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Material da Monografia

Acadmicos: Enio, Luzia e Cleuza


Ttulo do Texto: Educao no Brasil
Autor: Anisio Teixeira
Cidade: So Paulo
Editora: Este Livro foi co-editado com o Instituto Nacional do Livro/MEC dentro do
programa do livro didtico Ensino Superior, patrocinado pela Secretaria do
Planejamento da Presidencia da Republica Direitos reservados "Companhia Editora
Nacional"
Ano: 1976
Observao: a numerao das paginas esto no cabeario das mesmas, tambem este s
um trexo da obra a obra na integra eu vos envio em breve.
INTRODUO
O BRASIL EST A FAZER, AGORA*, a sua revoluo industrial, melhor diramos,
tecnolgica, com o seu rol de conseqncias no modo prtico de viver, na diviso do
trabalho, no surgir da produo em massa, no enriquecimento nacional e na crescente
urbanizao da vida brasileira.
Entre as mudanas da ordem tradicional ocorridas, como efeitos de tal causa, em naes
avanadas no caminho dessa ampla e intensiva industrializao, nem tudo, convm
notar, foi e est sendo progresso moral, progresso social, em proporo dos progressos
materiais realizados e do aumento de poder alcanado. Certos inconvenientes so
manifestos e no devem ser desprezados, numa observao imparcial, para que os
evitemos, se possvel, ou, ao menos, os atenuemos: a perda do senso de comunidade, a
exaltao dos propsitos individuais ou de grupos, a indiferena ou descaso pelos
cdigos morais, o gosto pela excitao vazia, seno prejudicial, em detrimento dos
valores mais finos e altos da civilizao.
Mas, enquanto alguns desses povos avanados, comeando mais cedo, ainda nos
vagares do sculo dezenove, que, a rigor, se estendem at 1914, puderam realizar a
imensa tarefa da educao popular pela escola, departando-se agora com o problema da
reviso, redireo e refinamento dessa instituio, no chegamos ns a criar um sistema
comum e slido de educao popular, e j as contingncias de crescimento nos esto a
pedir medidas e instituies como as das leis do trabalho urbano e rural - que deviam
assentar em um robusto e consistente sistema de educao pblica. Temos, assim, de
realizar, simultaneamente, as "reformas de base", inclusive a reforma agrria, e o
sistema universal de educao que no chegamos a construir at hoje, j no meado do
sculo vinte.
Uma das conseqncias dessa evoluo, unilateralmente acelerada, da vida nacional
vem sendo a incorporao, sem o devido
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preparo, das massas do campo e das pequenas cidades ao operariado dos centros
industriais e o crescimento vertiginoso das grandes cidades, com os resultados j
conhecidos da urbanizao intensiva, agravada pela heterogeneidade e ausncia de
formao dos novos elementos transplantados.
Se esse fenmeno, em naes de slida estabilidade, se tem revelado causa de
profundos desequilbrios, que no se poder verificar aqui, com tal sbita concentrao
da populao educada nas cidades em crescimento e a onda de mobilidade a percorrer

todo o pas, desperto, pelos novos meios de comunicao material e mental, para uma
nova e indisfaravel inquietao?
Todos estamos a ver ou sentir o estado de confuso e de crise em que estamos imersos,
que no s o da crise geral de todo o mundo, mas esta mesma crise, j de si sria,
tornada mais grave pela tenuidade de nossas instituies e pela impacincia insofrida
com que as estamos expandindo, sem cuidar da reconstruo do existente nem de dar ao
novo, ou ao que expandimos, as condies de eficincia ou eficcia que os novos
tempos esto a exigir.
Tudo isso vem resultar na imposio ao sistema de educao nacional de novos deveres,
novos zelos, novas condies e novos mtodos. Com efeito, no podemos olhar para a
escola, hoje, como se fosse ela apenas aquela pacifica e quieta instituio, que crescia,
paralelamente civilizao, nas mais das vezes com um retardamento nem sempre
prejudicial sobre as suas mudanas, mas sempre cheia de vigor e rigor moral e at, no
raro, excessiva em sua preocupao de formar e disciplinar o futuro homem. Hoje, no
atropelado do crescimento brasileiro e no despreparo com que fomos colhidos pelas
mudanas, a prpria escola constitui um mau exemplo e se faz um dos centros de nossa
instabilidade e confuso.
O tumulto de foras deflagradas pelas nossas transformaes sociais fez do campo
educacional, com efeito, o campo preferido para a projeo de sua ao - desordenada e
contraditria, com a exacerbao de certos defeitos cronicos do ensino nacional, a
supresso dos freios e resistncias, que antes nos impediam improvisaes demasiado
perigosas, e o envolvimento de tudo em certa simulao tcnico-cientfica, muito
caracterstica do perodo confuso em que vivemos simulao que, no fundo e na
realidade, no passa de uma rgida e pouco inteligente burocratizao.
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Examinemos, embora rapidamente, o panorama de nosso ensino.
O ensino brasileiro, por isto mesmo que era um ensino quase que s para a camada mais
abastada da sociedade, sempre tendeu a ser ornamental e livresco. No era um ensino
para o trabalhd, mas um ensino para o lazer.
Cultivava-se o homem, no melhor dos casos, para que se ilustrasse nas artes de falar e
escrever. No havia nisto grande erro, pois a sociedade achava-se dividida entre os que
trabalhavam e no precisavam educar-se e os que, se trabalhavam, era nos leves e finos
trabalhos sociais e pblicos, para o que apenas se requeriam
aquela educao.
Quando a educao, com a democracia a desenvolver-se, passou a ser no apenas um
instrumento de ilustrao, mas um processo de preparao real para as diversas
modalidades de vida da sociedade moderna, deparamo-nos sem precedentes nem
tradies para a implantao dos novos tipos de escola. Cumpria criar algo em oposio
a tendncias viscerais de uma sociedade semifeudal e aristocrtica, e para tal sempre nos
revelamos pouco felizes, exatamente por um apego a falsas tradies, pois no creio que
se possa falar de "tradies" coloniais, escravocratas, feudais num pas que se fez livre e
democratico.
De qualquer modo, a nossa resistncia aos mtodos ativos e de trabalho sempre foi
visvel na escola primria, que, ou se fazia escola apenas de ler, escrever e contar, ou
descambava para um ensino literrio, com os seus midos sucessos de crianas letradas.
No ensino chamado profissional, entretanto, que mais se revelava a nossa
incapacidade para o ensino prtico, real e efetivo. Este ensino, porque no podia
confinar-se ao livresco e verbalistico, no vingava, oferecendo as suas escolas um

espetculo penoso de instituies mrchas e pecas. S o ensino secundrio prosperava,


porque a as tendncias nacionais julgavam poder expandir-se, sem a conscincia
penosa de uma frustrao. O ensino superior, embora todo elo de objetivos
profissionais, mascarava o seu real academicismo com umas fantasias experimentais
menos concretas do que aparatosas.
Todo o ensino sofria, assim, dessa ditese de ensino ornamental: no melhor dos casos,
de ilustrao, e nos piores, de verbalismo oco e intil.
e
A luta contra esse tipo de ensino sempre foi, entretanto, vigorosa, mesmo ainda no
tempo da monarquia, recrudescendo Vivamente na repblica. Uma parte culta e mais
lcida do pas
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tinha perfeita conscincia do fenmeno e, nos centros que mais se adiantavam, como em
So Paulo e no Rio, o esforo por uma verdadeira escola primria, por escolas
profissionais autnticas e por escolas superiores eficientes e aparelhadas, chega a alguns
resultados apreciveis. No esqueo nunca a saudvel impresso que me causou, em
So Paulo, ver ginsios decadent~ e escolas profissionais vivas e prsperas.
Nos fins da dcada de 20 a 30, parecia, assim, que estvamos preparados para a
reconstruo de nossas escolas. A conscincia dos erros se fazia cada vez mais
palpitante e o ambiente de preparao revolucionria era propicio reorganizao. O
pas iniciou a jornada de 30 com um verdadeiro programa de reforma educacional. Nas
revolues, como nas guerras, sabe-se, porm, como elas comeam mas no se sabe
como acabam. A primeira fase daquela jornada caracterizou-se por mpeto construtivo e
por um esforo singular pela recuperao da escola, sem perda da prudncia, que uma
longa conscincia de nossa pobreza em recursos humanos nos havia inculcado. Menos
do que expanso quantitativa, lutamos por melhorar a qualidade de nossas escolas..
Todo o movimento era pela reforma de mtodos e pela implantao de novos tipos de
educao. Surgiu a universidade. Ensaiou-se um ensino mdio flexvel, com a
integrao! do ensino geral com o tcnico no Distrito Federal. A escola primria
recuperou prestigio e deu-se incio reforma dos seus objetivos e processos de ensino.
A vinda de professores estrangeiros para as novas escolas superiores, em So Paulo e
.no Rio, era uma nota corajosa e promissora.
Em meio a tudo, o pas crescia, aumentando as exigncias em matria de educao e
tornando mais difcil a resistncia s tendncias improvisadoras que se avolumavam em
face da prpria expanso nacional.
Numa segunda fase, a reao e um confuso tradicionalismo infiltraram-se com
pertincia e no sem xito, trazendo para a educao resultados paradoxais. O estado de
esprito defensivo, que se apoderou da sociedade brasileira, interrompeu aquele mpeto
renovador. Afrouxaram-se as suas resistncias ao que, embora aparentemente
tradicional, j se mostrava melhor conscincia do pas prejudicial sua formao e ao
seu progresso. Houve uma espcie de livre passe indiscriminado para tudo que fosse ou
se rotulasse de tradicional e uma vigorosa hostilidade a tudo que fosse ou parecesse ser
novo. E a educao - que fora sempre o setor mais sensvel para a luta entre o novo e o
velho - constituiu-se o grande campo para a derrota do que j
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havia de melhor no pais em resistncia e esprito de reconstruo. Entramos em


uma fase de condescendncia para com os defeitos nacionais, que raiou pela
inconscincia. Confundimos dissoluo com expanso.
Na escola primria - que era a melhor escola brasileira, apesar de todos os pesares - a
reduo dos horrios (1) e a volta aos mtodos tradicionais transformaram-na em m
escola de ler e escrever, com perda sensvel de prestgio social, eficincia e alcance,
decorrente de no se haver articulado com o ensino mdio e superior e de no mais
satisfazer s necessidades mnimas de preparo para a vida.
A escola secundria multiplicou-se, quase diramos ao infinito. Como escola de passar
de uma classe, social para outra, fez-se a "escola brasileira". A que a exacerbao de
uma falsa filosofia de educao e todos os velhos defeitos de nossa pedagogia passaram
a reinar discricionariamente. Como a primria, organizou-se em turnos, reduzindo o
perodo escolar a meio dia, e, noite, a um tero de dia. Improvisou professores. Sem
sequer possuir a modesta pedagogia da escola primria, no a inquietou nenhuma
agulhada de conscincia na prtica dos mtodos mais obsoletos de memorizao, da
simples imposio de conhecimentos inertes e do formalismo das notas e dos exames.
Fez crescer uma indstria de livros didticos fceis e fragmentados, "de acordo com o
programa", e reentronizou o passar no exame como finalidade suprema e nica da
tortura, meio jocosa meio trgica, que o nosso atual ensino secundrio. Num pais em
que a iniciativa privada foi sempre reticente ou aptica, para tudo que custa esforos e
no remunera amplamente, fez-se o ensino secundrio um dos campos prediletos dessa
iniciativa.
Mas, no fica a a conseqncia da nossa perda de resistncia aos imediatismos de povo
sem verdadeiras e firmes tradies educacionais. Passamos agora a "facilitar" o ensino
superior, estamos
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dissolvendo-o, que a tanto importa a multiplicao numrica e irresponsvel de escolas
desse nvel. Temos mais de 300 escolas superiores, mais de vinte faculdades de
"filosofia, cincias e letras'
e outras tantas faculdades de "cincias econmicas", isto para somente citar
escolas de que no possuamos nenhuma experincia at uns quinze anos passados: E os
processos de "concesso" continuam, tudo levando a crer que o episdio do ensino
secundrio se vai repetir, no campo mais alto do ensino superior. O esprito o mesmo
que deu em resultado a inflao de ensino secundrio:
o
esprito da educao para o exame e o diploma, do ensino oral,
expositivo, com o material nico dos apontamentos~ nosso ridculo sucedneo
das sebentas coimbras.
Est claro que tal educao no instrui, no prepara, no habilita, no educa. Por que,
ento, triunfa e prospera? Porque lhe restam ainda duas sadas, sem esquecer a singular
versatilidade brasileira, que nos torna capazes de passar por cima de deficincias
educacionais as mais espantosas.
As duas saidas tm sido e so ainda: a alargada porta da funo pblica e as
oportunidades tambm ampliadas de produo brasileira, uma e outras sem maiores
exigncias ou padres de eficincia. Com esse aumento quantitativo das chances de
emprego, pblico e particular, e o baixo ndice de produtividade do brasileiro, em
qualquer dos dois campos, pagamos a nossa ineficincia, seno simulao educacional.
por aquele preo - parasitismo do emprego pblico e baixa produtividade isto , alto
custo da vida - que conseguimos fechar o ciclo e impedir, deste modo, a ruptura do

equilbrio. Enquanto o nosso crescimento quantitativo se fizer com a acelerao


presente e a aceitao de elementos de qualquer ordem para o preenchimento das nossas
necessidades impedir a exigncia de melhores requisitos, os servios educacionais
brasileiros continuaro a ser o que so, ajudados pela vlvula de segurana do emprego
fcil para os seus produtos de segunda ordem.
H, entretanto, sinais de que estamos chegando a um momento crtico. O nmero de
pseudo-educados j est transbordando das possibilidades de absoro. Isto j se
evidencia, claramente, nos exames vestibulares das escolas superiores, e nos concursos
para cargos pblicos e privados. Por outro lado, a produo, o comrcio e as atividades
tcnicas superiores comeam a dar mostras de inquietao. H sintomas de uma
mudana de atitude, que se revela, pelo menos, por trs aspectos a se refletirem na
prpria educao. No ensino secundrio, pelo aperfeioamento voluntrio e espontneo
de instituies que, escapando ao
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tipo corrente de competio, conseguem alunos e recursos suficientes para oferecer um
dique ao desejo de educao fcil e formal. Tal no seria possvel se tambm os pais no
estivessem a sentir que j ha vantagem numa educao de melhor qualidade. No ensino
superior, por iniciativas srias, tanto no ensino oficial quanto no particular, para a
instaurao de regimes novos, como em So Paulo e So Jos dos Campos, de tempo
integral para professores e alunos, e o incio de um verdadeiro ensino universitrio.
Nada disto seria possvel, nos moldes da atual burocratizao do ensino, se as
necessidades nacionais no se estivessem fazendo a tal ponto gritantes que s cumpriras
exigncias de uma fiscalizao burocrtica no basta, impondo-se tentames que em
muito j as superam.
Do ponto de vista da indstria, assistimos a fenmenos dos mais impressionantes e
esclarecedores. Est ela tomando a si o problema de formar o trabalhador qualificado e
especializado, com um sistema de ensino paralelo ao oficial e isento dos seus defeitos
maiores.
Mas no nos iludamos. Todo esse mundo de candidatos reprovados, nos vestibulares das
escolas superiores e nos concursos de cargos pblicos e de organismos para estatais e
privados constitui um mundo ludibriado pelas nossas escolas, que injeta na sociedade o
veneno de suas decepes ou dos seus desajustamentos. Sao os frutos amargos do
imenso sistema de frustrao em que o ensino oficial e oficializado se vem constituindo.
Teremos, pois, de dar incio a um movimento de reverificao e reavaliao de nossos
esforos em educao.
No podemos ointinuar a crescer do modo por que vamos crescendo, porque isto no
crescer, mas dissolver-nos. Precisamos voltar idia de que h passos e etapas,
cronologicamente inevitveis, para qualquer progresso. Assim que no podemos fazer
escolas sem professores, seja qual for o nvel das mesmas, e, muito menos, ante a falta
de professores, improvisar, sem recorrer a elementos de um outro meio, escolas para o
preparo de tais professores. Depois, no podemos fazer escolas sem livros. E tudo isto
estamos fazendo, invertendo, de modo singular, a marcha natural das coisas: Como no
temos escolas secundrias por nos faltar em professores, multiplicamos as faculdades de
filosofia, para as quais, como evidente, ainda ser mais frisante a falta de professores
capazes. Se no podemos fazer o menos, como havemos de tentar o mais ? Para
restabelecer o domnio deste
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elementar bom-senso, em momento como o atual, em que a complexidade das


mudanas impede e perturba a viso, so necessrios estudos cuidadosos e impessoais.
Est j em curso no Congresso a lei complementar Constituio, que. traar as
.diretrizes e bases da educao nacional. Essa lei bsica no poder deixar, dentro dos
princpios constitucionais, de proceder a uma ampla e indispensvel descentralizao
administrativa da educao, graas qual o Ministrio da Educao e Cultura poder
retomar as suas altas e difceis funes de liderana estimuladora e criadora da educao
ao invs da atuao restritiva e rgida com que cerceia e dificulta, hoje, o
desenvolvimento e a expanso das iniciativas e experincias novas, e limita e
empobrece a fora vivificadora da autonomia e do senso de responsabilidade. No novo
regime a ser implantados de descentralizao e liberdade com responsabilidade, dentro
do quadro das bases e diretrizes da educao nacional, os instrumentos de controle e
coordenao passam a ser os delicados instrumentos das verificaes objetivas, dos
inquritos reveladores, da troca de informaes e esclarecimentos entre os educadores,
nas conferncias educacionais. Ser um regime a se criar no pas, de mais sanes de
opinio pblica e de conscincia educacional, do que de atos de 'autoridade.
A educao nacional est sendo, todos os dias, por leigos e profissionais, apreciada e
julgada. Os mtodos para estes julgamentos resumem-se, entretanto, nos da opinio
pessoal de cada um. Naturalmente, os julgamentos ho de discordar, mesmo entre
pessoas de tirocnio comprovado. Temos que nos esforar por fugir a tais rotinas de
simples opinio pessoal, onde ou sempre que desejarmos alcanar ao comum e
articulada. Sempre que pudermos proceder a inquritos objetivos, estabelecendo os fatos
com a maior segurana possivel teremos facilitado as operaes de medida e
julgamentos vlidos. At o momento, no temos passado, de modo geral, do simples
censo estatstico da educao. necessrio levar o inqurito s prticas educacionais.
Procurar medir. a educao, no somente em seus aspectos externos, mas em seus
processos mtodos, prticas, contedos e resultados reais obtidos. Tomados os objetivos
da educao, em forma analtica,verificar, por meio de amostras bem planejadas, como
e at que ponto vem a educao conseguindo atingi-los.
Cumprir-nos-s assim e para tanto, medir o sistema educacional em suas dimenses
mais ntimas, revelando ao pas no apenas a quantidade das escolas, mas a sua
qualidades o tipo de ensino que ministram. os resultados a que chegam no nvel
primrios,
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no secundrio e mesmo no superior. Nenhum progresso principalmente qualitativo se
poder conseguir e assegurar, sem, primeiro, saber-se o que estamos fazendo.
Tais inquritos devem estender-se aos diferentes ramos e nveis de ensino e medir ou
procurar medir as aquisies dos escolares nas tcnicas, conhecimentos e atitudes,
considerados necessrios ou visados pela escola.
Enquanto assim no procedermos, no poderemos progredir nem fazer recomendaes
para qualquer progresso, que no sejam de valor puramente individual ou opinativo.
Este trabalho, pois, no ser nenhum trabalho remoto e distante, mas parte integrante e
preliminar do programa de reconstruo de nossas escolas e reviso dos seus mtodos.
No ser por leis, mas por tais estudos, que daremos incio reforma do ensino, que
todos anseiam mas temem, com fundado receio de que se transformem em mais uma
experincia frustrada de alterao de nomes ou de posio dos elementos no complexo
da situao educacional.

Se conseguirmos, porm, os estudos objetivos que aqui sugerimos, e sobre eles


fundarmos diagnsticos vlidos e aceitos, no ser difcil a elaborao dos mtodos de
tratamento e a indicao dos prognsticos. Os mtodos de tratamento surgiro nos guias
e manuais de ensino para os professores e diretores de escolas, os quais constituiro
livros experimentais de sugestes e recomendaes, para a conduo do trabalho
escolar. Em complemento, deveremos chegar at o livro didtico, compreendendo o
livro de texto e o livro de fontes, buscando integrar nestes instrumentos de trabalho o
esprito e as concluses dos inquritos procedidos.
Com tais esforos, estaremos dando incio ao estudo objetivo da educao e lanando as
bases de nossa cincia da educao. Uso esta palavra - cincia - com extremo cuidado,
porque entre ns dela se vem abusando, como tambm da palavra tcnica.
Ao aplicar mtodos objetivos e, quando possvel, experimentais, no devemos com
efeito, perder de vista o sentimento profundo do carter provisrio do conhecimento,
mesmo quando ou, talvez sobretudo, cientfico. A 'cincia no nos vai fornecer receitas
para as solues dos nossos problemas, mas o itinerrio de-um caminho penoso e difcil,
com idas e voltas, ensaios e verificaes e revises, em constante reconstruo, a que
no faltar contudo, a unidade de essncia, de fins e objetivos, que estar contida 'no s
em nossa constituio democrtica, corno na conscincia profissional, que pouco a
pouco se ir formando entre os educadores. Ser por este modo que melhor nos
deixaremos conduzir pelo mtodo e esprito cientfico
A CRISE EDUCACIONAL BRASILEIRA
NO DIFICIL encontrar-se um relativo consenso de opinio
a respeito da gravidade da situao educacional brasileira.
A divergncia surge na anlise das causas dessa situao e na
indicao da teraputica mais aconselhavel. Vamos tentar aqui encarar essa situao de
pontos de vista mais recuados ou buscar novos ngulos de apreciao, com o risco de
nos repetirmos, mas com a esperana de que novas perspectivas, ou viso mais extensa
dos fenmenos, nos desfaam as divergncias e sugiram diretrizes comuns ao nosso
esforo de recuperao.
Antes de tudo, cumpre definir a educao como funo normal da vida social e
caracterizar os motivos pelos quais, alm dessa educao,. buscamos dar aos indivduos
educao formal e escolar.
A educao, como funo social, uma decorrncia da vida em comunidade e
participado nvel e da qualidade da prpria vida em comum. por este modo que
adquirimos a lngua, a religio e Os nossos hbitos fundamentais. por este modo que
somos brasileiros, que somos de nossa classe, que somos afinal o que somos. A famlia,
a classe, a religio so instituies educativas, transmissoras dos traos fundamentais de
nossa cultura, e a elas ainda se juntam a vida social em geral e os grupos de trabalho e
de recreio.
A escola, propriamente dita, somente aparece em estgio avanado e complexo da
cultura, quando esta, j consciente, adquire as tcnicas intelectuais da leitura e da escrita
e o saber pelo livro, cuja transmisso no se pode efetuar seno sistematicamente. A
escola surge, pois, assim, como uma instituio j altamente especializada proposta
formao de intelectuais, de letrados, de eruditos, de homens de saber ou de arte.
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Podemos dizer, numa simplificao um tanto ousada, mas em rigor certa, que at o
sculo dezoito, no teve a nossa civilizao outra escola seno essa, destinada a manter

e desenvolver a cultura intelectual e artstica da humanidade, para tanto preparando um


pequeno grupo de especialistas do saber e das profisses de base cientfica e tcnica. Tal
escola no visava formar o cidado,, no visava formar o carter, no visava formar o
trabalhador, mas formar o intelectual, o profissional das grandes profisses sacerdotais e
liberais, o magistrio superior, manter, enfim, a cultura intelectual, especializada, da
comunidade, de certo modo distinta da cultura geral do povo e, sobretudo, distinta e
independente de sua cultura econmica e de produo.
Um dos resultados, porm dessa cultura intelectual foi a cincia, cuja aplicao
crescente vida veio revolucionar os mtodos de trabalho e de vida do homem.
Comea, ento, a necessidade de uma educao escolar mais generalizada destinada a
dar a todos aquele treino sem o qual no lhes seria possvel viver ou trabalhar com
adequao ou integrao nos novos nveis a que atingiria a sociedade.

Essa nova escola, j agora para todos ou, pelo menos, para muitos, no tinha por
objetivo preparar os especialistas das letras, das cincias e das artes, mas o homem
comum, para o trabalho ou o ofcio, tornado este, pelo desenvolvimento 'da civilizao,
suficientemente tcnico para exigir tambm treinamento escolar especial. Ora, para tal
modalidade de escola no dispunha a sociedade de nenhuma tradio. No havia, com
efeito, seno as escolas altamente especializadas de treino e preparo de um grupo
reduzido de intelectuais, letrados, cientistas e artistas. E a nova escola teve assim, que
utilizar a tradio e os mtodos das antigas escolas. Dai o seu carter intelectual e
livresco, como se a escola comum nada mais fosse que uma expanso da escola
tradicional, uma iniciao de toda a gente carreira de letras, de cincias ou de artes,
fruio at ento de poucos.
Somente nos fins do sculo XIX, comea-se no mundo, a rever e transformar essa
situao, com o aparecimento da chamada educao nova, do trabalho, ativa ou
progressiva que mais no do que a percepo deque a formao do homem comum, ou
melhor, a formao de todos os homens no podia obedecer aos mesmos mtodos de
formao de uma classe especial de estudiosos, eruditos, intelectuais ou cientistas. A
escola chamada tradicional, com a sua organizao, ou seu currculo, ou seus mtodos,
somente teria eficincia para o tipo muito especial de alunos, a
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que sempre servira, isto , aqueles muito capazes e que se destinassem a uma vida de
estudos literrios ou cientficos. Ora, nenhuma nao pode pretender formar todos os
seus cidados para intelectuais. E como nenhuma escola tambm seria capaz disso, a
escola comum, intelectualista e livresca, se fez uma institui mais Ou menos intil
para a maioria dos seus alunos.
A reforma dessa escola est em plena marcha em todo o mundo. Dia a dia, as escolas
primrias e secundrias se fazem mais ativas e prticas e as escolas superiores mais
tcnicas e especializadas. Cada escola passa a procurar servir mais diretamente aos seus
fins, independente de qualquer preconceito social ou. intelectual. Esse, o sentido da
renovao educacional do nosso sculo.
As escolas passaram a ter dois objetivos: a formao geral e comum de todos os
cidados e a formao dos quadros de trabalhadores especializados e de especialistas de
toda espcie exigidos pela sociedade moderna.
A formao comum dos homens no formao propriamente intelectual, embora exija
certas tcnicas intelectuais primrias, como a leitura, a escrita e a aritmtica, e certo

mnimo de informao e conhecimento. Precipuamente, uma formao prtica,


destinada a dar, ao cidado, em uma sociedade complexa e com o trabalho
extremamente dividido, aquele conjunto de habitos e atitudes indispensveis vida em
comum. A escola, neste nvel, longe de poder ser modificada segundo os antigos
padres acadmicos, deve buscar os seus moldes na prpria vida em comunidade,
fazendo-se ela prpria uma comunidade em miniatura, onde o aluno viva e aprenda as
artes e relaes da sociedade composta e difcil de que vai utilmente participar. Para
essa nova, ativa, vital e progressiva educao, somente agora vem o mundo descobrindo
e aplicando as suas tcnicas e os seus mtodos.
Depois da escola comum, eminentemente formadora de hbitos sociais e mentais, passa
o aluno, j adolescente, a escolas especializadas, em que se habilita para a imensa
variedade de trabalhos, que oferece a sociedade contempornea, inclusive o trabalho do
estudo e da pesquisa e das grandes profisses chamadas liberais, que, embora
tremendamente importantes, constituem apenas um setor da vida hodierna. Em tais
escolas especializadas, tambm hoje muito transformadas, que se pode encontrar e se
encontra ainda algo da velha tradio acadmica e escolstica.
Essa evoluo escolar, com anacronismo inevitvel, tambm se vem realizando entre
ns. Estamos, talvez possamos dizer, no
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perodo correspondente ao da segunda metade do sculo XIX na Europa. A opinio
pblica tomou-se de certo entusiasmo pela educao e est a exigir escolas para todos.
H, por toda a parte, certo orgulho nos aspectos quantitativos da educao e a presso se
faz to intensa, que at a limitao de matricula se torna difcil seno impossvel.
No poderemos, entretanto, analisar com justeza a situao escolar brasileira presente,
sem antes considerar que o nosso esforo de civilizao constituiu um esforo de
transplantao, para o nosso meio, das tradies e instituies europias, entre as quais
as tradies e instituies escolares. E a transplantao no se fez sem deformaes
graves, por vezes fatais. Como a escola foi e ser, talvez a instituio de mais difcil
transplantao, por isto que pressupe a existncia da cultura especializada que busca
conservar e transmitir, nenhuma outra nos poder melhor esclarecer sobre o modo por
que se vem, entre ns, operando a transplantao da civilizao ocidental para os
trpicos e para uma sociedade culturalmente mista..
O defeito original, mais profundo e permanente, de nosso esforo emprico de
transplantao de padres europeus para o Brasil, esteve sempre na tendncia de suprir
as deficincias da realidade por uma declarao legal de equivalncia ou validade dos
seus' resultados. Com os olhos voltados para um sistema de valores europeus, quando os
no podamos atingir, buscavamos, numa compensao natural, conseguir o
reconhecimento, por ato oficial, da situao existente como idntica ambicionada.
Aplicavamos o principio at a questes de raa, como o comprovam os decretos de
branquidade dos tempos coloniais.
Acostumamo-nos, assim, a viver em dois planos, o real, com as suas particularidades e
originalidades, e o oficial com os seus reconhecimentos convencionais de padres
inexistentes. Enquanto fomos colnia, tal duplicidade seria natural e at explicvel,
luz dos resultados que da advinham para o prestigio nativo, perante a sociedade
metropolitana.
A independncia no nos curou, porm, do velho vcio. Continuamos a ser, com a
autonomia, uma nao de dupla personalidade, a oficial e a real. A lei e o governo no

eram para ns instituies resultantes de condies concretas, limitadas e contingentes,


mas algo como um poder mgico, capaz de transformar as coisas por fiats milagrosos.
A diviso aceita tacitamente ou nem sequer discutida entre uma diminuta classe
dominante e um grande povo analfabeto e
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deseducado, segundo os padres convencionais, permitia essa dualidade que nos dava o
aspecto de teatro, personificando algun o elenco "representativo", no palco da nao
supostamente civilizada, e estendendo-se, pelo imenso territrio nacional, silenciosa a
grande platia.
Nas ltimas dcadas, porm, houve desenvolvimentos, camadas sociais se misturaram,
parte da massa popular se incorporou nao, e j no podemos apenas "representar" de
pais civilizado. Temos de 'ser um pais civilizado. As instituies "transplantadas" no se
podem conservar como instituies simblicas e aparentes, mas tm de se fazer efetivas,
extensas e eficazes, sob pena de no atenderem s imposies do real desenvolvimento
brasileiro.
a conjuntura, em que nos encontramos, O progredir ou perecer de Euclides da Cunha
est hoje superado. Progredimos... e pereceremos se no nos organizarmos em
condies de poder suportar e dirigir o prprio progresso. E a organizao de que aqui
falamos no a de nenhum plano racionalizante, mas de adaptao de nossas
instituies realidade nacional, para que elas no sejam fictcias nem inadequadas,
mas os instrumentos eficazes da soluo de nossos realissimos problemas. Devemos
reexamin-las todas, luz do nosso conhecimento atual das condies brasileiras, a fim
de conduzi-las para melhor atenderem aos seus objetivos na sociedade brasileira
unificada em todo o pais. Temos de sair de um estado de fico institucional para o da
realidade institucional, integram assim tomadas reais,
do a nao real em suas
instituies
O caso da escola exemplifica e ilustra essas observaes. Dentre as instituies,
nenhuma, como j dissemos, oferece, ao ser transplantada, maiores perigos de se
deformar ou perder mesmo a eficcia. A escola em parte j de si uma instituio
artificial e abstrata, destinada a complementar, apenas a ao de educao, muito mais
extensa e profunda, que outras instituies e a prpria vida ministram. Deve, portanto,
no s ajustar-se mas completar-se com as demais instituies e o meio fsico e social..
No , pois, de admirar que por muito tempo, entre ns, no se tenha tentado seno com
extrema prudncia a sua transplantao. O fato de os portugueses sempre se terem
recusado a transplantar a universidade poder-se-, talvez, admitir, hoje,' como uma
prova at de sabedoria, a despeito de todos os motivos de dominao poltica, que lhes
ditaram efetivamente a recusa.
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O que fato que chegamos independncia sem imprensa e sem escolas superiores
com a maior parte de nossa elite formada na Europa, o que continuou a acontecer
durante boa parte do imprio. Como que se percebia obscuramente o perigo de uma
transplantao de instituies delicadas e complexas como as da educao em seus
nveis mais altos, pelo risco de quebra de padres...
Durante toda a monarquia, a expanso do sistema escolar se fez com inacreditvel
lentido. A conscincia dos padres europeus era muito viva, para que se pensasse poder
abrir escolas como s abrem lojas ou armazns. Por outro lado, o desenvolvimento do

pas era to lento e as condies at a abolio, de certo modo, to estveis, que a nao
no se ressentiu demasiadamente da escassez de sua armadura educacional.
Com a abolio e a repblica, entramos, porm no perodo de mudanas sociais, que a
escola teria de acompanhar. O modesto equilbrio dos perodos monrquicos, obtido em
grande parte s custas da lentido do nosso progresso e do nmero reduzido de escolas,
em que se buscava conservar a todo transe os melhores padres, rompe-se
definitivamente, e comeamos a expandir o sistema escolar sem maior reflexo nem
prudncia.
O
fenmeno a registrar era sempre este: a escola, como instituio de cultura, no
era realmente exigida e imposta pelo meio brasileiro; representava, antes, um esforo
para elev-lo ao nvel de outros meios, de que desejvamos copiar os padres. Assim, ao
ser criada, apresentava algo de semelhante ao modelo que se queria transplantar mas,
logo depois, entrava a se deformar e a se reduzir s condies do ambiente. A luta para
mant-la no nvel inicial, permanente e incessante, era vencida pela tendncia inevitvel
para se deteriorar.
Os analistas de nossas escolas sempre assinalaram um impasse:
como construir um sistema escolar para uma nao, cuja aspirao de progresso o
requer, mas cuja situao real no o determina? Precisavamos de educao. Mas, as
condies existentes no nos haviam preparado para a espcie de educao de que
dispnhamos, isto , copiada de modelos aliengenas, sobretudo europeus. A escola,
assim, no podia fugir a certo aspecto irreal, se no absurdo, no melhor dos casos, e, nos
demais, paternalista, assistencial e salvador.
A nossa velha tendncia nativa para a revalidao, para a transformao da realidade por
declarao oficial, exercida a principio contra a metrpole, para for-la a reconhecernos virtudes
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ou qualidades, passou a se exercer contra ns mesmos, ou pr uns contra os outros.
O legislador, possudo tambem ele do velho vcio metropolitano, entrou a fixar
condies e padres para a educao, tomado do susto de que os nativos, entregues a si
mesmos, fizessem da escola algo de reprovvel. Fora dessas condies no haveria
educao. O governo federal tomou, assim, rigorosamente, as antigas funes da
metrpole. E os colonizados, como todos os bons colonizados, entraram a lograr os
colonizadores, obtendo o "reconhecimento" para os seus colgios, fossem quais fossem
as suas deficincias, mediante o cumprimento formal dos prazos e demais exigncias
estabelecidas.
Est claro que nada disso se poderia dar se a educao fosse um processo de preparao
real para a vida, pois, ento, de nada valeria burl-lo, Mas, como a escola se fez, muito
mais que de preparao, um processo de validao, pelo qual nos asseguravamos de um
ttulo legal de educado, com todas as vantagens da decorrentes, a simulao se tornou
no somente possvel mas at frutuosa.
Tratava-se, na realidade, de uma transplantao a que faltavam as condies histricas e
sociais, que nutriam e justificavam, nos demais pases, de onde as copivamos, a sua
existncia e o seu florescimento.
As alternativas, ento, haviam de ser o fencimento, no caso das escolas de tipo
profissional, ou a deformao, no caso das escolas de cultura geral. Como as condies
sociais do pas no exigiam, em rigor, tais escolas, estas ltimas se fizeram formais e
decorativas e aquelas ficaram abandonadas e vazias.

