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ESUD 2014 XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia

Florianpolis/SC, 05 08 de agosto de 2014 - UNIREDE

A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMTICA


EM FOCO: A ARQUITETURA PEDAGGICA DO
CLMD/CEAD/UFPel
Patrcia Fantinel, Neide Angelo, Daniela Hoffmann, Sabrina Salazar4, Jos Valdeni de
Lima5, Cleci Maraschin6
1

Universidade Federal de Pelotas, patifantinel@gmail.com

Universidade Federal de Pelotas, neide.angelo@gmail.com

Universidade Federal de Pelotas, danielahoffmann.ufpel@gmail.com


4

Universidade Federal de Pelotas, Salazar.ufpel@gmail.com

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, valdeni@inf.ufrgs.br

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, cleci.maraschin@ufrgs.br

Resumo Este artigo apresenta a atual proposta pedaggica do Curso de


Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD), do Centro de Educao a
Distncia (CEAD), da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Considerando que
um curso de licenciatura em matemtica a distncia deve ser diferenciado,
planejado para os sujeitos envolvidos, respeitando e apoiando-se nas
especificidades da educao a distncia, nas caractersticas prprias de espao e
tempo, sem esquecer-se que o foco principal a formao de um educador
matemtico, este artigo aponta as bases tericas que fundamentam a arquitetura
pedaggica construda pelo CLMD/CEAD/UFPel nos ltimos trs anos. Esta
arquitetura, constituda pelos aspectos organizacionais, contedo, aspectos
metodolgicos e aspectos tecnolgicos, apresenta inovaes no campo de gesto
em EaD, estrutura curricular e prticas educativas. Atualmente, esto sendo
desenvolvidas uma srie de pesquisas, a fim de investigar a aplicabilidade, os
ndices de evaso, a pertinncia dos critrios de avaliao, a gesto administrativa
e de recursos humanos desta proposta, espera-se que as contribuies oriundas
dessas pesquisas e da prpria implementao da proposta forneam subsdios
para futuros aprimoramentos.
Palavras-chave: Educao a distncia, Educao matemtica, Arquitetura
pedaggica, Formao de professores, Equipes docentes.
Abstract This paper presents the current pedagogical propose of an on-line
program that certifies for teaching Mathematics in Brazil (CLMD/CEAD/UFPel). This
program is being implemented at the Center of e-Learning of the Federal University
of Pelotas. It was pondered that this kind of program should be distinct, planned for
the individuals involved, respecting and relying on e-learning specificities and its
own character, and, at the same time, without forgetting its main target, which is
train, school and educate Mathematics teachers. This paper shows the theoretical
foundations of the pedagogical architecture designed by the CLMD/CEAD/UFPel in
the last three years. This design, built by different features, such as organizational,
methodological, technological and of content, shows innovation on the fields of elearning management, curriculum design and teaching practice. Currently, there are

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several researches in progress trying to investigate the applicability of this proposal,
its dropout rates, the relevance of its assessment criteria and its administrative and
human resources management. It is expected that contributions arising from these
research and the experience of the current implementation provide data for future
improvement.
Keywords: e-Learning, Mathematics education, Pedagogical architecture, Teachers
education, Teachers crew.

