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ESCOLA,
ESTADO &
SOCIEDADE

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EDITORA MOR4ES

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eSOCIEDADE

CIP-Brasil- Catalogao-na-F nme


Cmara Brasileira iio Livro. SP

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4.ed.

Ftiiag, Brbara.
Escola. Estado e sociedade / Brbara
Freitag. 4 ed. rev. So Paulo: Moraes, 1980.
(Culevo educao universitria)
I. Educao e Kstado Brasil 2. Poltica e educao 3.Sociologia educacional - Brasil 1. Tluht
1 7 . e t8.CDD-379.8l
1 7 . e 18
-J 70.190981
17
-379
IS.
-37Q.20!

Brbara Freitag

ndices para calli


1 Brasil. Educaii e tsiailn 179.81 ( 1 7 . e | g )
2 Brasil Educao e sociedade 370 19G981 ( 1 7 . e
18.)
3. Brasil: Poltica educacional T> 81 (17. e 18.1
4. Educao e poltica 379 .(17.) 379.201 < I 8 . )
5. Poluica: Influncia na educao 379 ( 1 7 )
379.201 1 1 8 )

Sexta edlco revista

' -;
EDITORA MOMES 1986

UFPB

02615/00

JPBC_MON

CONTEDO

Prefcio 3? edio, 7
Prefcio 4? edio, 11
INTRODUO, 13
QUADRO TERICO, 15

-^>

POLTICA EDUCACIONAL: UMA RETROSPECTIVA


HISTRICA, 45
O Primeiro Perodo, 46
O Segundo Perodo, 49
A fase de 1930-1945, 49
A fase de 1945-1964, 54
e^k

ffealidade Educacional Gerada pela LDB, 60


^Concluses, 65
A POLTICA EDUCACIONAL DE 1964-1975, 73
A Poltica Educacional ao Nvel da Legislao, 80

Todos os direitos reservados.

EDITORA MORAES LTDA.


R. Ministro Godoy, 1002 05015 So Paulo SP
fones: (011) 62-8987 e 864-1298

Impresso no Brasil

^ A legislao do ensino na Constituio de 1967, 81


A lei da reforma do ensino superior, 82
A institucionalizao do MOBRL, 91
A reforma do ensino de l? e 2? graus Lei 5.692, de 1971, 93
O ensino supletivo, 97

_\ Poltica Educacional ao Nvel de Planejamento, 99


O plano decenal de 1967-1976, 100
O plano setorial de 1972-1974, 101
O plano quinquenal de 1975-1979, 102
O plano nacional de ps-graduao, 104

'A Poltica Educacional em Face da Realidade, 109


A reforma universitria, 110
O MOBRAL e o supletivo, 119

CONCLUSES, 125

PREFCIO 3? EDIO

Bibliografia, 139

Na primeira edio deste livro destacamos a importncia que


os rgos oficiais vinham atribuindo educao nas ltimas duas
dcadas. Grande parte do nosso trabalho consiste em analisar de
que maneira este interesse se refletia ao nvel da sociedade poltica
(poltica educacional) e da sociedade civil (realidade educacional). O
que deixamos de destacar o grande interesse que a educao
despertou no como um bem de consumo para as amplas camadas
da populao, mas como um tema terico, ideolgico e prtico que
vem sendo debatido e interpretado em amplos crculos de intelectuais e pedagogos. Este interesse se reflete tanto na multiplicidade
de publicaes sobre problemas educacionais quanto na leitura e
recepo ampla que tais trabalhos vm encontrando, como demonstra o rpido esgotamento das sucessivas edies.
Em que sentido o debate geral e mais concretamente o debate
sobre este livro impe correes, emendas ou revises?
Em que sentido as contribuies valiosas de autores como
Manfredo Berger (Educao e Dependncia), Wagner Gonalves
Rossi (Capitalismo e Educao), Minam Jorge Warde (Educao e
Estrutura Social), Slvia Maria Manfredi (Poltica: Educao Popular), Carlos Roberto J. Cury (Ideologia e Educao Brasileira) e
muitos outros publicados simultaneamente ou depois do lanamento
de Escola, Estado e Sociedade modificam os pressupostos, as anlises ou as concluses aqui desenvolvidas?
De forma muito genrica podemos afirmar que todas essa*,
contribuies fundamentam, completam e reforam os nosso argu-

mentos. Alguns trabalhos mencionados do destaque a certos perodos histricos, como o que precede o Estado Novo (Carlos R. J.
Cury), outros enfatizam um aspecto da educao, a popular (S. M.
Manfredi), ou um aspecto da nova legislao, a profissionalizao
(Miriam J. Warde), e outros ainda, como os de Manfredo Berger ou
de Wagner G. Rossi, buscam uma anlise globalizante.^semelhante
nossa. surpreendente que todas essas contribuies, elaboradas
independentemente umas das outras, atinjam um grau to elevado
de concordncia e de consenso: tanto em sua argumentao terica
quanto em sua elaborao emprica.
Um tal consenso, longe de gratificar-nos e de confirmar de uma
vez por todas a validade de nossas anlises, nos impe maior severidade no julgamento e mais autocrtica, tanto em relao ao nosso
prprio trabalho quanto em relao aos trabalhos citados. Pois,
essencialmente, no o consenso que estimula o progresso do conhecimento, e sim o rigor da anlise e a constante preocupao de enriquec-la com novas investigaes que podem levar, inclusive,
problematizao desse consenso.
dentro desse esprito que consideramos valiosas muitas
observaes feitas a este livro, sobretudo em debates informais.
Entre elas, figura a crtica de que o livro continha uma lacuna
importante.'Nossa anlise, com efeito, se limitara a estudar a escola
como a instituio estratgica que, dentro da sociedade civil, desempenha de forma mais direta a funo de reproduzir a fora de trabalho e as relaes de produo, mobilizando, para isso, a ideologia
da educao como forma de ascenso social e de democratizao de
oportunidades. Mas se o livro representava, assim, uma contribuio ao estudo da ideologia da escola, era omisso quanto ao tema da
ideologia na escola, ou seja, o funcionamento desta como instrumento de socializao secundria e como veculo de transmisso dos
valores ideolgicos dominantes.
certo que a crtica no invalida o quadro terico nem as
concluses a que chegamos neste livro. Nesses termos, ele no precisa ser alterado. Mas a crtica aponta para a necessidade de suplementar as anlises macro nele contidas com investigaes adicionais
que ponham em evidncia, por meio de anlises empricas, a funo
da escola como "correia de transmisso" da ideologia global.
por isso que nos parece til antecipar, neste prefcio, as
linhas diretrizes de um projeto em que estamos empenhados desde o

lanamento deste livro, e que se destina, precisamente, a suprir essa


lacuna.
Uma pesquisa desse gnero poderia recorrer a uma multiplicidade de tcnicas, ou pelo menos escolher entre certo nmero de
estratgias tericas. Se definssemos a ideologia como um conjunto
de ideias, representaes e valores, que preenchem uma funo de
coeso social cimento, diria Gramsci em benefcio da classe
dominante, o trabalho poderia limitar-se a usar tcnicas empricas
ortodoxas (questionrios padronizados, entrevistas individuais, anlises de contedo, etc.) para medir, por exemplo, o maior ou menor
grau de absoro desses valores por parte dos estudantes, diferenciando-os por classes sociais. Optamos por outro caminho: no
consideramos a ideologia apenas um repertrio semntico, mas tambm uma grade epistemolgica mais que um conjunto de ideias
j estruturadas, um filtro que condiciona a capacidade de estabelecer conexes, de utilizar categorias lgicas, de realizar determinadas operaes de abstrao e de generalizao. A ideologia impe
conscincia uma normatividade ptica: o que pode ou no ser visto
depende de uma sintaxe, de um conjunto de regras, cuja compreenso rigorosa necessria para uma Ideologjekrltk que pretenda ir
alm da superfcie dos fenmenos.
por isso que escolhemos como foco desse estudo a categoria
da linguagem. Pois ela funciona exatamente como filtro do que pode
ser percebido e pensado, demarcando em parte o horizonte da ao
possvel.
O ponto de partida dessa tese o pressuposto de que existiria
uma vinculao entre, por um lado, a teoria dos cdigos lingusticos,
de Bernstein, que descreve a importncia da socializao lingustica
na manuteno das desigualdades sociais, e, por outro lado, a epistemologia gentica, de Piaget, que mostra como o indivduo desenvolve sua inteligncia num processo ontogentico em que a linguagem funciona como fator coadjuvante fundamental, e em que certas
fixaes e retardamentos so possveis, em funo dos condicionamentos sociais e lingusticos.
Dentro desse quadro terico, procuraremos investigar em que
sentido a escola brasileira, atravs da socializao lingustica, fortalece ou dissolve cdigos lingusticos ("restrito'* e "elaborado") arraigados na estrutura de classes e em parte responsveis pela repro
duo da estrutura e da ideologia de classes. A atuao da ideologia

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na escola no se daria tanto na transmisso de contedos ideolgicos, mas sim atravs do prprio instrumento de transmisso (de
quaisquer contedos), ou seja, da linguagem.
O cdigo que prevalece na escola, a flexibilidade ou rigidez em
seu uso, permitindo (ou no) uma comunicao real com todos os
estudantes, tambm ou prioritariamente com aqueles oriundos das
classes baixas (cdigo restrito), decidir sobre o futuro desempenho
lingustico (como mostram Vygotski e outros psicolinguistas), sobre
a capacidade de reflexo e crtica dos futuros membros da sociedade.
A escola, pelo simples manejo da linguagem, indispensvel na
comunicao e interao escolar, poderia estar "ideologizando",
sem, talvez, ter conscincia deste fato, os futuros adultos.
Mas essa anlise ficaria incompleta se no inclussemos a
dimenso do desenvolvimento psicogentico da criana. O perodo
escolar corresponde fase decisiva desse desenvolvimento, e exatamente a linguagem que vai condicionar o acesso mais ou menos
rpido fase das operaes formais, que parece ter vrias analogias
com o tipo de pensamento que segundo Bernstein caracterizaria as
crianas socializadas no cdigo elaborado.
Em suma, a pesquisa investigaria a validade de trs hipteses.
A primeira a de que a linguagem pode ser usada como forma de
investigar o acesso ideologzao dominante, ou da ideologizao
pela linguagem, a segunda a de que as teorias de Piaget e de
Bernstein podem complementar-se para fundamentar a existncia
de uma socializao lingustica diferenciada por classes sociais, e a
terceira a de que o AIE escolar tem importncia estratgica no
processo de socializao lingustica, como instncia pela qual a linguagem "culta** ou no transmitida, o "cdigo elaborado" ou
no aprendido, e portanto as categorias de percepo e reflexo so
ou no introjetadas.
Nossa pesquisa se encontra na fase preliminar dos levantamentos empricos. Remetemos o leitor interessado a publicaes
futuras sobre o assunto. A leitura de Escola, Estado e Sociedade, em
sua verso original, constitui, porm, o quadro macro sem o qual
nossas novas anlises permaneceriam fragmentrias.
Zurique, janeiro de 1979

PREFCIO 4a EDIO

O tema da poltica educacional continua sendo um tema central da teoria e da prtica educacional brasileira. Tanto , que ele foi
eleito tema geral da I Conferncia Brasileira de Educao, realizada
em So Paulo na primeira semana de abril de 1980 e onde foi debatido em diferentes painis e mesas-redondas. Como a prpria Conferncia demonstrou, o dilogo, a discusso e a reflexo sobre este
tema so insatisfatrios quando ficam limitados a esses encontros
fortuitos, muitas vezes polmicos e inacabados. Somente publicaes subsequentes e reformulaes de textos j publicados fariam jus
exigncia de continuidade e profundidade nos questionamentos
poltica educacional.
A referida Conferncia, tendo cumprido sua misso de reavivar o debate, levou-me forte tentao de usar a 4? edio de
Escola, Estado e Sociedade para realizar um trabalho de aprofundamento, complementao e crtica dos mltiplos aspectos abordados, procurando integr-los no quadro macroterico por mim j
esboado.
Uma srie de razes levaram-me a desistir deste plano original: Primeiro, a mera reformulao de alguns aspectos do livro
no corresponderia exigncia acima feita. Uma mudana substancial do texto pressupe a integrao de todos os debates da
Conferncia, a serem ainda publicados, bem como a anlise e reviso de livros e artigos sobre o tema, publicados nos ltimos anos.
Segundo, a poltica educacional governamental traada pelo MEC
dentro do contexto da "abertura" do governo Figueiredo, que se
prope a voltar para as reas carentes das periferias urbanas e das

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zonas rurais, ainda no permite uma avaliao conclusiva. Um


questionamento prematuro de suas intenes explcitas e implcitas,
da fornia como recebida por parte dos outros setores da sociedade,
das alteraes que sofrer dentro e fora das instituies burocrticas, dos seus efeitos prticos etc., nem sempre beneficia aqueles
em cujo nome se faz o questionamento. E, finalmente, ainda uma
razo de ordem prtica me levou a desistir da tentao. Os trabalhos
de campo de minha pesquisa sobre "Cdigos lingusticos e estilos
cognitivos", mencionada na 3? edio deste livro, j esto concludos, e a fase de avaliao que se segue no comporta uma interrupo maior. Esta seria inevitvel para realizar, neste momento,
um trabalho srio de reflexo, reavaliao e fundamentao da atual
poltica educacional.
Pelas razes acima mencionadas, este trabalho precisa ser
adiado e ter que ser objeto de futuras e novas publicaes. Por isso
mesmo tambm me abstive de uma reformulao ou atualizao
apressadas da presente edio.
Sei que o livro teve ampla aceitao no s por suas qualidades, mas tambm por seus defeitos. Ele contribuiu para divulgar e
transformar em senso comum, com todas as ambiguidades e contradies que isso encerra, conceitos sofisticados como os de ''sociedade civil" e "sociedade poltica" de Gramsc, ou anlises concretas
da realidade educacional, como, por exemplo, o ensino pago de
segunda categoria para as classes subalternas. Desta forma, o livro,
alm de contribuir para o esclarecimento e a reflexo crtica de conceitos e temas centrais da educao brasileira, como era minha
inteno, abriu caminho para uma banalizao e vulgarizao destes mesmos aspectos, no prevista e indesejada.
Apesar disso, creio ser lcito relanar o livro, simplesmente com
as revises tcnicas necessrias, porque sua mensagem terica, crtica
e poltica preserva sua validade, desde que devidamente compreendida e assimilada. Gostaria de enfatizar, portanto, que no esto em
questo o quadro terico utilizado, os pontos de vista defendidos e as
crticas formuladas, nem vejo inconveniente em sua ampla divulgao e discusso. Tenho minhas reservas quanto sua distoro, banalizao e apropriao equivocadas, apesar de saber que tambm estas
fazem parte do processo poltico no qual estamos envolvidos.
So Paulo, 22 de abril de 1980

INTRODUO

Em nenhum perodo da Histria da Educao no Brasil as


iniciativas governamentais desenvolvidas no campo educacional foram to intensas quanto na ltima dcada (1965 a 1975). Convocam-se Conferncias Nacionais de Educao e Colquios Regionais
sobre os Sistemas Estaduais de Educao; desenvolvem-se planos
(trienais, quinquenais e decenais) globais e setoriais em que a educao destacada como fator estratgico do desenvolvimento; redefinem-se as leis para os trs nveis de ensino; reformulam-se os currculos e instrumentos de avaliao dos alunos; e, o prprio conceito
de educao revisto e reinterpretado sob um novo enfoque: o
econmico.
A importncia que os rgos oficiais vm recentemente atribuindo educao como um fator bsico do desenvolvimento brasileiro merece especial ateno, j que durante longos perodos da
histria brasileira a educao como fator do desenvolvimento foi
total ou parcialmente negligenciada.
Cabem ento as perguntas: por que na ltima dcada passa-se
a valorizar a educao, desenvolvendo-se uma poltica em que ela
vista como um dos agentes de institucionalizao e fortalecimento
do modelo brasileiro? Quais as causas mais profundas dessa "valorizao"? Quais as intenes (explcitas e implcitas) que tal poltica persegue?
Somente uma anlise estrutural mais ampla das condies
econmicas, polticas e sociais da sociedade brasileira permite responder satisfatoriamente a essas perguntas. Ainda assim ficaria em
aberto uma srie de questes que despertam nossa curiosidade


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quando procuramos aprofundar a anlise do tema: At que ponto as.


proposies da poltica educacional oficial se efetivam na realidade
social e econmica brasileira? Que efeito as medidas governamentais esto tendo sobre a estrutura do ensino e sobre a estrutura
global (econmica, social e poltica) da sociedade brasileira? No
interesse de que grupos e classes sociais as mudanas educacionais
(incluindo objetivos, estrutura e funcionamento do ensino) esto
sendo feitas?
Um enfoque sociolgico mais amplo do contexto em que se
inserem as novas medidas educacionais da ltima dcada certamente poder abrir o caminho para a resposta a essas mltiplas
perguntas.
O presente trabalho pretende contribuir para uma interpretao desse gnero, procurando identificar uma perspectiva crtica
tanto aos fatores condicionantes da educao quanto s modificaes por eles geradas na estrutura da sociedade brasileira.

QUADRO TERICO

Estudar a educao no contexto da realidade brasileira recente, a partir de um enfoque sociolgico, exige um referencial terico que pode ser encontrado em parte na sociologia e na economia
da educao.
No tentaremos aqui uma reviso de todas as posies tericas
existentes; basta-nos, para justificar a posio por ns adotada,
recapitular os limites e as vantagens das teorias mais conhecidas.
Quanto conceituao de educao e sua situao num contexto
social, existe, em quase todos os autores, concordncia em dois
pontos:
1) a educao sempre expressa uma doutrina pedaggica, a
qual implcita ou explicitamente se baseia em uma filosofia de vida,
concepo de homem e sociedade;
2) numa realidade social concreta, o processo educacional se
d atravs de instituies especficas (famlia, igreja, escola, comunidade) que se tornam porta-vozes de uma determinada doutrina
pedaggica.
Essa posio foi primeiramente sistematizada por mile Durkheim,1 que no especifica os contedos educacionais mas que
parte do conceito do homem egosta que precisa ser moldado para a
vida societria. As novas geraes apresentam uma flexibilidade

1. Veja DURKHEIM, mile: Educao e Sociologia, Melhoramentos, 8? ed.,


So Paulo, 1972.

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para assimilar, internalizar e, finalmente, reproduzir os valores, as


normas e as experincias das geraes mais velhas. O processo
educacional mediatizado basicamente pela famlia, mas tambm
pr instituies do Estado como escolas, universidades. As geraes
adultas suscitam na criana, atravs dessas instituies, "certo nmero de estados fsicos^ intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana
particularmente se destina".2
A filosofia de vida implcita nessa teoria educacional pressupe que a experincia das geraes adultas indispensvel para a
sobrevivncia das geraes mais novas. A transmisso da experincia de uma gerao a outra se d no interesse da continuidade de
uma sociedade dada. Tambm transparece aqui a posio do socilogo que se ope a qualquer forma de reducionismo. A educao
um fato social. Portanto, se impe coercitivamente ao indivduo que,
para o seu prprio bem, sofrer a ao educativa, integrando-se e
solidarizando-se com o sistema social em que vive. Os contedos da
educao so independentes das vontades individuais; so as normas e os valores desenvolvidos por uma certa sociedade (ou grupo
social) em determinado momento histrico, que adquirem certa
generalidade e com isso uma natureza prpria, tornando-se assim
"coisas exteriores" aos indivduos.3
no processo educacional que essas coisas, ao mesmo tempo
que so impostas de fora ao indivduo, so por ele "internalizadas" e
com isso reproduzidas e perpetuadas na sociedade. O indivduo que
originalmente apresentava uma natureza egosta, depois de educado, adquire uma segunda natureza, que o habilita a viver em
sociedade dando prioridade s necessidades do todo, antes das
necessidades pessoais. A educao para Durkheim o processo
atravs do qual o egosmo pessoal superado e transformado em
altrusmo, que beneficia a sociedade. Sem essa modificao substancial da natureza do homem individual em ser social, a sociedade
no seria possvel. A educao se torna assim um fator essencial e
constitutivo da prpria sociedade.
2. Ibid.,p.41.
3. Para a conceituaco de "fato social" em Durkheim confira: DURKHEIM,
E.: As Regras do Mtodo Sociolgico, Editora Nacional, 6? ed., especialmente os
Caps. I e II, So Paulo, 1971.

Talcott Parsons, absorvendo em seu Social System4 parte


substancial das ideias de Durkheim, v na educao (em sua terminologia apresentada como "socializao'*) o mecanismo bsico para
a constituio de sistemas sociais e de manuteno e perpetuao
dos mesmos em forma de sociedades. Sem a socializao o sistema
social incapaz de manter-se integrado, preservar sua ordem, seu
equilbrio e conservar seus limites.5
Para que o sistema sobreviva, os novos indivduos que nele
ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas
que regem o seu funcionamento. Parsons, ao contrrio de Durkheim, no destaca tanto o aspecto coercitivo do sistema face ao
indivduo, mas ressalta a complementaridade dos mecanismos em
atuao a fim de satisfazer os requisitos do sistema social e do
sistema de personalidade. Assim como o sistema tem necessidade de
socializar seus membros integrantes, tambm o indivduo tem necessidades que somente o sistema pode satisfazer.
H, portanto, no processo educativo uma troca de equivalentes em que tanto o indivduo quanto a sociedade se beneficiam. A
fim de maximizar as gratificaes e minimizar as privaes o indivduo se sujeita a certas exigncias impostas pelo sistema. Este concede ao indivduo certas gratificaes para amenizar as tendncias
disruptivas do indivduo e garantir assim o equilbrio e a harmonia
do todo. O equilbrio do sistema de personalidade, por sua vez,
requisito do equilbrio do prprio sistema social. A criana, necessitada de amor e carinho materno, aceita as normas e as proibies formuladas no interesse da ordem social. A prpria satisfao
desses interesses do sistema, mediatizada pelos pais, vai sendo experimentada como gratificao (reflexo condicionado) pela criana.
Reforada pelo sistema com elogios, carinho, sorrisos, ela no percebe que as necessidades do sistema esto se tornando suas prprias
necessidades. assim que o indivduo passa a atuar no sistema
como um elemento funcional do mesmo.
Como Durkheim, Parsons no fixa quais seriam os valores e as
normas especficas de cada sistema. Mas como Durkheim, Parsons
deixa claro que valores genricos como continuidade, conservao,
4. PARSONS, Talcott: The Social System, The Free Press of Glencoe, Londres, 1964 (l* ed. paperback).
5. Ibid. Confira especialmente o Cap. VI.

19

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ordem, harmonia, equilbrio so os princpios bsicos que regem o


funcionamento do sistema societrio como um todo e de seus subsistemas, aos quais os indivduos se sujeitam no seu prprio interesse.
por essa razo que tanto Durkheim como Parsons tm sido criticados por seus pressupostos conservadores, que os levam a exorcizar, com auxlio de uma teoria educacional, o conflito, a contradio, a luta e a mudana social de seus sistemas societrios. Os dois
autores no vem na educao um fator de desenvolvimento e de
superao de estruturas societrias arcaicas, mas sim o know-how
necessrio, transmitido de gerao em gerao, para manter a estrutura e o funcionamento de uma sociedade dada.
Divergem substancialmente dessa posio autores como pewey ou Mannheim. Ambos vem na educao no um mecanismo de
correo e ajustamento do indivduo a estruturas societrias dadas,
mas um fator de dinamizao das estruturas, atravs do ato inovador do indivduo. No processo educacional o indivduo habilitado a atuar no contexto societrio em que vive, no simplesmente
reproduzindo as experincias anteriores, transmitidas por geraes
adultas, mas em vista de tais experincias, sua anlise e avaliao
crtica, ele se torna capaz de reorganizar seu comportamento e
contribuir para a reestruturao e reorganizao da sociedade moderna. Tanto o indivduo como a sociedade so vistos num contexto
dinmico de constantes mudanas.
Uma anlise mais detalhada da posio desses autores mostra,
porm, como tambm a sua posio encerra limites intransponveis.
Dewey6 exige que no se faa uma separao entre educao e vida.
"Educao no preparao, nem conformidade. Educao vida,
viver, desenvolver-se, crescer.'*7
Ao viver sua prpria vida o indivduo forado a atuar e sua
ao se transforma em processo educativo. Isso porque Dewey parte
do princpio de que o indivduo se dispe para novas aes depois de
avaliar e reorganizar suas experincias. O ato educacional consiste,
pois, em dar a esse indivduo os subsdios necessrios para que essa

6. DEWEY, John: Vida e Educao, Melhoramentos, So Paulo, 1971 (7?


ed.).
7. Ibid. Veja a introduo de Ansio Teixeira: A Pedagogia de Dewey
Esboo da Teoria de Educao de John Dewey, p. 31.

reorganizao de experincias vividas se d em linhas mais ou menos


ordenadas e sistematizadas. Ora, para que isso se efetive, o meio em
que se d o processo educacional tem que ser organizado e reestrururado para que haja uma sequncia adequada de experincias que
possam ser avaliadas e alargadas de forma mais ou menos sistemtica.
Para Dewey este meio a escola, que deve assumir as caractersticas de uma pequena comunidade democrtica. Aqui a criana
aprenderia pela prpria vivncia as prticas da democracia, habilitando-se a transferi-las, futuramente, em sua vida adulta, sociedade democrtica como tal. Ainda mais, a vivncia democrtica na
escola, onde ficariam excludos os momentos perturbadores do estilo
democrtico de vida, fortaleceria na criana e no futuro adulto as
regras do jogo democrtico. Pois os cursos dessas escolas estariam
aptos a reestruturar e reorganizar a sociedade global, que muitas
vezes apresenta desvios em relao aos princpios da democracia,
seja no campo econmico, poltico ou ideolgico.
Assim vista, a educao exigida por Dewey vem a ser uma
doutrina pedaggica especfica da sociedade democrtica. Educao
no simplesmente um mecanismo de perpetuao de estruturas
sociais anteriores, mas um mecanismo de implantao de estruturas
sociais ainda imperfeitas: as democrticas. Educao no se reduz
aos valores e normas formuladas por Durkheim e Parsons, de carter extremamente formal e conservador, mas est incondicionalmente ligada aos valores e normas da democracia. Pressupe indivduos que tenham chances iguais, dentro de uma sociedade livre e
igualitria, onde eles competem por diferentes privilgios. A competio se d mediante regras de jogo claramente fixadas, aceitas e
internalizadas pelos indivduos e em vigor e funcionamento nas
diferentes instituies democrticas. Pode haver diferenas de nvel
e de qualidade entre os indivduos, mas eles as aceitam como justas
porque adquiridas democraticamente pelos diferentes indivduos. O
modelo societrio subjacente o da igualdade das chances, no o da
igualdade entre os homens. Essa igualdade das chances reconhecida e aceita pelos indivduos que se admitem e aceitam como diferentes quanto a certos dons da natureza (fora, inteligncia e habilidade). As desigualdades na sociedade no so percebidas como
diferenas geradas histrica e socialmente pelo prprio sistema s-

20

21

ciai estabelecido, mas como justas, decorrentes das diferenas naturais entre os homens.
Por isso este modelo societrio tambm no questionado,
criticado ou modificado. Reina nele a ordem regulamentada pela
competio: os conflitos so democraticamente solucionados. As
mudanas admitidas nesse sistema societrio se resumem no aperfeioamento das estruturas democrticas. Uma vez implantado esse
sistema societrio, todos os mecanismos funcionaro para a conservao do mesmo. A divergncia inicial constatada entre a concepo
de Durkheim e Parsons se apaga ao compararmos os resultados a
que ambos os processos educacionais levam.
Em Mannheim temos uma verso ampliada da teoria de Dewey.
O jovem socilogo de formao hegeliana, depois de experimentar o caos do fascismo e da II Guerra Mundial na Alemanha,
emigra para a Inglaterra onde se deixa seduzir pelo modelo democrtico da sociedade britnica. Em seus trabalhos, a partir de ento,
se torna advogado de uma spciedadejempcrtica planejada.8 A
natureza e a histria do homem e da sociedade precisam ser controladas de forma racional e democrtica. Para tal se oferecem uma
srie de tcnicas sociais e entre elas, estrategicamente & educao.
Essas tcnicas precisam ser manipuladas de tal forma que impeam
a repetio do caos e garantam a manuteno de uma ordem social
essencialmente democrtica.
Para que as sociedades modernas alcancem esse objetivo supremo da democracia, precisam educar os seus membros nas regras
do jogo, valores e normas democrticos a partir das bases e desde o
incio da vida do indivduo em sociedade. A educao assume aqui
claramente uma conotao poltica. A educao vem a ser o processo de socializao dos indivduos para uma sociedade racional,
harmoniosa, democrtica, por sua vez controlada, planejada, mantida e reestruturada pelos prprios indivduos que a compem. A
pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as constelaes histricas especficas. O planejamento a interveno racional controlada nessas constelaes para corrigir suas

distores e seus defeitos. O instrumento que por excelncia pe em


prtica os planos desenvolvidos a educao.9
Essa, compreendida no sentido mais amplo como socializao, encontra agentes nas mais variadas formas e instituies.
As mais fundamentais so a famlia (mas tambm grupos de referncia, vizinhana, etc.), a escola e o lugar de trabalho (incluindo
sindicatos, partidos, clubes, o boteco da esquina, etc.). nessas
instituies que as prticas democrticas so adquiridas, fortalecidas e reproduzidas. No complexo societrio uma e outra instituio exercem um controle recproco sobre os indivduos que a
integram.
* Assim, Mannheim, apesar de partir do objetivo final de uma
sociedade democrtica em pleno funcionamento, revela-se como um
terico na linha das reflexes de Dewey. na prpria experincia da
vida em instituies de cunho democrtico que se d a educao
para a democracia. Resta perguntar para ambos os autores o que
vem primeiro: a democracia ou o indivduo democrtico? Pois, por
um lado, a educao deve produzir indivduos democrticos, capazes
de criarem e manterem em funcionamento instituies e estruturas
democrticas. Mas, por outro lado, esses indivduos s viro a ser
democratas convictos se as prprias instituies em que vivem lhes
transmitirem as regras do jogo democrtico. Ambos partem do pressuposto que tanto os indivduos como as instituies so do ponto
de vista dos valores bsicos da democracia imperfeitos. Essa
imperfeio deve ser corrigida pela educao. Mas a prpria educao se efetiva em estruturas sociais concretas, as quais por sua vez
so imperfeitas.
Surge o impasse. Dewey, que se limita ao nvel da institucionalizao da educao em escolas, prope que essas assumam o
carter de comunidades democrticas artificiais que reproduzam de
maneira perfeita as comunidades imperfeitamente democrticas da
sociedade global envolvente. Os alunos que deixam essas escolas-modelo sero futuramente capazes de aperfeioar as instituies
deficitrias da sociedade. Mannheim recorre cincia e aos homens
que a praticam: a intelligentsia.

8. Veja MANNHEIM, Karl: Freedom, Power and Democratic Plannlng, New


York, 1950.

9. Cf. MANNHEIM, Karl e STEWART, W. A. C.: Introduo Sociologia


da Educao, Cultrix, So Paulo, 1972, p. 41 e segs.

II

23

22

Treinados pela inteligncia e pela razo, conhecendo as estruturas em que vivem e os mecanismos histricos que as regem, os
intelectuais se libertam com auxlio da reflexo consciente, dos
condicionamentos e das deformaes de classe, tornando-se aptos a
planejarem e executarem o modelo da sociedade democrtica racionalmente planejada e controlada.10 So eles, portanto, uma elite
rarefeita que impor aos demais membros da sociedade os princpios da organizao da vida democrtica. Os demais indivduos,
membros da sociedade, assimilaro, de bom grado, essas imposies, porque nelas aprendem a reconhecer sua prpria felicidade.
A democracia se transforma assim no autoritarismo democrtico
consentido pelo povo. Tambm nesse modelo se visa a implantao
do sistema perfeito, ao qual os indivduos precisam se adaptar. Os
conflitos so controlados racionalmente e erradicados a longo prazo
pelo comportamento democrtico inculcado em cada um.
Tambm aqui, na doutrina educacional de Mannheim, descobrimos, subjacente, o modelo da ordem, da harmonia, da ausncia
de conflitos e contradies de uma sociedade sem classes em que as
diferenas horizontais e verticais entre os indivduos so justificadas
por uma ideologia democrtica. Admite-se, porm, que, para chegar a esse modelo, muitos esforos ainda precisam ser feitos, especialmente atravs da educao, para criar nos indivduos as conscincias adequadas de aceitao e reproduo do novo status quo
proposto. Apesar de a educao ser uma/lt^nica_social!':^le_diaa.!nizaq, superando velhas estruturas pela sugesto do novo modelo
democrtico, este uma vez implantado no permite novas
mudanas. A educao passa a ser um processo rotineiro de constante reproduo do mesmo: estruturas sociais supostamente democrticas que de fato perpetuam desigualdades sociais e histricas,
interpretadas como naturais e devidas a diferenas individuais, com
auxlio do postulado da igualdade de chances.
Alm dessas restries feitas ao modelo terico proposto por
Mannheim permanece sem resposta a pergunta levantada por Marx:
quem educa os educadores, quem planeja os planejadores, quem
forma a intelligentsia que decidir (democraticamente) sobre o destino dos homens na sociedade planejada de Mannheim?

10. Cf. MANNHEIM, Karl: Freedom, Power ..., op. cit.

As teorias educacionais at agora revistas pecam por seu alto


grau de generalidade e seu extremo formalismo. Assim, referem-se a
indivduos e sociedades histricas, de caractersticas universais.
Todos os indivduos so sujeitos ao mesmo processo de socializao
em uma sociedade dada, caracterizando-se esta por seu funcionamento global, sua harmonia e ordem interna,
Durkhem e Parsons, negando a dimenso histrica e com isso
a possibilidade de mudana do contexto societrio em que vivem os
indivduos, negam tambm a concepo do homem histrico que
seria produto dos condicionamentos scio-econmicos, ao mesmo
tempo que ator consciente dentro das estruturas que o condicionam.
Negam ainda a dimenso inovadora e emancipatria da .educao, que em suas teorias reduzida a um instrumejito dejnanuteno e apologia do status quo. No se fala nos contedos educacionais especficos e no interesse de grupos em nome dos quais esses
esto sendo transmitidos de gerao em gerao. Isso porque no
partem de uma concepo de sociedade estruturada em classes ou
grupos com interesses e aspiraes distintas, j que ^sociedade
concebida como um todo sistmico composto por elementos (os indivduos) interligados que garantem o funcionamento harmonioso do
todo. Os referidos autores expelem os conflitos e as contradies de
seus modelos tericos, escondendo com isso as diierenas sociais
existentes. Ainda mais, postulam ser o sistema educacional o mecanismo de ajustamento por excelncia entre homem (indivduo) e
sociedade. Somente se aquele falhar, podem emergir os conflitos,
concebidos como disfunes do sistema.
Dewey e Mannheim parecem, ao contrrio, ver na educao
um instrumento de mudiana social, j que atravs dela que se
impor e realizar a sociedade democrtica. Educao, em verdade,
concebida como agente de dempcratizao_da sociedade.
teoria dos dois autores est subjacente a concepo de
sociedades empiricamente imperfeitas, contraditrias, conflituosas,
no (perfeitamente) democrticas. No caso de Dewey a democratizao global ser alcanada pela ao da escola "que educar para a
vida". Quanto a Mannheim essa democratizao se dar mediante
estudo cientfico meticuloso das condies societrias vigentes (tarefa da cincia). base dos resultados desse estudo entra em ao o
planejamento social que recorrer educao como um dos seus

25

24

instrumentos estratgicos para encaminhar e garantir a democratizao.