A justeza dessa observao se comprova, mesmo nos casos de xito da escola brasileira.
Vemos, assim, as escolas chamadas profissionais lograrem certo sucesso em So Paulo e
no Rio Grande do Sul, onde as condies sociais econmicas as recomendavam, e
decair nas demais zonas do pas, que no haviam chegado ao relativo progresso
industrial daqueles Estados, Por outro lado, os trs tipos de escolas superiores
profissionais - de medicina, engenharia e direito - por isto mesmo que respondiam a
necessidades reais, tambm lograram um coeficiente razovel de xito e eficcia.

Os demais tipos de escola no conseguiram vingar nem criar tradies, deixando


o pas, na hora que vivemos de expanso e desenvolvimento, sem as diretrizes
indispensveis para o seu progresso
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educacional. Da o crescimento atual desordenado e anrquico das escolas e a ameaa
em que nos achamos de ver todo o sistema escolar brasileiro transformado em uma farsa
e uma simulao.
A crise educacional brasileira , assim, um aspecto da crise brasileira de readaptao
institucional. A escola transplantada para o nosso meio sofreu deformaes que a
desfiguram e a levam a assumir funes no previstas nas leis que a buscam disciplinar,
impondo-se-nos um exame da situao luz dessa realidade e no das aparncias legais,
para descobrirmos as causas e os remdios de sua crise,
Recordamos que, at pouco tempo atrs, a educao escolar era voluntria e destinada
queles que dispusessem de lazer para receb-la. Os educados pela escola constituam
uma elite social, A classe dominante que educava os seus filhos, porque dispunha de
recursos para que pudessem eles ficar afastados das atividades prticas e econmicas,
pelo tempo necessrio a essa educao escolar, que seria tanto melhor quanto mais
longa.
E foi assim que a educao Escolar se ligou indissoluvelmente idia de que era um
meio de conseguir o indivduo uma posio social de carter dominante, conservando-a,
se j a tivesse, ou adquirindo-a, caso proviesse de camada social menos privilegiada.
Note-se que as escolas, a principio mantidas pela Igreja, se fazem depois, independentes
e particulares, sob patrocnio discreto e acidental do Estado. Somente no sculo XIX
que o Estado entra maciamente a interferir na educao e, a princpio, apenas para
oferecer um mnimo de educao escolar, considerado necessrio para a nova vida em
comum, complexa e progressiva da civilizao industrial moderna.
Esse mnimo, que logo se faz compulsrio, no tem, entretanto, o 'antigo carter de
manter alto ou elevar o status social do educando, mas visa, to-somente, e nunca
demais repetir, dar a todos aquele treino mnimo, considerado indispensvel para a vida
comum do novo cidado no estado democrtico e industrial.
Ao seu lado, continuava, porm, a existir a educao de classe, com a sua matrcula
selecionada, no do ponto de vista das aptides e capacidades, mas do ponto de vista de
padres'herdados e dos recursos econmicos dos seus selecionados alunos. Na Europa e,
sobretudo, na Frana, os dois sistemas escolares coexistiam
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lado a lado, separados e estanques. A escola primria, a escola primria superior, as
escolas normais e as escolas de arte e ofcios constituam o sistema popular de
educao, destinado a ensinar a trabalhar e a perpetuar o status social dos que as
freqentavam, por condies ou contingncia. As classes preparatrias (primrias), o

liceu, as grandes escolas profissionais e a universidade constituam o outro sistema


destinado s dasses abastadas e conservao do seu alto status social. Est claro que
freqentar tais escolas passava a ser um dos meios de participar dos privilgios dessas
classes e, desse modo, de ascenso social.
Como o critrio da matrcula, nos dois sistemas, no era o do mrito ou demrito
individual do aluno, isto , de sua capacidade e suas aptides, mas o das condies
sociais, ou econmicas, herdadas ou ocasionalmente existentes, dos pais, a injustia era
flagrante, concorrendo o sistema educacional para a perpetuao da diviso das classes,
como ficara historicamente estabelecida. E essa injustia, em choque com as aspiraes
democrticas, que d lugar grande luta dos fins do sculo passado e dos comeos
deste pela integrao dos dois sistemas em um nico, com igualdade de oportunidades
para todos.
Desejo, porm, aqui, no tanto acentuar a referida luta, quanto examinar os efeitos,
sobre as escolas chamadas secundrias e as superiores de que as primeiras eram os
degraus, da matrcula por simples motivos econmicos e no em virtude da capacidade
e aptido dos alunos..
A longa associao da educao escolar com as classes mais abastadas da sociedade
determinou que, s em mnima parte, a escola se fizesse realmente selecionadora de
valores. Forada a receber todos os alunos, cujos pais estivessem em condies de arcar
com os nus de uma educao prolongada dos filhos, independente da sua capacidade
individual, a escola desenvolveu uma filosofia de educao que qualificaramos de
extremamente curiosa, se a ela no estivssemos to habituados. Tal filosofia era a de
que quanto mais inteis fossem os estudos escolares, mais formadores seriam eles da
chamada elite que s escolas fora confiada. No se sabia o que seus alunos iriam fazer,
salvo que deveriam continuar a pertencer s classes mais ou menos abastadas a que
pertenciam. Logo, se se devotassem os alunos a estudos inteis em si mesmos, mas
reputadamente formadores da mente, deveriam depois ficar aptos a fazer qualquer cousa
que tivessem de fazer, na sua funo de componentes do chamado escola social...
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E assim se afastou da escola qualquer premncia do fator "eficincia", chegando-se a
considerar tudo que se pudesse chamar de "prtico" ou "utilitrio" como de pouco
educativo. A escola "acadmica", isto , verdadeiramente formadora do esprito e da
inteligncia, passou a ser algo de vago, seno de misterioso, educando por uma srie de
exerccios reputados de ginstica do esprito, capazes de produzir atletas - de todos os
pesos, digamos de passagem - do intelecto ou da sensibilidade. Mas por isto mesmo que
bascava resultados to indiretos e to elusivos, no podia se ater a critrios severos de
eficincia. Os seus resultados s viriam a ser conhecidos mais tarde, na vida, quando os
seus alunos, vinte ou trinta anos depois, vitoriosos em suas carreiras, por motivos
absolutamente diversos, apontassem para o latim distante ou os incrveis exerccios
escolares e dissessem que tudo deviam quela escola, aparentemente to absurda e, no
entanto, to miraculosa!
Estou buscando caracterizar a escola tradicional das classes altas da sociedade, nos
casos extremos, para poder explicar o esprito de irrealidade e, por conseguinte, a
complacncia do seu auto julgamento e a sua falncia em funcionar como um aparelho
realmente seletivo de valores, antes pelo contrrio, operando como uma perpetuadora
das injustias, sociais.
Mas, ao lado do anacronismo, que representaria tal escola, as foras sociais, que haviam
compelido o Estado a criar a educao mnima compulsria e as escolas ps-primrias

de educao prtica e utilitria, e a renovao cientfica do preparo para as profisses


liberais e tcnicas, estavam transformando a educao escolar em um processo de
preparo dos homens (de todos os homens) para a sua redistribuio nas mltiplas e
diversas ocupaes de uma sociedade industrial e complexa. Educao assim, com tais
propsitos definidos, claro que no visava a nenhuma pseudoformao do esprito,
mas a algo de concreto e objetivo: um treinamento especial para uma ocupao especial.
O pndulo j a se inclinava para o outro extremo, criando a tendncia para o regime de
mero adestramento, que empobreceu tantas dessas escolas.
O importante a notar, em nossa anlise, , porm, que essa educao no objetivava
nenhuma especfica classificao social, fosse a de manter ou de fazer ascender o aluno
a determinada camada social, mas, simplesmente, ensinar a trabalhar e dar um 'meio de
vida" ao aluno. Como tal, desde o princpio, no gozou de prestgio social, fazendo-se
por toda a parte a escola para os
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que no tinham meios de segir a outra, a escola acadmica, a qual - ela sim classificava socialmente e permitia a ascenso s chamadas profisses liberais.
A fuso ou integrao dos dois sistemas escolares - o do povo e o das elites - veio se
realizando em todos os pases, por diferentes processos. Na Amrica do Norte, pela
organizao de um nico sistema pblico de educao, com extrema flexibilidade de
programas e a livre transferncia entre eles. Na Inglaterra, pela "escada continua" de
educao pela qual se permite que o aluno, seja l qual for a escola que freqente, possa
ascender a todos os graus e variedades de ensino. Na Frana, pela transferibilidade do
aluno de um sistema para outro e por um sistema de bolsas de estudo favorecendo os
alunos desprovidos de recursos para a matrcula e a freqncia das escolas seletivas.
Alm dessa interfuso dos alunos, pela qual se quebrou o dualismo do sistema, do ponto
de vista das classes que abasteciam os dois tipos diversos de escolas, processou-se uma
verdadeira reviso de mtodos e programas, graas qual as escolas chamadas
populares se vm . fazendo, cada vez mais, escolas de cultura, geral, sem perda dos seus
aspectos prticos, e as escolas chamadas "clssicas ou "acadmicas" se vm fazendo,
cada vez mais, escolas de cultura moderna, preocupadas com os problemas de seu
tempo, sem perda dos seus aspectos culturais, hoje mais inteligentemente
compreendidos.
Em todos os pases democrticos, os sistemas escolares tendem a constituir um nico
sistema de educao, para todas as classes, ou, melhor, para uma sociedade
verdadeiramente democrtica, isto , sem classes, em que todos os cidados tenham
oportunidades iguais para se educarem e se redistribuirem, depois, pelas ocupaes e
profisses, de acordo com a sua capacidade e as suas aptides, demonstradas e
confirmadas.
No novo sistema educacional, que agora encaramos, a da classificao social posterior
do aluno um resultado da redistribuio operada pelo sistema e no um obfetivo
predeterminadamente visado por certas escolas para um grupo privilegiado de alunos de
recursos. O aluno ter as oportunidades que sua capacidade determinar.
Est claro que nenhum pas atingiu ainda essa perfeio. At agora, o que se tem feito
aumentar aquela educao mnima oferecida pelo Estado, at os 16 e os 18 ou 19 anos,
e prover um sistema de bolsas para os estudos superiores, a fim de facilitar o ingresso
dos capazes sem recursos, - considerando-se como realidade iniludvel que o ensino
superior, de modo geral, ou depende

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dos recursos da famlia, ou impe sacrifcios pessoais considerveis.
Entre, ns, porm, a evoluo d que esboamos as linhas mestras sofreu desvios e
agravantes de toda ordem. Antes do mais, sempre tivemos um sistema dual, embora sem
a hitidez do paradigma francs. A escola primria, a escola normal e as chamadas
profissionais e agrcolas constituam um dos sistemas e a escola secundria de tipo
acadmico, propedutica ao ensino superior, o segundo sistema. Neste ltimo, dominava
a filosofia educacional dos estudos "desinteressados" ou inteis em si mesmos, mas
supostamente treinadores da mente e transmissores de cultura geral, e, no primeiro, a da
formao prtica e utilitria, para o magistrio primrio, as' ocupaes manuais ou os
ofcios, -as atividades comerciais e agrcolas.
O Estado tomou, em relao aos dois sistemas, uma atitude muito significativa. Houve,
por parte do Estado, algo como uma duplicidade de comportamento.
Com efeito, se, por um lado, pagava um alto tributo de palavras e, por vezes, at de
recursos, educao popular, promovendo o ensino primrio e criando escolas normais,
profissionais e agrcolas, com sacrifcios tanto mais penosos quanto menos
compensadores, por outro lado, estabelecia uma legislao de privilgio para o chamado
ensino secundrio, propedutico s escolas superiores, e firmava de tal modo indireto o
prestgio incontrastvel deste ensino sobre o popular e prtico.
Se o nosso desenvolvimento social e econmico obedecesse sincronizadamente ao dos
demais pases considerados civilizados, o embate se daria entre os dois sistemas e o
mesmo processo de fuso ou conciliao se efetivaria aqui, como se efetivou, digamos,
na Europa.
Mas, o desenvolvimento. do Brasil, desigual no espao, impondo aqui um sistema de
escolas, moderno e variado, permitindo ali o anacronismo de escolas de pura e simples
classificao social, e desigual no tempo, levando a nao a lidar com as suas crises de
desenvolvimento quando as naes que nos fornecem os mtodos de ao j de muito as
superaram; esse desenvolvimento, diversificado e retardado somente agora vem
provocando a crise de educao, que nos cumpre resolver, se no quisermos agravar a
situao serissima em que se debate a nao com as suas escolas.
Na verdade, o que se est passando no Brasil um resultado daquelas mesmas foras
sociais de democratizao do ensino que
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operavam na Europa e na Amrica, em fins do sculo XIX e comeo deste sculo, mas
com efeitos funestos, porque no encontraram ou no encontram as ditas foras, entre
ns, as duras e slidas tradies escolares dos pases j civilizados.
Se possussemos, em relao aos dois sistemas, verdadeiras tradies, vivas,
concretizadas em escolas modelares, cada dia que passasse seria mais difcil fazer, fosse
uma autntica escola de tipo "acadmico ou superior" ou uma autntica escola de tipo
profissional ou prtico. Mas, como as nossas tradies, ou se quiserem, padres, so
frgeis e sob o embate da inevitvel presso social "democratizadora" se desfazem
facilmente, 'vimos assistindo -a uma expanso desordenada e irrefletida 'de escolas.., de
tipo acadmico, com vrios ou confusos desgnios, em vrias e confusas direes.
Mas, por que de tipo acadmico e no de tipo. tcnico ou do chamado ensino
profissional? - No ser que est a uma das pistas para explicao da situao
educacional em que se encontra o pas?

J nos referimos duplicidade ou ambigidade do Estado em relao educao


pblica, no Brasil. O Estado (unio e provncia) promove diretamente a educao
chamada popular, com as escolas primrias, normais, tcnicas e agrcolas e,
aparentemente, se desinteressa pelo ensino secundrio, para o qual s muito poucos
estabelecimentos mantm. A sua poltica educacional seria, assim, a de promover um
sistema pblico de educao, caracterizado por escolas populares e de trabalho. Ao
mesmo tempo, porm, este mesmo Estado legisla sobre o ensino de modo a anular seu
prprio esforo oficial, direto, pela educao popular, profissional e tcnica. Com efeito,
a legislao sobre o ensino secundrio deu-lhe ou reforou-lhe o privilgio de conduzir
ao ensino superior, emprestando-lhe, assim, uma superioridade sobre todos os demais
ramos de ensino. E depois disso, permitiu, pelo regime das equiparaes, que os
colgios particulares gozassem de todas as regalias de colgios oficiais e seus exames
fossem vlidos para o poder pblico quanto a todos os seus efeitos ou alcance. De tal
modo, somente o ensino secundrio haveria de constituir a grande via para a educao
das classes mais altas do pas, ou dos que a elas pretendessem ascender. O ensino
primrio, o normal e o tcnico-profissional ficam como becos sem sada, para onde
iriam os alunos que no pudessem freqentar o secundrio preparatrio ao superior.
Tal duplicidade e incongruncia legislativa deu como resultado o afluxo natural dos
alunos para as escolas secundrias.
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O Estado julgava que, no as criando nem mantendo, poderia conter a presso social
para o acesso s mesmas. Mas, no reparou que, embora quase no as mantivesse,
reconheceria, pela equiparao, as escolas particulares, quantas aparecessem. E isto era
o mesmo, ou era mais do que mant-las. E, por outro lado, tambm no refletiu que,
dada a organizao da escola secundria e, sobretudo a sua mantida filosofia de escolas
apenas para treino da mente, tal escola podia ser barata, enquanto as demais escolas
- para treino das mos, digamos, a fim de acentuar o contraste
- seriam sempre caras, pois requeriam oficinas, laboratrios e aparelhagem de alto
custo.
Estava, pois, aberto o caminho para a expanso escolar descompassada a que assistimos
em todo o pas, nos ltimos vinte anos... Uma escola secundria regulamentarmente
uniforme e rgida, de carter acadmico e portanto fcil de criar e de fazer funcionar,
bem ou mal (mais mal do que bem), com o privilgio de escola nica ou de passagem
nica para o ensino superior (passagem naturalmente ambicionada por todos os alunos),
entregue ou largada, to privilegiada e atraente escola, livre iniciativa particular,
mediante concesso pblica, facilitada sob aleatrias condies e aleatrios controles,
rgidos apenas no papelrio e, mesmo este, sob a complacncia protetora de uma todopoderosa burocracia central e centralizadora. E um sistema pblico de educao - a
escola primria, a escola normal, o ensino tcnico-profissional e agrcola - sem nenhum
privilgio especial, valendo pelo que conseguisse ensinar e no assegurando nenhuma
vantagem, nem mesmo a de passar para outras escolas.
Claro que o sistema pblico de escolas, via de regra, entrou em lento perecimento;
enquanto a escola secundria, em sua mor parte de propriedade privada, mas
reconhecida oficialmente, com o privilgio mximo de ser a verdadeiramente estrada
real da educao, o caminho para todos os caminhos, distribuindo uma educao
puramente livresca, facilitada por programas oficiais e rjgidos, iniciou a sua carreira
triunfal, multiplicando seis vezes a sua matrcula nos ltimos vinte anos.

Operada essa expanso, melhor diramos inflao, segue-se agora - era fatal ou bvio - a
do ensino superior.
A escola secundria propedutica tem de se continuar na escola superior, multiplicada
agora pela simples imposio da massa de alunos "deformados" pela escola secundria
livresca e acadmica. Como as escolas de ensino livresco e acadmico, baseadas
naquela pedagogia do treino da mente, mediante simples
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prelees e exames, no precisam para existir seno do aluno, do professor e de um
local para aulas, era de prever, mas parece no foi previsto, o que aconteceu e acontece
ainda. Multiplicaram-se ento os ginsios e colgios. E, agora, multiplicam-se as
faculdades de filosofia, e de cincias economicas, de direito e, de vez em quando, mais
audaciosamente, at escolas de medicina e de engenharia. O poder pblico mantm o
seu sistema escolar "desprestigiado": as escolas primrias, as custosissimas escolas
tcnico-profissionais e agrcolas, Os institutos de educao ou as escolas normais. E a
iniciativa privada, pobre e sem recursos, e valendo-se at de modestssimas subvenes
oficiais, que a escoram, mantm o sistema escolar privilegiado, o de mais alto prestgio
social e alta procura, das escolas secundrias e superiores, freqentado por pobres e
ricos, com as suas jias e mensalidades, relativamente bem modestas porque de fato
proporcionadas ao modestssimo ensino que ministram.
Como se v - e no carregamos nas tintas - o quadro , no mnimo, algo inslito,
desafiando estudos mais completos que lhe esclaream todos os aspectos.
Mas, tudo isto se fez possvel graas a uma legislao infeliz e ambgua, pela qual o
ensino particular passou a gozar do privilgio de ensino pblico, explorado por
concesso do Estado, em franca e vitoriosa competio contra o ensino pblico
mantido pelo Estado, e graas s facilidades de uma pedagogia obsoleta, adotada
rgida, uniforme e legalmente para o ensino secundrio, em franca oposio pedagogia
mais moderna das escolas pblicas primrias e ps-primrias.
A educao e as suas instituies sofrem, ademais, a ao das foras sociais que o
desenvolvimento brasileiro vem liberando. A educao de tipo acadmico e livresco no
est sendo procurada pela populao brasileira, em virtude dos ensinamentos que
ministra, mas pelas vantagens que oferece e pela maior facilidade dos seus estudos. De
modo que nem professores nem alunos l esto seriamente a buscar sequer os prprios
objetivos caracterizadores da escola, o que leva a uma complacente reduo desses
mesmos objetivos "passagem nos exames", A escola se faz intrinsecamente
ineficiente, se assim nos podemos pronunciar, pois, no peixe nem carne, reduzindo-se
a uma srie de estudos disparatados e inconseqentes, se no fossem nocivos.
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Mas, a nao no podia se limitar a esse tipo de ensino. A educao de tipo mais
eficiente ou, pelo menos, de objetivos mais diretos, visando a aprendizagem de ordem
vocacional ou prtica, veio, a despeito do desencorajamento legal se desenvol vendo. E
os seus alunos entraram a fazer presso para que seus estudos fossem igualmente
reconhecidos como preparao para os cursos superiores. Esta presso j se fez sentir
em uma legislao fragmentria, mas de sentido uniforme, que culminou na lei n 1.821
de 12/3/1953, que reconhece todos os cursos de nvel mdio como degraus diretos para

o ensino superior. Rompeu, assim, a pura presso social a rigidez monoltica do ensino
chamado secundrio privilegiadamente preparatrio ao superior.
Por outro lado, a prpria escola est a dar mostras da insatisfao e a lutar por melhorar
e adaptar seus mtodos s novas condies do tempo e da poca. A revolta contra a
uniformidade e rigidez do currculo, contra os programas impostos, contra os livros
didticos fracos e pobres, mas oficialmente aprovados, manifesta e est a exigir
reforma, que venha adaptar a escola secundria aos seus fins de formao do
adolescente para as mltiplas ocupaes da vida moderna, inclusive (mas no
exclusivamente) a eventual continuao dos seus estudos em nveis posteriores de
educao, universitrios propriamente, ou no.
Existem, pois, diversas foras e tendncias em jogo na crise educacional vigente. Com
risco de fatigar pela repetio, insistamos nas duas principais, que se contrapem, com
interaes que dificilmente podem redundar num equacionamento feliz.
De um lado, temos o desejo positivo da populao por mais educao escolar e a
imposio das necessidades de local e de tempo para que essa educao seja melhor,
mais eficiente e variada, para as mltiplas ocupaes de uma sociedade j em parte
industrial e complexa. De outro, temos a nossa pobreza de recursos a buscar, por uma
falsa filosofia da educao, fundada em resduos de uma teoria de treino da mente por
estudos abstratos ou livrescos, reduzir a escola a turnos excessivamente curtos e o
programa a pobres e disparatados exerccios intelectuais, transformando uma e outro (a
escola e o programa) em puro formalismo ou farsa, que pouco diverte e no sei se a
algum ainda pode iludir.
Como resultado, temos a escola com o mximo de quatro horas dirias, a funcionar em
turnos (dois e at trs), tanto no nvel primrio quanto no secundrio e at no superior.
O professor acumulando, ou vrias funes, ou vrias escolas. E o aluno
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dividindo o seu tempo em estudo e abandono, na escola primria, e estudo e emprego,
nas demais escolas, embora servindo mal a ambos.
Somente essa reduo de tempo e as condies de trabalho do professor seriam
suficientes para que a nossa escola no pudesse ser eficiente. Agravam, porm, ainda
mais a situao as confuses pedaggicas, as deformaes dos moldes mal copiados de
educao acadmica e intelectualista, esta, alis, servindo de explicao para o
funcionamento da escola nas condies em que funciona.
Com efeito, para que a escola pudesse reduzir as suas atividades ao tempo escasso com
que conta e conformar-se com o professor apressado e assoberbado que a serve, foi
necessria a adoo de objetivos os mais simplificados possveis. A escola, assim, visa
to somente inculcar alguns conhecimentos tericos ou noes simploriamente prticas.
No forma hbitos, no disciplina relaes, no edifica atitudes, no ensina tcnicas e
habilidades, no molda o carter, no estimula ideais ou aspiraes, no educa para
conviver ou para trabalhar, no transmite sequer sumrias, mas esclarecidas noes
sobre as nossas instituies polticas e a prtica da cidadania. A escola ministra em regra
conhecimentos verbais, aprendidos por meio de notas, que se decoram, para a
reproduo nas provas e exames, revivendo at a apostila ou a sebenta!
Assim simplificada, pde expandir-se e est ainda a expandir-se numericamente, em
todos os nveis, reduzindo o perodo escolar e o contedo do ensino a um mnimo,
insuficiente no s em quantidade, como em qualidade, pois o pouco que aprendido
no o realmente, em virtude dos mtodos defeituosos de aprendizagem e as
escamoteaes desta mesma aprendizagem.

Premidos, pois, pela 'necessidade de expandir as facilidades de educao, estamos a


ludibriar a sede popular de escola com essa inflao de deficientes, ms e pssimas
escolas, que ameaa corromper todo o sistema educacional.
No h para a conjuntura nenhum remdio fcil nem imediato. Temos de encarar a
situao em sua totalidade e dar incio a um movimento de contramarcha na pior das
tendncias que apontamos, atendendo ou orientando a melhor da melhor forma possvel,
mobilizando esforos, recursos e cooperaes as mais diversas para o mesmo fim.
Uma smula de providncias, tendo em vista meios e 'fins, ao nosso ver se impe e aqui
a sugerimos, como um esboo:
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Primeiro, descentralizar administrativamente o ensino, para que a tarefa. se torne
possvel, com a distribuio das responsabilidades pela execuo das medidas mais
recomendveis e recomendadas;
Segundo, mobilizar os recursos financeiros para a educao, de forma a obter deles (de
todos eles, em cooperao e conjugao) maiores resultados. Sugerimos a constituio,
com as percentagens previstas na lei magna da Repblica, de fundos de educao federal, estaduais, e municipais; estes fundos, administrados por conselhos, organizados
com autonomia financeira, administrativa e tcnica e todos os podres necessrios para
a aplicao dos recursos, inclusive no pagamento de emprstimos e planos de inverses
e dos quadros do pessoal e do magistrio locais (com tabelas de vencimentos locais),
permitindo, assim, a adaptao da escola s condies econmicas de cada localidade; Terceiro, estabelecer a continuidade do sistema educacional, com a escola primria
obrigatria, o ensino mdio variado e flexvel e o ensino especializado e superior rico e
seletivo;
Quarto, prolongar o perodo escolar ao mnimo de seis horas dirias, tanto no primrio
quanto no mdio, acabando com os turnos e s permitindo o ensino noturno, como
escolas de continuao, para suplementao da educao; Quinto, alterar as condies de trabalho do professor, proporcionando-lhe novas bases
de remunerao, para no lhe reduzir o perodo de influncia aos escassos minutos de
aula. Toda educao influncia de uma pessoa sobre outra, demanda tempo, e nas
condies atuais no h tempo para se exercer to imprescindvel influncia;
Sexto, eliminar todos os modelos e imposies oficiais que esto a produzir efeitos
opostos aos previstos, servindo at como justificativa para o mau ensino - como o caso
dos programas oficiais, dos livros didticos aprovados e do currculo rgido e uniforme;
Stimo, permitir que os dois primeiros anos do curso secundrio se faam,
complementarmente, nos bons, grupos escolares, com auxlio dos melhores professores
primrios .e reduo do nmero de professores nesses cursos a 4 ou, no mximo, 5;
Oitavo, estabelecer o exame de estado para a admisso: ao primeiro ano ginasial; ao
terceiro ginasial; ao primeiro colegial e ao colgio universitrio, mantido o vestibular
para a entrada na universidade;
Nono, dividir o curso superior regular em dois ciclos - o bsico e o profissional,
autorizando nas escolas novas ou sem recursos adequados, apenas o curso bsico, e
exigindo o exame de estado para a entrada no curso profissional e nos de ps graduao;
Dcimo, facultar no ensino superior a constituio de cursos variados de formao, em
diferentes nveis, de tcnicos e profissionais mdios, prevendo sempre a possibilidade
de poderem os assim diplomados continuar, ulteriormente, os estudos e terminar os
cursos regulares.

Todas essas medidas seriam acompanhadas, em sua execuo, por um vasto movimento
de inqurito, graas ao qual se esclarecessem devidamente os objetivos a alcanar, se
revelassem as deficincias e se corrigissem os erros e os maus resultados, e por uma
campanha de renovao de mtodos, aperfeioamento dos professores e melhoramentos
dos livros didticos, do material de ensino, dos laboratrios, dos prdios e de tudo mais
que completa o universo escolar.
Para tudo, impe-se a reforma radical das leis e do aparelhamento administrativo do
ensino.
Tudo isso requeria ampla anlise, mas, para terminar, temos que nos ater a algumas
consideraes sumrias.
A nossa sugesto consiste em criarmos um sistema educacional para todo o pas, em que
um inteligente equilbrio entre a liberdade de ensino e os controles centrais possa dar
lugar expanso escolar mais generalizada possvel e, do mesmo passo, estimular o
progresso ininterrupto das escolas assim criadas e postas sob a responsabilidade dos
seus fundadores ou diretores, pela prpria responsabilidade estimulados.
Valendo-nos do momento adquirido pela fora da opinio publica em relao a um
sistema de educao, pblico e gratuito, Ou por outro lado, reconhecendo que os nossos
recursos econmicos, materiais e humanos so insuficientes para um sistema efetivo e
realmente homogneo em todo o pas, julgamos que
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chegada a ocasio para "municipalizar" a escola pblica, entregando-a ao municpio,
que a manter com os recursos do Fundo Escolar Municipal, constitudo pelos 20% de
sua receita tributria, acrescido da quota do Estado e de possvel quota federal.
Essa descentralizao da administrao e manuteno das escolas ir, antes de mais,
lig-las melhor comunidade local e, desse modo, vitaliz-las, tomando-as responsveis
perante a comunidade e essa, por sua vez, responsvel pelas suas escolas. A seguir, ir
permitira com os seus quadros locais de magistrio e pessoal, o custeio desigual das
escolas, adaptando-as aos recursos de' seu fundo municipal.
Teremos, assim, possibilidades de proporcionar as despesas com a educao aos
recursos de fato existentes, tornando, possvel a existncia de escolas com diversidade
de custeio e manuteno. O princpio da aplicao dos rursos dever basear-se na
populao escolarizvel, isto , a populao em idade escolar e suficientemente
concentrada para permitir a criao da ou das escolas correspondentes. Recenseada ou
estimada essa populao, os recursos do Fundo sero divididos pelos alunos potenciais e
a quota assim achada constituir a medida ou o limite do custeio das escolas. Dever-se-
criar um sistema escolar em que o custo por aluno no seja superior quela quota, na
qual devero ser includos o custo da administrao, do material, do prdio e do
professor. Para tantO deve ser prvisto, em lei, que o Fundo Escolar ser aplicado nas
seguintes propores: 60% no pagamento ao magistrio, 20% em material didtico e
conservao do prdio, 15% em construo ou ampliao dos prdios e 5% na
administrao escolar.
O rgo de administrao das escolas, em cada municpio, deve ser um - conselho
escolar local, constitudo, inicialmente, por nomeao do Prefeito, dentre pessoas
representativas da sociedade local e de boa reputao. Uma vez constitudo, o conselho
se renovar cada dois ou trs anos, por um tero, mediante lista trplice de nomes
indicados pelo prprio conselho e de nomeao do Prefeito.
Alm das limitaes legais da aplicao do Fundo Escolar, o Conselho, ao qual compete
a nomeao do pessoal do ensino, s poder escolher para as funes de ensino, de

administrao ou de servio, pessoas devidamente licenciadas pelo Departamento


Estadual de Educao.
Este Departamentos libertado dos deveres administrativos, ter a seu cargo a expedio
de certificados ou licenas para
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o
exerccio do magistrio e de todo o pessoal que servir no ensino municipal.
Mediante esse poder, ter o Estado assegurado condies de aperfeioamento crescente
do magistrio e de todos os demais servidores - da educao. Mas, no s. Como o
fundo escolar municipal ser constitudo dos recursos do municpio, acrescido da quota
por aluno que o Estado lhe destinar, o Departamento Estadual se reserva o direito de
aprovar, anualmente, o oramento municipal da educao, exercendo, desse modo, um
segundo poder de contrle.
A lei estadual de educao que fixar essa organizao dever, mais ainda, estabelecer o
direito de interveno do Estado sempre que o Conselho Escolar Municipal se afastar de
qualquer dos seus deveres em relao aplicao do fundo escolar.
J se est a perceber que o Departamento Estadual de Educao dever ter organizao
similar ao do rgo municipal de educao. Haver um Conselho Estadual de Educao.
que administrar o Fundo Escolar Estadual, constitudo dos 20% da receita tributria do
Estado, e nomear o pessoal do Departamento, cujas funes sero as de fiscalizar o
funcionamento dos Conselhos dos Municpios, expedir os certificados de licena para
exercer o magistrio e a administrao escolar, em todos os seus aspectos, e prestar aos
municpios assistncia financeira e tcnica no desempenho de sua responsabilidade de
manter a educao pblica e fiscalizar a privada.
Ao Governo Federal competir, por sua vez, elaborar a lei de bases e diretrizes
da educao nacional - lei complementar da Constituio - e velar pela sua execuo em
todo o pas, por um sistema de assistncia financeira e tcnica, por meio da qual se
efetivar a sua ao supletiva.
Do ponto de vista administrativo assim ficaria estabelecido o sistema do ensino pblico
e privado em todo o pais, para o efeito de se facultar a todas as localidades a
constituio de suas escolas, reais e no fictcias, modestas mas no falseadas, naturais
no sentido de legtimas e no de bastardas, autnticas e progressivas, refletindo os
progressos efetivos de cada comunidade e neles se refletindo, por eles infludos e neles
influentes.
E como se organizariam tais escolas? Como, em tal diversidade e diversificao,
conseguir-se o mnimo indispensvel de homogeneidade e equivalncia, bem como sobretudo - a segurana de um progresso harmonioso, ao longo de linhas aceitveis?
Respondo. Mediante a fixao de um certo mnimo de condies externas, como as da
durao dos cursos e do nmero
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de horas do dia letivo, as da licena para o exerccio do magisterio e as de um sistema
de exames de estado, na passagem do ltimo ano da escola primria para o primeiro da
secundria (o atual de admisso ao curso secundrio), no incio do terceiro e do quinto e
ao fim do stimo anos secundrios, para dar ingresso ao colgio universitrio, seguindose, por ltimo, o vestibular, de entrada nos cursos universitrios ou de escolas muito
especializadas, de igual nvel superior, fora das universidades.