Introduo
O Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD), da Universidade
Federal de Pelotas (UFPel) foi implantado, a partir de 2006, atravs do projeto PrLicenciatura I, no qual foram disponibilizadas 120 vagas, para trs cidades-polo
prximas a Pelotas, para alunos egressos do Ensino Mdio aprovados em processo
seletivo realizado pela UFPel. Em 2008, dois outros projetos foram implantados pelo
CLMD: (1) o Pr-Licenciatura II, cujas vagas foram voltadas para professores em
exerccio, com pelo menos um ano de docncia nos anos finais do Ensino
Fundamental ou no Ensino Mdio dos sistemas pblicos de ensino, sem a devida
habilitao legal exigida para o exerccio da funo e (2) a Universidade Aberta do
Brasil (UAB). Estes projetos expandiram o nmero de cidades-polo, levando o CLMD
para fora do Rio Grande do Sul, bem como contriburam para o aumento do nmero
de alunos (Dandolini et al, 2006).
Na constituio original do CLMD, os professores atuantes eram oriundos do
ensino presencial, dividindo, inclusive, sua carga de trabalho em atividades de
ensino presencial e a distncia. Isso fez com que as duas modalidades fossem
tratadas como se tivessem as mesmas necessidades, desconsiderando suas
especificidades. Com isso, o currculo do Curso de Licenciatura em Matemtica a
Distncia manteve caractersticas do presencial, como a fragmentao por disciplina,
a imposio de pr-requisitos curriculares e a sequncia de saberes prestabelecidos, produzindo o aprisionamento dos saberes (Brito, 2008).
A expanso e fortalecimento da Educao a Distncia (EaD) na UFPel
justificou o ingresso de novos professores no quadro efetivo da Universidade com
dedicao exclusiva para a EaD. A partir de 2010, com o ingresso de docentes para
o trabalho exclusivo com o CLMD, uma nova identidade, pautada na diferenciao
das modalidades e das funes dos sujeitos envolvidos, vem sendo implementada.
Essa identidade se constitui a partir da (1) reestruturao do Projeto Poltico
Pedaggico do CLMD, organizando um currculo no sequencial, por eixos temticos
e voltado para a formao inicial de um professor de matemtica; bem como, pela
(2) lotao do Curso no Centro de Educao a Distncia (CEAD), unidade
propositora da poltica de EaD da Universidade, com aes voltadas a pesquisa,
ensino e extenso nesta rea do conhecimento, uma vez que concentra um grande
nmero de profissionais especialistas com dedicao exclusiva para atuao nesta
rea. Este artigo visa apresentar a proposta implementada, a partir da entrada da
terceira turma UAB do CLMD/CEAD/UFPel em um currculo inovador pautado na
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interdisciplinaridade e na constituio de saberes necessrios para formao de um
licenciado em matemtica.