O objetivo final, no caso de ambos os autores, a sociedade
democrtica harmoniosa, em que reina a ordem e tranquilidade,
onde conflitos e contradies encontram seus mecanismos de soluo e canalizao. Assim sendo, Dewey e Mannheim no diferem
quanto aos resultados finais de suas teorias da posio a priori
conservadora de Durkheim e Parsons. Pois, uma vez implantada a
sociedade democrtica, a funo da educao se reduzir a sua
manuteno.
Divergem fundamentalmente dessa concepo do processo
educativo autores como Passeron e Bourdieu. Tm eles uma viso
histrica da sociedade e do homem. Partem da anlise e crtica da
sociedade capitalista (especificamente da sociedade francesa do sculo XX).11 A caracterstica fundamentai dessa sociedade a sua
estrutura de classes, decorrente da diviso social do trabalho, baseada na apropriao diferencial dos meios de produo.
* O sistema educacional visto como uma instituio que preenche duas funes estratgicas para a sociedade capitalista: JL
reproduo da cultura, (nisso os autores coincidem com as colocaes feitas por Durkheim ou Parsons) e a rej^duf^ajestnitoa
de Classes. Uma das funes se manifesta no mundo das "representaes simblicas*' (Bourdieu) ou ideologia, a outra atua na
prpria realidade social.
Ambas as funes esto intimamente interligadas, j que a
funo global do sistema educacional garantir a reproduo das
relaes sociais de produo. Para que essa reproduo esteja totalmente assegurada, no basta que sejam reproduzidas as relaes
factuais que os homens estabelecem entre si (relaes de trabalho e
relaes de classe); precisam tambm ser reproduzidas as representaes simblicas, ou sejam, as ideias que os homens se fazem dessas
relaes. Durkheim, Parsons, Dewey e Mannheim praticamente
reduziram a funo das instituies escolares a essa ltima, ou seja,
reproduo de cultura, deixando de lado o que Bourdieu chama de
reproduo social, isto , a funo de perpetuar a prpria estrutura
11. BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude: A Reproduo Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino, Francisco Alves, Rio de Janeiro,
1975.

social hierarquizada, imposta por uma classe social a outra. Assim,


nas palavras de Bourdieu, o sistema educacional garante a "transmisso hereditria do poder e dos privilgios, dissimulando sob a
aparncia da neutralidade o cumprimento desta funo".u
Da deriva uma nova conceituao de sociologia da educao.
Esta segundo Bourdieu "configura seu objeto particular
quando se constitui como cincia das relaes entre a reproduo
cultural e a reproduo social, ou seja, no momento em que se esfora por estabelecer a contribuio que o sistema de ensino oferece
com vistas reproduo da estrutura das relaes de fora e das
relaes simblicas entre as classes, contribuindo assim para a
reproduo da estrutura da distribuio do capital cultural entre as
classes".13
O sistema educacional consegue reproduzir as relaes sociais,
ou seja, a estrutura de classes, reproduzindo de maneira diferenciada a "cultura", i. e., a ideologia da classe dominante. Como Durkheim, Bourdieu considera q processo educativo uma apcoerciJiya^ definindo a ao pedaggica como um ato de violncia, de
fora."
Neste ato so impostos aos educandos sistemas de pensamento
diferenciais que criam nos mesmos hbitos diferenciais, ou seja,
predisposies de agirem segundo um certo cdigo de normas e valores que os caracteriza como pertencentes a um certo grupo ou uma
classe.15
Bourdieu e Passeron mostram que o sistema educacional francs moderno consegue, desta maneira, desempenhar, de forma mais
ajustada que o sistema tradicional, a sua dupla funo de reproduo
(cultural e social). Se o sistema tradicional se caracterizava por dois
tipos de escolas: as escolas da classe dominante (de "elite") e as escolas "para o povo", hoje, o moderno sistema educacional no
ostenta mais essa dualidade. Aparentemente unificado, ele "cul-

12. BOURDIEU, Pierre: A Economia das Trocas Simblicas, Perspectiva,


So Paulo, 1974, Cap. 7: Reproduo Cultural e Reproduo Social, p. 296.

13. Ibid.,p.295.
14. BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C.: A Reproduo, op. cit., p, 20.
15. BOURDIEU, P.: A Economia das Trocas Simblicas, op. cit Veja especialmente o Cap. Sistemas de Ensino e Sistemas de Pensamento, publicado originalmente em: Revue Internationale ds Sciences Sociales, Vol. XIX, 3, 1967, pp.
367-88.

26

tiva" certos sistemas de pensamento que permitem por um lado a


reteno do indivduo no sistema escolar, garantindo-lhe a ascenso
aos nveis superiores do ensino. Para os demais que vo sendo
excludos oferece outros sistemas como justificativa de sua excluso.
Dessa maneira, o sistema educacional no reproduz estritamente a
configurao de classes, como o fazia o anterior, mas consegue,
impondo o habitus da classe dominante, cooptar membros isolados
das outras classes.
Adendo tido xito segundo os padres fixados pela ao pedaggica e estando por isso familiarizados com os esquemas e rituais
da classe dominante, os cooptados vo defender e impor de maneira
mais radical classe dominada os sistemas de pensamento que a
fazem aceitar sua sujeio dominao. Ao mesmo tempo que o
sistema educacional promove aqueles que, segundo seus padres e
mecanismos de seleo, se demonstram aptos a participarem dos
privilgios e do uso da fora (do poder), ele cria, sob uma aparncia
de neutralidade, os sistemas de pensamentos que legitimam a excluso dos no-privilegiados, convencendo-os a se submeterem dominao, sem que percebam que o fazem.
Em geral, a excluso explicada em termos de falta de habilidades, capacidades, mau desempenho, etc., colocando-se o sistema educacional como rbitro neutro. Como mostra Bourdieu, a
prpria escola canaliza e aloca os indivduos que a percorrem ou
deixam de percorrer em suas respectivas classes, facilitando-lhes a
justificao desse fato, atravs de sistemas de pensamento que ela
mesma transmite. Assim a escola cumpre, simultaneamente, sua
funo de reproduo cultural e social, ou seja, reproduz as relaes
sociais de produo da sociedade capitalista.
Mas seria ela somente isso? Suas funes realmente se limitam
reproduo cultural e social das relaes sociais?
Se assim fosse, como se justificariam as investidas e interferncias das empresas e do Estado na esfera educacional com a
inteno de aprimorar recursos humanos e refuncionalizar o sistema
educacional?
Parece bvio que a sociologia da educao tem negligenciado o
aspecto econmico da educao, dando origem a disciplinas paralelas como planejamento educacional e economia da educao que
procuram, preencher as reas no consideradas pelas teorias educa-