No curso superior, repetir-se-iam esses exames de estado ao fim do curso bsico e para a
concesso da licena para o exerccio das profisses. Os exames de estado seriam
organizados pelos Departamentos Estaduais de Educao at o stimo ano secundrio e,
para o ensino superior, pelo Departamento Nacional de Educao, ou pelos organismos
de classe, ou grupo profissional.
Com essa diviso de atribuies, ter-se-iam criado no pas, as condies pelas quais,
sem duplicao, as trs ordens governamentais se empenhariam a fundo, cooperativa e
inter-relacionadamente, na manuteno de um autntico sistema escolar nacional, geral
e pblico, para a infncia e juventude brasileiras, que possuiria, no seu prprio jogo de
poderes e de controles, os elementos para seu indefinido progresso.
No comeo, a escola no seria pior nem melhor que a atual. Mas, medida que se
fossem desenvolvendo as virtualidades do sistema e fossem sendo percebidas as
possibilidades do regime de responsabilidade assim criado, foras insuspeitadas de
iniciativa e de emulao surgiriam para conduzir o conjunto do sistema nacional ou os
mltiplos sistemas escolares solidrios, ao mais alto nvel de decncia e eficincia.
No , na realidade, com as nossas tradies que nos devemos embriagar, mas com o
nosso futuro - o brilhante futuro que nos aguarda, se o soubermos preparar. A Ptria
menos o seu passado que os seus projetos de futuro. Est claro que esses projetos de
futuro mergulham as suas razes no passado e se apiam no presente. Mas, a sua fora
vem antes dos objetivos antevistos, da sua projeo no amanh, do que dos nossos
pontos de apoio em nossa histria ainda no de todo livre de incertezas e fragilidades.
Somente agora, a bem dizer, comeamos a ser uma nao com. suas diversas camadas
sociais j se incorporando em um todo, que e em breve ainda mais amplamente ser o
povo brasileiro, considerado ele, todo ele, como a prpria nao e
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no como parcela desdenhada e obscura, sobre que reinava uma diminuta classe
dominante.
No se compreende, pois, que estejamos a lamentar somente as confuses e desordens
presentes, quando temos tambm motivos para nos rejubilar com o crescimento
nacional, aceitando a responsabilidade e o imperativo de, a tempo, deliberarmos sobre
as transformaes de fundo e forma que devem ser ensaiadas,
- a fim de conter, afeioar e dirigir as novas foras sociais nascentes, para os grandes
rumos do nosso desenvolvimento como povo e nao.
Fomos, at ontem, algo de inautentico, de fictcio, confundindo. a nao com a sua
burocracia e as suas leis inexequiveis, algumas, e impeditivas do progresso, outras. A
tradio colonial do Estado fiscal e do Estado cartrio continuou pela monarquia
adentro e pela repblica, dividindo a nao em duas - a nao real e a nao legal ou
oficial. A superestrutura legal, - toda ela transplantada de modelos europeus, primeiro
portugueses e depois franceses e ingleses e americanos, constitua o nosso esforo
canhestro de adaptar instituies estrangeiras e distantes, ao nosso meio. No levavamos
suficientemente em conta que as nossas condies no permitiam, em sua totalidade ou
sem sbias e previdentes adaptaes, essa transplantao, que trazia, pelo que lhe
faltava de adequao ou reajustamentos, mal de origem que lhe iria ser fatal, pelo no
desenvolvimento ou pela deformao, em face de condies reais desatendidas.
- Tenhamos, agora, a coragem de lanar as bases de uma verdadeira readaptao
institucional para o pais. Criemos as condies necessrias a uma ampla experimentao
social, mediante uma legislao proposta antes a dar os poderes e faculdades de

organizao do que a "organizar" a educao escolar, a educao Racional, como cousa


pr-fabricada e imposta, ao jeito do que nos dava a velha metrpole de reinol e de
reino...
Com isso, teremos cumprido o disposto na Constituio que declara livre a educao,
dentro das diretrizes e bases Que cumpre ao Governo Federal fixar, com a plasticidade e
flexibilidade indispensveis a que a Escola Brasileira, como uma planta viva e forte,
brote e cresa da terra, das condies e da experincia brasileiras, substituindo a
instituio enfermia, postia e invivel em que resultou a nossa frustrada tentativa de
transplantar somente modelos alheios, muitas vezes j obsoletos nos prprios pases de
que tentvamos, sem xito copi-los.
Temos de reconstruir a escola brasileira para novas, instantem e mais altas necessidades
nacionais, que j podem ser estudadas
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e conhecidas, a ponto de indicarem por si mesmas os rumos a seguir.
Primeiro, temos que planejar as escolas para o mercado de trabalho existente, desde o
que exija apenas o nvel primrio at o que imponha o nvel superior. Em cada caso,
temos de adaptar a escola s exigncias das atividades correntes. Isto, do ponto de vista
propriamente econmico de preparo para produzir.
Do ponto de vista social, mais amplo ou mais elevado, temos que dar escola a funo
de formar hbitos e atitudes indispensveis ao cidado de uma democracia e, portanto
estender-lhe os perodos letivos, para se tomarem possveis, em escorreito e saudvel
ambiente escolar, as influncias formadoras adequadas.
A escola tem de se fazer prtica e ativa, e no passiva e expositiva, formadora e no
formalista. No ser a instituio decorativa pretensamente destinada ilustrao dos
seus alunos, mas a casa que ensine a ganhar a vida e a participar inteligente e
adequadamente da sociedade.
E sobre a base desse sistema fundamental, comum e popular de educao, que teremos
de formar verdadeiras, autnticas elites,- dando aos mais capazes as oportunidades
mximas de desenvolvimento. A plasticidade e flexibilidade da escola ir permitir-lhe
que se ajuste s condies do aluno e lhe oferea as condies mais adequadas para o
seu aperfeioamento - para no dizer somente crescimento.
PADRES BRASILEIROS DE EDUCAO E CULTURA
A MELHOR COMPREENSO, HOJE, do fenmeno social de educao nos leva a
conceituar as instituies educativas como instrumentos. da transmisso da cultura, sua
conslidao e sua renovao. Estudar, pois, a educao corresponde realmente a
verificar em que grau a cultura de um povo est sendo mantida e nutridas para sua
integrao e renovao, como fenmeno histrico, dinmico. Est claro que tal
interpretao da educao como funo integrativa e renovadora da cultura nem sempre
se pode aplicar s instituies escolares, como tm elas existido at muito recentemente.
A realidade, contudo, que tal interpretao, primordialmente inspirada pelos estudos
sobre a educao nas sociedades ditas primitivas, fornece, de qualquer modo, um
critrio para julgar aquelas instituies escolares e saber at que ponto esto
concorrendo para a integrao ou desintegrao da cultura vigente, seu revigoramento e
seu progresso, ampliao, aprofundamento e renovao.
O fenmeno da transmisso da cultura se opera, com efeito, pelo convvio social, nas
sociedades elementares ou simples e que chamamos "primitivas". As relaes entre os

membros da famlia no seio de cada uma e entre os adultos e as demais crianas da tribo
ou nao, no conjunto das atividades desta, permitem que a criana e o jovem
participem diretamente da cultura e a adquiram, com maior ou menor integrao, sem o
concurso de qualquer instituio intermediria, especializadamente proposta a este fim.
A funo de educar distribui-se, assim, pela prpria sociedade, toda ela, sem nenhuma
caracterizao especifica, salvo a das cerimnias de iniciao e confirmao, que atuam
como provas mais ou menos dramticas, formal e essencialmente simblicas, da
incorporao cultural, que se d como processada. Toda a
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- cultura regular - implcita nos meios de trabalho ou produo, nas relaes
decorrentes, nos modos de comportamento social, nos credos e ritos dominantes e nos
conhecimentos correntes -transmitia-se desse modo e, ainda hoje, em grande parte,
assim se transmite: pela participao direta neles do jovem membro da comunidade.
Com o aparecimento, afinal, da escrita e o enriquecimento da tradio oral por meio
desta nova forma de memria coletiva que surgiu propriamente a escola, como
instituio de preparao especial do letrado, a princpio sacerdote, depois filsofo,
pensador, moralista, cronista, eruditos de vrios tipos e, por fim, o homem de ofcio alto
ou "livre", o profissional, o artista e o cientista.
A escola, portanto, no surge como instituio destinada a sbstituir a influncia direta
da sociedade, nas suas formas de participao educativa, pela vida de famlia, pelo
trabalho em comum, ritos comuns e recreao em comum; mas, sim, como uma
instituio especifica para a formao de especialistas da tradio escrita, a latere, e sem
prejuzo daquela influncia social direta, quanto participao e integrao de todos na
comunidade.
No , por conseguinte, nada de admirar que a escola tenha sido, ou seja como ainda
hoje o , em muitos casos, uma pura escola de letras. Acumulada ou desenvolvida que
foi a tradio escrita da humanidade, ler e escrever foram-se tornando artes essenciais
para a aquisio dessa tradio, cada vez mais importante na cultura de um povo.
Adquiridas que fossem tais artes, teria o indivduo a possibilidade real, de, por si s,
conseguir at mesmo a plenitude de participao nessa cultura.
E quando, e por fim, ocorreu a necessidade de se dar a todos os individuos a
oportunidade de partilhar da tradio escrita, que consubstanciava a cultura letrada e
mesmo literdria de 'um povo, a escola que se instituiu foi a escola de ler e escrever. E
tais artes ultra-especiais haviam de ser ensinadas com dificuldade. Da todo um mundo
estranho e extraordinrio de "disciplina escolar", de castigos e de prmios, com que se
havia de inculcar na criana e nos jovens o conjunto de conhecimentos e pericias, que
constituiriam o programa escolar.
Ensinar se fez sinnimo at de castigar. "Deixa estar que eu lhe ensino" ou "deixa estar
que a vida lhe ensinar" significa "deixa estar que a vida o castigar". A escola se fez,
assim, no a instituio ajustada s demais foras espontneas e diretas de educao
pela participao, que existiam e sempre existem na
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sociedade; mas, uma agncia especial, destinada a inculcar artes e conhecimentos
desligados e abstrados de suas funes reais na vida e, como tais, sem sentido,
porque. sem sentido, difceis de aprender, e porque difceis de aprender, exigindo
disciplina e castigos especiais.

Est claro que essa escola no representa a sociedade e que seus padres no so
rigorosamente os padres da sociedade. Mas a despeito de tudo, tal escola se situa
dentro da sociedade, os seus professores pertencem sociedade, as suas crianas no
vm de outro planeta, mas da sociedade que os envolve, os nutre e, a despeito de tudo,
os forma. E por isto mesmo, apesar de todo o seu artificialismo, (a escola) expresso
da cultura de um povo e nela que pudemos melhor ver muitos dos irredutveis do
carter nacional, que se afirmam ai mais claros, em virtude -mesmo do tipo artificial e
artificioso da instituio, transformada, assim, em laboratrio extravagante .das
contradies nacionais. "Chassez le naturel, il rvient au galop". A escola mais uma
ilustrao dessa feliz expresso da sabedoria gaulesa.
Entre essa escola dos primrdios da introduo do ensino sistematizado (escolar) na
sociedade moderna, a qual se fez, por fim, universal, e a escola contempornea, de hoje,
ocorreu tda uma evoluo.
Estamos lentamente chegando a uma situao - quero afirm-lo - equivalente inicial,
ou seja, j de completa e espontnea integrao da tradio escrita e tcnica no processo
global da vida. A sociedade moderna, neste nosso perodo da civilizao, uma
sociedade institucionalizada, em que toda a cultura se fez efrtiva ou presumidamente
uma cultura consciente, dependente de tcnicas mais ou menos racionais ou cientficas,
que tm de -ser aprendidas em atividades de participao montadas especialmente para
esse fim. A escola, ento, tem de se fazer uma rplica -da sociedade - apenas mais
simplificada, mais ordenada e mais
homognea, para recuperar a sua capacidade educativa perdida em virtude de sua
concepo e de sua organizao iniciais, abstratas ou irreais. Longe de um conjunto de
atividades ideais e artificiais, a escola se tem de organizar como a prpria sociedade,
como um conjunto de atividades reais, integradas e ordenadas, capazes de suscitar uma
participao social, que constitui a prpria condio para o ato natural de aprendizagem.
A nova escola, que aqui estamos considerando, a consequencia de uma
sociedade emancipada do mero costume ou da Uma das tradies, governada por
instituies deliberadamente esbelecidas por leis e movida por um mecanismo de
conhecimentos
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extremamente complexos e dinmicos, isto , de natureza experimental ou cientfica.
Nesta sociedade em transformao permanente, a parte de integrao espontnea do
,homem em sua cultura diminui na razo direta em que crescem a complexidade social e
a velocidade das mudanas e, dai, a necessidade de se ampliar a educao intencional,
que a educao escolar, at se tornar a fonte dominante de toda a educao do homem.
Assim sendo, a agncia ou instituio que lhe corresponde no pode mais estar a latere
da sociedade e nem pode estar apenas dentro
da sociedade, pois, mais do que isto a refletir, a representar no seu ser e no seu vir a
ser...
A verdadeira nova escola ser ento o retrato mais lcido da sociedade a que vai servir.
Nela encontraremos, cuidado e cultivado, tudo que a sociedade mais preza, os seus
hbitos, as suas rotinas, as suas peculiaridades, e tambm as suas aspiraes, os seus
ideais, os seus propsits, as suas reivindicaes.
Est claro que as escolas ainda no so isto. Ao contrrio, conservam ainda muito do
seu carter originrio de instituies de ensino abstrato e irreal. A tendncia
generalizada, porm, para a sua transformao em instituies muito mais amplas,
destinadas a condensar e concentrar a experincia social, vista e realizada em condies

idnticas s da realidade, para que possa educar como educavam e educam ainda as
atividades de participao na vida em comum.
A. esto, para citar dois exemplos correntes mesmo entre pases de pequeno
desenvolvimento educativo, os jardins de infncia e alguns bons institutos de ensino
superior, ambos reproduzindo, na prtica escolar e em condies especiais, o ambiente
social real, para poderem educar e formar.
No jardim de infncia, a criana no vai "aprender", mas viver inteligentemente com
outras crianas, sob a orientao de uma especialista em crianas na idade
correspondentes para conquistar os hbitos de convivncia, a capacidade de brincar cm
grupo, o domnio da linguagem oral e iniciar-se naquele comando emocional
indispensvel para se fazer uma criatura humana entre outras criaturas humanas, isto ,
da sociedade ou comunidade. Todo o artificialismo da velha escola a desapareceu e com ele todo o suplcio do professor e do aluno, para se fazer em muitos casos, um
verdadeiro Jardim de crianas a crescerem felizes e ajuizadas.
No nvel superior - quando a escola , realmente, uma boa escola profissional ou um
bom centro de pesquisas - tambm encontramos a reproduo, na prtica escolar, das
condies
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reais da profisso ou da pesquisa. A atividade uma atividade integrada, realizada por
discpulos - e mestres, que sabem o que esto fazendo e que comunicam ao que esto fazendo calor, realidade e entusiasmo. Aprender, ento, , sem dvida, o prazer dos
prazeres. Entre o que vai pela sociedade e o que se realiza na escola no h nenhuma
distncia, a no ser, em certos casos excepcionais, da escola estar, s vezes, com algum
avano sobre certas prticas correntes da profisso ou sobre certos interesses imediatos
que constrangem a pesquisa.
O progresso da reintegrao geral ou generalizada da escola nas condies da vida, que
hoje se impe como necessidade, em face das novas condies sociais, ainda se acha
retardado em relao escola primria, . secundria ou mdia e s prprias. escolas
superiores, pelo menos as de certo tipo profissional que mais refogem ao domnio do
esprito cientfico. Trata-se, porm, insistamos, de retardamento e no de condies que
determinem uma estruturao diferente dessas escolas.- Um dos pases mais resistentes
mudana, como a Frana, exatamente por haver atingido, no tipo de escola
intelectualista ou de letras, uma singular perfeio, est hoje, apesar de sua longa e alta
tradio, em franca e deliberada tentativa de renovao de mtodos e programas,
instituindo a chamada escola ativa inclusive no prprio nvel da escola secundria.
Somente em face dessa aqui sumariada transformao escolar (potencial quando j no
efetiva), que podemos pretender analisar os padres de educao escolar, como
reflexos dos padres de educao e cultura da sociedade brasileira, procurando
demonstrar at que ponto a nossa escola est concorrendo para uma boa integrao
social ou, pelo contrrio, pondo em perigo a nossa mais desejvel e desejada integrao
social.
Padres histricos e padres vigentes
da educao brasileira
O Brasil amanheceu para a histria ainda em pleno Renascimento, e em coincidncia
com a ecloso do surto humanista, mas, sob a influncia intelectual e espiritual da ento
jovem Companhia de Jesus, organizada como a fora de vanguarda da contra-reforma
religiosa.

Por isto mesmo, no haveria de ser o Brasil um campo para a afirmao do


individualismo europeu, que se vinha implantando,
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decorrente da Reforma e do Livre exame por ela deflagrado e que se ampliou alm do
que ela pretendeu. Pelo contrrio, teve como destino ser um novo mundo de
compensao ao que do velho se perdera e em que se buscaria reafirmar a doutrina da
autoridade externa ao indivduo e o conceito de disciplina social pela obedincia
autoridade espiritual e temporal, ambas de origem divina.
Temos, pois, que o nosso perodo colonial (e no s ele) nunca foi nem poderia ser
jamais um perodo em que nos pudssemos iniciar na experincia nova do
individualismo religioso (protestante) e suas decorrncias; e sim, um perodo de poder
absoluto, de carter mais medieval do que moderno, mitigado apenas pelas condies
reais do continente virgem, muito lenta e dispersamente habitado. Sociolgica e
espiritualmente, vivemos os trs primeiros sculos em um regime praticamente
teocrtico e intencionalmente de transplantao-restaurao feudal, educados, formados
e verdadeiramente governados pelos padres jesutas e outros - com acidentais conflitos
entre o poder temporal e o espiritual, graas aos quais, s vezes conseguia o indivduo
parcelas de liberdade, quando as conseguia.
A educao escolar da poca era a educao dos jesutas, isto , uma educao destinada
a formar um pequeno grupo de instrudos para o servio de direo, por eles orientada,
da sociedade. Esses instruidos seriam os sacerdotes e alguns leigos, a servio dos
senhores ou da Igreja. A profisso da inteligncia no tinha autonomia na poca e em
tais condies, e ainda menos a poderia ter com a formao jesutica, cuja excelncia
era exatamente a de conseguir treinar a inteligncia e mant-la em completa e passiva
subordinao. Quando e se alguma inteligncia se emancipava, era que o mtodo
falhara. Embora espetaculares, estes casos, entretanto, sempre foram raros e arriscados.
A histria de nossa independncia intelectual como que se poderia datar do Marqus de
Pombal e da expulso dos jesutas.
De qualquer modo, no podemos falar de padres escolares brasileiros, pois, toda a
educao obedecia aos padres romano jesuticos, adotados pela metrpole e impostos
colnia. Os poucos homens cultos tinham formao portuguesa, mesmo quando no
eram de nascimento ultramarino.
Somente a transferncia forada da famlia real e, depois, a nossa transacionada
independncia nos iriam trazer seno as primeiras idias de educao popular e
educao secular, as primeiras instituies de tal natureza. Todo o perodo monrquico,
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entretanto, ainda transcorreu mais em meio a "debates" sobre educao, do que em meio
a realizaes que tivessem vulto para caracterizar verdadeiras tendncias nacionais...
A Repblica, contudo, retomou o assunto com certo vigor enftico. No perodo
republicano, abi initio, j podemos encontrar os germes do que agora vem ocorrendo em
toda a federao. Com efeito, as primeiras grandes contradies nacionais entram a
revelar-se. Num pais conservado em subdesenvolvimento colonial, comeam a circular
idias provenientes dos pases de maior desenvolvimento. A elite de formao
estrangeira fala em todas as reivindicaes tpicas dos pases de estrutura mais ou
menos democrtico-capitalista, sem refletir, entretanto, que tais reivindicaes somente

seriam possveis com o enriquecimento. A educao popular, livre e gratuita, era uma
conseqncia direta do individualismo e do sucesso econmico, multiplicado embora
individual ou privado, e o Brasil no tinha condies nem para uma nem para
outra cousa. Por isto mesmo, toda a educao tinha de ser um pio desiderato, de gente
bem intencionada mas sem recursos.
Somente existiam os poucos - "colgios" secundrios para a classe abastada, as
pouqussimas escolas superiores profissionais para essa mesma classe e um ensino
primrio disperso e de propores reduzidas para uma parcela nem sempre substancial
da populao.
Depois da Primeira Grande Guerra Mundial, o problema ganha, porm, um certo
ar de realidade e entra a preocupar os dirigentes nacionais. Surge, ento, uma corrente
de opinio a pleitear, no a educao popular ainda por desenvolver, mas a simples e
pura alfabetizao do povo brasileiro. At a, o problema- de educao se erguia ante a
conscincia nacional como um problema semelhante ao dos demais povos, tal como o
vamos daqui ou mesmo l indo. Tratava-se de reproduzir, no pas, as escolas como
existiam elas nos pases desenvolvidos. No nos ocorria que no tnhamos nem dinheiro
para manter, nem cultura tradicional a perpetuar em escolas semelhantes s daqueles
pases. As tntativas se sucediam com escolas instaladas, s vezes, perfeio e logo
depois decadentes.
A idia de que no podamos ter escolas como as estrangeiras, mas devamos tentar a
simples alfabetizao do povo brasileiro, devemos convir, triste ou alegremente, foi a
primeira idia brasileira autctone no campo da educao e, talvez, por isto mesmo,
destinada a uma grande carreira...
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Tal idia estava, entretanto, atrasada de quatro sculos: - s era nativa pelo seu
anacronismo. Com efeito, a idia pur e simples de alfabetizar era, no Ocidente,
originria da reforma protestante: ensinar a ler para ler a Biblia tivera grande influncia
na difuso da escola, nos sculos anteriores Revoluo Francesa. O conceito, porm,
de educao popular, em marcha aps aquela revoluo e desde o primeiro tero do
sculo XIX, e completamente vitorioso, ainda neste sculo, nos pases desenvolvidos, j
era bem mais complexo e envolvia, alm - do ler, escrever e contar, "educao cvica",
"educao moral" e comeos de iniciao cientfica, "lies de cousas" ou "noes de
cincias fsicas e naturais".
Pelas alturas da dcada dos vinte, j neste sculo, descobrimos ns aquela idia de
simples alfabetizao e entra a agitar os crnicos debates educacionais brasileiros o
novssimo conflito entre "educao" e "alfabetizao". E este o primeiro conflito real
de conceitos ou de padres educacionais.
Certo grupo de educadores, reconhecendo embora a pobreza brasileira, insistia por uma
educao escolar adequada s condies em que j comeavamos a ingressar de estado
moderno, em processos embora lento, de incorporao da civilizao moderna. Outro
grupo deixava-se dominar pelo mito da pura e simples alfabetizao. O importante era
saber ler. O mais, viria por si, como deveria ter acontecido nos demais pases...
A ningum ocorria verificar que em nenhum pas ocorrera semelhante cousa. O puro e
simples saber ler podia ter bastado a algum para ler a Bblia em outros tempos, e, por
meio dessa leitura, se haver educado. Mas, saber ler e assinar o nome, e nada ter para ler
pode sempre valer algo; no transforma, entretanto,. a nao, nem habilita o indivduo

ao progresso ou sucesso individual, necessrio para o progresso e o sucesso da nao,


no regime de "livre competio" e de capitalismo.
Mas, a idia estava em feliz adequao com os nossos recursos e tinha uma flagrante
aparncia democrtica, tornando-se logo
vitoriosa. Washington Lus, ento governador de So Paulo, logo a adaptou oficialmente
no Estado lder da Unio, fazendo-se por assim dizer o seu pioneiro poltico, com a
reforma em que reduziu o perodo do ensino primrio de cinco para trs anos. Depois
de j to drstica eduo no perodo escolar, vieram os turnos. E a nossa educao
primria , hoje, uma simples educao de alfabetizao, ensinando, e mal, a ler,
escrever e cOntar... em dois e at trs turnos por dia, em semanas de apenas cinco dias, e
em anos letivos de 160 dias.
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Esse "padro" educacional vigorante em nossas escolas primrias, sem dvida, para
no dizer mais, insuficiente, porque no corresponde s necessidades educativas da fase
de desenvolvimento que j estamos vivendo nas principais reas urbanas do pas, e
representa, sob ares de expanso ou difuso ampliada, um pungente retrocesso social.
Os sinais da sua deficincia revelam-se, muito claramente, de dois modos, alis
contraditrios:
pela evaso escolar e pela impacincia de obter educao complementar. Na evaso,
manifesta-se a decepo do aluno, que no v utilidade na educao puramente formal
que lhe ministram; na impacincia por educao secunddria, em continuao, manifestase a decepo do que logrou ajustar-se ao tipo de ensino formal e j agora v que s dele
se aproveitar se o prosseguir no mesmo sentido, at o curso secundrio.
A realidade que estamos a cultivar padres escolares primrios perfeitamente
superados para os tempos em que estamos vivendo. Seja na zona rural, onde se deveria
tentar, menos talvez que - a escola tradicional de crianas, algo como um centro de
educao de adultos, sob a direo de um modesto lder social e servido pelo rdio, seja
na zona urbana - a escola tem de ser, hoje, no pode deixar de ser, alguma cousa mais
que uma casa de ler, escrever e contar. O nosso conhecimento do processo de
aprendizagem e o conhecimento da marcha do processo social de modernizao, que
est em curso em todo o mundo, leva-nos a compreender que a escola tem de
acompanhar o nvel de desenvolvimento da sociedade a que serve, constituindo-se
centro de reintegrao cultural - o centro de integrao das mudanas de qualquer modo
em curso, em todos os setores da vida do pas.
Isto- corresponde sobretudo a uma mudana na formao do - magistrio - nos padres
da educao dita normal - e na elaborao do chamado livro didtico com uma larga
substituio do estudo de "matrias" ou "disciplinas" pelo estudo de atividades correntes
do meio, postas ao nvel dos alunos.
Como se. acha organizado, o ensino primrio brasileiro no a formao comum do
homem brasileiro - do nosso homem, e nem mesmo se pode aceitar que concorra para
tal formao; pois um simples curso preparatrio para o ginsio de letras,
que o sucede. Os padres escolares neste nvel esto, assim, duplamente superados.
Superados, como ensino de formao, pois como no satisfaz as necessidades de
educao elementar do educando
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nacional (e da a evaso e a repetncia tremendamente acentuadas, na escola primria);


e superados, mesmo como ensino preparatrio de letras, porque este tipo de ensino no
convm nem mesmo aos que vo continuar, passando da escola fundamental para
escola mdia.
No se pode. em face disto, julgar que a escola primria esteja cumprindo a sua funo
de integrar culturalmente a populao brasileira ou integr-la em seu progresso e em
suas necessidades.
Ao ensino primrio, reduzido no tempo e no programa a mero ensino preparatrio e,
como tal, duplamente deficiente,
- j para os que no o terminam, porque de pouco lhes aproveita o que aprenderam, j
para os que o terminam, porque apenas os habilita a continuar uma educao de letras,
inadequada para o "ganhar a vida" da maioria do povo brasileiro - sucede,
entre ns, a educao chamada secundria, em que se concentram mais de 80% da
educao mdia. Quais os padres dessa educao - mdia existentes no pais? At muito
recentemente, em rigor, at 1930, a educa mdia com preocupao popular era
chamada tcnico-profissional compreendendo escolas de ofcio, escolas normais,
escolas comerciais e escolas agrcolas. A escola chamada secundria - de tipo
acadmico ou pr-acadmico - no tinha carter popular, constituindo simples escolas
.preparatrias ao ensino superior, com um currculo de humanidades ampliado com
algumas lnguas estrangeiras e cincias.
Um conflito semelhante ao que devastou o ensino primrio j lavrava tambm nesse
nvel mdio do ensino. Certa parte do pais se inclinava pelo ensino tcnico-profissional
como o ensino adequado a uma jovem repblica democrtica e capaz de formar o seu
operariado qualificado, em contraposio repblica frustradamente aristocrtica de
"funcionrios e doutores", que a escola acadmica de humanidades ou pseudohumanidades estava a formar e pela qual se batia outra corrente da cultura brasileira.
Como, no ensino primrio, o debate entre alfabetizao e educao, tambm aqui o
debate entre ensino tcnico-profissional e ensino acadmico se fazia, sob vrios
aspectos um debate de idias e orientao polticas. O Estado resolveu manter apenas
ginsios padro, de tipo acadmico, para a formao da chamada cultura geral, deixando a responsabilidade de sua expanso aos - particulares, e dispsse a ampliar a rede de escolas tcnico-profissionais, de escolas normais, de escolas
agronmicas, etc. Pode-se
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bem ver como esta era a poltica dominante, observando-se os melhores sistemas
escolares da nao - os do Rio de Janeiro e de So Paulo. Logo aps as escolas
primrias, erguiam-se as escolas normais e tcnico-profissionais, em belos edifcios,
servidas por laborioso professorado e distinguidas com a preferncia carinhosa dos
governos. -Ao seu lado, no Distrito Federal, existia um nico ginsio oficial, da Unio, o Colgio Pedro II Em So Paulo, o caso se repetia com pouqussimos ginsios do
Estado e uma rede tambm oficial de escolas normais e profissionais, algumas de
primeira ordem. Durante certo perodo, o conflito entre os dois tipos de escolas mdias o popular e profissional e o acadmico e de "classe" - nem chegou a se inflamar. Era
antes um dualismo do que um conflito. Acompanhava, alis, uma diviso corrente na
Europa, sobretudo na Frana, com o ensino para "elite" e o ensino para o povo, o ensino
para a chamada "classe dirigente" e o ensino para os dirigidos.
As duas escolas coexistiram de certo modo pacificamente, at a dcada de 20 a 30,
quando comeou a se processar a "revoluo" brasileira, que ainda continua, e em que a

nao est a buscar encontrar-se consigo mesma e elaborar frmulas prprias para a
soluo dos seus problemas tambm prprios.
Nesse perodo que comea o pas a sentir as contradies de todo o sistema recebido
ou imitado passivamente do estrangeiro. Numa das escolas se pretendia educar a mente
e noutra as mos - como se vivssemos numa sociedade em que uns trabalhassem e
produzissem e- outros apenas gozassem e contemplassem. Assim fora, em toda a
antiguidade e assim fora, com efeito, entre ns, durante o regime colonial e monrquico,
fundado na escravido. Suprimida esta, o nosso enraizado esprito de classe no sentido
corrente de qualificao "social" entrou a cultivar uma falsa teoria pedaggica (falsa
porque sobretudo caduca), propcia conservao dos preconceitos caros nossa
tradio.
Na realidade bem vista do mundo, entretanto, desde o renascimento ou desde Bacon,
desde o surgimento do mtodo experimental ou cientfico, ficara, em princpio,
definitivamente vencida a idia de uma educao da mente, oposta educao das
mos; de uma educao de cultura (ilustrao ou iluminao) geral, oposta a uma
educao especial ou profissional; de uma educao de classe dirigente, oposta a uma
educao de classe dirigida. Toda a educao, passou racionalmente, devia passar a ser,
uma s, isto : - a educao para descobrir e para fazer, s havendo
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nela diferena de graus, de menos e de mais educao ou de educao nisto ou naquilo,
mas, toda ela, equivalente e da mesma natureza.
Com efeito, desde que o homem verifica que o seu esprito no era apenas a mquina
especulativa e contemplativa, que criara o mtodo dedutivo, mas um instrumento de
observao e de descoberta, pensamento e ao se fizeram a mesma cousa, no podendo
ningum pensar sem agir, nem agir sem pensar. A imensa conciliao assim operada
pelo mtodo experimental teria de unir e iria unir o trabalho e o pensamentos a oficina e
a escola, a prtica e a teoria. Pensar j no era contemplar, mas investigar, e investigar
nada mais que trabalhar com a ateno necessria para descobrir o que se passa no
trabalho e dai extrair a teoria, que vai depois orientar o trabalho reconstrudo e
progressivo de todos os que, sem capacidade de descobrir, tenham a capacidade de
compreender, pelos resultados, o alcance da descoberta, na prtica aplicando-as por ela
orientando-se e com ela elevando o seu pragmatismo.
Desde, pois, a descoberta do mtodo experimental que desaparecera qualquer razo para
o dualismo de educao intelectual e educao prtica, e toda a posterior sobrevivncia
da educao intelectualista foi a simples sobrevivncia de resduos culturais de pocas
superadas.
Os nossos imediatos e atuantes modelos estrangeiros estavam, porm, dominados ainda
pelo velho dualismo para aqui transplantado ou aqui restaurado, e que copiamos
servilmente, com as nossas escolas tcnico-profissionais ("de ofcios", "de artfices" ou
"de aprendizes") imbuidas do esprito e do preconceito de uma educao popular,
parte, anti-intelectual, emprica ou simplesmente prtica, como tal, destinada s classes
desfavorecidas e sem prestgio social, e de uma educao de "colgios~" ou ginsios,
imbuidos do esprito ou do preconceito de uma educao de classe, qualificada,
pretensamente humanstica, literria, intelectualista e terica, destinada "elite" ou
classe dirigente.
O debate entre os dois tipos de ensino, quando brotava ou se tornava agudo, era, assim,
algo de anacrnico, baseado em dois conceitos superados pois, nem a educao de
intelectuais podia ser intelectualista, nem a educao dos trabalhadores, podia ser