Formao de Professores de Matemtica


A primeira lei que estabeleceu linhas gerais para a educao brasileira foi assinada
no dia 15 de outubro de 1827 por D. Pedro I. Esta lei tratava da demanda pelo
ensino primrio gratuito e regulamentava a forma de ingresso no magistrio e os
saberes a serem ensinados. Com o Ato Adicional de 12 de agosto de 1834, tornouse responsabilidade das provncias administrar os ensinos primrios e secundrios e
a formao dos docentes. A partir de ento, foram criadas as primeiras Escolas
Normais para formar professores (Oliveira, 2008).
Entretanto, foi a partir dos anos 20, que a demanda por educao foi
intensificada, principalmente, pela crise econmica de 1929. A entrada do Brasil no
mundo capitalista de produo refletiu diretamente no ensino que teve seus
objetivos reajustados em funo da formao da mo de obra demandada e que
precisava ser minimamente qualificada para operar mquinas. O presidente Getlio
Vargas inaugurou, com a Revoluo de 30, o Ministrio da Educao e Sade
Pblica e o Conselho Nacional de Educao (Oliveira, 2008).
Ainda, no mesmo perodo, foi outorgado o Estatuto das Universidades
Brasileiras e, tambm, surgiram modelos de unidades de ensino para formar
docentes para o ensino bsico. Em 25 de janeiro de 1934, por decreto estadual,
foram fundados a Universidade de So Paulo e o primeiro curso de Matemtica do
Brasil, dentro da Faculdade de Filosofia dessa Universidade (Oliveira, 2008). Foi
apenas com a Reforma Universitria de 1968 que os cursos de licenciatura em
matemtica passaram a ser desenvolvidos nos Institutos e Departamentos de
Matemtica.
Os primeiros formadores dos professores de matemtica, em sua maioria,
eram engenheiros, possuindo forte conhecimento matemtico. Sua preocupao era
a transmisso desse conhecimento especfico, desprezando, assim, as questes
pedaggicas (Gomes e Rego, 2007). Foi essa configurao inicial que,
provavelmente, influenciou, no final da dcada 30, a instituio do currculo de
formato 3+1 para os cursos de licenciatura, trs anos iniciais para o contedo
especfico, seguido de um ano para a formao pedaggica (Garnica, 1997).
A partir de 1980, foi iniciado um movimento de reformulao desses
currculos. Disciplinas, chamadas de integradoras, com o objetivo de relacionar as
formaes pedaggica e especfica, foram sendo incorporadas s licenciaturas.
Assim, surgiu um novo modelo curricular, que, nos seus traos gerais, permanece
at hoje, formado por trs blocos de disciplinas: especficas, pedaggicas e
integradoras (Moreira e David, 2005). Na prtica, a formao do professor de
matemtica pouco mudou. Ainda hoje, mesmo com a implementao das disciplinas
integradoras, o que se percebe uma diluio do currculo 3+1 ao longo do
curso.
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Em paralelo reformulao dos currculos, a formao de professores de
matemtica tornou-se motivo de diversas discusses e pesquisas. Resultados
apontam a desconsiderao da realidade, das opinies, das experincias e das
necessidades do professor nos cursos de formao docente. Ou seja, o saber
docente desprestigiado, deixando a vivncia da prtica e os valores, as crenas,
as atitudes, os sentimentos e as motivaes do professor em segundo plano
(Ferreira, 2008).
No mesmo sentido, Cyrino (2008) reflete acerca das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica 1 e de algumas
questes desencadeadas por elas. Foram essas questes que motivaram a reflexo
sobre qual deveria ser a formao matemtica do professor de matemtica; se este
professor tem uma matemtica prpria e se esta possvel de ser caracterizada;
qual a formao pedaggica do professor de matemtica; como no dissociar as
discusses pedaggicas e matemtica; enfim, que conhecimentos so importantes
na formao do professor de matemtica, especificamente na modalidade a
distncia.
As colocaes mencionadas anteriormente ainda so adotadas pela maioria
dos cursos de formao de professores de matemtica, independente da
modalidade em que so realizados. Segundo Maia e Mattar (2007), so poucas as
inovaes em termos de grade curricular e projeto pedaggico. Os autores ainda
refletem sobre a organizao dos cursos superiores a distncia no Brasil afirmando
que
Os cursos foram desenhados com base no modelo de ensino superior existente, em
contedos pr-formados, com os mesmos currculos preestabelecidos e disciplinas
constitudas isoladamente, gerando poucas possibilidades de participao e
interatividade do usurio no desenvolvimento e desenho de seu processo de
aprendizagem. [] As aulas expositivas transformaram-se em arquivos pdf; as
apresentaes, em Power Point; passaram a usar o Breeze; e as discusses em grupo
passaram a se chamar fruns ou comunidades de aprendizagem (Maia e Mattar,
2007, p.69, 70).

O CLMD/CEAD/UFPel dedica-se formao inicial do professor de


matemtica a distncia mediada pelas tecnologias de informao e comunicao. A
partir de 2011, um novo curso de licenciatura em matemtica a distncia foi
idealizado e proposto. Nesse novo curso, estudantes, tutores e professores tm
oportunidade para desenvolver atividades educativas, em lugares e tempos diversos,
em um ambiente colaborativo. Na nova proposta, todos sujeitos so corresponsveis
pelos processos: cada sujeito tem vez, tem voz e ouvido (Ferreira e Miorin, 2003).
Neste artigo, apresenta-se a proposta pedaggica que considera as
especificidades da modalidade a distncia e se vale delas para formar um professor
de matemtica que seja, acima de tudo, um educador matemtico. Assim, a
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Resolues CNE/CP n 01 de 18 de fevereiro de 2002 e CNE/CP n 02 de 19 de fevereiro de 2002.