27

cionais at aqui recapituladas. Becker,16 Schultz,17 Edding IS e


Solow19 so os pais dessas novas disciplinas que hoje orientam as
decises de muitos governos na rea educacional.
Partem eles de uma constatao emprica que fundamenta
suas reflexes tericas: a alta correlao entre crescimento econmico e nvel educacional dos membros de uma._sociedade dada.
Partindo de uma abordagem econmica, no encontravam eles uma
explicao satisfatria do crescimento econmico do mundo ocidental dos ltimos decnios que seguem a II Guerra Mundial. Os
fatores input da funo de crescimento capital e trabalho no
bastaram para justificar o output (taxa de crescimento) registrado.
Durante muito tempo essa grandeza residual foi atribuda a um
"terceiro fator", fator desconhecido que para alguns era a tcnica,
para outros "a measure of ignorance", da prpria economia. Becker
e Schultz procuravam desvendar o mistrio, atribuindoAeducao a
causa dp crescimento excedente. Aceita como vlida essa hiptese,
os investimentos econmicos "rentveis" seriam aqueles que se concentrassem no aumento quantitativo e qualitativo da educao formal da populao ativa. Desde ento se vem falando em investimento em recursos humanos, formao de capital humano, formao de manpower.
Planejamento educacional s vem a ser uma consequncia
lgica das cplocafis_anteriores.
~~~
J que a formao educacional considerada direito e dever de
todos e o Estado tem a obrigao de criar as condies para que
todos estudem, ser o prprio Estado o autor dos investimentos e do
planejamento educacional. A economia da educao lhe fornece o
embasamento terico e, portanto, a justificativa tecnocrtica para
tal. Como o investimento feito em nome do desenvolvimento da

16. BECKER, Gary S.: Human Capital, National Bureau of Economic Research, New York, 1964.
17. SCHULTZ, Thedore W.: O Capital Humano Investimentos em Eduo e Pesquisa, Zahar, Rio de Janeiro, 1971.
18. EDDING, Friedrich: Internationale Tendenzen Eu der Entwlcklung der
Ausgaben fuer Schuien and Hochschulen, Kieler Studien, Kiel, 1958; e EDDING,
F.: Oekonomle ds Blldungswesens. Lehren und Lernen ais Haushalt und Investtion,
Freiburgi.Br., 1965.
19. SOLOW, Robert M.: Capital Theory and the Rate of Rei u m, North
Holland Publishing Company, Amsterd, 1963.

ff
28

nao, produzindo uma taxa de crescimento que beneficia a todos,


os cofres pblicos podem e devem arcar com as despesas. A maior
produtividade dos indivduos no beneficia, porm, somente esse
crescimento econmico da nao. Segundo os tericos da economia
da educao h uma "taxa de retorno social e individual". Isto
significa em outros termos que a taxa de Lucro criada com a maior
produtividade dos indivduos devida ao seu mais em educao
repartida de maneira justa entre o indivduo e o Estado. Aquele
porque investiu esforo, energia e tempo, perdendo potencialmente
salrios se tivesse utilizado esse tempo para seguir um trabalho
remunerado. O Estado receberia de volta, sob forma de taxas e
impostos, os investimentos originais mais a parcela da taxa de
lucro, justamente repartida entre ele e o indivduo. Numa anlise
ideolgico-crtica a taxa de retorno se desmascara como a taxa de
mais-valia que em verdade no beneficia o trabalhador que a produz,
nem uma entidade abstraa como a nao, representada pelo Estado, mas sim o empresrio capitalista, que empregou a fora de
trabalho.
Toda concepo da educao como investimento vlida,
desde que conscientizada como investimento lucrativo para as empresas privadas. A poltica educacional que adota essa concepo
garante o crescimento da taxa de lucro para essas empresas. Altvater,20 um dos crticos da economia da educao, renterpreta e
traduz para uma terminologia marxista a verso economicista dos
investimentos educacionais. Para ele, h de fato uma socializao
dos gastos educacionais, mediatizada pelo Estado, no interesse da
empresa privada e do capital monopottstico. Os investimentos feitos
para aprimorar a fora de trabalho, sob a forma declarada da
"qualificao da mo-de-obra", "aperfeioamento dos recursos humanos", precisam ser vistos no contexto da produo capitalista. A
fora de trabalho no qualificada, no interesse do trabalhador,
para que melhore sua vida, se independentize e se emancipe das relaes de trabalho vigentes, mas sim, para aprimorar e tornar mais
eficazes essas relaes, ou seja, a dependncia do trabalhador em
20. ALTVATER, Elmar: Krise und Kritik Zum Verthaelthis von Oekonomischer Entwicklung und Bildungs und Wissenschaftspolitik, em: LEIBFRIED,
Stephan (ed.): Wlder die UnierUnfmbrik Handbuch zur Demokratisierung der
Hochschulen, Koeln, 1967, pp. 52-6.

29

relao ao capitalista. Os investimentos educacionais vistos no contexto da reproduo ampliada precisam ser compreendidos como
investimentos em capital varivel, que tornar mais eficientes investimentos em capital constante, aumentando com isso a produtividade do processo de produo e reproduo capitalista. A economia
da educao, baseada nos princpios da economia neoclssica, nada
mais faz que explicar "o crescimento econmico" por manipulaes
feitas com auxlio da interveno estatal na composio orgnica do
capital. E mais, atravs do seu manpower approach torna-se uma
disciplina normativa. Ela prope ao Estado as formas de investimentos. Os gastos educacionais devem ser feitos com um mnimo de
desperdcio e desajustamentos entre o output do sistema educacional e as necessidades do mercado de trabalho. Essas so, em verdade as necessidades das empresas privadas em ter uma fora de
trabalho adequadamente treinada. A fora de trabalho devidamente
treinada, como mostra Altvater, funciona como capital varivel, no
processo produtivo, sendo o verdadeiro produtor da mais-valia.
-,
A fim de cumprir com essa tarefa, a economia da educao
recorre ao planejamento educacional. Os dois modelos clssicos da
economia da educao o modelo do investimento (input ou rate of
return) e o modelo da demanda (output, manpower ou social demand approach) se complementam servindo ao mesmo tempo
como modelos explicativos e normativos do processo econmico. No
primeiro, a unidade de clculo o dinheiro. Aqui se procura responder s perguntas de como otimizar os gastos estatais; como
alocar da maneira mais adequada os meios disponveis (escassos)
para alcanar maior rentabilidade. No segundo modelo, a unidade
considerada a pessoa qualificada, formada pelo sistema educacional, a ser alocada adequadamente na estrutura ocupacional. Se o
jmmeiro modelo enfatiza a racionalidade (meios escassos ajustados
a fins cuidadosamente ponderados), o segundo se preocupa com o
equilbrio entre oferta.ejprocura de mo-derobra no mercado de
trabalho. No primeiro modelo h uma manipulao do oramento
pblico que vai beneficiar ou negligenciar certos ramos de ensino ou
tipos de escolas. No segundo, a manipulao do sistema educacional
e dos educandos direta, procurando-se fazer da escola uma fbrica
de mo-de-obra. Na quantidade e qualidade de seu output, ela precisa considerar a demanda (e as oscilaes dessa demanda) do mercado de trabalho. Como so os interesses da empresa privada que se

30

manifestam neste mercado, o modelo negligencia os interesses da


sociedade global e os interesses individuais, a favor daqueles.
O planejamento educacional executa na prtica o que os dois
modelos propem em teoria. Ele alm de ajudar a alocar os meios
escassos de maneira tima a fim de garantir o output quantitativo e
qualitativo necessrio para cobrir a demanda do mercado, funciona
como mecanismo corretivo entre o sistema educacional e o mercado
de trabalho. Naquele a lei da oferta e da procura no funcionam
plenamente, pelo fato de a norma da maximizao de lucros no lhe
ser aplicvel. No mercado de trabalho tanto a lei quanto a norma
atuam sem restries. O planejamento educacional vem, pois, preencher a lacuna das leis de mercado inoperantes.
Segundo Huisken,21 os modelos da economia e do planejamento educacional nada mais fazem que ajustar o pessoal formado
pelas escolas aos ciclos e s crises geradas pela economia capitalista.
Criam eles uma certa flexibilidade do sistema capitalista face a tais
crises. Sob a ideologia do desenvolvimento e do crescimento continuado da economia e alegando ao mesmo tempo assegurar empregos duradouros fora de trabalho disponvel, defendem, em verdade, os interesses da maximizao dos lucros da empresa privada,
pois mantm em reserva um potencial de trabalhadores que constantemente so reciclados em funo das novas demandas geradas
pela dinmica e irracionalidade do modo de produo. O planejamento educacional constitui assim uma maneira de manipular "o
exrcito industrial de reserva", dando-lhes sua plena funcionalidade: fornecer a cada momento a fora de trabalho necessria
expanso ou conteno da produo e degradar os salrios.
Os modelos da economia da educao no divergem, em seus
pressupostos bsicos, das colocaes de Durkheim e Parsons. Podemos dizer que os economistas da educao reassentaram o modelo
sistmico de Parsons em suas bases econmicas, pois a teoria do
papel nele formulada consiste numa aparente troca de equivalentes.
Ego define suas expectativas e suas aes em vista de alter e vice-versa; e ego satisfaz as expectativas de alter porque espera que
tambm alter satisfaa as suas. Por isso no se podem definir, no
sistema, papis isolados, mas sempre complementares. O papel do
21. HUISKEN, Freerk: Zur Kritik BnergerUcber Didaktik und BUdungsoekonomtc, List Verlag, Muenchen, 1973.

31

pai s est completamente circunscrito vis--vis do papel do filho


(dos filhos), etc. Tambm a mercadoria A s consegue expressar seu
valor num equivalente de B (uma unidade de A = duas unidades de
B), o valor deste s se configura em sua plenitude quando expresso
em A. A maximizao das gratificaes por parte de indivduos
corresponde em Parsons maximizao dos lucros ambicionada
pelos capitalistas. A harmonia e o equilbrio do sistema social dependem da livre e igual competio dos indivduos atomizados (portadores de papis), por posies sociais (poder e prestgio) que tm
diferentes valores na hierarquia social. Ocupa a posio quem para
ela estiver mais habilitado. Isso corresponde perfeitamente lei da
oferta e da procura no mercado em que diferentes vendedores e
compradores de mercadorias competem na fixao dos preos,
dando equilbrio ao sistema. A mo invisvel que regulamenta a
harmonia e ordem dessas diferentes formas de competio a
mesma. Ela tambm responsvel pela 'Igualdade de chances*1
garantida a cada um, tanto no modelo social (de adquirir posies
de prestgio e poder) como no modelo econmico (de adquirir mercadorias). As recompensas e gratificaes correspondem ao quantum de mercadorias disponveis ou comprveis. As perturbaes do
sistema nunca se originam de conflitos internos, mas so sempre
produto de intervenes externas.
A economia da educao justamente ajuda a disfarar a essncia do problema subjacente a estas ideologias da igualdade de chances e da troca de equivalentes. Marx mostrou em sua teoria do valor
que de fato pode haver equivalncia entre duas mercadorias desde
que medidas com uma unidade padro que seja comum a ambas: o
tempo mdio socialmente necessrio absorvido para a sua produo.
Por isso se pode trocar um saco de arroz por dois de feijo. A nica
mercadoria disponvel no mercado em que a equivalncia no funciona em relao prpria fpraJk trabalho. O_setLvalor jejuso
diverge do seu valor de troca. Pois ela, ao ser comprada no mercado
por um valor, quando usada no processo de trabalho, produz mais
valor do que custou ao comprador, o capitalista. Os indivduos ou o
Estado, investindo pois na qualificao da fora de trabalho, e justamente para aqueles setores e ramos em que h necessidade de trabalhadores mais ou menos qualificados, criam um valor. Este, no
ato da troca, recebe seu equivalente (tempo socialmente .necessrio
para produzi-lo) em salrio. Mas na hora que essa fora de trabalho

32

empregada no processo produtivo, ela gera mais valor do que o


salrio percebido. Este excedente no retorna ao indivduo ou ao
Estado que nele investiram para qualific-lo, mas apropriado pelo
comprador, o empresrio capitalista.
A tese da economia da educao de que h umaJlaxa de
retorno individual e social, mascara esse problema da diferena de
equivalentes. Nos salrios que os indivduos recebem, de fato se
troca equivalente por equivalente. O salrio corresponder, em seu
valor, ao tempo mdio socialmente necessrio para a produo e
reproduo da fora de trabalho, o que inclui sua qualificao para
o trabalho. Mas esse salrio bem menor que o valor que o trabalhador cria no tempo pelo qual vendeu sua fora de trabalho. Sua
maior produtividade face sua maior qualificao no beneficia a
ele, aumentando gradativamente seu salrio, mas ao seu empregador que se apropria da diferena, a mais-valia.
Assim como Parsons e os economistas permaneceram, em sua
anlise dos mecanismos de troca, na superfcie dos fenmenos,
assim tambm o faz, necessariamente, a economia da educao.
Mais especificamente, ela procura mascarar a explorao e alienao da fora de trabalho com sua teoria do crescimento e das
taxas de retorno individuais. A "taxa de retorno social e individual"
corresponde exatamente taxa de lucro, apropriada pela empresa
privada para assegurar o processo de acumulao do capital.
Os modelos tericos sistmicos tanto de Parsons como de Becker ou Schultz descrevem, portanto, o aspecto exterior do funcionamento dos sistemas sociais. No revelam os verdadeiros mecanismos que produzem e mantm as estruturas de desigualdade, mas
os escondem atrs de aparentes igualdades e equivalncias. Somente
uma anlise radicalmente crtica pode desmascarar o carter ideolgico dessas teorias e da realidade que elas alegam descrever.
Essa anlise feita pela primeira vez de forma exaustiva e
explcita por Althusser,22 Poulantzas23 eEstablet.24

22. ALTHUSSER, Louis: Idologieet Appareils Idologiques tTEtat, Pense,


Paris, junho de 1970.
23. POULANTZAS, Nicos: Escola em Questo, Tempo Brasileiro, n? 35,
RiodeJaneiro, 1973, pp. 126-37.
24. ESTABLET, Roger: A Escola, Tempo Brasileiro, n? 35, Rio de Janeiro,
1973, pp. 93-325.

33

Estes autores no analisam somente funes isoladas preenchidas pela educao, escola ou sistema escolar (como foi o caso dos
tericos at agora examinados), permanecendo em um nvel meramente descritivo, mas tentam chegar essncia do fenmeno, atravs de uma anlise crtica da sociedade capitalista como um todo,
nas instncias econmica, poltica e social. Althusser que, pela
primeira vez, caracteriza a escola como "aparelho ideolgico do
estado" (AIE). Localizada no ponto de interseco da infra-estrutura e dos aparelhos repressivos e ideolgicos do Estado, a escola
preenche a funo bsica de reproduo das relaes materiais e
sociais de produo. Ela assegura que se reproduza a fora de trabalho, transmitindo as qualificaes e o savoir faire necessrios para
o mundo do trabalho: e faz com que ao mesmo tempo os indivduos
se sujeitem estrutura de classes. Para isso lhes inculca, simultaneamente, as formas de justificao, legitimao e disfarce.das diferenas e do conflito de classes. Atua, assim, tambm ao nvel e
atravs da ideologia.
"A reproduo da fora de trabalho exige no somente uma
reproduo da sua qualificao mas ao mesmo tempo uma reproduo de sua submisso s regras da ordem estabelecida, i. e., uma
reproduo da sua submisso ideologia dominante para os operrios e uma reproduo de sua capacidade de bem manejar a ideologia dominante para os agentes da explorao e da represso, a fim
de assegurar, tambm pela palavra a dominao da classe dominante."25
A escola contribui, pois, de duas formas, para o processo de
reproduo da formao social do capitalismo: por um lado reproduzindo as foras produtivas, por outro, as relaes de produo
existentes.
Se em Bourdieu em certos momentos se tinha a impresso de a
escola ser no somente instrumento, mas tambm causa da diviso
da sociedade em classes, Establet26 e Poulantzas27 deixam bem claro
que tantoji escola como outras instituies de socializao (os AIE
de Althusser), como a igreja, meios de comunicao de massa,

25. ALTHUSSER, Louis: Ideologia e Aparelhos Ideolgicos, op. cit., p. 6.


26. ESTABLET, Roger: A Escola, op. cit., p. 107.
27. POULANTZAS, Nicos: A Escola em Questo, op. ci., p. 129.

35

34

famlia, "no criam a diviso em classes, mas contribuem para esta


(liviso, e, assim, para sua reproduo ampliada".28
Nisso se apoiam no prprio Marx, que deixou bem claro que a
sociedade de classes no s gerada, mas tambm reproduzida na
prpria esfera da produo. "A produo capitalista..., em si mesma reproduz a separao entre a fora de trabalho e os meios de
trabalho. Reproduz e perpetua, assim, as condies de explorao
do trabalhador... O processo de produo capitalista considerado
em seu contexto global, ou seja, como um processo de reproduo,
no produz apenas mercadorias ou mais-valia, mas produz e reproduz, igualmente, a relao capitalista: de um lado o capitalista, de
outro o trabalhador assalariado."w
A escola vem a ser, portanto, um mecanismo de reforo dessa
prpria relao capitalista.
A contribuio de Althusser, Establet e Poulantzas teoria da
educao no consiste somente em perceber a multifuncionalidade
do sistema educacional na complexa sociedade capitalista. Longe de
verem nessas funes um mero somatrio, revelam a dialtica interna das mesmas, no contexto da estrutura global da sociedade.
Assim ji escola, na medida em que qualifka_osjn&viduos.ara_
trabalho^ inculca-lhes uma certa ideologia que os faz aceitar a sua
condio de classe, sujeitando-os ao mesmo tempo ao esquema de
dominao vigente. Essa sujeio , por sua vez, a condio sem a
qual a prpria qualificao para o trabalho seria impossvel.
, pois, a escola que transmite as formas de justificao da
diviso do trabalho vigente, levando os indivduos a aceitarem, com
docilidade, sua condio de explorados, ou a adquirirem o instrumental necessrio para a explora ao da classe dominada., _ ^^
Importante nessa explicao o fato de que o caminho que
garante a reproduo da fora de trabalho, e com isso das relaes
materiais de produo, precisa ser preparado pelos aparelhos ideolgicos. A reproduo material das relaes de classe depende da
eficcia da reproduo das falsas conscincias dos operrios. Essas
so criadas e mantidas com auxlio da escola. A reproduo da
ideologia vem a ser uma condio sine qua non da reproduo das
28. Ibid., p. 129.
29. MARX, Karl: Das KapItaJ, Vol. I, Dietz Verlag, Berlin, 1958, pp. 606-7,

relaes materiais e sociais de produo. A escola, como AIE mais


importante das sociedades capitalistas modernas, satisfaz plenamente essa funo.30
A escola atua no interesse da estrutura de dominao estatal e,
em ltima instncia, no interesse da dominao de classe. Essa
dominao no se d por via direta, atravs da aplicao explcita
da violncia, mas de maneira disfarada, com o consentimento dos
indivduos que sofrem a violncia da "ao pedaggica". A escola
tem, pois, uma funo bsica de reproduo das relaes de produo. Para satisfaz-la, ela age de diferentes maneiras, ao nvel das
trs instncias. As diferentes formas de atuao, em seu desdobramento mltiplo, vistas dialeticamente no contexto estrutural global,
acabam por se reduzir a uma essencial; a da manuteno e perpetuao das relaes existentes.
Althusser, Poulantzas e Establet fornecem um referenciai terico que realmente permite analisar, explicar e criticar o funcionamento da escola nas modernas sociedades capitalistas.
At aqui, porm, ainda no foram esclarecidas quais as condies histricas e estruturais que permitiram o fortalecimento dos
AIE, em geral, e da escola, em especial, como mecanismos hoje
indispensveis da reproduo material e social das relaes de produo. Em outras palavras, Althusser no revela como surgiram esses
mecanismos que procuram bloquear a tomada de conscincia da
classe operria, na inteno de anular os dinamismos que segundo Marx levariam inevitavelmente luta de classes. No queremos com isso insinuar que os althusserianos vejam nos AIE, e
especialmente na escola, os mecanismos exclusivos de formao e
perpetuao da falsa conscincia, impedindo a luta de classes e
paralisando a histria. Mas se aceitarmos as colocaes dos autores
ao nvel puramente descritivo, ento as coisas se passam na sociedade capitalista como se de fato a escola tivesse esse poder. Essa
deduo seria falsa, j que os dinamismos que criam o conflito e a
luta de classes se localizam fora da escola, manifestando-se tambm
nos AIE, mas no s neles. O peso da escola no pode, portanto, ser
sobreestimado. A escola no nem a causa da falsa conscincia nem
o nico fator que a perpetua.
30. Cf. as exposies sobre Gramsci no texto a seguir.

37

36

Em ltima instncia, a causa determinante da condio de


classe e da falsa conscincia a infra-estrutura econmica. Nas
condies concretas das sociedades capitalistas modernas h porm
uma sobredeterminacao em que a escola assume um papel fundamental na manuteno e reproduo das falsas conscincias e, com
isso, das relaes materiais e sociais de produo.
Falta, na anlise dos ai t hu s seria no s, a gnese desse momento
da sobredeterminacao, bem como uma anlise estrutural global
detalhada que revele a conjuno de todos os fatores (adicionais ao
da educao) que permitem que esta, institucionalizada em um
AIE, assuma um papel estratgico na manuteno do status quo,
procurando bloquear a histria.
Falta tambm a explicitao de uma estratgia que permita,
ao nvel da superestrutura e dentro dos AIE, a superao desse
momento de sobredeterminacao. Uma teoria da educao realmente
dialtica teria que incluir em seu quadro terico os elementos da
prtica que possibilitassem a superao de um determinado status
quo. Essa teoria deveria mostrar o caminho para uma ao emancipa tri a da educao no contexto estrutural analisado.
ALthusser se limita a admitir que os AIE e, com eles, a escola,
no devem ser encarados somente como objetos de estudo, mas sim
como o lugar em que se manifesta a luta de classes. O autor no
desenvolve, porm, reflexes sobre a possibilidade de a classe oprimida assumir o controle dos AIE e atravs deles efetivar a luta de
classes nas outras instncias.
Althusser, apesar de admitir a importncia estratgica da
educao como instrumento de dominao nas mos da classe dominante, no v nela importncia estratgica como instrumento de
libertao por parte da classe dominada. Falta-lhe aqui, a nosso
ver, a viso histrica e dialtica dos AIE e da escola.
Sua viso de mudana em geral e refuncionalizao da escola
como AIE de uma nova formao social segue o esquema clssico de
Marx.
A luta de classes se trava e se decide ao nvel das outras duas
instncias, a econmica e a poltica. aqui que se decide o destino
da superao das estruturas capitalistas, no na instncia dos AIE.
Essa constatao vem a ser um tanto paradoxal, j que a importncia dos IE e da ideologia para a manuteno e reproduo
dessas estruturas havia sido claramente reconhecida.

Gramsci vai ser o autor que atribui escola e a outras instituiesja_sociedadc civil (ou seja, aos AIE de Althusser) essa dupla
funo estratgica (ou seja, a funo dialtica) de conservar^e minar
as estruturas capitalistas.
A preocupao central de Gramsci3l no a escola e sua funo especfica na sociedade capitalista, e por isso no pode ser
considerado um terico explcito da educao.
Gramsci tem sido caracterizado, dentro da tradio do pensamento marxista, como o "terico das superestruturas" e nessa
qualidade que ele fornece os elementos que_perrnitem pensar uma
teoria dialtica da educao.
Uma contribuio importante de Gramsci teoria do pensamento marxista consiste na reviso do conceito de Estado. Se Marx
o considerava momento exclusivo da coao e da violncia, Gramsci
prope sua subdiviso em duas esferas: "a sociedade poltica, na
qual se concentra o poder repressivo da classe dirigente (governo,
tribunais, exrcito, polcia) e a sociedade civil, constituda pelas
associaes ditas privadas (igreja, escolas, sindicatos, clubes, meios
de comunicao de massa), na qual essa classe busca obter o consentimento dos governados, atravs da difuso de uma ideologia unificadora, destinada a funcionar como cimento da formao social". 32
A sociedade civil assume aqui um sentido novo, tanto em
relao a Marx como a Hegel. Hegel confundia o conceito com o de
Estado, caracterizando nele ao mesmo tempo a dominao e hegemonia burguesa. Marx o situa na infra-estrutura como expresso da
prpria relao de produo capitalista.
Para Gramsci a sociedade civil expressa o momento da persuaso e do consenso que, conjuntamente com o momento da represso e da violncia (sociedade poltica), asseguram a manuteno
da estrutura de poder (Estado). Na^ociedade^wU_a^ominaQ.,s
expressa sob^ a forma.de.-hegemonia, na sociedade poltica sob a
forma de ditadura.
Os conceitos de sociedade civil e de hegemonia permitem
pensar o problema da educao a partir de um novo enfoque:
31. GRAMSCI, Antnio: D Materialismo Storico, Editori Riunlti, Roma,
1973.
32. ROUANET, Srgio Paulo: Imaginrio e Dominao, Editora Tempo
Brasileiro, Rio de Janeiro, 1978, p. 69.

38

39

permitem elaborar um conceito emancipatrio de educao, em que


uma pedagogia do oprimido pode assumir fora poltica, ao lado da
conceituao da educao como instrumento de dominao e reproduo das relaes de produo capitalistas.
Isso porque Gramsci admite que na sociedade civil circulam
ideologias. Nela a classe hegemnica procura impor classe subalterna sua concepo do mundo que, aceita e assimilada por esta,
constitui o que Gramsci chama de senso comum,
" nesse sentido que Gramsci diz que 'toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica': no caso da hegemonia burguesa, trata-se essencialmente do processo de aprendizado pelo qual a ideologia da classe dominante se realiza historicamente, transformando-se em senso comum. uma pedagogia
poltica, que visa a transmisso de um saber, com intenes prticas."33
A funo hegemnica est plenamente realizada, quando a
classe no poder consegue paralisar a circulao de contra-ide elogias,
suscitando o consenso e a colaborao da classe oprimida que vive
' sua opresso] como se fosse a BberbTdTNesse caso houve uma interiorizao absoluta da normatividade hegemnica.
Para realizar essa funo hegemnica, a classe dominante recorre ao que Gramsci chama de instituies privadas (que na terminologia de Althusser seriam os AIE), entre elas a escola.
por isso que na luta de classe o onfrole jlasjnstituies
privadasppde assumir um papel estratgico e, dependendo da constelao histrica, prioritrio diante do controle das instituies repressivas ou dos mecanismos de produo.
Pois a dominao das conscincias, atravs do exerccio da
hegemonia, um momento indispensvel para estabilizar uma relao de dominao, e com isso as relaes de produo.
Por isso a estratgia poltica da classe oprimida deve visar
tambmj>_cDntrsle dasociedade civil, com o objetivo de consolidar
uma contra-hegemonia.
Mas como assumir o controle, se a classe dominante, no exerccio de sua hegemonia, monopoliza as instituies privadas, para
atravs delas difundir sua concepo de mundo?

33. Ibid.,p. 72.

nesse contexto que assume importncia a concepo da


sociedade civil como o lugar da circulao (livre) de ideologias. S
no haver essa circulao numa situao ditatorial, em que a sociedade poltica invade o terreno da sociedade civil, transformando o
que Althusser chamou de aparelhos ideolgicos em aparelhos repressivos. Desde que uma classe pretenda assegurar seu domnio pela
hegemonia, precisa conceder, mesmo ilusoriamente, um momento
de liberdade, insinuando classe oprimida que ela livremente opta
por sua concepo de mundo. A contradio que aqui se expressa
pode ser explorada de maneira consciente pela classe oprimida.
Mediante seus intelectuais orgnicos ela pode lanar no mbito da
sociedade civil sua contra-ideologia. Esta procurar realizar-se atravs das prprias instituies privadas, os AIE, refuncionalizando-os;
ou criando contra-instituies que divulguem a nova concepo do
mundo, procurando corroer o senso comum. bvio que dentro
dessa viso a escola e as doutrinas pedaggicas assumem uma
importncia estratgica. Mas tambm bvio que tal estratgia s
ter chances de xito quando a classe hegemnica oscilar no poder,
delineando-se a corroso do bloco histrico que garantia a sua
hegemonia, e dando-se a emergncia de um novo bloco. evidente
que as chances de xito de uma pedagogia do oprimido e de uma
educao emancipatria dependem da eroso das relaes de produo capitalista nas trs instncias que compem o bloco histrico,
Nisso Gramsci no diverge dos althusserianos.
Mas estes, ao reformular na teoria dos AIE o tema gramsciano
da hegemonia, omitiram o essencial da contribuio de Gramsci
a tese de que a luta poltica pode, e no contexto do capitalismo
avanado deve, travar-se prioritariamente na instncia da sociedade
civU._O que no exclui que em outras sociedades em outros estgios
de desenvolvimento histrico o papel decisivo possa caber infra-estrutura ou esfera estatal (sociedade poltica).
Dentro desse esquema gramsciano se torna possvel pensar
dialeticamente no problema da educao e no funcionamento da
escola.
Somente ele permite a conceituao de uma pedagogia do
oprimido e uma educao emancipatria institucionalizada. Isso
porque o referencial terico no se limita anlise, explicao e
crtica de uma sociedade historicamente estabelecida (como a sociedade do capitalismo avanado), mas oferece tambm os instrumen-

tos para pensar e realizar, com o auxlio da escola e das demais


instituies da sociedade civil (e em certos momentos histricos,
eventualmente, a partir deles), uma nova estrutura societria. Os
dinamismos que regem como revelou Bourdieu e denunciaram os
althusserianos o funcionamento da escola capitalista com<3 reprodutora das relaes materiais, sociais e culturais de produo dessa
formao histrica podem ser explorados em sua contradio interna, para corroer no s sua prpria funcionalidade, mas a da
prpria estrutura capitalista em questo. A contra-ideologia, na
forma de uma "pedagogia do oprimido", pode apoderar-se do AIE
escolar, corroendo-o, refuncionalizando-o, destruindo-o, ao mesmo
tempo em que a nova pedagogia nele se institucionaliza para divulgar sua nova concepo de mundo.
por isso que, para Gramsci, "toda relao de hegemonia
necessariamente uma relao pedaggica'*.34^ toda cpnceituaao
de educao necessariamente uma estratgia poltica. Isso explica
por que o controle do sistema ^ducacional constitui um momento
decisj-yo^na luta de classes.
Numa formao social historicamente realizada, esse controle
sempre exercido pela classe dominante, mas, dependendo da
sociedade e da conjuntura histrica especfica, o Estado pode intercalar-se como mediador, como o caso do capitalismo moderno.
Sob a aparncia de defender uma concepo de mundo universal,
justa e neutra em relao a todos os membros da sociedade, o
Estado capitalista introduz ao nvel da sociedade poltica e civil a
concepo do mundo da classe hegemnica, da burguesia, usando a
escola como um dos elementos de sua divulgao, inculcao e penetrao. Como destacaram Establet, Poulantzas e Althusser, essa
interveno estatal no se limita s instncias da superestrutura.
O Estado capitalista moderno interfere diretamente na infra-estrutura, criando com as escolas "fbricas de mo-de-obra qualificada".
por isso que o modelo gramsciano, explicitado em certos
aspectos pelos althusserianos, fornece o quadro terico referencial
mais adequado para a nossa anlise da poltica educacional brasileira. Como nesta anlise nos propusemos tratar basicamente da

34. GRAMSCI, A. :op. cit., p. 30.

poltica educacional oficial, a conceituao de Estado e as funes a


ele atribudas tm peso fundamental.
A diferenciao desse conceito, introduzida por Gramsci, demonstra-se neste contexto extremamente frutfera. Pois, podemos
inserir, na nova tipologia criada sociedade poltica, sociedade
civil e infra-estrutura todas as aes do Estado concernentes
educao focalizando-as a partir de um novo prisma. Se conceituarmos poltica educacional como a ao estatal, no sentido lato de
Gramsci, essa poltica abrange as atividades educacionais tanto da
sociedade poltica como da civil.
Senda a sociedade poltica o lugar do direito e da vigilncia
institucionalizada, ser ela a encarregada de formular a legislao
educacional, de imp-la e fiscaliz-la. Ao faz-lo, ela absorve a
concepo do mundo da classe dominante, a interpreta e a traduz
para uma linguagem adequada, para que seja legalmente sancionada. Assim, em um certo sentido, a legislao educacional j uma
das formas de materializao da filosofia formulada pelos intelectuais orgnicos da classe dominante. Toda classe hegemnica procura concretizar sua concepo de mundo na forma do senso comum, ou seja, fazer com que a classe subalterna interiorize os
valores e as normas que asseguram o esquema de dominao por ela
implantado. Um dos agentes mediadores entre a transformao _da
filosofia da classe hegemnica em senso comum da.classe subalterna
o sistema educacional, dirigido e controlado pelo Estado.
O lugar do sistema educacional a sociedade civil. aqui que
se implantam as leis. Se estas j representavam uma forma de materializao da concepo do mundo, a sua verdadeira concretizao
somente se d quando for absorvida pelas instituies sociais que
compem a sociedade civil. Essas, por sua vez, a inculcam aos
dominados de tal maneira que estes a transformam em padres de
orientao de seu prprio comportamento. O "senso comum" pois
a forma mais adequada de atuao das ideologias. A escola um dos
agentes centrais de sua formao. A implantao da legislao educacional na sociedade civil significa criar ou reestruturar o sistema
educacional no "esprito da lei", ou seja, de acordo com os interesses da classe dominante traduzidos em sua concepo de mundo e
reinterpretadas na lei.
Portanto, o Estado, depois de formular as leis ao nvel da
sociedade poltica, se encarrega tambm de sua materializao na

43

sociedade civil, fazendo com que haja as condies materiais e


pessoais de sua implantao e que a mesma concepo do mundo absorvida em lei agora se reflita nos contedos curriculares,
na seriaco horizontal e vertical de informaes filtradas, na imposio de um cdigo lingustico (o das classes dominantes),
nos mecanismos de seleo e canalizao de alunos, nos rituais
de aprendizagem impostos ao corpo discente pelo corpo docente,
etc.
A poltica educacional estatal jprpcurar alcanar a hegemonia, sempre na defesa dos interesses da.classe dominante. Por
isso seu domnio no se pode dar pela violncia (seria o caso da ditadura), mas precisa criar as condies: para que os indivduos das
classes subalternas faam suas opes de forma aparentemente livre.
Por isso o Estado no pode, por exemplo, impor rigidamente a
escolha das profisses, limitar as leituras dos estudantes, priv-los
ostensivamente do direito reflexo. O pequeno grau de liberdade
que necessariamente precisa haver na sociedade civil, para conseguir a dominao pelo consenso e garantir a hegemonia da classe no
poder, a chance de liberao da classe subalterna. Quando esse
grau de liberdade utilizado para propagar uma contra-ideologia,
ou se cria uma nova situao hegemnica ou o Estado interfere com
seus mecanismos corretivos, tanto ao nvel da sociedade civil como
da poltica, para impedir a concretizao dessa contra-ideologia.
Tambm h interferncia estatal quando, no processo de transformao da concepo de mundo em senso comum, ocorrem, na realidade efetiva, defasagens em relao s intenes originais da classe
hegemnica. Em ambos os casos, o Estado mobiliza os corretivos,
reformulando leis (reforma do ensino), reestruturando a organizao interna do sistema educacional, reorganizando currculos, etc.
Os__prretivos da poltica educacional visam ou um ajustamento
perfeito do funcionamento da realidade efetiva aos postulados inerentes concepo do mundo, ou reformulam essa prpria concepo do mundo sob forma de leis, programas, planos, etc.,
quando a realidade, especialmente a esfera da produo, apresenta
alteraes substanciais, que modificam a constelao de interesse:
da classe detentora dos meios de produo, forando-a a rever sua
concepo de mundo.
Podemos dizer que isso ocorreu em relao escola e valorizao da educao como fora produtiva no justo momento eir que

a reproduo ampliada passou a depender da fora de trabalho cada


vez mais qualificada.
Ajioltia _educaci^ia|_estalal..age. e.. se. .manifesta acima de
Judo na superestrutura; de fato, porm, sua ao visa a infra-estruT tura: aqui ela procura assegurar a reproduo ampliada do capital e
as relaes de trabalho e de produo que a sustentam.
Por isso a poltica educacional se manifesta, direta ou indiretamente, tambm na infra-estrutura. A sua atuao direta quando
visa transformar a escola nos centros de qualificao da fora de
trabalho. Com isso o Estado procura aivar as foras produtivas em
nome de um projeto de desenvolvimento da sociedade global, de
fato, porm, no interesse dos detentores dos meios de produo.
Tambm no caso especfico desta poltica educacional o Estado
funciona como corretivo da prpria economia capitalista.
A anlise crtica da escola ou do sistema educacional como
AIE, i, e., como mecanismo de dominao pelo consenso, realmente
s aparece em todas suas dimenses quando demonstrada sua vinculaao dialtica com a poltica educacional do Estado. Somente a
atuao desta nas trs instncias atravs da manipulao do AIE
escolar torna compreensvel a multifuncionalidade do sistema de
ensino nas diferentes instncias da formao capitalista. O Estado
atravs de sua poltica educacional s o ator e a causa central do
funcionamento do moderno sistema de educao capitalista, aparentemente. Em verdade seu papel o de mediador dos interesses da
classe dominante.
Esses interesses se^concentram na basejk sistema, a produo
aUa ou seja, manter as relaes de explorao da classe
subalterna.
este o quadro referencial terico dentro do qual procuraremos desenvolver nossa anlise da poltica educacional brasileira
da ltima dcada.

POLTICA EDUCACIONAL:
UMA RETROSPECTIVA
HISTRICA

Se quisermos compreender as medidas governamentais tomadas no setor educacional na ltima dcada, no basta inserir as
informaes empricas desse perodo no quadro terico anteriormente elaborado. Para realmente podermos avaliar o peso e a funcionalidade dessas medidas, torna-se necessrio v-las no contexto
mais amplo da sociedade brasileira, o que pressupe uma retrospectiva histrica. Caracterizando de maneira mais adequada o perodo que antecede s reformas e iniciativas na rea educacional
entre 65-75, conseguiremos elaborar com mais preciso os critrios
de avaliao das novas medidas.
O referencial terico que elaboramos no captulo anterior,
usado de maneira flexvel, nos ajudar fazer essa anlise. Para isso
precisamos adapt-lo s conjunturas histricas e especificidade da
sociedade em questo. Para o caso brasileiro essa especificidade
impe a reflexo do problema educacional dentro da perspectiva da
dependncia. De acordo com os diferentes momentos histricos, essa
assume caractersticas bem especficas.
Procuraremos ver se nos diferentes momentos da realidade
brasileira a problemtica educacional tambm assume traos especficos, fazendo-se sentir na poltica educacional, na estrutura e no
funcionamento do sistema educacional.
A caracterizao a que aqui nos propusemos s pode ser feita
em seus traos muito genricos, servindo meramente de pano de
fundo para a elucidao do perodo que analisaremos de forma mais
detalhada: a dcada de 65 a 75.

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Para facilitar o nosso trabalho introduziremos uma periodizao que contm seus elementos de arbitrariedade, mas que satisfaz plenamente s nossas intenes. A essa periodizao correspondem trs modelos especficos da economia brasileira.1 O primeiro abrange o Perodo Colonial, o Imprio e a I Repblica (15001930). Para esse perodo caracterstico o modelo agroexportador
de nossa economia. Ao segundo perodo, que vai de 1930 a 1960
aproximadamente, corresponde o modelo de substituio das importaes. O terceiro, no qual justamente nos deteremos mais, vai de
1960 aos nossos dias e foi caracterizado como o perodo da "internacionalizao do mercado interno".2

O PRIMEIRO PERODO
As caractersticas da poltica educacional do primeiro perodo
precisam ser vistas luz da organizao da economia e da especificidade da formao social brasileira como um todo. O modelo
agroexportador, implantado j na poca da colnia, fundamentava
a organizao da economia na produo de produtos primrios,
predominantemente agrrios, destinados exportao para as metrpoles. Durante sculos essa economia se assentava em um s
produto de exportao (acar, ouro, caf, borracha), razo pela
qual o modelo agroexportador era extremamente vulnervel. Dependia das oscilaes do mercado dos pases de economia hegemnica. Esse modelo perdurou at a crise do caf, gerada pela crise
econmica mundial em 1929.
, Podemos dizer que nesse perodo uma poltica educacional
estatal quase que inexistente. Basta ressaltar que o primeiro
Ministrio de Educao criado pelo Governo de Getlio Vargas em
1930. Isso no quer dizer, porm, que o sistema educacional correspondente aos diferentes momentos desse perodo fosse totalmente

