez la t calculada (1,44) es menor que
la t terica (2,004), con alfa 0.05. En consecuencia se acepta la hiptesis nula.
Palabra clave: Estrategias Metacognitivas. Estructuras Aditivas. Resolucin de
Problemas.
xii
ABSTRACT
The research developed general objective study the correlation

between metacognitive strategies and problem-solving strategies in additive
structures in primary level students ahuimpuquio District - Tayacaja. It was
proposed as a general hypothesis, the existence of a positive correlation
between metacognitive strategies and problem-solving strategies in additive
structures in primary level students ahuimpuquio District - Tayacaja. The
research is applied type. This is a job within the psychology line, for which the
instrument of metacognitive strategies was the observation sheet (Vallejos et al,
2011), adapted by Sanchez (1998), with a calculated 0.89 coefficient alpha was
used Cronbach. The instruments called scale to observe strategies Problem
Solving additive structures (Siz, 1995), with a 0.88 coefficient calculated
Cronbach's alpha, in a sample of 57 students at the primary level. In the study a
very low positive correlation was found between the study variables, because rs
= 1,19, with respect to the study sample and in turn calculated t (1.44) is less
than the theoretical t (2,004 ), with alpha 0.05. Consequently, the null
hypothesis is accepted.
Keyword: Strategies metacognitive. Additive structures. Problem solving.
xiii
INTRODUCCIN
En las dos ltimas dcadas la investigacin en psicologa evolutiva

cognitiva se ha centrado en analizar cmo cambian las destrezas mentales que
utiliza un sujeto - a distintas edades- para resolver una tarea o problema; y
tambin en cmo se pueden mejorar los procesos de resolucin de problemas.
Las dificultades de este tipo de investigacin se sitan en la evaluacin de los
procesos internos de razonamiento, Wellman (1995), ya que al no poderse
observar, slo pueden hacerse inferencias (inducciones a partir de los datos o
deducciones a partir de principios tericos) sobre el mismo y sus aspectos
mentales y motivacionales.
Segn Flavell (1976) el inters de investigar sobre temas relacionados
con el rea de la metacognicin dentro del sector educativo, tanto desde el
punto de vista terico como prctico, se ha venido incrementando en los
ltimos tiempos, es probable que este inters se deba a que la metacognicin
estudia la manera como se monitorean y se controlan nuestros procesos
mentales ya que est relacionada con las experiencias y los conocimientos de
los procesos cognitivos propios del individuo.
El conocimiento metacognitivo se va desarrollando a lo largo de la vida y
que est ntimamente relacionado con la frecuencia de uso de los procesos de
alto nivel que involucran dos tipos de actividades, por una parte, el estar
consciente de lo que se conoce o no acerca del material que se debe aprender
y de los procesos involucrados en su adquisicin y, por la otra, estar en
capacidad de regular las actividades que debemos realizar para que el
aprendizaje sea exitoso (Flavell, 1979).
En este sentido, el conocimiento metacognitivo que posee un individuo le
permite que se sienta ms motivado, tomando en cuenta que a medida que
ste se hace ms consciente de los mecanismos de autorregulacin que
intervienen en los procesos de pensamiento mientras realiza actividades
acadmicas, se convierte en un mejor aprendiz (Mokhtari y Reichard, 2002, p.
294). Estas actividades involucran acciones tales como la planificacin, la
organizacin, la revisin, la supervisin y la modificacin en funcin de los
procesos y los resultados del aprendizaje.
La problemtica general de la investigacin est expresado de la

siguiente manera:
Qu relacin existe entre las estrategias metacognitivas y las
estrategias de resolucin de problemas en las estructuras aditivas en los
estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio - Tayacaja?
El propsito general de la tesis es estudiar la relacin que existe entre
las estrategias metacognitivas y las estrategias de resolucin de problemas en
las estructuras aditivas en los estudiantes del nivel primario del distrito de
ahuimpuquio - Tayacaja.
Se plante como hiptesis general: Existe una correlacin significativa
entre las estrategias metacognitivas y las estrategias de resolucin de
problemas en las estructuras aditivas en los estudiantes del nivel primario del
distrito de ahuimpuquio - Tayacaja.
El trabajo de investigacin se justifica porque he observado en los
docentes de las distintas instituciones educativas del nivel primario del distrito
de ahuimpuquio - Tayacaja, quienes desconocen el tipo de estrategias
metacognitivas que desarrollan sus estudiantes y la relacin que se establece
con las estrategias de resolucin de problemas realizadas sobre las
operaciones aritmticas elementales que ponen de manifiesto los nios.
En consecuencia, la investigacin es importante para que los profesores
adopten modos de enseanza acorde a la realidad metacognitiva que vienen
desarrollando los estudiantes, adems los maestros pueden dotar de
significado a la enseanza de la resolucin de problemas en primaria. Es decir
se trata de aprender a aprender facilitando la toma de conciencia de cules
son los propios procesos de aprendizaje, de cmo funcionan y cmo optimizar
su funcionamiento y el control de los procesos de resolucin de problemas. La
adquisicin de estas habilidades es una de las nuevas exigencias formativas
para los alumnos, segn se recoge en muchas de las reformas educativas en el
mundo.
El informe de investigacin est dividido en cuatro captulos, adems se
incluyen las conclusiones, recomendaciones, las referencias bibliogrficas y los
anexos. A continuacin se describe brevemente cada uno de ellos.
Captulo I: Fundamentos tericos; se describe en primer lugar los
antecedentes tericos y de campo de las variables en estudio, seguido por las
2
bases tericas, donde se desarrolla el sustento cientfico de la investigacin,

las bases conceptuales. Se presentan las hiptesis que guan la tesis,
finalizando con la estructuracin de las variables e indicadores a investigarse.
Captulo II: Aspectos metodolgicos; se constituye en una de las partes
ms importantes de la investigacin; se hace referencia al tipo y nivel de
investigacin, se describe el mtodo y diseo de la investigacin. Se describe
la poblacin y muestra de estudio, y las tcnicas e instrumentos para el recojo
de los datos en estudio.
Captulo III: Presentacin y anlisis de resultados; se organiza y se
presentan los datos, para luego desarrollar el proceso de la prueba de hiptesis
general y las hiptesis especficas.
Captulo IV: Discusin de resultados; se confronta los resultados de la
investigacin en relacin a los sustentos tericos en funcin a los objetivos y la
prueba de las hiptesis y los resultados de otras investigaciones, indicando las
implicancias prcticas y tericas.
El autor.
CAPTULO I
FUNDAMENTOS TERICOS
1.1 Antecedentes
Garca (1997) en su tesis
titulado Es relevante la discrepancia ci-
rendimiento en el diagnstico de las da en aritmtica?
concluy que es
necesario un conjunto de habilidades metacognitivas que los estudiantes deben

desarrollar para mejorar la eficacia en los procesos de resolucin de
problemas, entre ellos es la habilidad para elaborar planes que se realizan en
el aula de clase: esta le permite al individuo poder planificar y darse cuenta de
los recursos que necesita, establece un orden en los objetivos que implica
desarrollar dicha actividad y establece cursos de accin para realizarla, es decir
acta adecuadamente y sistemticamente con las tareas para resolver dentro
de su entorno; por otro lado la habilidad para evaluar y retroalimentar los
planes elaborados: esta habilidad le permite al sujeto evaluar adecuadamente y
revisar sus propios planes de aprendizaje, y as se dar cuenta de los propios
errores y carencias; as como tambin, aprender a cotejar lo que ha sido
planeado con aquello que fue ejecutado.
Segn Gelman (1980) las investigaciones en resolucin de problemas en
edades tempranas han revelado que los nios pueden tener xito en la
resolucin de problemas piagetianos en los que tradicionalmente no lo hacan.
Ello depender de cmo se formule el problema y la familiaridad que el sujeto
tenga con el mismo, es decir de la significatividad que para l implique dicho
problema o tarea.
4
Carpenter y Moser (1982) mencionan, que es una creencia falsa el que

los problemas aditivos son difciles para los nios de todas las edades, y que
se deben practicar las operaciones de suma y resta antes de poder resolver
problemas verbales simples. En sus estudios encontraron que los nios pueden
resolver de manera eficiente problemas aditivos antes de recibir instruccin
formal sobre ellos. Esto indica que los problemas pueden dar significado a las
operaciones de suma y resta, y son una alternativa para introducirlas.
Observaron ciertas estrategias empleadas por los nios para la ejecucin y
resolucin de problemas de suma y resta bsicas: la estrategia de
modelizacin, la de utilizar la secuencia numrica, y el recordar hechos
numricos ya conocidos. Las estrategias suponen diferentes niveles de
abstraccin, desde utilizar objetos, a emplear una abstraccin matemtica,
como es el manejo abstracto de los nmeros.
Fuson (1992) seala que diversas investigaciones sobre resolucin de
estructuras aditivas en el nivel primario han mostrado que los problemas no
slo difieren en el nivel de dificultad, sino tambin en la clase de estrategias
que usan los nios y en la naturaleza de sus errores. Los resultados han
servido para ayudar a los alumnos a construir una comprensin ms completa
sobre estas operaciones, ya que se han ideado mtodos de instruccin ms
adecuados para la comprensin de los alumnos. Hay dos sistemas numricos
en los que los problemas aditivos juegan un papel esencial desde el punto de
vista de la enseanza, los nmeros enteros no negativos y los nmeros
enteros, ya que los profesores, los materiales curriculares y los libros de texto
dedican mucho tiempo y espacio al tratamiento de los mismos.
De acuerdo Karmiloff-Smith (1992) seala que en edades tempranas el
entrenamiento en habilidades metacognitivas tiene que orientarse a ayudar a
los nios pequeos a adquirir herramientas conceptuales para resolver
problemas
relacionadas
con
la
autorreflexin
(autoconocimiento)
autorregulacin (automanejo). Las estrategias que se pueden emplear de

menor a mayor nivel de complejidad son las de: ensayo-error, anlisis de las
submetas y planificacin.
Monereo (1994) seala en que es posible ensear a los estudiantes a ser
conscientes de las decisiones que toman, de las condiciones que deben guiar
5
esas decisiones y de las operaciones que deben poner en marcha para

hacerlas efectivas, regulando en todo momento su ajuste y orientacin. Pero,
para ello, como sostiene este investigador, es fundamental que el profesor sea
capaz de modificar sus prcticas educativas de manera tal que introduzca los
planteamientos metacognitivos en el aula y que l mismo monitoree sus
propios procesos. Es as como expresa: ...esto solo ser factible cuando los
profesores
seamos
conscientes
de
nuestras
propias
orientaciones
epistemolgicas, disciplinarias y didcticas, y tratemos de analizarlas y

optimizarlas, con la ayuda de nuestros compaeros (formacin continua) y de
otros profesionales (asesoramiento).
En los estudios de Flavell (1996) se pone de relieve la importancia del
control y la toma de conciencia de los procesos cognitivos por parte del alumno
y se buscan las situaciones que las potencien. Su razonamiento se bas en
datos empricos que mostraban que algunos nios podan tener estrategias
adecuadas de memoria. Pero no siempre las utilizaban en forma correcta,
mostraban deficiencias de produccin. Esto lo llev a suponer que no es
suficiente distinguir el nivel de funcionamiento cognitivo, lo que el nio sabe,
sino tambin cmo controla sus propios procesos cognitivos para ser eficiente
en determinadas tareas (nivel de funcionamiento metacognitivo).
Vergnaud (1997) en relacin con los programas aritmticos elementales
de estructura aditiva, en su investigacin ha identificado diferentes maneras de
categorizar los problemas que involucran la adicin y la sustraccin). Una
categorizacin ampliamente difundida de estos problemas considera las
relaciones semnticas entre las cantidades presentes en el enunciado, lo que
ha llevado a distinguir tres categoras bsicas: problemas de cambio (algn
evento cambia el valor de una cantidad inicial), de combinacin (un conjunto
particular y dos subconjuntos disjuntos de l se relacionan entre s) y de
comparacin (se comparan dos cantidades y la diferencia entre ellas).
Maza (1999) divide los problemas de estructura aditiva en cuatro tipos:
combinacin, cambio aumentando, cambio disminuyendo, comparacin e
igualacin. A partir de estos cuatro tipos de problemas se generan subtipos de
problemas.
La
dificultad
de
los
nios con
estos
problemas
reside
principalmente en la complejidad conceptual y en el tipo y subtipo de

problemas, el lugar de la incgnita (inicio desconocido, final desconocido,
6
cambio o diferencia desconocida), as como tambin en la magnitud de las

cantidades, los soportes de representacin y a la estructura sintctica (por
ejemplo: si se presenta en una ilustracin 16 paletas y 9 nios, y se pregunta al
nio: cuntas paletas hay ms que nios?, los nios presentarn mayor
dificultad ante esta pregunta que si se cambia el problema de la siguiente
manera: la maestra Lul llevo estas paletas al saln y regal una a cada nio,
cuntas paletas le sobraron?). Y reside tambin en la semntica de los
problemas; por ejemplo: Luis tiene 16 canicas azules y 28 canicas rojas,
cuntas canicas tiene en total? Los nios presentan menor dificultad ante este
problema que si se les presenta el siguiente: Luis tiene 16 canicas azules y 28
canicas rojas, cuntas canicas azules le faltan para tener la misma cantidad
de canicas rojas?
Segn Martnez (2007) en cuanto a la relacin entre las concepciones de
aprendizaje y las estrategias metacognitivas en estudiantes universitarios,
concluye que existe correlacin positiva significativa entre las estrategias
metacognitivas
las
concepciones
interpretativa
constructiva,
respectivamente. Al mismo tiempo, se observa la existencia de correlacin

positiva y significativa entre las concepciones interpretativa y constructiva. Por
lo contrario, no se observa relacin entre la puntuacin de la concepcin directa
con la de las estrategias metacognitivas, o entre la concepcin directa con las
de las concepciones interpretativa y constructiva.
Lacon y Ortega (2008) en su trabajo sobre cognicin y metacognicin
concluyen que la prctica de las estrategias debe tener un carcter gradual. En
otras palabras, creemos conveniente disponer la situacin de aprendizaje de
modo que la estrategia se practique en primer lugar sobre tareas ms sencillas,
para posteriormente evolucionar hacia tareas ms complejas, de manera de
proporcionar al alumno una serie de experiencias de xito en la aplicacin de la
estrategia que pueden suponer un factor crucial en el desarrollo de su
competencia productiva, y los alumnos deben lograr niveles de conciencia cada
vez ms elevados a lo largo de todo el proceso de produccin. Debido a ello se
enfatizan en todas las fases las tareas de ndole metacognitiva tal como hemos
explicitado. Con esto se busca cambiar la concepcin que los alumnos tienen
de la escritura, que conozcan y se involucren en los procesos que realizan al
7
escribir de manera tal que, progresivamente, sean capaces de construir su