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formao inicial do professor de matemtica, at ento, fragmentada, baseada em
conhecimentos especficos e dissociados, proposta de maneira no-linear e a
partir da interconexo de quatro conhecimentos que sero apresentados na seo a
seguir.

Arquitetura Pedaggica
Segundo Behar (2009), urge a construo de um modelo pedaggico para a
educao a distncia que seja pensado especialmente para essa modalidade e no
adaptado do ensino presencial. A autora sustenta essa separao de modelos
pedaggicos nas diferenas entre as modalidades, uma vez que o ensino presencial
baseia-se na relao de um-para-muitos e/ou muitos-para-muitos, com espaos e
tempos definidos nos quais a comunicao oral predominante e a EaD tem suporte
na interao um-para-muitos, um-para-um e, tambm, muito-para-muitos, baseada
na comunicao multimedial, dispensando a copresena espacial e temporal (Behar,
2009).
Um modelo pedaggico constitudo, essencialmente, por sua Arquitetura
Pedaggica que composta por quatro elementos: aspectos organizacionais;
contedo objeto de estudo; aspectos metodolgicos e aspectos tecnolgicos
(Behar, 2009).

Aspectos Organizacionais
A arquitetura pedaggica do CLMD est vinculada ao Sistema Universidade Aberta
do Brasil (UAB). O Sistema UAB foi institudo para desenvolver a EaD e com a
finalidade de expandir e interiorizar a oferta de educao superior no Pas. A UAB
responsvel por incentivar a parceria entre a Unio e os entes federativos,
estimulando a criao de centros de formao permanentes, chamados polos de
apoio presencial. Cada polo, em funo de sua localizao geogrfica, torna-se
local de referncia para o aluno, descentralizando a Universidade, pois no polo
de apoio presencial que ele v seus colegas, realiza avaliaes e participa de
atividades extracurriculares, como Semanas Acadmicas. Ou seja, a vivncia
acadmica do aluno EaD, compreendida no apenas pelo currculo de seu curso,
mas tambm por atividades no-obrigatrias culturais, de ensino, de extenso e de
pesquisa, ocorre, principalmente, no polo.
Os aspectos organizacionais dessa arquitetura compreendem a articulao
entre a Instituio de Ensino Superior e os polos de apoio presencial. Participam
desta articulao os Coordenadores de Polo, os Tutores Presenciais, os Tutores a
Distncia, os Professores, os Coordenadores de Curso, o Coordenador de Tutoria e,
obviamente, os Estudantes. Os atores envolvidos se relacionam segundo o
organograma abaixo (Figura 1).
Na proposta pedaggica do curso, h trs equipes de trabalho: a equipe de
Planejamento do Eixo Temtico, a equipe de Execuo do Eixo Temtico e a equipe
de Recuperao Paralela do Eixo Temtico.
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Figura 1: Organograma da Estrutura Organizacional do CLMD/CEAD/UFPel.

A equipe de Planejamento do Eixo Temtico uma equipe multidisciplinar


composta por professores de matemtica, educao, psicologia, LIBRAS e fsica,
que conta com o apoio de um Ncleo de Produo de Material Didtico de Mdia
Digital. Para cada eixo, h um material impresso que contempla as especificidades
da EaD, bem como a proposta pedaggica do curso. So produzidos outros
materiais, como objetos virtuais de aprendizagem e vdeos, conforme as
particularidades do eixo, os estilos de aprendizagem e o atendimento aos alunos
portadores de necessidades especiais. Alm de trabalhar conjuntamente com os
demais colegas, o professor efetivo do CEAD, com dedicao exclusiva para EaD,
gerencia a equipe. Nesta equipe, participam professores da rea de matemtica
que, posteriormente, assumiro a funo de professores referncia 2 durante a
execuo do Eixo.
A equipe de Execuo do Eixo Temtico responsvel pela implementao
do eixo, conduzindo situaes de aprendizagem a partir do material produzido pela
equipe de Planejamento do Eixo Temtico, realizando intervenes pedaggicas,
avaliando sistematicamente as produes dos alunos. Esta equipe composta por
equipes docentes para cada polo, coordenadas pelo(s) professor(es) efetivo(s), que
tenha(m) atuado no planejamento do eixo. Cada equipe docente tem por mediador
um professor referncia, que participou da Equipe de Planejamento, alm de um
grupo de tutores presenciais3 e a distncia4. A equipe de Execuo responsvel
2