1. Veja especialmente: TAVARES, Maria da Conceio: Da Substituio de


Importaes ao Capitalismo Financeiro, Zahar, Rio de Janeirr, 1973, (2? ed.). Mas
tambm: FURTADO, Celso: Anlise do Modelo Brasileiro, Civilizao Brasileira,
Rio de Janeiro, 1972, (3? ed.).
2. CARDOSO, Fernando Henrique e FALETTO, Enzo: Dependncia y Desarrollo en Amrica Latina, Siglo Veintiuno Editores, Mxico, 1971, (3? ed.).

inoperante. De fato, durante o Brasil-Colnia, funcionou aqui um


sistema educacional montado pelos jesutas que cumpria com uma
srie de funes, tambm importantes para a coroa portuguesa
(Estado).
O quadro terico fornecido por Gramsci possibilitaria a seguinte interpretao: a fase colonial caracterizava-se pela inexistncia de instituies autnomas que compusessem a sociedade poltica. Essa se reduzia s representaes locais do poder da metrpole.
A sociedade civil era composta quase que exclusivamente pela
Igreja. A infra-estrutura correspondia ao que acabamos de caracterizar como economia agroexportadora.
Que importncia poderia ter a educao dentro de tal formao social? A monocultura latifundiria exigia um mnimo de qualificao e diversificao da fora de trabalho. Essa se compunha
quase que exclusivamente de escravos trazidos da frica. Portanto,
no havia nenhuma funo de reproduo da fora de trabalho a ser
preenchida pela escola. A estrutura social tambm se encontrava
pouco diferenciada: alm dos escravos (classe trabalhadora), a compunham os senhores das "casas grandes", ou sejam, os latifundirios e donos de engenho; os administradores portugueses representantes da Coroa na Colnia e o clero (na maioria jesutas). A
reproduo dessa estrutura de classes era garantida pela prpria
organizao da produo. A escola, como mecanismo de re-alocao
dos indivduos na estrutura de classes, era, portanto, dispensvel.
Restavam-lhe ainda duas funes: a de reproduo das relaes de
dominao e a de reproduo da ideologia dominante. As escolas de
jesutas, especialmente os colgios e seminrios em funcionamento
em toda a Colnia, preenchiam perfeitamente essas funes, ajudando e assegurando dessa maneira a prpria reproduo da sociedade escravocrata. Os jesutas, alm de prepararem os futuros bacharis cm belas-artes, direito e medicina, tanto na Colnia como na
Metrpole, fornecendo assim os quadros dirigentes da administrao colonial local, formavam ainda os futuros telogos, reproduzindo os seus prprios quadros hierrquicos, bem como os educadores, recrutados quase que exclusivamente do seu meio. Com isso a
Igreja Catlica no s assumia a hegemonia na sociedade civil, como
penetrava, de certa forma, na prpria sociedade poltica atravs
dessa arma pacfica, que era a educao. Os colgios e seminrios
dos jesutas foram desde o incio da colonizao os centros de divul-

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48

gao e inculcao do cristianismo e da cultura europeia, ou seja, da


ideologia dos colonizadores. Declaradamente sua funo consistia
em subjugar pacificamente a populao indgena e tornar dcil a
populao escrava. Assim, a Igreja, utilizando-se tambm da escola,
auxiliou a classe dominante (latifundirios e representantes da coroa
portuguesa), da qual participava, a subjugar de forma pacfica as
classes subalternas s relaes de produo implantadas.
Apesar da expulso transitria dos jesutas do Brasil no fim do
Sculo XVIII, a Igreja preservou sua fora na sociedade civil ainda
nas fases do Imprio e da I Repblica. ela que, basicamente,
continuava a controlar as instituies de ensino, encarregando-se
ainda por muito tempo da funo de reproduo da ideologia. Alis,
o so poucas as mudanas sofridas pela sociedade colonial durante o
Imprio e a I Repblica. A economia continuava sendo agroexportadora. Da monocultura aucareira passava-se para a cafeeira. A
fora de trabalho escrava era substituda parcialmente pela fora de
trabalho dos imigrantes, que vm ainda em maior escala quando, no
fim do Imprio, se passava ao regime do trabalho livre. Mas a estrutura social de dominadores e dominados permanece, em sua composio bsica, a mesma. No h necessidade de qualificao da fora
de trabalho imigrante pela escola brasileira, pois ela j vem qualificada para o tipo de tarefas que a esperam. A dependncia econmica, agora em relao Inglaterra, permanece a mesma, apesar da
independncia poltica do Brasil. Surge, porm, a necessidade da
formao de quadros tcnicos e administrativos novos, razo pela
qual se mantm e se ampliam as inovaes introduzidas por D. Joo
V por ocasio da transferncia da corte portuguesa ao Brasil em
1808 (fundao de escolas tcnicas, academias, instalao de laboratrios, etc.). Com a independncia poltica, torna-se necessrio
fortalecer a sociedade poltica, o que justifica o surgimento de uma
srie de escolas militares, de nvel superior, ao longo do territrio
nacional. As instituies de ensino no-confessionais passam, assim,
a assumir parcialmente a funo de reproduo dos quadros diri gentes. A funo de reproduo ideolgica, necessria submisso
das classes subalternas s relaes de dominao e s condies do
trabalho explorado, continua sendo desempenhada, paralelamente,
pela Igreja e suas escolas confessionais.
Concluindo, poderamos dizer que no fim do Imprio e comeo da Repblica se delineiam os primeiros traos embrionrios de

uma poltica educacional estatal. Ela fruto do prprio fortalecimento do Estado, sob a forma da sociedade poltica. At ento a
poltica educacional era feita quase que exclusivamente no mbito
da sociedade civil, por uma instituio todo-poderosa, a Igreja.

O SEGUNDO PERODO
fase de 1930-1945
O fortalecimento das instituies da sociedade poltica decorria, por sua vez, da importncia que os aparelhos jurdico e repressivo do Estado adquiriam como mediadores do processo econmico.
Este se limitava, para a fase em questo, praticamente produo
do caf para o mercado internacional. Por isso, a atuao do Estado
vai se dar praticamente entre este mercado e os interesses dos cafeicultores paulistas. Era o Estado que avalizava os investimentos no
setor ferrovirio, contratava os emprstimos para a expanso da
produo cafeeira nos pases de economia hegemnica e incentivava
(financiando-a, parcialmente) a imigrao da fora de trabalho
necessria, em decorrncia da expanso das lavouras.
Foi, finalmente, este Estado quem se encarregou da "socializao das perdas",3 durante a crise de superproduo cafeeira no
incio da dcada de 20. O Estado passou a comprar o produto excedente com auxlio de crditos adquiridos no exterior, dentro de sua
poltica de "valorizao".4
Uma das consequncias dessa poltica foi o aumento ilimitado
da dvida externa, por sua vez j bastante elevada pela custosa
importao de bens de consumo.
A crise mundial de 1929 encaminha as mudanas estruturais
que vo caracterizar o modelo de substituio das importaes,
correspondente ao segundo perodo que nos propusemos a analisar
nessa retrospectiva histrica.
3. FURTADO, Celso: A Formao Econmica do Brasil, Rio de Janeiro,

1961.
4. Ibid., p. 218 e segs.

50

Esse modelo foi decorrncia imediata da crise cafeeira provocada pela crise mundial. A consequente baixa dos preos do caf fez
com que capitais de investimento se deslocassem para outros setores
produtivos.
A falta de divisas imps a restrio da importao de bens de
consumo. Todos esses fatores contriburam para o fortalecimento da
produo industrial no Brasil, primeiramente concentrada na produo dos bens de consumo anteriormente importados. Essa substituio das importaes, alm de produzir uma diversificao da
produo, relativizou o poder econmico dos cafeicultores e fortaleceu outros grupos econmicos, especialmente uma nova burguesia
urbano-industrial. Essas mudanas provocaram uma reestrufuraco
global do poder estatal, tanto na instncia da sociedade poltica
como da sociedade civil.
A classe at ento hegemnica dos latifundirios cafeicultores
forada a dividir o poder com a nova classe burguesa emergente.
Em consequncia dessa nova situao, h uma reorganizao dos
aparelhos repressivos do Estado. Com auxilio de certos grupos militares (tenentes) e apoiado pela classe burguesa, Vargas assume o
poder em 1930, implantando, em 1937, o Estado Novo, com traos
ditatoriais. Isto significa que a sociedade poltica invade reas da
sociedade civil, subordinando-as ao seu controle. o que ocorrer
com as instituies de ensino. Percebe-se uma intensa atividade do
Estado em ambas as instncias da superestrutura. criado pela
primeira vez,5 em 1930, um Ministrio de Educao e Sade, ponto
* de partida, segundo Valnir Chagas,6 para mudanas substanciais
na educao, entre outras, a estruturao de uma universidade. De
fato, s ento so fundadas no Brasil, as primeiras universidades,
pela fuso de uma srie de instituies isoladas de ensino superior.7
Estabelece a nova Constituio de 34 (Art. 150a) a necessidade
da elaborao de um Plano Nacional da Educao que coordene e
supervisione as atividades de ensino em todos os nveis. So regula-

5. Essa afirmao s vlida se negligenciarmos como taJ o "Ministrio de


Instruo, Correios e Telgrafos", criado em 1890 e dissolvido depois de dois anos.
6. CHAGAS, Valnir: A Luta pela Universidade no Brasil, Rerlita BradMra
de EttudM Pedatfkot, Vol. 48, jul.-set. 1907, p. 48.
7. Remontam a essa poca a fundao das universidade do Rio de Janeiro, de
Slo Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre.

mentadas (tambm pela primeira vez) as formas de financiamento


<U rede oficial de ensino em quotas fixas para a Federao, os Estados e Municpios (Art. 156), fixando-se ainda as competncia* dos
respectivos nveis administrativos para os respectivos nveis de enimo(Art. 150).
C!)Implanta-se a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio. O ensino religioso torna-se facultativo.
Parte substancial dessa legislao do ensino absorvida pela
nova Constituio de 1937. Aqui aparecero dois novos pargrafos
de extrema importncia para a refuncionalizao do sistema escolar
em vista das mudanas macro-estruturais ocorridas na infra-estrutura e na organizao do poder;? introduzido o ensino profissionalizante, previsto antes de mais nada para as classes "menos privilegiadas" (Art. 129)0Dispe ainda este artigo de lei que obrigao
das indstrias e dos sindicatos criarem escolas de aprendizagem na
rea de sua especializao para os filhos de seus empregados e
membros.
o Declaram-se obrigatrias as disciplinas de educao moral e
poltica (Art. 131).
Tanto Getlio Vargas como seu Ministro da Educao, Gustavo Capanema, reforam em discursos e iniciativas essas colocaes
polticas8 da Constituio.
De fato, j um ano aps a promulgao da lei, so implantadas, por ordem do governo central, escolas tcnicas profissionalizantes (liceus) em Manaus, So Lus, Vitria, Pelotas, Goinia,
Belo Horizonte e Rio de Janeiro, destine ias a criar, nas palavras do
prprio Ministro Capanema, na moderna juventude brasileira, um
"exrcito de trabalho", para o "bem da nao".9
t> Temos, pois, no inicio do perodo que caracterizava o modelo
econmico da substituio de importaes, uma tomada de conscincia por parte da sociedade poltica, da importncia estratgica
do sistema educacional para assegurar e consolidar as mudanas
estruturais ocorridas tanto na infra como na superestrutura. Por
8. Cf. Ministrio de Educaflo e Sade (ed.): Panorama da Educao NadowU, Rio de Janeiro, 1937, p. 9 e segs. Veja tambm: PEREIRA DA SILVA, J.
(org.): A Melhorei Paginai de Gctllo Vargaa, Rio de Janeiro, 1940.
9. Ministrio de Educao e Sade MEC/SEEC (ed.): Praonuna da Educa], op. cit., p. 30 e segs.

50

Esse modelo foi decorrncia imediata da crise cafeeira provocada pela crise mundial. A consequente baixa dos preos do caf fez
com que capitais de investimento se deslocassem para outros setores
produtivos.
A falta de divisas imps a restrio da importao de bens de
consumo. Todos esses fatores contriburam para o fortalecimento da
produo industrial no Brasil, primeiramente concentrada na produo dos bens de consumo anteriormente importados. Essa substituio das importaes, alm de produzir uma diversificao da
produo, relativizou o poder econmico dos cafeicultores e fortaleceu outros grupos econmicos, especialmente uma nova burguesia
urbano-industrial. Essas mudanas provocaram uma reestruturao
global do poder estatal, tanto na instncia da sociedade poltica
como da sociedade civil,
A classe at ento hegemnica dos latifundirios cafeicultores
forada a dividir o poder com a nova classe burguesa emergente.
Em consequncia dessa nova situao, h uma reorganizao dos
aparelhos repressivos do Estado. Com auxlio de certos grupos militares (tenentes) e apoiado pela classe burguesa, Vargas assume o
poder em 1930, implantando, em 1937, o Estado Novo, com traos
ditatoriais. Isto significa que a sociedade poltica invade reas da
sociedade civil, subordinando-as ao seu controle. o que ocorrer
com as instituies de ensino. Percebe-se uma intensa atividade do
Estado em ambas as instncias da superestrutura. criado pela
primeira vez,5 em 1930, um Ministrio de Educao e Sade, ponto
de partida, segundo Valnir Chagas,6 para mudanas substanciais
na educao, entre outras, a estruturao de uma universidade. De
fato, s ento so fundadas no Brasil, as primeiras universidades,
pela fuso de uma srie de instituies isoladas de ensino superior.7
Estabelece a nova Constituio de 34 (Art. 150a) a necessidade
da elaborao de um Plano Nacional da Educao que coordene e
supervisione as atividades de ensino em todos os nveis. So regula-

5. Essa afirmao s vlida se negligenciarmos como tal o "Ministrio de


Instruo, Correios e Telgrafos", criado em 1890 e dissolvido depois de dois anos.
6. CHAGAS, Valnir: A Luta pela Universidade no Brasil, Revista BtaaUdra
de ErtmlM PodagflcM. Vol. 48, jul.-wL 1967, p. 48.
7. Remontam a essa poca a fundao das universidades do Rio de Janeiro, de
Sfto Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre.

51

mentadas (tambm pela primeira vez) as formas de financiamento


da rede oficial de ensino em quotas fixas para a Federao, os Estados e Municpios (Art. 156), fixando-se ainda as competncias dos
respectivos nveis administrativos para os respectivos nveis de ensino (Art. 150).
;.;Implanta-se a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio. O ensino religioso torna-se facultativo.
Parte substancial dessa legislao do ensino absorvida pela
nova Constituio de 1937. Aqui aparecero dois novos pargrafos
de extrema importncia para a refuncionalizao do sistema escolar
em vista das mudanas macro-estruturais ocorridas na infra-estrutura e na organizao do poder introduzido o ensino profissionalizante, previsto antes de mais nada para as classes "menos privilegiadas" (Art. 129)iiDispe ainda este artigo de lei que obrigao
das indstrias e dos sindicatos criarem escolas de aprendizagem na
rea de sua especializao para os filhos de seus empregados e
membros.
o Declaram-se obrigatrias as disciplinas de educao moral e
poltica (Art. 131).
Tanto Getlio Vargas como seu Ministro da Educao, Gustavo Capanema, reforam em discursos e iniciativas essas colocaes
polticas8 da Constituio.
De fato, j um ano aps a promulgao da lei, so implantadas, por ordem do governo central, escolas tcnicas profissionalizantes (liceus) em Manaus, So Lus, Vitria, Pelotas, Goinia,
Belo Horizonte e Rio de Janeiro, destine ias a criar, nas palavras do
prprio Ministro Capanema, na moderna juventude brasileira, um
"exrcito de trabalho", para o "bem da nao".9
tf Temos, pois, no incio do perodo que caracterizava o modelo
econmico da substituio de importaes, uma tomada de conscincia por parte da sociedade poltica, da importncia estratgica
do sistema educacional para assegurar e consolidar as mudanas
estruturais ocorridas tanto na infra como na superestrutura. Por
8. Cf. Ministrio de Educalo e Sade (ed.>: Panorama da Edycaio Nacional, Rio de Janeiro, 1937, p. 9 e segs. Veja tambm: PEREIRA DA SILVA, J.
(org.): Ai Melhore* Pgina de Getlio Vargas, Rio de Janeiro, 1940.
9. Ministrio de Educao e Sade MEC/SEEC (ed.): Panorama da Edncafto Nacional, op. cit., p. 30 e segs.

52

essa razo a jurisdio estatal passa a regulamentar a organizao e


o funcionamento do sistema educacional, submetendo-o, assim, ao
seu controle direto. A Igreja passa a ter influncia cada vez menor
sobre ele. Isso se comprova por um lado pela transformao do
ensino confessional em facultativo e por outro pela reduo da participao das escolas confessionais no ensino primrio. Assim, em
1933, as escolas primrias contavam com 21.726 estabelecimentos
de ensino oficiais (reunindo os estatais e municipais) e 6.044 particulares (incluindo, portanto, os confessionais). Em 1945 essas cifras
se haviam alterado respectivamente para 33.423 e 5.908. Quanto
matrcula geral, ela assume as seguintes propores: em 1933 se
registraram 1.739.613 matrculas na rede oficial face a 368.006 na
rede particular. Em 1945 esses dados se haviam alterado para
2.740.755 na rede oficial e 498.085 na particular.10 A partir da
dcada de 60 essa tendncia tambm se faz sentir no ensino mdio,
se bem que no de maneira to radical.11 Esses dados ilustram bastante bem como o Estado a partir da sociedade poltica toma conta
progressiva do sistema educacional, transformando-o gradualmente
de instituio outrora privada da Igreja em um perfeito "aparelho
ideolgico do Estado".
^ A poltica educacional do Estado Novo no se limita simples
legislao e sua implantao. Essa poltica visa, acima de tudo,
transformar o sistema educacional em um instrumento mais eficaz
de manipulao das classes subalternas. Outrora totalmente excludas do acesso ao sistema educacional, agora se lhes abre generosamente uma chance. So criadas as escolas tcnicas profissionalizantes ("para as classes menos favorecidas"). A verdadeira razo
dessa abertura se encontra, porm, nas mutaes ocorridas na infra-estrutura econmica, com a diversificao da produo. Especialmente o trabalho nos vrios ramos da indstria exige maior qualificao e diversificao da fora de trabalho, e portanto um maior
treinamento do que o trabalho na produo aucareira ou do caf. O

10. Cf. Sinopse Retrospectiva do Ensino no Brasil. Principais Aspectos Estatsticos, Rio de Janeiro, sem data e pgina. Se estamos tomando particular como
confessional isto s lcito porque o confessional pelo menos uma parte do particular. Assim que redues neste, tambm afetam aquele.
11. Veja MEC/IBGE (ed.): Brasil Sries Retrospectivas, 1970, Rio de
Janeiro, pp. 249 e 254.

53

Eitado, procurando ir ao encontro dos interesses e das necessidades


das empresas privadas, se prope a assumir o treinamento da fora
de trabalho de que elas necessitam. Essa medida poltica tomada
no interesse do desenvolvimento das foras produtivas (veja-se
pronunciamento do ento Ministro Capanema de querer "criar um
exrcito de trabalho para o bem da nao"), mas beneficiando
diretamente os diferentes setores privados da indstria.
A nova fora de trabalho precisa ser recrutada dentro da nova
configurao da sociedade de classes. Evidentemente no ser fornecida pela classe dominante, na qual continuam figurando, mesmo
com seu poder reduzido, a velha aristocracia rural, a burguesia
financeira e a nova burguesia industrial em ascenso. Preocupada
em formar seus quadros dirigentes em escolas de elite (na maioria
ainda particulares) esta classe no revela interesse pelo ensino tcnico. A fora de trabalho adicional tambm no poder ser buscada
nos setores mdios e baixos da burguesia e da pequena burguesia
ascendente, preocupada em ocupar as vagas do ensino propedutico, a fim de alcanar um ttulo acadmico (uma das formas de
ascenso). Pelo grande dficit educacional nas reas rurais, tambm
nfio ser o campesinato que fornecer os elementos que, qualificados pela escola, promovero o desenvolvimento industrial. Resta a
reduzida classe operria, formada parcialmente pelos trabalhadores
urbanos e rurais imigrados ao Brasil nas dcadas anteriores, bem
como populaes nacionais migradas para os centros urbanos, semi
e desqualificadas, ou seja, "o exrcito industrial de reserva". Assim,
as escolas tcnicas vo ser "a escola para os filhos dos outros", ou
. melhor, a nica via de ascenso permitida ao operrio. Que essa via
falsa e se revela um beco sem sada, est implcito na especificidade dessa escola. Sendo de nvel mdio, ela no habilita seus
egressos a cursarem escolas de nvel superior. Criou-se a dualidade
do sistema educacional que, alm de produzir e reproduzir a. fora
de trabalho para o processo produtivo, garante a^
reproduo de uma sociedade de classes, mais nitidamenjte
' guradg, que no perodo juniterjor^..
O sistema educacional do Estado Novo reproduz em sua dualidade a dicotomia da estrutura de classes capitalista em consolidao. Tal dicotomia camuflada atrs de uma ideologia paternalista. As chances educacionais oferecidas pela escolas tcnicas (para
"os menos favorecidos") parecem ter carter de prmio.

55

54

De fato, elas criam as condies para assegurar maior produtividade do setor industrial. Em outras palavras, criam a possibilidade de extrair parcela maior de mais-valia dos trabalhadores mais
bem treinados. As condies para essa explorao so criadas e
financiadas pelo Estado.12

A fase de 1945-1964
A economia de substituio de importaes iniciada em 1930 e
fortalecida pela .conjuntura internacional decorrente da II Guerra
Mundial produziu o "deslocamento do centro de decises de fora
para dentro".13 Em outras palavras, se antes o desenvolvimento da
economia agroexportadora dependia do mercado mundial e, portanto, de decises que escapavam aos produtores internos, essas
decises passaram a ser tomadas internamente, quando o setor
produtivo passou a satisfazer as necessidades do mercado interno,
produzindo bens de consumo que antes eram importados.
Vimos que foi a crise econmica internacional que desencadeou todos esses processos de mudana. Mas este processo foi
reforado e assegurado pela II Guerra Mundial. As economias dos
pases beligerantes passaram a produzir material blico e a limitar a
produo de bens de consumo para a exportao. Dessa forma a
indstria nacional teve chances de desenvolver-se, sem a competio
de produtos estrangeiros. Sem esse momento puramente conjuntural, a substituio das importaes no teria tido grandes xitos.
Prova disso, que, finda a Guerra, essa situao mudou fundamentalmente. Os laos de dependncia que durante o perodo de 30 a 45
foram se afrouxando, agora se restabelecem.14

12. Se em 1933 havia somente 133 estabelecimentos de ensino tcnico industrial, no fim do Estado Novo (1945) so registrados 1.368 estabelecimentos. A matricula para esse ramo de ensino perfazia 14.693 alunos em 1933 e 65.485 em 1945. Os
dados foram retirados de uma tabela apresentada por Loureno Filho em: Alguns
Elementos para o Estudo dos Problemas do Ensino Secundrio, Revista Bmflelra de
Eitndo* Pedaggico., Vol. XIV, n? 40, set.-out. 1950, p. 80.
13. FURTADO, Celso: A Fonuio Econmica do Brafl, op. cit, p. 218 e,
do mesmo autor: A DUltica do Deaenvolrtineato. Rio de Janeiro, 1961, p. 118.
14. CARDOSO, Fernando Henrique e FALETTO, E.: DopcwJonda y Dourrollo..., op. cit.. p. 144.

A fase que vai de 45 at o incio dos anos 60 corresponde


acelerao e diversificado _do processo de substituio de importaes. Ao nvel poltico, sua expresso mais perfeita ojistado populista-desenvolvirnentista, que representa uma aliana mais ou menos
instvel entre um empresarado nacional, desejoso de aprofundar o
processo de industrializao capitalista, sob o amparo de barreiras
protecionistas, e setores populares cujas aspiraes de participao
econmica (maior acesso a bens de consumo) e poltica (maior
acesso aos mecanismos de deciso) so manipuladas tacitamente
pelos primeiros, a fim de granjear seu apoio contra as antigas oligarquias. Surge, nessa fase, um novo protagonista do processo de
substituio de importaes: p capital estrangeiro que, pelo menos
na fase de euforia desenvolvimentista, no percebido como um
inimigo do projeto nacional-desenvolvimentista, j que sua penetrao no parecia ter nenhum sentido desnacionalizante, ou de
expropriao de reas j ocupadas pelo capital nacional, mas simplesmente o de abej^ra^e^ip^srentw^
tutyo. Com o fim do perodo fcil de substituio de importaes,
em que todos os interesses pareciam conciliveis, vo aflorando os
conflitos que at ento s existiam de forma latente.15 O pacto
populista comea a fragmentar-se: as presses distributivistas das
massas se tornam cada vez mais dificilmente harmonizveis com a
manuteno da lucratividade das empresas e com as necessidades de
acumulao, uma vez esgotada a euforia desenvolvimentista. As
classes mdias, profissionais liberais, foras armadas, pauperizadas
pela inflao, sentem-se excludas dos processos decisrios do Estado populista, que no mais representa os seus interesses, e que
parece encaminhar-se para rumos de crescente radicalizao. O
capital estrangeiro sente no modelo poltico vigente (democracia
liberal mais ou menos clssica, que permite uma crescente participao das massas) uma barreira ao seu projeto de expanso e de
gradual absoro do mercado interno, com o mnimo de freios institucionais ou de interferncias reivindicatrias alheias racionalidade das decises econmicas. Comea delinear-se, no fim do
perodo, uma nova polarizao: de um lado os selores populares.
representados, at certo ponto, peloJustado, e por alguns intelec15. Ibid., p. 145esegs.

56

tuais de classe mdia; e de outro, um amlgama heterogneo que


compreendia grandes parcelas da classe mdia, da chamada burguesia nacional, do capital estrangeiro monopolista e das antigas
oligarquias.
Podemos muito esquematicamente dizer que esse ltimo perodo se caracterizou pela coexistncia contraditria, e s vezes
abertamente conflitiva, de uma tendncia populista e de uma tendncia antipopulista.
A poltica educacional que caracteriza esse perodo reflete
muito bem a ambivalncia dos g?08 n J>oder. Essa Pttica se
reduz praticamente luta em torno da Lei Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e Campanha da Escola Pblica.16
A Constituio de 46 havia fixado num dos seus pargrafos
(Art. 5 XV, d) a necessidade da elaborao de novas leis e diretrizes
para o ensino no Brasil que substitussem aquelas consideradas
ultrapassadas do Governo Vargas.
De fato, com a reorganizao da economia brasileira no contexto internacional, as funes dadas escola pelo Estado Novo no
poderiam permanecer intactas.
Mais uma vez o Estado ser o mediador dos novos interesses
surgidos com a reorganizao da economia nacional e internacional
depois da Guerra. Como ao nvel da sociedade poltica a configurao do poder ainda no se havia delineado claramente, observando-se tambm aqui, como na economia, uma fase de transio, a
prpria legislao educacional brasileira vai passar por uma srie de
indefinies (sem produzir to cedo uma nova lei) que refletem essa
transitoriedade.
O texto definitivo de LDB s ser sancionado em 1961, remontando a 1948 o primeiro projeto-de-lei, encaminhado Cmara pelo
ento Ministro da Educao, Clemente Mariani. Esse projeto, expresso das preocupaes populistas do novo governo, procura corresponder a certas ambies das classes subalternas. A burguesia
16. MACIEL DE BARROS, Roque Spencer (org.): Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, So Paulo, 1960. A coletnea, rene todas as contribuies de
importncia feitas em debates na poca contendo um anexo com toda a legislao,
inclusive os projetos-de-lei.

57

nacional, ainda a "frao hegemnica" do "bloco no poder"17 abre,


nesse projeto-de-lei, algumas concesses s classes camponesa e
operria. Primeiro, propondo a extenso da rede escolar gratuita
(primrio e secundrio), segundo, criando a equivalncia dos cursos
de nvel mdio (inclusive o tcnico), que, alm de equiparados em
termos formais, apresentam, nesse projeto, maior flexibilidade:
permitem a transferncia do aluno de um ramo de ensino para
outro, mediante prova de adaptao.18
Esse projeto, bastante progressista para a poca, engavetado, sendo retomado somente em 1957. Um novo projeto-de-lei
conhecido pelo nome de "substitutivo Lacerda'*19 encaminhado
Cmara. As inovaes desse projeto em relao ao anterior e legislao educacional vigente consistem em reduzir ao mximo p controle da sociedade poltica sobre a escola, restituindo-a, como instituio privada, sociedade civil. Essa preocupao se traduz nos
seguintes tpicos propostos: recorrendo ao direito e dever dos pais
de educarem seus filhos, o projeto prope que a educao seja
predominantemente ministrada em instituies particulares e somente de forma complementar pelo Estado (sociedade poltica).
Assim, os pais teriam a possibilidade de optar livremente pelo tipo
de ensino que seus filhos receberiam.
um.ineresse de classe .
A frao da burguesia que fala atravs da nova proposta de lei no
mais a nacional que procura cooptar a classe operria. Aqui fala a
frao que justamente quer exclu-la de um possvel mecanismo de
ascenso (mesmo que simplesmente individual). O ensino particular
como se sabe ensino pago. Que liberdade teriam os pais de
um campons, operrio ou habitante de favela para escolher uma
escola particular para seus filhos? Essa proposta, que alis omitia o

17. POULANTZAS, Nicos: Pouvoir Politlque et Classes Soclales, Vls. l e H,


Petite Collection Maspero, Paris, 1971.
18. Veja Projeto-de-lei sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
elaborado em 1948 por uma comisso de especialistas por iniciativa do ento Ministro
da Educao, Dr. Clemente MARIANI, no anexo de MACIEL DE BARROS, R, S.
(org.): Diretrizes e Bases..., op. cit, pp. 479-503.
19. Veja Substitutivo ao Projeto de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
apresentado Cmara dos Deputados pelo Deputado Carlos Lacerda a 15 de
janeiro de 1959, no anexo de MACIEL DE BARROS, R. S. (org.): Diretrizes e
Bases..., op. cit, pp. 505-22.

58

pargrafo da gratuidade do ensino no Brasil era obviamente excludente. Nem por isso o projeto abdicava da subveno do Estado,
propondo que este financiasse a rede particular, a fim de assegurar a
educao adequada de seus futuros cidados. Essa tarefa no lhe
daria, porm, em contraposio, o direito de fiscalizar a rede particular. Alegando a liberdade de ensino, o projeto propunha que esta
ficasse ao encargo dos professores e dos diretores das escolas particulares. Foram justamente estes aspectos do projeto que levantaram
uma onda de protestos eji^ in^eje^ais,j)edagogos e liberais em
todo o Brasil. Em seu "Manifesto dos Educadores" eles se opem ao
projeto, alertando o pblico e o governo sobre as implicaes dessa
proposta.20 Atravs desse manifesto, do ainda incio uma campanha a favor da escola pblica com a inteno de impedir a aceitao desse projeto como lei pela Cmara, Senado e Presidncia da
Repblica.21
Dos muitos debates travados, resultou finalmente a LeL4J}24
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ela o
compromisso entre as duas tendncias expressas pelos dois projetos-de-lei (Mariani e Lacerda), Assim ela estabelece que tanto o
setor pblico quanto o particular tm o direito de ministrar o ensino
no Brasil em todos os nveis (Art. 2). gratuidade do ensino fixada
na Constituio de 46 fica omissa na nova lei. Em casos claramente
definidos, o Estado se prope a subvencionar as escolas particulares
(Art. 95, l, c). Se dessa forma os setores privados viram assegurados os seus direitos triunfando parcialmente a proposta Lacerda, a
lei tambm absorve elementos da proposta Mariani, como a^quiparao dos cursos de nvel mdio e a flexibilidade de intercmbio
entre eles (Art. 51). A LDB reflete assim as contradies e os conflitos que caracterizam as prprias fraes de classe da burguesia
.brasileira. Apesar de ainda conter certos elementos populistas, essa
lei no deixa de ter um carter elitista. Ela, ao mesmo tempo que
dissolve formalmente a dualidade anterior do ensino (cursos propeduticos para as classes dominantes e profissionalizantes para as
classes dominadas) pela equivalncia e flexibilidade dos cursos de
20. Cf. O Manifesto dos Educadores, publicado pela primeira vez em O
OUdode S. Pulo, de 1.6.1959.
21. Veja FERNANDES. Florestan: Os Objetivos da Campanha em Defesa da
Escola Pblica, em: FERNANDES, Florestan: EJocaio SorUdaiW no Bnufl, Sio
Paulo. 1965, p. 356 e segs.

59

nvel mdio, cria nesse mesmo nvel uma barreira quase que intransponvel, assegurando ao setor privado a continuidade do controle do
mesmo. Assim, a criana pobre-, incapaz de pagar as taxas de escolarizao cobradas pela rede, no pode seguir estudando.
Essa lei, que procura estabelecer um compromisso entre os
interesses de uma burguesia nacional e os interesses das fraes de
classe mais tradicionais, ligadas ao capital internacional, em verdade j est ultrapassada, quando entra em vigor. Em dezembro de
1961 j se delineiam claramente as novas tendncias da internacionalizao do mercado interno. Com isso se anunciam possveis mudanas na organizao do poder ao nvel da sociedade poltica o que
certamente iria levar a reformulaes da poltica educacional, visando a sociedade civil. Fato que essa lei tardia passou a materializar-se na dcada seguinte nas instituies de ensino. O sistema
formal de ensino passou a ser estruturado e reformulado segundo
suas prescries; os currculos redefinidos; professores, alunos e
profissionais moldados segundo suas diretrizes.
A to discutida lei se "materializava", se "corporificava" portanto, no dia-a-dia das salas de aula, em estruturas de personalidade e em sistemas de pensamento.
A lei, sancionada na instncia da sociedade poltica, passava a
funcionar na sociedade civil. Como assim se torna quase que
bvio perguntar a realidade educacional brasileira resolveu na
prtica os conflitos e contradies dessa lei? Que funes manifestas
ou latentes a nova estrutura de ensino preenchia para o sistema
global em fase de transio?
Uma resposta a essas perguntas s pode ser encontrada numa
anlise emprica da realidade educacional.22
22. Aqui temos que considerar o time lag entre promulgao e efetivacflo de
uma lei. Se a lei expresso dos interesses de uma classe ou coalizo de classes, esses
interesses, materializados nos objetivos e fins de ensino s podem ser analisados na
realidade e avaliados de acordo com o seu maior ou menor desvio das intenes
originais, vrios anos depois. Por isso, dados empricos do perodo 60-70 r fie te m a
materializao de interesses articulados no fim da dcada anterior. Assim, os dados
educacionais aqui apresentados que, apesar de j pertencerem parcialmente ao terceiro perodo que nos propusemos analisar, refletem a consequncia prtica dos
interesses absorvidos na LDB do perodo anterior.' Constataremos essa mesma defasagem quando analisarmos a legislao da dcada de 65 a 75. Muitos pargrafos de
lei no podero ser avaliados em sua efetividadc, pelo fato de ainda no terem se
consumado e materializado na vida cotidiana.

61

A REALIDADE EDUCACIONAL
GERADA PELA LDB
Como no possvel, nos limites deste trabalho, apresentar
um panorama exaustivo da estrutura e do funcionamento do sistema
educacional brasileiro baseado na LDB, decidimos concentrar nossa
ateno em .um tema estratgico, o_da_seletividade desse sistema
educacional. As causas, critrios e funes da seletividade permitem
uma viso bastante clara da estrutura e do funcionamento real do
sistema educacional, permitindo assim um confronto com a estrutura e o funcionamento sugeridos na lei.
s possveis divergncias permitiro uma avaliao mais exata
da verdadeira inteno do legislador.
O problema da seletividade pode ser examinado a partir de
duas abordagens:
(a) a seletividade do sistema educacional do primeiro ano primrio ao primeiro universitrio, i. e., segundo uma dimenso vertical, considerando apenas o desenvolvimento numrico (as taxas de
reteno) da pirmide educacional; e
(b) a anlise da seletividade luz da origem de classe (scio-econmica) dos alunos, matriculados nos diferentes nveis de ensino. A combinao desses dois enfoques possibilita algumas concluses sobre o verdadeiro funcionamento do sistema escolar e sua
repercusso sobre a sociedade global.
Nossa primeira abordagem no pode se limitar seletividade
dentro do sistema de ensino, mas do sistema em relao populao
potencial em idade escolar. Assim necessrio ressaltar que, em
1964, somente dois teros das crianas de 7 a 14 anos estavam
matriculadas em uma escola; 5 milhes (!) no estavam escolarizadas, das quais 3,3 milhes nunca haviam visitado uma escola.23
Em 1972 (onze anos depois de sancionada a LDB) ainda faltavam
escolas para 4,4 milhes de crianas da faixa de 7-14 anos.24 Como
interpretar essa realidade face ao Art. 2 da lei que defende o direito
23. Veja MEC-IBGE: Censo Escolar do Brasil 1964, 3 Vols., Rio de
Janeiro, 1967; especialmente o 4? Vol.: Condio das Crianas de 7 a 14 Anos, srie
de separatas, Rio de Janeiro, 1968.
24. MEC/SEEC (eds.): Sinopse Estatstica do Ensino Primrio 1972, Rio
de Janeiro, 1973.

e o dever da educao para todos os cidados? Constatemos simplesmente que, por falta de escolas e oportunidades, a seletividade
funciona antes das crianas ingressarem nelas. Quais seriam as
eleitas e quais as rejeitadas? Essa pergunta ser respondida mais
tarde dentro do nosso segundo enfoque. Vejamos, por enquanto, o
que ocorre com os 2/3 ou, ultimamente, 4/5 que conseguem matrcula. De 1.000 crianas que em 1960 ingressaram no primeiro ano
primrio, somente 466 atingiram a segunda srie primria. Na
quarta srie ainda restavam 239. Dessas, somente 152 ingressaram
em 1964 no ensino ginasial, 91 alcanaram a quarta srie e 84 o
ltimo ano do colgio. Dos 1.000 alunos iniciais de 1960, somente 56
conseguiram alcanar o primeiro ano universitrio em 1973.M Isso
significa taxas de evaso de 44% no primeiro ano primrio, 22% no
segundo, 17% no terceiro. A elas se associam taxas de reprovao
que entre 1967 e 1971 oscilavam em torno de 63,5%. Essa alta seletividade do sistema no produzida pela severidade dos critrios de
avaliao dos alunos. Muitas crianas abandonam a escola antes de
prestar os exames de fim de ano. As dificuldades que as crianas
encontram na escola se devem, por um lado, a currculos inade,quados, professores mal qualificados, e^migamento deficiente, etc.,
por outro lado, como apontou detalhadamente o censo escolar de
64, jUstncia de asa_.fiscnla, falta_de transporte, necessidade de
trabalho das crianas para_o_sustento da famlia, fajta_den>upas,
^materialjieJtrahalhp, malimentaOetc.
Como falar em direito e dever de educao, diante de uma
realidade to desastrosa? Que medidas a lei prev para corrigir as
distores que a prpria realidade scio-econmica impe criana
brasileira? Que interesses o Estado teria para manter esse status quo,
j que causas e efeitos dessa seletividade permanecem os mesmos h
uma ou duas dcadas anteriores? Ou melhor, que interesses esto
por trs da indiferena e indulgncia do Estado diante dessa realidade? Obviamente a Lei 4.024 em nada corrige as distores j
evidentes desde a dcada anterior. Aqui se confirma a constatao
de Lauro de Oliveira:J* um hbito brasileiro falar uma linguagem
futurista e realizar uma poltica colonial".26
25. Cf. MEC/SG(ed.): Plano Setorial de Educao e Cultura 1975-1979,
Vol. I, l? parte, Braslia, 1974, pp. 137-8.
26. OLIVEIRA LIMA, Lauro de: O Impam na Educao, Vozes, Petrpolis,
1973, 3 ed., p. 26.

62

Podemos dizer que a poltica educacional de maior relevncia


no se encontra nos textos de lei (pertencentes sociedade poltica)
mas se realiza efetivamente na sociedade civil, onde adquire uma
dinmica prpria.
Isso se evidencia no s pelos dados expostos anteriormente,
mas especialmente pelo resultado de alguns estudos que focalizaram
o problema a partir da caracterizao dos alunos segundo sua origem scio-econmica. Com auxilio desses estudos podemos analisar
o problema da seletividade de acordo com a classe social a que os
alunos retidos na escola pertencem.
Uma escola neutra que tratasse todos os seus alunos de maneira igual, mesmo adotando certos critrios de aprovao e reprovao, selecionando portanto "os melhores'*, segundo inteligncia,
capacidade de trabalho, desempenho, etc., deveria manter uma
relao percentual mais ou menos constante de alunos provenientes
de diferentes classes sociais. Sabemos que em todas as sociedades
capitalistas no este o caso. H, em todas elas, um privilegiamento
sistemtico da classe alta e mdia em detrimento da classe baixa. Os
estudos aos quais recorremos comprovam essa realidade tambm
para o caso brasileiro. Esto sintetizados para o ensino mdio no
Quadro 127 e para o ensino superior no Quadro U.28
27. Fontes utilizadas para elaborar o Quadro I:
HAVINGHURST, R. J. t MOREIRA, J. R.: Sockty ud Educatkm In BrazU. Studies in Comparative Educa tion, Univenity of Pittsburg Press, 1965.
LOPES, Juarez Brando: Origem Social e Escolha Ocupacional, em: HUTCHINSON, Bertram e outros: Mobilidade Trabalho, Sio Paulo, 1960, p. 81.
GOUVEIA, A. J. e HAVINGHURST, R. J.: Enatoo Mdio e D*eofoMm*nto, op.
cit. So Paulo, 1969, pp. 53-4.
PASTORE, Jos e OWEN, R. G.: Mobilidade Educacional, Mudana Social e
Desenvolvimento no Brasil: Notas Preliminares, Revista da Unhvnldade Catlica de Sio Paulo. Vol. 85, Sio Paulo, jul.-dez. 1966, p. 492.
A composio das classes foi por mim homogeneizada. Isso somente foi