"emprica" mas, antes, deviam ambas ter o mesmo novo carter de educao
experimental buscasse a escola, nos seus vrios graus, formar o cientista ou o
humanista, o profissional superior ou o operrio qualificado. O novo conhecimento era
um s. A teoria
71 Pagina
do maior dos sbios num laboratrio de pesquisas, mesmo os do tipo "cincia pura" j
era a mesma teoria que dirigia o trabalho do menor dos operrios de uma fbrica
moderna...
Mas a Europa - de uma parte da qual herdamos o modelo para as nossas escolas possua uma civilizao histrica, com forte sobrevivncia ou persistncia de artesanato,
em que predominavam o empirismo e os hbitos artsticos de sua populao, -e no a
nova tecnologia do novo pensamento experimental, integrada numa renovada cultura. O
desenvolvimento desigual da industrializao, at mesmo ali, impedia mudanas
decisivas, sobretudo onde- havia estancamento ou lentido de progresso econmico e
deficincias acumuladas de renovao e reintegrao da cultura...
Quanto a ns, nada melhor havia - pensava-se ainda - do que copiar os velhos modelos
de escolas e os modelos de racionalizao que os justificaram, considerados
comprovados ou aprovados pelo tempo ou pela tradio, quando no pela relativa
eficincia que tiveram.
Surgiram mesmo, ento, defensores outrance, to audazes quanto retardatrios da
educao profissional, como educao prtica, para a massa, e os defensores
requintados da educao "clssica" ou "humanista", diziam, concebida como educao
literria, para a elite ou para a "formao de nossa elite", insistiam. Essa elite seria
educada por meio do latim, com o que se esperava manter algo que se chamava de
"nossa civilizao". Com uma elite que soubesse latim e uma massa educada dentro dos
limites de um estreito empirismo - espervamos construir uma nao que em nada
desmerecesse dos "grandes modelos europeus". Tais "grandes modelos europeus" no
tinham, porm, esse dualismo educacional por motivo de seu progresso, mas, por
motivo de sua histria ou antes do peso morto de tradies no descartadas a tempo,
algumas ainda espera de condigno arquivamento... No era tal dualismo educacional
que as fazia progredir, mas, pelo contrrio, se e quando progrediam, ainda era a despeito
dele e o seu progresso acabaria por destru-lo implacavelmente.
A Amrica do Norte, que teve a sorte de no receber a transplantao da idade Mdia, e
qual no chegara nenhum feudalismo de contrabando, fora de tempo, pde logo
emancipar-se desse dualismo e dar sua educao o carter de continuidade condizente
com a nova compreenso do fenmeno da inteligncia humana e da sua atuao na vida.
Tambm l as escolas mdias Surgiram j como escolas de latim, j como escolas
prticas
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nela diferena de graus, de menos e de mais educao ou de educao nisto ou naquilo,
mas, toda ela, equivalente e da mesma natureza.
Com efeito, desde que o homem verifica que o seu esprito no era apenas a mquina
especulativa e contemplativa, que criara o mtodo dedutivo, mas um instrumento de
observao e de descoberta, pensamento e ao se fizeram a mesma cousa, no podendo
ningum pensar sem agir, nem agir sem pensar. A imensa conciliao assim operada
pelo mtodo experimental teria de unir e iria unir o trabalho e o pensamento. a oficina e

a escola, a prtica e a teoria. Pensar j no era contemplar, mas investigar, e investigar


nada mais que trabalhar com a ateno necessria para descobrir o que se passa no
trabalho e da extrair a teoria, que vai depois orientar o trabalho reconstrudo e
progressivo de todos os que, sem capacidade de descobrir, tenham a capacidade de
compreender, pelos resultados, o alcance da descoberta, na prtica aplicando-a, por ela
orientando-se e com ela elevando o seu pragmatismo.
Desde, pois, a descoberta do mtodo experimental que desaparecera qualquer razo para
o dualismo de educao intelectual e educao prtica, e toda a posterior sobrevivncia
da educao intelectualista foi a simples sobrevivncia de resduos culturais de pocas
superadas.
Os nossos imediatos e atuantes modelos estrangeiros estavam, porm, dominados ainda
pelo velho dualismo para aqui transplantado ou aqui restaurado, e que copiamos
servilmente, com as nossas escolas tcnico-profissionais ("de ofcios", "de artfices" ou
"de aprendizes") imbuidas do esprito e do preconceito de uma educaao popular,
parte, antiintelectual, emprica ou simplesmente prtica, como tal, destinada s classes
desfavorecidas e sem prestgio social, e de uma educao de "colgios" ou ginsios,
imbuidos do esprito ou do preconceito de uma educao de classe, qualificada,
pretensamente humanstica, literria, intelectualista e terica, destinada "elite" ou
classe dirigente.
O debate entre os dois tipos de ensino, quando brotava ou se tornava agudo, era, assim,
algo de anacrnico, baseado em dois conceitos superados, pois, nem a educao de
intelectuais podia ser intelectualista, nem a educao dos trabalhadores, podia ser
"emprica" mas, antes, deviam ambas ter o mesmo novo carter de educao
experimental, buscasse a escola, nos seus vrios graus, formar o cientista ou o
humanista, o profissional superior ou o operrio qualificado. O novo conhecimento era
um s. A teoria
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do maior dos sbios num laboratrio de pesquisas, mesmo os do tipo "cincia pura" j
era a mesma teoria que dirigia o trabalho do menor dos operrios de uma fbrica
moderna. Mas a Europa -de uma parte da qual herdamos o modelo para as nossas
escolas - possua uma civilizao histrica, com forte sobrevivncia ou persistncia de
artesanato, em que predominavam o empirismo e os hbitos artsticos de sua populao.
e no a nova tecnologia do novo pensamento experimental, integrada numa renovada
cultura. O desenvolvimento desigual da industrializao, at mesmo ali, impedia
mudanas decisivas, sobretudo onde. havia estancamento ou lentido de progresso
econmico e deficincias acumuladas de renovao e reintegrao da cultura.
Quanto a ns, nada melhor havia pensava-se ainda do que copiar os velhos modelos de
escolas e os modelos de racionalizao que os justificaram, considerados comprovados
ou aprovados pelo tempo ou pela tradio, quando no pela relativa eficincia que
tiveram.
Surgiram mesmo, ento, defensores outrance, to audazes quanto retardatrios da
educao profissional, como educao prtica, para a massa, e os defensores
requintados da educao "clssica" ou "humanista", diziam, concebida como educao
literria, para a elite ou para a "formao de nossa elite", insistiam. Essa elite seria
educada por meio do latim, com o que se esperava manter algo que se chamava de
"nossa civilizao". Com uma elite que soubesse latim e uma massa educada dentro dos
limites de um estreito empirismo - espervamos construir uma nao que em nada
desmerecesse dos "grandes modelos europeus".

Tais "grandes modelos europeus" no tinham, porm, esse dualismo educacional por
motivo de seu progresso, mas, por motivo de sua histria ou antes do peso morto de
tradies no descartadas a tempo, algumas ainda espera de condigno arquivamento...
No era tal dualismo educacional que as fazia progredir, mas, pelo contrrio, se e
quando progrediam, ainda era a despeito dele e o seu progresso acabaria por destru-lo
implacavelmente.
A Amrica do Norte, que teve a sorte de no receber a transplantao da idade Mdia, e
qual no chegara nenhum feudalismo de contrabando, fora de. tempo, pde logo
emancipar-se desse dualismo e dar sua educao o carter de continuidade condizente
com a nova compreenso do fenmeno da inteligncia humana e da sua atuao na vida.
Tambm l as escolas mdias surgiram j como escolas de latim, j como escolas
prticas
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mas, ,depressa,. ambas se fundiram numa escola diversificada e mltipla, estudando
latim ou carpintaria, com dominante esprito de observao, experimentao e prtica.
Entre ns, o dualismo se conservou at bem pouco, com escolas puramente acadmicas
e escolas prticas ou profissionais. Recentemente, as ltimas passaram a chamar-se de
industriais, no que j revelam um como pressentimento da sua capacidade de formao
tcnica, e os cursos secundrios acadmicos se fizeram eclticos, pretendendo ensinar
um pouco de tudo.
Com o progresso do esprito democrtico, que , acima de tudo, um esprito de
qualificao e de destruio dos dualismos intelectuais, que, se no encobrem,
disfaram os dualismos sociais, o povo resolveu ingressar, no na escola "prtica", que a
priori se lhe destinou, mas na "acadmica", com tanto maior razo, quanto se pretende
que seja esta a escola de formao da "elite" e o povo no v razo de ele tambm no
se fazer "elite", e por to simples processo, quanto o de estudar somente com a cabea e
no com as mos e aprender latim e no a trabalhar inteligentemente.
Alm do mais, tal escola "acadmica" nunca foi uma escola cara e por isto pode existir,
e at multiplicar-se, em perodos de grande pobreza social. Ora, o Brasil, a despeito do
seu inicio ou incios de progresso, ainda vastamente pobre, no possuindo recursos
para a escola moderna de conhecimentos e saber experimental, com seus laboratrios e
oficinas; logo, que grande "descoberta" no esta de educao por meio de livros, no
melhor dos casos, e, na grande maioria, sem nem sequer livros, mas, apenas, notas
ditadas pelo professor, como qualquer velha escola da Idade Mdia!
Assim como a escola primria de alfabetizao foi "descoberta" brasileira no ensino
primrio, a escola secundria de letras, de tempo parcial, falsamente intelectualista,
falsamente humanista e falsamente ecltica, tudo tentando ensinar e nada realmente
ensinando, est sendo a "descoberta" brasileira no nvel mdio. Expandimo-la e
continuamos a expandi-la... at que se haja de tornar a escola para todos os adolescentes
brasileiros.
A nossa esperana - sem paradoxo - est nessa mesma expanso. Buscada como um
privilgio, deixar de ser tal, em virtude de sua prpria generalizao e, nesse dia, um
novo processo ter incio o de sua transformao na escola moderna de nvel mdio que
se h de criar tambm no Brasil, em virtude mesmo do seu progresso real.
73 pagina

Do ponto de vista nacional ou de quem v a nao em sua realidade, dos padres de


educao da escola mdia brasileira esto, assim como os vimos e os expus, longe de
atender s necessidades do seu desenvolvimento cultural, quer material, quer social. Ao
mpeto do seu incipiente progresso industrial e s exigncias crescentes de sua intensa
urbanizao, estamos oferecendo uma escola de meias letras, com mtodos anacrnicos
de memorizao, a funcionar em meio ou tero de tempo, e a produzir em srie
adolescentes desadestrados mental e praticamente, que buscam sobretudo no servio
pblico j pletrico a sua nica possibilidade de emprego.
E da partimos para o ensino superior. Escasso at bem pouco tempo, prolifera hoje,
quase repentinamente, em cerca de 595 cursos, com mais de 64.000 alunos. Se
refletirmos que vinte anos atrs, no tnhamos seno 286 cursos com apenas 27.000
alunos, podemos medir a tremenda expanso, que no s no tempo, mas tambm no
espao, por todos estes vastos Brasis se pode observar...
A constante brasileira de dualismo (mais um) entre o Brasil que "resiste" e o Brasil que
"se adapta" vai tambm encontrar-se no ensino superior, onde se manifesta pelo conflito
entre "ensino livre" e 'ensino oficial", paralelo ao conflito "alfabetizao versus
educao" no ensino primrio, e ao conflito "ensino tcnico-profissional versus ensino
acadmico" no ensino mdio.
O drama do ensino superior, como o chama com razo Almeida Jnior, est cheio das
mesmas lies e, ao meu ver, nos conduz a esclarecimentos idnticos aos que nos
trazem os dois outros dramas, o do ensino mdio e o do ensino primrio.
sempre o mesmo esforo impotente do governo e da lei para manter "padres"
preconcebidos, rgidos uniformes e artificiais, fundados e inspirados nos modelos das
escolas europias, para uma nao nas condies as mais desencontradas possveis de
desenvolvimento cultural e de riqueza econmica, - sempre com o mesmo resultado: o
no cumprimento generalizado daqueles padres e conseqente degradao das
condies escolares, que nem so as da lei, nem as de um livre esforo experimental,
mas uma desmoralizada e desmoralizante contrafao e simulao de umas e outras,
concorrentemente fraudadas e frustradas.
As vacilaes e oscilaes entre ensino livre e ensino oficial, afinal, se fixaram em um
regime misto de ensino oficial e ensino equiparado, mas, j agora, se insinua ou j se
ostenta a tendncia federalizao, como se reconhecida e demonstrada tivesse ficado
74 Pagina
a impossibilidade, pelo menos econmica, da escola superior privada, que os poderes
pblicos apenas suplementariam, se e quando necessrio fosse.
O grave, porm, no somente isso, mas, como sempre, o conflito entre padres legais,
abstratos, uniformes e rgidos, e as condies reais de cultura e de recursos do meio,
diversificadas, desniveladas e fluidas. Essa contradio, irremovvel, de essncia, faz
com que a expanso do ensino superior - que uma autntica necessidade, em princpio
- se faa, como a dos outros ensinos, em particular o ensino mdio, nas condies
menos desejveis e, como j disse, at desmoralizantes, porque as novas escolas com
aquela necessidade no se equacionam ou mal se ajustam, e no so por isto mesmo
germes promissores de futuras grandes escolas, mas, de regra, contrafaes e
simulaes grosseiras de algo abstratamente dado como perfeito e acabado e em tudo
idntico s boas e grandes escolas.
Os que julgam que tal situao irremedivel, baseados nas mltiplas experincias da
legislao brasileira do ensino superior, esto, ao meu ver, esquecidos de que as

condies mudaram ou esto mudando muito no Brasil e que hoje pode-se tentar, com
xito, o que, em outros perodos, fracassou completamente.
Trs pontos podemos e devemos fixar, desde agora, como bsicos e orientadores:
primeiro, a necessidade do ensino superior real e sentida, havendo mercado para os
profissionais e especialistas que se vo preparar; segundo, a possibilidade de controle e
verificao indireta dos resultados do trabalho escolar muito maior; terceiro, o
conhecimento do que um bom ensino superior, muito mais desenvolvido.
E nessas bases, estou em que no se deve ter receio e eu no tenho receio de aconselhar
um regime de ensino superior praticamente livre, isto , com o mnimo de imposio
externa,
sujeitos os seus resultados ao controle de exames de estado, compreendidos estes,
digamos, como hoje so compreendidos os concursos para os cargos pblicos.
Parece-me que, desse modo, se criariam as condies para, sem coarctar as foras
sociais que esto a reclamar novas e legtimas oportunidades educativas, transformar-se
a expanso educacional brasileira em um movimento saudvel e promissor de tentativas,
experincias e esforos, que, gradualmente, iriam se concretizando nas escolas sofrveis,
regulares, boas e, afinal, nas timas que todos desejamos.
A expanso, porm, que se deu e se est dando no isto, em face dos motivos que j
expusemos. No se pode, entretanto,
75 Pagina
negar que, como no nvel primrio e no mdio, o pas, do ponto de vista cultural, est,
diramos, a perder o acanhamento e a tentar, sob esse aspecto, com certa desordem, mas
no pequena coragem, ser ele prprio... N se pode, com efeito, tudo condenar, mesmo
no errado... Apesar de no ser de todo puro o esforo nacional, apesar de haver muito de
falso ou mau interesse na busca indiscriminada dos diplomas, o mpeto de hoje, sob
certos pontos de vista aceitvel, prefervel estagnao de ontem...
H que aproveitar o novo dinamismo social, que tais atividades provocam ou pem de
manifesto, e buscar redirigi-lo no sentido da autntica construo nacional. A escola
superior, sem os velhos requisitos das suas congneres estrangeiras, improvisada e
ardente, a rplica, no nvel universitrio, da desabusada atitude que vem tomando o
pas de fazer educao escolar com a prata da casa. H uma ingnua e vigorosa
confiana no futuro e, sobretudo, um sentido talvez errneo, mas interessante, de fazer
as cousas a nosso modo, sem maiores preocupaes j agora de imitao ou de
obedincia a padres estrangeiros e at sem - pensar neles, compreend-los e adaptlos... Creio que se pode encontrar a motivos de esperana...
Tanto a nossa escola primria, quanto a secundria e a superior, podemos dizer que
esto sendo criadas em pleno regime de improvisao, e por isto, em condies de
fluidez e plasticidade que podem vir a constituir-se uma grande oportunidade. Tudo est
em retirar-lhes as sanes "legais", retirar-lhes os privilgios "legais" e reorient-las
para um progresso real, no mrito, gradual e constante.
Jamais deixei de reconhecer, apesar da extrema severidad, com que julgo os nossos
padres escolares, o que h de esplndido vigor nessa nossa expanso educacional
recente e em curso. O interesse e a comovente paixo com que municpios, Estados e
particulares esto a construir prdios, improvisar professores e fundar escolas, de todo
gnero, so, sem dvida, dignos de amparo e estmulo, a par de diligentes esforos de
orientao, sem parti pris, sem imposies, oferecida e livre, compreensivamente aceita,
a bem do melhor e do mais promissor em progressividade.

Possamos ns descobrir os modos e meios de coordenar todas essas energias e canalizlas para um grande e patritico esforo nacional, autntico, planejado e vigoroso. Ainda
recentemente, caracterizava eu do seguinte modo a conjuntura educacional que estamos
vivendo.
76 Pagina
Estamos francamente a viver uma fase contraditria da nossa evoluo escolar. Se, at
recentemente, a luta no pas era para se compreender a necessidade de educao escolar,
impondo-se uma verdadeira pregao para a criao de escolas e a sua aceitao pelo
meio, agora a populao que se bate por escolas e, mngua de maior esclarecimento,
as deseja de qualquer modo, boas ou ms, improvisadas ou adequadas.
Como resultado dessa nova conscincia social, o sistema escolar brasileiro vem se
expandindo, em todos os nveis, com indisfarvel mpeto e no sem grave perigo para
aqueles padres de qualquer modo indispensveis para as instituies de- ensino de um
pas jovem e de frgeis tradies de organizao cultural.
vista disto, esto as escolas primrias multiplicando os seus turnos e reduzindo,
conseqentemente, o seu esforo educativo; as escolas secundrias aumefltando as suas
turmas, congestionando os seus prdios, funcionando tambm em turnos ou perodos
parciais, ou simplesmente, se multiplicando em novos colgios sem instalaes nem
professores devidamente. preparados; as escolas superiores seguem o mesmo caminho,
havendo aumentado entre 1940 e 1950, de 91 novas unidades e de 1950 at esta data de
55, achando-se projetadas mais 40 para funcionamento no corrente ano.
So, assim, manifestas as novas foras sociais atuantes no pas e que esto a exigir, diria
mesmo, a impor a expanso das oportunidades escolares at o presente oferecidas aos
brasileiros; O particular desafio lanado por tal imposio ao governo brasileiro o de
conduzir estas novas foras de desenvolvimento de modo que, sem coarct-las
indevidamente, as provoque para a libertao das energias necessrias ao processamento
do seu progresso, com o esforo e o sacrifcio que se fazem indispensveis para que as
nossas instituies escolares no se diluam em uma expanso incoerente e contraproducentes sem normas nem padres. Tal esforo disciplinador s poder ser
conseguido se as trs rbitas do governo da Repblica harmonizarem os seus poderes e
os seus recursos nesse grande empreendimento comum, que o do desenvolvimento de
suas instituies escolares.
Presentemente, as atribuies dos poderes da Repblica, municipal, estadual e federal,
se duplicam ou se fragmentam e os seus recursos se mantm totalmente independentes
uns dos outros, nas iniciativas que toma cada um deles. Dessa forma, os prprios
poderes pblicos aumentam a confuso em que se
77 Pagina
debatem as escolas em seu mpeto de expanso, gerando uma irresponsabilidade
generalizada em relao s conseqncias globais ou de conjunto.
Parece-nos, assim, que seria chegado o momento de se pensar em um plano unificado de
ao, em que os trs poderes juntariam os seus recursos para uma ao coordenada e
contnua, nas rbitas do Municpio, do Estado e da Unio; em prol do desenvolvimento
disciplinado de suas escolas.
A respeito das dificuldades que, por certo, existem para um plano dessa ordem, cumprenos reconhecer que o esprito de nossa Constituio no s o permite como o indica, nos
dispositivos do captulo sobre educao e cultura. Por outro lado, se o plano em vez - de

optar pelo centralismo da sua autoridade executora, escolher corajosamente a orientao


descentralizadora, confio em que venha a despertar insuspeitadas foras de cooperao
nos Estados e municpios. As linhas fundamentais do plano consistiriam, assim, na
atribuio aos poderes municipais da funo de administrar a escola primria e, em
certos casos, a mdia e secundria; na atribuio ao Estado da funo de formar os
professores e manter o ensino mdio, secundrio e superior; e Unio, a funo
supletiva, de preferncia mediante a assistncia financeira e tcnica, e, alm dessa
harmnica distribuio de funes, na unificao dos recursos das trs ordens
governamentais, despendendo o municpio a totalidade dos seus recursos para educao
no ensino primrio, no que seria substancialmente ajudado pelo Estado e pela Unio, os
quais, por sua vez, despenderiam, alm do que fosse atribudo a essa assistncia ao
municpio, - os seus restantes recursos na formao do magistrio e no ensino mdio e
superior
Posto, assim, o sistema escolar pblico na rbita municipal, ajudado pelas instituies
complementares do sistema dos Estados e pela assistncia tcnica e financeira da Unio,
toda a obra se desenvolveria em uma ao, descentralizada administrativamente, mas
unificada no seu planejamento global, evitando-se a duplicao e a expanso unilateral
ou extravagante.
Concluso
Examinamos os padres escolares no Brasil vigentes, embora e at bem pouco, muito
pouco brasileiros, e mostramos como a tendncia nacional para adapt-los s condies
reais de pobreza
78 pagina
econmica e de deficincia em tradies progressivas vem reduzindo e simplificando
tais padres, com perigo real para a cultura brasileira, mas, ao mesmo tempo, com
certos indisfaraveis visos j de autonomia. Na realidade, estamos desenvolvendo o
sistema escolar existente, que um sistema anacrnico e deficiente, mas, ao expandi-lo
estamos a simplific-lo e reduzi-lo nas exigncias de condies materiais, de contedo e
de preparo do magistrio, isto , nos seus padres. A situao, por isto mesmo, tende a ir
alm dos propsitos explcitos. Operada a simplificao, quase diria, liquidao dos
padres, que no eram genunos, mas no eram dos mais baixos, outros iro surgir em
seu lugar, tero de surgir ainda, oxal que, por fim, melhores e mais legtimos, porque
mais ajustados ou equacionados com a realidade, se de fato o forem, como todos
devemos desejar.
Com efeito, o sistema escolar brasileiro um sistema artificial de ensino, desligado da
realidade e da cultura ambiente, com um curriculo uniforme, fixado por lei e at
programas uniformes e tambm oficiais, rgidos. este sistema que est sendo liquidado
pela prpria expanso escolar desabrida. Dia chegar em que teremos de oficializar a
liberdade de ensino, porque ela j. ter sido conquistada pelo no cumprimento das leis
de ensino, em avanado processo de desmoralizao, no s da parte dos seus
executores como da parte dos que ao seu cumprimento esto obrigados. Cada concesso
irregular que se pratica em relao ao ensino secundrio ou superior um golpe nessa
legislao, de inteno coercitiva, mas efetivamente sem sanes operantes efetivas. E
tais concesses so cada vez mais numerosas, diria mesmo incontroladas ou
descontroladas.
Essa liquidao dos padres escolares "legais" ir determinar o aparecimento de padres
escolares "reais", repito por outras-palavras, e obrigar mudana de legislao. Nesse
momento, que devemos poder abrir, por uma legislao inteligente, e realista, um

caminho para o efetivo e autntico progresso escolar brasileiro, com adequao s


condies reais e s exigncias ou s aspiraes da cultura brasileira.
A confuso atual, vista em perspectiva, a mais natural possvel e, sob certos pontos de
vista, at sinal de reao orgnica em busca de sade, como o alarma da reao febril
nos nossos organismos individuais... O sistema escolar legal que a est um diminuto
colete de gesso para um organismo em anseios de expanso. Foi idealizado para conter,
para impedir o desenvolvimento escolar brasileiro. Para tal imaginaram-se escolas
-secundrias e superiores - absolutamente uniformes, requintaram-se
79 Pagina
as exigncias para seu licenciamento, fizeram-se extremas exigncias quanto ao
professorado e, acreditou-se, em face disto, que as escolas no apareceriam, ou se
aparecessem, que seriam perfeitas, isto , perfeitas do ponto de vista preconcebido do
legislador livre de peias crticas, pois, uniformes e abstratas, est claro, que no seriam
perfeitas, nem como adaptao ao meio ambiente, nem como Instituies destinadas
sua renovao.
Mas, como vimos, as escolas apareceram, quebrando todos os padres e criando a
confuso atual, em que j no h outra sada seno a mudana de legislao - a vigente
de todo em todo superada, cumprindo nova, j agora efetivamente formulvel para a
escola legitimamente brasileira, admitir e acoroar objetivos diversificados e flexveis,
adaptados s condies regionais de cada - zona cultural, e adequados aos seus variados
desenvolvimento.
Superada a fantasia legislativa dos sistemas escolares uniformes, ideados pelos
caprichos intelectuais do legislador, no iremos conservar e muito menos repetir esses
monstruosos cdigos de educao, mas, fixar na lei apenas os objetivos amplos e claros
da escola e dar-lhe recursos para que ela se crie ou se reajuste e cresa e se aperfeioe
dentro das condies ambientes, autnoma e responsvel, procurando, apesar da
divrsidade de programas e de condies, certa equivalncia de resultados dentro dos
objetivos comuns.
Nesse dia, nesse dia somente, poderemos falar a rigor de padres escolares equivalentes
aos padres de educao e cultura da sociedade brasileira, pois, ento, a escola ser, na
realidade, aquele "meio social especial, purificado e renovador" de que fala Dewey,
refletindo, como um espelho, a sociedade a que serve, noque ela - tem de melhor, e
contribuindo para a retificao dos seus erros ou aspectos menos desejveis. Esta nova
escola, viva -e real, veraz ou autntica, feita sob o figurino concreto do seu prprio meio
social e no o figurino artificial, preconcebido e abstrato da lei, ser, ento, aquela
agncia ou instituio de que falavamos a princpio, de transmisso, integrao e
renovao da Cultura brasileira, constituindo-se, assim, efetivamente, em maior e eficaz
artfice da solidariedade e segurana nacionais.
A ESCOLA BRASILEIRA
E A ESTABILIDADE SOCIAL
No, facil dar em uma s palestra. descrio suficientemente exata da situao
educacional brasileira e indicar os principais aspectos que mostram como e quanto ela
pouco satisfatria Em todo caso tal a minha tarefa, hoje, aqui, e vou buscar cumpri-la
como me for possvel. Tomaremos em cada um dos nveis do ensino - primrio, mdio e
superior - os fatos que nos parecem mais significativos, buscando interpret-los luz de
uma compreenso ampla da funo de todo o sistema de educao, a fim de
caracterizar-lhe as tendncias e indicar as correes acaso mais, recomendveis. A

educao, sendo um processo de cultivo ou de cultura, h de ser sempre algo em


permanente mudana, em permanente reconstruo, a exigir, por conseguinte, sempre
novas descries, anlises novas e novos tratamentos. Como a agricultura, como a
medicina, a educao est em permanente transformao, no s em virtude de
conhecimentos novos, como em virtude de mudanas decorrentes da prpria dinmica
da sociedade.
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cerca de 70%. Destes, porm, encontram-se no 1 ano 2.664.121, quando ali s se
deviam encontrar 1.600.000 (grupo de idade de 7 anos), no 2, 1.075.792, quando a se
deviam achar 1.500.000, no 3, 735.116, onde deviam estar outros 1.500.000, no 4 e 5
anos, 466.957, quando a deviam estar 1.480.000; s este fato j afila singularmente a
pirmide, conforme se pode ver no grfico, que ora apresentamos, das matrculas, por
sries nas escolas brasileiras de nvel primrio, mdio e superior.
O grfico revela quanto no est sendo cumprida a funo precpua da escola primria,
que a de ministrar uma cultura bsica ao povo brasileiro. O ensino primrio se vem
fazendo um processo puramente seletivo. A nfase est no puramente. Com efeito,
embora o prprio ensino primrio deva contribuir para uma primeira seleo humana,
no esta a sua finalidade precipua. Se todo ele passar a ser um processo de seleo,
isto , de escolha de alguns, destinados a prosseguir a educao em nveis psprimrios, estar prejudicada a sua funo essencial:
Ora, a temos o primeiro aspecto pelo qual se verifica como e quanto o ensino primrio
vem sendo desvirtuado. Considerando-o puramente preparatrio s fases ultcriores da
educao, descuidamo-nos de organiz-lo para efetivamente atender a todos os alunos,
seja qual for a capacidade intelectual de cada um, e vimos, ao contrrio, mantendo a
velha organizao seletiva de escola propedutica. O caracterstico da organizao das
escolas parti finalidade seletiva o menosprezo s diferenas individuais, ou a
utilizao das diferenas individuais apenas para eliminar os reputados incapazes. A
escola fixa os seus graus ou sries de ensino, os padres -a que devem atingir os alunos
capazes de seguir o curso. Os que no se revelarem capazes, so reprovados, tornandose, ou repetentes, ou excludos. Nessa organizao cabe ao aluno adaptar-se ao ensino e
no o ensino ao aluno. Nada mais legtimo, se a escola visa realmente a selecionar
alguns alunos para determinados estudos. E nada mais ilegtimo, se a escola se prope a
-dar a todos uma habilitao mnima para a vida, a promover a formao possvel de
todos os alunos de acordo com as suas aptides. No ser necessrio estender-me mais
sobre a matria, pois as reprovaes macias no ensino primrio, respondendo pelo
nmero de repetentes e, em parte, pelas deseres, demonstram que esta , realmente, a
organizao do ensino primrio. No prprio Distrito Federal, as reprovaes, no ensino
primrio, chegam a ser de mais de 50%.
83 pagina
A organizao da escola primria como escola seletiva e propedutica justifica uma
poro de fatos, que seriam julgados pelo menos surpreendentes se tal no fosse a sua
organizao.
Primeiro, justifica a desordem por idades na matrcula. A escola primria recebe na
primeira srie e, depois, nas demais, alunos de todas as idades entre 7 e 14 anos. Se a
escola fosse organizada para a educao bsica, todos sentiriam o que importa no
come-la na poca prpria, no somente pelo tempo que o menino ter perdido, como

porque as diferenas de idade prejudicam o tipo de organizao da escola primria,


destinada a todos. Esta escola mais do que qualquer outra, e exatamente porque para
todos, uma escola organizada por idades. Vai, na primeira srie, sem impor qualqur
padro seletivo, educar crianas de 7 anos, com seus interesses, seus gostos e suas
aptides. Receber, na primeira srie, meninos de 8, 9, 10 e at mais anos ser toda uma
desordem, salvo, repito, se a escola no fosse a escola de educao bsica, mas - um
curso preparatrio a outra escola mais alta.
Como ela se vem fazendo, realmente, um curso preparatrio, professores e diretores
aceitam, sem discusso, a desordem de idades, que aflige a organizao das sries
escolares, prejudicando-a no seu esprito e na sua eficincia.
A segunda conseqncia da organizao seletiva da escola primria a possibilidade de
ser ela reduzida em tempo e em objetivos educacionais. Desde que seu propsito seja
seletivo por um lado, e preparatrio por outro, pode-se reduzir a mesma, cada vez mais,
a um adestramento para os exames e sobretudo para o exame da entrada na escola
seguinte. O ensino assume, ento, cada vez mais, carter informativo, limitando-se a
mnimos de habilidade e a uma esquematizao taxinmica de conhecimentos formais
necessrios aos exames.
desordem na matrcula por idade, sucede, assim, a desordem dos horrios letivos,
reduzidos ao mnimo, com os turnos, que, em muitos casos, j ascendem a quatro por
dia! Numa tal escola, est claro, nada mais se faz do que adestrar os meninos numa
alfabetizao sumria e, depois, trein-los para os exames de mnimos conhecimentos
formais, considerados necessrios promoo seletiva e, por ltimo, ao exame de
admisso ao ensino secundrio.
Se no tivssemos o propsito democrtico de dar s massas uma boa educao prtica
para a vida, mas, apenas, o de selecionar os melhores para lhes oferecer uma educao
de elite, diria que
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a nossa escola primria est procurando cumprir a sua misso.
E a questo seria, apenas, se o est conseguindo. Levam, realmente, os seus mtodos
escolha dos melhores para o ensino mdio e superior de que precisamos? Tenho as
minhas srias dvidas e, por elas, chego at convico do contrrio.
Com efeito, o tipo de adestramento, aparentemente intelectualista, que a escola primria
experimenta fazer no chega a ser seletivo sequer das boas inteligncias tericas. No
direi que tais inteligncias no cheguem a aproveitar-se do ensino, .mas, mesmo para
este tipos de inteligncia,- os estudos puramente formais podem ser prejudiciais.
Realmente, as inteligncias que se ajustam ao ensino formal so as de certo tipo mdio,
excessivamente plstico e passivo. Os verdadeiramente capazes- so desencorajados, e a
grande maioria dos de outro tipo de inteligncia - artstica, plstica, prtica - destruda.
Assim, creio que a prpria capacidade seletiva da nossa escola primria no a melhor
para o ensino posterior ao primrio de que precisa a nossa sociedade e que o nosso
estgio de desenvolvimento est a exigir.
Logo, mesmo como escola seletiva, o esprito com que a escola primria vem buscando
selecionar no nos parece o mais recomendado para a conjuntura que estamos
atravessando.
A realidade, porm, que a escola primria no pode ser simplesmente seletiva, mas
precisa de cuidar seriamente dos alunos de todos os tipos e todas as inteligncias que a
procuram e que at obrigatoriamente a deiem procurar - para lhes dar aquele lastro
mnimo de educao, capaz de nos estabilizar e dar nao as necessrias condies de