Os professores referncia so responsveis pela coordenao das equipes docentes dos polos,
realizando o acompanhamento pedaggico particularizado da equipe docente sob sua
responsabilidade e promovendo o dilogo e a reflexo entre os demais integrantes da equipe.
3
O tutor presencial fica responsvel pela conduo dos encontros presenciais, bem como pelo
atendimento presencial aos alunos, incentivando-os a desenvolverem um trabalho colaborativo e
cooperativo.
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O tutor a distncia responsvel por realizar mediaes virtuais, avaliando atividades, redigindo
comentrios e promovendo discusses entre os estudantes a fim de auxiliar na aprendizagem.

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pela interlocuo entre as diversas equipes e coordenadores. Ou seja,
responsvel por:

informar equipe de Planejamento dos Eixos sobre a adequao do material


proposta do eixo, bem como com respeito s dificuldades apresentadas
pelos alunos no entendimento do material;

informar equipe de Recuperao Paralela sobre os processos de


aprendizagem dos alunos que no obtiverem aproveitamento mnimo no eixo;

dialogar com a Coordenao de Tutoria;

reportar Coordenao do Curso todas as situaes que fujam do mbito de


ensino-aprendizagem da temtica do eixo.

A equipe de Recuperao Paralela responsvel pelo gerenciamento das


dificuldades dos alunos frequentes que no obtiverem aproveitamento mnimo no
eixo, planejando atividades que promovam a superao de tais dificuldades. No h
a possibilidade de ofertar a Recuperao Paralela a alunos infrequentes, pois estes,
ao no realizarem as atividades, no mostram suas dificuldades, o que impede o
planejamento de atividades particulares deste tipo. Essa equipe tambm deve
acompanhar a execuo dos eixos a fim de planejar as atividades de recuperao
em consonncia com a proposta e execuo do eixo. A equipe composta por, no
mnimo, dois professores CLMD/CEAD/UFPel, que tenham atuado na execuo do
eixo, professores pesquisadores das reas afins, um tutor a distncia para cada 25
alunos e o tutor presencial do Polo no qual o aluno est matriculado.
A Recuperao Paralela oferecida concomitantemente realizao do eixo
subsequente. Nela, o aluno deve realizar atividades, sempre planejadas e orientadas
pela Equipe de Recuperao Paralela, a fim de superar as dificuldades
apresentadas no eixo, caracterizando um acompanhamento individual e
personalizado a cada aluno e suas singularidades. Como a Recuperao Paralela
tem como ponto de partida o desempenho do aluno no eixo anterior, as atividades e
notas deste eixo podero ser utilizadas como referenciais no perodo da
Recuperao Paralela, a critrio da Equipe de Recuperao Paralela. Considerando
as singularidades de cada aluno, possvel que diferentes alunos alcancem o
aproveitamento esperado em diferentes momentos, o que poder permitir sua
aprovao na Recuperao Paralela em tempos distintos, respeitando o limite de, no
mximo, um semestre.
Em qualquer uma dessas equipes, seja de Planejamento, Execuo ou
Recuperao Paralela, a atuao cooperativa. As decises e aes so tomadas
em conjunto, atravs de reunies peridicas semanais, e em prol da formao de um
educador matemtico.

Contedo
O contedo da arquitetura pedaggica a organizao curricular proposta que, no
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caso do CLMD/CEAD/UFPel, tem seu foco na formao integral do professor de
matemtica e est centrada em quatro conhecimentos, conforme Figura 2.