propia identidad como escritores, logren regular los procesos cognitivos
implicados, puedan activar sus conocimientos previos y elaborar relaciones
sustanciales con la nueva informacin para lograr un aprendizaje significativo.
Estos logros permitiran afirmar que s es posible aplicar una didctica de la
metacognicin a fin de que los escritores principiantes sean capaces de poner
en marcha procesos de produccin cada vez ms complejos.
Pereira y Ramrez (2008) en la investigacin titulada uso de estrategias
en estudiantes pre universitarios presenta los resultados analizados sobre la
base de variables sociodemogrficas y acadmicas, donde indica que las
estrategias ms utilizadas por los sujetos son las de resolucin de problemas,
seguidas por las de apoyo y las globales respectivamente. Igualmente, se
observa que los estudiantes de sexo femenino y los sujetos de 17 aos de
edad, de ambos sexos, tienden a emplear con ms frecuencia las estrategias
de resolucin de problemas.
Trraga (2008) desarroll la investigacin titulada Resulvelo! Eficacia
de un entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solucin de
problemas matemticos en estudiantes de educacin primaria con dificultades
de aprendizaje. El objetivo principal del estudio fue valorar la eficacia de un
entrenamiento en solucin de problemas matemticos basados en la
instruccin y prctica de estrategias cognitivas y metacognitivas en alumnos
con dificultades del aprendizaje en matemticas. Fue una investigacin de tipo
experimental. En dicha investigacin se concluy que el programa de
entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solucin de
problemas, produjo una mejora en la solucin de problemas matemticos
tradicionales. Sin embargo, no se hizo extensivo a la solucin de problemas de
la vida real, no produjo efectos significativos en el conocimiento, uso y control
de estrategias de solucin de problemas matemticos, ni produjo efectos
significativos en las variables afectivo-motivacionales evaluadas: actitudes
hacia las matemticas, ansiedad ante las matemticas, y las atribuciones al
rendimiento matemtico.
1.2 Bases tericas de la investigacin
1.2.1 Estrategias metacognitivas
A. Definicin
Es un conjunto de procedimientos donde el individuo tiene conocimiento
sobre la cognicin y los propios procesos cognitivos, productos o cualquier otra
cuestin relacionada con ellos, Flavell (1976). Distinguimos en sta, dos
componentes: el saber acerca de la cognicin y la regulacin de la misma. El
primero se refiere a darse cuenta de si algo se entiende o no (evaluacin) y el
segundo trata sobre las medidas que se ponen en juego para reparar el
problema de comprensin encontrado (regulacin).
En consecuencia las estrategias metacognitivas estn diseadas para
monitorizar el progreso cognitivo con el fin de asegurar la consecucin de un
objetivo cognitivo. Una persona con buenas habilidades metacognitivas utiliza
estas destrezas para comprobar su propio proceso de aprendizaje, para
planificar y monitorizar in situ su actividad cognitiva y para comparar sus
resultados cognitivos con estndares internos o externos. Flavell (1979) indica
que una estrategia puede ser utilizada para propsitos cognitivos o
metacognitivos y para dirigirse hacia objetivos cognitivos o metacognitivos.
La primera categora incluye estudios de monitorizacin cognitiva.
Estos estudios han examinado el conocimiento de las personas de sus propios
conocimientos y procesos de conocimiento y las dificultades con las que se
topan a la hora de monitorizar el actual estado de sus conocimientos y
procesos (Kluwe, 1982; Schoenfeld, 1987). Muchos de estos estudios se
centran en la prediccin de la actuacin, es decir, en las predicciones sobre
qu conocimientos estn almacenados en la memoria, y en los esfuerzos y la
sealizacin de la atencin, es decir, en la sealizacin del estudio basado en
el juicio de uno sobre el conocimiento que est o no en la memoria (Schneider,
1985). A menudo, los informes verbales de un sujeto durante su actuacin de
una labor determinada de la memoria son usados para determinar qu
conocimiento de la memoria aporta el individuo a la tarea (Cavanaugh,
Perlmutter, 1982).
La segunda categora incluye estudios que se han centrado en la

regulacin del proceso de pensamiento propio para ajustarse a demandas
situacionales cambiantes (Kluwe, 1982). Estos estudios incluyen tpicamente
una labor de entrenamiento y otra de transferencia de la estrategia (Schneider,
1985). Primero, a las personas se les ensea una estrategia para completar
una labor especfica. Una vez que han mostrado maestra en la estrategia, se
les asigna otra tarea (la labor de transferencia), diferente de la primera, pero
estructuralmente equivalente a sta. La gente entonces tiene que decidir si usa
la estrategia aprendida, la modifica, o la abandona a favor de una estrategia
diferente que pueda ser usada para completar la tarea.
El estudio de las estrategias metacognitivas se enmarca en la
investigacin general acerca de las estrategias de aprendizaje. En este sentido,
sealaremos que las estrategias de aprendizaje, desde el marco terico de la
psicologa cognitiva y del procesamiento de la informacin, se erigen como los
procesos que permiten hacer un buen uso de la informacin, que facilitan la
atencin, la motivacin, el aprendizaje, el recuerdo, la comprensin y la
recuperacin de informacin, as como el control de los procesos cognitivos; se
asumen, por tanto, como los procesos que sirven de base a las tareas
intelectuales en general (Danserau, 1978).
Segn Gagn (1962), estas estrategias se conciben como destrezas del
manejo de s mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un
perodo de varios aos, y que le habilitan para gobernar sus propios procesos
de atencin, aprendizaje y pensamiento, entre otros; plantendose as la
existencia no slo de contenidos sino tambin de procesos. Por tanto, se
definen estas estrategias como la accin combinada de ciertas actividades de
pensamiento e implican una secuencia de actividades de carcter consciente e
intencional orientadas al aprendizaje.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje se han planteado diversas
clasificaciones, pero todas ellas incluyen, por lo general, un componente
cognitivo, un aspecto motivacional y un componente metacognitivo; segn esto,
al hacer referencia a las estrategias de aprendizaje, la mayora de los autores
hacen mencin a las estrategias metacognitivas como un componente esencial.
10
En este apartado se presenta una aproximacin general a la conceptualizacin

de las estrategias metacognitivas, a partir de la nocin general de
metacognicin y sus componentes.
B. Componentes y tendencias: taxonoma de Flavell
Volviendo a continuacin al precursor de la metacognicin, nos estamos
refiriendo a John H. Flavell, trataremos de desarrollar las implicaciones en
cuanto a los componentes de la metacognicin se refiere y que con
anterioridad tan slo esbozamos.
La metacognicin se define normalmente, segn este autor, como el
conocimiento y cognicin sobre objetos cognoscitivos, o sea, sobre cualquier
cosa cognoscitiva. Sin embargo, el concepto podra ampliarse razonablemente
para incluir cualquier cosa psicolgica, en vez de slo cualquier cosa
cognoscitiva. Por ejemplo, si uno tiene conocimiento o cognicin sobre las
emociones o motivos de uno mismo u otra persona, se podra considerar
metacognoscitivo. Cualquier tipo de control puede tambin ser considerado una
forma de metacognicin; por ejemplo, los intentos de controlar la actividad
motora de uno mismo en una situacin de habilidad motora.
Es difcil descartar el control consciente de actos motores como si fuera
algo completamente diferente de lo que se entiende normalmente como
metacognicin. Debido a ciertos conocimientos metacognoscitivos y a que las
actividades cognoscitivas auto-reguladoras no son muy accesibles a la
consciencia, los investigadores se pueden sentir eventualmente tentados a
incluir procesos que no son conscientes y quizs ni siquiera accesibles a la
consciencia como formas de metacognicin o fenmenos parecidos a la
metacognicin.
Este investigador Flavell (1979) intent clasificar parte del dominio de la
metacognicin. La taxonoma creada no es muy satisfactoria, pero, al menos,
ayuda a pensar sobre este particular. Los conceptos clave en la taxonoma son:
a) el conocimiento metacognoscitivo y b) la experiencia metacognoscitiva. El
conocimiento metacognoscitivo se refiere a la parte de conocimiento global
adquirido por uno mismo que tiene que ver con temas cognoscitivos (o, mejor
an, psicolgicos). Segn crece la gente, una parte importante de lo que
aprenden o llegan a creer afecta a la mente y otras cuestiones psicolgicas. El
11
conocimiento metacognoscitivo est concebido simplemente como esa parte

del conocimiento global base que est relacionado con el contenido de esta
rea. El conocimiento metacognoscitivo puede subdividirse en tres categoras:
El conocimiento de las variables de la persona; de las variables de tarea; y de
las variables de la estrategia.
La conceptualizacin de las estrategias metacognitivas, adems de estar
definidas como un componente de las estrategias de aprendizaje, pasa por una
previa consideracin sobre qu se entiende por metacognicin. En este
sentido, se hace referencia a Flavell quien acu el trmino metacognicin en
la dcada de los 70 para definir al conocimiento sobre cmo conocemos
(conocer el propio conocimiento), y que distingui en el conocimiento
metacognitivo las variables persona, tarea y estrategias (Flavell, 1979).
La categora de la persona se refiere a las creencias que el sujeto tiene
tanto sobre sus procesos cognitivos, como sobre el de las dems personas,
que plantea diferencias intraindividuales, interindividuales e incluso universales.
Un ejemplo de lo anterior sera el considerar que se pueden aprender y
recordar ms palabras a partir de la lectura de una lista, que cuando estas
mismas palabras estn incluidas en un texto o prrafo. Con respecto a las
variables de la tarea se hace referencia a la informacin disponible durante el
proceso de resolucin o bsqueda de un objetivo determinado en funcin de la
tarea propuesta. Poggioli (1998) ejemplifica esta variable sealando que el
sujeto se prepara segn el tipo de demanda que exige la situacin, y se pone,
por ejemplo, cmo no es lo mismo preparar una presentacin oral que una
prueba escrita. La variable estrategia, por ltimo, se refiere a las acciones
cognitivas (atencin, ensayo, elaboracin, recuperacin) que el sujeto activa
para la consecucin efectiva del objetivo propuesto. Finalmente, Flavell (1979)
seala que el mejor conocimiento metacognitivo es el concerniente a la
combinacin e interaccin entre las distintas variables descritas, es decir, la
consideracin conjunta de la persona, la tarea y la estrategia.
Sin embargo, al inicio de la dcada de los ochenta, se replantea el
concepto de metacognicin y se distingue en su estudio dos aspectos o
componentes centrales: a) el conocimiento sobre los procesos cognitivos
(saber qu), relativo a personas, estrategias o tareas y b) la regulacin de los
procesos cognitivos (saber cmo), relacionada con la planificacin, el control y
12
la evaluacin de los procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara y

Campione, 1983). Revisamos a continuacin cada uno de estos componentes
con ms detenimiento.
a) Conocimiento sobre los procesos cognitivos. Este componente alude
a los conocimientos declarativos (saber qu): estimar la capacidad propia o la
de otros en el uso de la memoria, la lectura, la escritura, el clculo,
(conocimiento sobre personas) etc., saber que determinado tipo de tarea es
ms difcil que otra o hasta qu punto se puede abordar un contenido
(conocimiento sobre la tarea), darse cuenta de que no se ha entendido una
determinada
explicacin
rehacer
tareas
con
la
misma
estrategia
(conocimiento sobre la estrategia). Se trata de conocimientos sobre personas,

tareas y/o estrategias (Flavell, 1979).
b) Regulacin de los procesos cognitivos. Este aspecto est referido a
los conocimientos procedimentales (saber cmo), lo que implica planificacin,
control y evaluacin; est orientado, pues, a ajustar y controlar los procesos
cognitivos. Planificar acciones antes de la resolucin de una tarea, repasar un
texto el tiempo suficiente para que pueda ser recordado y entendido, pedir que
repitan una explicacin que al final no se ha entendido (destacando las dudas o
dificultades especficas), evaluar los resultados de la estrategia empleada al
finalizar una tarea (Brown, 1987; Mart, 1995), son algunos ejemplos de este
componente.
Continuando en esta lnea, y considerando la necesidad de la interaccin
de estos componentes y variables, el siguiente ejemplo de Mart (1995) ilustra
la articulacin entre los conocimientos metacognitivos y su regulacin: si la
persona sabe, por ejemplo, que la tarea que ha de afrontar es una tarea que
requiere un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar
todas las informaciones que vayan surgiendo, probablemente planificar e ir
controlando dichas informaciones, de otro modo que si no tiene dicho
conocimiento.
Existen dos posturas bsicas con relacin a la adquisicin y desarrollo
de los procesos metacognitivos: a) la que defiende el carcter evolutivo de los
procesos metacognitivos planteando que con la edad las actividades
reguladoras se van haciendo progresivamente ms activas, intencionales y
automticas y b) la que destaca el papel de la pericia y asume, por tanto, que
13
a medida que los sujetos se hacen expertos en ciertos contenidos o dominios

aumenta su capacidad cognitiva y su autorregulacin (diferencias expertonovato) (Chi, 1992).
No
obstante, la adquisicin
y el
desarrollo de las destrezas
metacognitivas es, sin lugar a dudas, un campo de estudio de singular valor en

el mbito de la psicologa y de la pedagoga, ya que parece tener un papel
fundamental en el aprendizaje y en los mecanismos de cambio a partir de la
toma de conciencia de los propios procesos cognitivos. Concretamente,
propiciar la toma de conciencia con objeto de estimular el uso ptimo de las
estrategias cognitivas y su regulacin, debera ser la funcin de los
profesionales involucrados en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Sin embargo, la toma de conciencia remite a un complejo tema de
discusin filosfica muy debatido en el rea de los procesos psicolgicos
bsicos y relacionado con el carcter implcito o explcito de estos procesos, o
la posible intencionalidad de las acciones metacognitivas (Mart, 1999). Segn
Moreno (1988) este subproceso de la conciencia se estructura en tres
momentos distintos:
a) Accin guiada por los estmulos externos sin toma de conciencia de la
accin propia ni inhibicin de las acciones incorrectas, que equivale a un
proceso altamente implcito, b) en un segundo momento se inicia la inhibicin
de conductas incorrectas junto a los primeros intentos de planificacin, que
correspondera a una aproximacin a la conciencia de los procesos y, c) toma
de conciencia de la accin propia y conocimiento de las causas de los
acontecimientos externos. Este tercer momento sera el que permite lograr un
equilibrio entre los esquemas internos y el mundo externo que activa el proceso
de planificacin. Moreno destaca que estas etapas no corresponden a estadios
generales de desarrollo, sino que son momentos que dependen de la tarea y
los conocimientos previos de los sujetos, por lo que defendera una hiptesis
de la activacin de los procesos metacognitivos en funcin de la pericia, similar
a los planteamientos de Reif y Larkin (1991).
Esta toma de conciencia, tal como sealamos, plantea dificultades
tericas y metodolgicas. Con respecto a la metodologa empleada en el
estudio de la metacognicin, el principal interrogante que se esboza es cmo
determinar hasta qu punto el sujeto ha tomado conciencia de que se haya
14
involucrado en un proceso particular, para que tenga validez lo que verbaliza o