possvel pelo fato de todos os autores se basearem, em sua classificao de classes e
estratos (de diferentes nmeros e caractersticas, de acordo com cada um dos autores), num estudo fundamental sobre categorias profissionais de HUTCHINSON,
Bertram e CASTALDI, C.: A Hierarquia de Prestigio das Ocupaes, em HUTCHINSON, B.: Mobilidade e Trabalho, Rio de Janeiro, 1960, pp. 19-74. A reagrupacfio feita por mim procurou distinguir nitidamente trs classes: a aHa (constituda
basicamente de grandes proprietrios de terras, indstrias e capitais, dretores e gerentes de grandes empresas, cargos dirigentes nas altas esferas do poder, em suma:
profisses que caracterizam os detentores do poder econmico e poltico); a ndto

63

QUADRO I

Cl um
locitii

alta

% mdia
baixa

SUIM
cio- econmico
d* papulafto
brasileira
cfe. HAVIN
GHURSTA
MOREIRA
(1965)
N =W

6
16
78

A origem icio-econmica dos ntndan tei de cunt mdic*


<I*e2?cieloi)

em
Sio Paulo
t f.
LOPt.S
< 1959)

18.t
61.0
6.4

Em 4 EiUdoc bruileirot
(SP, RS, CE e PA)
cfe. GOUVEIA A HAVINGHURST
U%3)

1? ciclo
N = 4.246

2? ciclo
N =3,616

1? ciclo
N=5.I18

2? ciclo
N = 4.356

em 22 grindd e mediu
cidadn brasileiras cfe.
PASTORE
A OWEN
(l%4)
N - 8.806(3

17.2
54.0
30.6

21,8
56.8
21.2

13.2
56.2
30,6

15,6
60,2
23,1

15.2
69.1
15,7

Nu capita

No interior

Especialmente o estudo de Gouveia & Havinghurst deixou


claro que h uma alterao da relao de matriculados das diferentes classes sociais do l? para o 2? ciclo. Assim,_aJuno^de_classe
baixa vo escasseando _medida. que-se~eleva o nvel de escolada
zao. Essa tendncia ser confirmada na anlise do nvel superior,

(constituda especialmente por pessoas que assumem cargos de importncia no setor


terciario: altos e mdios funcionrios pblicos, professores, profissionais liberais,
diretores e gerentes de pequenas empresas, incluindo tambm pequenos proprietrios
de loja, e te.). Na dattc balia foram por mim subsomados todos os trabalhadores em
setores produtivos (no campo e na indstria) mas tambm aquelas camadas da
populao ativ nos setores de servios baixos (empregadas, lixeiros, e te.). Procurei
com essa classificao, baseada na escala das profisses elaborada por Hutchinson e
Castaldi, corresponder aos intuitos de cada autor que tambm a utilizou, mas garantir ao mesmo tempo a possibilidade de comparar os diversos estudos feitos. Por
outro lado. parece importante ressaltar que a divis&o em.trs classes no arbitrria,
mas se orienta no critrio fundamental da posi&o que cada classe assume no processo
de produo e circulao de bens, poder e privilgio. (Para uma justificao terica
mais aprofundada remeto o leitor discusso desenvolvida em minha tese.)
FREITAG, Barbara. Dfe BrMUianbche BUdungBpolitlk Reraltaoto odn Atns
GettUachafUkber WandlungiprozeMeT Fink-Verlag, Muencnen, 1975, nota 104, pp.
184-5.
28. Para o Quadro II:
HUTCHINSON, B.: Origem Scio-econmica dos Estudantes Universitrios, Edecacio e Cincia* Sodftb, Vol. 2, n? 3, Rio de Janeiro, dez. 1956, p. 151.
FORACCHI, Marialice: O Ertndwte e a Tranaformafto da Sociedade Braalldr,
So Paulo, 1965, p. 88.

64

65

em que a percentagem de universitrios provenientes de classe baixa


ainda menor.
QUADRO H
Origem scio- econmica do estudante universitrio brasileiro

Classes

HUTCHINSON
(1956J

FORACCHI
(1962)

GOUVEIA
(1967)

PASTORE
(1969)

N = 149

N = 375

N = 1.837

N = 7.137

em 10 capitais
brasileiras cfe.
MONTEIRO
DE CASTRO
(1965)
N = 17.956

20,0
55,0
16,0

88,5
11,5

38,58 sem das.


40,88 sem cias.
12,9 sem das.

sociais

alta
mdia
baixa

38,8
52,5
9,2

27.1
39,8
34.K+)

(+) Cf. nota 28. A classificao em classe baixa diverge um pouco dos demais
estudos, da a porcentagem relativamente alta de estudantes nesse grupo.

Negligenciando os pequenos defeitos e distores que tivemos


que levar em conta homogeneizando os estudos citados anteriormente, podemos interpretar essa tabela destacando as tendncias
principais que ela revela, em alguns pontos fundamentais:
1. A percentagem de filhos de classe baixa nas universidades
bem menor que a de classe mdia e alta. Lembramos que na populao global estratificada h significante predominncia da classe
baixa.
2. Os estudos realizados entre 1956 e 1969 revelam que houve
aumento substancial (absoluto e percentual) de estudantes provindos da classe mdia, mantendo-se (percentualmente) constante a
participao da classe alta. Conseqentemente houve uma baixa
relativa na utilizao, por parte da classe baixa, das vagas nas
universidades.

GOUVEIA, A. J.: Democratizao do Ensino Superior, op. cit., p. 235.


PASTORE, Jos e outros: O Ensino Superior cm Sio Paulo. Aspectos Quantitativos e Qualitativos de tua Expanso, Instituto de Pesquisas Econmicas de
So Paulo, So Paulo, 1970, p. 133.
MONTEIRO DE CASTRO, C. L. e outros: Caracterizao Scio-econmica do Estudante Universitrio, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Vol. 46,
n? 104, Rio de Janeiro, out.-dez. 1966, p. 395. (Esse estudo somente registrou universitrios no seu primeiro ano de curso.)

3. As condies de estudo em geral, e dos cursos universitrios em especial, so mais favorveis para estudantes de classe
baixa no grande centro urbano de So Paulo que nas demais universidades do Estado ou de outras capitais brasileiras. Uma explicao
parece bastante bvia: por um lado a capital bandeirante oferece
melhores condies de infra-estrutura escolar desde o primrio at a
universidade; por outro lado ela oferece, paralelamente s oportunidades educacionais, maiores chances de trabalho (bem) remunerado (com maior flexibilidade de horrios). Alm disso, So Paulo
tem bons meios de transporte, boas condies de bibliotecas e de
aquisio de livros e material de estudo em geral. Tem ainda os
cursos de ps-graduao e para a pesquisa um excelente sistema de
bolsas (FAPESP). Tais condies "favorveis" dentro da condio
global desfavorvel para o estudante de classe baixa, no se encontram nem no interior paulista, nem nas demais capitais dos Estados
brasileiros.
4. Comparando a seletividade entre nvel mdio e nvel superior, verificamos que a participao da classe baixa diminui medida que se ascende no nvel de instruo. J o pudemos constatar ao
comparar as relaes entre IP e 2? ciclos de nvel mdio. A tendncia
se acentua no nvel superior. Poderamos assim concluir que direta e
indiretamente a seleo feita pela escola privilegia sistematicamente
Jos filhos de classe mdia e alta, medida que ascendem verticalmente na pirmide educacional. Vale como corolrio que a evaso
escolar atinge antes de mais nada os filhos da classe baixa, que em
propores muito pequenas ingressam em universidades. Na maior
parte j so excludos da escola antes mesmo de nela entrar ou
quando ingressam atingem somente nveis muito baixos.

CONCLUSES
trs nveis de ensino preparam sua clientela para certas
ssionaisAdentro da sociedade. Assim, cargos dirigentes e de mando exigem, mesmo que s formalmente, uma formao de nvel superiof, ao passo que trabalhos rudimentares (manuais) dispensam na maior parte qualquer tipo de formao. Como
quase somente filhos de classe alta e mdia alta atingem o nvel

66

superior (universitrio) entre eles que ser recrutada a futura elite


dirigente. Em contraposio os trabalhos pesados e servios baixos e
de rotina so realizados praticamente sem exceao pelo pessoal no
ou semiqualificado, i, e., que tem pouca ou nenhuma educao
formal. Essas condies j vm a ser quase sinnimo de classe baixa.
Assim, aescplaAr^5Mca(baseadanalJ)B)nosr_eproduzXefQia
a estrutura de classes, como tambm perpetua asjelaes4eJiahalhQ
que produziram essa estrutura, ou seja, a diviso do trabalho que
separou o trabalho manual do trabalho intelectual. Para realizar
essas funes indispensvel a atuaco da escola, tambm como
reprodutora da ideologia, ou seja, da coneBco de: mundo da classe
dominante {alfa e fraes da mdia). Essa concepo se traduz no
modelo democrtico de sociedade e tem sua fundamentao numa
teoria funcional-estruturalista ( Parsons).29
O elemento democrtico da LDB fixado no Art. 2 proclama a
educao como direito e dever de todos. Isto, materializado na realidade social, significaria que todos no s podem, mas tm a obrigao de estudar. Mas como estudar se faltam escolas, professores,
material, sendo impossvel para muitos cumprir sua obrigao e
reivindicar seu direito pela sua situao de classe? A lei no considera certos fatos. Ela omite uma realidade social em que a desigualdade est profundamente arraigada.
Mas ela no se contenta com a simples omisso, ela parte do
princpio de que a sociedade brasileira se caracteriza, como o Social
System de Parsons pela igualdade de chances. Assim o filho do
lavrador do Nordeste teria as mesmas chances educacionais que o
filho de um diretor de uma empresa paulista! A LDB no procura
ser um corretivo de diferenas sociais porque acha que no precisa
s-lo. Assim ela traduz no seu texto a estratgia tpica da classe
dominante que ao mesmo tempo que institucionaliza a desigualdade
social, ao nvel da ideologia postula sua inexistncia. Q_sitema
educacional, alm de contribuir para reproduzir a estrutura de classes e as relaes de trabalho, tambm reproduz essa ideologia da
igualdade. E s por faz-lo e por ter xito com isso que as outras
funes de reproduo so satisfeitas. Assim a classe subalterna se
29. Veja na primeira parte deste livro Quadro Terico a passagem sobre
Parsons.

67

submete aos padres de seleo da escola e assume a culpa de sua


falta de xito, sistematicamente institucionalizada pela classe hegemnica. Aceita a condio subalterna como aceita a condio de
mando e explorao da classe que controla essas condies. Mas
seria injusto dizermos que a classe subalterna se submete passivamente. Ela procura, de acordo com o que a ideologia proclama,
valer-se da educao como canal de mobilidade e ascenso social.
Nfto existem dados que demonstrem esse constante trabalho de
Sisifo dessa classe. Mas h uma maneira de verific-lo indiretamente. A classe subalterna (camponeses, operrios, prestadores de
icrvios baixos) procura ascender aos nveis mdios e superiores do
ensino servindo-se da flexibilidade dos cursos e de sua equivalncia
formal somente assegurada com a LDB. As aspiraes dos membros
da classe baixa so, alm de subir, conseguir um ttulo acadmico
dtntro dos cursos tradicionais (direito, medicina, engenharia).x
Para tal deveriam cursar o ginsio e colgio. Como, porm, so forado a trabalhar para o prprio sustento e o da famlia, escolhem
CUfloi de nvel mdio, chamados profissionalizantes. E isto no para
prandtrem uma profisso, mas porque esses cursos apresentam
duai vnUtfini: lio na maioria ministrados noite, o que permite
MfiellUr trabalho titudo. o Io curis que, apesar de formalmente
QUlvaUnt*!, nlo lio (Io exigente quanto o ginsio e o colgio.
<
A Onatqttlnola paradoxal. Os pobres que querem ascender
ftft fllMilB rlow, trabalham e estudam simultaneamente, consafMftdo noitfl fim de semana ao estudo. Mas so esses pobres que
jufttamf n tf pagaro seus cursos (pois, muitos dos cursos noturnos e
particular cobram altas taxas a seus alunos) ao contrrio dos ricos
qut* para permanecerem ricos procuram ocupar as vagas dos poucos colgios estaduais gratuitos que na maior parte das vezes funcionam de dia.31
Os cursos profissionalizantes, bem ao contrrio do que pareceria primeira vista, so uma opo, no para preparar-se para o
30. Veja o estudo elaborado por GOUVEIA, Aparecida Joly e HAVINGHURST, R, J.: Ensino Mdio e Desenvolvimento, op, cit, p. 134 e segs,
31. Este aspecto foi minuciosamente por mim elaborado e discutido base
dos dados fornecidos pelo estudo de GOUVEIA, A. J. e HAVINGHURST, R. J.:
Ensino Mdio e Desenvolvimento, op. cit. Confira: FREITAG, B.: DIe BrasIUaniscbe
BUdungspolItk, op. cit., tpico 7.3.2.3. sobre a origem scio-econmica doestudante
secundrio, pp, 183-94.

68

trabalho, mas para livrar-se dele com auxlio de um ttulo acadmico; so um desvio necessrio ao filho de pobre para atingir o
objetivo final to sonhado: o ttulo de doutor.
Um fenmeno semelhante se verifica no nvel superior. Quando filhos de operrios atingem o nvel universitrio, no cursam o
que gostariam, mas o que mais conveniente em termos de horrio,
facilidade do curso, prestgio do ttulo conferido.32
L>
Se a seletividade da escola demonstrou sua vinculao situao de classe dos alunos, tambm a canalizao dos mesmos o .
A opo por diferentes cursos (mais ou menos profissionalizantes)
em nvel mdio e superior no uma livre opo, mas imposta pela
condio de classe.33
Assim, o sistema educacional, alm de reproduzir globalmente a estrutura de classes, aloca dentro de cada uma delas
os indivduos na estru^u^a^cu^acionaj, no base do que poderiam
ser por suas aptides, mas .base dojguejua condio-de classejhes
permitiu_ser. Na distribuio das tarefas dentro dos respectivos nveis, as classes alta e mdia ainda levam vantagem em relao
classe subalterna. Assim, os ramos de estudo de maior prestgio e
com maiores chances profissionais no mercado de trabalho (medicina, engenharia, etc.) que exigem dedicao exclusiva e no permitem colateralmente o trabalho na fase de estudos, so quase de
exclusivo domnio das classes favorecidas. Estudos que concedem
mero ttulo mas poucas chances profissionais (cincias humanas,
literatura, pedagogia, administrao) so cursados por filhos de
classe baixa.
O estudo da estrutura e do funcionamento do sistema educacional, baseado na LDB, revela que as ambiguidades e contradies
da lei se materializaram e institucionalizaram tambm de forma
ambgua e contraditria ao nvel da sociedade civil. Ao mesmo temP S5 favorecia o desenvolvimento do ensino particular, tornando a
educao uma empresa lucrativa, TT^nmna barreira que impedia o acesso das ciasses subalternas aos nveis superiores do
ensino. Para que o setor privado realmente pudesse expandir-se .e
explorar a educao como negcio, ele se apoderou daqueles cursos
32. Ibid.,pp. 194-200.
33. GOUVEIA, A. J. e HAVINGHURST, R. I.: Ensino Mdio no Brasil, op.
cit,p. 134.

que exigiam um mnimo de equipamento, pouca qualificao do


professor, mas que tivessem grande procura. Isso porque a procura
do ensino particular ginasial e colegial havia retrocedido a favor do
ensino oficial.
O setor privado infiltrou-se, portanto, na rea de ensino mdio, nos cursos chamados profissionalizantes como o comercial,
contabilidade, normal, etc., oferecendo cursos de baixo nvel, predominantemente noturnos.34 Com isso, este setor vinha justamente
ao encontro da alta motivao das classes subalternas de "subirem
na vida" a qualquer preo, utilizando o to proclamado canal de
mobilidade e ascenso: a escola. Como sua condio de classe no
lhes permitia cursar cursos diurnos srios, eles se contentavam com
os cursos profissionalizantes mais fracos, pagando-os com suas ho rs de sono e com dinheiro ganho no trabalho diurno. Utlizavam-se dessa forma da brecha deixada pela LDB para com um
esforo intelectual menor obter o diploma formal, requisito para
ingressar no ensino superior. A equivalncia dos cursos de nvel
mdio, estabelecida no rt. 51, lhes asseguraria isto. O que a lei no
, assegurava era a chance de passar no vestibular. Como este era
administrado com mais rigor, para controlar realmente o acesso de
estudantes s universidades, s eram aprovados aqueles que de fato
estivessem bem preparados, ou seja, os filhos das classes j privilegiadas que tinham feito cursos srios, sem perderem tempo e
energia em trabalho remunerado.
* Dessa maneira se d s classes subalternas a iluso de poderem ascender atravs do sistema educacional na sociedade, institucionalizando chances formalmente iguais, mas factuahnente inexistentes. Cria-se assim uma alta motivao para o estudo, que
sistematicamente frustrada.
Os interesses conflitantes do texto de lei se desdobram assim
na realidade educacional ao nvel da sociedade civil, criando certos
impasses nem sempre desejados mas previsveis.
34. Para dar uma ideia mais exata confira os dados expressivos da matricula
do ensino mdio por ramo de ensino, de acordo com a dependncia administrativa
(1966). Aqui se salienta que 81,3% da matricula do ensino comercial feita em escolas
particulares. Veja: BREJON, Moyses (org.}: Estrutura e Funcionamento do Ensino
de l? e 2? Graus, Pioneira, So Paulo, 1973, p. 90, Quadro 12.

70

Numa anlise superficial, aparentemente todos os interesses


so atendidos: o setor privado se expande no ensino mdio e obtm
seus lucros. A classe subalterna recebe, mesmo com dificuldades,
suas oportunidades de ascenso social. A classe dominante preserva
* para seus filhos as vagas nas universidades.
Mas o paradoxo est nisto: a privatizao do ensino mdio,
assegurada em lei, para impedir que as classes subalternas ascendessem e competissem com os filhos da classe hegemnica pelas
vagas na universidade, ser justamente o fator que criar os requisitos formais para a ascenso os subalternos. lei falhou? Se sim,
a prpria realidade est empenhada em fornecer o corretivo desta
aparente distoro: os cursos factualmente no habilitam o formado
a passar no vestibular. Assim, o interesse da classe hegemnica
preservado. No resulta, de imediato, um descontentamento junto
\f, s classes inferiores. Longe de desanimarem com seu insucesso
inicial, acreditaro que falharam por no terem estudado o sufi^ ciente e voltaro a prestar repetidamente os exames do vestibular.
Mas h ainda um segundo paradoxo gerado pela LDB ao nvel
da sociedade. Os cursos profissionalizantes de nvel mdio que deveriam fornecer certas qualificaes mdias necessrias no mercado de
trabalho, foram sendo gradativamente desvirtuados e refuncionalizados tanto por parte do setor privado corno por sua clientela, as
classes subalternas. No ofereciam as habilitaes que anunciavam,
o que no importa porque essas habilitaes tambm no eram
procuradas pela clientela. A refunclonalizao improvisada na prtica se d no sentido desses cursos se tornarem cursos propeduticos
disfarados. O prprio legislador havia fornecido os elementos para
que isso ocorresse.
O resultado dessa absoro adaptatva da lei pela sociedade
civil a incapacidade total de a escola preencher (ao nvel mdio)
sua funo de reproduo da fora de trabalho. A qualificao para
certas tarefas imprescindveis para garantir e aumentar a produtividade ao nvel da infra-estrutura tem que ser dada no prprio
lugar de trabalho.
A escola se mostra dispensvel para essa funo. Na medida,
porm, em que a economia se expande e a produtividade aumenta, o
treinamento no local de trabalho se torna muito dispendioso. No
futuro, os prprios setores produtivos procuraro transferir essa tarefa da preparao e qualificao de seu pessoal para a escola. Sur-

71

gem, portanto, presses por parte da infra-estrutura (em outras


palavras, das empresas privadas nacionais e internacionais) para a
"socializao dos gastos" do treinamento profissional. Essas presses se efetivaro no terceiro perodo que nos propusemos analisar.
Podemos concluir que o perodo aqui analisado termina com
dois impasses para os quais o prximo procurar encontrar solues: por um lado, a presso sobre as universidades, por outro, a
inadequao do ensino profissionalizante mdio. Da perspectiva
macroestrutural do sistema, esses impasses se traduzem no seguinte:
a inteno ambgua da lei se efetivou plenamente no sistema educacional, gerando uma situao de fato que reproduziria a estrutura
de classes, assim como a ideologia ambivalente que refletia os interesses de duas fraes distintas.
Se no reproduziu adequadamente a fora de trabalho,
porque a lei no se colocou claramente esse objetivo. O sistema
educacional funcionou em geral, de acordo com o programa fixado
em lei. Somente este programa, sendo ambguo e contraditrio,
permitiu uma utilizao dialtica da prpria lei. As classes domi nantes a usaram a seu favor, conseguindo preservar os seus privilgios. Para esconder que isso estava ocorrendo e manter a ideologia
de um sistema neutro que oferecesse chances iguais a todos, aceitou
o abuso que o setor privado (empresarial) e a classe subalterna
estava fazendo dele, legitimados pela lei: fornecer atravs do ensino
profissionalizante, no habilitaes profissionais, mas chances formais de ingresso universidade. Se transitoriamente os interesses de
todos estavam satisfeitos, continham no embrio o conflito que
eclodiria no perodo subsequente. A classe hegemnica vai se sentindo cada vez mais ameaada pelas reivindicaes das classes
subalternas em querer usufruir intensamente do sistema educacional, especialmente em nvel superior e estar empenhada em reformular os mecanismos de controle (a seletividade). A classe subalterna, cada vez mais consciente dos seus direitos legais, ideologicamente assegurados, faz presso crescente sobre as instituies
educacionais procurando romper tais mecanismos. O^setor
econ^
.
passa a reivindicar do sistema educacional
o fornecimento de fora de trabalho adequada (ou seja, qualificada)
para aumentar a produtividade das empresas, exercendo presso
para que o Estado e os indivduos assumam no futuro os custos da
qualificao e no a empresa. Paradoxalmente, o sistema educa-

72

cional revela-se disfuncional e anacrnico no momento em que


melhor parece atender os interesses da classe dominante e cumprir
as funes que lhe foram atribudas. Cabe agora poltica educacional do Estado introduzir os corretivos necessrios.

A POLTICA EDUCACIONAL
DE 1964 A 1975

Como vimos, o perodo da substituio fcil de importaes


esgotou suas possibilidades nos primeiros anos da dcada de 60. A
demanda por bens de consumo durveis e no-durveis, antes atendida pelas importaes, podia agora, em sua maioria, ser atendida
pela produo domstica. Para que o processo de acumulao pudesse prosseguir, no ritmo de expanso desejado, era necessrio
assegurar um crescimento dinmico da demanda. No se tratava
mais de ocupar um espao econmico pr-existente, mas de criar um
novo espao econmico. Este resultado poderia ser obtido sem
que se alterasse o modo de produo capitalista de duas formas.
A primeira seria a realizao de reformas estruturais (por exemplo,
reforma agrria) que permitissem a incluso das massas populares
num padro de consumo democratizado. Era a poltica mais ou
menos explcita do Estado populista, que se frustou quando a burguesia nacional sentiu que em sua aliana com as classes populares
poderia perder o controle do processo reformista. Este, nas mos de
setores populares, poderia desembocar em transformaes estruturais incompatveis com a prpria sobrevivncia do sistema capitalista. O outro caminho seria a criao de uma demanda adicional,
atravs de uma reorganizao da estrutura do consumo interno e do
aproveitamento das possibilidades do mercado externo. Este caminho implicava, por um lado, uma aristocratizaco dos padres de
consumo interno e, por outro lado, exportaes macias, principalmente de produtos manufaturados e semimanufaturados. Foi assim
que se gerou, internamente, um perfil de consumo baseado na

74

75

extrema concentrao de renda e na criao de uma faixa de consumidores de alto poder aquisitivo e com capacidade praticamente
ilimitada de absorver os bens de consumo, principalmente durveis,
produzidos pela indstria nacional e pelas empresas multinacionais
aqui instaladas; ao rnesmo tempo, externamente, o pais praticamente decuplicou o valor de suas exportaes. Os investimentos
destinados a substituir importaes cederam lugar aos investimentos
destinados a produzir bens de consumo sofisticados para o mercado
interno e bens destinados exportao.
Os dois processos a aristocratizaSo do consumo e a expanso das exportaes so interdependentes, e a mediao assegurada pelo capital estrangeiro, agora representado pelas grandes
empresas transnacionais. O esforo exportador s podia ser realizado, com xito, pelas grandes empresas, que tinham subsidirias
no Brasil e utilizavam toda a sua rede internacional de comercializao para garantir a colocao dos produtos brasileiros. Por outro
lado, essas empresas, instaladas no Brasil, adotam um tipo de
tecnologia excludente (altamente poupadora de mo-de-obra), que
resulta numa crescente concentrao de renda e na formao de um
mercado consumidor altamente elitista. "Estas caractersticas criam
um consumidor exigente que requer padres de qualidade dos produtos (isto , tecnologia avanada) independentemente das consideraes sociais sobre a possibilidade de uso de alternativas tecnolgicas que empreguem mais mo-de-obra. Criam-se estmulos de
consumo que obedecem aos padres do mercado internacional,
reforando-se a tendncia prevalente para que a industrializao
adote cada vez mais a forma de um processo internacionalizado.** 1
Assim, o capitai estrangeiro cria e serve o seu consumidor. Por sua
vez, como dissemos, os dois processos do afunilamento do perfil da
demanda e da expanso exportadora se condicionam dialeticamente. Para atender a esse perfil de consumo, necessrio um substancial dispndio de divisas, inclusive para o pagamento de royalties
pelo uso da tecnologia importada, o que provoca um crescente endividamento externo, sendo, portanto, necessrio, para fazer frente a

esses gastos (inerentes ao modelo, e no acidentais), o crescimento


exponencial da receita de exportaes, a qual, por sua vez, ajuda a
financiar um padro de consumo cada vez menos igualitrio.
Essa nova situao tornou-se sociologicamente possvel pela
fratura do bloco populista e pelo novo alinhamento segundo o qual a
burguesia nacional preferiu divorciar-se dos seus perigosos aliados da
vspera e aliar-se, como scio menor, ao capital monopolista internacional.
A nova constelao surgida com o colapso do Estado populista
permite que o processo da "internacionalizao do mercado" interno, gerado no perodo anterior, agora se desdobre em toda sua
plenitude. Fundamental para este novo perodo a reorganizao da
produo industrial a partir das novas tcnicas de produo ao
mesmo tempo que se assegura internamente a produo dos setores
dinmicos da economia moderna: a indstria qumica, eletrnica e
automobilstica. D-se uma nova "fase de industrializao com hegemonia dos consrcios internacionais".2 O aumento da produtividade agora assegurado pela introduo de moderna tecnologia e
know-how desenvolvido nas metrpoles e pelo excedente estrutural
de fora de trabalho que permite manter os salrios extremamente
baixos. Essas condies possibilitam uma redefinio dos antigos
laos de dependncia. A transferncia de filiais de consrcios estrangeiros (s multinacionais) para o Brasil s faz sentido, se houver um
mercado interno suficientemente elstico para absorver os bens
sofisticados produzidos. Portanto, h necessidade de garantir o
crescimento do poder de compra dos consumidores. Essa necessidade aparentemente se choca com a outra, mais fundamental, o
congelamento dos salrios do trabalhador que torna atraente para
as multinacionais a produo no pas, assegurando uma taxa de
lucro maior que em suas metrpoles, onde os salrios oscilam constantemente em vista de reivindicaes operrias organizadas.
Para solucionar o impasse torna-se necessria "uma reorganizao administrativa, tecnolgica e financeira que, por sua vez,
implica uma reordenao das formas de controle social e poltico**.3

1. CARDOSO, F. H.: Industrializao, Dependncia e Poder na Amrica


Latina, em: CARDOSO, F. H.: O Modelo Poltico Brasileiro, Difuso Europeia do
Livro, So Paulo, 1972, p. 43.

2. FURTADO, Celso: Anlise do Modelo Brasileiro. Civilizao Brasileira,


Rio de Janeiro, 1972, 3? ed., p. 68.
3. CARDOSO, F. H. e FALETTO, E.: Dependncia..., op. cit, pp. 149-50.

77

Surge a necessidade de uma poltica salarial e de distribuio de


renda que ao mesmo tempo congele os salrios da massa trabalhadora e crie, como j dissemos, uma classe intermediria de alta
renda apta a consumir os produtos produzidos. Pois, somente pelo
consumo interno das mercadorias produzidas, se realiza a mais-valia, fechando o crculo que garante a reproduo do capital.
Neste caso, torna-se, porm, necessrio controlar os movimentos
operrios e de massa que procurem obter uma participao maior
do produto, mediante reivindicaes salariais peridicas.
A nova situao econmica exige, portanto, a reorganizao
da sociedade poltica e da sociedade civil, a fim de que o Estado se
torne novamente mediador dos interesses da reproduo ampliada
das empresas privadas nacionais e multinacionais. O Estado, que
no fim do perodo anterior se havia tornado mais ou menos o porta-voz dos interesses daquelas fraes da classe mdia e das classes
subalternas que eram adeptas da alternativa da democratizao do
consumo com a preservao da autonomia nacional, forado a
ceder nova tendncia da "internacionalizao do mercado interno". neste momento que "as foras armadas, como corporao
tecnoburocrtica, ocupam o Estado para servir a interesses que
crem ser os da nao. Os setores polticos tradicionais (ou seja, as
massas populares e os intelectuais progressistas da burguesia nacional) expresso, no seio do Estado, da dominao de classe do
perodo populista-desenvolvimentista so aniquilados e se busca
transformar a influncia militar permanente como condio necessria para o desenvolvimento e a segurana nacional..." 4
A essa reestruturao e redefinio dos aparelhos do Estado
corresponde uma reorganizao da prpria estrutura de classes. No
que esta fosse transformada em seus traos fundamentais. Pois
para manter sua configurao bsica que a pseudo-aliana de burguesia nacional e povo (classe operria e camponesa) dissolvida. A
burguesia nacional em sua maioria vai se incorporar, em uma
posio subordinada, burguesia internacional, a fim de defender
seus interesses de classe, que consistem em assegurar parcela cada
vez maior da mais-valia. Juntamente com ela so cooptados alguns

4. Ibid.,p. 156.

setores da classe mdia que se tornam essenciais para a implantao


e manuteno do novo modelo: os intelectuais e os tecnocratas. So
estes grupos e fraes de classe que passaro a usufruir das vantagens do modelo. A burguesia nacional, que vai compartilhar com as
multinacionais dos lucros assegurados com o congelamento dos salrios dos trabalhadores5 e a introduo de moderna tecnologia, e os
setores mdios, cooptados para o modelo como assalariados altamente remunerados, vo constituir grande parcela dos consumidores dos bens produzidos. As classes subalternas, excludas de qualquer participao tanto poltica como econmica6 precisam ser privadas de seus mecanismos democrticos (votos, greves, movimentos
reivindicatrios) o que torna necessrio uma reorganizao e mobilizao da sociedade civil. Os aparelhos repressivos do Estado assumem o controle dos mecanismos e aparelhos ideolgicos (sindicatos,
meios de comunicao de massa e escolas).
Esboado em seus traos gerais o contexto macroestnitural em
que se insere a poltica educacional do perodo de 65 a 75, podemos
agora analisar as medidas e iniciativas ento tomadas, no s em
sua funcionalidade e ao retroativa sobre as estruturas, mas tambm em sua continuidade histrica, tendo-se em mente a anlise dos
perodos anteriores vistos no captulo precedente. A poltica educacional que analisaremos a seguir ser o elo mediador entre os impasses educacionais gerados no passado e as intenes e objetivos a
serem realizados com o auxlio da educao no futuro.
A poltica educacional, ela mesma expresso da "reordenao
das formas de controle social e poltico",7 usar o sistema educacional reestruturado para assegurar este controle. A educao estar
novamente a servio dos interesses econmicos que fizeram necessria a sua reformulao. Essa afirmao encontra seu fundamento
nos pronunciamentos oficiais, nos planos e leis educacionais e na
prpria atuao do novo governo militar.
As primeiras diretrizes formuladas por este governo, norteadoras da futura poltica educacional, j foram fixadas no incio do
5. CUNHA, L. A. R.: Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1975, p. 86, Tabs, 2-6.
6. Ibid., p. 76esegs.t Tabs. 2-3, 2-4, 2-5.
7. CARDOSO, F, H. e FALETTO, E.: Dependncia..., op. cit., p. 149.

79

78

Governo Castello Branco. Esto contidas nas declaraes feitas pelo


Presidente aos Secretrios de Educao de todos os Estados, em
meados de 64: o objetivo do seu governo seria restabelecer a ordem e
a tranquilidade entre estudantes, operrios e militares.^ Excluindo
o grupo dos militares podemos dizer que com a nova legislao,
promulgada pelo governo militar, visa-se de fato criar um instrumento de controle e de disciplina sobre estudantes e operrios.
A fim de no enumerarmos simplesmente pronunciamentos,
pargrafos de leis e planos trienais, quinquenais ou decenais, procuraremos estruturar a anlise subsequente em torno de dois eixos: um
horizontal e outro vertical.
No eixo horizontal trataremos da poltica educacional em trs
nveis: o da legislao, o do planejamento e o da realidade educacional. Atravs do tratamento do tema em torno de um eixo vertical
procuraremos estabelecer os vnculos necessrios entre os trs nveis
mencionados; a temtica que os transpassa o disciplinamento e o
controle de estudantes e operrios.
Esta sistemtica se enquadra bastante bem no modelo terico
que elaboramos no Cap, 1. Para situar melhor o leitor procuramos
relembrar: a poltica educacional a aao do Estado tanto no nvel
da super como da infra-estrutura. O Estado autor dessa poltica
educacional, foi compreendido num sentido lato como a conjuno
de aparelhos repressivos (instncia da sociedade poltica) e aparelhos ideolgicos (instncia da sociedade civil), ambos atuando a seu
modo como mediadores dos interesses da classe hegemnica. Estes
interesses foram identificados como sendo os da preservao das
relaes de produo e de classe. Podemos, ento, situar a poltica
educacional ao nvel da legislao e do planejamento educacional na
instncia da sociedade poltica, e a realidade educacional na instncia da sociedade civil. Planejamento e legislao so tentativas de
reajustar a lei realidade ou esta a uma nova lei. Isso no quer dizer
que a poltica educacional se reduza s instncias da superestrutura.
Ela atua isto sim ao nvel da superestrutura, mas visando a
funcionalidade da infra-estrutura. Assim, no s a poltica educa-

8. Veja: Castello Branco Reafirma as Diretrizes de seu Governo aos Secretrios de Educao, O Estado de S. Paulo, 10.6.1964.

cional tem suas razes na infra-estrutura, como sua realizao nas


instncias da superestrutura visa a reposio das relaes de produo (infra-estrutura). So, portanto, o ponto de partida e de chegada da poltica educacional, sendo ambas as instncias do Estado
etapas intermedirias ou de passagem. Na poltica educacional
pode-se demonstrar como o Estado o mediador sob a aparncia
de uma instncia autnoma e defensora de interesses universais
dos interesses da classe hegemnica.
A importncia da nossa anlise no se esgota em simplesmente localizar medidas e iniciativas educacionais do governo no
contexto terico que elaboramos. O que realmente queremos destacar so os dinamismos que fazem das instncias no compartimentos estanques, mas categorias analticas que permitem uma
melhor anlise justamente da organicldade (Gramsci) do todo societrio. Por isso a focalizao dos estudantes e operrios, como fio
condutor atravs dos textos de lei, dos planos e da prpria realidade,
se torna to importante. So eles que do dinamismo formao
social concreta. Neles, que pertencem simultaneamente s trs instncias, se mostra, ao mesmo tempo, o elemento analtico e dinmico dos conceitos usados. O estudante que est sendo escolarizado,
ou qualificado, poderia ser localizado na instncia da sociedade
civil, mas, na medida que se insere na vida profissional, ele pertence
ao mesmo tempo a trs instncias: membro da sociedade civil,
porque pertence a uma ou vrias das instituies que a constituem,
participa do mundo do trabalho (instncia da infra-estrutura) e
ator ativo, ou passivo, da sociedade poltica. O mesmo valeria para o
operrio: na medida em que este se acha inserido no mundo do
trabalho, pertenceria infra-estrutura. Mas como treinado em
cursos de profissionalizao fora da empresa (como SENAI, SENAC, PIPMO, etc.), e ideologizado (por jornais, televiso, etc.),
atua como elemento de classe na sociedade civil e pertence sociedade poltica como eleitor ou membro de partido. De fato, os dois
grupos no so conjuntos excludentes; estudantes e operrios se
sobrepem at certo ponto. So conjuntos intercedentes: h estudantes operrios e operrios estudantes.
Mas como eles recebem tratamento diferencial na poltica
educacional governamental, tambm lhes daremos ateno especial
como dois subconjuntos.

80

A POLTICA EDUCACIONAL
AO NtVEL DA LEGISLAO
Ao nvel da legislao, as iniciativas governamentais de maior
destaque na rea educacional no perodo considerado encontram-se:
(a) na nova Constituio de 1967 ainda promulgada no Governo Castello Branco;
(b) na Lei 5.540 de reforma do ensino superior em 1968;
(c) na institucionalizao do MOBRAL com os Decretos-lei
5.379 (de 1967), 62.484 e, finalmente, a legislao de
financiamento do Movimento em 1970;
(d) na Lei 5.692 de reforma do ensino de l? e 2? graus de
1971;
(e) no Decreto-le 71.737 que verdadeiramente institucionaliza o "ensino supletivo" previsto na Lei 5.692 nos pargrafos 81, 91, 99.
Mas essas leis so precedidas de dois Decretos-lei de grande
importncia: um que caracteriza a orientao adotada pelo governo
em relao aos estudantes, e outro que o faz em relao aos operrios.
Trata-se no primeiro caso da Lei 4.464, conhecida como Lei
Suplicy de Lacerda, que probe a UNE (Unio Nacional dos Estudantes).9 No segundo caso, da Lei 4.440, tambm de 1964, que
institucionaliza o salrio-educao. Essa lei fixa a arrecadao de
dois por cento do salrio-mnimo da regio, a ser pago pelas empresas Previdncia Social em relao a todos os empregados. A distribuio das importncias arrecadadas se d pelo seguinte esquema:
50% ficam disposio dos governos das unidades da Federao
para desenvolver o ensino fundamental e os outros 50% so controlados pela Unio que, atravs do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao os aplica em medidas de fomento do ensino
fundamental nas unidades da Federao menos privilegiadas.

9. POERNER, Arthur: O Poder Jovem. Histria da Participao Poltica dos


Estudantes Brasileiros, Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 1968.

legislao do ensino na Constituio de 1967


A Constituio de 67 antecipa alguns aspectos que nortearo a
lei de reforma, tanto do ensino superior como o de l? e 2? graus, de
1968 e 1971. Refora a Constituio em seu Art. 168, 2, o que a
LDB, de 1961, havia estabelecido: fortalecer o ensino particular
assegurando-lhe explicitamente "ajuda tcnica e financeira do governo, inclusive bolsas de estudo". Ela estabelece ainda o prolongamento da obrigatoriedade do ensino primrio de 4 para 8 anos.
Este seria gratuito e ministrado integralmente pela rede oficial de
ensino (Art. 168, 3, III).
No fortalecimento do ensino particular em vista da extenso
da obrigatoriedade do ensino (gratuito) parecem existir aspectos
contraditrios e excludentes, mas se conciliam perfeitamente na
maneira como foram interpretados e praticados.
Assim, de fato, a rede de ensino particular, extremamente
forte at meados de 60 no setor chamado mdio (de l? e 2? ciclos),
estaria prejudicada com a penetrao do ensino primrio gratuito (os
4 anos adicionais que substituem por assim dizer o l? ciclo). Acontece que as estatsticas j haviam demonstrado (at 68) o retrocesso
da matrcula de alunos10 neste nvel, apesar do aumento quantitativo dos estabelecimentos de ensino particular. O ensino particular
precisava de novas reas de atuao. Essas lhe so asseguradas tanto
pela Constituio (em termos gerais) como pelas leis subseqtlentes;
tanto a nvel superior como de l? e 2? graus. Como veremos na
anlise emprica da realidade educacional gerada por essa lei, vamos
constatar uma penetrao e expanso da rede particular do ensino
em trs reas: no ensino propedutico para as universidades (os
famosos curslnhos pr-vestibulares), no ensino supletivo (considerado educao de adultos) e no ensino superior de graduao e ps-graduao. Assim a gratuidade do ensino prometida pelo governo
at o 8? ano primrio no veio perturbar o setor privado, mas sim
fazer com que definitivamente abandonasse a rea do secundrio
formal vindo a utilizar as novas brechas que lhe so abertas pela
legislao atual.
10. Veja nota 11, p. 52, deste livro.

82

O fortalecimento do ensino particular tem que ser visto como


uma barreira scio-econmica, legalizada e sancionada por lei, que
prejudicar as classes economicamente desfavorecidas. Veremos
como essa barreira funciona efetivamente. Essa medida implicitamente repressiva parecia ser contrabalanada por outra, que viria
favorecer aquelas mesmas classes: a gratuidade do ensino at a 8?
srie. Sabemos, porm, que at hoje essa medida teve pouca repercusso na prtica.
A extenso do ensino gratuito para toda a populao em idade
escolar at a 8* srie uma meta fixada para 1980, j se sabendo
que no poder ser alcanada.11 A dificuldade no est somente em
ampliar uma base (de 4 anos de escolarizao existente) mas de,
primeiro, criar essa base para depois ampli-la. Vimos, em nossa