Figura 2: Conhecimentos necessrios para a Formao do Professor de Matemtica

Por Conhecimento do Contedo Matemtico para Atuao Profissional do


Professor de Matemtica, foi adotado o conceito de matemtica escolar defendido
por Moreira e David (2007). A Matemtica Escolar desenvolvida no plano das
prescries curriculares, atravs de disputas polticas, econmicas e scio-culturais,
sem se restringir a tais prescries, mas produto da forma com que a prtica
escolar opera sobre essas. Ou seja, refere-se ao conjunto de saberes validados,
associados ao desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em
Matemtica (Moreira e David, 2007, p.20). Esses saberes so gerados na ao
pedaggica do professor, bem como so resultados de pesquisas de ensinoaprendizagem dos conceitos matemticos produzidos no ambiente escolar.
Por Conhecimento do Contedo Matemtico Especializado do Professor de
Matemtica, foi adotado o conceito de Conhecimento Especializado do Contedo
proposto por Ball e colaboradores. Esse conhecimento um saber prprio do
professor de matemtica, um conhecimento especializado do contedo, que o
habilita a dar significado ao Contedo Matemtico para Atuao Profissional do
Professor de Matemtica, ou seja, a entender o funcionamento das estruturas
matemticas escolares, a construir representaes para tais conceitos e a formular
problemas que propiciem o entendimento dos contedos matemticos (Hill et al,
2005; Hill e Ball, 2004).
O Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem dos Contedos
Matemticos abrange as relaes pedaggicas, psicolgicas e scio-histricas que
constituem, auxiliam e formam diferentes representaes para os conceitos
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matemticos. Para este conhecimento so consideradas as concepes dos
estudantes, suas dificuldades e seus erros, as tendncias atuais em Educao
Matemtica, psicologias de aprendizagem, entre outros.
O Conhecimento do Contedo Especializado de reas afins para Atuao
profissional do Professor de Matemtica entendido como o conhecimento das
outras reas que contribuem para o ensino-aprendizagem de contedos
matemticos, para a compreenso do espao escolar e de sua gesto, para o
exerccio da docncia, para a promoo de uma prtica inclusiva, etc. A Lngua
Brasileira de Sinais, a Educao Ambiental, as Relaes tnico-raciais, a
Organizao e Polticas Pblicas da Educao Brasileira e a Fsica, por exemplo,
so objetos de estudo deste conhecimento.
Tal currculo possibilita novos enfoques e a combinao de perspectivas
diferentes, a partir da comunicao entre os conhecimentos necessrios para o
professor de matemtica, alm dos saberes j adquiridos, institudos e
institucionalizados (Pires, 2000). Alm disso, a prtica docente est includa no
interior do processo de formao dos professores do incio ao fim do curso.
A arquitetura curricular proposta tem seu foco na formao integral do
professor de matemtica e est centrada na interconexo dos quatro conhecimentos
descritos. Esses conhecimentos encontram significao com o estudo de conceitos
matemticos, que foram agrupados em oito eixos temticos, representados na
Figura 3. Tais eixos no possuem uma sequncia pr-definida de apresentao,
nenhum pr-requisito de outro e cada um contm todos os conceitos necessrios
para a sua integralizao.
Cada eixo temtico tem um total de 225 horas para cumprimento dos quatro
conhecimentos necessrios para formao inicial do professor de matemtica da
educao bsica e 50 horas para prtica como componente curricular (Resoluo
CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002). A partir da segunda metade do curso, alm
das 275 horas descritas, o aluno deve realizar 100 horas de Estgio Obrigatrio
(Resoluo CNE/CP 2). O estgio obrigatrio est dividido em quatro disciplinas,
sendo que as duas primeiras devem ser desenvolvidas nos anos finais do Ensino
Fundamental e as duas ltimas, no Ensino Mdio. O aluno deve cursar um dos
estgios dos anos finais Ensino Fundamental em educao formal 5 e outro,
obrigatoriamente, em educao no-formal6, e o mesmo vale para os estgios do
Ensino Mdio. O currculo ainda prev 200 horas de formao complementar nas
quais o estudante pode escolher entre inmeras possibilidades de vivncia e
5