escribe, tal cual lo ha experimentado, ello considerando que al parecer existe
diversos niveles de explicitacin. As, desde el punto de vista terico el principal
tema de inters es el papel de los conocimientos implcitos y explcitos en la
toma de conciencia y cmo stos se definen y activan en el contexto del
conocimiento metacognitivo.
ONeil y Abedi (1996) incorporan a tal definicin el constructo conciencia, al
considerar que no existe una verdadera metacognicin sin tener conciencia de
ella, por lo tanto, en las acciones de autorregulacin, se podran definir distintos
niveles de conciencia; no hacen, sin embargo, explcitos estos niveles, ni la
forma en que hay que abordarlos.
En lneas generales parece existir un acuerdo en la conexin entre el
componente de regulacin y las estrategias metacognitivas. En este sentido, y
de acuerdo con Schraw y Moshman (1995), se distinguen tres dimensiones:
planificacin, control y evaluacin. La planificacin incluye la seleccin de
estrategias previas a la ejecucin as como la seleccin de los recursos
adecuados para la realizacin de la tarea: las predicciones antes de la lectura,
secuenciar las actividades, pensar en los objetivos propuestos, asignar el
tiempo requerido, entre otras, son algunos ejemplos. El control, por su parte, se
refiere a la revisin que se realiza durante la tarea o a la autoevaluacin
durante la ejecucin y, por sealar algunos ejemplos, nombraremos la
consideracin sobre cmo se est ejecutando la tarea, la variacin de las
estrategias que no estn dando resultado o el percatarse de que no se est
comprendiendo un texto dado, y retomar su lectura. La evaluacin comprende
la consideracin de los productos o resultados de la ejecucin y una valoracin
de la actividad, as como la toma de una decisin al respecto; este subproceso
podra definirse como la valoracin de lo realizado y lo que ha quedado por
mejorar o realizar.
Segn lo expuesto anteriormente, las estrategias metacognitivas se
refieren a las acciones que realiza el sujeto antes, durante y despus de que
tengan lugar sus procesos de aprendizaje con la finalidad de optimizar su
ejecucin o rendimiento, lo cual implica una toma de conciencia. La situacin
inversa, o sea el no tomar conciencia o no darse cuenta de que no se sabe, es
decir no ser metacognitivamente hbil, es definida por Burn (1993) como
15
metaignorancia (no saber que no se sabe). Seala, el autor a este respecto

que el metaignorante no duda, por eso no pregunta y aprende poco. Por lo
tanto, se hablara de una mirada o perspectiva externa al sujeto que se percata
de la metaignorancia del otro.
Garca (2003) respecto a las estrategias metacognitivas, menciona que
los estudiantes aplican de manera inconsciente algoritmos y rutinas de clculo
sin ningn sentido cognoscitivo, este comportamiento perjudica la resolucin de
problemas por parte de los mismos, por ello, se necesita estimular la habilidad
metacognitiva en los estudiantes, ya que sta eleva a la conciencia los
procesos mentales propios y, a la vez, da apoyo a la autorregulacin del
pensamiento; por ejemplo, cuando los individuos se enfrentan a la resolucin
de problemas. Por ende, es necesario promover la enseanza autorregulada
de estrategias metacognitivas en la escuela.
C. Dimensiones de las estrategias metacognitivas:
a. Planificacin
La estrategia metacognitiva de planificacin est referido a que los
estudiantes tienen la estructura de metas de aula, a fin de involucrarse en su
propio aprendizaje y la posibilidad de aumentar el uso de estrategias
metacognitivas, para la regulacin automtica de aprendizaje, mediante el uso
de estrategias de planificacin.
Las orientaciones a meta se refieren a los propsitos que guan a los
individuos para iniciar y desarrollar acciones en situaciones de logro. Adems
de reflejar los criterios mediante los cuales las personas juzgan su ejecucin en
la tarea y su xito o fracaso respecto a la consecucin de la meta, Urdan
(2004). Tradicionalmente, en la investigacin de la orientacin a metas, se
diferencian dos tipos principales de metas que los estudiantes pueden adoptar
en el contexto acadmico, de acuerdo a cmo perciben su nivel de
competencia: metas de aprendizaje y metas de rendimiento (Kaplan y Midgley,
1999).
16
b. Supervisin (Estrategia cognitiva)

En relacin con las estrategias cognitivas cabe destacar que se inscriben
en el componente de la regulacin de los procesos cognitivos, el cual se refiere
a las actividades que permiten planificar, regular, controlar y evaluar las
acciones de aprendizaje (Brown, 1987). As, las estrategias cognitivas se
refieren a las acciones que realiza el sujeto antes, durante y despus de que
tengan lugar sus procesos de aprendizaje con la finalidad de optimizar su
ejecucin en tareas especficas o su desempeo acadmico.
Los estudiantes cognitivamente hbiles comprenden con claridad los
objetivos de la tarea, y de ese modo controlan sus progresos hacia la meta y
ajustan sus estrategias. Asimismo, reflexionan acerca de cmo han funcionado
sus estrategias y hasta qu punto se han aproximado a la meta u objetivo con
la finalidad de tomar las medidas que sean necesarias para potenciar o
reconducir sus acciones de aprendizaje.
c. Evaluacin (Autoevaluacin)
Las estrategias de autoevaluacin estn orientadas al desarrollo del
aprendizaje autnomo de los estudiantes, que comprueba si las estrategias de
aprendizaje que ha preparado le funcionan. La autoevaluacin, practicada
como un ejercicio individual, ya se trate de un sujeto social o personal, requiere
del acompaamiento de otros actores como estrategia para resolver las
dificultades planteadas por la autocomplacencia o la exigencia desmedida; es
as como se da paso a la construccin de una autoevaluacin asistida que
haga realidad los planteamientos asumidos. El proceso de autoevaluacin,
individualmente o con otros, supone llevar a cabo un autoexamen de la propia
labor, en distintas dimensiones, empleando diferentes mtodos. Se concibe
como un proceso de evaluacin formativa dirigido al mejoramiento continuo a
travs de la reflexin permanente sobre la propia actuacin, que genera
autonoma y contribuye a la autorregulacin.
17
1.2.2 Resolucin de Problemas
A. Definicin
La palabra problema o problemas adquiere un sentido preciso cuando se
le emplea en el campo matemtico; Ressia (2003) seala que: La didctica de
la matemtica define los problemas como aquellas situaciones que generan un
obstculo a vencer, que promueven la bsqueda dentro de todo lo que se sabe
para decidir en cada caso qu es lo ms pertinente, forzando as la puesta en
juego de los conocimientos previos, y mostrndolos al mismo tiempo
insuficientes o muy costosos.
La resolucin de problemas es un proceso cognitivo complejo que
involucra el conocimiento almacenado en la memoria a corto y largo plazo y la
aplicacin de este, esto es, el conocimiento esttico o declarativo y el
procedimental, que incluye habilidades, Dijkstra ( 1991).
Desde el punto de vista del modelo de Procesamiento Humano de
Informacin, la solucin de problemas supone la entrada como la percepcin
del problema, y la salida del sistema cognitivo como la respuesta, quedando
entre una y otra los conocimientos mencionados. La estructura o espacio del
problema es la que establece el estado inicial, la meta y las restricciones que
deben tenerse en cuenta. Es la representacin que el solucionador se hace en
el momento de enfrentarse a un planteamiento.
Los problemas de estructura aditiva, de acuerdo con Vergnaud (2010),
son las estructuras o las relaciones en juego que slo estn formadas de
adiciones o sustracciones; esto se refiere a aquellos problemas que, para su
solucin, implican realizar una suma o una resta.
Para Peltier (2003), los problemas aditivos son los que al solucionarlos
involucran el uso de una suma, una resta o la combinacin de ambas. De igual
forma Castro (1996), sealan que los problemas de estructura aditiva son
aquellos que se resuelven con una operacin de suma o de resta.
Por otro lado, Cantero (2003) plantea que existen dos tipos de
problemas dentro de la enseanza de los problemas de estructura aditiva. Los
primeros se les denominan consistentes y se refieren a aquellas situaciones de
tarea donde tanto los trminos como la operacin aritmtica a utilizar (suma o
18
resta) son del mismo orden; es decir, que dentro del problema planteado va
explicita la operacin que se va a realizar y por tanto siempre se pregunta por
la cantidad final, adems de que la pregunta tambin se expresa al final, por
ejemplo: Pedro tena 6 pesos y su mam le regal 4 ms Cuntos pesos tiene
ahora Pedro? El segundo tipo de problema se le denomina inconsistente. Con
ello se refiere que tanto los datos como las preguntas que se utilizan dentro de
un problema estn en un orden inverso y por tanto la operacin aritmtica
requerida tambin, por ejemplo: Cuntas canicas tena Arturo cuando empez
a jugar, si gan 5 y ahora tiene 12? Como se puede apreciar, la pregunta est
situada al inicio, adems de que el orden de los datos es inverso al requerido
de la operacin; pareciera que es una suma pero es una resta. Otra
caracterstica de este tipo de problemas es que sus incgnitas pueden estar al
inicio, en la transformacin o al final del problema.
La representacin de un problema contiene cinco componentes
especficos, Glover, Ronning y Bruning, (1990):
- Una serie de elementos que representan el conocimiento relacionado con el
problema.
- Una serie de operadores que en conjunto con la informacin previa, produce
nuevo conocimiento.
- Un estado inicial de conocimiento acerca del problema especfico.
- El problema en s, que contiene el estado meta e inicial.
- Y un conocimiento total no solo del problema particular, sino conocimiento
general sobre cmo se resuelve un problema.
Lo anterior requiere la siguiente secuencia: los primeros pasos implican
el uso de conocimiento y habilidades generales que le permiten al sujeto
comprender el enunciado del problema, seguido de esto se elabora una
secuencia de operadores que, integrados en una serie correcta, exprese una
respuesta correcta. El sujeto regresa al enunciado del problema y analiza si es
necesario una re-representacin de la tarea.
El resolver un problema, sea de algn contenido acadmico o no,
comprende dos mecanismos que vale la pena describir primeramente:
algoritmo y heurstica.
El algoritmo es un proceso que especifica paso a paso la solucin de un
problema. La heurstica tiene que ver con estrategias generales de solucin y
19
reglas de decisin basadas en la experiencia previa con problemas similares

(1990).
Respecto a la resolucin de problemas matemticos se considera que
las estrategias de resolucin de problemas ayudan a interpretar los problemas,
a localizar el conocimiento y los procedimientos almacenados y a generar
nuevas relaciones para llegar a la meta planteada, es necesario conocer cules
son estas con el fin de identificarlas en un proceso de solucin e intervenir en
su mejora desde el punto de vista instruccional.
La resolucin de estructuras aditivas estn representadas por el
diagrama
aditivo
del
esquema
parte-todo
tiene
como
elementos
organizadores a la forma cannica de la operacin aditiva a+b=c, que

correspondera al aspecto epistemolgico; a los significados de los fenmenos
asociados a los nmeros y a las magnitudes expresados por la relacin dentro
del diagrama aditivo del esquema partes-todo.
Nesher (1999) resalta cada vez mayor de los esquemas como ayuda
para resolver problemas matemticos en especial de los aditivos que son de
carcter cognitivo y de alguna manera universales y que la capacidad para
resolver problemas de matemtica depende de los niveles de esquemas y de
las estructuras que tienen los estudiantes. Adems, sugiere que si los
profesores son conscientes de los esquemas necesarios para asentar cada
nivel de aprendizaje y presenta los problemas a los alumnos de la forma ms
general posible, eso facilitar la resolucin.
Carpenter y otros (1982), establecieron distinciones entre los diferentes
problemas aditivos y los agruparon en tres categoras principales, basados en
el nivel de dificultad de los problemas:
20
Nombre de la
Caractersticas
Ejemplo
Implica relacin esttica entre conjuntos.
Hay 3 chicos y 4 chicas.
Se pregunta sobre el conjunto unin o
Cuntos son entre todos
sobre uno de los dos subconjuntos
juntos?
categora
1. Combinacin
disjuntos.
2. Cambio
3. Comparacin
B.
Describe incrementos o disminuciones en
Juana
un estado inicial para producir un estado
Pierde 2 de ellas. Cuntas
final.
canicas tiene Juan ahora?
Implica comparacin esttica entre dos
Toms tiene 6 canicas y
conjuntos. Se pregunta sobre el conjunto
Jos
diferencia o sobre uno de los conjuntos
canicas ms tiene Toms
cuya diferencia se conoce.
que Jos?
Principales
tericos
de
la
resolucin
tiene
tiene
de
4.
canicas.
Cuntas
problemas
matemticos
Todos los das nos enfrentamos con informacin numrica en diversos
contextos; por ejemplo, el costo de los alimentos y productos, el precio de los
combustibles, entre otros. Para comprender la informacin numrica con la que
se relacionan a diario, los estudiantes necesitan apropiarse de una parte de
contenidos matemticos y de algoritmos, para lidiar con esas situaciones de
manera satisfactoria. En la escuela los nios deben no slo apropiarse de esos
contenidos escolares sino tambin ser capaces de resolver problemas que
involucren dicho contenido.
Por otro lado, en los ltimos aos el desempeo de los estudiantes en
matemticas no ha sido muy satisfactorio. Los resultados de evaluaciones
nacionales e internacionales nos muestran datos desalentadores sobre el
aprendizaje de las matemticas. Estas evaluaciones revelan una serie de
dificultades que tanto maestros como estudiantes presentan en la enseanza y
en el aprendizaje de los contenidos escolares.
La investigacin en educacin matemtica presenta estudios y
propuestas de diversos autores en la resolucin de problemas de estructura
aditiva. En la dcada de los 80 las investigaciones realizadas por Vergnaud
(1998), sitan los problemas de estructura aditiva dentro de lo que el autor
define como campo conceptual aditivo, a partir de seis categoras; cada
21
categora integra clases y subclases de problemas. Para el referido autor la

complejidad de los problemas vara en funcin de la categora y de la clase o
subclase.
En la teora de los campos conceptuales de Vergnaud (1998) reconoce
la importancia de la teora de Piaget, destacando las ideas de adaptacin,
desequilibracin
y re-
equilibracin como
piedras angulares para la
investigacin en didctica de las Ciencias y de la Matemtica. Sin embargo