gravidade e responsabilidade. Quebrados os bices unificao democrtica do povo


brasileiro, percorre, com efeito, todas as suas camadas, e sobretudo as mais baixas, um
mpeto de ascenso social a que s a educao poder dar ordem e estabilidade. A
ordem e a estabilidade numa sociedade democrtica so mantidas por critrios
conscientes de valor e hierarquia. Tais critrios no se adquirem por meio de
adestramento para exames formais, mas por uma dita impregnao que a famlia e a
classe promovem, e a escola, quando, como as duas primeiras, se faz forma de vida em
comum, com atividades de participao e de integrao, tambm pode promover. Ora,
como a famlia e a classe, em rigor a classe, pois a famlia sempre um aspecto da
classe, est vivendo, pelos prprios deslocamentos sociais causados pelo progresso
econmico do pas, um perodo de intensa mudana, no consegue a classe,
85 Pagina
por isto mesmo, a transmisso pacfica dos seus padres, deixando, assim, de operar
como fora estabilizadora suficiente. Fica, portanto, a escola. Se ela no se fizer a
transmissora de padres de hbitos, atitudes, prticas e modos de sentir e julgar, as
foras liberadas pelo progresso material lanaro os indivduos a uma corrida de
ascenso social, tanto mais desordenada e catica, quanto menos preparados tiverem
ficado para tais promoes, situao que no afinal seno a que vemos, presentemente,
registrar-se no pas.
A escola primria dever, assim, organizar-se para dar ao aluno, nos quatro anos do seu
curso atual e nos seis a que se deve estender, uma educao ambiciosamente integrada e
integradora. Para tanto precisa, primeiro, de tempo: tempo para se fazer uma escola de
formao de hbitos (e no de adestramento para passar em exames) e de hbitos de
vida, de comportamento, de trabalho - e de julgamento moral e intelectual.
Uma vez alcanado o tempo necessrio, para o que todos os esforos devem ser feitos, a
organizao da escola, em termos de escola-comunidade, com um currculo de
aprendizagem por participao, no difcil, embora exija abundantemente material de
ensino e de trabalho e professores preparados de forma mais acentuadamente
profissional, tudo bem diverso do que vimos atualmente fazendo. A escola se organizar
como um local de atividades adequadas s idades, dentro de trs setores, que se
conjugaro entre si, mutuamente complementares e integrados:
o
do jogo, recreao e educao social e fsica; o do trabalho, em formas
adequadas idade; e o do estudo, em atividades de classe propriamente ditas.
Os prprios conjuntos de edificaes escolares compreenderiam sempre prdios para as
atividades de classe, ou "escolas-classe"; para as atividades de recreao e jogos, ou
ginsios e campos de esporte; para as atividades sociais e artsticas, ou auditrios e salas
de msica, dana e clubes e pavilhes de artes industriais para as atividades de trabalho,
alm de bibliotecas e dos demais espaos necessrios educao integral.
A didtica dessa escola obedeceria ao princpio de que as atividades infantis,
predominantemente ldicas, evoluem naturalmente para o trabalho, que um jogo mais
responsvel e com a maior ateno aos resultados, e do trabalho evoluem para o estudo,
que a preocupao mais intelectual de conduzir o trabalho
86 Pagina
sob forma racional, sabendo-se porque se procede do modo por que se procede, e como
se pode aperfeioar ou reconstruir esse modo de fazer. Quando esse interesse intelectual
se desenvolve bastante para se tomar uma atividade em si mesma, teremos o intelectual,

o cientista, o pesquisador e o pensador, que iro constituir os corpos especializados da


nao para o seu desenvolvimento cultural e cientfico. Nessa escola primria, a idade o elemento fundamental de graduao e classificao,
organizando-se as sries com programas de atividades escolhidas luz dos interesses e
impulsos dos vrios grupos em cada idade, com as diversificaes decorrentes dos
diferentes quocientes intelectuais. Dai constiturem-se os grupos quase sempre de duas
idades: 7/8 na l srie, 8/9 na 2 srie 9/10 na 3 srie, 10/11 na 4 srie, 11/12 na 5 srie
1 complementar e 12/13 na 6 srie ou 2 srie complementar.
Estendido o tempo da escola primria pelo dia letivo completo e pelos seis anos
mnimos de estudos, teramos a possibilidade de reorganiz-la para a educao de todos
os alunos e no apenas dos poucos selecionados. Para isto seriam necessrios o
enriquecimento do currculo pela forma antes recomendada e a formao de magistrio
adequado. Temos, quanto ltima tarefa, a da formao do magistrio, a experinia
das escolas de enfermeiras e das escolas de servio social. Deveramos elevar as escolas
normais categoria profissional dessas duas escolas, no direi para tom-las de chofre
de nvel superior, mas para acentuar-lhes o esprito de formao ntidamente
profissional. Antes, porm, do curriculo novo e do novo professor, teramos de alterar a
prpria ordem ou estrutura da escola primrias a fim de que deixe de ser apenas seletiva
e se faa formadora e educativa.
Para tanto, antes de tudo, importa ordenar e regularizar a matricula por srie e por idade,
a fim de organizar-se o programa por idade, suspender-se o regime de reprovaes e
dar-se o devido nmero de lugares para os alunos da 5 srie e, depois, da 6 srie, sries
novas pelas quais se estenderia a escola primria.
*
Desse mundo do 'ensino primrio - algo informe e desordenado, compreendendo
presentemente escolas estaduais, congestionadas. e funcionando em dois, trs e at
quatro turnos de matriculas, escolas municipais, com instalaes geralmente
inadequadas
87 pagina
e com professores despreparados, e escolas particulares livres, todas ou de simples
alfabetizao ou de carter, como vimos, propedutico e seletivo - passamos ao mundo
do ensino mdio.
A transio tem algo de um salto. No apenas um novo nvel, mas um novo reino, ou,
ento, a entrada definitiva no reino da educao seletiva. Como a marcar a violenta
transformao, h que rgistrar o ritualismo que caracteriza a nova escola. A licena de
organizao, de programas, de mtodos e de escolha de magistrio do ensino primrio
substituida pelo formalismo mais estrito e por verdadeira inflexibilidade de organizao.
Distribui-se por cinco ramos esse ensino: o secundrio, de carter nitidamente
intelectualista, o tcnico-industrial, o agrcola, o comercial e o normal ou pedaggico.
Teoricamente, o secundrio seria propedutico ao ensino superior, e os demais, de
carter profissional, destinados ao preparo dos quadros de nvel mdio de tcnicos para
a indstria, o comrcio, a agricultura e o magistrio primrio. Na realidade, porm, todo
esse ensino mdio se vem fazendo propedutico ao ensino superior, contentando-se com
o seu preparo para se iniciar no trabalho ativo apenas aquele grupo de alunos que, no
conseguindo adaptar-se rigidez dos seus padres, acaba por abandonar o curso ou dele
ser excludo pelas reprovaes. Para confirmar essa observao, basta atentar no declnio progressivo da matrcula ao
longo das sries, conforme se v no grfico anteriormente apresentado. Dos 230.000

alunos da srie inicial do primeiro ciclo, atingem ao quarto ano 95.000. E dos 88.000 do
primeiro ano do segundo ciclo, apenas 42.000 alcanam a terceira srie. Destes, logram
atravessar a barreira do vestibular ao ensino superior pouco mais de 20.000. No ensino
mdio, depois do estabelecimento da equivalncia dos estudos entre o ramo secundrio
e os ramos ditos profissionais, ou seja, comercial, tcnico-industrial, agrcola e normal,
temos algumas novas tendncias a assinalar. Embora o secundrio continue a ser o ramo
dominante, com 537.000 alunos no 1 ciclo e 82.000 no 2 ciclo, j so 92.000 os que
fazem o 1 ciclo nas escolas mdias no secundrias e 110:000 os que nelas E Fazem o
2 ciclo, isto , nmero superior em cerca de 30.000 aos matriculados em colgios
clssicos ou cientficos.
Os segundos ciclos dos cursos comerciais e normais caminham para terem matricula
equivalente do segundo ciclo do secundrio. Ser interessante examinar se esse
acrscimo de matrcula
Observao:das paginas 88 h 91 existem desenhos de graficos
92 Pagina
fronteira de oportunidades para o progresso individual e a ascenso- social e, como tal,
uma fora de renovao. As duas funes da escola a de estabilidade e a de renovao devem ser cumpridas, mas sem se prejudicarem. O equilbrio entre elas uma condio
de boa sade social.
Seja o ensino primrio, seja o mdio, seja o superior, destinam-se, primordialmente,
transmisso de certo nvel de cultura indispensvel vida das diferentes camadas sociais
e deste modo, a mant-las estveis e eficientes. Por outro lado, porm, como o regime
de classes, em uma democracia, um regime aberto, com livre passagem de uma classe
outra, a escola facilita que os mais capazes de cada classe passem classe seguinte.
esta, porm, por mais importante que seja, uma funo suplementar da escola e no a
sua funo fundamental. Se for Desviada deste mais importante objetivo, a escola
deixar de exercer a sua funo primordial, que a de ser a grande estabilizadora social,
para se fazer at uma das causas de instabilidade social.
Poder parecer isto algo de reacionrio. Na realidade no o . A educao escolar uma
necessidade, em nosso tipo de civilizao, porque no h nvel de vida em que dela no
precisemos para fazer bem o que, de qualquer modo, teremos sempre de fazer. Deste
modo, a sua funo primeiro a de nos permitir viver eficientemente em nosso nvel de
vida e, somente em segundo lugar a de nos permitir atingir um novo nvel, se a nossa
capacidade assim o permitir. Se toda educao escolar visar sempre promoo social,
a escola se tornar, de certo modo, repito, um instrumento de desordem social,
empobrecendo, por um lado, os nveis mais modestos de vida e, por outro lado,
perturbando excessivamente os nveis mais altos, levando-lhes elementos que, talvez,
no estejam devidamente aptos para o novo tipo de vida que a escola acabou por lhes
facilitar.
Palavras duras essas, sem dvida, mas temos de diz-las, pois os pases
subdesenvolvidos so os que mais rapidamente se deixam perder pela miragem da
educao como exclusivo processo de promoo social. E este ser, sem dvida, o mais
grave defeito de todo o nosso sistema escolar. Fazendo-se, como se vem fazendo, um
simples sistema seletivo, a escola, ajudada pelo carter democrtico de nossa populao,
est se constituindo um processo de desorganizao da vida nacional, deixando nas
atividades fundamentais da sociedade somente os que no se podem educar e levando
todos os que logrem qualquer xito em seus cursos, mais formais do que eficientes, a
condies de vida em

93 Pagina
que no vo ser mais produtivos, mas apenas conduzir existncias mais amenas seno
parasitrias.
Temos examinado, em nossos estudos, este aspecto da escola brasileira sob vrios
ngulos. Hoje, desejamos apresent-lo, mais uma vez, luz da verdadeira finalidade da
escola. H como que o esquecimento da funo por excelncia estabilizadora da
edcao e o exagero da Funo de promotora do progresso individual.
Como explicar tal fenmeno em uma sociedade, sob outros aspectos, to conservadora
como a sociedade brasileira ?
Para entrarmos na anlise mais aprofundada desse fenmeno, devemos apreciar certos
fatos fundamentais do ensino brasileiro e acompanhar a sua evoluo nos ltimos 30
anos.
At as alturas de 1925, o ensino brasileiro caracterizava-se por um ensino primrio de
razovel organizao, embora de propores reduzidas, atendido em sua maior parte
pela pequena classe' mdia do pas, seguido de modesto ensino secundrio,
predominantemente de organizao privada, e de umas poucas escolas superiores
divididas, como a escola secundria, mas em proporo bem diversa desta ltima, entre
o patrocnio oficial e o privado. O Estado ou o Poder Pblico mantinha o ensino
primrio, escolas-padres de ensino secundrio, escolas tcnico profissionais)
destinadas aos poucos elementos do povo que atendiam ao ensino primrio, e algumas
escolas superiores profissionais.
Para dar idia das propores desse ensino bastar indicar as matriculas globais em
1927: no ensino primrio, para uma populao em idade escolar estimada em 4.700.000,
encontravam-se nas escolas cerca de 1.780.000; no secundrio, para uma populao em
idade escolar de 4.850.000, o nmero de alunos no excedia de 52.500; no ensino
tcnico-profissional, os alunos atingiam cifra de 42.000; e no superior, em todo o pas,
estudavam cerca de 12.500.
Como se v, a educao escolar existente no penetrava profundamente nenhuma
grande camada popular e se caracterizava, perfeitamente, como uma educao da elite,
eufemismo pelo qual
94 Pagina
significamos o fato da educao no atingir seno os filhos de pais em boa situao
econmica na sociedade.
Toda sociedade sobrevive custa de um mnimo de educao que permita aos pais de
certo nvel social manter nesse nvel social os prprios filhos. No inicio deste sculo,
embora o patriarcado rural j se achasse em desagregao, a nova sociedade mercantil
emergente que o sucedera guardava ainda os moldes velhos de educao para as
profisses liberais, que vinham, de certo modo, satisfazendo as suas ambies ainda
elevadas do vitoranismo caboclo do tempo da monarquia. Na dcada de 20 que
comea a ebulio poltica e social, que deflagra, afinal, na revoluo de 30, e com a
qual ingressamos em um, perodo de mudana, mais caracterizadamente representado
pelo desenvolvimento da industrializao na vida nacional.
Como se comportou, durante o referido perodo, o nosso sistema educacional? At que
ponto se modificou para atender s novas necessidades do pas? Estas tm sido as
questes que agitaram e continuam a agitar o debate em torno dos problemas do ensino
brasileiro.

Dois pontos podero nortear a nossa anlise: carter ou natureza do ensino necessrio o bastante para a sobrevivncia da sociedade agrrio-mercantil de antes de 30; e
reconstruo indispensvel desse ensino - para atender aos imperativos do novo estgio
da vida nacional, assegurando-lhe a estabilidade e o progresso. - Desejaramos mostrar
como no bastaria expandir o sistema arcaico e ornamental do ensino de antes de 20,
mas reconstru-lo em novas bases, para atender, no j apenas a imperativos de
sobrevivncia de uma elite, e sim a imperativos de formao de todo um povo em
vigoroso processo de mudana de civilizao.
Que temos feito, entretanto, at hoje? Temos, dominantemente, expandido o sistema
velho de educao, destinado originariamente formao de uma elite letrada ou
profissional liberal para a vida poltica, burocrtica e profissional do pas e, s
acidentalmente, temos atendido s exigncias do novo tipo de vida da nao brasileira.
Sem desejar estender-nos sobre matria que j examinamos em outros trabalhos,
vejamos rapidamente os fundamentos dessa afirmao.
Antes de 30, o sistema educacional da elite brasileira, como j acentuamos, era um
sistema particular de ensino secundrio, de carter acadmico e intelectualista, com
veleidades de imitao
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do sistema francs de ensino, seguido das grandes escolas de profisses liberais, estas,
em sua maioria, pblicas e gratuitas. Para o povo, havia uma certa quantidade de lugares
nas escolas primrias pblicas, de 'onde poderiam estes poucos alunos se dirigir s
escolas normais e tcnico-profissionais, estas garantidas em sua quase totalidade pelo
poder pblico e, portanto, gratuitas. Com estas escolas, por diz-lo, populares, o Estado
reconciliava a sua conscincia democrtica, ferida pela gratuidade do ensino superior,
destinado quase exclusivamente elite.
Ao entrar o pas em sua fase de mudana correspondente industrializao, o
renascimento de energias e de esperanas, que acompanha tais processos de
transformao, deflagrou uma procura insofrida por educao escolar, pois essa
educao se fazia indispensvel s novas oportunidades de trabalho que a vida entrou a
oferecer, no s diretamente, em virtude de novos tipos de trabalho industrial
inaugurados, como, sobretudo, pelos novos servios que o enriquecimento pblico veio
a criar, com o surto industrial e urbano e o crescimento conseqente da classe mdia.
Para atender busca assim intensificada de educao, no estava o pas aparelhado, pois
o modesto sistema existente no se propunha resolver, o problema da formao das
novas classes de trabalho, emergentes do surto industrial, mas, apenas, a ilustrar com
certas tinturas profissionais os elementos j pertencentes s pequenas classes superiores
e mdias e que encontravam em suas prprias classes todos os estmulos e condies
necessrias sua formao propriamente dita.
Por isto mesmo, a educao secundria e, sobretudo, a superior, era uma educao de
tempo parcial, servida de professores eminentes, mas, em sua maioria, de cultura geral,
relativamente pouco especializados, o que dava s prprias escolas superiores
profissionais um ar de academias de cultura do esprito, um tanto ornamentais e um
tanto divagantes e verbalsticas, salvas as poucas excees de expoentes destacados,
tanto na catedral, quanto na prtica profissional, nos setores de direito, medicina e
engenharia.
Tomada de imprevisto e sem os recursos necessrios para o novo empreendimento
educacional, a sociedade brasileira no se apercebeu de que a alternativa sua
negligncia seria a expanso, para as novas camadas em ascenso social, do sistema

existente, destinado s suas reduzidas classes mdia e superior, sistema, satisfatrio,


talvez, para a sociedade estabilizada seno estagnada da dcada de 20, mas
absolutamente indequado s novas condies sociais.
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Tal sistema tinha a seu favor, para uma expanso imediata, a vantagem de ser um
sistema de educao de custeio pouco dispendioso. No visando seno, cultura geral,
ou, se quiserem, terica, isto , uma cultura da palavra, da enunciao verbal de
problemas e solues, tal educao se pode fazer por meio do professor e do livro de
texto, e em tempo parcial. A essa vantagem de custeio mdico, acrescentava-se a de
possuir o sistema a grande motivao de "classificar" socialmente o aluno, dando-lhe
aquilo, que mais seduz na educao, que a capacidade de consumir mais do que a de
produzir.
De nada valeu existirem realmente dois sistemas: um de educao superior, pblica e
gratuita, para as classes mais altas, antecedido de uma escola secundria privada e paga,
de carter propedutico, para o acesso superior do nmero de ginasios pblicos era
diminuto; e outro, e escolas primrias pblicas e escolas pblicas tcnico-profissionais
para o povo. Poderia parecer que a impotncia do Estado em arcar com os novos
problemas de educao no viesse a quebrar esse dualismo e continuasse o Poder
Pblico a se esforar, dentro dos limites de nossas possibilidades, por melhorar as
escolas primrias e mdias (normais e profissionais) para o povo, deixando iniciativa
privada a educao de carter secundrio e superior, no aspecto em que buscavam
apenas a conservao de status social ou a conquista deste status.
Acredito. mesmo que tal fosse o pensamento dos "reformadores" federais da educao
em 1930. A realidade, porem, que a expanso do' sistema educacional brasileiro
frustrou os intuitos porventura concebidos.
O chamado sistema de educao da elite, compreendendo o ensino secundrio de carter
propedutico ao superior e o ensino superior gratuito expandiram-se fora de todas as
propores, e o sistema popular, compreendendo o ensino primrio e o tcnico, no
somente no se expandiu nas mesmas propores, como se vem tambm tornando
propedutico ao ensino superior, meta final a que todos aspiram, sem nenhuma
conscincia do que representa o custo dessa educao. logo que deixa de ser de cultura
geral para se fazer, como necessrio que se faa, de cultura especializada e profunda.
A modesta sociedade brasileira do princpio deste sculo podia dar-se ao luxo de uma
escola superior gratuita para a sua diminuta classe de lazer - gratuidade apenas aparente,
pois, localizada em alguns poucos e grandes centros urbanos, obrigava
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as famlias a deslocar e manter seus filhos nessas poucas cidades servidas de ensino
superior. Mas a nova sociedade brasileira s poderia fazer tal com o sacrifcio dos seus
deveres com a educao efetiva e generalizada do povo brasileiro. Este sacrifcio o
que se fez, como podemos agora ver em toda a sua extenso.
Est o pas a despender, presentemente, pouco mais de 14 bilhes de cruzeiros com o
seu sistema educacional (1956).
Como vimos no grfico apresentado, o sistema acolhe cerca de 5 milhes de crianas no
ensino primrio, logrando dar o nvel equivalente ao quarto grau ou ano escolar somente
a pouco mais de 450.000 crianas. O deficit desse ensino, aceito que bastasse o mnimo
de quatro anos de estudos - de mais de 1.200.000 crianas, que tambm deveriam

chegar ao quarto grau . e que deixam a escola sem o correspondente aproveitamento.


Pois bem:
com essa m e deficiente escola primria, destinada a 5 milhes de alunos, despende a
nao pouco mais de 6 bilhes de cruzeiros, razo de 1.200 cruzeiros por criana.
No ensino mdio, primeiro e segundo ciclos, acolhe o sistema apenas cerca de 800.000
adolescentes, dcspendendo com os mesmos 4 bilhes e 300 milhes de cruzeiros, numa
mdia por aluno de 5.300 cruzeiros. No ensino superior, acolhemos cerca de 70.000
estudantes, despendendo um total de 3 bilhes e 700 milhes de cruzeiros, com um
custo mdio anual por aluno de 52.000 cruzeiros.
Estudos recentes realizados pela CAPES e pelo Banco do Desenvolvimento Econmico
revelam que a tendncia se vem afirmando, cada vez mais, no sentido de drenar os
recursos publicos para os dois mais elevados nveis do ensino, com sacrifcio cada vez
mais patente do ensino primrio e da formao popular.
Nas despesas globais com o ensino, em todo o pas, a quota com o ensino elementar era
em 1948 de 60,3% e chega em 1956 a ser apenas de 43,2%. As despesas com o ensino
mdio de 27,3% do total de despesas com o ensino sobem a 30,8% em 1956. Nesse
rateio, entretanto, o caso do ensino superior o mais espetacular:
correspodendo a 12,4% do total em 1948, atingem as suas despesas em 1956 a 26%, ou
seja a mais do dobro em oito anos.
Demonstra isto a exacerbao da tendncia - j manifesta, mas de certo modo
controlada no perodo anterior a 30 - de buscar a classe superior do pais obter a sua
educao custa dos cofres pblicos. Com o crescimento da classe mdia, est a mesma
tambm buscando obter do Estado recursos no s para conservar o seu status social,
como para poder ascender gratuitamente ao nvel da classe mdia superior, maneira da
velha e
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menor classe aristocrtica do pas, criadora do mau exemplo de educar-se s custas do
Estado.
O que est acontecendo no somente prejudicial nao, por lhe retirar recursos para
a educao do povo, mas, sobretudo, por deformar todo o esprito da educao
brasileira. A forte motivao social que a inspira - ascender no escalo das classes
sociais - contribui, no sei se irremediavelmente, para afastar da escola os critrios de
eficincia em relao ao seu real esforo educativo e dar-lhe cnitrios falsos de
eficincia, fundados no objetivo secundrio de promoo social. A educao se faz
ritualstica, mais de aparncia do que de realidade, pois no visa tanto a preparar
efetivamente os alunos quanto a titul-los, diplom-los para o seu novo status social.
No era isto que fazia ela ao tempo da velha sociedade estabilizada de antes de 30? Por
que no h de continuar a fazer com a nova sociedade fluida e dinmica de uma nao
em expanso industrial ?
H, com efeito, a observar que o desenvolvimento no sculo xix e princpios deste
sculo se fez, em parte, no Brasil, pela imigrao, com a importao de elementos
educados que se encarregavam da produo, deixando s classes mdias e superiores
nativas as vantagens do consumo da riqueza produzida. E enquanto isto fosse possvel,
no seria pelo menos totalmente desastrosa uma educao de formao do consumidor
que , no final das contas, a educao do tipo da que vimos examinando.
Alteradas, porm, tais condies, sendo praticamente impossvel a importao de
educao do tipo necessrio ao estgio industrial, temos de produzi-la aqui no pas e
este tipo de edificao no se faz em escolas de educao formalstica e verbal, mas em

escolas de real eficincia no preparo do homem para as diversssimas formas de


trabalho inteligente e tcnico, que caracterizam a civilizao industrial.
Toda sociedade tem seus processos instintivos de defesa e de conservao. O Brasil,
como pas agrrio e pobre, havia desenvolvido um sistema de educao muito
engenhoso para a sobrevivncia de suas classes altas. Com a decadncia do latifndio, a
fronteira que se abria s famlias empobrecidas era a da educao para as funes do
Estado, a poltica e as profisses liberais. Um sistema pblico, universal e gratuito de
educao no conviria, pois abriria as portas a uma possvel deslocao das camadas
sociais. Uma escola pblica primria gratuita,, mas pouco acessvel, com esprito
marcadamente de classe mdia,
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poderia servir s classes populares, sem com isso excit-las demasiado conquista de
outros graus de educao. Como vlvula de segurana, escolas normais e tcnicoprofissionais se abriram continuao dos estudos pelos mais capazes. No nvel mdio,
pois, criar-se-iam dois tipos de escola: o secundrio ou propedutico aos estudos
superiores, a ser ministrado em escolas particulares pagas e destinado s classes de
recursos suficientes para custear, nesse nvel, a educao dos filhos e a escola normal e
a tcnico-profissional, em nmero reduzido, pblicas e gratuitas, para o povo. Criados
tais bices para o acesso ao ensino superior, poderia o mesmo ser pblico e gratuito. E
foi o que se fez, ficando deste modo assegurada s classes dominantes, mas em parte j
empobrecidas, do pas a oportunidade de dar a seus filhos a educao necessria s
carreiras burocrticas e liberais, com que as boas famlias brasileiras contavam superar
as dificuldades da desagregao da classe agrria.
Tivemos, assim: o ensino primrio gratuito, mas de oportunidades reduzidas; o ensino
secundrio pago, para servir de estrangulamento a qualquer rpido desejo generalizado
de ascenso social; e o ensino superior gratuito, para atender aos filhos dos "pobres
envergonhados" em que se transformou a elite rural do pas. Com esse sistema,
assegurou-se a estabilidade social e comeamos a marcha para a sociedade de
"funcionrios 'e doutores" que sucedeu ao nosso patriarcado rural.
Ao fazer estas observaes, costumo acrescentar que o instinto de defesa da sociedade
no ficou completamente tranqilo com um tal sistema. A gratuidade do ensino superior
havia sempre de oferecer algum perigo. No 'seria, ento, de todo mau que tal ensino
no se aforurasse demasiado em ser eficiente. Os filhos-famlias que principalmente o
freqentavam eram pessoas bem-nascidas, com razovel oportunidade de educao em
suas casas, podendo portanto suprir as possveis deficincias de educao escolar pela
aquisio de bons livros, algum a viagenzinha de estudos ou de aperfeioamento no
estrangeiro, inclusive cursos pagos l fora.
No s a possvel seriedade desses cursos superiores gratuitos poderia constituir-se um
bice a que o fizessem os filhos pouco inteligentes de nossas melhores famlias, como
poderia criar rivais demasiado poderosos por entre os poucos elementos populares que,
devido gratuidade, acabariam por ingressar no ensino superior, como, de fato, e cada
vez mais passaram a ingressar.
Talvez seja demasiado cerebrina essa interpretao... Mas eu a ensaio, porque confesso
julgar necessrio achar-se uma
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explicao para o carter extremamente ineficiente, em regra, do nosso ensino superior,


at perodo muito recente. A hiptese que aqui lano a de que a ineficincia seria um
modificador da gratuidade, infelizmente necessria devido pobreza da classe
dominante, mas reconhecida, ou instintivamente pressentida como arriscada pela
sociedade medrosa e estacionria que sucedeu emancipao dos escravos.
Foi este modesto sistema de segurana educacional, mantido em razovel
funcionamento at 30, que se viu, dessa data em diante, tomado de assalto pelas
camadas em ascenso social e transformado no tumultuado acampamento educacional
dos dias de hoje.
Organizado com o objetivo de servir periclitante estabilidade social anterior a 30, est
agora a servir, com a sua expanso desordenada, dentro de critrios ainda mais graves
de ineficincia, a uma verdadeira demagogia educacional, formando, no nvel superior,
turmas, cada vez mais numerosas, de dplomados de duvidoso preparo para engrossar as
fileiras dos candidatos ao emprego pblico, o que obriga ao Estado, como patro quase
exclusivo dessa massa de pseudo-educados, a alargar cada vez mais os seus campos de
emprego.
A velha repblica de "funcionrios e doutores" estava longe de supor que seu engenhoso
sistema de segurana educacional viria a produzir, com a ruptura dos freios to bem
imaginados, a dissoluo educacional, graas qual se vm multiplicando os
estabelecimentos de ensino superior gratuitos, a fim de poder acolher todos os que
logrem atravessar a barreira, cada vez mais fcil do ensino mdio em geral e no mais
s do secundrio propriamente dito.
Longe de ter assegurada a sobrevivncia da elite tradicional, o ensino superior gratuito
est servindo para forjar uma falsa elite diplomada e para aumentar at o ponto de
perigo a inflao burocrtica do pas.
Cumpre-nos fazer essa advertncia, em que outras implcitas se encerram, sob pena de
no podermos defender, perante a parte lcida da nao, a necessidade de recursos
abundantes para a educao. Se esta se faz no a fonte de preparo de elementos
produtivos para o pas mas de elementos improdutivos ou apenas semiprodutivos, antes
aumentando o nus de despesas improdutivas da nao do que lhe socorrendo as foras
de produo, por que h de a sociedade fazer o esforo financeiro necessrio a custela?
Por que, j aqui, cabe mostrar que, ao contrrio da educao
- para o consumo de uma classe j rica e que precisa de escola para
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manter o seu status social e aprender a gastar com gosto a sua fortuna, e consumir, com
esprito, a sua vida, a educao para a produo no pode ser nem barata nem
ineficiente.
No quero dizer que toda a educao para o lazer seja barata e ineficiente. Bem sei que
esta educao pode ser custosa e at custosssima. Acredito, porm, que se compreenda
que, sendo a educao para o lazer, a ineficincia possa no ser punida com
conseqncias demasiado' desastrosas, pois o educado j se sustenta, ou vai ter quem o
sustente, estando sendo educado to-somente para usar melhor os bens que usufruia ou
venha a usufruir.
J a educao para a produo , naturalmente, mais exigente. Porque, se no for
eficiente, haver destruido o seu objetivo e, o que mais grave, haver transformado o
educado em um passivo e no um ativo (la sociedade, a qual com ele despendeu os seus
recursos com o propsito de reav-los e com juros, por isto e s

por isto podendo aplicar em sua educao o dinheiro do povo.


Essas duas escolas de ensino eficiente e de ensino ineficiente so bem conhecidas entre
ns. Para exemplificar as primeiras, isto , as eficientes, temos as escolas mdias
tcnico-industriais, as escolas superiores de engenhari, as escolas de medicina. Todos
sabemos o seu custo. Um mdico da Faculdade de Medicina de So Paulo custa ao
Estado nada menos de 2 milhes e 500 mil cruzeiros. Um aluno de uma escola 'tcnicoindustrial no deve custar, com o curso completo, hoje de sete anos, menos de 1/2
milho de cruzeiros. Os alunos de escolas agrcolas mdias andam a custar uma mdia
de 50 mil cruzeiros por ano.
Concordaria que certos estudos exigem despesas menores de equipamento, mas todos os
estudos so caros, s podendo ser baratos rpidos adestramentos de tipo muito especial.
A prpria chamada cultura geral, quando verdadeiramente ministrada, das mais caras.
Exige estudos demorados, contactos prolongados com professores do mais alto nvel,
bibliotecas imensas e tempo, muito tempo para o estudante se concentrar na lenta e
continua absoro da cultura passada e presente.
Todos os estudos, alis, de verdadeira e autntica formao para o trabalho, seja o
trabalho intelectual, cientfico, tcnico, artstico ou material, dificilmente podem ser
estudos de tempo parcial, dificilmente podem ser feitos em perodos apenas de aula,
exigindo alm disto, e sempre, longos perodos de estudo individual - e para tal grandes
bibliotecas, com abundncia de livros e de espao para o estudante - longos perodos de
prtica
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em laboratrios, salas-ambiente, ateliers, etc., e longos perodos de convivncia entre os
que se esto formando e os seus professores. Somente com professores de tempo
integral e alunos de tempo integral poderemos formar esses trabalhadores de nvel
mdio e o mesmo devemos dizer do ensino superior, na preparao dos intelectuais,
tcnicos, cientistas e professores de alto nvel. Toda simplificao s possvel se no
visarmos verdadeiramente a preparar os estudantes, mas a obrig-los apenas a algumas
atividades formais como condio para lhes dar certos ttulos de valor preestabelecido.
Ora, no ser possvel, em face do alto custo, a expanso do ensino superior, em
condies adequadas, sem a descoberta de novas fontes de receita para o autntico
preparo neste nvel.
Vejamos, sumariamente, qual vem sendo a expanso em particular do ensino superior.
Possuamos, em 1936, 173 instituies de ensino superior, sendo 160 escolas
profissionais, 3 escolas de filosofia, 8 de economia, 1 de educao fsica e 1 de
sociologia e poltica. Apenas vinte anos aps, em 1956, eleva-se o total a 346, sendo
208 escolas profissionais, 45 de filosofia, 38 de economia, 8 de educao fsica, 8 de
biblioteconomia, 22 de servio social, 8 de jornalismo e mais nove outras diversas.
Pode-se ver que 'a grande expanso foi de escolas de filosofia
e de ecnomia que subiram de 11 a 83, de educao fsica de 1 para 8 e as novas
pequenas escolas de biblioteconomia, servio social, jornalismo, etc., que, inexistentes
em 1936, chegaram a 47 em 1956.
No campo profissional propriamente dito, o crescimento um tanto menor: 160 em
1936, 208 em 1956. Inclumos nesse campo o direito, a engenharia, a medicina, a
farmcia, a odontologia, agronomia, a arquitetura, a qumica industrial, a veterinria e
s belas-artes. Trata-se da formao do quadro de profissionais de nvel superior.
Concluam o curso em 1936 nesse campo 3.990 alunos e, em 1956, concluram 8.469. O
crescimento maior o de engenheiros que, de 220 em 1936, ascendem em 1956 a 1.225.