anlise do perodo anterior, que em 72 havia anualmente quase 5
milhes de crianas sem matrcula em escolas brasileiras para os
primeiros quatro anos. Quais as intenes do legislador, ao estabelecer a obrigatoriedade at os quatorze anos? Que medidas adicionais tomaria para resolver os problemas do passado com uma legislao feita, como se alega, para o futuro? At que ponto a lei corrige
defeitos e falhas do passado ou os refora?
Devemos procurar uma possvel resposta nos textos das leis
especificamente educacionais que se seguiram, acima de tudo nas
leis que reformulam os trs nveis de ensino.

A lei da reforma do ensino superior


A ideia de uma Reforma Universitria est contida em embrio na prpria fundao das primeiras universidades no Brasil. A
LDB no reestruturou o ensino superior de acordo com as necessidades da poca. Prova disso a criao, no mesmo ano da aprovao da LDB, da Universidade de Braslia.
O "Plano Orientador da Universidade de Braslia", apresentado na poca por Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro,12 continha
11, MEC/SG.: Plano Setorial de Educao, 1975-1979, Braslia, 1974, l?
parte, l? Vol. Veja, especialmente, Projeto 10 e Sub-projeto 10.1 Operao
Escola, p. 229.
12. UnB Plano Orientador de Braslia, Editora Universidade de Braslia,
1962.

83

ideias bsicas que depois foram assimiladas pela Comisso que elaborou a Lei da Reforma 5.540, de 1968. Assim so sugeridos cursos
de curta durao (2 anos), a licenciatura (4 anos) e ps-graduao
entre 2 a 4 anos adicionais, implantao dos cursos bsicos, sistema
de crditos (o que implicava a dissoluo dos cursos feitos em classes
seriadas e a matrcula por srie). Prope-se a departamentalizao
e, com isso, a extino da ctedra, sugere-se a forma jurdico-administrativa da fundao, restringe-se a participao estudantil
nos processos de deciso interna. Ideias originais, como as "Casas
Nacionais de Lngua e Cultura" e emissora universitria, foram
basicamente abandonadas. O mesmo ocorreu com a ideia de fazer
da UnB um centro de treinamento de estudos superiores que tivesse
repercusso em todo territrio nacional.
O funcionamento experimental da UnB, a partir de 62, sofreu
vrias intervenes que no permitem, hoje, uma avaliao correta
dos mritos do projeto original.
As iniciativas concretas para uma reformulao geral do ensino superior j haviam sido anunciadas, logo depois da tomada do
poder pelos militares em 1964.13 Nas declaraes do ento Ministro
da Educao, Suplicy de Lacerda, ficava claro que a urgncia resultava da necessidade de disciplinar o estudantado: "Os estudantes
devem estudar e os professores ensinar" (no fazer poltica).14
Em 1965 se formava uma comisso de especialistas que deveria elaborar um estudo detalhado da universidade brasileira, seus
impasses e suas necessidades, com vistas a propor uma nova estrutura de funcionamento.
Essa comisso, constituda nos termos de um convnio entre o
MEC e USAID, se compunha de cinco americanos e dois brasileiros.
As recomendaes da comisso, que trabalhou durante dois
anos, no foram divulgadas. O que se sabe que em julho de 1968
um decreto do Presidente Costa e Silva confiava a um grupo de
trabalho, constitudo de dez membros, a tarefa de apresentar um
projeto-de-lei dentro de um ms. Concludos os trabalhos antes de
dois meses, o projeto foi imediatamente aprovado pela Cmara e
pelo Senado. Como pelo convnio MEC-USAID o governo brasileiro
13. Ministro Anuncia um Programa Reformista no Setor de Educao, O
Estado de S. Paulo, 24.4.1964.
14. Ibd.

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se comprometia a implantar no ensino superior as medidas propostas pela comisso, lcito supor que a lei elaborada pelo grupo de
trabalho refletia no essencial as recomendaes da comisso.15
A lei deveria propor medidas imediatas para a soluo da crise
universitria. Esta consistia no descontentamento dos alunos que
pressionavam a universidade para dar-lhes "um lugar ao sol*' e que
viam nos mecanismos altamente seletivos do vestibular uma forma
de atuao dos grupos no poder com vistas a perpetuar a estrutura
de desigualdade na sociedade brasileira. Um dos instrumentos propostos em lei para ampliar o nmero de vagas sem maiores investimentos novos foi a racionalizao das estruturas acadmicas e a
otimizao dos recursos. E o grupo de trabalho se explica: "O ensino superior investimento direto, em vista de sua alta rentabilidade econmica e sua valorizao dos recursos humanos".16
O texto da lei se movimenta em torno de dois princpios aparentemente contraditrios: a racionalizao das estruturas e dos recursos e a "democratizao" do ensino. A combinao do jargo
tecnocrtico dos economistas da educao e o liberal dos adeptos de
um ideal de democracia se fundem na nova lei para atingirem um
objetivo: diminuir a presso sobre a universidade, absorvendo o
mximo dos candidatos ao vestibular (democratizao) e disciplin-los posteriormente, alegando medidas de racionalizao dos recursos.
Uma anlise mais detalhada dos pargrafos da lei e dos decretos que a complementam fornece o fundamento emprico dessas
afirmaes.
A lei da reforma do ensino superior se baseia no modelo universitrio americano. Estrutura o ensino em bsico e profissional
com dois nveis de ps-graduao mestrado e doutorado (Art.
17, b); adota o sistema de crditos, ou seja, de matrcula por matria
e prope a avaliao em vez de notas por menes. Estas como
outras inovaes j introduzidas no modelo de Ansio Teixeira e
Darcy Ribeiro para a Universidade de Braslia dissoluo da c-

15. GOERTZEL, T.: MEC-USAID Ideologia de Desenvolvimento Aplicada Educao Superior Brasileira, Revista Civilizao Brasileira, Vol. 3, n? 14,
jul. 1967.
16. Relatrio do Grupo de Trabalho para a Reforma Universitria, Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Vol. 50, n? 111, jul.-set. 1966, p. 123.

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tedra (Art. 33 l?) e departamentalizao (Art. 11, b), implementao de cursos de pequena durao (Art. 23, l?), adoo de
formas jurdicas mltiplas (Art. 4) so agora generalizadas para
todas as universidades brasileiras. Mantm-se a unidade de ensino e
pesquisa (Art. 2) e a obrigatoriedade de frequncia do ensino para
professores e alunos (Art. 29).
Introduz-se para os professores o regime de tempo integral e
de dedicao exclusiva (Art. 34). Assegura-se formalmente aos estudantes participao nos grmios universitrios e a constituio de
diretrios estudantis (Art. 38 l a 3). Introduz-se o vestibular
unificado e classificatrio (Art. 21). Cria-se a instituio do monitor
(Art. 41). Sugere-se um sistema de bolsas para alunos e uma forma
hierarquizada de pagamento de taxas de estudo.17
A poltica educacional que se exprime tanto no histrico como
nos contedos da lei precisa ser analisada em toda a sua estrutura
contraditria. Propomos, alm das dimenses conteno-liberao,
introduzidas inteligentemente por Rodrigues da Cunha,18 considerar a reforma ainda sob o aspecto racionalidade-irracionalidade
(eficcia-desperdcio) e autoritarismo e democratizao.
Tendo-se em vista a maneira como foram planejadas e discutidas as reformas universitrias realizadas no fim da dcada de
60 em pases como Alemanha Ocidental e Frana, o caso brasileiro
apresenta algo de sul generis. Se na Europa os debates, as criticas e
as reformulaes, em torno da reforma, eram assunto de todos
(associaes estudantis, grupos de professores, pessoal tcnico-administrativo, sindicatos, partidos, igreja, jornal, rdio, televiso), tendo portanto uma plataforma ampla na sociedade civil de
cunho democrtico, no caso brasileiro a reforma foi um assunto de
gabinete. Primeiro do prprio Presidente, decretando o incio dos
trabalhos, depois de uma comisso mista (MEC-USAID), fazendo
uma anlise cujas recomendaes no so conhecidas, e finalmente
do grupo de trabalho de 10 pessoas nomeado pelo Presidente. No

17. Ministrio do Planejamento e Coordenao Geral: Programa Estratgico


de Desenvolvimento 1968-70, rea estratgica IX, Infra-estrutura Social, Vol. I:
EducaSo e Recursos Humanos. Veja o texto definitivo da Lei n? 5.540, de 28 de
novembro de 1968, pp. 222-35.
18. CUNHA, L. A. R.: Educao e Desenvolvimento..., op. cit. Veja especialmente Cap. 5: Poltica Educacional: Conteno e Liberao, pp, 251-81.

87

86

houve discusses e debates em pblico, a imprensa e os ineios de


comunicao de massa s serviram para divulgar os resultados.
Estudantes e professores praticamente no participaram. Se na Europa se levou entre 2 a 4 anos para elaborar uma lei considerada
aceitvel pelas vrias f raes, no Brasil a soluo foi encontrada em
menos de 60 dias. Ao passo que na Europa a discusso da lei
transcendeu o mbito da sociedade poltica, procurando obter o
apoio e as correes por parte das instituies da sociedade civil, no
caso brasileiro, alguns experts americanos e especialistas brasileiros,
cooptados sociedade civil, restringiram a formulao dos artigos e
pargrafos que regulamentariam a vida acadmica de uma nao
de mais de 100 milhes de habitantes, ao mbito da sociedade
poltica.
Essa maneira drstica de impor uma nova legislao de ensino
superior torna explcita a existncia de uma "crise da universidade".
J havamos parcialmente indicado as causas dessa crise quando
falamos do impasse criado com a LDB. As aspiraes educacionais,
despertadas na populao com a ideologia democratizante s quais
no correspondia uma estrutura de ensino verdadeiramente aberta e
democrtica, levaram a um congestionamento na entrada s universidades. A presso sobre estas aumentou de forma mais aguda de 64
a 68, perodo em que se verificava uma tendncia radical de "concentrao de propriedade, capital, renda e mercado, devido poltica econmica, adotada a partir da. Houve, ento, grande quantidade de falncias de pequenas empresas durante a recesso a partir
do primeiro semestre desse ano. Com isso, ficavam dificultadas as
possibilidades de ascenso da classe mdia via poupana, investimento e reproduo de capital, atravs da instalao de pequenas
empresas, artesanatos e de exerccio de profisso liberal. Em consequncia, a demanda do ensino superior aumentou de modo que o
crescimento das matrculas resultou insuficiente diante de uma procura cada vez maior".19 O nmero de alunos inscritos para o vestibular em relao ao nmero de vagas na universidade cresceu de
212% entre 1964 e 68.
Isso no s significava um desperdcio de recursos humanos e
uma falha nas formas de investimento em educao, seja por parte

19. Ibid.,p. 238.

do indivduo, seja por parte do Estado, mas significava acima de


tudo uma ameaa para a "segurana nacional'* j que o descontentamento estudantil se canalizava em atividades polticas sobre as
quais o Estado estava perdendo o controle. este o verdadeiro
sentido da crise oficialmente admitida.20
Em um estudo feito, entre estudantes paulistas, Foracchi revelou que a causa fundamental para o engajamento poltico do estudante era a sua insegurana de classe. No vendo possibilidade de
xito e participao na estrutura de classe vigente, o estudante se
torna o porta-voz ideolgico de uma luta de classes a favor dos oprimidos. Abandona essa ideologia no momento em que consegue
inserir-se, com xito, no mercado de trabalho e assegurar seu
lugar privilegiado na sociedade estratificada. Por isso a nova legislao tinha que operar em duas dimenses aparentemente contrrias. Por um lado, procurar conter o enorme afluxo s universidades. Para tal tornar-se-ia necessria uma nova lei de ensino de l?
e 2? graus; a profissionalizao de nvel mdio, introduzida com a
Lei 5.692} vai cumprir essa funo,21 retendo o aluno antes de
chegar universidade e encaminhando-o logo para o mercado de
trabalho. Por outro, criar novos mecanismos de seleo para a expulso do aluno de dentro da universidade. Se o vestibular fosse
ainda mais estrangulado a presso sobre a universidade certamente
aumentaria. Para evitar isso alterou-se, justamente em sentido contrrio, a forma de seleo: o vestibular foi liberalizado ao introduzir-se o sistema classificatrio que admite o nmero de candidatos
correspondentes ao nmero de vagas independentemente do nvel de
conhecimentos. Para ser um exame mais justo se introduziu ainda a
unificao das provas por regies.
O resultado dessa alterao seria a Inflao total da universidade. O preo do aumento substancial de alunos seria a degradao da qualidade do ensino. Isso tornou necessrio introduzir
medidas de conteno e expulso do aluno durante o percurso
universitrio. Para isso foi criado o "jubilamento", nas palavras do

20. FORACCHI, Marialice: O Estudante e a Transformao da Sociedade


Brasileira, So Paulo, 1965.
21. CUNHA, L. A. R.: Poltica Educacional no Brasil: A Profissionalizao
no Ensino Mdio, Livraria Eldorado Tijuca, Rio de Janeiro, s.d.

88

atual Ministro da Educao, um verdadeiro "vestibular interno", 22


que d direito s universidades de eliminarem os alunos que durante
o bsico no atingiram uma certa mdia fixada por cada universidade. Para impedir que essa e outras medidas de conteno provocassem o protesto estudantil e acadmico em geral, foi promulgado
o Decreto-lei n? 477. Este atribui s autoridades universitrias e
educacionais (MEC) "o poder de desligar e suspender estudantes
envolvidos em atividades que fossem consideradas subversivas, isto
, perigosas para a segurana nacional. Durante o tempo de suspenso (trs anos) os estudantes atingidos ficariam impedidos de se
matricularem em qualquer outra escola de nvel superior do pas.
Previa, tambm, a demisso de funcionrios e professores surpreendidos nas mesmas atividades, impedindo-os de trabalharem no ensino superior brasileiro durante cinco anos".
Com isso foi possvel "eliminar completamente as manifestaes de descontentamento das camadas mdias diante das dificuldades de obteno de um requisito cada vez mais indispensvel de
ascenso social..."23
Percebe-se pois uma total ambiguidade da poltica educacional expressa na lei. Ela atua de maneira autoritria para implantar uma lei aparentemente democratizante. Mas na medida que o
elemento democrtico significa efetivamente aceitar a chance oferecida, so necessrias novas medidas autoritrias de restrio para
manter o controle. Sob o enfoque da conteno liberalizao ,
podemos dizer que, para praticar a verdadeira conteno, foi necessria uma aparente liberalizao de vagas.
A poltica de conteno se realiza introduzindo o ensino profissionalizante antes e o jubilamento depois do vestibular.
Rodrigues da Cunha v em medidas como a departamentalizao, introduo do regime de crditos e a institucionalizao do
bsico, formas de abrir indiretamente mais vagas para alunos,
"racionalizando" recursos materiais e humanos.
Considerando a lei sob o enfoque da racionalidade podemos
concluir que tambm nessa dimenso permanece o problema da
22. Declaraes feitas pelo Ministro da Educao Ney Braga, Jornal do Brasil, 28.5.1974: O "Ciclo Bsico" Tem Agora as Condies de Efetuar uma Nova
Seleo.
23. CUNHA, L. A. R.: Educao e Desenvolvimento..., op. cit. p. 241.

total ambiguidade. O prprio GT havia justificado seu trabalho nos


seguintes termos: "A reforma visa a fins prticos, procurando transmitir ao sistema educacional uma espcie de racionalidade instrumental no sentido de uma eficincia tcnico-profissional".24
Se as constataes de Rodrigues da Cunha so correias, e
nossa leitura do texto de lei o confirma, ela de fato procura no
somente formar recursos humanos de alto nvel e a ter o mximo de
eficcia, mas tambm com um mnimo de novos recursos obter o
mximo de vagas. Essa racionalidade interna, que realmente intenciona, alceando os recursos humanos e materiais adequadamente,
com um mnimo de desperdcio, obter o mximo de rentabilidade do
sistema, tem, em verdade, dois objetivos: por um lado atender
demanda de um mercado de trabalho bastante sofisticado que requer nmero crescente de profissionais altamente qualificados; por
outro, com a racionalizao dos recursos disponveis, absorver o
mximo de candidatos ao vestibular. Ao tentar introduzir a racionalidade se cai, porm, na irracionalidade. As medidas tomadas
tanto no interesse econmico quanto no poltico trocam quantidade
por qualidade. A racionalizao do ensino superior vai em detrimento da qualidade do ensino e, portanto, da capacidade dos futuros profissionais. Por isso, se tornam necessrias medidas irracionais (jubilamento, 477), para assegurar um nvel mnimo de qualidade.
Na Lei da Reforma Universitria, de 1968, se expressam portanto contradies que caracterizam a prpria formao social do
momento. As alteraes ocorridas na infra-estrutura (redefinindo
seus laos de dependncia ao introduzir a modernizao tecnolgica
no sistema industrial interno) exigiram uma reestruturao que
implicou necessariamente a reorganizao do AIE educacional. Este
ao ser refuncionalizado precisou reproduzir tanto a nova ideologia,
como a nova estrutura de poder. Ao faz-lo est entrando em choque
com duas outras exigncias: adaptar o sistema educacional funo
de reproduo da fora de trabalho, at ento satisfeita muito
unilateralmente, e garantir a manuteno da estrutura de classes,
recentemente redefinida estabelecendo uma linha ntida entre povo
24. Relatrio do Grupo de Trabalho para a Reforma Universitria, op. cit.,
p. 125.

90

(classe camponesa e operria) e alta classe mdia e classe alta (classe


dominante). Essa ltima separao, gerada com a internacionalizao do mercado interno no seio da infra-estrutura, vai ser reforada pela universidade. O novo esquema de seleo introduzido
procurar, com todas as suas medidas, cooptar a classe mdia alta
(que constituir a classe tecnocrtica auxiliar do governo militar e a
classe consumidora dos bens produzidos) ao novo modelo brasileiro.
Ao mesmo tempo que consegue faz-lo, entra em conflito com
as exigncias diretas da infra-estrutura que espera das universidades a produo e reproduo da fora de trabalho altamente
qualificada.
Para formar realmente essa fora de trabalho, a universidade
deveria abdicar do seu critrio de seleo origem de classe e
procurar recrutar os mais capazes dentro de um universo bem
maior, i. e., entre todas as classes. Obviamente, assim procedendo, a funo de reproduo da estrutura de classes estaria ameaada. A universidade ainda no resolveu este dilema, procurando
por enquanto satisfazer as aspiraes das classes no poder e ao
mesmo tempo disciplinar as classes parcial ou diretamente rejeitadas pelo sistema. Esse impasse encontrar uma pseudo-soluo
com o alargamento do sistema particular do ensino superior no
Brasil desde 1968.
Estudaremos este aspecto mais detalhadamente no tpico que
se refere realidade educacional.
A prioridade das medidas disciplinares para o corpo estudantil brasileiro, face s de treinamento profissional eficaz, pode
ainda ser ilustrada com o Decreto-lei 869, de 1969, que introduz a
educao moral e cvica nos trs nveis de ensino. Esse decreto, mais
do que qualquer outro texto de lei, torna bem explcita a funo da
escola como aparelho ideolgico do Estado.
Essa lei procura realizar, como sugere o Art. 2, "atravs da
preservao do esprito religioso, da dignidade da pessoa humana e
do amor liberdade com responsabilidade, sob inspirao de
Deus", o princpio democrtico. Ressalta ainda a necessidade de
preservar os valores da nacionalidade e da fora da unidade nacional, o aperfeioamento do carter, a dedicao famlia e comunidade e o "culto da obedincia lei" (Art. 2, h), a preparao do
cidado, etc.

91

A institucionalizao do MOBRAL
Se a Lei da Reforma do Ensino Superior com seus decretos
adicionais visava acima de tudo a soluo da crise universitria
mediante medidas disciplinares de cooptao e controle do estudante brasileiro, a legislao que regulamenta e institucionaliza o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao pode ser considerada uma
medida de cooptao e conteno do operrio. Em 1969 criada a
Fundao Mobral que assegura a entidade mantenedora do programa de alfabetizao j previsto em lei um ano antes. Trata-se da
Lei 5.379, de 15-12-1967, que propunha a alfabetizao funcional a
jovens e adultos. Como, porm, o Estado s previa uma verba anual
de Cr$ 500000,00, para o funcionamento dos programas, o MOBRAL realmente s comeou a funcionar quando, em 1970, se
encontrou uma forma real de financiamento. Esta consistia em desviar 6,75% da receita lquida da loteria esportiva e dedues voluntrias de 1% do imposto de renda devido pelas pessoas jurdicas
para o programa de alfabetizao. Com isso o MOBRAL dispunha
em 1971 de 67 milhes de cruzeiros.25
"A programao do MOBRAL, compreendendo cursos de
alfabetizao e, complementarmente, de educao continuada
(integrada), foi precedida de uma avaliao das prioridades educacionais, sociais e econmicas do Pas. De acordo com as prioridades
estabelecidas, o atendimento do MOBRAL incidiu, inicialmente,
sobre a populao urbana analfabeta e ,na faixa etria de 15 a 35
anos. "26
A estrutura administrativa descentralizada se objetiva em
quatro nveis: MOBRAL central, as coordenaes regionais, as coordenaes estaduais e as comisses municipais. A estrutura organizacional composta por gerncias (pedaggica, mobilizao comunitria, assuntos financeiros, atividades de apoio) e assessorias
(organizao e mtodos, superviso e planejamento).

25. MEC (ed.): Aspectos da Organizao e Funcionamento da Educao


Brasileira Relatrio elaborado por Newton Sucupira para a XXIV Sesso da
Conferncia Internacional de Educao realizada em Genebra em 1974 Braslia,
1974, p. 73.
26. Ibid.,p 73.

92

Tambm o MOBRAL se caracteriza por refletir a ideologia da


educao como investimento combinada ideologizao ao nvel
poltico de "moral e cvica".
Assim, um dos manuais do professor apresenta a frmula:
"Alfabetizao + educao continuada = (melhor nvel de vida,
melhores salrios, maior produtividade) = promoo do desenvolvimento do pas".27
Eis um exemplo de texto de moral e cvica de uma cartilha
MOBRAL de educao integrada: "Onde no h lei, no h ordem.
E no h progresso. Seja numa famlia, numa escola, num ambiente
de trabalho ou num pas. Existem regulamentos, leis no escritas e
normas combinadas pelos membros de uma famlia, ou outro grupo
humano qualquer, para tornar a vida mais fcil entre eles. As leis
existem para regular os direitos e deveres de cada pessoa'*.M
O MOBRAL, como se sabe, no o primeiro esforo alfabetizador. Mas a primeira vez que o governo se encarrega de implantar um movimento que antes de mais nada alfabetize a fora de
trabalho e eleve, mesmo que por um mnimo, o seu nvel de qualificao.
E tambm a primeira vez que a alfabetizao assume carter
to evidentemente ideolgico e visa de forma to explcita inculcar
no operariado os valores do capitalismo autoritrio.
Um dos primeiros livrinhos da educao integrada editado
pelo MOBRAL contm uma carta do ento Ministro da Educao
Jarbas Passarinho dirigido ao adulto recm-alfabetizado (pelo MOBRAL): "O Presidente Mediei designou o analfabetismo no Brasil
como uma vergonha nacional. Ns comeamos a combat-la e a
reduzir o nmero de analfabetos, O governo ainda quer ir adiante.
Ele quer que voc faa o curso da educao integrada. o curso cujo
material agora chega s suas mos atravs do MOBRAL. Eu acho
que voc dentro de um ano ter concludo com ele a primeira etapa
de sua formao: o primrio".K
27. MEC-MOBRAL (ed.): Roteiro do Alfabetizador, Rio de Janeiro, s.d., p.
4 e segs.
28. MEC-MOBRAL: Livro do ProfeMOr, Bloch, Rio de Janeiro, s.d., p. 110.
29. MEC-MOBRAL: Boa Pergunta - LTTO do Aluno Curso de Educao
Integrada Material Experimental, So Paulo, s.d., p. 5.

93

Um outro livrinho para iniciar a mesma educao integrada


diz: "Meu amigo: Este livro vai lhe contar muitas coisas. Coisas
para ajudar pessoas como voc: gente que sofre, mas tambm porque trabalha e luta, vence, ri e vive. Gente que agora, depois de j
ser 'gente grande', aprendeu a ler. Gente que tem muito valor!" x
preciso insistir na diferena entre a concepo alfabetizadora do MOBRAL e a exposta na Educao como Prtica da Liberdade ou na Pedagogia do Oprimido.31 E no entanto o MOBRAL no hesita em utilizar, extraindo-as de seu contexto filosfico
e poltico, as tcnicas de alfabetizao de Paulo Freire. Podemos
dizer que o mtodo foi refuncionalizado como prtica, no de liberdade, mas de integrao ao "Modelo Brasileiro*' ao nvel das trs
instncias: infra-estrutura, sociedade poltica e sociedade civil.

A reforma do ensino de l? e 2? graus (Lei 5*692/71)


Ao analisarmos a estrutura e funcionamento do ensino mdio
baseado na Lei de Diretrizes e Bases, de 1961, constatamos que
estava ocorrendo uma deturpao. O ensino profissionalizante estava sendo utilizado pelas classes "menos favorecidas" como um
meio de ascenso que permitia adquirir o diploma formal necessrio
para as inscries ao vestibular. Portanto, no estava ocorrendo uma
profissionalizao de nvel mdio, mas uma corrida geral para a
universidade. A consequncia era a presso sobre as universidades.
Vimos como se procurou, desde 1964, mas especialmente
desde 1968, desenvolver, para solucionar esta crise, uma poltica que
vacilava entre conteno e liberalizao das vagas do ensino superior. Essa poltica, para produzir os efeitos desejados, precisava
influenciar tambm os nveis anteriores: o ensino de l? e 2? graus. A
Lei 5.692 , nesses termos, no somente uma lei que procura corrigir
as inadequaes do sistema de ensino mdio anterior, face a uma
nova realidade (antes de mais nada econmica), mas tambm uma
decorrncia necessria da reformulao do ensino superior, a fim de
.
30. MEC-MOBRAL: Quem L..., Melhoramentos, Sfto Paulo, 1973, p. 3.
31. FREIRE, Paulo: Educao como Prtica da Liberdade, Paz e Terra, Rio
de Janeiro, 1971, 3? ed., e, do mesmo autor: Pedagogia dd Oprimido, Siglo Veintuno Argentina Editores, Buenos Aires, 1972.

95

94

ajustar ideolgica, estrutural e funcionalmente os trs nveis de


ensino.
O histrico da Lei 5.692 semelhante ao da 5.540. Os primeiros esboos de reformulao do ensino mdio remontam a 1964,
com menos de trs anos de vigncia de 4.424.
Mas somente em 1969 que o Ministro da Educao do
Governo Costa e Silva nomeia um grupo de trabalho composto por
32 membros, encarregados de atualizar a legislao dos dois primeiros nveis de ensino. Problemas de ordem macroestrutural e,
antes de mais nada, conflitos intensos na cpula do poder, levaram
a uma estagnao dos trabalhos. J sob o novo presidente e a gesto
de Jarbas Passarinho no MEC os trabalhos so retomados. Agora,
porm, por um grupo menor ainda, composto de 10 membros, que
dentro de 60 dias deveria apresentar um projeto-de-lei, que atualizasse e expandisse a lei de ensino de l? e 2? graus.
Apesar de elaborado no prazo previsto, o projeto s foi definitivamente sancionado em agosto de 1971.
As inovaes introduzidas em relao legislao anterior
podem ser resumidas em trs tpicos:
1. Extenso definitiva do ensino primrio obrigatrio de 4 a 8
anos (Art. 18), gratuito em escolas pblicas (Art. 20) e consequente
reduo do ensino mdio de 7 para 3 a 4 anos {Art. 22). O l? ciclo
ginasial fica, portanto, absorvido pelo ensino primrio, tornando-se
obrigatrio para todos.
2. Profissionalizao do ensino mdio (antigo 2? ciclo do ensino mdio) (Art. 4, l a 5, a Art. 10) garantindo ao mesmo tempo
continuidade e terminalidade dos estudos.
3. Reestruturao do funcionamento do ensino no modelo da
escola integrada, definindo-s um. ncleo comum de matrias obrigatrias e uma multiplicidade de matrias optativas de escolha do
aluno.
O aspecto mais discutido dessa nova lei o da profissionalizao. Os objetivos oficiais fixados na lei e reforados pelo parecer
76/75M foram assim explicitados:
32. Veja: Ministro Anuncia um Programa Reformista no Setor da Educao,
O Estado de S. Paulo, de 10.6.1964.
33. MEC-DEM: Do Ensino de 2? Grau Lei Parecerei, Braslia, 1975,
Parecer 76/75, p. 284.

l l?) mudar o curso de uma das tendncias da Educao


brasileira, fazendo com que a qualificao para o trabalho se tornasse a meta no apenas de um ramo de escolaridade, como acontecia anteriormente, e sim de todo um grau de ensino que deveria
adquirir ntido sentido de terminalidade;
2?) beneficiar a economia nacional, dotando-a de um fluxo
contnuo de profissionais qualificados, a fim de corrigir as distores
crnicas que h muito afeiam o mercado de trabalho, preparando
em nmero suficiente e em espcie necessria o quadro de recursos
humanos de nvel intermedirio de que o Pais precisa." l4

Traduzido para o conceituai terico que elaboramos no incio,


podemos dizer que o l? objetivo vem a preencher a funo de reproduo das classes sociais, pois a hierarquizao da educao formal
estaria assim mais fundamentada. A profissionalizao com terminalidade significa que estudantes do ensino mdio podem e devem
sair da escola e ingressar diretamente no mercado de trabalho,
assumindo ocupaes tcnicas.
Deixariam assim de exercer presso sobre as universidades,
reservando as vagas a disponveis para uma minoria (que casualmente coincidiria com a classe alta e mdia alta). O ensino profissionalizante viria assim a complementar as intenes da lei da reforma do ensino superior. Para que este fosse aliviado da presso
que sobre ele incidia, o ensino mdio teria que ser um filtro eficaz
que desviasse potenciais pretendentes ao ensino superior. O ensino
mdio profissionalizante contraporia liberalizao formal do vestibular a efetiva conteno num degrau anterior.K
Assegurada a conteno, estaria assegurada a reproduo das
relaes de classe. Abandonariam a escola somente aqueles que no
tivessem mais condies para estudar, vendo-se forados a ingressar
no mundo do trabalho. Continuariam estudando aqueles cujos pais
pudessem financiar estudos. A separao entre as classes ficaria
ainda mais reforada, se o ensino pago ao nvel mdio e superior
previsto na lei fosse realmente efetivado.
O segundo objetivo "beneficiar a economia nacional", corresponde necessidade crescente do sistema de ensino (em todos os trs
34. Ibid.,p.285.
35. CUNHA, L. A. R.: Poltica Educacional no Brmll, op. cit, p. 19.

97

96

nveis) de cumprir sua funo de reprodutor da fora de trabalho.


Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases havamos constatado a
ineficcia do sistema de ensino como "fbrica de mo-de-obra qualificada". A nova Lei 5.692 pretende corrigir essas "distores crnicas que h muito afetam o mercado de trabalho*' procurando
fornecer os tcnicos de nvel mdio que presumivelmente a so
necessitados. Que o legislador interpretou talvez de maneira apressada as necessidades do mercado mostraremos no tpico que tratar
do funcionamento efetivo da nova lei na realidade.
O pargrafo da profissionalizao muito discutvel: pois,
nem a rede de ensino oficial nem a particular se vem em condies
financeiras de fornecer as instalaes e os recursos humanos qualificados para o ensino profissionalizante. O parecer 76/75 do MEC
procurou uma sada artificial do dilema diferenciando entre escola e
ensino profissionalizante.36
De acordo com essa interpretao, nem toda escola teria de ser
"profissionalizante", mas sim o ensino mdio como tal. E aqui
intervm a terceira inovao introduzida com a Lei 5.692 que o
ensino integrado. Diz o texto de lei: "Sem prejuzo de outras solues que venham a ser a dotada s, os sistemas de ensino estimularo, no mesmo estabelecimento, a oferta de modalidades diferentes de estudos integrados por uma base comum e, na mesma
localidade:
(a) reunio de pequenos estabelecimentos em unidades mais
amplas;
(b) a entrosagem e a intercomplementariedade dos estabelecimentos de ensino entre si ou com outras instituies
sociais, a fim de aproveitar a capacidade ociosa de uns
para suprir deficincias de outros;
(c) a organizao de centros interescolares que reunam servios e disciplinas ou reas de estudo, comuns a vrios
estabelecimentos".37
Foi elogiada a flexibilidade do ensino alcanado com este
modelo da escola integrada, mas ela obtida s custas do aluno.

36. MEC-DEM: Do Ensino de 2? Grau..., op. cit, p. 289.


37. Ibid.,p.291.Grifonosso.

Para cumprir com as exigncias de seu currculo, o aluno muitas


vezes forado a percorrer longas distncias entre um e outro estabelecimento de ensino, o que agravado pela inconvenincia dos
horrios. Por outro lado, o ensino integrado permite, alm da utilizao dos recursos materiais e humanos j disponveis sem qualquer
acrscimo aos recursos existentes, vincular o ensino propedutico ao
profissionalizante. Essa aparente racionalizao nada mais que
uma forma de reduzir os custos das entidades mantenedoras dos
estabelecimentos de ensino que se reverte em desperdcio de dinheiro (conduo) e tenipo para o aluno. ele que carregar o nus
da disperso do ensino por vrios locais. O aluno que por sua origem
de classe forado a trabalhar, muitas vezes no pode cursar um
curso mdio deste tipo, pela disperso das matrias por todo o dia, e
se v remetido ao ensino supletivo.

O Ensino Supletivo
O ensino supletivo foi previsto na lei de reforma do ensino de
l? e 2? graus com duas finalidades:
(a) "suprir a escolarizao regular para os adolescentes e
adultos que no a tenham seguido ou concludo na idade prpria;
(b) proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de
aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte".M
O parecer do relator junto ao MEC, Valnir Chagas, deduz da
quatro formas ou modalidades de ensino: aprendizagem, qualificao, suplncia e suprimento.w
Aprendizagem aqui compreendida como a formao metdica para o trabalho a exemplo dos cursos de treinamento do SENAI
e SENAC. Qualificao se refere a cursos especiais de profissionalizao, a exemplo do Programa Intensivo de Preparao da Mo-de-Obra (PIPMO). Aqui o aspecto de transmisso de conhecimentos em cultura geral secundrio. Suplncia a prpria alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos como est sendo prati38. Ibid.,p. 128esegs.
39. MEC: Sbtema Nacional de BUDO Snpletto Relatrio e concluses do
grupo de trabalho institudo pela Portaria Ministerial 317/72. Relator: Valnir Chagas, Braslia, 1972, p. 6.

99

cada pelo MOBRAL. E, finalmente, suprimento inclui cursos de


reciclagem e aperfeioamento em qualquer nvel.40 Valnir Chagas
sugere, tambm para o supletivo, a concepo do ensino integrado,
o que significa aproveitamento e entrosamento dos diferentes cursos
e instituies de educao de adultos j existentes. O relator ainda
recomenda que se adote um sistema aberto de escola. Em seu
parecer, como em todos os textos de lei dos quais ele foi um dos
pais,41 aparece o duplo conceito de racionalidade: a interna, exigindo a economia e eficcia dos meios disponveis, para a realizao
dos objetivos'fixados, e a externa que a contribuio para o desenvolvimento econmico, esperada pelo novo tipo de ensino. Por isso
reala a "vinculao do Ensino Supletivo ao Esforo do Desenvolvimento Nacional".42
Apesar de Chagas advertir que essa forma de ensino no
haveria de ser um "ensino regular de segunda classe",43 tudo indica, tanto na inteno como na realizao, que o ensino supletivo
reintroduz a forma dual de um sistema de ensino que prepara, em
cursos separados, as classes dirigentes e as classes subalternas.
Como a legislao no regulamentou as formas de institucionalizao dos cursos supletivos, reservando-se ao Estado somente o
direito de aplicar os exames finais e expedir os diplomas, o supletivo
abriu o caminho para que as empresas privadas explorassem as
aspiraes educacionais das classes "menos favorecidas*'. Se o parecer alega a abertura e liberdade do sistema de ensino supletivo como
formas necessrias sua realizao, em verdade est fazendo a
poltica de Pilatos. Est preparando o caminho para o que o prprio
MEC recomendou: que o ensino Supletivo seja financiado pelo setor
privado. Assim, o supletivo somente seria financiado pelo setor pblico "no caso da clientela destituda de recursos"; nos demais,
haveria "ao predominante da iniciativa privada, que... ter aqui
grandes possibilidades de fornecer e contribuir eficientemente para
o desenvolvimento do pas".44 Reproduziu-se aqui, sob outro r40. Ibid.,p. 15.
41. Veja entrevista dada por Valnir Chagas ao Jornal de Braslia, 14.3.1976:
Ningum Influi Mais do que Ele na Educao Brasileira.
42. MEC: Sistema Nacional de Ensino Supletivo, op.cit.,p. 5.
43. Ibid.,p.5.
44. MEC-MOBRAL: Educao Permanente e Educao de Adultos no Brasil, Bloch, So Paulo, s.d. ep.

tulo, o sistema de ascenso social implantado com o ensino tcnico


mdio da LDB. Com o ensino supletivo se oferece um mecanismo
que permite adquirir o diploma formal para o ingresso s universidades sem se preocupar com os requisitos qualitativos para passar
no vestibular. Na prtica educacional, como veremos no tpico
correspondente, o supletivo ser refuncionalizado com o foi o ensino
tcnico mdio da Lei de Diretrizes e Bases.

A POLTICA EDUCACIONAL
AO NlVEL DE PLANEJAMENTO
O uso da tcnica de planejamento pela poltica estatal no
Brasil de data recente. Em perodos anteriores ao por ns analisado somente foram elaborados quatro planos globais: o "Plano
SALTE", de 1948, para o Governo do General Dutra; o "Plano de
Desenvolvimento", elaborado entre 1951 e 53 por uma Comisso
Mista Brasil/Estados Unidos, para o Governo de Getlio Vargas; o
"Programa de Metas", baseado no plano anterior, elaborado em
1956 para o Governo Kubitschek e, finalmente, o "Plano Trienal"
de Celso Furtado, de 1962, para o Governo Goulart. Somente este
ltimo contm uma primeira considerao sobre a necessidade da
formao de recursos humanos para a promoo do desenvolvimento. Pela primeira vez se chama ateno para a importncia do
planejamento educacional como parte integrante do planejamento
global.
Mas somente a partir do governo militar de 64 a tcnica do
planejamento vai ser utilizada em larga escala, procurando dar
poltica estatal um cunho "cientfico-tecnocrtico".
"A ao estatal planejada tornou-se imperativo das modernas
tcnicas de Governo e tende a constituir-se, na generalizao de seu
emprego, em funo normal dentro da administrao normal. J
ningum discute a necessidade de ser o desenvolvimento econmico
cuidadosamente planejado, para que seja mais rpida e seguramente obtido."45
45. MEC-SG: Plano Setorial de Educao, op. cit., p. 16.

101

100

O planejamento educacional vem a ser uma forma especfica


de poltica educacional que faz parte da poltica e do planejamento
(econmico) global. O planejamento educacional do governo militar
sempre um aspecto, ou setor dos planos nacionais de desenvolvimento. Dos trs at agora elaborados (plano decenal de 1967/76,
plano trienal de 1972/74 e plano quinquenal de 1975/79), os dois
ltimos estabeleceram somente as diretrizes gerais para o planejamento dos recursos humanos, ficando a cargo do MEC elaborar
planos setoriais mais especficos. No plano decenal as metas e os
objetivos educacionais (de recursos humanos) esto contidos no
prprio plano.46

O Plano Decenal de 1967-1976

tico para fixar os objetivos, mas se deduziu, a partir dos objetivos de


um PIB em crescimento, qual a carncia de profissionais existente.
No plano geral, depois de fixado o crescimento anual do PIB,
passa-se a definir os setores que contribuiro com o maior crescimento, devido sua alta produtividade (hoje). Da se deduzem o
nmero e o nvel qualificacional dos profissionais a serem absorvidos
nesses setores. Fixadas, assim, as quotas em cada ocupao passa-se
a prescrever ao sistema educacional quantos engenheiros, qumicos,
arquitetos, etc., ele ter que produzir em cada ano, tendo em vista a
produo atual existente.
A previso de recursos humanos necessitados em 1976 levou
formulao de quatro planos especficos (o de formao de mo-de-obra industrial, formao de mo-de-obra rural, planos para os
ramos de ensino superior relativos formao de profissionais em
cincias mdicas, plano de formao e treinamento do magistrio
primrio). O plano decenal referente formao de recursos humanos e educao termina fazendo proposies para a "ao federal
no setor educacional". Prescreve basicamente os oramentos que o
governo federal deve pr disposio do setor, para realizar os objetivos gerais e especficos formulados.49

Este plano, apesar de nunca ter se concretizado sob forma de


projetos e programas de implantao, o primeiro que introduz,
ainda em toda a sua pureza, a conceituao econmica de educao.
"A educao brasileira precisa... levar consolidao da estrutura
do capital humano no pas para acelerar o processo de desenvolvimento econmico.'*47
A prpria elaborao do plano foi bem fundamentada. Preparou-se um diagnstico preliminar abrangendo todos os setores a
serem afetados pelo planejamento, inclusive o educacional. Tambm aqui o jargo econmico predominante. O roteiro seguido
pelos trabalhos compreende o histrico (ps-guerra), a produo e a
evoluo, as tcnicas de produo, os fatores de produo (no caso
da educao: professores e alunos), custos da produo e sua estrutura, comparaes regionais e internacionais. O enfoque econmico
justificado: "... permitir a obteno de dados que sirvam ao planejamento geral na formao das projecoes globais".48
O diagnstico serviu de base para efetuar o clculo da quantidade de profissionais necessrios nos diferentes nveis e ramos de
especializao nos prximos 10 anos. No se recorreu ao diagns-

Nesse plano no s se destaca a contribuio que a educao


pode dar ao desenvolvimento e progresso da nao, mas tambm ao