cree que la gran piedra angular colocada por Piaget fue el concepto de
esquema, reconoce igualmente que su teora de los campos conceptuales fue
desarrollada tambin a partir del legado Vygotsky. Eso se percibe, por ejemplo,
en la importancia atribuida a la interaccin social, al lenguaje y a la
simbolizacin en el progresivo dominio de un campo conceptual por los
alumnos. Para el profesor, la tarea ms difcil es la de proveer oportunidades a
los alumnos para que desarrollen sus esquemas en la zona de desarrollo
prximo.
Vergnaud toma como premisa que el conocimiento est organizado en
campos conceptuales cuyo dominio, por parte del sujeto, ocurre a lo largo de
un extenso perodo de tiempo, a travs de experiencia, madurez y aprendizaje.
Campo conceptual es, para l, un conjunto informal y heterogneo de
problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y
operaciones del pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente,
entrelazados durante el proceso de adquisicin. El dominio de un campo
conceptual no ocurre en algunos meses, ni tampoco en algunos aos. Al
contrario, nuevos problemas y nuevas propiedades deben ser estudiadas a lo
largo de varios aos si quisiramos que los alumnos progresivamente los
dominen. De nada sirve rodear las dificultades conceptuales; ellas son
superadas en la medida en que son detectadas y enfrentadas, pero esto no
ocurre de una sla vez. La teora de los campos conceptuales supone que el
amago del desarrollo cognitivo es la conceptualizacin. Ella es la piedra
angular de la cognicin. Luego, se debe prestar toda la atencin a los aspectos
conceptuales de los esquemas y al anlisis conceptual de las situaciones para
las cuales los estudiantes desarrollan sus esquemas, en la escuela o fuera de
ella.
22
Para
Vergnaud
(1990)
los
conocimientos
tienen
un
carcter
contextualizado, lo cual proporciona una importancia fundamental a las reglas

de accin, que al igual que los conocimientos tambin son contextualizadas. El
autor considera que el conocimiento est organizado en campos conceptuales;
es decir, para que un sujeto llegue a dominar un campo conceptual requiere de
un largo periodo de tiempo, mediante la experiencia, la madurez cognitiva y el
aprendizaje.
La teora de los campos conceptuales es una teora psicolgica de la
conceptualizacin de lo real, estudia las relaciones y rupturas entre los
conocimientos desde el punto de vista conceptual; ofrece un marco para la
comprensin del aprendizaje y se propone dar cuenta de los procesos de
conceptualizacin que se siguen en la resolucin de los problemas de
estructura aditiva.
Por otro lado esta teora concibe el aprendizaje de las operaciones
aritmticas como un proceso largo y lento, que toma como antecedente que el
conocimiento est organizado en campos conceptuales, definindolos como un
conjunto de situaciones que para su dominio requiere de varios conceptos de
distinta naturaleza.
En esta teora se parte de la idea de que el elemento ms importante del
desarrollo es la conceptualizacin; por ello plantea que se debe prestar
atencin a los aspectos conceptuales que conforman los esquemas.
Adems existen tericos de la resolucin de problemas matemticos que
han aportado una serie de estrategias de resolucin, y se encuentran, en orden
cronolgico, entre otros: Polya, Schoenfeld y Kantowsky, cuyos supuestos se
describirn a continuacin. Cabe mencionar que los ltimos dos tericos
retoman componentes de sus predecesores.
Para Polya (1957, citado en Resnick, 1990), un problema se resuelve
correctamente si se siguen los siguientes pasos: comprender el problema,
concebir un plan para descubrir la solucin, ejecucin del plan y verificacin del
procedimiento y comprobacin del resultado.
23
Por su parte, Schoenfeld (1992, citado en Resnick, 1990) se ha dedicado

desde 1985 a proponer actividades de aprendizaje en el aula; su inters es la
necesidad de propiciar situaciones similares a las condiciones que los
matemticos experimentan en el proceso del desarrollo de las matemticas.
Asume una postura de novato-experto.
Por otro lado, Kantowsky (1980 citado en Alsina) propone los siguientes
procesos heursticos que se pueden emplear en un proceso de solucin de
problemas matemticos:
1. Dibujar un diagrama (figura, esquema, tabla).
2. Examinar un caso especial.
3. Identificar lo que se busca y lo que se da.
4. Identificar informacin relevante e irrelevante (examinar toda la informacin
dada).
5. Trabajar hacia adelante desde el principio con la informacin dada.
6. Trabajar hacia atrs desde la conclusin.
7. Buscar un patrn o encontrar una generalizacin.
8. Buscar un problema relacionado (nfasis en estructura similar).
9. Buscar un teorema, definicin, operacin o algoritmo que se aplique al
problema.
10. Resolver parte del problema.
11. Verificar la solucin.
12. Examinar si existe otra manera de encontrar la solucin (soluciones
alternas).
13. Examinar si se puede obtener otra solucin (originalidad), y
14. Estudiar el proceso de resolucin.
Segn Fehr (1970) existen una serie de estrategias o habilidades que
necesariamente el estudiante debe desarrollar para resolver estructuras
aditivas, tales como:
- Desarrollar el concepto de problema en el estudiante, concientizndolos que
la relectura conduce a una buena comprensin de la solucin. Prepararlos a
enfrentarse a situaciones difciles del problema, que entiendan que el problema
tiene tendencia a ser complicado, tiende a retarnos; pero si uno se concentra y
hace una remembranza de todo lo que aprendi anteriormente entonces el
24
resultado ser ptimo.

- Desarrollar una amplia experiencia y una gran cantidad de antecedentes en
cuanto a situaciones matemticas. Se reitera la evocacin de los conocimientos
adquiridos, de situaciones y/o experiencias previas que conduzca a la solucin;
siendo la lectura de la matemtica, mediante la interaccin con su medio, la
clave de la resolucin problemtica, puesto que no hay comparacin con la
lectura de historia, literatura, peridicos e historietas. Se necesita una
formacin y afianzamiento del vocabulario matemtico que permita una lectura
pausada y reflexiva.
- Activar el problema en la clase. Hacer que los estudiantes expresen los
problemas por sus propias palabras, hacer una sinopsis o un esquema del
problema en la pizarra; como tambin, se puede representar en forma concreta
los aviones, los carros, los barcos y recipientes de diferentes colores que
ayuden a pasar de lo concreto a la simbolizacin abstracta a travs de los
medios que lo rodean y estos sean puntos de referencia para la simbolizacin y
resolucin de problemas.
Desarrollar la habilidad de formular preguntas significativas. El maestro
est en condiciones de crear un clima adecuado en el aula que brinde
receptividad
toda
pregunta
realizada
por
el
estudiante;
apreciar
significativamente cualquier pregunta, por muy simple e insignificante que

parezca, se debe dedicar un tiempo adecuado para analizar y dar una
respuesta reflexiva, de esta manera el maestro estar desarrollando en sus
pupilos capacidades heursticas. Deber considerar y responder cada pregunta
respetando el turno de quien la formul, adems se debe explicar la finalidad
de cada pregunta para que los dems estudiantes asimilen, infieran y
construyan, con facilidad, preguntas significativas que lleve a la solucin.
Ayudar a los estudiantes a abandonar los mtodos inapropiados e
intentar otros enfoques. Existen diversos procedimientos para llegar a la
solucin de un problema, el maestro debe motivar al estudiante a realizar
representaciones mentales de problemas similares a las propuestas; as como
tambin, usar la analoga y la induccin como elementos vlidos para recoger
25
datos que permitan realizar procedimientos aplicables a un problema.

Hacer que los estudiantes evalen una respuesta sensata y vuelvan
luego a los datos del problema. El maestro debe ofrecer al estudiante la
oportunidad de crear sus propios problemas.
Generalizar la solucin a todos los problemas, de manera que pueda
tener la ms amplia aplicacin para resolver otros nuevos. Esto ayudar a
realizar problemas similares sin ninguna dificultad, lo cual favorecer el
desarrollo de la habilidad verbal al formular los procedimientos que lo lleven a
la solucin.
C. Dimensiones de la resolucin de problemas matemticos
a. Entrada de informacin
El desarrollo de la atencin, la comprensin y la motivacin son
condiciones necesarias para la resolucin de problemas y existe la necesidad
de que est bien estructurado, para poder acceder a l en un tiempo ptimo.
Esta idea proporciona una visin exacta de que no se puede pretender que los
estudiantes aprendan a resolver problemas matemticos si antes no disponen
de las adecuadas estructuras cognitivas, es decir, si primeramente no disponen
de los conocimientos matemticos necesarios y saben operar adecuadamente
con ellos.
La funcin del profesor consiste en ofrecer los llamados impulsos
heursticos, consistentes en preguntas o sugerencias que orienten el trabajo de
bsqueda y construccin del conocimiento, y ms ampliamente, garantizar la
instruccin heurstica de los estudiantes, lo cual puede entenderse como el
ensear a utilizar las diferentes reglas, estrategias y procedimientos heursticos
necesarios para el quehacer matemtico.
b. Procesamiento de la informacin
El
procesamiento
de
la
informacin
tiene
aportes
tericos
extrapsicolgicos como son la teora de la comunicacin, que establece una

26
serie de leyes matemticas para explicar el flujo de informacin a travs de un

dispositivo (canal) que recibe una informacin (imput) y genera una salida
(output).
Una caracterstica importante de esta concepcin lo constituye el hecho
de que su objeto de estudio son los procesos mentales, el individuo es por
tanto, un procesador activo de la informacin que recibe y que puede operar
con ella en funcin de sus posibilidades.
Otra caracterstica es el establecimiento de la analoga entre el
funcionamiento de la mente humana y el ordenador. Esta analoga es evidente
y ha sido explotada en dos direcciones:
- La llamada versin fuerte, donde los ingenieros electrnicos y tcnicos en
inteligencia artificial tratan de trasladar intuitivamente sus ideas sobre el
funcionamiento mental al campo del ordenador.
- La llamada versin dbil, que adoptan casi todos los psiclogos cognitivos, y
que considera la analoga una herramienta conceptual que permite elaborar
modelos representados generalmente, mediante diagramas de flujo que
simulan el proceso que sigue la mente humana para realizar una determinada
tarea.
- La analoga mente - ordenador no es fsica, sino funcional.
c. Salida de informacin
En el proceso de resolucin del problema se establece una interaccin
estrecha entre el alumno y el problema; se genera un ir y venir por parte del
alumno en la seleccin de informacin del problema, los conocimientos previos
y la forma de resolver. Esta ltima precisamente corresponde a la salida de
informacin que no precisamente conduce a la solucin del problema.
1.3 Definicin de trminos bsicos
Aprendizaje: Desde el paradigma cognitivo: el aprendizaje es un proceso
interno no observable. El cambio opera en la capacidad de la persona para
responder adecuadamente ante una situacin dada, donde la conducta es
nicamente el reflejo de un cambio interno en el sujeto. El objeto de estudio de
estos autores tambin sufre una profunda y significativa transformacin,
27
interesndose por aspectos no observables como pueden ser: la significacin,

la intencin, el sentimiento, la creatividad y el pensamiento. A esta orientacin
pertenecen los trabajos de Piaget (1980), Bruner (1978) y Ausubel (1981).
Estrategias metacognitivas: Para Romn y Gallego (2001) es el conocimiento
que una persona tiene de los propios procesos, en general, y de estrategias
cognitivas de aprendizaje en particular y, por otra, la capacidad de manejo de
las mismas. Segn estos autores, las estrategias de autoconocimiento se
conforman de: i) conocimiento declarativo (saber qu hacer); ii) conocimiento
procedimental (saber cmo hacer); iii) conocimiento condicional (saber cundo
y por qu hacer).
Estilo cognitivo: Se refiere a la forma habitual que tiene un sujeto de
estructurar su ambiente. Se pone el nfasis en la organizacin del pensamiento
ms que en el contenido, Goldstein y Blackman (1978).
Experiencias
cognitivas:
Segn Gutirrez (2005)
son pensamientos,
sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo

cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando
descubrimos que no sabemos el significado de una palabra.
Metacognicin: Segn Flavell (1987) es el conocimiento de uno mismo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo
relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de informacin o datos
relevantes para el aprendizaje. As, practico la metacognicin (metamemoria,
metaaprendizaje y metaatencin, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la
cuenta de que tengo ms dificultad en aprender A que B; cuando comprendo
que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho;
cuando se me ocurre que hara bien en examinar todas y cada una de las
alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor; cuando
advierto que debera tomar nota de D porque puedo olvidarlo. La
metacognicin indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente
regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos
cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algn fin u objetivo
concreto.
28
1.4 Planteamiento de Problemas
1.4.1 Problema general

Qu correlacin existe entre las estrategias metacognitivas y las estrategias
de resolucin de problemas en las estructuras aditivas en los estudiantes del
nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja?
1.4.2 Problemas especficos
- Qu correlacin existe entre la estrategia metacognitiva de planificacin y la
estrategia de resolucin de problemas de entrada de informacin en
estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja?
- Qu correlacin existe entre la estrategia metacognitiva de planificacin y la
estrategia de resolucin de problemas de procesamiento de informacin en
- Qu correlacin existe entre la estrategia metacognitiva de supervisin y la
- Qu correlacin existe entre la estrategia metacognitiva de supervisin y la
- Qu correlacin existe entre la estrategia metacognitiva de evaluacin y la
- Qu correlacin existe entre la estrategia metacognitiva de evaluacin y la
estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio - Tayacaja?
1.5 Sistema de hiptesis
1.5.1 Hiptesis general

Existe una correlacin positiva entre las estrategias metacognitivas y las
estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio - Tayacaja.
29
1.5.2 Hiptesis especficas

- Existe correlacin positiva entre la estrategia metacognitiva de planificacin y
la estrategia de resolucin de problemas de entrada de informacin en
estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja.
- Existe correlacin positiva entre la estrategia metacognitiva de planificacin y
la estrategia de resolucin de problemas de procesamiento de informacin en
- Existe correlacin positiva entre la estrategia metacognitiva de supervisin y
la estrategia de resolucin de problemas de entrada de informacin en
- Existe correlacin positiva entre la estrategia metacognitiva de supervisin y
la estrategia de resolucin de problemas de procesamiento de informacin en
- Existe correlacin positiva entre la estrategia metacognitiva de evaluacin y la
- Existe correlacin positiva entre la estrategia metacognitiva de evaluacin y la
estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja
1.6. Objetivos
1.6.1 Objetivo general

Calcular la correlacin que existe entre las estrategias metacognitivas y las
1.6.2 Objetivos especficos

- Identificar la correlacin que existe
entre la estrategia metacognitiva de
planificacin y la estrategia de resolucin de problemas de entrada de

informacin en estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja.
- Calcular la correlacin que existe
entre la estrategia metacognitiva de
planificacin y la estrategia de resolucin de problemas de procesamiento de