Segundo Bianconi e Caruso (2005, p. 20) A educao formal pode ser resumida como aquela que
est presente no ensino escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente
estruturado, e a informal como aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos,
atravs de experincia diria em casa, no trabalho e no lazer.
6
Para Bianconi e Caruso (2005, p. 20): A educao no-formal, porm, define-se como qualquer
tentativa educacional organizada e sistemtica que, normalmente, se realiza fora dos quadros do
sistema formal de ensino.

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estudos acadmicos em reas de conhecimento que mantenham conexes com as
de seu curso.

Figura 3: Eixos temticos do Currculo CLDM/CEAD/UFPel

Aspectos Metodolgicos
Os aspectos metodolgicos referem-se ao trabalho a partir da interlocuo dos
quatro conhecimentos, sendo cada eixo sempre iniciado por uma situao problema
instigadora, na qual o aluno o ator principal de seu prprio processo de
aprendizagem, agindo sempre em colaborao e com a colaborao dos demais
sujeitos envolvidos. Alm disso, so estimulados o raciocnio hipottico-dedutivo
prprio do pensar matemtico, com apoio das mdias digitais e a reflexo sobre as
relaes dos conceitos matemticos com o momento scio-poltico-histrico em que
se originaram e se estabeleceram os conceitos abordados, nos diferentes povos e
culturas, propiciando a apropriao da temtica "histria e cultura afro-brasileira" que
obrigatria nos currculos oficiais da Educao Bsica desde 09 de janeiro de 2003
(Lei N 10639, Casa Civil).
So oferecidas atividades presenciais semanais no-obrigatrias, nas quais o
grupo de estudantes de cada polo pode reunir-se a fim de realizar uma
experimentao com os contedos propostos, de forma social e colaborativa,
proporcionando integrao entre o grupo de estudantes e tornando seu aprendizado
mais participativo. Alm destas, so oferecidas avaliaes presenciais, constituindo
atividades presenciais obrigatrias, na forma da lei.
Entendendo que a formao de um professor constitui-se a partir de sua
prtica, os estgios curriculares obrigatrios preparam o aluno para o exerccio da
docncia, tornando-o capaz de tomar decises, refletir sobre sua atuao e ser
criativo na ao pedaggica, reconhecendo a realidade em que se insere. Neste
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sentido, pretende-se avanar sobre a viso de que a prtica escolar um espao de
aplicao dos conhecimentos adquiridos, confirmando uma viso de que a ao
prtica geradora de conhecimentos.
Os estgios compreendem orientao e superviso do desenvolvimento de
prticas nos dois nveis do Ensino Bsico. Busca-se que o aluno possa conhecer
uma diversidade de realidades, durante os perodos de observao e de realizao
das prticas supervisionadas. nesta oportunidade que os alunos vivenciam a
escola, conhecendo seus atores, seus espaos e suas redes poltico-culturais,
levando, para o curso, experincias de sala de aula, questionamentos e reflexes
que constituem o dilogo entre as comunidades escolar e acadmica.
Entendendo a avaliao como um processo contnuo, realizada, a cada
Eixo, uma avaliao diagnstica inicial para verificar que concepes o aluno tem
sobre o contedo matemtico especfico. No decorrer do Eixo, so realizadas, pelo
menos, duas avaliaes presenciais, que correspondem a 60% do total da nota do
aluno. Como exemplos de avaliaes presenciais, pode-se citar (1) a aplicao de
uma prova presencial, realizada na metade do semestre, explorando situaes
didticas que abrangem os quatro conhecimentos desejados para formao inicial
do licenciado em matemtica, (2) a apresentao de seminrio temtico e (3) a
apresentao de trabalhos e (4) artigos. Os 40% restantes, para formao da nota
final, so obtidos atravs de avaliaes online realizadas no ambiente virtual de
aprendizagem Moodle. No mnimo, ocorrem trs avaliaes online durante o
semestre. Alm disso, a avaliao formativa, poder agregar diferentes elementos,
tais como portflios, blogs, auto-avaliaes, webflios e pareceres descritivos.
A participao do aluno acompanhada. Para ser considerado frequente,
necessrio que o aluno realize 75% das atividades online propostas, sejam elas
avaliadas ou no, e participe de 75% das atividades presenciais obrigatrias na
forma da lei (Atr. 1, 1 do Decreto n. 5622, de 19 de dezembro de 2005). Para que
o aluno seja aprovado preciso que atinja 70% de aproveitamento no eixo e seja
frequente. Aos alunos frequentes que apresentam aproveitamento igual ou superior
a 30% e menor do que 70% no eixo oportunizado o Exame, constitudo por uma
prova presencial que abrange todos os conceitos trabalhados no semestre, na qual a
mdia aritmtica da nota final de aproveitamento do eixo e a nota do Exame deve
ser maior ou igual a 5,0 para que o mesmo seja aprovado.
Os alunos frequentes, que tenham reprovado no Eixo Temtico, tero
oportunidade, durante o semestre seguinte, de cursar o Eixo de Recuperao
Paralela, conforme descrito anteriormente.