indivduo, ressaltando a taxa de retorno gerada pela educao.
"Esse plano, aberto e flexvel, dever objetivar ao mesmo
tempo a continuidade da expanso e a acelerao da revoluo do
processo educacional brasileiro, e tornar a populao brasileira
tanto um fator de produo, pelos efeitos da escolarizao sobre a
produtividade de recursos, quanta destinatria dos resultados do
progresso/'50
So objetivos prioritrios desse plano:

46. Vide os dois volumes do Plano acima mencionado.


47. Ibid.,Vol. I, p. 15.
48. Ministrio do Planejamento e Coordenao Economica/EPEA: Plano
Decenal de Desenvolvimento Econmico e Sodal EDUCAO (I) e (H) Diagnstico Preliminar, Rio de Janeiro, 1969, p. 30.

49. Ministrio do Planejamento e Coordenao Econmica: Plano Decenal de


Desenvolvimento Econmico e Sodal Desenvolvimento Sodal: Educacio e MIo-de-Obra, Departamento de Imprensa Nacional, 1967, pp. 121-166, Vols. I e II.
50. MEC-SG: Plano Setorial de Educao e Cultora 1972-1974, Braslia,
1971, p. 24. Grifo nosso.

O Plano Setorial de 1972-1974

102

103

Estender a matrcula de l? grau a 80% das crianas na idade


de escolarizao (7 a 14 anos); eliminar o analfabetismo na faixa dos
15 aos 35 anos de idade; expandir os sistemas de treinamento e
r treinamento; proporcionar terminalidade do ensino de 2? grau,
visando a formao de tcnicos de nvel mdio; expandir a oferta do
ensino superior, especialmente nas reas das tcnicas, da formao
do magistrio e das cincias da sade; acelerar a reforma da universidade; instituir centros regionais de ps-graduao; manter a
gratuidade do ensino para todos que sejam carentes.51
De 33 projetos elaborados para a realizao do plano, 4 visam
alcanar os objetivos definidos para a escolarizao de primeiro
grau; trs so dedicados reforma do ensino mdio (implantao da
profissionalizao e terminalidade, melhoria da remunerao do
magistrio) e oito se preocupam diretamente com a implantao da
reforma universitria. Independente do ensino formal, trs projetos
so formulados para garantir a melhoria da formao de mo-de-obra, estando aqui includos os projetos de alfabetizao e educao de adultos. Os demais se preocupam com reformas administrativas, pesquisas educacionais, programas de assistncia tcnica,
aos Estados e Territrios.52
Nota-se uma clara prioridade dada reforma universitria, o
que, por um lado, vem complementar a poltica educacional refletida na legislao: superar a crise universitria e controlar o corpo
estudantil; por outro, revela a preocupao com a qualificao da
fora de trabalho para os altos escales (implantao dos cursos de
ps-graduao).

O Plano quinquenal de 1975-1979


Este plano retoma os princpios bsicos do anterior:
"Na fase presente de nossa evoluo social, a educao brasileira h de concorrer para o objetivo comum que o projeto de
desenvolvimento nacional e, possibilitado por este, o projeto humano
pessoal de cada indivduo."53
51. Ibid., p. 25esegs.
52. Ibid.,p.41esegs.
53. MEC-SG: Plano Setorial de Educao 75-79, op. cit., p. 8.

Define como objetivos especficos na rea educacional: despertar as vocaes desde o nvel do ensino fundamental; expandir a
oferta de matrcula para o ensino fundamental para atingir 100% de
escolarizao da faixa etria 7-14 anos at 1980; expandir a oferta
de vagas no ensino mdio e superior; capacitar recursos humanos,
no sentido de garantir a melhoria da produtividade do ensino, pela
oferta de cursos e outros mecanismos de aperfeioamento nos trs
nveis de ensino; reformular os currculos nos trs nveis de ensino;
promover a interao de escola e comunidade; implantar e expandir
os campi universitrios; eliminar gradativamente o analfabetismo de
adolescentes e adultos (faixa etria dos 15 aos 35 anos); "prestar
assistncia tcnica e financeira s instituies particulares de ensino,
visando, no s a expanso quantitativa, como tambm a melhoria
do ensino".54
Vemos como esses objetivos no apresentam nada de novo em
relao ao plano anterior, constituindo mera extrapolao dos objetivos deste, obviamente no alcanados at 74.
Para a realizao desses objetivos foram definidos, dessa vez,
30 projetos prioritrios, dos quais somente 4 visam diretamente a
melhoria do ensino fundamental (reformulao de currculos, capacitao de recursos humanos, expanso e melhoria da rede escolar,
desenvolvimento de novas metodologias para o processo de ensino- aprendizagem no primrio).
Oito projetos e/ou subprojetos se ocupam com problemas de
ensino mdio. Aqui houve maior nfase sobre os. problemas da
qualificao profissional que no plano anterior. Isto se explica pelo
fato de a legislao de reforma do ensino de l? e 2? graus ter sido
sancionada depois da elaborao do primeiro e antes da elaborao
do segundo plano setorial, dando a este ltimo os instrumentos
legais para "planejar a profissionalizao". Novamente uma percentagem substancialmente maior de projetos se destina melhoria do
ensino superior. Dois projetos (o de alfabetizao e educao continuada e preparao intensiva de mo-de-obra) visam a melhor
qualificao do operrio.
A tendncia do planejamento educacional de privilegiar o
ensino superior, negligenciando relativamente os dois outros nveis
54. Ibid., p. 26 e segs. A ltima citao da p. 31.

105

104

de ensino, tem que ser vista no contexto da especificidade de nossa


economia, dotada de um pequeno ncleo altamente produtivo, que
funciona base de uma tecnologia sofisticada importada do exterior
e produz bens de consumo durveis para uma minoria. Este setor da
economia requer recursos humanos devidamente especializados,
mas em pequenas quantidades, devido sua alta densidade tecnolgica. As universidades devero ser as fbricas deste produto refinado.
A importncia dada hierarquizao dos estudos universitrios se reflete na existncia de cursos que vo desde os de curta
durao at os de ps-graduao (mestrado, doutorado).
Para completarmos nosso quadro de planejamento educacional resta, pois, mencionar o plano nacional de ps-graduao, elaborado em fins de 1975.

O plano nacional de ps-graduao55


Elaborado pelo Conselho Nacional de Ps-Graduao, criado
em 1974, este plano se insere como se declara na introduo no
IIPND e o correspondente plano setorial de educao bem como no
Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Ele parte
de duas hipteses de trabalho: a necessidade da integrao em todos
os nveis, de ensino e pesquisa; e da tese de que o "ensino superior
um setor de formao de recursos humanos para os demais nveis de
ensino e para a sociedade; os cursos de ps-graduao no sentido
estrito mestrado e doutorado devem ser regularmente dirigidos
para a formao de recursos humanos para o prprio ensino superior".56
base de um diagnstico muito sucinto, o plano prope as
diretrizes bsicas para a poltica educacional do prximo quinqunio ao nvel da ps-graduao.
Se o sistema de ensino superior tem como funo "formar,
treinar e qualificar os recursos humanos de nvel superior em volume
e diversificao adequados para o sistema produtivo nacional e para
55. MEC-Conselho Nacional de Ps-Graduaio: Plano Nacional de Ps-GraduaSo, Braslia, 1975.
56. Ibid.,p. 7.

o prprio sistema educacional", as funes da ps-graduao so


definidas nos seguintes termos:
"Formar professores para o magistrio universitrio, a fim de
atender expanso quantitativa deste ensino e elevao de sua
qualidade; formar pesquisadores para o trabalho cientfico, a fim de
possibilitar a formao de ncleos e centros, atendendo s necessidades setoriais e regionais da sociedade; preparar profissionais de
nvel elevado, em funo da demanda do mercado de trabalho nas
instituies privadas e pblicas."57
Em vista das capacidades atuais das universidades municipais, estaduais, federais e particulares so fixadas as metas para o
prximo quinqunio: formar 16.800 mestres e 1.400 doutores. Os
nmeros globalmente fixados para os mestres ainda so diferenciados por reas e pelos 5 anos individualmente. Serviram de critrios para a fixao dos respectivos nmeros a necessidade de docentes para o ensino superior e a estruturao do trabalho educacional e cientfico.
O planejamento educacional brasileiro procurou, como se revela na anlise dos planos, seu embasamento terico nos modelos da
economia da educao, recorrendo tanto ao modelo do investimento
como ao da demanda educacional.
Valem para eles toda as observaes e crticas elaboradas no
captulo terico.58 Aqui simplesmente seja lembrado que, se declaradamente o planejamento educacional visa ajustar o output do sistema educacional (que supe-se deva funcionar racional e eficientemente) ao input das necessidades do mercado de trabalho, regido
pela lei da oferta e da procura, ele est efetivamente procurando
ajustar a formao da mo-de-obra aos ciclos e s crises da economia capitalista.
O problema que o planejamento se prope realmente ajustar
meios a fins, i. e., utilizar de forma mais racional possvel os recursos materiais e pessoais disponveis para obter no s um nmero
suficiente de futuros profissionais, mas tambm elementos qualitativamente diferenciados em graus e em grupos de atividades.
57. Ibid.,p. 17.
58. Ver a primeira parte deste livro: Quadro Terico.

106

Evidentemente no existem tcnicas possveis que consigam


prever os dinamismos societrios em cinco ou dez anos e a eles ajustar, a cada momento, os profissionais demandados pelo mercado de
trabalho. Isso porque a produo de bens no segue um plano geral
manipulvel igualmente pelo Estado, mas sim aos interesses de
lucro e s brechas do mercado, encontradas pelas empresas privadas. Para que estas possam expandir ou condensar sua produo
base da lei da oferta e da procura e da maximizao dos lucros,
elas precisam ter um reservatrio do qual retirar e ao qual devolver
a fora de trabalho necessria ou suprflua no processo de trabalho.
O Estado, assumindo por um lado os riscos inerentes ao planejamento bem como o nus dos gastos para a formao desse reservatrio de fora de trabalho qualificada, est contribuindo diretamente para a formao do que Marx chamou de "exrcito industrial
de reserva".
Este, no caso das sociedades capitalistas modernas e o
Brasil est fazendo todo esforo para atingir este estgio , no se
gera mais necessariamente s pela liberao da fora de trabalho
substituda pela mquina, mas tambm pelo excedente produzido
pela moderna escola capitalista. Esse excedente pode ser suprfluo
para um ou outro ramo da indstria, mas funcional para a manuteno das relaes de produo como um todo em dois sentidos:
como reserva de mo-de-obra em momentos de expanso da produo e como mecanismo de presso sobre os salrios. Com isso, o
Estado garante a continuidade da produo e uma taxa de lucro
crescente aos empresrios nacionais e internacionais.59
Assim, o planejamento educacional nas mos do Estado um
instrumento que procura assegurar a racionalidade interna de um
sistema globalmente irracional.
A poltica educacional brasileira, que se apropriou sem questionamento desses modelos da economia da educao, passar a
redefinir e refuncionalizar o conceito de educao. Se at a LDB o
carter econmico da educao em sua funo reprodutora da fora
de trabalho no havia sido descoberto, o governo militar passar a

59. Que o MOBRAL e o supletivo esto funcionando neste sentido j foi


denunciado por vrios autores, entre eles, talvez o mais explcito, L. A. R. da Cunha:
EducaoeDesenvoMniento..., op. til, p. 266esegs.

107

ajustar definitivamente o sistema educacional aos mltiplos interesses do capitalismo brasileiro. A poltica educacional passar com
auxlio do planejamento a transformar o sistema educacional d
tal maneira que ele cumpra todas as funes de reproduo necessrias manuteno das relaes de produo. Se em perodos
anteriores a educao j preenchia as funes de reproduo da
estrutura de classes, da estrutura do poder e da ideologia, agora
passar a assumir mais uma, a de reproduo da fora de trabalho.
Essa nova tendncia da poltica educacional j se havia manifestado
em muitos aspectos da nova legislao educacional, mas somente
nos planos setoriais da educao que isso fica claramente explicitado.
O conceito de educao muda substancialmente. Se no Brasil
era concebida at ento como um bem de consumo de luxo, ao qual
somente uma minoria tinha acesso fcil, a educao agora precisa
ser consumida por todos para que se torne um capital que, devidamente investido, produzir lucro social e individual. O Estado
brasileiro, que se torna o mediador do processo de internacionalizao do mercado interno, passa a investir em educao assumindo
parte dos gastos da qualificao do trabalhador em benefcio das
empresas privadas nacionais e multinacionais.
A socializao desses gastos , porm, legitimada pela teoria
de que a educao, concebida como investimento, promove o desenvolvimento. O desenvolvimento aqui entendido como um fenmeno nacional em benefcio de todos: de fato, beneficia as empresas
privadas e secundariamente uma parcela da classe mdia e alta,
cooptada pelo modelo brasileiro.
A nova concepo da educao beneficia a empresa privada de
duas maneiras. Por um lado ela liberada da tarefa que anteriormente lhe cabia, de formar, no trabalho, a fora de trabalho de que
necessitava. Agora o Estado assume essa funo e especialmente os
gastos em que essa tarefa implica. Mas ao mesmo tempo que ela se
libera desse nus beneficiada com uma fora de trabalho mais
qualificada e que, atravs de sua maior produtividade, produz maiores lucros para a empresa.
A economia da educao, integrada ao planejamento educacional brasileiro, tem ainda outras funes a cumprir. Ela fornece os
critrios de racionalidade que permitem refuncionalizar o sistema
educacional brasileiro. De mero perpetuador da estrutura de cias-

II

108

109

ss, atravs da reproduo da hierarquia de status, passa a ser a


instituio que' f az com que as relaes de classe sejam reproduzidas, mediatizadas pela estrutura ocupacional.
Para isso a economia da educao precisa enfatizar que a
educao s investimento quando prepara os indivduos para o
trabalho. No mais um processo de transmisso de cultura geral de
humanidades, de saber universal. A educao instrumentalizao
para o trabalho. Ela investimento quando prepara o indivduo
profissionalmente a fim de que seja mais produtivo na empresa que
o contrata. Portanto no mais um processo que liberta o indivduo
do trabalho (especialmente manual) e, conferindo-lhe o ttulo de
doutor, o eleva classe dominante, mas um processo que o habilita
para o trabalho, para a ento ascender na hierarquia ocupacional,
mediante melhores salrios. A economia da educao leva, pois, o
Estado a fazer os investimentos de forma hierarquizada em amplas
camadas da populao. Ser o prprio Estado que convencer esta
populao de que o esforo educacional para o trabalho, para a
profissionalizao, se reverter no benefcio de cada um.
Por isso a economia da educao propagada pelo governo faz
desaparecer a conotao de educao como privilgio, procurando
atrair tambm as classes subalternas, at agora quase que totalmente excludas do consumo da educao.
"Nesse mundo de escassez, existe um bem ainda abundante e
que est sendo subutilizado em todo o mundo, apesar de ser talvez o
mais precioso disposio da espcie humana: esse bem a inteligncia inaproveitada, principalmente nas classes menos favorecidas
dos pases desenvolvidos. A educao permite aproveitar esse fabuloso potencial, responsvel pela energia criadora e transformadora
do homem, cujo valor indiscutvel. Como corolrio deve-se frisar
que a 'no-educao* apresenta um custo certamente elevado para
qualquer pas... 'I6
Com a expanso da produo e do mercado, tornam-se necessrios mais indivduos, aptos a desempenharem funes dentro da
hierarquia ocupacional em expanso, do que poderiam ser recru-

60. MEC-MOBRAL: Educao Permanente e Educao de Adultos, op. cit.,


p.4.

tados nas classes alta e mdia alta, que at ento forneciam a fora
de trabalho qualificada.
Tambm nas bases da pirmide ocupacional passou-se a exigir
um mnimo de qualificao: assim a educao no podia mais continuar sendo privilgio, mas teria que ser bem de consumo geral. Por
isso as proposies do planejamento educacional no contradizem a
ideologia da democratizao vigente. O sistema educacional, na
medida em que est sendo aberto para criar uma fora de trabalho
que parcialmente ser absorvida pelo mercado de trabalho e parcialmente alimentar o exrcito de reserva, pode alegar que a ampliao
das vagas est sendo feita dentro de uma poltica democratizante.
De fato, at certo ponto, a dinmica da infra-estrutura impe
ao sistema educacional uma maior flexibilidade. Pois o interesse
bsico a formao de fora de trabalho na quantidade e na
qualidade desejadas. Os velhos mecanismos de seleo baseados no
critrio de classe precisam ser redefinidos, no para dissolver as
relaes de classe, mas para cooptar os indivduos mais aptos das
classes subalternas, integrando-os num sistema de produo que
procura perpetuar essas relaes de classe.

A POLTICA EDUCACIONAL
EM FACE DA REALIDADE
Se no estudo da poltica educacional, ao nvel da legislao e
ao nvel do planejamento, permanecemos teoricamente na instncia
da sociedade poltica, ao passarmos anlise da realidade educacional, i. e., da maneira como leis e planos so absorvidos e vividos
na prtica cotidiana, nos movimentamos no mbito da sociedade
civil.
Veremos, aqui, como a concepo de mundo, traduzida em
leis e planos, e lanada pela classe ou fraes de classe hegemnicas
na sociedade civil, absorvida, modificada e transformada em senso
comum.
Ao faz-lo precisamos confrontar a realidade de hoje com a
realidade decorrente da LDB (analisada no captulo precedente) e
verificar se houve ruptura ou continuidade na praxls educacional.
Com isso se pode avaliar se as correces ou inovaes intencionadas

111

110

por leis e planos j esto se materializando nos comportamentos dos


indivduos.
Nessa tentativa encontramos uma sria dificuldade, que a
relativa juventude da nova legislao e do planejamento educacional. Se verdade, como diz Chagas, que "so necessrio^ pelo
menos uns 25 anos para implantar uma lei de ensino", e que "uma
reforma educacional exige uma gerao para que as coisas mudem",61 ento teramos que cancelar este tpico. bvio que h um
certo time lag entre a promulgao e a realizao de uma lei. Mas se
esperssemos, no Brasil, um quarto de sculo para apurar que
efeitos a lei teve na realidade, estaramos de fato fora da realidade,
pois neste perodo vrias novas leis e planos j teriam invalidado o
que nos propusemos analisar. o caso da LDB. Toda a legislao
recente que acabamos de rever, quase a substitui e isso menos de 10
anos depois.
Precisamos, portanto, ser mais humildes em nossas intenes
e procurar ver as tendncias que se delineiam no momento atual na
realidade educacional, base dos dados e das informaes disponveis.
Nessa tentativa nos concentraremos nas medidas e reformas
que visavam os estudantes (reforma universitria) e as "classes
menos favorecidas" (MOBRAL, supletivo).

A reforma universitria

sitria e a formao dos recursos humanos para manter a dinmica


do desenvolvimento. A soluo da crise consistia em diminuir a
presso sobre a universidade. Vimos como as medidas governamentais vacilam entre a liberalizao e a conteno, o autoritarismo
e a democratizao, a racionalidade e a irracionalidade. Se uma das
solues da crise foi vista na profissionalizao do ensino de segundo
grau e, portanto, na canalizao dos jovens para o mercado de
trabalho antes de pretenderem o ingresso universidade, a outra
medida previa a liberalizao e democratizao do ensino que consistia em mais vagas para o ensino superior.
Uma pesquisa realizada pelo MEC/DAU M sobre demanda e
oferta de vagas no ensino superior em 1972, abrangendo 594 unidades de ensino superior, revelou a seguinte distribuio:

Nmero de estabelecimentos

Dependncia
Administrativa

Total

Universidades

Escolas
isoladas

Vagas
oferecidas

Inscries
vestibulares

A/B%

Federal
Estadual
Municipal
Particular
Sm especificao

43
77
46
424

28
9
3
17

15

68
43
407

35.843
19.394
9.779
155.273

194.307
49.838
11.730
249.582

34,3
39,2
83,4
58,0

2.720

1.205

537

223.009

416.662

230,

TOTAL

594

57

53,5

No nos deteremos aqui na implantao da reforma no mbito


interno da universidade (estrutura, organizao e funcionamento)62
mas sim sua funcionalidade como AIE na sociedade. Procuraremos ver como, em relao sua clientela, a nova universidade se
comporta diante dos estudantes de hoje; e como ela forma os recursos humanos altamente qualificados de amanh, requisitados pela
sociedade.
Neste sentido a legislao e o planejamento universitrio tinham formulado dois objetivos bsicos: a soluo da crise univer-

As informaes podem ser consideradas "bastante representativas", "uma vez que dizem respeito a 85% do total das Instituies Nacionais de Ensino Superior, 87% das Universidades e
85% das Escolas Isoladas".64
Vemos no quadro acima que, para um total de 416.662 candidatos inscritos no vestibular em 1972, se ofereciam 223.009 vagas.
Isto significa uma taxa de atendimento um pouco maior que 50%, ou

61. Veja entrevista dada por Valnir Chagas ao Jornal de Braslia. 14.3.76.
62. Veja ampla pesquisa realizada em universidades federais sobre a implantao de reforma realizada pela UPBA/ISP por encomenda do MEC. MEC/DAU:
Reforma Universitria Avaliao da Implantao, Salvador, 1975, 2 Vols.

63. MEC-DAU: Pesquisa sobre Demanda e Oferta de Vagas no Enrino Superior, Convnio MEC/DAU-UFBA/ISP, Braslia, 1972.
64, Ibid.,p. 2,

112

111

seja, para cada dois candidatos s havia uma vaga. Essas relaes
evidentemente variam para as diferentes reas. Assim, h 5 candidatos para cada vaga de medicina, 9 para cada de engenharia e 15
para cada de direito. H ainda variaes regionais s quais se associam as variaes por dependncia administrativa. A vemos, por
exemplo, que as universidades mais concorridas so as federais.
Elas s conseguem atender a 34% da demanda. As estaduais atendem aproximadamente 40%, as municipais 80% e as particulares
quase 60% da demanda. H, portanto, um dficit de vagas em relao demanda, que continua sendo igual ao do perodo de 64 a
68. A reforma universitria no conseguiu, pois, alcanar o duplo
objetivo de frear a corrida universidade, e de ampliar de tal forma
o nmero de vagas que correspondesse aproximadamente demanda.
Isso no quer dizer que no tenha havido uma enorme expanso de matrculas no ensino superior. Basta consultar os dados
recentemente publicados pelo MEC,65 que demonstram um crescimento de 300% das matrculas de 1968 at 1973 o que, em termos
absolutos, significa um aumento de 278.295 estudantes em 1968
para 836.469 em 1973. Diferenciando esses dados em matrculas da
rede de ensino pblico e particular, verificamos que a maior parcela
do crescimento se deve expanso do ensino da rede particular.
Aqui a matrcula cresceu de 410% em contraste com 210% no
ensino oficial. Se em 1968 o nmero de estudantes matriculados em
estabelecimentos de ensino superior pblico era maior que o nmero
de matriculados no ensino particular (153.799 vs. 124.496), em 1973
essa situao mudou substancialmente: a matrcula geral do ensino
pblico (327.352) representa agora pouco mais de 1/3 da matrcula
geral (836.469). Mais de meio milho de estudantes universitrios
brasileiros estudam, portanto, em estabelecimentos de ensino particulares, dos quais (com exceo de algumas universidades com velha
tradio como as PUCs) 96% so estabelecimentos de ensino isolados, recentemente criados.
Se houve uma relativa expanso da oferta de vagas no ensino
superior, isso no foi resultado direto da poltica educacional estatal

democratizante mas justamente consequncia da incapacidade do


governo de resolver a crise universitria. No foi possvel conter a
presso sobre as universidades. No foi possvel ampliar suficientemente as vagas da rede oficial. Como o governo no pode deixar de
dar uma soluo ao impasse por ser este potencialmente conflituoso,
permitiu que o setor privado participasse de sua soluo. Passou a
autorizar cursos superiores de faculdades isoladas e de fins de
semana, oferecidos pelo setor privado a alunos desejosos de estudar
para adquirirem, mesmo que formalmente, o ttulo acadmico.
Assim conseguiu, sem investimentos e despesas maiores, garantir
aumento substancial do nmero de vagas. O setor privado correspondeu, assim, tanto aos interesses do Estado como, aparentemente, aos interesses daqueles vestibulandos rejeitados pela rede
oficial. Explorando a motivao educacional e o desejo de ascenso
das classes subalternas, os estabelecimentos de ensino particulares
passaram a fazer da educao um negcio. Esse negcio floria tanto
mais quanto mais aumentava o congestionamento diante das portas
das universidades oficiais. Um exemplo tpico So Paulo. Somente
na capital do Estado existem 78 estabelecimentos de ensino superior
(l federal, 3 estaduais e 74 particulares). Neles esto matriculados
113.556 estudantes (963 no estabelecimento federal, 28.743 nos
estabelecimentos estatais dos quais 26.154 so da USP e
83.850 na rede particular da cidade).66
A maior parte desses estabelecimentos particulares funciona
noite, para poder atender a populao ativa. Cobram taxas bastante
elevadas, que podem chegar a mais de um salrio mnimo mensal e
ministram cursos de baixa produtividade e qualidade, justamente
nas reas consideradas no-prioritrias pelo planejamento educacional estatal. Essa constatao, vlida para So Paulo, pode ser
generalizada, com poucas excees, para todo o Brasil. Em dados
recentemente publicados pelo Conselho Nacional de Ps-Graduao
encontramos o fundamento emprico dessas afirmaes. A partir de
uma tabela que revela a situao da graduao em 1973 em todo o
Brasil, estabelecemos uma hierarquia decrescente do nmero de
matrculas por reas, mencionando a percentagem de matrculas na

65. MEC: Aspectos da Organizao e Funcionamento da Educao Brasileira, op. cit., p. 61.

66. MEC-DAU: Catlogo Geral das Instituies de Ensino Superior 1973,


Braslia, 1974.

114

rede particular, para cada uma delas. Assim temos: 88.000 alunos
matriculados em direito, com 72% na rede particular; 71.400 em
letras com 66%; 67.700 em educao com 72%; 67.500 na rea de
administrao com 84%; 41.000 em economia com 64% matriculados na rede particular. Em cursos como geocincias, farmcia e
nutrio (juntos 9.100 alunos) que so pouco procurados no h
oferta de vagas da rede particular. Em cursos considerados prioritrios pela legislao e planejamento educacional oficial a matrcula
no ensino privado inferior do ensino oficial: de 58.300 estudantes
de engenharia, 43% recorrem rede particular; de 50.200 de medicina so 45%; 10.600 de agronomia so somente 13%; e de 8.000 de
veterinria 8%. Em disciplinas relativamente novas como psicologia, sociologia-poltica-antropologia, comunicaes, etc.f a rede particular participa respectivamente com 66, 59 e 75% das matrculas.
Esses dados levam a algumas reflexes sobre a funo do
ensino particular no contexto da poltica educacional do Estado: se
no perodo de vigncia da LDB o ensino particular correspondia
formalmente s aspiraes de ascenso das classes subalternas ao
nvel do ensino mdio, garantindo a reproduo, de fato, das relaes de classe e dominao, ele passar a exercer essa mesma funo
agora ao nvel do ensino superior. Verifica-se desde 1968 uma penetrao cada vez maior do ensino particular nos nveis de graduao e
ps-graduao em detrimento do nvel de 2? grau. O ensino particular atende assim uma mesma clientela. Aqueles estudantes formados em cursos tcnicos de contabilidade, comerciais, etc., ministrados noite, que agora possuem o diploma para tentarem um
vestibular, dirigir-se-o rede particular, pois ela oferece o que eles
procuram. Cursos superiores facilitados, que formalmente lhes concedem o ttulo de doutor. A expanso da rede particular nas reas
que, pela legislao e pelo planejamento oficiais, foram consideradas no-prioritrias ou at suprfluas, como comunicao, pedagogia, administrao, psicologia, sociologia, filosofia, letras, etc., se
deve a esse novo tipo de demanda. Os cursos oferecidos nessas reas
podem tranquilamente funcionar noite, porque exigem poucas
instalaes e tm disposio recursos humanos de fcil recrutamento. Isso no vale para reas como engenharia, veterinria, agronomia, etc., que exigem equipamentos dispendiosos e pessoal especialmente treinado; em consequncia a oferta de vagas por parte das
instituies privadas bem menor ou inexistente.

115

Tambm os alunos, mais interessados nos diplomas que nos


contedos transmitidos nos cursos, preferem as carreiras consideradas fceis da rea de humanidades, porque elas exigem, como
acreditam, menos estudo e absorvem menos tempo de aula.
Repete-se, em nvel superior, o paradoxo j verificado na anlise de ensino mdio do perodo anterior. O ensino particular, que
sempre foi concebido como uma barreira ao nvel superior, est se
tornando praticamente sua nica via de acesso. O ensino particular
parece ser aquele que realmente assegura a to louvada democratizao do ensino, mesmo sendo ele objetivamente uma barreira
scio-econmica. O pagamento de taxas escolares, desde que acessveis para os assalariados de baixa renda, nunca funcionou seletivamente, porque as classes subalternas procuram a escolarizao a
qualquer preo, especialmente uma vez atingido o nvel mdio.
O setor privado, interessado em fazer negcio, passou a adaptar sua oferta de custos demanda, i. e., a preos acessveis aos mais
pobres. Evidentemente o produto vendido no podia ser da mesma
categoria que o consumido gratuitamente pelas classes privilegiadas
que ocupam em sua maioria a rede oficial.
Conferindo ttulos e expedindo diplomas, o ensino particular
no cria, entretanto, recursos humanos que concorram seriamente no
mercado de trabalho com os egressos das universidades oficiais.
Primeiro, porque estas procuram, pelo menos em tese, seguir
as recomendaes do planejamento e da lei do ensino superior,
privilegiando as reas tcnicas e de cincias exatas e formando os
recursos mais solicitados pelo mercado. Segundo, porque o mercado
d preferncia fora de trabalho formada na rede oficial, de
melhor padro qualitativo.67 As chances de trabalho, de salrio, de
vida, dos egressos da rede particular so sistematicamente menores
na obteno de um emprego que as dos formados pela rede oficial.
Com a separao entre rede oficial e particular, reintroduziu-se a
dualidade do antigo sistema educacional, que oferecia uma via para
os filhos dos ricos e outra para os dos pobres. Com auxlio do ensino
particular se realiza novamente o esquema antigo da reproduo das
relaes de classe, de uma forma bastante sui generis.

67. Mec-Conselho Nacional de Ps-Graduao: Plano Nacional..., op. cit.,


p. 39, Quadro 1-A.

116

O ensino particular, apesar de expandir-se em reas consideradas improdutivas, ou suprfluas, pelo planejamento e pela legislao educacionais, contradizendo assim os princpios bsicos da
atual poltica educacional, est recebendo o apoio governamental.
Consta entre os projetos prioritrios do ltimo plano setorial
de educao um projeto que se prope a dar "assistncia tcnica e
financeira s instituies privadas".68 Como se justifica essa atitude
governamental?
Vimos que o ensino particular participa da soluo da crise
universitria, absorvendo os excedentes da rede oficial e proporcionando-lhes uma chance de adquirirem o ttulo acadmico. Com
isso a rede particular diminui a presso sobre a universidade e catalisa possveis conflitos e descontentamentos. Esses excedentes pertencem em sua maior parte s classes baixa e mdia baixa, vidos
por ascenderem na escala social e dispostos a qualquer sacrifcio. A
rede particular oferece a chance formal de ascenso, sem de fato
criar qualificaes que permitam a competio com os profissionais
advindos das universidades da rede oficial. Assim, o ttulo acadmico se presta mais a adornar paredes e a alimentar o orgulho do
diplomado que a emancip-lo de sua condio de classe. Esta emancipao somente se daria se ele, com auxlio de sua qualificao
adquirida, conseguisse redefinir suas relaes de trabalho. Como
isso s se d em casos isolados, a rede particular passa a funcionar
como mecanismo de reproduo das classes subalternas, na medida
em que libera a rede oficial para a reproduo da fora de trabalho
necessria para os cargos de mando e de direo do sistema implantado.
O setor privado contribui, pois, para essa reproduo da
estrutura de classes, desvirtuando o ensino superior que ele oferece
como canal de ascenso. Se a universidade da rede oficial j foi
caracterizada como "fbrica de profissionais"69 as escolas isoladas
do ensino superior particular podem ser caracterizadas como "fbricas de diplomas". Mas seria injusto-ver nelas somente isso, pois,

68. MEC-SG: Plano Setorial de Educao 1975-79, op. cit, pp. 461-8.
69. MACEDO DE OLIVEIRA, Evaldo: Instituies de Ensino Superior:
Centros de Excelncia Acadmica ou Fbricas de Profissionais?, Revista de Administrao Pbllca/FGV, p. 8, n? 2, abr.-jun. 1974.

117

para serem auxiliadas financeiramente pelo Estado, precisam preencher ainda outras funes, alm das acima mencionadas.
A reforma universitria tinha-se proposto no s a racionalizar
a estrutura e o funcionamento da universidade, a fim de evitar
duplicao ou desperdcio de recursos, mas a garantir a formao
dos recursos humanos necessrios para manter o ritmo de crescimento da economia. Vimos que o setor privado no forma os profissionais requisitados para a promoo do progresso, j que d prioridade a reas de ensino no-produtivas. Cabe, pois, rede oficial
suprir o mercado de trabalho com a fora de trabalho requerida pela
produo em expanso.
Surge aqui um outro aspecto da dualidade do sistema educacional em nvel superior: a rede oficial produz os recursos humanos
para os setores modernos da economia em expanso e a rede privada
continua suprindo os setores tradicionais. Essa separao de funes
no pode ser vista discreta ou mecanicamente. Assim como os
setores modernos da economia no podem ser vistos isoladamente
dos setores tradicionais, pois ambos constituem em sua dialtica o
"modelo brasileiro", assim tambm o ensino superior uma unidade em sua dualidade. A sua relao dialtica se demonstra na
medida em que tanto o ensino particular como o ofical s existem
um em funo do outro. No fosse a rede particular, o ensino
oficial no poderia concentrar seus recursos em uma minoria que
devidamente qualificada para assumir as tarefas da economia excludente. Teria nesse caso que expandir o nmero de vagas, sacrificando ainda mais a qualidade pela quantidade. A rede oficial
dispensada dessa necessidade pela existncia da rede particular.
Esta, por sua vez, no teria chances de sobrevivncia, se a rede
oficial fosse perfeita em termos quantitativos e qualitativos. A rede
particular vive do estrangulamento que se impe naquela, absorvendo os candidatos por ela rejeitados. Essa relao dialtica existe
tambm em relao ao produto, os profissionais sados das duas
redes de ensino.
A rigor, teramos que qualificar a afirmao de que a economia moderna absorve os egressos da rede oficial e o setor tradicional, os oriundos da rede particular. De fato, o setor moderno da
economia brasileira absorve os melhores profissionais de ambos os
sistemas ou redes. Os demais so absorvidos pelos setores tradicionais ou permanecem subempregados (funcionalismo pblico, ter-

118

cirio improdutivo, etc.). Em termos quantitativos, certo que a


rede oficial fornece mais indivduos para os setores modernos do
modelo excludente que a rede particular. Mas os egressos desta
ltima constituem uma espcie de "exrcito de reserva acadmico"
que tem uma funo imprescindvel para o funcionamento de uma
economia capitalista moderna. Fica, assim, disposio do capital
uma fora de trabalho semiqualificada ou de formao mais genrica, que pode ser recrutada para a expanso da produo com um
mnimo de investimentos adicionais em treinamento para tarefas
especficas. O setor privado da rede escolar oferece s empresas
privadas e burocracia estatal um potencial de trabalhadores que,
se no tivessem cursado os cursos particulares, seriam inaproveitveis na moderna estrutura do emprego. Assim, os semiqualifcados
pelos cursos de m qualidade podem ser absorvidos com menos
desperdcio de tempo em casos de necessidade. Este exrcito de
reserva, se no funciona nos moldes clssicos, como redutor salarial
direto dos profissionais capazes, contribui indiretamente para esse
resultado. Pois ao aceitarem empregos abaixo do nvel salarial que
corresponde a seu ttulo formal, os membros desse lumpemproletariado de bacharis alertam os profissionais bem remunerados para
os riscos a que se exporiam se perdessem os seus empregos, bloqueando possveis iniciativas reivindicatrias. Nas condies do
capitalismo clssico, essas duas funes do exrcito de reserva a
de reservatrio de mo-de-obra e a de regulador salarial podiam
ser exercidas por trabalhadores desqualificados. Nas condies
atuais do capitalismo, mesmo o perifrico, cujo ncleo dinmico
constitudo por um setor monopolstico de relativa complexidade
tecnolgica, impe-se um exrcito de reserva de novo tipo, constitudo por trabalhadores qualificados ou semiqualificados.
O ensino particular superior contribui para a formao desse
novo exrcito de reserva.
Essa mltipla funcionalidade da rede particular do ensino
superior no interesse da manuteno das relaes sociais da sociedade brasileira no havia sido prevista pela legislao e pelo planejamento educacionais do Estado. A sociedade civil, na forma em que
absorveu, redefiniu e refuncionalizou a poltica educacional oficial,
corrigiu as distores criadas pela prpria incapacidade de previso
dessa poltica. A realidade educacional se mostrou mais forte e mais
eficiente na defesa dos interesses da classe hegemnica.

119

O Estado, intrprete oficial desses interesses, no conseguiu


traduzi-los adequadamente para as classes subalternas na legislao
e planejamento. A realidade educacional encarregou-se disso. A
sociedade civil absorveu a nova concepo de mundo transformando-a, a seu modo, em senso comum. E o sistema educacional
particular foi seu mecanismo principal. O Estado foi suficientemente perspicaz para no interferir nessa atuao do setor privado
que conseguiu realizar na prtica (da sociedade civil) o que ele em
teoria havia desenvolvido na sociedade poltica.
Mas assim como no perodo anterior, o ensino particular de
nvel mdio j havia conduzido a solues que continham o embrio
de impasses futuros, assim as "solues" hoje alcanadas com auxlio do ensino superior particular j contm em si o germe de novos
impasses: os diplomados nos cursos particulares, no vendo realizados os seus sonhos de ascenso social graas ao ttulo acadmico,
podero dar-se conta de que o insucesso que hoje atribuem sua
incapacidade de aproveitar as chances oferecidas deve-se, na verdade, ao prprio sistema, que passar, crescentemente, a ser contestado. No momento isso parece ser remoto, pois a maioria ainda
assume a sua falta de xito como culpa prpria.

O MOBRAL e o supletivo
Segundo o "Diagnstico Preliminar do Ensino Supletivo", 70
elaborado base dos dados fornecidos por todas as Secretarias de
Educao dos Estados, a potencial clientela para o ensino supletivo
em 1973 chegava a 23,4 milhes de indivduos somente na faixa
etria de 15 a 35 anos (estando includos tambm os analfabetos
dessa faixa).
Neste mesmo ano foram atendidas aproximadamente 7 milhes de pessoas, das quais 6,3 milhes estavam matriculadas no
programa de alfabetizao do MOBRAL.
A predominncia do MOBRAL no contexto do que foi chamado de "ensino supletivo" somente se d a partir de 1973, ano em
que a Fundao MOBRAL, anteriormente autnoma, foi integrada

1973.

70. MEC-DSU: Diagnstico Preliminar do Ensino Supletho, Braslia, mar.

121

120

ao Departamento de Ensino Supletivo (DSU) do MEC. O DSU foi


especialmente criado para dar um quadro institucional aos pargrafos da lei e ao Parecer 317/72 referentes ao ensino supletivo.
Essa integrao do MOBRAL ao DSU mais formal que factual, pois a predominncia daquele persiste at hoje. Em 1973 o
ensino supletivo como um todo dispunha de 228,8 milhes de cruzeiros do oramento para realizar seus programas. Destes, 174,7
milhes estavam disposio de MOBRAL com seus programas de
alfabetizao e ensino integrado; 27,9 milhes foram canalizados
para o PRONTEL e 22,0 milhes para o PIPMO, permanecendo
para o DSU somente 4,1 milhes (1,8% do total) para as despesas
administrativas. Estes eram acrescidos de 15,9 milhes de cruzeiros
provindos do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao, ou
sejam, 5% dos meios disponveis deste fundo.
Para os cursos de suplncia, especialmente o que corresponderia aos antigos dois ciclos do ginsio, o prprio MEC passou a
apelar para o setor privado. Assim somente haveria interveno pblica no caso da clientela destituda de recursos ou capacidade de
reembolso dos dispndios respectivos (ou sejam, os analfabetos,
atendidos pelo MOBRAL, BF). Nos demais casos, o financiamento
seria a "ao predominante da iniciativa privada, que no caso
brasileiro ter aqui grandes possibilidades de fornecer e contribuir
eficientemente para o desenvolvimento do Pas".71