30
informacin en estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio

Tayacaja.
- Identificar la correlacin que existe entre la estrategia metacognitiva de
supervisin y la estrategia de resolucin de problemas de entrada de
Tayacaja.
supervisin y la estrategia de resolucin de problemas de procesamiento de
- Identificar la
correlacin que existe entre la estrategia metacognitiva de
evaluacin y la estrategia de resolucin de problemas de entrada de

evaluacin y la estrategia de resolucin de problemas de procesamiento de
Tayacaja.
1.7 Variable de estudio
- Estrategias metacognitivas.
- Estrategias de resolucin de problemas en las estructuras aditivas.
31
1.7.1 Operacionalizacin de la variable.
VARIABLE
DIMENSIONES
INDICADOR
PLANIFICACIN
Establece metas de
aprendizaje en base a
un plan establecido.
Actividades
que
permiten
planificar,
regular,
controlar y
evaluar las acciones de
aprendizaje.
SUPERVISIN
(ESTRATEGIA
COGNITIVA)
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
EVALUACIN
(AUTOEVALUACIN)
ESCALA DE
MEDICIN
Se utiliz la
escala ordinaria
con
las
categoras:
Nunca
(0),
Algunas veces
(1), Siempre (2).
Comprueba
si
las
estrategias
de
aprendizaje que ha
preparado le funcionan.
El
estudiante
sigue
rdenes con atencin,
dirigida por el docente.
ENTRADA DE
INFORMACIN
El estudiante resuelve
problemas asumiendo la
demostracin
del
docente, que se expresa
en la comprensin.
ESTRATEGIAS DE
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS EN
ESTRUCTURAS
ADITIVAS
El
estudiante
tiene
inters hacia las tareas
que se le proponen,
expresada
en
la
motivacin.
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIN
Planifica la respuesta
antes de resolver el
problema.
Una vez que da una
respuesta
reflexiona
sobre la misma y genera
la metacognicin.
Deduce
de
forma
sistemtica
una
respuesta
generando
razonamientos.
32
Se utiliz la
escala ordinaria
con
las
categoras:
Nunca (0), Casi
Nunca (1), A
Veces (2), Casi
Siempre
(3),
Siempre (4).
CAPTULO II
ASPECTOS METODOLGICOS
2.1 Tipo y nivel de investigacin

La investigacin que se desarroll fue de tipo aplicada y de nivel descriptivo.
(Snchez y Reyes, 2006). Aplicada por su inters en la aplicacin de los
conocimientos tericos a determinada situacin concreta y las consecuencias
prcticas que de ellas se deriven. Nivel descriptivo porque es una investigacin
que recogi informacin sobre el estado actual del fenmeno en estudio.
2.2 Mtodo de Investigacin:

El mtodo que se emple fue el descriptivo. (Snchez y Reyes, 2006).
Mtodo descriptivo porque describi, analiz e interpret sistemticamente un
conjunto de hechos o fenmenos y sus variables que se caracteriz de manera
tal como se dan en el presente.
2.3 Diseo de Investigacin:

El diseo que se utiliz fue diseo descriptivo correlacional (Snchez y
Reyes, 2006), porque se orient a la determinacin del grado de relacin
existente entre dos o ms variables de inters en una misma muestra de
sujetos o el grado de relacin existente entre dos fenmenos o eventos
observados.
33
El esquema del diseo es el siguiente:

O1
M
r
O2
Donde M es la muestra de estudiantes del nivel primario (5to. Grado) del

distrito de ahuimpuquio. O1 y O2, son las observaciones desarrollados para
cada una de las variables de investigacin. La r hace mencin a la posible
relacin existente entre las variables estudiadas.
2.4 Poblacin Censal:

La poblacin est constituida por 57 estudiantes del nivel Primario, de
ambos sexos, del distrito de ahuimpuquio Tayacaja.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
1.
Liriopampa
05
05
2.
Imperial
20
20
3.
Atahualpa
02
02
4.
Hatumpampa
12
12
5.
ahuimpuquio
18
18
57
57
TOTAL:
2.5 Tcnica e instrumento

La tcnica que se utiliz para ambas variables es la observacin. El
instrumento para las estrategias metacognitivas es la ficha de observacin
(Vallejos y otros, 2011), adaptado por Snchez (1998), con un coeficiente
calculado de 0.89 de Alfa de Cronbach. El instrumento denominado escala para
observar estrategias de Resolucin de Problemas en estructuras aditivas (Siz,
1995), con una validez de contenido a travs de la prueba estadstica de Aiken,
con valores superiores a 0,80, a un nivel de significacin estadstica de 0,50,
con una fiabilidad de 0,88 a travs de Alfa de Cronbach.
Los instrumentos se
justifican porque las mismas tienen
confiabilidad alta contextualizada a la realidad en estudio.

34
una
2.6 Tcnica de procesamiento de datos

Para la presentacin de datos se emple frecuencias y porcentajes,
procesado a travs de tablas para una mayor interpretacin. Los datos que se
obtuvieron fueron analizados mediante la estadstica descriptiva y presentada
en tablas de doble entrada, grficas de columnas y estadsticas (Rho de
Spearman), con la ayuda del programa estadstico SPSS V.22. La
contrastacin de las hiptesis fueron desarrolladas con la prueba t.
35
CAPTULO III
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
Una vez elaborado los cuestionarios con respecto a las variables de
estudio, se determin la validez de los instrumentos, considerando la validez
de contenido, de tal manera se aplic a los estudiantes del nivel primerio (5to.
Grado) del distrito de ahuimpuquio con respecto a las variables de estudio,
posteriormente se determinaron los valores de la confiabilidad y para ello se
determin mediante la frmula de Alfa de Cronbach, dichos instrumentos
fueron aplicados a la muestra de estudio, es decir a los estudiantes de primaria
del distrito de ahuimpuquio, Tayacaja, la informacin obtenida
fueron
procesados mediante el SPSS, cuyos resultados se observan a continuacin.
3.1 Frecuencia y porcentaje de las dimensiones planificacin, supervisin

y evaluacin con respecto a la variable estrategias metacognitivas de los
estudiantes de primaria del distrito de ahuimpuquio , Tayacaja.
36
TABLA N 1
RESUMEN DE FRECUENCIA Y PORCENTAJE DE LAS DIMENSIONES
PLANIFICACIN, SUPERVISIN Y EVALUACIN
Planificacin
Supervisin
Evaluacin
Categoras
ni
Ni
ni
Nunca
13
22,81
16
28,07
22
38,60
A veces
27
47,37
24
42,11
27
47,37
Siempre
17
29,82
17
29,82
14,03
Total
57
100,00
57
100,00
57
100,00
Fuente: Cuestionario sobre Estrategias metacognitivas
GRFICA N 1
DIMENSIONES: PLANIFICACIN, SUPERVISIN Y EVALUACIN
30
25
20
Nunca
15
A. Veces
10
Siempre
5
0
Planificac.
Supervisin
Evaluacin
Fuente: cuestionario sobre estrategias metacognitivas
Con respecto a las dimensiones de la variable metacognitivas, los mayores

porcentajes de los estudiantes algunas veces: plantean objetivos antes de
realizar alguna accin, realizan preguntas para buscar informacin, disean las
37
estrategias para aplicar a una situacin, identifican los procesos del

pensamiento, definen estrategias para contrarrestar las fallas personales,
analizan el significado de trminos, detectan el grado de dificultad de la tarea,
corrigen errores mientras realizan la tarea, utilizan ejemplos como fuente de
aprendizaje, buscan retroalimenatcin, supervisan la efectividad de las
estrategias que emplean, realizan la autoevaluacin, aplican los criterios de
evaluacin para juzgar las acciones, reflexionan sobre una solucin, como
tambin con respecto a los resultados. Sin embargo el menor porcentaje no
realizan los aspectos mencionados y otro menor porcentaje de los estudiantes
siempre practican lo indicado.
38
3.2 Frecuencia y porcentaje de las dimensiones de: entrada de

informacin y procesamiento de informacin con respecto a la variable
resolucin de problemas de los estudiantes de primaria del distrito de
ahuimpuquio, Tayacaja
TABLA N 2
RESUMEN DE FRECUENCIA Y PORCENTAJE DE LAS DIMENSIONES:
ENTRADA DE INFORMACIN Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
Entrada de informacin
Procesamiento de
informacin
Categoras
ni
ni
Nunca
10,53
Casi nunca
10,53
11
19,30
A veces
21
36,84
19
33,33
Casi siempre
19
33,33
16
28,07
Siempre
11
19,30
8,77
Total
57
100,00
57
100,00
Fuente: cuestionario sobre estrategias de resolucin de problemas
39
GRFICA N 2
DIMENSIONES: ENTRADA Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
25
20
15
Entrada inf.
10
P. informacin
5
0
Nunca
C. nunca
A veces C. siempre Siempre
Fuente: cuestionario sobre estrategias de resolucin de problemas
El 36,84% de los estudiantes
del nivel primario del distrito de
ahuimpuquio, a veces miran al profesor cuando le pide informacin,

comprenden las tareas que se le proponen, poseen problemas en la
comprensin de los trminos, poseen inters hacia las tareas que se proponen,
sin embargo el 33,33% de los estudiantes casi siempre practican todo lo
mencionado y el 19,30% de los estudiantes siempre practican lo indicado.
Con respecto al procesamiento de informacin, el mayor porcentaje de
los estudiantes a veces: responden de forma impulsiva la tarea que se le
proponen, utilizan estrategias de ensayo error para resolver el problema,
planifican la respuesta antes de resolver el problema, analizan todos los
componentes y deducen de forma sistemtica una respuesta, sin embargo el
8,77%b de los estudiantes siempre practican los aspectos mencionados con
respecto a la dimensin procesamiento, mientras que el
10,53% de los
estudiantes nunca practican sobre los indicadores de la mencionada

dimensin.
40
3.3 Coeficiente de correlacin con respecto a estrategias metacognitivas

y resolucin de estructuras aditivas en estudiantes del nivel primario del
distrito de ahuimpuquio Tayacaja
TABLA N3
CORRELACIN
ENTRE
ESTRATEGIAS
RESOLUCIN DE ESTRUCTURAS ADITIVAS
METACOGNITIVAS
Correlaciones
Metacognitvas
Coeficiente
de
correlacin
Metacognitvas
Sig. (bilateral)
N
Rho de Spearman
Coeficiente
correlacin
Estructuras
Sig. (bilateral)
N
de
Estructuras
1,000
,187
,165
57
57
,187
1,000
,165
57
57
GRFICA N 3
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y RESOLUCIN DE ESTRUCTURAS
ADITIVAS
41
TABLA N 4
INTERPRETACIN DE LOS COEFICIENTES DE CORRELACIN
Interpretacin
Coeficiente de correlacin
+ 1,00
Correlacin perfecta (+) o (-)
De + 0,90 a + 0,99
Correlacin muy alta (+) o (-)
De + 0,70 a + 0,89
Correlacin alta (+) o (-)
De + 0,40 a + 0,69
Correlacin moderada ( +) o (-)
De + 0,20 a + 0,39
Correlacin baja (+) o (-)
De + 0,01 a + 0,19
Correlacin muy baja (+) o (-)
Correlacin nula
En consecuencia la correlacin entre estrategias metacognitivas y

resolucin de estructuras aditivas en estudiantes del nivel primario del distrito
de ahuimpuquio Tayacaja es una correlacin muy baja y positiva, debido a
que rs = 0.19, con respecto a la muestra de estudio.
3.4. Contrastacin de hiptesis con respecto a estrategias metacognitivas

y resolucin de estructuras aditivas en estudiantes del nivel primario del
distrito de ahuimpuquio.
a) Hiptesis operacional
Ho:
No existe correlacin estadsticamente significativa en la

poblacin entre estrategias metacognitivas y resolucin de
estructuras aditivas en estudiantes del nivel primario del
distrito de ahuimpuquio Tayacaja.
Ho :
Ha:
Existe correlacin
estadsticamente significativa en la
poblacin entre estrategias metacognitivas y resolucin de

estructuras aditivas en estudiantes del nivel primario del
Ha :
42
b) Nivel de significancia.
0,05 es decir el 5%
c) Estadstica de prueba
rs n 2
1 rs
d) Regin de rechazo y aceptacin

=0.05
gl = 55
Valor crtico =2,004
Regin de rechazo de
Ho
Regin de aceptacin
de Ho
-2,004
2,004
Aceptar H0 si
-2,004 < tc < 2,004
Rechazar H0 si -2,004
tc
2,004
e) Recoleccin de datos y clculos

n= 57
rs = 0,19
t
t
t
0,19
57
Regin de rechazo de
Ho
1 (0,19) 2
0,19 (7,42)
1 0,0361
1,41
0,98
1,44
43
f) Decisin estadstica
Puesto que t calculada es menor que t terica (1,44 < 2,004), en
consecuencia se acepta la hiptesis nula (Ho).
g) Conclusin estadstica.
Se concluye que: no existe correlacin estadsticamente significativa
en la poblacin entre estrategias metacognitivas y resolucin de
estructuras aditivas en estudiantes del nivel primario del distrito de
ahuimpuquio Tayacaja.
3.5 Coeficiente de correlacin con respecto a planificacin y entrada de

informacin
en
estudiantes
del
nivel
primario
del
distrito
de
ahuimpuquio Tayacaja
TABLA N 5
CORRELACIN ENTRE PLANIFICACIN Y ENTRADA DE INFORMACIN
Correlaciones
Planificacin
Planificaci
n
Rho
Spearman
Coeficiente
correlacin
de
Sig. (bilateral)
N
de
Informacin
Coeficiente
correlacin
Sig. (bilateral)
N
44
de
Informacin
1,000
,213
,112
57
57
,213
1,000
,112
57
57
GRFICA N 4
PLANIFICACIN Y ENTRADA DE INFORMACIN
TABLA N 6
Interpretacin
+ 1,00
De + 0,90 a + 0,99
De + 0,70 a + 0,89
De + 0,40 a + 0,69
De + 0,20 a + 0,39
De + 0,01 a + 0,19
Correlacin nula
En consecuencia la correlacin entre planificacin y entrada de

informacin en estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja es una correlacin
baja y positiva, debido a que r s = 0.21, con
respecto a la muestra de estudio.
45
3.6. Contrastacin de hiptesis con respecto a planificacin y entrada de

informacin
en
estudiantes
del
nivel
primario
del
distrito
de
ahuimpuquio
Ho:

poblacin entre planificacin y entrada de informacin en
estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio
Tayacaja.
Ho :
Ha:
Existe correlacin
poblacin entre planificacin y entrada de informacin en

Tayacaja.
Ha :
0,05 es decir el 5%
rs n 2
1 rs

=0.05
gl = 55
Valor crtico =2,004
46
Regin de rechazo de
Ho
Regin de aceptacin
de Ho
-2,004
Aceptar H0 si
Regin de rechazo de
Ho
2,004
-2,004 < tc < 2,004
tc
2,004

n= 57
rs = 0,21
t
t
t
0,21 57 2
1 (0,21) 2
0,21 (7,42)
1 0,0441
1,56
0,98
1,59
Puesto que t calculada es menor que t terica (1,59 < 2,004), en
en la poblacin entre planificacin y entrada de informacin en
Tayacaja.
47
3.7
Coeficiente de correlacin con respecto a planificacin
procesamiento de informacin en estudiantes del nivel primario del