Aspectos Tecnolgicos
Os aspectos tecnolgicos esto intimamente ligados ao ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). O Moodle (Ambiente de Aprendizagem Dinmico e Modular

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Orientado a Objetos7) um software de gesto da aprendizagem e de trabalho
colaborativo, utilizado pela UFPel, no suporte a cursos a distncia e, tambm, a
atividades presenciais. O AVA Moodle possui ferramentas de comunicao, de
avaliao, de disponibilizao de contedos e de administrao e organizao.
No Moodle, a disponibilizao de contedos realizada atravs dos
Recursos. Os materiais didticos podem ser apresentados sob a forma de pginas
de texto simples, pginas Web e links para arquivos ou endereos da Internet. O
Moodle possibilita relacionar rtulos, que funcionam como categorias de
organizao, aos contedos inseridos. Dentre as atividades disponveis no
ambiente, podem ser utilizadas ferramentas de comunicao, como frum e chats.
Existem, tambm, ferramentas de avaliao e outras complementares ao contedo
como glossrios, tarefas online, offline e de envio de arquivos.
Em conjunto com o Moodle, tambm so utilizados webconferncias,
videoaulas, sites, objetos de aprendizagens e ferramentas da web 2.0, buscando
contemplar diversos estilos de aprendizagens dos estudantes.

Consideraes Finais
Foi, entendendo que um curso de licenciatura em matemtica a distncia deve ser
diferenciado, planejado para os sujeitos envolvidos, respeitando e apoiando-se nas
especificidades e nas caractersticas prprias de espao e tempo da EaD, que foram
apresentados os quatro conhecimentos necessrios para o professor de matemtica
que constituem a arquitetura curricular para a formao inicial desse professor no
mbito do CLMD/CEAD/UFPel.
Esta arquitetura, constituda pelos aspectos organizacionais, contedo,
aspectos metodolgicos e aspectos tecnolgicos, apresenta inovaes no campo de
gesto EaD, estrutura curricular e prticas educativas. Esto sendo desenvolvidas
uma srie de pesquisas, tanto por pesquisadores da instituio, como externos, a fim
de investigar sua aplicabilidade, os ndices de evaso, a pertinncia dos critrios de
avaliao, a gesto administrativa e de recursos humanos deste curso, perfil do
egresso, entre outros. As contribuies oriundas dessas pesquisas e da prpria
implementao da proposta fornecero subsdios para futuros aprimoramentos.

Referncias
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Alegre: ArtMed, 2009.
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