J os mdicos, em 1936, eram 1.376 e em 1956, 1.465, aumentando apenas de 80, isto ,
cerca . de 6 %. J os bacharis em direito, mais do que dobram, passando de 1.213 a
2.810. -Interessante o caso das belas-artes. Cresce nmero de escolas de 4 para 10,
concluindo o curso, nas 4, em 36,12 alunos e nas 10, em 1956, 53 alunos, razo de 3 e
5,3 alunos diplomados por escola: Pode-se bem avaliar o custo desses diplomados!
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Tomados todos os 11.348 diplomados em todas as escolas superiores em 1955 e
considerando-se que o ensino superior est a despender 3 bilhes e 665 milhes de
cruzeiros por ano, a mdia do custo de um diplomado de nvel superior seria de 322.000
cruzeiros, cifra muito pouco expressiva, pois a mdia de custos demasiado
heterogneos, bastando, para isto se perceber, comparar o custo de formao de um
mdico com a de um bacharel em direito ou em economia.
O problema que toda essa expanso suscita o de como custe-la.
No parece justa a gratuidade do ensino superior, salvo se j estivessem plenamente
resolvidos os problemas da educao popular primria e Os do preparo de nvel mdio,
na proporo e qualidade consideradas necessrias ao desenvolvimento do pas. Todo o
ensino gratuito deve ser universal. No caso de estudos acessveis apenas a alguns,
devem os mesmos ser pagos pelo interessado. Quando o Estado for o interessado, que se
organize um sistema de bolsas, concedidas mediante concurso apropriado justa
seleo dos bolsistas.
Outro no alis o princpio consagrado pela Constituio:
o ensino primrio ser gratuito e o posterior ao primrio gratuito para todos os que
provarem insuficincia de recursos. Tal principio deixa claramente subentendido que o
ensino posterior ao primrio somente sja acessvel aos que a eles se habilitam mediante
alguma forma de concurso. Para que este concurso tenha valor para o Estado e possa
prover ao custeio dos estudos dos alunos por ele selecionados, seria necessrio que tal
concurso fosse feito por meio de exames de Estado. De qualquer modo, o ensino
posterior ao ensino primrio, pela Constituio, s deve ser gratuito para os que
provarem insuficincia de recursos, justificando-se, assim, a instituio de taxas para
todos os demais, o que viria a criar-lhe uma nova fonte de recursos e limitar a sua
expanso indiscriminada.
A necessidade de educao no Brasil se mede pelo 'quadro constante do 'grfico
pgina 91. O nosso deficit no ensino primrio da ordem de 1.200.000 crianas, em
nmeros redondos, para assegurar 4 graus escolares a todas as crinas de 7 a li anos de
idade.
Considerando-se que esse mnimo j no satisfatrio e que precisamos elevar a
escolaridade obrigatria a 6 anos, temos que o deficit sobe a 3.668.000, incluindo-se os
alunos de 12 e 13 anos. Somente este deficit no poder ser coberto por menos de 4
bilhes
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e 16 milhes, razo de Cr$ 1.200 por aluno, custo mdio atual do aluno primrio em
todo o Brasil.
Se admitirmos que, no.ensino mdio, devemos elevar a matricula nos dois ltimos anos
do 1 ciclo pelo menos ao dobro da atual, teremos que receber, nas duas sries, mais
223.000 adolescentes, que importaro no mnimo em mais 1 bilho e 160 mil cruzeiros,
a Cr$ 5.200 por aluno, custo mdio atual.

Resta o aumento a ser previsto para o curso de colgio ou segundo ciclo do ensino
mdio e para o ensino superior. Para o segundo ciclo, o aumento mnimo seria de 50%
da matrcula atual, o que elevaria os atuais 192.000 a 250.000, com uma despesa
mnima de mais de 300 milhes de cruzeiros.
No ensino superior, a expanso se teria de fazer em obedincia a um sistema de
prioridades, em que se assegurasse s escolas de engenharia e aos estudos cientficos o
necessrio desenvolvimento.
Para expanso dessa grande e assim disciplinada (vide grfico na pg. 105), no podem
bastar os recursos oramentrios, embora estes tenham de ser elevados ao mximo da
resistncia da nao.
Tomando-se a renda total da nao, que foi em 1956 de 691,2 bilhes, e considerandose que em 1953 a nao despendeu com educao 2,8% dessa renda, teremos que no
seria impossvel a despesa em 1956 de 19 bilhes e 353 milhes. Como apenas
despendemos 14 bilhes e 65 milhes, teramos a margem possvel de 5 bilhes e 288
milhes, o que daria para o aumento do ensino primrio e do ensino mdio, com
exceo do segundo ciclo. Isto, sem onerar a sociedade mais do que foi ela onerada no
ano de 1953.
Admitindo-se que este no seja o mximo, pois os prprios E.U.A. despendem 3% de
sua renda total no custeio da educao e ns apenas 2,8%, no ano em que mais
gastamos, proporcionalmente, poderiam ser criadas taxas de matrculas, a partir do
ensino mdio, a serem pagas por todos os alunos, para cobrir as despesas do ensino
acima da mdia das despesas atuais, o que daria margem ao melhoramento do ensino.
Os alunos que no pudessem pagar receberiam bolsas de estudos, a serem custeadas
pelos interessados no preparo ministrado pelas escolas, de acordo com o nvel de
estudos e os seus diferentes ramos. O Estado, o Comrcio, os Bancos, a Industria, os
Servios Pblicos se associariam na constituio desses fundos para bolsas de estudo,
de acordo com os seus interesses particulares, seja no ensino mdio, 'seja 'no superior.
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Estabelecido que fosse o regime do ensino pago pelo aluno, acima de um mnimo bsico
a 'ser custeado pelo Estado, em cada curso, melhorar-se-ia o tom de seriedade de todos
os estudos, professores e alunos se tornando responsveis pela sua eficcia e pelo seu
resultado. A gratuidade generalizada de hoje concorre, indiscutivelmente, para certa
irresponsabilidade reinante no campo do ensino.
Outro aspecto a considerar no ensino superior o do trabalho remunerado do estudante.
evidente que devemos admiti-lo, mas somente no prprio estabelecimento de ensino.
Trabalhos de secretaria, de dactilografia, de asseio, de auxlio tcnico, de biblioteca,
todas as funes susceptiveis de serem organizadas na base de tempo parcial devem ser
postas disposio dos alunos, que, deste modo, ganharo para sua subsistncia e para o
pagamento das taxas de 'matrculas. Organizadas as escolas no regime de tempo
integral, com refeies, estudos, esportes, recreao, aulas, trabalhos de laboratrio e
exerccios prticos, muita funo remunerada poder ser criada para os estudantes,
assegurando-lhes deste modo certa renda para custeio das despesas dos estudos.
Concluso
Nesta anlise, talvez longa, mas na realidade sumria, da situao educacional
brasileira, procuramos mostrar duas tendncias muito acentuadas e que nos parecem
graves e at perigosas para o adequado desenvolvimento brasileiro.
Vimos como a expanso educacional obedece tendncia de alargar as oportunidades
de educao seletiva para a classe mdia e a superior e de custe-la com recursos

pblicos subtraidos educao popular e educao de formao para o trabalho


produtivo.
As duas tendncias so sobrevivncias do modesto sistema educacional de antes de 30,
destinado a uma sociedade em estado de relativa estagnao, com reduzidissima classe
mdia e tambm pequena classe superior.
A exaltao dessas tendncias numa sociedade em transformao acelerada, com um
operariado crescente e crescente aumento da classe mdia, corre o perigo de prejudicar a
distribuio regular das classes sociais no Brasil, impedindo o desenvolvimento
adequado do operariado e incentivando, na classe mdia, um
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falso esprito de privilgio. da natureza da classe mdia no ser uma classe
privilegiada. O vigor moral dessa classe est exatamente em no se sentir privilegiada e
buscar, com certa nobre gratuidade, sustentar os padres de dignidade e decncia que
constituem os seus pontos de honra.
Os nossos deveres para com o povo brasileiro esto, assim, a exigir que demos primeiro
a educao adequada s classes populares, a fim de lhes aumentar a produtividade e
com ela o seu nvel de vida. Somente depois de darmos estas oportunidades educativas
bsicas - que a todos devem ser obrigatoriamente dadas - poderemos passar educao
da classe mdia e da superior; pedindo-lhes, ento, que socorram o Estado, assumindo
parte 'do custo dessa educao em retribuio manuteno do status social que lhes ,
e muito justamente, to precioso. Como a educao da classe mdia e superior
tambm essencial ao Estado, deve este custear parcela substancial dessa educao mas
sem que isto importe em sacrificar a educao popular, pois esta, mais do que aquela,
assegura a estabilidade social, no estgio de conscincia popular em que vamos
ingressando.
Custeando-a, assim, em parte, o Estado ter o direito e o poder de impor o sistema
aberto de classes, e permitir que os mais capazes possam ascender s classes superiores
seguintes. Isto tambm concorrer para a estabilidade social. Mas se criarmos, ao invs
disto, como vimos fazendo, um sistema regular de ascenso social pela educao, no
ministrando a educao adequada s classes populares e suprimindo das classes mdias
e superiores o senso do sacrifcio e do esforo necessrio para nelas se manterem, o que
equivale a torn-las privilegiadas, estaremos criando o fermento das grandes
inquietaes sociais e favorecendo um estado de coisas de desfecho pelo menos
imprevisto.
A educao sempre se apresentou como a alternativa para a revoluo e a catstrofe,
mas, para isto, necessrio que no se faa ela prpria um caminho para o privilgio ou
para a manuteno de privilgios.
Faamos do nosso sistema escolar um sistema de formao do homem para os
diferentes nveis da vida social. Mas com um vigoroso esprito de justia, dando
primeiro aos muitos aquele mnimo de educao, sem o qual a vida no ter significao
nem poder sequer ser decentemente vivida e depois, aos poucos, a melhor educao
possvel, obrigando, porm, estes poucos a custear, sempre que possvel, pelo menos
parte dessa educao,
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e, no caso de ser preciso ou de justia, pelo valor do estudante, d-la gratuita,
caracterizando de modo indisfaravel a dvida que est ele a assumir para com a

sociedade. A educao mais alta que assim est a receber no lhe d direito nem o faz
credor da sociedade, antes lhe d deveres e responsabilidade, f-lo o devedor de um
dbito que s a sua produtividade real poder pagar.
Bem sei quanto difcil criar, entre ns, uni tal esprito. Muitos diro que ser mesmo
impossvel. Persisto em crer o contrrio. Os nossos jovens das escolas superiores podem
no possuir a conscincia perfeitamente ntida de quanto so privilegiados. Mas,
indiscutvel que os agita um certo senso de dever social. Esclarecimentos como estes
que estive aqui a procurar prestar juntar-se-o a outros, at que se forme a conscincia
necessria para as duas reformas indispensveis: a reorientao da escola para que a
mesma se faa uma escola de trabalho e de preparo real e no apenas de atividades
rituais para o diploma, e a redistribuio dos recursos para a educao, estabelecendo-se
a prioridade da gratuidade do ensino popular universal e o custeio do ensino psprimrio e superior em parte com recursos pblicos e em parte com recursos do
estudante, salvo se lhe no assistirem 'condies para tal e houver obtido a matrcula em
concurso pblico feito em escolas oficiais.
Com estas duas reformas, teremos corrigido, acredito, as duas tendncias menos
promissoras e de certo modo graves do nosso sistema educacional e, ao mesmo tempo,
aberto um novo caminho para a sua expanso que se vem fazendo e se h de fazer cada
vez maior e mais ampla, constituindo cada desenvolvimento a base slida para um novo
desenvolvimento e no um progresso ilusrio, destinado to-somente a criar amanh
problema ainda maior para a escola e para a sociedade.
A ADMINISTRAO PBLICA -BRASILEIRA E A EDUCAO
NO NENHUMA NOVIDADE afirmar-se que um das tendncias de nossa poca,
com o progresso das comunicaes e das tcnicas, o crescimento das organizaes
humanas, no s no sentido da rea territorial sob seu alcance, como no da densidade de
sua fora unificante e uniformizante. Toda a indstria moderna uma ilustrao, quase
diria assustadora, Dessa tendncia. As crticas ao gigantismo americano se fazem
sempre luz desses aspectos estandardizantes da tcnica, excessivamente mecnica, dos
tempos atuais.
Essa tendncia grande organizao da indstria e uniformizao dos seus produtos
decorre do carter mecnico da produo e da conseqente facilidade de se produzirem,
em massa, antes produtos estandardizados do que produtos diferenciados. A destruio
da produo local e da variedade dos produtos , assim, mais o resultado da produo
industrial e mecanizada, do que objetivo deliberadamente pretendido e procurado. Se
fosse possvel idntica eficincia industrial com fabricao diversificada e em pequena
escala, no creio que algum se opusesse idia, que, alis, no me parece impossvel,
pois nada h na cincia que impea o desenvolvimento de uma tecnologia para
pequenas organizaes, em oposio atual, para produo em massa.
A minha observao, contudo, restringe-se, nos limites da argumentao que desejo aqui
desenvolver, ao aspecto de serem a centralizao e a estandardizao industriais mais
uma conseqncia dos atuais mtodos da produo moderna em massa, do que uma
aspirao ou um ideal. Busca-se produzir mais e com 'a maior eficincia possvel e para'
isto se organiza a produo
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em srie e em larga escala, com o mximo dc planificao, mecanizao, diviso do
trabalho, uniformizao das operaes e uniformizao de produtos.
A "produo" fundada, assim, em planos uniformes e na repetio indefinida das
mesmas fases operatrias faz-se algo de quase automtico, reduzindo-se ao mnimo a

participao individual do operrio e exaltando-se ao mximo a contribuio central no


sentido de planejamento e deciso. Toda a organizao industrial funciona, ento, como
um organismo, com as funes centrais de deliberao e as funes automticas de
execuo.
A velha e pretendida analogia de "organizao" com "organismo" ganhou, assim, em
face dos mtodos modernos de produo, um novo rigor, tornando menos evidente a no
menos velha "falcia do administrador", que consiste exatamente nessa propenso a crer
naquela falsa analogia e julgar a organizao um organismo, como os biolgicos, com
existncia prpria, necessidades prprias e at interesses prprios.
A transferncia desse esprito, at certo ponto compreensvel ou explicvel nas puras
organizaes industriais, para as organizaes polticas e de servios pblicos s em
parte pode ser feita. Quando a transferencia se generaliza, temos nada mais nada menos
que totalitarismo.
Ocorre, porm, que o Estado, independente da tendncia moderna de centralizao e
concentrao do poder da organizao da indstria, j possua a tendncia
centralizao.
O Estado, como organizao, busca a centralizao como forma de exerccio do seu
domnio - no para produzir, mas para controlar. A sua eficcia consiste em conter e
subordinar, sendo, assim, centralizador por essncia e natureza. As tcnicas modernas de
comunicao e transportes, portanto, se fizeram logo instrumentos preciosos de sua ao
fiscal, policial e militar, tornando possveis, afinal, os grandes macios polticos, entre
os quais tende o mundo, hoje, a dividir-se.
A concentrao de poder nos Estados seria a conseqncia da sua prpria natureza
expansionista como organizaes do Poder - poder poltico. A concentrao de poder na
produo industrial seria, principalmente um resultado da aplicao de mtodos
uniformes e mecnicos de produo. Os dois fenmenos so diversos, embora, tanto em
um quanto em outro caso, se registre a mesma subordinao do indivduo organizao,
com perda conseqente de independncia e liberdade individual, tanto na organizao
do "Estado", quanto na produo moderna, seja esta, ao meu ver, do tipo capitalista ou
do tipo socialista.
111 Pagina
Ambas as tendncias, hoje facilitadas pelas tcnicas modernas, seja a do Estado ao
poder absoluto, seja a da produo industrial moderna concentrao, - que acaba por
se tornar uma outra forma de poder, - no so tendncias pacificamente aceitas, mas,
pelo contrrio, tendncias contra as quais vem lutando o homem, infatigavelmente, na
busca de uma organizao do Estado e do Trabalho em que se conciliem as suas
necessidades, de segurana (Estado) e de eficincia (Trabalho) com as necessidades de
certa independncia e 'liberdade individual, que lhe parecem, talvez, ainda mais que as
primeiras, imprescindveis ao seu bem estar e felicidade.
Nesse sentido, pelo menos desde 1776 (Revoluo Americana) e 1789 (Revoluo
Francesa), vem-se tentando a organizao de um Estado, que afinal viemos a chamar de
democrtico, em que o indivduo conserve um mnimo de independncia pessoal e, na
parte em que se sinta subordinado, participe, de algum modo, do poder a que esteja
sujeito, intervindo em sua constituio e podendo ainda recorrer dos seus atos, mediante
mecanismos indiretos e complicados, mas suscetveis de razovel eficcia.
Tais propsitos, dos mais caros ao esprito humano, opem-se s tendncias do Estado
para aumentar o seu poder sobre o indivduo e do Trabalho em se organizar de modo a
transformar o homem em engrenagem de mquina, corrigindo e moderando estas

ltimas tendncias, quando se tornam inevitveis, ou cancelando-as, simplesmente,


quando suprfluas ou impertinentes.
Os prprios termos que estou a usar revelam que tais tendncias no so algo que se
encontra na natureza das cousas, mas outros tantos propsitos, corporificados em
pessoas ou grupos de pessoas, que usam vontade 'e fora para impor limitaes e
uniformidades ao comportamento humano. O Estado, no fim de contas, so os seus
funcionrios, que embora divididos em organizaes aparentemente impessoais de
poder - legislativo, executivo e judicirio - tm uma vontade coletiva e inccnsciente
tendente concentrao e centralizao do Poder. E o Trabalho so as empresas
industriais, que tambm tm a sua propenso natural expanso, com as conseqentes
limitaes independncia individual no s dos seus operrios, como dos seus
prprios clientes.
Do outro lado, opostos ao Estado e s organizaes de produo, temos a vontade dos
indivduos, organizada em partidos polticos ou em associaes, sindicatos e unies,
nem sempre lcidos e eficazes em sua luta contra as tendncias expansionistas e
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absolutistas das duas primeiras foras referidas - estatal e industrial - muito melhor
organizadas.
Tais consideraes visam a mostrar quanto legtimo e necessrio examinar-se a
tendncia racionalizao mecnica da vida moderna, que, longe de constituir-se algo
sempre e indiscriminadamente benfico ou implacavelmente inevitvel, uma tendncia
a se admitir com reservas, a moderar sempre que inevitvel e a combater sempre que
suprflua ou pedantesca, ou grosseiramente contraproducente.
Outra no a tarefa da democracia, que, constituindo, historicamente, a luta do homem
pela organizao de um Estado em que fique salvaguardada a sua relativa independncia
individual, passou a ser tambm a sua luta por uma organizao do trabalho, em que no
se veja transformado em engrenagem pura e simples de uma mquina econmica.
A feio mais sutil por que se insinua a tendncia totalitria do progresso material
moderno est no convite que tal progresso, primeira vista, parece fazer organizao
em massa, ou em grande escala, fundada na diviso do trabalho e especializao de
funes. Tomado, com efeito, o progresso tcnico como simples arsenal de meios de
ao e considerando-se que, teoricamente, no h limites para o tamanho da
organizao, desde que se dividam e uniformizem as funes e se especializem as
pessoas para essas funes, est aberto o caminho para o gigantismo organicista
moderno, com a conseqente impessoalidade da organizao e concentrao
irresponsvel de poder no pequenino grupo de dominantes e mandantes, do vrtice da
pirmide.
A tirania e irrsponsabilidade desse tipo de organizao a mais perfeita das que o
homem logrou criar, em sua histria, at hoje. Por que no tirnico apenas o grupo
central, dotado de capacidade de deciso, mas cada um dos individuos componentes da
organizao, que, agindo como pea de mquina, tem a implacabilidade e a
irredutibilidade do dente da engrenagem.
Os tempos modernos, em face disto, esto assistindo uma fase de absolutismo, que
excede tudo que se experimentou em relao ao poder absoluto de reis e sacerdotes, o
que no deixa de estar suscitando certas atitudes irnicas de saudade ou mesmo de volta
ao regime do poder pessoal. Afinal, um tirano pessoal melhor do que um tirano
gelidamente impessoal...

A democracia, como regime do homem para o homem, importa em evitar tais organiza
e.s monstruosas, aberrantes da dignidade humana, sejam elas do Estado ou do
Trabalho, ou s
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permiti-las se e quando no ponham em perigo essa imprescritivel qualidade de respeito
pelo indivduo, que a marca de toda saudvel organizao humana.
Em relao ao Estado, os remdios democrticos so os da difuso e distribuio do
poder por organizaes distritais, municipais, provinciais e nacionais ou federais, em
ordens sucessivas de atribuies, autnomas, de modo que a centralizao total acaso inevitvel fique reduzida em seu alcance somente as funes mais gerais do Estado
soberano, em rigor, s relaes com outros Estados, segurana e defesa. Na parte em
que o Estado assume funes que no lhe so privativas, a democracia recomenda um
pluralismo institucional, que impea toda centralizao perniciosa ao princpio
fundamental de respeito da organizao pela pessoa humana. Difuso, pela extrema
distribuio, do poder propriamente do Estado e pluralizao competitiva das
organizaes outras que prestem servios ou rejam, de qualquer modo, direto ou
indireto, a vida humana, so os dois modos pelos quais a democracia luta contra a
tendncia totalitria na utilizao dos novos meios de controle e produo obtidos pelos
progressos tcnicos modernos.
Ora, essa luta democrtica que se interrompeu, entre ns, em 1937 e que, retomada
nominalmente em 1945, est longe de haver feito o que j devia ter realizado.
Embora no se possa considerar que o pais, mesmo no perodo em que passou pela
coqueluche fascista, tenha sido integralmente totalitrio, o esprito das leis do chamado
Estado Novo foi o da mais extrema centralizao, uniformizao e mecanizao da
administrao pblica. Jogando com as aparncias modernas da tendncia
concentracionista do poder que, de comeo, sucintamente focalizamos, e falando um
jargo pseudocientfico de "racionalizao de servios", o Estado Novo elaborou um
conjunto de leis centrlizadoras e uniformizadoras na organizao poltica, jurdica e
administrativa do pas, como talvez, no tenhamos tido nem sequer na colnia. E no
somente no plano federal. A fria uniformizante e centralizante estendeu-se aos Estados
e aos municpios, como se fazer tudo do mesmo modo, de forma mecnica e'
estandardizada, sem respeito s ircunstncias nem s pessoas, fosse o ltimo estgio do
progresso.
Uniformizaram-se e unificaram-se governos, impostos, oramentos, quadros, estatutos
de pessoal, reparties e servios, sem considerao de lugar, nem de tempo, nem de
circunstncias, nem. de pessoas. Procedeu-se. alem disto, centralizao dos servios
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de pessoal e material de todos os governos, desde o federal e os estaduais at os
municipais, destruindo-se, de um jato, todas as independncias e diferenciaes e
criando-se monlitos burocrticos to gigantescos quanto inoperantes.
Essa tremenda reforma administrativa decorreu e foi acompanhada de uma srie de leis
uniformes para todo o pais, sobre todos os assuntos, sem excetuar quaisquer setores
especializados - nem mesmo a educao, em cujo campo ou domnio se decretaram "leis
orgnicas" a respeito de todos os ramos e nveis de ensino, com incrveis detalhes de
matrias ou disciplinas, currculos e programas, qui at horrios.

So os resultados dessa centralizao e uniformizao, antes que tudo profundamente


antidemocrticas, que iremos analisar em alguns dos seus aspectos, e muito
especialmente em suas conseqncias sobre a educao nacional.
Mas, vamos, primeiro, administrao geral, pois, centralizada como ficou esta, os seus
efeitos so onimodos e invadem todos os servios pblicos, inclusive a educao. Com
fundamento numa distino perfeitamente bvia entre servios de meios e servios de
fins ou servios auxiliares e servios executivos, como melhor se poderiam chamar,
praticou-se a monstruosidade dc se centralizarem os servios de meios, sob o pretexto
de que estes poderiam ser estandardizados e concentrados, maneira de servios
industriais, para maior economia e eficincia da mquina do Estado. Deste modo,
transformou-se todo o governo federal em um "organismo" nico, em rigor uma nica
repartio, cujo diretor geral seria o presidente da repblica; o diretor do DASP
- o seu superassistente; os ministros -meros diretores de servios; os chamados diretores
- apenas chefes de seo. Nesse monlito federal, a linha de comando real era
Presidente - Diretor do PASP diretores dos departamentos de administrao - diretor de
oramento, diretor de material e diretor de pessoal isto , os detentores dos "meios", os
quais, a despeito de sua tremenda importncia, deveriam atuar automaticamente como
atuam nos organismos biologicos, os seus rgos viscerais em oposio aos voluntrios,
que criam os rgos dos "fins". Como, porm, "organizao" no organismo", os
detentores dos "meios" ficaram efetivamente com
fora, o poder, e os dos "fins", com a veleidade e a impotncia.
o gigante todo-poderoso da organizao imensa ficou com os msculos para um lado e o
crebro para outro. Em torno da linha de msculos - os meios - passaram a agitar-se
ministros e diretores, supostos crebros da organizao, ganhando ou perdendo poder
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conforme o maior ou menor "prestgio", ou a maior ou menor habilidade. O Ministro da
Fazenda, na sua funo de detentor tambem dos meios, era o nico que se aproximava
um pouco do poder autnomo da grande linha de fora das funes que, por ironia, se
chamavam "adjetivas".
Durante oito anos viveu o pais nessa paradoxal anarquia, provocada pela centralizao
das funes meios e conseqente competio dos que detinham as funes-fins, junto
aos que detinham funes-meios, para conquistarem um lugar ao sol, nos grandes e
extraordinrios planos unificados e formais da nova administrao "cientfica" do pais.
Todo o perodo transcorreu nesse pandemnio, em que, como era natural, se algo se
fazia era quando alguns detentores dos' "meios" se metiam a ter "fins" e a realiz-los por
conta prpria, ou a "proteger" alguns dos detentores dos "fins'' para realizar o que os
''meios'' quisessem ou julgassem bom. Da os "grandes projetos" do Departamento de
Administrao do Servio Pblico, repartio evidentemente de "meios", na sistemtica
"racionalizadora", e que passou a ser o prprio governo federal.
A imobilizao da administrao federal, em face dessa diviso e separao entre fins e
meios e da centralizao dos servios de meios, transformou-se em fato de observao
cotidiana.
Por certo que no impossvel a centralizao dos servios
- de meios, sendo at aconselhvel seno necessria; mas, em organizaes de tamanho
suficientemente razovel, nas quais o comando central fique com algum que tenha
poder eficaz sobre os fins e sobre os meios, pondo estes efetivamente a servio
daqueles.

Sempre, porm, que a organizao for demasiado grande para esse controle efetivo pelo
comando unificador, ter-se- de desdobrar a organizao, ou de sofrer as conseqncias
de ver os servios centrais de meios tomarem, subversivamente, o controle efetivo de
toda a organizao.
~'. E foi isso o que se deu entre ns. Com efeito, os centralizados ~eervios de meios, na
administrao federal, estariam, teoricamente, sob o comando do Presidente da
Repblica, por meio do ASP do Ministro da Fazenda, e dos demais Ministros, estes por
seus diretores de Administrao. Mas, como nenhuma das onze autoridades
governamentais (Presidente e Ministros) pode ser realmente administradora, pois suas
funes polticas as absorvem recipuamente, a mquina dos "meios" entra a operar por
si e
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a ser governada somente pela sua fora de inrcia, sem comando geral unificador nem
propulso interna, sem sinergia nem unidade com os rgos-fins, o que transforma toda
a sua fora em uma fora. cega e irresponsvel, acessvel somente s presses externas e
igualmente irresponsveis da corrupo, do "prestgio" ou do "jeito".
- A "racionalizao" dos servios gerou, assim, uma anarquia fundamental, de alcance
muito superior possvel anarquia dos mltiplos rgos semi-autnomos e completos,
do perodo histrico e emprico da administrao brasileira.
No foi porm a anarquia e imobilizao dos servios pblicos o pior mal do equivoco
"racionalizante" da administrao pblica brasileira. A corrupo generalizada e a
irresponsabilidade a que foi arrastado o funcionrio parecem-me males muito maiores.
Quando falo em corrupo e irresponsabilidade no me estou referindo a faltas pessoais
dos funcionrios, mas a condies gerais que determinam, salvo exceo, atitudes
generalizaduis de corrupo e irresponsabilidade. Qualquer exemplo pode demonstrar o
que desejo dizer. Imaginemos uma simples fila de protocolo. Os protocolos, como se
sabe, foram todos centralizados. Ali, na fila, estou submetido a uma autoridade que, na
medida em que o objeto de meu pedido ou de minha necessidade for mais remoto ou
distante do conhecimento real do funcionrio de que estou a depender, o que se d
sempre que esse funcionrio estiver em um servio centralizado de meios, no caso o
protocolo central da Fazenda, por exemplo, nessa medida estou a depender de sua boa
vontade. Essa boa vontade algo que se move independente do seu sentimento de dever.
Tal fato gera imediatamente uma situao que considero de corrupo ou
irresponsabilidade. O meu direito passa a no ser exigvel. O funcionrio tem outros
casos a tratar. No vejo eu quanta gente est a depender dele! E, ento, s a sorte, o
"agrado" que consegui -suscitar ou o meu "prestgio" podem ajudar-me. Tal situao
uma situao corrupta de minha parte e irresponsvel da parte do funcionrio. No se
corrige por conselho, nem pelo aperfeioamento moral de nenhuma das partes, mas,
pela reduo da distncia entre o trabalho do funcionrio e o centro, onde a operao
total esteja sendo considerada, reduo que se d sempre que houver desconcentrao
dos servios e organizao dos mesmos em blocos, to autnomos e completos quanto
possvel.
H que evitar as organizaes excessivamente grandes e, sobretudo, as linhas
centralizadas de servios, na realidade, auxiliares
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e que, centralizados, se transformam em servios em que os meios passam a valer como


fins em si mesmos, acabando por obstruir todas as atividades reais ou "substantivas",
operando-se a pior das subverses que a da supremacia dos meios - sobre os fins, com
a conseqncia ainda mais grave de criar a irresponsabilidade dos funcionrios dos
servios auxiliares, pois estes, no tendo conscincia da subverso gerada pelos fatos,
embora negada pela lei, no se sentem, efetivamente, responsveis pelas conseqncias
perturbadoras, mais do sistema do que deles prprios.
A irresponsabilidade, mesmo no caso de haver conscincia da situao criada, no pode
ser corrigida por nenhum dispositivo do sistema, pois o nico encontro das linhas dos
meios com a linha dos fins seria naqueles onze comandantes -centrais do sistema presidente da repblica - diretor do DASP - Ministros todos to distantes, que se pode
considerar, com algum exagero, um encontro no infinito. Mas, se o encontro
efetivamente se desse, em todos os casos de conflitos entre os meios e os fins, ento, os
onze comandantes - (Ministros) nada mais teriam a fazer do que resolver os problemas
dessas linhas de meios, perdendo-se nos problemas processuais de material e pessoal da
administrao, no para criar a eficincia administrativa, e sim para se ocuparem de sua
parte formal, centralizada de tal sorte que todas as suas horas seriam poucas para fazer
marchar a infinita e atravancada linha de montagem.
Todos sabemos, alis, que isto que se d com o pouco que acaba por chegar ao
comando central e que as nossas supremas autoridades, nem com doze horas de trabalho
dirio, conseguem pr em dia o nmero de processos de pessoal e material, que acabam
por lhes chegar s mos, em cada dia, nessa incrvel e monstruosa linha de montagem,
sem direo nem comando, que so os servios centralizados de meios na administrao
da repblica, compreendendo o pessoal, o oramento e o material.
Por isto mesmo, j de muito deixou de ser trabalho de presidente da repblica ou de
ministro ter qualquer programa sistemtico de trabalho (e j no digo de governo) ou
pretender pr. a mquina sob seu comando ao menos em condies de operao eficaz,
o que seria a sua mnima obrigao, uma vez que a lei os faz gerentes, efetivamente
gerentes, dessa imensa mquina nica em que se transformou o governo federal.