TABLA N 7
CORRELACIN ENTRE PLANIFICACIN Y PROCESAMIENTO
INFORMACIN
DE
Correlaciones
Planificacin
Planificacin
Procesamiento
Coeficiente de
correlacin
1,000
,120
Sig. (bilateral)
,376
57
57
Coeficiente de
correlacin
,120
1,000
Sig. (bilateral)
,376
57
57
Rho de
Spearman
Procesamiento
GRFICA N 5
PLANIFICACIN Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
48
TABLA N 8
Interpretacin
+ 1,00
De + 0,90 a + 0,99
De + 0,70 a + 0,89
De + 0,40 a + 0,69
De + 0,20 a + 0,39
De + 0,01 a + 0,19
Correlacin nula
En consecuencia la correlacin entre planificacin y procesamiento de

Tayacaja es una correlacin muy baja y positiva, debido a que r s = 0.12, con
3.8.
Contrastacin
de
hiptesis
con
respecto
planificacin

distrito de ahuimpuquio
Ho:

poblacin
entre
planificacin
procesamiento
de
informacin en estudiantes del nivel primario del distrito de

Ho :
Ha:
Existe correlacin
poblacin
entre
planificacin
procesamiento
de

Ha :
49
0,05 es decir el 5%
rs n 2
1 rs

=0.05
gl = 55
Valor crtico =2,004
Regin de rechazo de
Ho
Regin de aceptacin
de Ho
-2,004
2,004
Aceptar H0 si
-2,004 < tc < 2,004
tc
2,004

n= 57
rs = 0,12
t
0,12
57
1 (0,12)
t
t
Regin de rechazo de
Ho
2
2
0,12 (7,42)
1 0,0144
0,89
0,99
0,90
50
Puesto que t calculada es menor que t terica ( 0,90 < 2,004), en
en la poblacin entre planificacin y procesamiento de informacin en
Tayacaja.
3.9 Coeficiente de correlacin con respecto a supervisin y entrada de

informacin
en
estudiantes
del
nivel
primario
del
distrito
de
ahuimpuquio Tayacaja
TABLA N 9
CORRELACIN ENTRE SUPERVISIN Y ENTRADA DE INFORMACIN
Correlaciones
Supervisin Informacin
Supervisi
n
Rho
Spearman
de
Informaci
n
Coeficiente
correlacin
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente
correlacin
Sig. (bilateral)
N
51
de
de
1,000
,135
.
57
,318
57
,135
1,000
,318
57
.
57
GRFICA N 6
SUPERVISIN Y ENTRADA DE INFORMACIN
TABLA N 10
Interpretacin
+ 1,00
De + 0,90 a + 0,99
De + 0,70 a + 0,89
De + 0,40 a + 0,69
De + 0,20 a + 0,39
De + 0,01 a + 0,19
Correlacin nula
En consecuencia la correlacin entre supervisin
y entrada
de

52
3.10 Contrastacin de hiptesis con respecto a supervisin y entrada de

informacin
en
estudiantes
del
nivel
primario
del
distrito
de
ahuimpuquio
Ho:

poblacin entre supervisin y entrada de informacin en
Tayacaja.
Ho :
Ha:
Existe correlacin
poblacin entre supervisin y entrada de informacin en

Tayacaja.
Ha :
0,05 es decir el 5%
rs n 2
1 rs

=0.05
gl = 55
Valor crtico =2,004
53
Regin de rechazo de
Ho
Regin de aceptacin
de Ho
-2,004
2,004
Aceptar H0 si
Regin de rechazo de
Ho
-2,004 < tc < 2,004
tc
2,004

n= 57
rs = 0,14
t
t
t
0,14
57
1 (0,14) 2
0,14 (7,42)
1 0,0196
1,04
0,99
1,05
en la poblacin entre supervisin y entrada
de informacin en

Tayacaja.
54
3.11 Coeficiente de correlacin con respecto a supervisin

distrito de ahuimpuquio - Tayacaja
TABLA N 11
CORRELACIN
INFORMACIN
ENTRE
SUPERVISIN
PROCESAMIENTO
DE
Correlaciones
Supervisin
Coeficiente
correlacin
de
Sig. (bilateral)
N
Rho de
Spearman
Coeficiente
correlacin
Procesamiento
Sig. (bilateral)
N
de
Supervisin
Procesamiento
1,000
,017
,900
57
57
,017
1,000
,900
57
57
GRFICA N 7
SUPERVISIN Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
55
TABLA N 12
Interpretacin
+ 1,00
De + 0,90 a + 0,99
De + 0,70 a + 0,89
De + 0,40 a + 0,69
De + 0,20 a + 0,39
De + 0,01 a + 0,19
Correlacin nula
En consecuencia la correlacin entre supervisin y procesamiento de

3.12
Contrastacin
de
hiptesis
con
respecto
supervisin

Ho:

poblacin
entre
supervisin
procesamiento
de

Ho :
Ha:
Existe correlacin
poblacin
entre
supervisin
procesamiento
de

Ha :
56
0,05 es decir el 5%
rs n 2
1 rs

=0.05
gl = 55
Valor crtico =2,004
Regin de rechazo de
Ho
Regin de aceptacin
de Ho
-2,004
Aceptar H0 si
2,004
-2,004 < tc < 2,004
tc
2,004

n= 57
rs = 0,02
t
t
t
Regin de rechazo de
Ho
0,02 57 2
1 (0,02) 2
0,02 (7,42)
1 0,00
0,15
1,00
0,15
57
en la poblacin entre supervisin y procesamiento de informacin en
Tayacaja.
3.13 Coeficiente de correlacin con respecto a evaluacin y entrada de

informacin
en
estudiantes
del
nivel
primario
del
distrito
de
ahuimpuquio - Tayacaja
TABLA N 13
CORRELACIN ENTRE EVALUACIN Y ENTRADA DE INFORMACIN
Correlaciones
Evaluacin
Evaluacin
Coeficiente
correlacin
de
Sig. (bilateral)
N
Rho de
Spearman
Coeficiente
correlacin
Informacin
Sig. (bilateral)
N
58
de
Informacin
1,000
,241
,071
57
57
,241
1,000
,071
57
57
GRFICA N 8
EVALUACIN Y ENTRADA DE INFORMACIN
TABLA N 14

Interpretacin
+ 1,00
De + 0,90 a + 0,99
De + 0,70 a + 0,89
De + 0,40 a + 0,69
De + 0,20 a + 0,39
De + 0,01 a + 0,19
Correlacin nula
En consecuencia la correlacin entre evaluacin
entrada
de

Tayacaja es una correlacin
baja y positiva, debido a que rs = 0.24, con
59
3.14. Contrastacin de hiptesis con respecto a evaluacin y entrada de

ahuimpuquio
Ho:

poblacin entre evaluacin y entrada de informacin en
Tayacaja.
Ho :
Ha:
Existe correlacin
poblacin entre evaluacin y entrada de informacin en

Tayacaja.
Ha :
0,05 es decir el 5%
rs n 2
1 rs

=0.05
gl = 55
Valor crtico =2,004
60
Regin de rechazo de
Ho
Regin de aceptacin
de Ho
-2,004
Aceptar H0 si
Regin de rechazo de
Ho
2,004
-2,004 < tc < 2,004
tc
2,004

n= 57
rs = 0,24
t
t
t
0,24 57 2
1 (0,24) 2
0,24 (7,42)
1 0,0576
1,78
0,97
1,84
en la poblacin entre evaluacin
y entrada
de informacin en
61
3.15. Coeficiente
de
correlacin
con
respecto
evaluacin

distrito de ahuimpuquio -Tayacaja
TABLA N 15
CORRELACIN ENTRE EVALUACIN Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
Correlaciones
Evaluacin
Evaluacin
Coeficiente
correlacin
de
Sig. (bilateral)
N
Rho de
Spearman
Coeficiente
correlacin
Procesamiento
Sig. (bilateral)
N
de
Procesamiento
1,000
,045
,740
57
57
,045
1,000
,740
57
57
GRFICA N 9
EVALUACIN Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
62
TABLA N 16
Interpretacin
+ 1,00
De + 0,90 a + 0,99
De + 0,70 a + 0,89
De + 0,40 a + 0,69
De + 0,20 a + 0,39
De + 0,01 a + 0,19
Correlacin nula
En consecuencia la correlacin entre evaluacin
y procesamiento de

3.16.
Contrastacin de hiptesis con respecto a evaluacin y

Ho:

poblacin entre evaluacin y procesamiento de informacin
en
estudiantes
del
nivel
primario
del
distrito
de
Ho :
Ha:
Existe correlacin
poblacin entre evaluacin y procesamiento de informacin

en
estudiantes
del
nivel
Ha :
63
primario
del
distrito
de
0,05 es decir el 5%
rs n 2
1 rs

=0.05
gl = 55
Valor crtico =2,004
Regin de rechazo de
Ho
Regin de aceptacin
de Ho
-2,004
Aceptar H0 si
2,004
-2,004 < tc < 2,004
tc
2,004

n= 57
rs = 0,04
t
t
t
Regin de rechazo de
Ho
0,04 57 2
1 (0,04) 2
0,04 (7,42)
1 0,00
0,30
1,00
0,30
64
Decisin estadstica
f) Conclusin estadstica.
en la poblacin entre evaluacin y procesamiento de informacin en
Tayacaja.
65
CAPTULO IV
DISCUSIN DE RESULTADOS
La correlacin entre estrategias metacognitivas y resolucin de

estructuras aditivas fue siendo una correlacin muy baja y positiva, a su vez la
correlacin fue de 0,19, determinando su uso de la frmula t se logr
determinar: t calculada; 1,44 y t terica; 2,004.
La correlacin entre Planificacin y Entrada de Informacin fue siendo
una correlacin baja y positiva, a su vez la correlacin fue de 0,21,
determinando su uso de la frmula t se logr determinar: t calculada; 1,59 y t
terica; 2,004.
La correlacin entre Planificacin y Procesamiento de Informacin fue siendo
una correlacin muy baja y positiva, a su vez la correlacin fue de 0,12,
determinando su uso de la frmula t se logr determinar: t calculada; 0,9 y la t
terica; 2,004.
La correlacin entre Supervisin y Entrada de Informacin fue siendo
terica; 2,004.
La correlacin entre Supervisin y Procesamiento de Informacin fue siendo
terica; 2,004.
66
La correlacin entre Evaluacin y Entrada de Informacin fue siendo una

correlacin baja y positiva, a su vez la correlacin fue de 0,24, determinando su
uso de la frmula t se logr determinar: t calculada; 1,84 y la t terica; 2,004.
La correlacin entre Evaluacin y Procesamiento de la Informacin fue
siendo una correlacin muy baja y positiva, a su vez la correlacin fue de 0,04,
terica; 2,004.
Los resultados obtenidos en la presente investigacin no comprueban lo
planteado en la hiptesis general y especficas. Los datos recogidos a travs
de la fichas de observacin, demuestra que no existe correlacin estadstica
significativa entre estrategias metacognitivas y resolucin de estructuras
aditivas en estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja, tal como se observa en la tabla 3.
Sin embargo en las dimensiones de la variable metacognitivas, los
mayores porcentajes de los estudiantes algunas veces: plantean objetivos
antes de realizar alguna accin, realizan preguntas para buscar informacin,
disean las estrategias para aplicar a una situacin, identifican los procesos del
pensamiento, definen estrategias para contrarrestar las fallas personales,
analizan el significado de trminos, detectan el grado de dificultad de la tarea,
corrigen errores mientras realizan la tarea, utilizan ejemplos como fuente de
aprendizaje, buscan retroalimentacin, supervisan la efectividad de las
estrategias que emplean, realizan la autoevaluacin, aplican los criterios de
evaluacin para juzgar las acciones, reflexionan sobre una solucin, como
tambin con respecto a los resultados. Sin embargo el menor porcentaje no
realizan los aspectos mencionados y otro menor porcentaje de los estudiantes
siempre practican lo indicado.
Estos resultados refuerzan lo planteado por Fehr (1970) quien detalla
aspectos preponderantes en la resolucin de problemas, que se sustentan en
las habilidades metacognitivas tales como: Hacer que los estudiantes evalen
una respuesta sensata y vuelvan luego a los datos del problema. El maestro
debe ofrecer al estudiante la oportunidad de crear sus propios problemas.
Generalizar la solucin a todos los problemas, de manera que pueda
67
tener la ms amplia aplicacin para resolver otros nuevos. Esto ayudar a

realizar problemas similares sin ninguna dificultad, lo cual favorecer el
desarrollo de la habilidad verbal al formular los procedimientos que lo lleven a
la solucin.
Adems un aspecto importante es desarrollar la habilidad de formular
preguntas significativas. El maestro est en condiciones de crear un clima
adecuado en el aula que brinde receptividad a toda pregunta realizada por el
estudiante; apreciar significativamente cualquier pregunta, por muy simple e
insignificante que parezca, se debe dedicar un tiempo adecuado para analizar y
dar una respuesta reflexiva, de esta manera el maestro estar desarrollando en
sus pupilos capacidades heursticas. Deber considerar y responder cada
pregunta respetando el turno de quien la formul, adems se debe explicar la
finalidad de cada pregunta para que los dems estudiantes asimilen, infieran y
construyan, con facilidad, preguntas significativas que lleve a la solucin,
aspecto que refuerza la estrategia de la dimensin supervisin.
Los resultados de la tabla 1 complementan la afirmacin de (Brown,
1987), que las estrategias cognitivas son acciiones que realiza el sujeto antes,
durante y despus de que tengan lugar sus procesos de aprendizaje con la
finalidad de optimizar su ejecucin en tareas especficas o su desempeo
acadmico.
En la tabla 2 sobre entrada de la informacin, el 36,84% de los
estudiantes del nivel primario del distrito de ahuinpuquio, a veces miran al
profesor cuando le pide informacin, comprenden las tareas que se le
proponen, poseen problemas en la comprensin de los trminos, poseen
inters hacia las tareas que se proponen, sin embargo el 33,33% de los
estudiantes casi siempre practican todo lo mencionado y el 19,30% de los
estudiantes siempre practican lo indicado.
Este resultado se corrobora con la afirmacin de la teora de los campos
conceptuales de Vergnaud (1998), quien reconoce la importancia de la teora
de Piaget, destacando las ideas de adaptacin, desequilibracin y reequilibracin como piedras angulares para la investigacin en didctica de las
68
Ciencias y de la Matemtica. Sin embargo cree que la gran piedra angular

colocada por Piaget colocada por Piaget fue el concepto de esquema,
reconoce igualmente que su teora de los campos conceptuales fue
desarrollada tambin a partir del legado Vygotsky. Eso se percibe, por ejemplo,
en la importancia atribuida a la interaccin social, al lenguaje y a la
simbolizacin en el progresivo dominio de un campo conceptual por los
alumnos. Para el profesor, la tarea ms difcil es la de proveer oportunidades a
los alumnos para que desarrollen sus esquemas en la zona de desarrollo
prximo.
Con respecto al procesamiento de informacin presentado en la tabla 2,
el mayor porcentaje de los estudiantes a veces: responden de forma impulsiva
la tarea que se le proponen, utilizan estrategias de ensayo error para resolver
el problema, planifican la respuesta antes de resolver el problema, analizan
todos los componentes y deducen de forma sistemtica una respuesta, sin
embargo el 8,77% de los
estudiantes siempre practican los aspectos
mencionados con respecto a la dimensin procesamiento, mientras que el