Dentro das quatro modalidades do ensino supletivo, a populao atendida concentrava-se, em 1971, nos cursos de suplncia
(mais conhecidos como cursos supletivos) que atraram 80% da
clientela. Nos cursos de qualificao profissional se concentravam
12,4%, nos de suprimento 5,0% e nos de aprendizagem 3,5% da
clientela.
Se o ensino supletivo foi pensado como uma forma de treinar
as classes subalternas para o trabalho e transmitir-lhes o instrumental (leitura, escrita, aritmtica) de cultura geral necessrio para
serem mais eficazes no processo produtivo, no qual j esto inseridas, essa inteno da lei no se realizou. A busca indistinta dos
cursos de suplncia, que garantem numa escala sucessiva os diplo-

mas formais para tentar futuramente um vestibular, se delineia


claramente nestes dados. Essa tendncia reforada pelo setor privado que, segundo as denncias do ento Ministro da Educao,
Ney Braga,72 est fazendo negcio com a formao no-formal
(supletiva).
Escandalizou-se o Ministro com os anncios de propaganda
dos mltiplos cursinhos particulares que esto brotando em todos os
lugares fazendo uma srie de promessas aos candidatos, tais como:
"'Curso de macetes grtis', 'apostilas grtis', 'quase tudo grtis',
'nibus com chocolate a bordo', 'dicas de madureza grtis', 'supletivo com fim de semana', alm de reservas de passagens de nibus,
avio, trem, vagas em penses e hotis e outras 'providncias'
inscries, documentos, notas fiscais (da cidade onde se realizem os
exames), certificados e demais papis".73
Podemos dizer que a sociedade civil tanto do ponto de vista
dos cursinhos oferecidos, quanto do comportamento da clientela,
desvirtuou a inteno da lei, ou esta j continha in nuce os elementos
para tal manipulao?
Conhecendo-se as tendncias na prpria sociedade civil de
reformular no AIE escolar, a seu modo, os projetos e as concepes
de mundo impostas por leis ou planos, o que est acontecendo era a
rigor pr visvel.
O fato de o Estado se reservar o direito de aplicar os exames de
madureza no significava nenhum controle da situao, j que nas
diferentes unidades da federao o grau de dificuldade desses exames distinto.
Isto levava e leva muitos candidatos a se apresentarem em
outras cidades de outros Estados, onde presumivelmente ser mais
fcil a aprovao. Como o diploma vlido em todo territrio
nacional, se justifica o pequeno esforo de viajar de cidade em
cidade, eliminando uma ou outra matria. este o fato que leva os
empresrios dos cursinhos a confundirem ensino supetivo com turismo. A unificao de todos os exames supletivos e a obrigatoriedade para os candidatos de eliminarem todas as disciplinas num
mesmo Estado medidas de correo propostas pelo Ministro

71. MEC/MOBRAL: Educao Permanente e Educao de Adultos, op. cit,

72. Veja: Uma Estratgia para Conter Abusos, Jornal de Braslia, 14.3.75.
73. Ibid.

p.8.

122

123

O supletivo quase reduzido sua forma de suplncia se relaciona ao ensino de l? e 2? graus formais como a r escolas superiores
privadas se relacionam s universidades federais e estaduais. No
fosse o mau funcionamento da rede de ensino oficial em perodos
anteriores, hoje no haveria os 23,5 milhes de alunos potenciais dos
cursos supletivos. Alm disso, para garantir a eficcia da escola
integrada de ensino primrio e mdio com as suas tentativas de
profissionalizao ao nvel mdio, essa rede precisa hoje ser liberada
do peso suprfluo de uma populao estudantil "no-aproveitvel"
por no se adaptar a esse tipo de treinamento ou por j ter "passado
da idade". As escolas formais, por ordem das Secretarias de Educao, passam a desligar do ensino de l? grau jovens com mais de 16
anos. Estes so remetidos aos futuros cursos supletivos, particulares, pois os Estados ainda no montaram uma rede oficial capaz
de absorver essa nova clientela.
P_setor privado descobriu, aqui, uma nova chance de lucro.
Montou e vai expandindo sua rede de cursinhos que procuram

atender a uma demanda inesgotvel oferecendo mltiplas vantagens. Essas vo, como vimos, "desde a garantia de aprovao a
excurses tursticas e outros programas de fim de semana".7S
Prometem tambm, para atrair uma clientela ainda maior,
assegurar juridicamente sua maioridade aos jovens que ainda no
completaram seus 18 anos para que possam prestar os exames, sem
terem que cursar a escola formal, onde seria seu verdadeiro lugar.
Aqui os cursinhos s seguem o exemplo do MOBRAL que tambm
tentou institucionalizar, mediante convnios com vrias Prefeituras
Municipais de diferentes Estados, a alfabetizao (rpida) de crianas em idade escolar.76
Vemos que, tanto no nvel de l? como de 2? grau, h uma
tendncia a substituir a escola formal pelo ensino supletivo, no se
notando nenhuma tentativa de reduzir a educao supletiva atravs
de melhoria sistemtica do ensino formal nos dois nveis. Mas essa
substituio no completa. O ensino supletivo, no sentido mais
amplo, abrangendo portanto tambm o MOBRAL, em verdade s
serve de libi para um sistema educacional altamente elitrio e
excludente. Alegando-se igualdade de chances e, portanto, a democratizao do ensino, montaram-se duas redes paralelas, dialeticamente inter-relacionadas, que so a rede formal de ensino e os
cursinhos supletivos, sobretudo os particulares. Para que a rede
formal mantivesse seus padres de alta seletividade, havia a necessidade de criar uma alternativa que, de fato, no o .
O ensino supletivo, tal como institucionalizado nos "cursinhos", est em contradio direta com a inteno declarada da lei.
Do eles continuidade velha tradio no Brasil de um ensino pago
de segunda categoria, predominantemente ministrado s classes
subalternas. So estas que prematuramente vo sendo expulsas da
rede formal devido sua prpria condio de classe e que posteriormente procuram nessa segunda chance, oferecida formalmente
pela lei, superar as barreiras de classe. Procuram ascender pela
educao frequentando cursos pagos, na maioria noturnos, mal
equipados, com pessoal docente desqualificado, sem uma didtica
especial para as diferentes faixas etrias, e com condensao das
matrias.

74. Isso se evidencia em mltiplas passagens da publicao MEC/MOBRAL:


Educao Permanente e Educao de Adultos, anteriormente citada.

75. Veja: Uma Estratgia para Conter Abusos, Jornal de Braslia, 14.3.75.
76. Veja os debates da CPI sobre o MOBRAL, publicados em 1975.

podem eventualmente corrigir alguns dos aspectos dessas distores.


Mas tais medidas permanecem na superfcie do fenmeno. O ensino
supletivo, concebido para uma situao de emergncia, no pode ser
transformado em uma instituio permanente de escolarizao de
segunda categoria.
O Estado, querendo sinceramente evitar os abusos, teria em
primeiro lugar que melhorar sua prpria rede de ensino formal.
Aqui esto as causas estruturais da necessidade do ensino supletivo.
Se a escola brasileira fosse capaz de absorver todas as crianas em
idade escolar e evitar as altas taxas de evaso e reprovao, dando
uma formao bsica geral a todos, o ensino supletivo em sua forma
de suplncia seria a longo prazo dispensvel. Complementando a.
escola, os futuros cursos poderiam limitar-se aos cursos de qualificao e reciclagem profissional. Essa no parece ser a verdadeira
inteno da poltica educacional, que quer confundir ensino supletivo na forma da suplncia com educao permanente.74 Com isso
ela mesma cria as condies de perpetuao dos "cursinhos" com
sua previsvel sequela de abusos.

124

As desvantagens desses cursos em relao ao ensino regular


so bvias e no podem ser compensadas com as mil vantagens
aparentes das quais a propaganda se vangloria. Os candidatos aos
exames de madureza, mal preparados como so, em geral s conseguem passar no vestibular de instituies privadas, mera continuao do supletivo em nvel mais elevado. Assim o supletivo vem a
preencher, num degrau anterior universidade, as mesmas funes
que o ensino particular realiza em nvel superior.
A presso sobre as escolas amenizada. D-se a iluso de
igualdade de chances, mas no se do objetivamente as condies
para um estudo de nvel e qualidade equivalentes. Nasce uma segunda categoria de diplomados, que alimentaro um exrcito de
reserva em potencial. Os egressos ou aprovados pelo supletivo raras
vezes alcanaro uma situao melhor em seu emprego devido sua
maior escolarizao. Permanece a iluso do ensino superior que,
como vimos, tambm no reformula as relaes de trabalho, quando
segue as tendncias gerais do ensino particular.
O investimento em educao, custeado exclusivamente pelo
indivduo e sua famlia, no frutifica sob a forma de salrios mais
elevados. O diploma passa a ser encarado como etapa intermediria
para a universidade. Assim as expectativas vo sendo sempre realimentadas, enquanto as gratificaes prometidas so transferidas a
um momento posterior ou um nvel ainda mais elevado de formao:
a p os-graduao.
O supletivo, ao mesmo tempo que ajuda a manter o mito de
uma sociedade democrtica, parte essencial de uma sociedade
excludente. As classes dirigentes, formadas em cursos regulares,
esto aptas a assumir seu papel, no centro dinmico do sistema; as
demais constituem a clientela dos cursos supletivos. A relao dialtica entre ambas que as caracteriza como mutuamente condicionadas e condicionantes reforada por essa mesma relao existente
entre o ensino regular e o supletivo. O sistema educacional institucionalizou na prxis a prpria relao de classes, reproduzindo-a
tambm ao nvel da sociedade civil.

CONCLUSES

No incio deste estudo despertou a nossa curiosidade o fato de


que a educao vinha passando por um processo de valorizao
constante, sendo considerada fator estratgico do desenvolvimento e
do fortalecimento do modelo econmico e poltico brasileiro.
A reviso terica feita para obter um quadro de referncia
adequado para a anlise histrica e emprica do nosso tema revelou
que, tambm no campo conceituai, a educao foi adquirindo um
status cada vez mais importante na explicao da dinmica da produo e reproduo das relaes sociais em uma sociedade capitalista. Se Durkheim e Parsons haviam identificado somente a sua
funo de reproduo da cultura (ou ideologia), Dewey e Mannheim
descobriram as possibilidades do uso dinmico e sistemtico da
educao para superar culturas consideradas retrgradas e favorecer a cultura democrtica. Becker, Schultz e outros negligenciavam este aspecto cultural e reduziam a funo da educao de
reproduo da fora de trabalho. Bourdeu e Passeron, no desconhecendo, mas atribuindo menor importncia a este aspecto, revelam a dupla funo da educao em uma sociedade capitalista
(como a francesa): atravs da reproduo de uma cultura (ideologia)
a capitalista se reproduziam simultaneamente as estruturas
sociais da desigualdade; ou seja, a ideologia transmitida pela escola
assegura ao mesmo tempo a funo de reproduo cultural (perpetuao da concepo de mundo capitalista) e atravs desta a reproduo da sociedade de classes (funo de reproduo social). Althusser, Poulantzas e Establet vero na escola um aparelho ideolgico do Estado (AIE) que, ao reproduzir a ideologia capitalista,

126

procura assegurar simultaneamente a reproduo da estrutura cie


classes e da fora de trabalho qualificada necessitada para garantir
a sobrevivncia e expanso do modo de produo do capitalismo
avanado.
Se tanto os tericos da sociologia como os da economia da
educao tradicionais (como Durkheim, Parsons, Becker, Schultz,
etc.) haviam feito, com seus modelos tericos, a apologia do sistema
capitalista, defendendo-o como universal e eterno e mascarando
assim o seu carter histrico e transitrio, os tericos da escola
althusseriana (mas tambm j Bourdieu e Passeron) haviam denunciado o carter ideolgico da escola e da concepo pedaggica que
a regia para manter as relaes de dominao e explorao implantadas pelo modo capitalista de produo. Nessa viso crtica, os
autores no s revelaram a multifuncionalidade da educao, mas
com a sua teoria dos AIE demonstraram que o fator educacional,
outrora perifrico para a teoria que procurava explicar a estrutura e
o funcionamento das modernas formaes sociais capitalistas, hoje
se tornou um elemento central e indispensvel para compreender a
dinmica da produo e reproduo dessas formaes. Ao ressaltarem a funo da ideologia para a manuteno das relaes de
trabalho e da atuao do AIE escolar como um mecanismo essencial
de divulgao dessa ideologia, os autores deram educao um novo
status no contexto da teoria sociolgica. Gramsci, que inspirou
diretamente os althusserianos na teoria dos AIE, fora mais longe
nessa direo. Para ele na sociedade civil (lugar de circulao das
ideologias e de exerccio da funo hegemnica) que se trava, em
certas constelaes, a luta decisiva entre as classes dirigentes e as
subalternas, e no na instncia econmica ou estatal. Isto significa
atribuir escola, instituio estratgica da sociedade civil, um papel
dominante na difuso da ideologia e na constituio de um senso
comum unificador, indispensvel para assegurar a coeso do bloco
histrico, e tambm na difuso de conra-ideologias destinadas a
solapar esta mesma coeso.
A valorizao do f ator educacional, tanto por parte dos defensores como dos crticos das estruturas capitalistas, s pode ser
tomada como indicador de sua relevncia na realidade concreta.
Essa relevncia no foi um a priori destas formaes sociais,
mas produto de sua evoluo histrica. Quanto maior o grau de
complexidade e diferenciao do modo de produo e das relaes

127
sociais que sobre ele se assentavam, tanto mais a educao foi sendo
sistematicamente institucionalizada como mecanismo de dinamizao e conservao das mesmas estruturas bsicas.
A retrospectiva histrica que fizemos para caracterizar os
diferentes momentos da atuao da educao na estrutura e no
funcionamento da sociedade brasileira confirma essa afirmao. De
um fator secundrio no contexto do modelo agroexportador brasileiro, a educao foi sendo crescentemente valorizada, na medida
em que se passava do modelo de substituio das importaes ao
modelo da internacionalizao do mercado interno, que comporta o
funcionamento de um ncleo econmico altamente produtivo, baseado no know how e na tecnologia das modernas sociedades capitalistas. A educacjo^s exercerem toda a plenitude, sua funo de
reproduo^das relaes de produo quando se implanta definitivamente o capitalismo no Brasil mesmo sob a forma de um capitalismo dependente. No perodo colonial a educao tinha mera
funo de reproduo da ideologia poltica e religiosa, assegurando
com isso o domnio dos portugueses sobre indgenas e negros escravos. No fim deste perodo, e durante todo o Imprio, em que
internamente j se comeava a delinear claramente a estrutura de
classes, a funo da educao consiste em, reproduzindo a ideologia, reproduzir tambm a prpria estrutura de classes. A partir da
Repblica, a educao vai se tornando cada vez mais importante em
sua funo adicional de reproduo das estruturas de poder (importncia do voto do alfabetizado). Com o advento do Estado Novo a
educao j comea a assumir todas as funes que lhe so atribudas nas sociedades capitalistas modernas: alm da reproduo
da ideologia e da estrutura de classes com o seu esquema de dominao e de explorao, a educao passa a assumir ainda a funo
de reproduo da fora de trabalho. Mas essa funo ainda tem
carter secundrio, diante das demais. Somente o governo implantado em 1964 procurar garantir educao sua funcionalidade
mltipla, no contexto do capitalismo dependente em que se insere o
Brasil.
H, assim, no desenvolvimento histrico da realidade brasileira, um deslocamento sistemtico do fator educacional da periferia
do sistema para o seu centro, assumindo aqui, na atualidade, fora
estratgica para a consolidao do capitalismo no pas. A tomada de
conscincia da importncia da educao como mecanismo manipu-

128

lavei para a implantao, conservao e dinamizao das estruturas


de produo capitalista no Brasil, corresponde, em certo sentido,
valorizao terica que este fator experimentou nos ltimos anos
para a compreenso e explicao dos dinamismos da reproduo das
modernas sociedades capitalistas em geral.
Essa coincidncia entre a evoluo histrica e a evoluo terica no mero acaso. A prpria conscientizao terica dependia
da evoluo histrica do capitalismo hegemnico. Os pases da periferia poderiam utilizar-se ento, at certo ponto, da experincia teorizada nas metrpoles e redefini-las na sua prtica. O fato de no
Brasil de hoje haver a preocupao de ajustar, mediante uma
poltica educacional estatal, a realidade brasileira aos dinamismos
do capitalismo internacional, demonstra, por parte dos polticos,
uma indiscutvel capacidade para levar em conta, no processo decisrio, as lies da histria e da teoria educacional. No contexto
especfico da dependncia brasileira, essa utilizao da educao vai
assumir caractersticas correspondentes ao capitalismo perifrico.
A valorizao da educao na ltima dcada no Brasil reflete
pois o fato de que o modo de produo capitalista, nas caractersticas especficas do "modelo econmico brasileiro", tinha-se definitivamente consolidado no incio da dcada de 60. As mudanas
estruturais que se tornaram necessrias, em decorrncia deste fato,
deveriam ser implantadas e consolidadas com auxlio e por intermdio da educao a fim de garantir a durabilidade do sistema.
importncia atribuda educao exigia que uma poltica educacional consciente facilitasse o seu funcionamento pleno em todas as
instncias da sociedade. Isso explica a concentrao das atividades e
decises no campo educacional nas mos do Estado, mediador e
intrprete das classes capitalistas (nacionais e internacionais), interessadas na promoo do desenvolvimento capitalista. O regime
ps-64 simplesmente introduziu uma dimenso mais tecnocrtica e a
exigncia de uma eficcia mais radical dos AIE e entre .eles o da
escola, permitindo assim que se desse continuidade a uma tendncia
j anteriormente delineada: a insero do Brasil no sistema do capitalismo internacional, redefinindo em outro nvel seus laos de
dependncia. Se em ltima instncia a base econmica ditara as
necessidades das mudanas estruturais ao nvel da sociedade poltica e civil, a consolidao dessa base dependeria a longo prazo
do perfeito funcionamento dos mecanismos de reproduo das r*

129

laes sociais de produo, ao nvel de superestrutura. A escola foi,


por isso, totalmente reestruturada e redefinida para funcionar em
toda a sua eficcia nas vrias instncias como divulgadora da ideologia dominante, como reprodutora das relaes de classe, como
agente a servio da nova estrutura de dominao e como instrumento de reforo da prpria base material, possibilitando a reproduo da fora de trabalho. Nem todas essas funes eram abertamente declaradas. As intenes, em parte implcitas, em parte
explcitas, precisam ser deduzidas da prpria estrutura e do funcionamento da escola, como propostas nas diferentes leis da reforma.
As intenes claramente explcitas tanto na legislao como
no planejamento educacional se expressam na nfase dada educao como human capital que promove o desenvolvimento. Com o
investimento em educao se quer obter crescimento econmico. A
poltica e a teoria educacional que focalizam a educao desta
perspectiva omitem que essa utilizao da educao como reprodutora da fora do trabalho no gera crescimento econmico em geral,
nem se reverte em taxa de retorno individual, mas provoca uma
dinamizao das relaes de trabalho, que garante maior taxa de
mais-valia, apropriada por uma minoria. As intenes implcitas da
poltica educacional brasileira da ltima dcada, deduzveis das
explcitas, consistem em assegurar, mediante maiores investimentos
estatais em educao, taxas de lucro cada vez maiores para esta
minoria, constituda das classes dominante e mdia alta.
Sp ainda intenes no declaradas, implcitas, subjacentes
ideia da educao como terceiro fator, ou human capital, que a
educao aja como reprodutora das relaes sociais de produo, ou
seja, das relaes de dominao e de classe. Preocupou-nos, desde o
incio, a questo de saber se as intenes explcitas e implcitas na
poltica educacional atual realmente se efetivam na prxis educacional. Em outras palavras, a educao quando institucionalizada
na sociedade civil funciona realmente como mecanismo de reforo
da reproduo das relaes de produo? E, em caso afirmativo,
que caractersticas especficas assume, no contexto de dependncia?
Vimos, inicialmente, como o que estava explcito nos textos de
lei e nos planos educacionais se metamorfoseou ao materializar-se
na sociedade civil. importante ressaltar, em seguida, como a prpria sociedade civil se reorganizou para redefinir os textos e planos a
seu modo. Num terceiro momento, cabe mostrar como este "funcio-

130

namento na prxis" se relaciona com a poltica intencionada e com


os interesses imediatos das classes hegemnicas.
Como vimos, toda a legislao e todo planejamento da ltima
dcada utilizavam um jargo economicista. Este expressava uma
racionalidade teleolgica: adaptar meios escassos de forma mais
adequada a fins, com um mximo de eficcia e um mnimo de
desperdcio nos trs graus. Essas colocaes se tornaram evidentes
especialmente nos planos setoriais, mas tambm na legislao da
rede do ensino. Esperava-se, assim, da racionalizao da universidade, por um lado, o aumento do nmero de vagas e, por outro, a
formao mais adequada de profissionais de alto nvel para o mercado de trabalho.
Em nvel de l? mas especialmente de 2? grau as medidas de
racionalizao (ensino integrado, terminalidade) visavam criar profissionais de grau mdio, diretamente aproveitveis no mercado de
trabalho e com isso desviar a ateno dos jovens dos cursos superiores. Ao mesmo tempo se asseguraria a reproduo da estrutura de
classes: cursariam os nveis superiores somente os estudantes de
classe alta e mdia alta, fazendo os cursos profissionalizantes os de
classe baixa. Essa reestruturao do sistema de ensino como um
todo resolvia aparentemente dois problemas de um golpe: 1) formar
profissionais em diferentes nveis e em diferentes especializaes que
a qualquer momento pudessem ser aproveitados pelo mercado de
trabalho; 2) atenuar as tenses e os conflitos sociais surgidos com o
estrangulamento da nica via de ascenso social mais ou menos
promissora, o estudo acadmico. A reforma do ensino no Brasil,
materializada em leis e decretos desde 1964, visava, assim, solucionar com uma medida uma srie de problemas trazidos do passado e adequ-los s exigncias do presente, que consistiam em
assegurar a dinmica do capitalismo dependente em expanso.
difcil fazer hoje uma avaliao vlida e definitiva dessas mesmas
reformas. O fato que por enquanto o ensino mdio oficial, em suas
funes de terminalidade e profissionalizao, ainda no realizou o
que se esperava. Por um lado, ainda no forma os profissionais
requisitados pelo mercado de trabalho1 e por outro, no desconges1. Veja os relatrios finais apresentados pelo MEC/DEM, resultantes de dois
seminrios nacionais sobre oferta de habilitaes profissionais no setor secundrio e
tercirio realizados em maio e julho de 1975, em Braslia e no Rio de Janeiro.

131

tionou o caminho universidade. O estrangulamento do vestibular


continua sendo uma fonte de possveis conflitos, apesar de a sociedade civil ter improvisado uma soluo que com outros meios satisfaz (por enquanto) os fins almejados pela poltica educacional oficial.
As universidades racionalizadas e reorganizadas nos moldes
das universidades anglo-saxnicas se debatem como tentamos
mostrar no s com os problemas gerados pela prpria contradio inerente legislao, mas tambm com os problemas no solucionados de perodos anteriores. As intenes explcitas da poltica
educacional enfatizavam a necessidade de formao de recursos
humanos altamente qualificados; de fato, se queria assegurar a
disciplina e a ordem entre os estudantes, inconformados com o novo
regime militar. A universidade se via pois constantemente forada a
optar entre a aplicao de medidas de conteno e liberalizao,
autoritarismo e democratizao, racionalidade e irracionalidade. A
finalidade da formao de profissionais altamente qualificados, em
pequenas quantidades, para o ncleo dinmico de uma economia
intrinsecamente excludente, teria exigido medidas de controle e seleo de candidatos bem mais severas que as aplicadas nos vestibulares tradicionais. A racionalidade interna deveria ter se apoiado
em uma concentrao dos recursos naqueles elementos capacitados
que de fato prestassem os servios requeridos por uma tecnologia
complexa. Todas essas exigncias se chocavam com o problema da
presso dos candidatos sobre a universidade em nmero muito mais
elevado do que o necessrio para manter em funcionamento e expanso o modo de produo vigente. O vestibular classificatrio foi
uma concesso poltica e no uma consequncia da racionalizao
interna da universidade. Bem ao contrrio, essa medida gerou uma
espcie de massificao da universidade (mesmo na rede oficial) que
vai em detrimento da qualidade do ensino. Por essas razes tornou-se necessrio estabelecer um novo funil, em que realmente s
entrasse uma minoria. Criou-se assim a ps-graduao em dois
nveis que por sua vez elimina os excedentes universitrios criados
com a liberalizao do vestibular. Como at essas medidas no se
demonstram suficientemente eficazes, recorreu-se a processos seletivos mais radicais (jubilamento e 477) que nem sempre seguiam os
critrios oficialmente adotados para manter ou afastar estudantes da
universidade; inteligncia e capacidade de trabalho. O jubilamento

132

uma forma de seleo e conteno em nvel superior que assume tambm o carter de medida disciplinar contra o estudante.
Exige-se do aluno um rendimento cada vez mais alto; caso contrrio, a universidade poder, com plena legitimidade, deslig-lo dos estudos. Assim, realiza-se a clssica palavra de ordem
de todos os regimes autoritrios: o estudante deve limitar-se a
estudar. Se fizer poltica e no conseguir satisfazer os requisitos
de uma mdia mnima, pode ser jubilado; se consegue conciliar
estudos e atividade poltica, pode ser desligado da universidade
pelo 477.
Essas medidas de conteno se tornaram necessrias para
equilibrar as de liberalizao, introduzidas com o vestibular classificatrio. Este foi uma concesso politicamente necessria mas economicamente dispensvel e em pleno conflito com as medidas de
racionalizao prescritas pela lei da reforma do ensino superior.
Remonta aos anos de grande agitao estudantil. A contestao dos
estudantes ao modelo poltico e econmico brasileiro encontrava seu
fundamento mais imediato no descontentamento com a escassez de
vagas no ensino superior e portanto com a dificuldade de ascenso
social via sistema educacional. A liberalizao foi uma das medidas
que visava esvaziar os movimentos contestatrios e reivindicatrios
dos estudantes. As outras medidas (jubilamento e 477) tinham o
mesmo objetvo e eram provavelmente mais eficazes. No caso do
jubilamento, sua aplicao podia ser atribuda no a defeitos da
estrutura mas a falhas do prprio estudante. Essas medidas, assim,
longe de conflitarem com a racionalizao do sistema universitrio,
vinham ao seu encontro. As medidas de liberalizao eram corrigidas no decorrer do curso universitrio pelas de conteno, habilmente intercaladas. Se estas falhassem, intervinha o mercado de
trabalho, como um corretivo adicional para a liberalizao excessiva. Mesmo assim, a liberalizao envolvia um certo risco de funcionar, de fato, como elemento democratizante. Criava-se uma
chance remota para as classes subalternas de se utilizarem do sistema educacional como via de ascenso social. bvio que tal
democratizao no afetaria em sua substncia a estrutura de classes ou o modo de produo capitalista, mas poderia debilitar a
forma especfica assumida pela sociedade de classes na vigncia do
modelo excludente, caracterstico da atual etapa do capitalismo
brasileiro.

133
Para evitar que isso acontecesse, a democratizao no podia
ocorrer juntamente com a qualificao eficaz para o trabalho. A
rede oficial do ensino procurava dar uma soluo ambgua a esse
dilema, fazendo concesses tanto s necessidades do mercado, mediante uma hierarquizao cada vez maior do ensino universitrio,
como aos candidatos universidade, baixando o nvel de qualificao e flexibilizando os critrios de seletividade.
A mdio ou longo prazo, no entanto, Lmpunha-se uma soluo
mais definitiva. Ou se democratizava realmente a universidade em
detrimento da qualificao, ou ento se mantinham os critrios de
eficincia e qualificao especializada, s custas dos interesses de
ascenso das maiorias. No primeiro caso, estaria ameaada a estrutura excludente e elitista da sociedade de classes, correspondente ao
modelo econmico da internacionalizao do mercado interno. Isso
exigiria uma redefinio justamente deste modelo, que por sua vez
teria que passar tambm por uma fase de democratizao, abrindo o
mercado de bens de consumo para as massas populares. Este modelo (correspondente alternativa populista do incio da dcada de
60) j havia sido rejeitado com a crise de 64. No segundo caso, teria
que ser aceito o desafio das massas estudantis descontentes s portas
das universidades e admitir somente uma minoria, devidamente filtrada.
rede oficial do ensino foi parcialmente liberada desse dilema, pela mobilizao do ensino particular. Este assume, no mbito da sociedade civil, uma funo estratgica na realizao dos
objetivos explcitos na poltica educacional oficial, sem que esta se
tenha dado conta deste fato. Como se mostrou no decorrer da anlise, o ensino particular vai ser mobilizado para retificar as anomalias do passado e para atender a certos imperativos do presente.
A rede particular, que em perodos anteriores havia monopolizado o ensino mdio de primeiro e segundo graus, teve deslocada
sua rea de atuao para o ensino superior, estendendo-a depois ao
ensino supletivo. A expanso do ensino particular em nvel universitrio um fenmeno que acompanha a implantao da reforma
universitria num sentido complementar e real, mas talvez por isso
mesmo evoluiu numa direo quase que oposta s intenes oficialmente declaradas. Pois o ensino particular passou a oferecer vagas
nas reas consideradas superadas, tradicionais e em todo caso incompatveis com as prioridades do projeto desenvolvimentlsta.

3
Ui-

12
.-l

134

Assim, no lugar de engenharia, medicina, biologia, ecologia,


agronomia, veterinria, etc., as faculdades e escolas particulares
passaram a oferecer cursos de administrao, comunicao, letras,
filosofia, cincias sociais, pedagogia, economia, todos com baixos
custos de manuteno e enorme afluncia de candidatos. Com isto a
matrcula do ensino particular quadruplicou em comparao das
universidades oficiais, cujo nmero de vagas somente duplicou.
Hoje o ensino particular responsvel pela nao-realizao dos objetivos gerais explicitamente fixados na lei, em termos de formao de
recursos humanos. Mas, se com isso a rede do ensino particular
aparentemente burlou a lei, ela satisfaz plenamente as necessidades
da expanso das oportunidades, abrindo as portas a candidatos que
no teriam tido chances de disputar as vagas pela rede oficial. Essa
expanso acriteriosa do ensino superior, que exime o governo de
solucionar os problemas gerados com a legislao da LDB do perodo anterior e pelas contradies inerentes nova legislao, muitas vezes confundida com a democratizao do ensino.
De fato, a rede particular solucionou provisoriamente um dos
grandes problemas da realidade educacional brasileira. Absorveu
em suas faculdades e escolas a populao vida de ascender socialmente pela educao e disposta a reivindicar seus direitos, caso no
lhe fossem concedidas as vagas. A oferta extremamente ampla e
flexvel da rede particular absorveu, dessa forma, o potencial de
conflito que at 1968 ameaava a continuidade do processo de
produo e reproduo da fora de trabalho especializada. A funo
do ensino particular em nvel superior pode ser considerada como de
apaziguamento das massas estudantis. Mas essa funo mais imediata e poltica no esgota a importncia que tem a rede do ensino
particular hoje na realidade educacional e social da sociedade brasileira. O ensino particular passou a assumir uma srie de outras
funes quase que imperceptivelmente. Dissemos que, at hoje, a
profissionalizao do ensino mdio oficial no alcanou os seus objetivos. Ele nem reproduz a fora de trabalho em nvel de qualificao
mdia, nem descongestiona, pelo menos por ora, a presso exercida
sobre as universidades federais, nem assegura a reproduo da
sociedade de classes. Todas essas funes passaro a ser preenchidas
pela rede do ensino particular superior. ela quem absorve os excedentes expelidos pela rede oficial e que forma excedentes profissionais que, por no poderem competir com seus colegas das univer-

135

sidades oficiais, passam a ser profissionais de segunda categoria,


bons, no mximo, para serem aproveitados em profisses de nvel
mdio. O ensino particular, estabelecendo uma dualidade no sistema educacional brasileiro, assegura a funo de reproduo das
classes.
O ensino particular aliviou assim o ensino oficial no s dos
excedentes em geral, mas justamente dos aspirantes ao ensino superior, provindos das classes subalternas. A rede oficial do ensino
superior passou a funcionar como centro de treinamento da fora de
trabalho eficaz requerida pelo ncleo dinmico da economia dependente. Os estudantes que a frequentam se recrutam das classes alta
e mdia alta, cooptadas pelo modelo econmico da internacionalizao do mercado interno. A rede particular passou a ser o receptculo dos pretendentes a um ttulo universitrio, provindos em sua
grande maioria da classe mdia baixa e da classe baixa e comeou a
treinar estes contingentes de alunos em reas que no teriam aproveitamento imediato no mercado de trabalho, voltado para os interesses do setor dinmico da economia dependente. Os profissionais
formados por esta rede viriam a ser empregados no setor tradicional
dessa economia. Mas assim como o ncleo dinmico e a periferia
tradicional da economia brasileira integram o mesmo modelo econmico, assim tambm a rede oficial e a rede particular do ensino
constituem um nico sistema e funcionam solidariamente no interesse da perpetuao das relaes de produo existentes. Tentamos
mostrar a intervinculao dialtica entre a rede oficial e a particular
do ensino superior como tambm do supletivo. Uma gera e depende da outra. Sem esses dois lados antagnicos de um mesmo todo
no se realizaria a reproduo da fora de trabalho juntamente com
a reproduo das relaes de classe correspondentes ao modelo
econmico e poltico brasileiro.
As vantagens oferecidas pela rede particular, em vista das
intenes implcitas na legislao e no planejamento, so, portanto,
mltiplas, mas no se esgotam a. Se salientarmos a contradio
aparente que o ensino particular gera, formando profissionais no
necessitados imediatamente pelo modelo excludente, ele no deixa
de prestar um servio importante no contexto da produo e reproduo da fora de trabalho. Os excedentes profissionais engendrados por esta rede de ensino so total ou parcialmente absorvidos
pelo setor tradicional (tercirio "marginal'*, servios pblicos, etc.)

136

formando ao mesmo tempo um exrcito de reserva sul generls mas


que no deixa de realizar as duas funes clssicas que caracterizam
o mesmo: servir de reservatrio de mo-de-obra qualificada para o
setor moderno da economia e deprimir os salrios neste setor como
no tradicional. Com isso a rede particular do ensino superior ajuda a
assegurar direta e indiretamente a reproduo das relaes sociais
de produo.
Tentamos ressaltar que esta reproduo pode se dar de forma
harmnica pelo menos por enquanto, j que a rede particular satisfaz no s os interesses das classes no poder, mas parece satisfazer
tambm, aparentemente, os interesses das classes excludas da participao do centro dinmico do modelo brasileiro. vidas em
adquirirem diplomas, no se importam com a qualidade e eficcia
do ttulo que conquistam, com tanto sacrifcio, em um ensino pago,
geralmente ministrado em cursos noturnos. bvio que o ttulo
formal assim adquirido no vai alterar as relaes de trabalho ou de
classe. O conflito aparentemente absorvido com a expanso do
ensino particular foi, assim, apenas transferido e eclodir mais cedo
ou mais tarde. Nesse momento, ter que haver uma redefinio da
poltica educacional oficial ou uma reestruturao radical do AIE.
Depois de uma experincia de mais de cinco anos de atuao e
expanso ao nvel do ensino superior, a rede do ensino particular
penetrou novamente as reas do ensino fundamental e mdio. Desta
vez sem competir com a rede formal d ensino oficial, mas aproveitando uma brecha quase que inexplorada: a instituio do ensino
supletivo. Este, legalizado e valorizado a partir de 1973, foi praticamente entregue pelo legislador ao setor privado. As experincias
feitas em nvel superior foram transferidas, talvez com mais xito
ainda, para os cursos supletivos particulares que brotam diariamente
em todos os recantos do territrio nacional. As funes destacadas
para o nvel superior se comprovaram tambm em suas tendncias
bsicas nesta rea de ensino. As funes explcita ou implicitamente
adscritas rede oficial formal do ensino so em sua maioria
realizadas pela rede particular. Ela forma o divisor de guas entre as
classes sociais, entre a estrutura ocupacional que serve o setor dinmico e aquela que serve o setor tradicional da economia brasileira e,
portanto, entre a qualificao eficaz e ineficaz para o trabalho. Com
isso ela assegura e refora em um nvel mais elementar a
prpria formao social do capitalismo dependente.

137
As funes que a escola formal oficial no coniegue preencher, segundo as intenes dos planejadores e legisladores da reforma, so plenamente satisfeitas pela rede particultr do ensino
supletivo e superior. Curiosamente essas funes se realizam atravs
justamente daqueles mecanismos e estruturas que a poltica educacional oficial procurava aniquilar. Podemos ento dizer que a rede
do ensino formal oficial se torna dispensvel? Em absoluto. Esta
justamente cria a necessidade do funcionamento do ensino particular, para poder realizar de fato as tarefas que o legislador e o
planejador educacional lhe reservaram: a formao de uma pequena
elite, poltica e tecnicamente treinada, que assuma posies de direo nas trs instncias da sociedade excludente. Para que esse elitismo, necessrio continuidade do modelo brasileiro, se mantenha
sem riscos para o sistema, precisa existir a rede particular do ensino.
Esta pe venda uma nova mercadoria: o ttulo acadmico.
Ambos os setores desse sistema educacional dual o particular e o oficial transmitem uma ideologia ecltica em que se
combinam elementos da ideologia democrtica com a tecnocrtica
(educao como mecanismo de democratizao e educao como
investimento) e que em seu sincretsmo asseguram a manuteno da
falsa conscincia das classes subalternas. Estas, acreditando na existncia do ensino democratizado, procuram investir em sua educao
para ascenderem socialmente. Se no tm xito nem na escola, nem
no mercado de trabalho, tanto pior a culpa sua, pois as duas
esferas so regidas pelo princpio da igualdade de chances. Os "culpados" assumem os seus erros e sua incapacidade como a u to gerados, no percebendo ainda a institucionalizao da desigualdade
de chances consumada com a separao do ensino oficial e particular. O primeiro, previsto para os inteligentes e capazes provindos
das classes favorecidas, os tornar aptos a assumirem o pice da
hierarquia profissional; o segundo, reservado para os menos capazes
e inteligentes, pertencentes s classes subalternas, que permanecero na base da hierarquia.
Tanto a ideologia democratizante como a da economia da
educao do uma explicao e justificao poltica e tecnocrtica
para a falta de xito e, portanto, para a existncia da situao de
classes. As duas ideologias so intercambiveis: falhando uma, intervm a outra. Isso fica evidente com uma srie de estudos na rea
da mobilidade educacional feitos entre os anos 60 e 70 que rev-

138

laram a ineficcia do mecanismo educacional como canal de ascenso. 2


Esgotada essa ideologia, recorre-se concepo da educao
como investimento. No tem xito no presente e no futuro quem no
investiu adequadamente em educao no momento devido. Mas no
Brasil a ideologia da democratizao do ensino ainda no esgotou de
todo a sua fora legitimadora das diferenas de classe, coexistindo,
assim, com a ideologia mais moderna da educao como investimento. Podemos dizer que a rede do ensino particular se encarrega
de validar a ideologia democratizante, e o ensino oficial de dar legitimidade teoria da educao como investimento. A conjugao das
duas ideologias, numa sntese de equilbrio instvel, permite por ora
a reproduo das relaes sociais de produo. De fato, nem a rede
do ensino oficial eficaz, nem democrtico o ensino da rede
particular. Essa dualidade de ideologias (ecletismo) est dialeticamente inter-relacionada, como a prpria existncia material das
duas redes de ensino. Ela corresponde no nvel superestrutura!,
interao, na infra-estrutura, entre o setor dinmico e o tradicional
da economia.

2. Um trabalho amplo e minucioso que examina esse problema ioi elaborado


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