Rebaixados, com efeito, presidente e ministros a simples 'administradores e lhes


sendo impossvel a administrao efetiva, dados seus outros encargos polticos e sociais
e a grandeza incontrolavel
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do macio administrativo assim criado, entra a mquina burocrtica imensa a operar,
como j disse, pela fora da inrcia e pelas presses externas das partes e dos interesses,
e os administradores, no caso, o presidente e os ministros, a arranjar "programas
extraordinrios", cada um escolhendo duas ou trs cousas a que possam prestar ateno
e para as quais tm de usar todo seu poder e prestigio (s vezes, com que sacrifcio!) a
fim de ver se as levam por diante.
'S as grandes organizaes dos chamados servios adjetivos e de meios - o Ministrio
da Fazenda, o DASP, os servios de oramento, de pessoal e de material (parte formal) escapam, entre ns, ao tremendo sentimento de frustrao que - permeia toda a
administrao pblica. que tais servios-meios, a despeito de sua fantstica
ineficincia, quando funcionam do tal satisfao e quando no funcionam inspiram tal
receio e respeito s partes deles dependentes, que constituem para seus funcionrios
fontes de pura, rara e larga fruio de poder. Seus funcionrios so, em geral, gente
inflada, pelas circunstncias, quando no por tendnias pessoais, de imenso senso de
importncia, dispondo, por conseguinte, de certa condio, vulgar e elementar, certo,

mas muito significava para se considerarem felizes: o poder de fazer o mal ou 'o bem,
como verdadeiros deuses.
E ai est uma das fortes razes psicolgicas do triunfo do sistema. A outra, a feliz
irresponsabilidade em que acabam por cair tambm os especialistas, os verdadeiros
tcnicos a cujo cargo se - acham os fins. Como pouco ou nada podem fazer, infinita a
complacncia de toda gente para com estes pobres diabos, sobretudo quando, por
alguma arte no arranjam algo de independente a realizar ou no se insinuam na
aparelhagem dos meios, obtendo que qualquer cousa venha tambm a depender deles.
Nada se lhes pede e, se se conservam quietos e amveis, podem tambm levar vida
muito agradvel. So amados por to pouco poderem, assim como so temidos e
respeitados os homens dos meios Nisso que deu a modernssima "racionalizao" dos servios empreendida no Estado
Novo. H, porm, um pouco mais. A algum observador menos atilado poderia parecer
que, afinal, isto o que se est passando em todo o mundo. E me oporiam as grandes
organizaes macias do nazismo, do fascismo, do comunismo, ou, mesmo, do governo
americano - a do Pentgono, por exemplo, a cujo cargo est toda a defesa do "mundo
ocidental".
A peculiaridade da grande organizao monoltica brasileira
a do nosso governo federal, que estamos a focalizar em contraste
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com qualquer dos exemplos monstruosos que nos oferece o mundo nesse reino das
macro-organizaes, consiste na fora de inrcia ou na feio esttica da organizao
brasileira. Os demais macroorganismos so instituies dinmicas, com uma 'tremenda
fora de propulso e pontos sensibilssimos de conscincia. Se algo funcionar errado, a
mquina toda se quebra, qualquer deslealdade punida violentamente e o centro est
animado de extrema excitabilidade para acompanhar o prprio dinamismo da
organizao total. Reclamaes funcionam, todo um sistema de controles e
supercontroles percorre o organismo do monstro, que frio no sentido nietzschino,
mas vivo, tremendamente vivo.
Coube ao nosso pas criar organizaes semelhantes, mas totalmente desprovidas de
sensibilidade, no frias e duras, porm mornas e sorumbticas, quase diria mortas,
deixando que se processe nas juntas da grande maquinaria - sacudida apenas pelas
presses externas - uma multido de pequenos processos operatrios independentes,
com que alguns, com a devida habilidade ou jeito, conseguem o que seria impossvel,
mesmo em pequenas organizaes nucleares e autnomas. O prestgio, a relao pessoal
e o "jeito" so os manipuladores solertes do monstro, que, fora disto, frio sem ser
cruel, tardo sem impertinncia, obstrutivo sem insolncia,- deprimido e deprimente sem
conscincia ao meios disto.
esse amaciamento brasileiro das condies brutais da organizao absurda, junto com
aqueles privilgios psicolgicos j apontados, sobretudo o do novo senso de
importncia criado para os funcionrios dos servios de "meios", que faz com que tudo
isso funcione, sai ano e entra ano, como algo no s normal, como at esplndido. S
alguns marginais, excessivamente impertinentes, que ainda se irritam e criticam...
Para se ter idia do estado espiritual, digamos assim, da 'burocracia brasileira, da
sua euforia, do seu, xito, do seu status social, basta observar as posses dos altos
funcionrios, sejam ministros, ou diretores de servios de "meios", ou de servios
autrquicos. A acomodao com a organizao to extraordinria que constitui para

mim uma das maiores provas da virtuosidade brasileira, que sabe de tudo perceber as
vantagens e passar a danar de acordo com a msica...
No ficaram, porm a centralizao e uniformizao dos servios pblicos brasileiros e
a diviso das funes de meios e de fins limitadas apenas ao governo federal, que, no
fim de contas, no prestando s ppulaes brasileiras nenhum servio essencial
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direto, salvo o da segurana e da defesa, podia sofrer tal gigantismo esterilizante e fatal .
O mesmo esprito, durante o perodo do Estado Novo, penetrou os Estados e os
Municpios. O DASP multiplicou-se em DSP estaduais e at municipais e a nova
"cincia da administrao" impregnou toda a ao dos Estados com o carter
formalstico da ao federal, dividindo e separando fins e meios, uniformizando e
centralizando estes ltimos e provocando, por toda parte, a mesma ineficincia e
imobilizao dos servios pblicos. A crtica esboada organizao monoltica do governo federal pode estender-se aos
governos estaduais, onde tambm se processou a mesma hipertrofia e centralizao dos
servios de meios, com a perda da eficincia dos servios de fins, e a reduo das
funes dos governantes aos trabalhos de direo formal do pessoal e - do material
(meios). A situao nos Estados ainda se tornou mais grave, dada a natureza dos
servios essenciais que lhe esto precipuamente afetos, como os da sade, da educao
e de alguns servios urbanos. Em alguns casos, nos Municpios atingidos pelo esprito
"cientfico" da administrao, o desastre atingiu carter catastrfico, como o caso da
administrao municipal do Rio de Janeiro, um dos maiores casos da teratologia
administrativa talvez existentes em todo o mundo.
Com efeito, toda a Prefeitura do Rio de Janeiro um imenso e ineficiente servio de
pessoal, comandado por uma secretaria de administrao, que uma peculiaridade de
DASP municipal, com agravantes sensveis sobre o federal, pois tem a efetiva
administrao de todo o pessoal, podendo-se bem imaginar qual no seja a sua ao
retardadora e obstrutiva sobre todos os demais servios da cidade.
Porque no pode ser esquecido que, no constituindo atribuio do governo federal
prestar servios diretos populao brasileira, os erros de sua organizao de governo
so suscetveis de produzir males infindveis, desconfortos inacreditveis, mas, no
chegam a poder parar o pais, como o caso dos governos estaduais e dos governos
municipais, que atuam em setores de interesse vital imediato para as respectivas
populaes.
Salvo a vida financeira e econmica, que, praticamente, passou de fato a depender do
governo federal, os demais aspectos da vida brasileira escapam, de certo modo, ao
federal. Note-se, com efeito, que os servios de defesa, que atingiram, afinal, o
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grau de eficincia que atingiram, fizeram-se quase, se no de todo, independentes da
organizao governamental, constituindo-se praticamente em verdadeiras autarquias,
com autonomia suficiente para se fazerem eficientes. E os dpartamentos do Ministrio
da Viao, que tm real prestao de servios a - fazer, tambm se fizeram relativamente
independentes. No mais, somente funcionam razoavelmente no governo federal servios
fiscais e de controle, pois apenas estes resistem ao poder obstrutivo e retardador da sua
"racionalizada" organizao burocrtica.

Passemos, porm, embora rapidamente, ao exame dos aspectos da centralizao em


relao a pessoal, com a criao de "carreiras" e "quadros nicos".
Alm da organizao centralizada, com especializao das funes adjetivas e
substantivas, o Estado Novo legislou sobre o funcionrio pblico, deixando-se tambm
a domiuar pelo esprito formalista e uniformizante, elaborando um estatuto nico para o
funcionrio administrativo, o tcnico e o professor, criando um sistema de deveres e
direitos absolutamente insuscetvel de ser controlado, pois tal controle se distribui por
uma srie de funcionrios, sem autoridade final, reservada esta para o rgo central,
que, todo-poderoso e distante, age com total irresponsabilidade.
Alm dos estatutos nicos, tivemos os quadros nicos, de sorte que todos os
funcionrios passaram a pertencer grande organizao impessoal de todo o Estado e a
ser lotados nos diferentes servios, como seus hspedes mais ou menos passageiros.
Este fato foi um dos mais radicais, que se poderia praticar, para acabar com a histria e
a fisionomia especfica de cada servio, destruindo-se de um s golpe todas as
reparties do Estado, por assim dizer, e retirando-se ao funcionrio a possibilidade de
se devotar ao seu servio. Selecionado e recrutado por um rgo central e por ele
distribudo ao servio especial, pode-se perceber como o funcionrio ter duas lealdades
a cultivar: ao servio central, que realmente tem poder sobre ele, e ao servio especial
em que se acha lotado. Quando se tratar de funcionrio administrativo, isto , um
funcionrio de meios, ainda poder haver uma certa identidade de critrios entre o
servio especial e o central, mas, no caso dos funcionrios tcnicos ou de ensino, a
divergncia inevitvel. O servio central no pode ser onicompetente para entender de
todos os servios, passando, ento,
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a fazer a funcionrios tcnicos e ainda mais aos de ensino exigncias idnticas aos
administrativos, com grave prejuzo para estes e para os servios.
Mas, no s isto. O mais grave a dualidade de autoridades a que se v, praticamente,
subordinado o funcionrio, podendo resolver seus casos com o poder central dos
"meios" sem dar satisfao ao poder especifico, ao qual realmente preste os seus
servios. Tal fato produziu uma desmoralizao generalizada dos servios especficos e
encoraja cada vez mais a sua progressiva desagregao. No direi que tal devesse ser o
resultado terico da organizao. Bem sei que se previa teoricamente outro
funcionamento, mas, na prtica, o que se d isto, que, para ser evitado, exigiria que Os
diretores dos servios-fins se' dispusessem a verdadeiras batalhas em relao ao seu
pessoal com resultados por certo muito duvidosos.
Ora, todo esse esprito de centralizao e unificao invadiu, como j afirmamos, os
Estados. Os governos estaduais foram unificados, maneira do governo federal, dandose todo o poder ao governador, assistido por DSP estaduais, sobre os servios
centralizados de pessoal, de oramento e de material. As Secretarias, como os
Ministrios, passaram a depender desses rgos centrais. Processou-se, assim, na
Educao, agora "elevada" categoria de Secretaria, a mesma curiosa anarquia e
impotncia administrativa. O Sistema Escolar foi envolvido na unificao e passou a ser
dirigido pelo governador, assistido pelo secretrio e pelo DSP estadual.
Anteriormente, as escolas eram dirigidas por Departamentos de Educao, providos por
diretores gerais, geralmente conhecedores do seu trabalho e com poderes suficientes
para administrar tcnica e materialmente as escolas, cujo pessoal lhes era todo

subordinado. Havia, pois, esprito profissional e unidade na direo das escolas,


condies imprescindveis para um mnimo de eficincia. O diretor respondia perante
um secretrio, geralmente do Interior, ao qual cabia no a administrao, mas a
superviso geral da educao.
O esprito de "racionalizao" criou as Secretarias de Educao, cujo provimento havia
de ser de natureza poltica, e lhes deu toda a responsabilidade de administrao. Tal
secretrio -poltico e dministrador - no tem sequer o poder do antigo diretor-geral,
porque dada a unificao do governo o real diretor-geral o governador com o dsp
estadual, e o secretrio, o seu assistente em educao. Dada a centralizao de todo
poder com o governador, como na Unio, com o presidentes puramente
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ilusria a diviso do Governo em Secretarias e Ministrios. Separadas as funes de
meios e fins e estando as primeiras, centralizadas, as Secretarias so muito menos
autnomas que s antigas diretorias-gerais.
Deste jeito, as reformas provocaram praticamente uma perda do esprito profissional na
direo das escolas - pois o cargo de secretrio no podia nem pode ser tcnico - e ao
mesmo tempo, por mais paradoxal que parea, foram-lhe aumentadas terrivelmente - as
responsabilidades tcnicas dessa direo. Com. efeito, transformando todas as escolas,
com os quadros nicos para todo o Estado, em uma s imensa escola, obrigou o
administrador, isto , o governador com o seu secretrio, tarefa impossvel de
administrar o sistema escolar, como um todo nico, nomeando, removendo e
promovendo, no em cada escola, mas em todo o Estado, o seu professorado, o seu
pessoal administrativo e o seu pessoal subalterno.
Imaginemos algum industrial que dispusesse para as suas cem fbricas de um s quadro
de pessoal, que ele distribusse do centro para os cem estabelecimentos fabris, que
mantivesse. Pareceria absurdo. Entretanto, seria imensamente mais fcil que um quadro
nico para, digamos das 15.000 escolas do Estado de So Paulo.
Pode-se bem avaliar o que isso deve ter provocado nos sistemas escolares. Deve ter-se
dado uma profunda alterao na histria, na fisionomia, no carter das escolas. Deve-se
ter perdido a individualidade- de cada escola, algo de impessoal deve ter sido criado,
tornando as escolas instituies desenraizadas, imprecisas e fluidas. A mobilidade de
professores, diretores e serventurios gera por um lado essa perda de personalidade da
instituio e, por outro, lhe comunica um sentimento de impotncia e de
irresponsabilidade. ' Embora julgada clula ou unidade do grande organismo abstrato que so todas as
escolas do Estado, passa, realmente, a ser um fragmento, movido ou sacudido por
ordens do centro, que, de to remoto, faz-se acidental ou fatal, como as foras csmicas,
importando a monstruosa centralizao na mineralizao
- das escolas, que se "organizam" e "desorganizam" como os acidentes geogrficos,
sujeitos s foras independentes e distantes dos ventos e das chuvas, a que, por fim,
acabam por se identificar as ordens, instrues e determinaes do poder central
distante.
Toda centralizao, mesmo razovel, importa sempre em criar-se certa
irresponsabilidade no centro e certa impotncia na periferia. Mas, quando a
centralizao conduz desintegrao
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das unidades por ela atingidas, por isto que se separam as suas diferentes funes, que
passam a rgos centrais, por sua vez independentes como o caso brasileiro, com a
separao prtica dos fins e dos meios, em tais casos no s a irresponsabilidade do
centro e a impotncia do rgo atingido que se cria; cria-se na verdade a real
desintegrao do rgo, que ainda parece existir, na sua aparncia fsica, mas, de fato, j
no funciona.
Somente a centralizao dos chamados servios de meios -pessoal e material - teria de
produzir a desintegrao da escola, partida que ficou esta em sua unidade substancial
pela dualidade de autoridades independentes a que se via submetida. Houve, porm,
mais do que isto. O esprito formal e burocrtico de uma falsa tcnica administrativa,
concebida como uma cincia autnoma de organizao e de meios, no distinguiu
servios de controle e fiscalizao dos servios de conduo de atividades prprias e
autnomas como os de educao. De modo que estes servios passaram a ser regulados
de forma idntica aos de arrecadao de impostos ou de fiscalizao da legislao
trabalhista.
Transformou-se a educao em uma atividade estritamente controlada por leis e
regulamentos e o Ministrio da Educao e as Secretarias de Educao em rgos de
registro. fiscalizao e controle formal do cumprimento de leis e regulamentos. A
funo desses rgos a de dizer se a educao legal ou ilegal, conforme hajam sido
ou no cumpridas as formalidades e os prazos legal e regularmente fixados.
De tal sorte, a educao do brasileiro, que um processo de cultura individual, como
seria o processo do seu crescimento biolgico, passou a ser um processo formal, de
mero cumprimento de certas condies externas, que se comprova mediante
documentao adequada.
E foi este fato que transformou o Ministrio da Educao, durante o perodo estadonovista, no organismo central de controle e fiscalizao da educao, em tudo
equivalente a um cartrio da educao nacional. Ali se registra e se legaliza a educao
ministrada aos brasileiros. o cartrio e o contencioso da educao nacional, atuando
mediante autos de processos e prova documental, cncedendo o direito de educar e
fiscalizando o cumprimento da lei nas atividades pblicas e particulares relativas ao
ensino.
certo que o Governo Federal, alm dessa ao de controle e fiscalizao, mantm um
estabelecimento de ensino secundrio, algumas escolas industriais, vrias universidades
e escolas superiores e institutos de ensino especial.
125 Pagina
A administrao desses institutos em pouco ou nada difere da administrao comum de
qualquer rgo burocrtico do governo. O seu pessoal est centralizado, maneira
comum, dependendo do departamento de administrao, pela sua diretoria de pessoal e,
em ltima instncia, do DASP. O mesmo, de referncia ao material.
Programas, seriao, mtodos de ensino, horas de trabalho, condies de matrcula, de
exames, etc., tudo se acha estritamente regulado por lei e o estabelecimento federal em
nada difere dos estabelecimentos de ensino particular "equiparados", no que diz respeito
ao controle legal das atividades educativas. Difere destes ltimos, nas dificuldades conseqentes centralizao de parte dos seus servios (pessoal e material) - de se
administrar eficientemente, o que vem conduzindo o pas a uma idealizao das
condies do ensino privado, tido, por muitos, como mais eficiente do que o pblico.

A legislao de tipo uniforme e a uniformizao dos mtodos e processos de


controle, por um lado, e a centralizao dos servios de pessoal e material, por outro
lado, determinaram a completa burocratizao do Ministrio da Educao, que se fez
um atravancado cartrio de registro de centenas de milhares de documentos educativos
e um ineficiente administrador das poucas escolas, que ainda mantm.
O mal muito grande, mas podia ser muito pior, se estivesse a cargo do governo federal
toda a educao nacional.
Nos Estados, a situao mais grave, por isto mesmo que h grandes servios
educacionais, com milhares de escolas pblicas. Tais escolas, quando puramente
estaduais, encontram-se sob o controle de um governo unificado, como o federal, isto ,
transformado todo ele em uma s repartio, com servios parte e centrais de pessoal e
material, o que torna praticamente impossvel a administrao individual de cada escola.
Na parte dos mtodos e contedo do ensino, o mesmo esprito unificante prevalece, tudo
sendo determinado pelo centro, segundo normas rgidas uniformes.
Quando a escola, alm desse controle central - do Estado, est ainda sujeita legislao
federal, passa a funcionar em obedincia a instrues inda mais distantes, as instrues
federais, e a ter, praticamente, uma dupla direo - a do diretor estadual e a do fiscal
federal.
A transformao de todas as escolas em uma s escola monstruosa, com sees
espalhadas por todo o Estado, um quadro
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nico de pessoal e distribuio uniforme de material, s por si destruiria, como j disse,
a individualidade de cada escola, mas, alm disto, as escolas tm todo o seu trabalho
uniformizado e controlado por rgos administrativos centrais e rgos tcnicos
centrais, que acabam por lhes destruir mesmo a aparncia de integridade.
Com efeito, o fato de haverem perdido a autonomia quanto a pessoal e material inicia a
desintegrao da escola. Esta desintegrao se completa com a supresso da autonomia
quanto ao ensino, sua seriao, mtodos e exames. Levada a ordenao externa da
escola at este ponto, evidente que nada restar seno o automatismo de diretores e
mestres, a executar o que no planejaram, nem pensaram~ nem estudaram, como se
estivessem no mais mecnico dos servios.
Ora, mais no ser preciso dizer para explicar a pobreza, a estagnao, a total ausncia
de pedagogia, que vai pelas nossas escolas. Com o tempo reduzido, pelos turnos, os
horrios e os programas determinados pelo centro, os exames feitos igualmente por
rgos tcnicos e centrais, o pessoal e o material dirigido por DSP ainda mais centrais no h possibilidade de vida na escola, pois vida integrao e autonomia e na escola
de hoje os processos de "racionalizao da administrao" destruiram toda integrao,
transformando-a em uma justa posio de aspectos impostos e mecnicos.
Mesmo que se tratasse de um simples servio material, digamos que as escolas no
tivessem seno que alimentar as crianas, centros de alimentao organizados e
administrados desta sorte, isto , por poderes centralizados e distantes delas, no seriam
eficientes. Mas, escolas no so servios materiais, e sim, casas de educao, exigindo
que alunos e educadores tenham a autonomia necessria para juntos conduzirem um
processo que , por excelncia, pessoal e to diversificado quanto for o nmero de
alunos que ali se estiverem educando. Se h tarefa que no pode obedecer a planos
previamente fixados a da educao.
A educao um cultivo individual, diferente em cada caso. Quem se educa o aluno e
a ele tem o mestre de atender. Se algum servio jamais ter aspecto mecnico, este ser

o da educao. Cincia, tcnica e filosofia da educao sempre ho de constituir no


receitas, mas esclarecimentos para conduzir a experincia nica e exclusiva, que a
educao de cada um.
Diagnsticos de situaes, medidas dos resultados obtidos podero ser feitos, mas, tudo
isto servir somente para fornecer
127 Pagina
indicaes e sugestes sobre o que deva cada mestre em cada situao observar e ver,
para conduzir melhor o, processo educativo, como o mdico deve conduzir
individualmente o processo de cura. Se em medicina se diz que no h doena, mas
doentes, em educao ainda mais verdade que no h seno educandos.
Se o processo educativo , assim, individual e peculiar a cada um, est claro que, de
todas as instituies, nenhuma precisa de maior autonomia e liberdade de ao do que a
escola. Essa autonomia vai do aluno ao professor, at ao diretor do estabelecimento.
Cumpre dar a cada estabelecimento o mximo de autonomia possvel e esta regra a
grande regra de ouro da educao. Tudo que puder ser dispensado, como controle
central, dever ser dispensado.
'Logo, primeiro, as chamadas funes adjetivas no podero ser centralizadas. Os
americanos chamam a esse aspecto da administrao - "housekeeping-administration".
o arranjo daquelas condies materiais e pessoais, sem as quais a casa no funciona.
Estas funes sero especializadas, mas pertencem casa. Cada estabelecimento ter a
sua mordomia, mas no haver uma mordomia central, pois contraditria a prpria
noo de mordomia central. Depois, a direo quanto a. programa, seriao e mtodos
pode atender a conselhos e sugestes do centro, mas, como elementos para o plano
prprio e individual de cada escola e em -cada escola, de cada classe. - Pouco importa o
nmero das escolas. Todas devero ter o mximo de autonomia, sendo a sua unidade
no imposta, embora resultante e resultado de idias comuns, conhecimentos comuns e
prticas comuns. Nessa unidade, haver todas as diversificaes, segundo as
circunstncias de tempo, lugar e pessoa.
As escolas s voltaro a ser vivas, progressivas, conscientes e humanas, quando se
libertarem de todas as centralizaes impostas, quando seu professorado e pessoal a ela
pertencerem, em quadros prprios da escola, constituindo seu corpo de ao e direo,
participando de todas as suas decises e assumindo tdas as responsabilidades.
O
princpio da autonomia, consagrado quanto universidade tem de se estender a
todas as escolas como o principio fundamental de organizaes de ensino. As limitaes
dessa autonomia devem ser apenas aquelas limitaes impostas pela necessidade de
eficincia o que se verifica nos casos em que ao professorado e corpo dirigente faltem
experincia ou tirocnio suficiente para a autonomia.
130 Pagina
to-somente a servios de controle e fiscalizao. Mas aplicadas, como so, mesmo aos
grandes empreendimentos do Estado moderno - como os da sade e da educao tnhamos que mostrar que so elas no s ineficazes, mas o que mil vezes pior,
profunda e irremediavelmente malficas e antidemocrticas.
O
movimento pelas autarquias e "campanhas" vem constituindo a reao do bom
senso brasileiro a esse estado de cousas. Urge sairmos desses paliativos e reorganizar
todos os nossos servios educacionais na base nica em que podero funcionar da sua
autonomia e independncia.

131 pagina
A RECONSTRUO EDUCACIONAL BRASILEIRA*
A EDUCAO DE UM POVO somente em parte se faz pelas suas escolas.
Compreendida como o processo de transmisso da cultura, ela se opera pela vida mesma
das populaes e, mais especificamente, pela famlia, pela classe social e pela religio.
A escola, como instituio voluntria e intencional, acrescenta-se a essas outras
instituies fundamentais de transmisso da cultura, como um reforo, para completar,
harmonizar e tornar mais consciente a cultura, em processo natural de transmisso, e,
nas sociedades modernas de hoje, para habilitar o jovem vida cvica e de trabalho, em
uma comunidade altamente complexa e de meios de vida crescentemente
especializados.
Quanto mais estvel a vida cultural e mais regulares os seus processos de mudana,
mais simples seria, assim, a funo da escola. Somente com a Reforma e o
Renascimento, vemo-la, em nossa civilizao ocidental, ganhar certa importncia, mas,
ainda ento, se reduzia transmisso daqueles traos mais especializados da cultura - ler
e escrever a educao intelectual e profissional superior - a pequenos grupos aptos da
sociedade, destinados a constituir o seu quadro consciente e, sob certos aspectos,
dirigente.
Assim foi a escola de nossa civilizao at, em rigor, os comeos do sculo xix, quando
as duas revolues - a industrial
e a democrtica - j iniciadas desde o sculo xviii entraram a
acelerar e diferenciar as mudanas sociais, tornando mais difcil e
precrio o processo de transmisso direta e natural da cultura e
impondo tremenda expanso, em quantidade e em qualidade,
escola, sobre cujos ombros institucionais passaram a repousar a
132 Pagina
estabilidade e a continuidade de uma sociedade em processo acelerado de mudana
econmica e social.
Dos princpios do sculo xix em diante, com efeito, uma nova revoluo, a tecnolgica,
decorrente da aplicao cada vez mais crescente dos resultados da cincia produo e
vida social, veio acrescentar-se s outras duas revolues, a poltico-democrtica e a
industrial, para acelerar ainda mais o processo de mudana social.
Estes ltimos cento e cinqenta anos corresponderam, assim, a um perodo de profundas
transformaes, em que a transmisso da cultura se viu altamente perturbada e em
grande parte impedida, no somente por se achar a prpria cultura em mudana cada
vez mais rpida e assim se tomar extremamente difcil a sua transmisso, como tambm
por haverem as prprias instituies transmissoras da cultura, a famlia, a classe e a
religio, entrado elas prprias em mudana e at em desagregao, deixando de cumprir
ou no podendo mais cumprir a sua funo normal de rgos da continuidade e
estabilidade sociais.
Foi esse o perodo em que a escola, como rgo intencional de transmisso da cultura,
se viu elevada categoria de instituio fundamental da sociedade moderna,
absorvendo, em parte, funes tcitas ou tradicionais' da famlia, da classe, da igreja e
da prpria vida comunitria, e passando a constituir, na mdida de sua expanso e
eficcia, a garantia mesma da estabilidade e da paz de uma sociedade em transformao,

a segurana da relativa correo ou harmonia dos seus rumos e o impecilho de sua


desagregao violenta.
Vimos, com efeito, nos ltimos cinqenta anos, somente sobreviverem s convulses
sociais da nossa poca, conservando a paz social, as naes que chegaram a organizar os
seus sistemas escolares com o mnimo de universalidade e de eficincia indispensveis a
uma relativa continuidade de suas culturas em mudana.
Todas as demais naes, as dependentes e coloniais inclusive, ou entraram em
transformao violenta, com o comunismo, ou se mantm em fase instvel e de
profunda inquietao social, assegurados certos aspectos de ordem pelo reflexo 'daquela
parte estvel, isto , em transformao pacifica, do mundo ocidental, em cuja rbita se
encontram.
A escola, pois, j no , hoje, uma instituio para assegurar, apenas, como se pensava
no sculo xix, o "progresso", mas a instituio fundamental para garantir a estabilidade
e a paz
133 Pagina
social e a prpria sobrevivncia da sociedade humana. J no , assim, uma instituio
voluntria e benevolente, mas uma instituio obrigatria e necessria, sem a qual no
subsistiro as condies de vida social, ordenada e tranqila.
No Brasil, a escola passou pelas contingncias da evoluo nacional, refletindo at os
meados do sculo passado as condies. primeiro, de nossa vida colonial e, depois,
retardatariamente, com a independncia, a das naes de civilizao ocidental. At. a,
entretanto, no tendo a instituio a importncia essencial que depois veio a ter, h um
certo equilbrio no desenvolvimento brasileiro, podendo-se falar de uma relativa
equivalncia de cultura entre as nossas condies, nas camadas sociais superiores, e as
do resto do mundo' considerado civilizado, por isto mesmo que parte de nossas elites era
formada ou aperfeioada em universidades europias e a vida de produo econmica
no entrara, ainda, em sua fase tcnica e cientfica.
O retardamento do nosso desenvolvimento comea a evidenciar-se, exatamente, a partir
do momento em que a escola se faz o instrumento necessrio da marcha normal da
sociedade moderna, em rpida transformao poltica, econmica e tecnolgica.
No nos faltou quem nos dissesse o que devia ser feito, o que. se estava fazendo em
naes ento de progresso mais ou menos equivalente ao nosso, sobressaindo, entre
todos, o documento absolutamente mpar, pela lucidez e carter exaustivo, que foram os
pareceres sobre o ensino primrio e secundrio de Rui Barbosa.
A nao, entretanto, deixara-se habituar ao desenvolvimento reflexo, passivo, por fora
das circunstncias, por isto mesmo que a vida sempre lhe fora, seno fcil, sem maiores
exigncias, nos desmedidos dos seus grandes espaos fsicos e na tarefao de seus
habitantes sem competidores.
Enquanto as demais naes, sob o impacto das novas condies, empreendiam o esforo
pela educao universal, com o mpeto e a deliberao de um movimento poltico, se
no religioso, criando rapidamente, um sistema popular de escolas mais. amplo que o de
suas igrejas e capelas e um professorado mais numeroso que o seu clero, para cuidar das
novas exigncias de transmisso de uma cultura em mudana e, acima deste sistema
popular, um conjunto de escolas mdias e superiores capaz no s de continuar, como
de promover o desenvolvimento e a harmonizao da cultura nascente, diversa e
complexa, - o Brasil se
134 Pagina

deixou ficar com as suas escolas tradicionais para uma diminuta e dispersa elite literria
e profissional.
Data e decorre dai o nosso retardamento. Acompanhamos, de certo modo, a
transformao poltica do mundo; vamos acompanhando, mal ou bem, a sua
transformao econmica e tcnica pelo menos na utilizao, de seus inventos e novos
instrumentos; mas, no acompanhamos a sua transformao institucional, que foi,
sobretudo, uma transformao no campo educacional, a transformao escolar.
Ora, se essa transformao em naes de velhas culturas como as da Europa, exigia,
como exigiu, um esforo deliberado e custoso, que no se fez sem luta e sem sacrifcio
de toda ordem, impondo sociedade um nus econmico s equivalente ao da defesa e
da guerra - o que no teria de ser ela no Brasil, cujas condies sociais eram as de uma
sociedade apenas sada do regime patriarcal e escravocrata, em processo de
reajustamento difcil e penoso s condies novas de uma sociedade igualitria e
democrtica?
Compreende-se como haveriam de estar em situao constrangedora de pregar no
deserto os nossos educadores mais lcidos dessa poca. Um conjunto de circunstncias
dificultava que o pais tomasse conscincia da nova situao e sentisse a necessidade de
integrao, que se impunha para um esforo bsico qual o de criar um novo
aparelhamento institucional para a sobrevivncia e a marcha normalizada.
medida que deixvamos de cumprir a nossa obrigao nacional de viver altura das
naes congneres, de que copivamos as instituies polticas e sociais, fomos
desenvolvendo o clssico "complexo de inferioridade", que no possuamos antes, nem
podamos possuir, pois ramos uma nao nova, transplantada para. uma regio nova,
cheia do orgulho das nossas facilidades.
Somente depois da independncia, com efeito, e ainda mais depois da repblica, que
viemos a elaborar, conscientemente, esse complexo da inferioridade que uma
conseqncia direta de no termos acompanhado as demais naes no processo de
mntegraao e de educao sistemtica de toda a populao para a sociedade igualitria e
progressiva dos tempos modernos.
E foi isso que nos lanou no grupo de naes subdesenvolvidas do globo e criou o
supremo paradoxo, que partilhamos com as demais naes latino-americanas, de
sermos, simultaneamente, jovens, pois a terra nova e a populao, em grande parte,
decorrente de transplantao e velhos pelo atraso em que nos deixa135 Pagina
mos ficar e pelo complexo de impotncia e irremediabilidade, que acabamos por formar
em face da nossa derrota ante o desafio das condies e da poca.
Depois de independentes que viemos a fracassar cada vez mais em nossos deveres
para com a nao jovem e promissora, recebida das mos de nossos colonizadores, que,
bons ou maus, nunca deixaram de crer na civilizao nova e mais feliz que aqui se
poderia estabelecer.
De um modo, porm, ou de outro, o mpeto das convulses e transformaes sociais
deste sculo acabaram por nos atingir, promovendo algum progresso material, incerto e
descompassado, mas suficientemente amplo para criar em limitados grupos um novo
estado de esprito, pelo qual se vem substituindo o antigo 'complexo de inferioridade
por um senso nascente de orgulho nacional, algo confuso, mas bastante vigoroso para
permitir uma viso realista das dificuldades e uma resposta mais sria ao seu desafio.

Este o momento brasileiro. O real divisor de guas entre as duas mentalidades que. se
defrontam no Brasil o deste sentimento. De um lado, esto os que, explcita ou
implicitamente, no acreditam no Brasil, considerando-o uma nao de terceira ordem,
que jamais resolver pelos seus prprios meios os seus problemas bsicos - o que
essencial para se fazer uma nao organicamente civilizada - e de outro, os que,
retomando os deveres abandonados pelas geraes frustradas do imprio e da repblica,
acham que a nao se pode constituir, que o seu elemento humano s o que por lhe
haver faltado o que tiveram os outros, isto , a educao e formao sistemtica
moderna, e que a terra, com a aplicao do desenvolvimento cientfico dos nossos dias
pode vir a mostrar-se to rica e prpria civilizao, quanto os melhores trechos
temperados do globo.
Esta mentalidade que j se manifesta de todos e por todos os modos, no pas, precisa
evolver de um confuso estado sentimental e romntico, ou de um desabrido esprito de
especulao e demagogia .para uma sbria e segura lucidez.
Depois da fase de - introspeo, anlise e crtica, que, de algum modo, caracterizou os
ltimos vinte e cinco a trinta anos da nossa vida intelectual, e de que resultou o que h
de lcido na mentalidade nova do Brasil, entramos agora na fase de elaborao e de
plano competindo inteligncia brasileira definir os
136 Pagina
novos deveres, os novos esforos e as novas jornadas que cumpre empreender para que
o renascente sentimento de segurana e orgulho nacional frutifique na real construo
do futuro brasileiro.
Nenhum outro dever maior do que o da reconstruo educacional e nenhuma
necessidade mais urgente do que a de traar os rumos dessa reconstruo e a de
estudar os meios de promov-la com a segurana indispensvel para que a escola
brasileira atinja os seus objetivos.
Os problemas que suscita essa reconstruo so de duas ordens. O primeiro, poltico e
financeiro constitui o problema da comunidade brasileira em geral e importa em se
dispor essa comunidade pelas trs categorias dos seus governos federal, estadual e
municipal e por todas as suas foras coletivas e particulares, a empreender a educao
sistemtica de todo o povo brasileiro, como uma obrio de extrema urgncia e,
verdadeiramente, de salvao nacional. problema poltico, porque de governo e
importa em uma deliberao que dever atingir toda a nao e todos os indivduos,
galvanizando as vontades e impondo os sacrifcios necessrios execuo do
empreendimento. problema financeiro, e por isto mesmo mais essencialmente
poltco, porque estar a depender de recursos e medidas de amplitude nacional,
devidamente conjugados pelas diferentes rbitas de governo, para lastrear a realizao
do grande plano de desenvolvimento da educao nacional.
Assentadas estas bases poltico-financeiras, levanta-se o problema - propriamente
profissional - de se saber como devemos organizar eficientemente a escola brasileira.
S aquelas bases preliminares constituem problema .de legislao, devendo ser
equacionado pela chamada lei de diretrizes e bases, complementar Constituio
Federal, e pelas leis suplementares dos Estados e dos Municpios. No foi sem razo
que a Constituio anterior falava em plano nacional de educao e no em diretrizes e
bases. Trata-se, com efeito, de indicar o planejamento fundamental da educao e,
sobretudo, de assegurar flexibilidade e prover os recursos para que toda a nao se lance
ao imenso esforo de vencer um atraso de quase cem anos, na obra de incorporao
definitiva de todos os brasileiros sociedade


igualitria e democrtica do Estado moderno.
O segundo problema um problema profissional, a ser resolvido pelos educadores e
professores brasileiros, em um ambiente
137 Pagina
de liberdade e responsabilidade, de experimentao e verificao, de flexibilidade e
descentralizao, para que. se crie a escola brasileira, diversificada pelas regies,
ajustada s condies locais, viva, flexivel e elstica, com a s unidade de se sentir
brasileira na variedade e pluralidade de suas formas. Este segundo problema o
problema para sempre irresolvido do melhoramento e aperfeioamento indefinidos das
instituies escolares brasileiras; Para que se encaminhe, entretanto, a sua soluo
gradual e progressiva, indispensvel que se Organize a liberdade de experimentar,
tentar, ensaiar, verificar e progredir, na escola brasileira,
A organizao dessa liberdade de progredir um dos 'aspectos da soluo legal do
problema da educao. A lei deve estabelecer as condies e Os mecanismos pelos quais
se ir promover o progresso escolar, isto , prover a administrao e direo da
educao de rgos capazes de elaborar as Solues ou de promover o aparecimento
dessas solues e de acompanhar lhes a execuo, verificar-lhes a eficcia e aprov-las
ou modific-las.
Tudo est em que tais rgos no sejam apenas executores de solues rgidas e
uniformes previstas na lei, mas possuidores de real iniciativa para planejar,
experimentar e executar no campo escolar tudo que seja licito e aconselhvel, nos
termos da prtica e da cincia educacionais existentes.
Bastar que se legisle em educao, como se legisla em sade pblica ou em
agricultura, de modo que no continuemos estrangulados numa camisa de for legal,
graas qual alterar a posio de uma disciplina no currculo ou diminuir-lhe ou
aumentar-lhe uma aula seja considerado uma "reforma de ensino", com todos os
corolrios que atribumos a essa "catstrofe". "catstrofe" exatamente porque,
havendo sido at hoje toda a nossa legislao do ensino, dada a sua mincia,
uniformidade e rigidez, uma "camisa de fora" geralmente deformadora, sabemos que
se a mudarmos ser para nova "camisa de fora" e ainda pior, porque estaremos
desabituados nova priso.
Ora, tudo isto absurdo. A escola uma instituio servida por uma arte
complexssima, que a de educar e ensinar em todos os nveis da cultura humana. Essa
cultura e a arte de a transmitir esto a sofrer, constantemente, progressos e revises,
precisando o professor de autonomia para poder estar, constantemente, a ajustar o seu
trabalho individualizadamente aos alunos e s necessidades de toda ordem do progresso
social e do progresso de sua arte. No quer dizer isto que o professor seja livre de
ensinar o que quiser. Ele no tem de modo algum essa liberdade
138 pagina
absoluta. Cumpre-lhe ensinar o que deve ensinar e por algum mtodo aprovado. Mas
nem aquele deve, nem este aprovado so questes a ser resolvidas pela lei, mas, pelo
consenso profissional, porque so de prtica usual e corrente entre os mestres da
profisso, ou de inspirao renovadora partida de outros mestres igualmente
autorizados.