10,53% de los estudiantes nunca practican sobre los indicadores de la
mencionada dimensin.
La afirmacin anterior es corroborado por Dijkstra ( 1991), quien seala
que la resolucin de problemas es un proceso cognitivo complejo que involucra
el conocimiento almacenado en la memoria a corto y largo plazo y la aplicacin
de este, esto es, el conocimiento esttico o declarativo y el procedimental, que
incluye una serie de habilidades desarrollado por los estudiantes.
En las tablas 5, 7, 9, 11, 13 y 15 se presertan resultados aceptando las
hipotesis nulas en el proceso de la investigacin, este hecho se observa a la
luz de los resultados, donde se evidencia que el logro acadmico de los
estudiantes del nivel primario tiene una larga brecha frente a los niveles de
logro esperados, tal como se conoce en las pruebas nacionales e
internacionales respecto a las habilidades matemticas.
Estos resultados relativamente se confirman
en la investigacin de
Trraga (2008) quien desarroll la investigacin titulada Resulvelo! Eficacia

de un entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solucin de
69
problemas matemticos en estudiantes de educacin primaria con dificultades

de aprendizaje. El objetivo principal del estudio fue valorar la eficacia de un
entrenamiento en solucin de problemas matemticos basados en la
instruccin y prctica de estrategias cognitivas y metacognitivas en alumnos
con dificultades del aprendizaje en matemticas. Fue una investigacin de tipo
experimental. En dicha investigacin se concluy que el programa de
entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solucin de
problemas, produjo una mejora en la solucin de problemas matemticos
tradicionales. Sin embargo, no se hizo extensivo a la solucin de problemas de
la vida real, no produjo efectos significativos en el conocimiento, uso y control
de estrategias de solucin de problemas matemticos, ni produjo efectos
significativos en las variables afectivo-motivacionales evaluadas: actitudes
hacia las matemticas, ansiedad ante las matemticas, y las atribuciones al
rendimiento matemtico.
Adems estos resultados se justifican en la afirmacin de Garca (2003)
respecto a las estrategias metacognitivas, menciona que los estudiantes
aplican de manera inconsciente algoritmos y rutinas de clculo sin ningn
sentido cognoscitivo, este comportamiento perjudica la resolucin de
problemas por parte de los mismos, por ello, se necesita estimular la habilidad
metacognitiva en los estudiantes, ya que sta eleva a la conciencia los
procesos mentales propios y, a la vez, da apoyo a la autorregulacin del
pensamiento; por ejemplo, cuando los individuos se enfrentan a la resolucin
de problemas. Por ende, es necesario promover la enseanza autorregulada
de estrategias metacognitivas en la escuela.
70
CONCLUSIONES
1. Se determin la correlacin que existe entre las estrategias metacognitivas y

las estrategias de resolucin de problemas en las estructuras aditivas en los
estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio - Tayacaja, siendo
una correlacin muy baja y positiva, debido a que rs = 1.19, con respecto a la
muestra de estudio y a su vez la t calculada (1,44) es menor que la t terica
(2,004), con alfa 0.05. En consecuencia se acepta la hiptesis nula.
2. Se identific la correlacin que existe entre la estrategia metacognitiva de
planificacin y la estrategia de resolucin de problemas de entrada de
informacin en estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja, siendo una correlacin baja y positiva, debido a que r s = 0.21, con
respecto a la muestra de estudio y a su vez t calculada (1,59) es menor que la t
terica (2,004), con alfa 0.05. En consecuencia se acepta la hiptesis nula.
3. Se determin la correlacin que existe entre la estrategia metacognitiva de
planificacin y la estrategia de resolucin de problemas de procesamiento de
informacin en estudiantes del nivel primario del distrito de ahuimpuquio Tayacaja, siendo una correlacin muy baja y positiva, debido a que r s = 0.12,
con respecto a la muestra de estudio y a su vez t calculada (0,9) es menor que
supervisin y la estrategia de resolucin de problemas de entrada de
con respecto a la muestra de estudio y a su vez t calculada (1,05) es menor
que la t terica (2,004), con alfa 0.05. En consecuencia se acepta la hiptesis
nula.
supervisin y la estrategia de resolucin de problemas de procesamiento de
con respecto a la muestra de estudio y a su vez t calculada (0,15) es menor
que la t terica (2,004), con alfa 0.05. En consecuencia se acepta la hiptesis
nula.
71

evaluacin y la estrategia de resolucin de problemas de entrada de
Tayacaja, siendo una correlacin baja y positiva, debido a que r s = 0.24, con
respecto a la muestra de estudio y a su vez t calculada (1,84) es menor que la t
terica (2,004), con alfa 0.05. En consecuencia se acepta la hiptesis nula.
evaluacin y la estrategia de resolucin de problemas de procesamiento de
con respecto a la muestra de estudio y a su vez t calculada (0,3) es menor que
72
RECOMENDACIONES
Se recomienda continuar investigando algunos problemas que quedan

abiertos en esta tesis y que son de importancia terica - prctica, su estudio
ampliara las posibilidades del desarrollo del intelecto humano a travs de la
enseanza
aprendizaje
de
la
Resolucin
de
Estructuras
Aditivas,
considerando factores como las Estrategias Metacognitivas entre ellos estn:
- El funcionamiento del sistema motivacional, la atencin y la comprensin que

requiere desarrollar por los estudiantes para lograr aprendizajes ptimos en la
resolucin de problemas matemticos.
- Tener en cuenta la relacin entre la entrada de informacin, procesamiento de

la informacin, salida de informacin y la creatividad con la capacidad para
resolver problemas matemticos.
- La relacin funcional entre otras capacidades y la capacidad para resolver

problemas matemticos, como pudiera ser el caso de la capacidad para
plantear problemas.
73
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77
ANEXOS
78
CONFIABILIDAD
DE
INSTRUMENTOS
DE
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS Y RESOLUCIN DE ESTRUCTURAS ADITIVAS EN

ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO, DISTRITO DE AHUIMPUQUIO TAYACAJA
CONFIABILIDAD DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Resumen del procesamiento de los
casos
N
Vlidos
Casos
Excluidos
Total
10
100,0
,0
10
100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las

variables del procedimiento.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
N de
Cronbach
elementos
,890
,00
,00
,00
2,00
2,00
,00
2,00
1,00
2,00
1,00
1,00
1,00
,00
,00
,00
,00
1,00
1,00
2,00
,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
,00
1,00
1,00
2,00
,00
,00
1,00
2,00
,00
2,00
2,00
,00
,00
,00
,00
,00
1,00
,00
2,00
1,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
,00
,00
11,00
1,00
1,00
,00
1,00
1,00
32
1,00
,00
1,00
,00
,00
,00
,00
,00
2,00
1,00
,00
,00
2,00
2,00
2,00
,00
1,00
2,00
,00
2,00
,00
,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
2,00
,00
,00
,00
,00
2,00
,00
1,00
1,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
,00
1,00
,00
2,00
1,00
,00
,00
,00
2,00
2,00
1,00
,00
,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
2,00
1,00
1,00
2,00
,00
,00
,00
1,00
1,00
,00
1,00
,00
1,00
2,00
2,00
2,00
,00
1,00
,00
2,00
2,00
,00
,00
,00
,00
,00
1,00
2,00
,00
,00
1,00
2,00
2,00
2,00
1,00
,00
,00
,00
,00
1,00
,00
,00
,00
,00
1,00
1,00
,00
1,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
1,00
1,00
1,00
2,00
,00
,00
,00
,00
,00
,00
,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
,00
2,00
2,00
2,00
2,00
,00
,00
,00
,00
,00
,00
2,00
,00
,00
1,00
1,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
,00
2,00
1,00
1,00
1,00
2,00
1,00
,00
1,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
,00
,00
2,00
2,00
,00
,00
,00
1,00
2,00
,00
1,00
2,00
1,00
,00
2,00
2,00
1,00
,00
,00
,00
1,00
1,00
2,00
,00
,00
,00
2,00
1,00
1,00
79
1,00
,00
2,00
2,00
2,00
1,00
2,00
,00
1,00
1,00
1,00
1,00
,00
2,00
2,00
2,00
2,00
1,00
,00
1,00
,00
,00
,00
1,00
1,00
2,00
1,00
1,00
1,00
,00
,00
,00
2,00
,00
,00
,00
1,00
,00
,00
2,00
2,00
1,00
1,00
,00
1,00
1,00
1,00
1,00
2,00
,00
2,00
1,00
1,00
1,00
,00
1,00
,00
,00
1,00
1,00
1,00
1,00
,00
2,00
CONFIABILIDAD DE RESOLUCIN DE ESTRUCTURAS ADITIVAS

Resumen del procesamiento de los
casos
N
Vlidos
Casos
Excluidos
Total
10
100,0
,0
10
100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las

variables del procedimiento.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
N de
Cronbach
elementos
,886
1,00
4,00
,00
2,00
1,00
,00
4,00
2,00
3,00
2,00
2,00
1,00
2,00
,00
,00
,00
4,00
3,00
,00
4,00
1,00
2,00
4,00
4,00
,00
1,00
1,00
,00
1,00
,00
,00
3,00
2,00
1,00
,00
,00
1,00
2,00
2,00
1,00
4,00
4,00
4,00
4,00
1,00
2,00
2,00
2,00
3,00
1,00
15
1,00
,00
,00
2,00
,00
,00
1,00
,00
,00
1,00
3,00
3,00
4,00
4,00
,00
4,00
4,00
1,00
4,00
4,00
4,00
2,00
3,00
1,00
2,00
4,00
3,00
,00
1,00
3,00
2,00
1,00
,00
2,00
4,00
3,00
,00
,00
,00
,00
,00
,00
,00
,00
2,00
4,00
3,00
,00
2,00
1,00
4,00
1,00
4,00
3,00
,00
2,00
,00
1,00
2,00
3,00
2,00
,00
1,00
4,00
1,00
,00
2,00
1,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
3,00
2,00
2,00
1,00
,00
4,00
3,00
,00
1,00
,00
2,00
1,00
4,00
3,00
2,00
1,00
1,00
,00
2,00
,00
1,00
2,00
4,00
3,00
80
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
(Adaptado de Snchez 1998)
N
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12
13
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
1
1
2
2
2
2
2
1
0
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
2
1
1
0
1
1
1
2
1
2
2
2
1
1
2
1
2
2
0
0
1
1
1
2
1
1
2
2
2
2
1
2
1
1
0
2
2
1
1
2
2
2
3
2
1
2
1
2
2
0
0
1
1
1
2
1
1
2
2
2
2
1
2
1
2
1
1
2
1
1
2
2
1
4
1
1
1
2
1
2
0
0
1
1
1
2
1
1
2
2
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
2
2
1
PLANIFICACIN
5 6 7 8
2 1 1 2
2 1 1 2
1 0 1 0
1 2 1 1
2 1 1 1
2 1 2 2
0 1 0 0
0 0 0 0
0 1 0 0
1 0 1 1
1 0 1 0
1 1 1 1
1 0 0 0
0 1 0 0
2 2 1 1
2 2 1 0
1 1 1 0
1 2 1 1
1 0 1 0
2 1 1 1
0 1 0 0
2 1 1 1
1 0 0 0
2 1 2 1
2 2 1 2
1 0 0 0
1 0 1 0
1 1 0 1
2 2 2 2
1 1 1 1
9
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
0
1
0
0
2
1
0
1
1
1
0
1
0
2
1
0
1
1
2
2
10
2
2
2
2
2
1
0
1
1
1
1
2
0
0
2
2
1
1
0
2
0
0
0
1
2
1
2
1
1
1
11
1
2
1
2
2
2
0
0
1
1
1
2
0
0
2
2
1
1
1
1
1
1
1
2
2
0
1
1
2
2
12
1
1
0
1
1
1
0
0
1
1
1
1
0
0
2
1
0
1
1
1
0
0
1
1
2
0
1
0
1
2
13
0
1
1
0
1
2
0
0
0
1
1
1
0
1
2
1
0
1
1
1
0
1
0
2
2
0
1
1
1
2
14
2
2
2
2
1
2
1
0
0
1
1
2
0
0
1
0
0
1
0
1
0
1
0
1
2
0
0
0
2
1
15
0
2
1
1
1
2
0
0
0
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
2
0
0
2
2
2
SUPERVISIN
16 17 18 19
1
1
2
2
2
2
2
1
1
1
2
1
2
1
2
1
1
1
2
1
1
1
2
0
0
0
2
2
0
0
1
2
1
1
2
2
1
1
2
2
0
0
2
2
1
1
2
1
0
0
2
2
0
0
2
1
1
1
2
2
0
0
2
2
1
1
2
2
1
2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
0
0
2
2
0
0
2
2
1
1
1
2
2
2
1
1
2
1
2
2
0
0
1
1
0
1
2
1
1
1
2
0
2
2
1
2
2
2
2
2
81
20
1
2
1
0
1
2
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
2
0
1
1
1
1
21
1
1
0
1
1
1
0
0
0
0
0
1
0
1
1
1
0
0
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
2
2
22
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
2
1
0
1
2
2
23
0
2
1
1
1
2
0
0
1
1
0
2
0
0
2
2
1
1
1
2
1
1
1
2
2
1
1
1
2
1
24
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1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
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1
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1
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1
1
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1
1
0
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1
0
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0
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0
0
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2
0
0
0
0
1
1
EVALUACIN
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0
0
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1
1
1
1
1
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0
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0
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0
0
0
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0
1
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2
0
0
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1
1
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0
0
0
0
0
0
1
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0
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0
0
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1
0
1
0
0
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1
1
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1
2
1
1
1
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30
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1
1
0
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
2
1
1
2
0
1
1
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0
1
2
0
1
2
2
1
31
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0
1
0
0
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0
0
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1
0
0
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0
1
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0
0
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0
0
2
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1
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0
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1
1
1
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0
0
0
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1
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2
2
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
0
2
1
2
1
1
2
2
2
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1
1
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1
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1
2
2
0
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0
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1
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1
2
2
2
2
2
1
1
2
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1
1
0
1
2
1
1
2
1
0
2
1
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1
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1
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2
2
2
1
0
2
1
1
1
0
0
2
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1
1
1
0
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0
2
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2
2
1
0
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2
1
1
0
0
2
1
0
1
1
0
1
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1
1
1
0
2
2
2
2
1
0
0
2
2
1
0
0
0
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1
0
1
1
0
0
1
0
2
2
2
0
0
1
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1
1
0
1
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1
1
1
0
0
1
1
0
1
0
0
1
1
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1
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0
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1
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1
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1
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0
1
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1
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2
1
0
2
1
1
2
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
1
0
0
1
1
1
2
1
1
0
2
2
2
1
0
0
1
2
0
1
0
0
1
1
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1
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1
0
1
ESCALA PARA OBSERVAR ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

(Adaptado de Saz 1995)
N
1.
2.
3.
4.
5.
6
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
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17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
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3
ENTRADA DE INFORMACIN
ATENCIN
COMPRENSIN
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3
PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
FORMA DE RESPONDER
FORMA DE RESP.
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43.
44.
45.
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47.
48.
49.
50.
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53.
54.
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56.
57.
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0
POBLACIN : 57 Estudiantes del 5to grado de Educ. Primaria, ahuimpuquio-Tayacaja

MUESTRA
: 57 Estudiantes
Instituciones Educ.: Liriopampa (05)
Hatumpampa (12)
Imperial (20)
ahuimpuquio (18)
Atahualpa (02)
84
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3
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2
2
2
1
1
3
2
2
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y RESOLUCIN DE ESTRUCTURAS ADITIVAS EN ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO, DISTRITO DE
AHUIMPUQUIO TAYACAJA
PROBLEMA
GENERAL
OBJETIVO
GENERAL
HIPTESIS GENERAL
Qu correlacin existe entre

las estrategias metacognitivas y
las estrategias de resolucin de
problemas en las estructuras
aditivas en los estudiantes del
nivel primario del distrito de
ahuimpuquio Tayacaja?
Calcular la correlacin que

existe entre las estrategias
metacognitivas
y
las
estrategias de resolucin de
problemas en las estructuras
aditivas en los estudiantes del
Existe una correlacin positiva

entre
las
estrategias
metacognitivas y las estrategias de
resolucin de problemas en las
estructuras
aditivas
en
los
estudiantes del nivel primario del
distrito
de
ahuimpuquio
Tayacaja.
PROBLEMAS ESPECFICOS
OBJETIVOS ESPECFICOS
HIPTESIS
ESPECFICAS

la estrategia metacognitiva de
planificacin y la estrategia de
resolucin de problemas de
entrada de informacin en
estudiantes del nivel primario
del distrito de ahuimpuquio
Tayacaja?
Identificar la correlacin que

existe
entre la estrategia
metacognitiva de planificacin
y la estrategia de resolucin de
problemas de entrada de
informacin en estudiantes del
- Existe correlacin positiva entre

resolucin
de
problemas
de
entrada
de
informacin
en
distrito
de
ahuimpuquio
Tayacaja.
- Calcular la correlacin que
procesamiento de informacin
en
estudiantes
del
nivel
primario
del
distrito
de
existe
entre la estrategia
metacognitiva de planificacin
y la estrategia de resolucin de
problemas de procesamiento
de informacin en estudiantes

resolucin
de
problemas
de
procesamiento de informacin en
distrito
de
ahuimpuquio
Tayacaja.
Qu correlacin existe entre la

estrategia metacognitiva de
supervisin y la estrategia de
- Identificar la correlacin que

existe entre la estrategia
metacognitiva de supervisin y
la estrategia de resolucin de

resolucin
de
problemas
de
entrada
de
informacin
en
85
MARCO TERICO
Flavell (1979) intent clasificar parte
del dominio de la metacognicin. La
taxonoma creada no es muy
satisfactoria, pero, al menos, ayuda
a pensar sobre este particular. Los
conceptos clave en la taxonoma
son:
a)
el
conocimiento
metacognoscitivo y b) la experiencia
metacognoscitiva. El conocimiento
metacognoscitivo se refiere a la
parte
de
conocimiento
global
adquirido por uno mismo que tiene
que ver con temas cognoscitivos (o,
mejor an, psicolgicos)
Entre los principales tericos de la
resolucin
de
problemas
matemticos que han aportado una
serie de estrategias de resolucin,
se encuentran, en orden cronolgico,
entre otros: Polya, Schoenfeld y
Kantowsky, cuyos supuestos se
describirn a continuacin. Cabe
mencionar que los ltimos dos
tericos retoman componentes de
sus predecesores.
Para
Vergnaud
(1990)
los
conocimientos tienen un carcter
contextualizado, lo cual proporciona
una importancia fundamental a las
reglas de accin, que al igual que los
conocimientos
tambin
son
contextualizadas. El autor considera
que el conocimiento est organizado
METODOLOGA
La investigacin es de tipo
aplicada y de nivel descriptivo.
El mtodo que se desarroll es
el descriptivo con un diseo
descriptivo correlacional.
La poblacin estuvo constituida
por 57 estudiantes del nivel
primario (5to. Grado) de ambos
sexos.
La
muestra
est
integrada por 57 estudiantes.
La tcnica que se utiliz es la
observacin, y los instrumentos
fueron: instrumento de las
estrategias metacognitivas que
fue la ficha de observacin
(Vallejos
y
otros,
2011),
adaptado por Snchez (1998),
con un coeficiente calculado de
0.86 de Alfa de Cronbach. El
instrumento denominado escala
para observar estrategias de
Resolucin de Problemas en
estructuras aditivas (Siz, 1995),
con una validez de contenido a
travs de la prueba estadstica
de Aiken, en una muestra de 57
estudiantes del nivel primario.

Tayacaja?

distrito
de
Tayacaja.

en
estudiantes
del
nivel
primario
del
distrito
de

metacognitiva de supervisin y

resolucin
de
problemas
de
distrito
de
ahuimpuquio
Tayacaja.

evaluacin y la estrategia de
Tayacaja?
en
estudiantes
del
nivel
primario
del
distrito
de
ahuimpuquio - Tayacaja?

metacognitiva de evaluacin y
metacognitiva de evaluacin y

resolucin
de
problemas
de
entrada
de
informacin
en
distrito
de
ahuimpuquio
Tayacaja.
resolucin
de
problemas
de
distrito
de
ahuimpuquio
Tayacaja
ahuimpuquio
86
en campos conceptuales; es decir,

para que un sujeto llegue a dominar
un campo conceptual requiere de un
largo periodo de tiempo, mediante la
experiencia, la madurez cognitiva y
el aprendizaje.
INSTRUMENTO PARA OBSERVAR ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

(Adaptado de Snchez 1998)
Estimado docente observe detalladamente los procesos metacognitivos desarrollados por sus
estudiantes al momento de resolver problemas matemticos de tipo aditivo considerando los
indicadores propuestos en la prueba. En este instrumento no existen respuestas correctas o
incorrectas, solamente se desea conocer las habilidades metacognitivas que se usan para
realizar una tarea o para resolver problemas.
La escala de medicin se expresa de la siguiente manera:
Nunca
(N)
Algunas Veces (AV)
Siempre
(S)
:0
:1
:2
INDICADORES
1. Se plantea objetivos antes de realizar alguna accin.
2. Se hace preguntas dirigidas a buscar informacin sobre el tema.
3. Trata de comprender el problema antes de ejecutar alguna accin.
4. Es consciente de lo que conoce acerca del tema.
5. Se pregunta: qu conocimientos le sirven para solucionar el problema?
6. Disea las estrategias que va a aplicar para resolver la situacin.
7. Trata de identificar las deficiencias de conocimiento que tiene para la
resolucin de la tarea.
8. Identifica los procesos del pensamiento que utilizar.
9. Define estrategias para contrarrestar las fallas personales.
10. Busca el significado de trminos que no conoce.
11. Considera posibles alternativas que existen para resolver la tarea.
12. Es consciente de las fallas personales que tienes para realizar la tarea.
13. Cuestiona sus razonamientos durante la realizacin de la tarea.
14. Se pregunta cmo mejorar su desempeo.
15. Detecta el grado de dificultad de la tarea.
16. Identifica los errores que va cometiendo.
17. Corrige errores mientras realizas la tarea.
18. Utiliza ejemplos como fuente de aprendizaje.
19. Busca retroalimentacin en otras personas.
20. Aprende de sus errores.
21. Supervisa la efectividad de las estrategias que emplea.
22. Cambia las estrategias que no son efectivas.
23. Es consciente de los logros alcanzados.
24. Es consciente de sus deficiencias.
25. Es capaz de autoevaluarse
26. Revisa permanentemente sus acciones.
27. Aplica criterios de evaluacin para juzgar sus acciones.
28. Evala sus resultados intermedios a medida que aplicas estrategias de
resolucin.
29. Revisa que la solucin corresponde con los objetivos propuestos.
30. Reflexiona sobre la manera en que llega a la solucin.
31. Se pregunta si lo poda haber resuelto de otra manera.
32. Reflexiona si le satisface el resultado al que ha llegado.
87
ESCALA PARA OBSERVAR ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

(Adaptado de Siz 1995)
Estimado docente observe detalladamente los procesos desarrollados por sus estudiantes al
momento de resolver problemas matemticos de tipo aditivo considerando los indicadores
propuestos en la prueba. En este instrumento no existen respuestas correctas o incorrectas,
solamente se desea conocer las estrategias que se usan para realizar una tarea o para resolver
problemas.
La escala de medicin se expresa de la siguiente manera:
Nunca
Casi Nunca
A Veces
Casi Siempre
Siempre
(N)
(CN)
(AV)
(CS)
(S)
:0
:1
:2
:3
:4
INDICADORES
ENTRADA DE INFORMACIN
Atencin
1. Mira al profesor cuando le pide informacin.
2. Mira al profesor cuando le propone una actividad.
3. Sigue rdenes.
Comprensin
4. Comprende las tareas que se le proponen.
5. Tiene problemas en la comprensin de los trminos que se
utilizan
6. Aunque verbalmente no comprenda una tarea lo hace
cuando el profesor le hace una demostracin.
Motivacin
7. Tiene inters hacia las tareas que se le proponen.
8. El inters depende del tipo de tarea.
PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
Forma de responder
9. Responde de forma impulsiva sin reflexionar en la tarea que
se le propone.
10. Antes de dar una respuesta utiliza estrategias de ensayoerror para resolver el problema.
11. Aunque la respuesta que da sea errnea persevera en el
error.
12. Planifica la respuesta antes de resolver el problema.
Forma de resolver-metacognicin
13. Una vez que da una respuesta reflexiona sobre la misma y
s es errnea la corrige de forma espontnea.
14. Una vez que da una respuesta reflexiona sobre la misma y
s es errnea la corrige con la mediacin del adulto.
Forma de resolver-razonamiento
15. Antes de dar una respuesta a un problema analiza todos
sus componentes y deduce de forma sistemtica una
respuesta.
88
RESOUESTAS
1
2
3
PROBLEMAS ADITIVAS
QUERIDO(A) NIO(A), A CONTINUACIN SE TE PROPONE PROBLEMAS, RESUELVE
CON CUIDADO EN LOS ESPACIOS:
- LEE BIEN EL PROBLEMA.
1) Mnica compr frutas para ir de paseo con sus alumnos, de las cuales, 54
son manzanas, 48 son peras y 87 de mandarinas. Cuntas frutas compr
en total?
2) Eduardo tiene 80 figuras, de las cuales 24 son mamferos y el resto son

aves. De las figuras de aves, 10 son aves de la Costa y las dems de la
Selva. Cuntas figuras de aves de la Selva tiene Eduardo?
89
3) Melisa avanza en la primera jugada hasta el casillero 14, luego en la

segunda avanza 7 casilleros ms y, finalmente, en la tercera jugada avanz
8 casilleros ms. Hasta qu casillero avanz?
4) Pedro tiene 65 cuyes, Jos tiene 16 cuyes ms que Pedro y Juan 8 menos
que Jos. Cuntos cuyes tiene Jos?
5) Mara tiene 350 Nuevos Soles. Se va a trabajar y gana cierta cantidad de

dinero; ahora tiene 830 Nuevos Soles. Cunto le pagaron a Mara por el
trabajo realizado?
90
91

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y RESOLUCIN DE

MAYHUA CORDOVA, JUANA

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER

ASESOR: MG. OSCAR CENCIA CRISPN

A Dios, a mis padres

Claudia y a mi hermana Corina por

Expreso mis sinceros y profundos agradecimientos a quienes hicieron posible

Al Mg. Oscar Cencia Crispn, por sus valiosas y acertadas orientaciones en el

A los maestros y doctores, quienes fueron mis profesores en el posgrado, con

1.2. Bases tericas

1.3. Definicin de trminos bsicos

1.4. Planteamiento de Problemas

1.4.1. Problema general

1.4.2. Problemas especficos

1.5. Sistema de hiptesis

1.5.1. Hiptesis general

1.5.2. Hiptesis especficas

1.6.1. Objetivo general

1.6.2. Objetivos especficos

1.7. Variable de estudio y operacionalizacin de la variables

2.2. Mtodo de Investigacin

2.3. Diseo de Investigacin

2.4. Poblacin Censal

2.5. Tcnica (s) e instrumento (s) de acopio de datos

2.6. Tcnica de procesamiento de datos

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

3.1 Frecuencia y porcentaje de las dimensiones planificacin,

3.2 Frecuencia y porcentaje de las dimensiones de: entrada de

3.3 Coeficiente de correlacin con respecto a estrategias

3.4 Contrastacin de hiptesis con respecto a estrategias

3.5 Coeficiente de correlacin con respecto a planificacin

3.6 Contrastacin de hiptesis con respecto a planificacin

3.7. Coeficiente de correlacin con respecto a planificacin

3.8 Contrastacin de hiptesis con respecto a planificacin

3.9. Coeficiente de correlacin con respecto a supervisin

3.10. Contrastacin de hiptesis con respecto a supervisin

3.11. Coeficiente de correlacin con respecto a supervisin

3.12. Contrastacin de hiptesis con respecto a supervisin

3.13. Coeficiente de correlacin con respecto a evaluacin

3.14. Contrastacin de hiptesis con respecto a evaluacin

3.15. Coeficiente de correlacin con respecto a evaluacin

3.16. Contrastacin de hiptesis con respecto a evaluacin

La investigacin que se desarroll tiene como objetivo general estudiar

The research developed general objective study the correlation

En las dos ltimas dcadas la investigacin en psicologa evolutiva

La problemtica general de la investigacin est expresado de la

bases tericas, donde se desarrolla el sustento cientfico de la investigacin,

titulado Es relevante la discrepancia ci-

rendimiento en el diagnstico de las da en aritmtica?

necesario un conjunto de habilidades metacognitivas que los estudiantes deben

Carpenter y Moser (1982) mencionan, que es una creencia falsa el que

autorregulacin (automanejo). Las estrategias que se pueden emplear de

esas decisiones y de las operaciones que deben poner en marcha para

epistemolgicas, disciplinarias y didcticas, y tratemos de analizarlas y

principalmente en la complejidad conceptual y en el tipo y subtipo de

cambio o diferencia desconocida), as como tambin en la magnitud de las

respectivamente. Al mismo tiempo, se observa la existencia de correlacin

escribir de manera tal que, progresivamente, sean capaces de construir su

1.2 Bases tericas de la investigacin

1.2.1 Estrategias metacognitivas

La segunda categora incluye estudios que se han centrado en la

En este apartado se presenta una aproximacin general a la conceptualizacin