Todos os problemas e aspectos da organizao escolar, compreendidos neste conceito a


definio dos objetivos especficos da escola e os meios de atingi-los, dentro dos
objetivos gerais que podero ser definidos pela lei, devem ficar sob a exclusiva
autoridade da conscincia profissional que se manifestar por meio de planos e
instrues, baixados por autoridades que possuam os requisitos necessrios para serem
consideradas expresses daquela conscincia profissional.
Toda esta parte do problema sofrer, certo, as vicissitudes de nossa cultura
especializada em educao e arte de ensinar; mas, no haver outro meio de progredir
seno este que , alis, o mesmo pelo qual progredimos em medicina, engenharia ou
direito - No podemos continuar sem a possibilidade de progredir, nem, na realidade,
sequer de tomar conhecimento dos problemas escolares de teoria e prtica de ensino,
porque tudo se acha. disposto na lei e no pode ser alterado. Questes de currculo, de
seriao, de programa, de nmero de aulas, de durao da aula, de disposio da
matria, de mtodos e de processos de ensino no podem ser discutidas e resolvidas,
porque ou tudo se acha disposto na lei, ou se acham ali disposies que impedem
qualquer modificao de processo ou de mtodo.
Uma das mais remotas, mas nem por isto menos grave consequncia de tal estado de
coisas, o desinteresse pelo estudo dessas questes especificas de educao e ensino.
Por que estud-las, se a lei que as resolve e uma lei, como natural, algo que
ningum pode pensar em mudar do dia para a noite e mesmo de ano para ano?
A imposio legal do que se deve ensinar e de como se deve ensinar vem tornando
ocioso o prprio estudo da educao e do ensino, e a inacreditvel deficincia de
pessoas devidamente especializadas para diretores de educao, diretores de colgios,
inspetores de ensino e profissionais de educao em geral, provm em grande parte da
inconseqncia desse preparo em face de no passarem, hoje, tais autoridades, de
executores passivos de leis pseudopedaggicas.
139 Pagina
H, pois, dois problemas em relao reconstruo educacional do pas: um - polticofinanceiro - o de nossas leis de educao que se devem limitar a prover recursos para a
educao. e criar s rgos tcnico-pedaggicos, autnomos, para dirigi-la, e outro tcnico-pedaggico - o de aperfeioamento permanente e progressivo do nosso ensino e
nossas escolas, a ser obtido pelo constante incremento de nossa cultura especializada e
pelo preparo cada vez mais eficiente do nosso magistrio.
Recolocada, assim, a educao escolar nas suas verdadeiras bases de processo de vida e
de transmisso de cultura, governado por teorias e prticas sempre postas em dia pelos
estudos especializados na universidade e pelos estudos levados a efeito pelos prprios
professores nas escolas, - teremos estabelecido as condies de liberdade e de
empreendimento indispensveis para o progresso indefinido da educao.
Por outro lado, liberada a educao do minucioso disciplinamento legislativo,
descentralizada administrativamente pelos Estados e, quando possvel, ao menos em
parte, pelos municpios, e restituida tambm a liberdade ao ensino particular de
competir com o pblico e manter cursos diversificados e ensaios renovados, teremos
criado no pas as condies mnimas para um intenso trabalho de reconstruo
educacional e para uma possvel mobilizao de esforos altura do empreendimento
de edificar, pela educao, a nao brasileira.
Para se avaliar a grandeza da tarefa, bastar lanar um golpe de vista sobre a presente
situao educacional, pelos seus diferentes nveis.

A educao elementar comum tem sido compreendida, entre ns, como um curso
primrio de cinco anos, com o mnimo de 200 dias letivos e o dia letivo de seis horas.
Embora deva ser isto, teoricamente, na realidade consiste em um curso de dois a trs
anos, com o dia letivo reduzido, em geral, a quatro horas e, em muitos casos, a duas
horas e meia, e o nmero anual de dias letivos a 150 (no prprio Distrito Federal no ano
passado). Nesse ensino primrio, assim reduzido e rarefeito, estudam apenas 3 milhes
de crianas, de um total de oito milhes existentes entre os 7 e 12 anos de idade, sendo
aprovadas somente cerca de 2 milhes. Um milho de matriculados perde o ano,
pagando dsse
140 Pagina
modo o congestionamento da escola em dois e trs turnos, e cinco milhes no chegam
sequer a conhecer a escola.
A educao secundria 'mdia, compreendidos a todos os estudos ps-primrios,
ministrada a cerca de 600.000 alunos, isto , 20% da freqncia mdia da escola
elementar o que representa uma tremenda. expanso. Mas, como o primrio,
ministrado em escola de dois e trs turnos e reduzido o seu programa a um ensino
abstrato e livresco, sem maior capacidade formadora ou educativa.
O ensino superior , presentemente, ministrado a cerca de 46.000 jovens, isto , cerca de
8% do total de alunos matriculados nos cursos secundrios e mdios e cerca de 13% dos
matriculados nos cursos secundrios.
Esta a escola existente, toda ela de pura instruo ou ilustrao, desde o nvel primrio
at o superior. Para faz-la tambm capaz de formao e educao, cumpre, antes do
mais, suprimir o regime de turnos, o que corresponder duplicao,
pelo menos, - de prdios e de professorado. Serve isto para medir a grandeza do
esforo a ser feito. Basta lembrar que o prprio Estado de So Paulo, com o maior
sistema escolar no Brasil, ter de duplicar o seu sistema escolar para atender ao mesmo
nmero de alunos. Pode-se ver, ento, como o problema , antes de mais nada, de
recursos. Mas estes recursos tero de aparecer, se realmente reconhecermos que so
indispensveis.
A extenso, profundidade e variedade do sistema escolar a ser desenvolvido no pas
paira a educao comum de cerca de oito milhes de crianas de 7 a 12 anos, para a
educao de nvel mdio de, pelo menos, vinte por cento dessa massa e, para a educao
em nvel superior de, pelo menos, dez por cento da matricula nos cursos mdios, exigem
que o empreendimento sejas tentado como imenso esforo cooperativo e livre de todos
os governos, todas as organizaes sociais e at de indivduos. A disciplinao desse
imenso e livre esforo se far pela preparao do magistrio, a que o Estado se dever
devotar com o mpeto e o esprito de realizao que poria no recrutamento 'de um
exrcito de salvao nacional'.
Os estudos universitrios dos mtodos, problemas e tcnicas de educao, como arte e
como cincia social, e a formao do magistrio, pelos mais eficazes processos
existentes, seriam as duas grandes foras de direo do grande movimento de expanso
escolar que, assim, por certo, se haveria de deflagrar em todo o pas.
141 Pagina
E o controle da eficcia do rendimento escolar, para efeitos de consagrao oficial e
pblica; se faria, principalmente, pelo processo de exame de Estado, que atuaria como

um saudvel preventivo contra qualquer veleidade mistificadora, tornada, assim, de todo


intil.
Direo, disciplinao e controle seriam, deste modo, conseguidos por meios indiretos,
no se constrangendo nenhuma iniciativa e se estimulando, pelo contrrio, todos os
esforos e empreendimentos honestos e criadores.
Decidida a nao ao grande esforo - e esta que a grande deciso poltica - a ao se
ter de desenvolver com a liberdade que aqui recomendamos, resultando a sua
organicidade do jogo daquelas influncias indiretas aludidas, particularmente o preparo
do magistrio e o exame de Estado.
A complexidade do problema educacional uma complexidade semelhante da prpria
vida humana, mas, assim como no devemos arregimentar nem uniformizar a vida, no
podemos uniformizar nem arregimentar a educao. A unidade da educao nacional,
como a unidade da vida brasileira, decorrer da conciliao que soubermos estabelecer
entre os seus dois aspectos fundamentais de organizao e liberdade, responsabilidade e
autonomia.
A conciliao se encontra na subordinao verdade, e verdade o que for reconhecido
pela cincia ou pelo corpo organizado dos que a servem. Essa a conciliao que
propomos para o problema do livre desenvolvimento do ensino no pais, a fim de que o
seu sistema escolar, expandindo-se e aperfeioando-se, possa cumprir a grande tarefa de
que depende nada'menos do que a sobrevivncia nacional.
142pagina
A ESCOLA SECUNDRIA EM TRANSFORMAO*
A ESCOLA 5ECUNDRIA BRASILEIRA sempre foi, no passado, uma escola
preparatria. Preparava os candidatos ao ensino superior; como escola de
"preparatrios", tinha objetivos determinados e uma clientela determinada. A clientela
era a que se destinava ao ensino superior; e os objetivos, os de fornecer o que, na poca,
se chamava de cultura geral. Tal escola secundria como alis a escola secundria de
todo o mundo, sendo preparatria para o ensino superior, no visava a dar nenhuma
educao especfica para ensinar a viver, ou a trabalhar, ou a produzir, mas,
simplesmente, a ministrar uma educao literria, que era toda a educao que a esse
tempo se conhecia.
Hoje, no se desconhece que h trs tipos de educao: podemos dar, na escola, uma
educao literria, uma educao cientfica, ou uma educao tcnica.
Mas, a educao literria era a nica educao existente no mundo, at, pelo menos, o
sculo XVIII. At ento, em todo o mundo, a nica forma de algum se educar consistia
em buscar apropriar-se dos grandes documentos da cultura literria. Eram os grandes
livros da literatura grega, os grandes livros da literatura romana, nos quais a cincia era
apenas um balbuciar de cincia, que resumiam os conhecimentos existentes at a poca.
O conhecimento das lnguas clssicas, portanto, e dos monumentos que os seus
melhores conhecedores puderam escrever, monumentos artsticos ou monumentos de
pensamento, representavam a cultura da poca. De maneira que, at ento, para um
homem se reputar completamente educado, teria que entrar na posse da
143 Pagina
cultura contida em livros e em livros geralmente anteriores sua poca.

Toda a educao consistia em levar o homem a se fmiliarizar com os grandes


documentos literrios da cultura grega e da cultura latina, e com os comentrios sobre
tais culturas, no havendo nenhuma preocupao com a cultura atual, local ou nacional.
Fosse "cultura", fossem "humanidades", nada mais eram que esse apropriar-se da obra
literria antiga e anterior vida contempornea do perodo histrico em curso, A escola,
at a poca a que remontamos, no resolvia nenhum problema presente; os homens se
cultivavam para ficar de posse de uma herana literria da humanidade e se fazerem os
seus apreciadores e os seus comentadores ou continuadores.
Somente a partir do sculo xvii podemos falar em uma cultura prpria da poca. Vale
lembrar que, em rigor, podemos datar a cincia de Descartes. O que havia antes, era
comeo, relativamente insignificante, e, sobretudo, sem nenhum reflexo sobre a vida
prtica dos homens.
Vejam bem que a cultura no visava a resolver nenhum problema de produo
econmica, nem resolver nenhum problema material ou prtico da vida corrente. A
escola cultivava certas pessoas, transmitindo-lhes a herana intelectual da espcie,
herana que estava consubstanciada em certos grandes livros. Era esta a chamada
educao humanstica. Conhecer a cultura grega e a cultura romana importava em ser
educado nas humanidades. Tais "humanidades" produziam o que se chamava o homem
livre: a educao liberal, quer dizer, a educao pela qual o homem, tomando
conhecimento de todas as conquistas intelectuais dos antigos, se fazia um homem livre,
isto , um homem com o poder que a sabedoria antiga at ento dava aos seus
portadores.
'Ora, a sabedoria antiga, apesar de toda a sua extrema importncia, desenvolveu-se e
vem-se desenvolvendo em toda a humanidade, at os nossos dias mas, sobretudo, vem
se desenvolvendo, a partir do sculo xvii, no sentido de se fazer uma cultura cientfica e
depois tcnica. A escola, entretanto, continuou no seu hbito de transmitir uma cultura
pretrita, s do passado...
Ainda no sculo xix, um pas como a Frana conserva a educao secundria de tipo
humanstico, destinada a transmitir aos seus alunos a cultura greco-romana, a cultura
chamada clssica, porque esta que seria a cultura formadora, ignorando as outras
culturas que se vinham elaborando desde o sculo xvii, e
144 Pagina
que, resultado de transformaes da sociedade, por seu turno, estavam comeando a
transformar acentuadamente a vida humana.
Ao findar o sculo xix, que surge uma certa inquietao e se comea a perceber que tal
educao j no atendia aos problemas contemporneos. Cultura, sobretudo do sculo
xix at os nossos dias, no podia ser apenas o conhecimento de coisas existentes em
livros de uma cultura passada. A cultura da poca, a cultura contemprnea,
predominantemente cientfica e tcnica, e, quando literria, constituda por grandes
documentos literrios da fase histrica em curso, tem que ser o objetivo da escola, pois
agora j temos a nossa prpria civilizao com a sua literatura, a sua cincia e as suas
tcnicas.
E, se analisarmos desde o fim do sculo xix, mais profundamente, o problema da
educao adequada ao nosso tempo, verificamos que a educao tcnica, e no a
literria ou mesmo a cientfica, que deveria ser a educao comum a todos os homens.
A literria j uma especialidade, a cientfica ainda, outra especialidade, e a tcnica
que passa a ser educao generalizada, necessria a todos e que todos devem possuir.

Alis - e aqui destaco - seja a educao predominantemente literria, seja a cientfica ou


a tcnica, todas elas, em rigor, participam dos trs aspectos da educao.
Ningum adquire - para s considerar a mais tradicional
uma educao literria, se no adquire as tcnicas do trabalho literrio, que se
baseiam nos aspectos cientficos do conhecimento da lngua e da literatura. Uma coisa
o primeiro deslumbramento com a literatura, em que se vive a fase de consumidor,
encantado com as maravilhas que a literatura oferece, e outra coisa a segunda fase,
pela qual algum se faz literato e conquista o pleno conhecimento da lngua e da
gramtica. Este conhecimento to cientfico quanto qualquer outro conhecimento de
cincia. Assim como em cincia teria que conhecer a gramatica da cincia, em literatura,
teria que conhecer a cincia da lngua e da literatura. E para passar a ser um produtor em
literatura, ter o estudante tambm que aprender todas as tcnicas da literatura.
Com efeito, toda e qualquer educao, sabemo-lo hoje, , fundamentalmente, tcnica,
embora tenha e deva ter sempre seus aspectos cientficos e literrios ou estticos. Dai,
tambm a impropriedade do conceito restrito de eduao humanstica, que herdamos
da Idade Mdia. Como s existia, outrora, a educao literria, considervamos a
educao cientfica ou tcnica, como formas parte, mecnicas e limitadas de educao,
sem harmonia
145 Pagina
o sentido integrador da educao literria. Hoje, toda a educao deve ser
essencialmente tcnica, com o enriquecimento do aspecto cientfico, quando pudermos
ensinar o fundamento terico das tcnicas, e do aspecto literrio ou esttico, quando
ensinarmos tambm o sentido humano das tcnicas e lhes acrescentarmos essa dimenso
imaginativa.
Em relao educao secundria, em particular, quer isto dizer que, assim como no
passado a identificvamos com a educao literria, hoje devemos identific-la com a
educao tcnica. Na vida moderna, toda educao secundria, isto , a educao que
sucede comum educao fundamental ou bsica, elementar ou primria, deve ter em
vista habilitar os seus alunos posse de um instrumental de trabalho, seja no campo
tcnico, seja no campo cientfico, seja no campo literrio. Mas, em todos esses trs
campos, cumpre que a educao cultive as trs modalidades de uma verdadeira
formao integral, ensinando as tcnicas ou modos de fazer, as fundamentaes ou as
teorias das tcnicas, o que cincia, e o lado esttico imaginativo das mesmas tcnicas,
o que arte e literatura, isto , cultivo das formas de sentir e viver, que se inspiram nas
tcnicas. Em cada um dos trs campos, seja no da educao literria, seja no da
cientfica ou seja no da tcnica, h que seguir os trs estgios de lima verdadeira
formao humana contempornea. E, neste sentido, todas as trs educaes sero
educao humanstica.
At aqui, um lado da evoluo da escola secundria. O outro lado da evoluo est no
fato de que, no curso da histria, a escola secundria, que tinha por finalidade exclusiva
preparar um pequeno grupo de "pessoas cultas" ou o dos "intelectuais", de trabalhadores
da "elite", de literatos, a escola secundria, em virtude da evoluo da prpria
civilizao, passou a ser uma instituio absolutamente necessria, no j para a
ilustrao de alguns espritos, no j para habilitar aquele grupo especializado de
intelectuais, de trabalhadores de nvel cientfico ou tcnico ou literrio, mas para
habilitar os homens a viver adequada e inteligentemente.
Com efeito, anteriormente, o trabalho e a produo estavam fora da escola. Somente
com a civilizao contempornea, civilizao que tem apenas 150, ou melhor, 100 anos,

porque somente h 100 anos os resultados propriamente da cincia e dos laboratrios


esto sendo aplicados vida, que a arte de viver passou a precisar de ser aprendida, e
aprendida na escola.
At 1850, podamos em rigor dizer que a vida evolvia melhorando empiricamente as
suas tcnicas de produo, as suas
146 Pagina
tcnicas de trabalho, mas sem sofrer nenhuma ao direta e patente da cincia. Esta,
como obra intencional, formulada teoricamente pelos homens, no se aplicava vida.
Aplicou-se, entretanto, e mais e mais, a partir da mquina a vapor, e, depois dessa
aplicao da mquina a vapor, que passamos sucessivamente a sofrer-lhe o impacto e
a ver a vida modificada e alterada, cada vez mais, pelas tecnologias, pelas tcnicas que
decorriam do conhecimento elaborado pelo homem, dos seus conhecimentos tericos e
cientficos.
Ora, esta civilizao tecnolgica, esta civilizao de aplicaes de cincia, cada vez
mais numerosas e em ritmo acelerado, ela que est transformando toda a nossa vida,
transformando nossos mtodos de alimentao, nossos mtodos de vestir, nossos
mtodos de residir, nossos mtodos de comportamento, criando condies novas para a
nossa prpria evoluo pessoal. E esta nova civilizao que passou a exigir, para todos
os indivduos, no um mnimo de educao escolar, mas uma educao escolar
suficientemente desenvolvida para nos permitir viver e compreender as novas
complexidades da vida.
No se trata mais - note-se bem - de educao, pura e simples, que desta sempre a
humanidade precisou; mas de educao escolar, isto , educao que se recebe
especialmente, numa instituio especial, chamada escola. Anteriormente nossa poca,
o homem se educava para a vida, vivendo, e ia escola aprender certas tcnicas de que
precisava, ou para a profisso, ou para ilustrao. Do sculo XIX em diante, comea a
surgir a necessidade absoluta de educao escolar para todos.
O
Estado, ento, assume a responsabilidade do processo educativo escolar, que a
humanidade havia, desde os tempos mais remotos, considerado um processo altamente
especializado para algumas pessoas, e cria escola primria compulsria, obrigatria para
todos. Esta escola primria uma escola que d aquele mnimo que o Estado pode pagar
de educao, mas como uma educao para todos, j no a educao puramente
intelectual, j no uma educao livresca, j no uma educao especializada,
cientfica, literria ou tcnica, mas a educao comum de que qualquer pessoa precisa
para poder viver.
Uma educao desse tipo, desde o incio adotou certos aspectos prticos. No era, pura
e simplesmente, uma rplica elementar da escola tradicional e convencional, a ensinar
cousas abstratas ou de outra poca. A escola primria nasce assim com um pouco de
preocupao pela realidade ambiente, ao lado da escola secundaria
147 pagina
tradicional, intelectualista e livresca, distanciada da vida, do contemporneo e das
necessidades prticas da existncia. Porque, como j acentuei, a escola tradicional
visava aquisio de uma cultura anterior sua poca, cultura que se assimilava, a
principio, numa lngua morta. Com efeito, era pelo latim, no chamado Ocidente, que o
homem se cultivava, pelo latim que se transferia para a comunidade dos homens
cultos e passava a viver entre os seus clssicos, distante da realidade contempornea e

da vida corrente, cujo contedo no interessava escola, isto , s escolas tradicionais


antigas, secundria e superior, que precederam a escola primria, de constituio muito
mais recente. Foi esta escola primria que deu incio a uma pedagogia de certo modo
diferente da tradicional. Sendo uma escola despretensiosa e prtica, admitia que ao lado
de ler, escrever e contar, pudesse acrescentar algo de educao religiosa, moral e
utilitria. Tal escola primria, sem feies intelectualistas, nos pases de evoluo
normal, chegou a evolver paralelamente ao outro sistema tradicional de educao. Na
Frana, na Europa toda, de um modo geral, verificamos o dualismo de um sistema de
educao popular e de um sistema de educao para elite, ou educao secundria e
superior, lado a lado. O sistema de educao popular passou logo a compreender a
escola primria e escolas posteriores primria, como a escola complementar-, que
muitos de ns chegamos a conhecer mesmo no Brasil, e que, na Frana, era a escola
primria superior, seguida de escola normal para a formao de professor es primrios.
Tal sistema existia paralelamente ao outro sistema, acadmico, das escolas secundrias e
superiores. O "acadmico" preparava a "elite" e o "popular" preparava "o povo".
Que est se dando presentemente? Est-se dando, no somente no Brasil, mas no mundo
inteiro, a transformao da escola secundria, no sentido de perder o carter de escola
de "elite", o carter de escola intelectualista, e de adotar a pedagogia e a psicologia da
escola primria. No se trata de uma luta de sistemas pedaggicos, mas de um
desenvolvimento institucional, conseqente a mudanas sociais. Primeiro, h a mudana
de clientela da escola secundria, que j no especificamente a de pessoas que se
destinem ao ensino superior. J agora a clientela mais de pessoas que, julgando o
ensino primrio insuficiente para a sua formao desejam de qualquer modo continuar,
prolongar a sua educao. Buscam, ento, a secundria, porque esta educao
secundria, dentre os diversos ramos da educao mdia, a de mais prestgio e, alm
disto, a nica que at pouco tempo atrs permitia a continuao indefinida da educao,
at os
148 Pagina
nveis mais altos. O sistema paralelo "popular" de escolas mdias
- escolas normais e profissionais - no assegurava a possibilidade de continuao da
educao. Da no merecerem tais escolas a preferncia das camadas populares em
ascenso e com um novo senso dos seus direitos. Estas escolas nunca conseguiram
prestgio equivalente ao da escola secundria) aureolada pela idia de que ministraria
cultura geral, cultura humanstica, destinada a conduzir elite, ao nvel das classes
dominantes, freqentada que sempre fora antes somente por pessoas com suficiente
lazer para fazer cultura, adquirir cultura e gozar a cultura.
As novas geraes, cada vez mais oriundas das camadas populares, buscam essa escola,
na iluso de que, no somente vo ali adquirir a "melhor" educao, uma vez que a
escola se. destinava aos "melhores" ou melhor classificados socialmente, como tambm
o meio mais fcil de "melhorarem" ou se "reclassificarem" melhor socialmente. Mas, tal
mudana de clientela vai, inevitavelmente, mudar a escola. Com efeito, tomada de
assalto, a escola secundria est-se multiplicando entre ns a torto e a direito e, por
fora mesmo desse crescimento, vai simplificar-se e fazer-se uma escola diversificada e
heterognea, em evoluo desigual, tal qual a escola primria. Todos os padres se vo
romper, esto-se rompendo, e a orgulhosa escola secundria se vai fazer uma escola em
prolongamento da escola primria, boa aqui, regular ali e pssima acol, sem padres
fixos mas em transformao constante.

Este o fato que cumpre reconhecer. Todos os brasileiros esto querendo ter educao
secundria, esto ganhando conscincia dessa necessidade e querem ter urna educao
secundria que lhes abra todas as portas. Por isto no desejam a educao tcnicoprofissional, nem a normal, nem a industrial, que lhes vedam alguns caminhos de acesso
social.
Este movimento absolutamente geral em todo o mundo. Na Frana, em 1930, a
despeito dos seus quarenta milhes de habitantes, havia apenas cerca de 100.000 alunos
no ensino secundrio. Hoje, est com o mesmo problema que ns, tem mais de um
milho de alunos no ensino secundrio. E esta proporo, note-se, j foi ultrapassada
por naes outras, mais renovadas na base econmica e nos seus ritmos de progresso. O
movimento de massas - pelo qual as camadas que no pertenciam s chamadas elites e,
longe delas, no tinham lazer nem condies econmicas suficientes para prolongar a
sua educao, esto todas buscando educao secundria - vai transformar
fundamentalmente essa educao secundria.
149 Pagina
A reforma de 1902 na Frana dividia o velho curso humanstico em 4 ramos, que, no
fundo, se resumiam em dois, como os daqui, depois de 1937 - o clssico e o cientfico.
J no comeo deste sculo, a Frana se vira coagida assim a quebrar a rigidez da
formao humanstica, reconhecendo ao lado das humanidades clssicas as
"humanidades" modernas. Era ainda um dualismo que haveria de evolver para o
pluralismo americano ou, melhor, para uma compreenso mais ampla e unitria da
cultura, que pode ser transmitida "humanisticamente" em qualquer dos seus aspectos,
seja literrio, cientfico ou tcnico.
o novo sentido que se define da escola secundria, cuja evoluo se ir fazer
fatalmente em virtude do crescimento de sua clientela, hoje diversificada e mltipla, e,
em virtude dessa compreenso mais perfeita da cultura de nossa poca, toda ela hoje
cientfica ou tcnica, e entretanto capaz, pela natureza terica dos seus conhecimentos e
pela amplitude humana de sua aplicao, de produzir uma educao humanstica. A
escola secundria vai-se fazer a escola para Os adolescentes, destinada a prolongar a
educao humana alm do perodo primrio, oferecendo aos seus alunos a mais variada
gama de oportunidades educativas,
capazes de form-lo.; de acordo com as suas aptides e as suas capacidades. Em vez de
ser uma escola exclusivamente de elite, com uma pequena matrcula de alunos
predispostos e se fazerem helenistas, latinistas, cientistas ou, de modo geral,
intelectuais, ser uma escola para todos, a todos educando e orientando. segundo suas
aptides, para o trabalho, hoje sempre tcnico, seja no campo do comrcio, da indstria,
das letras ou das cincias. Est claro que tal escola, visando educao de muitos, seno
de todos, no pode ter a pretenso de faz-los todos "intelectuais", no velho e
costumeiro sentido da prestigiosa palavra. Mas se todos no sero intelectuais, todos
devero ser instrudos e formados para participarem de uma civilizao que no
simplesmente emprica, mas racional e cientfica, intencionalmente construda pelo
homem e toda construda sobre tecnologias e tcnicas cada vez mais dependentes da
inteligncia compreensiva, informada e orientada, socialmente ajustada e
individualmente cooperante, na medida dos prprios meios.
A nova pedagogia da nova escola secundria ser assim, a pedagogia da formao do
adolescente, insistimos; como a da escola primria a pedagogia da formao da
criana. O programa consistir de atividades educativas de nvel adaptado a

adolescentes, na diversissima variedade, de suas aptides. Sempre, entretanto, se poder


dizer que a educao se far ou predominantemente
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literria, ou predominantemente cientfica, ou predominantemente tcnica, conforme os
interesses dos alunos, os seus talentos e a sua capacidade. Em cada um desses aspectos,
haver ainda variedades, pois, em rigor, toda educao atende ao individual e cada
aluno se educar de um modo especial ou com um cunho pessoal. O importante saber
que, nas condies atuais do conhecimento humano, a escola pode dar uma educao
integral mediante o ensino adequado de qualquer programa. A regra de ouro ensinar
pouco e bem, pois se for bem, o pouco permitir que, depois, o aluno se auto-eduque. A
particularidade do homem ser ele auto didatal. Os animais podem ser "ensinados", ou
melhor "adestrados", . o homem no "ensinado" mas aprende por si. E a finalidade da
escola tom-lo capaz de faz-lo ampla e abundantemente, poupando-lhe desperdcios e
descaminhos evitveis. Por isto que a escola secundria inglesa ou americana tem a
liberdade que possui de organizao de programa, de seriao e de mtodo, sujeita a
inglesa somente limitao de exame final feito na Universidade.
A soluo por mim aventada de exame de Estado, entre ns, visa a poder levar a escola
secundria a essa liberdade de organizao e variedade de nveis, inevitveis pelo
menos na sua fase atual de desenvolvimento, sujeitando-a entretanto a esse controle
remoto dos exames finais ou de passagem de um curso a outro. Somente assim
poderemos olhar sem receio para a expanso irrefrevel do ensino secundrio. Permitir
essa expanso sem medida nem padres, e dar a todas as escolas o benefcio da sano
oficial, indistintamente, igualizar cousas desiguais e desmoralizar a boa educao em
face da sofrvel e da absolutamente m. Demos liberdade escola secundria e
classifiquemos e julguemos, no fim da jornada, os seus produtos, os seus alunos, dando
a cada um segundo o que cada um adquiriu na sua luta livre pela educao. Assim na
Inglaterra. S existe uma limitao: o aluno tem que passar por um exame, perante
professores estranhos, ao entrar na Universidade.
No vejo razo para no tentarmos algo de semelhante. Mais:
no vejo meio de evitar uma soluo desse gnero. Pois, a escola secundria, por motivo
da sua expanso, ter de adotar a pedagogia da escola popular, isto , escola para todos,
e neste sentido, da escola primria. Escola tal se caracteriza por no ser uma escola
intelectualista e livresca, mas uma escola de formao prtica, com programas utilitrios
e destinados a habilitar o aluno a viver e ganhar a vida. Nisto se ter de transformar a
escola
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secundria, uma vez passando a ser a continuao da escola primria.
Ora, ningum repute que essa continuao da escola primaria seja uma perda de
categoria para a escola secundria. A escola primria, tambm desde 1900, pelo menos,
vem passando por uma transformao e uma reforma de mtodos e de objetivos muito
grande. A escola primria est sendo a escola mais ambiciosa dos trs tipos de escola
que possuimos. uma escola que est visando a formar efetivamente a criana, no s
intelectualmente, mas moral e praticamente, quer dizer, visa a dar-lhe educao nos trs
grandes aspectos que a educao pode assumir. De maneira que se a escola secundria
continuar a escola primria, no ir perder, antes ganhar categoria, porque as diferenas

de educao, como educao para todos e ajustada a cada indivduo, so apenas as que
decorram das diferentes idades dos respectivos alunos.
Caberia aqui uma rpida anlise do processo educativo como o concebe Whitehead,
num daqueles seus pequenos e penetrantes ensaios, condensados no seu livro The Aims
of Education. Whitehead esclarece a que a educao tem um ritmo prprio, ritmo que
o ritmo do esprito humano na aquisio do conhecimento. A, primeira fase do
conhecimento a fase de romance como compreendem os anglo-saxes esse termo, isto
, uma fase imaginativa, a segunda fase, a da preciso e do detalhe e a terceira, a da
generalizao. Na primeira fase, o conhecimento deve ser adquirido com certo
globalismo impressionista; numa segunda fase, tomando o gosto pelo conhecimento, o
individuo passa a desejar domin-lo precisamente, exatamente, e chega-se ao compasso
do detalhe, do esforo e disciplina e, depois, atravessando o compasso da
especializao, entra-se novamente no compasso da liberdade, quer dizer a
generalizao, o estado de posse perfeita do conhecimento e do seu jogo em plena
liberdade. Toda a educao segue esse ritmo: imaginao, deslumbramento, "romance";
preciso, detalhes, esforo e disciplina; generalizao ou liberdade. Comeo a conhecer
numa certa forma de liberdade, alargando os olhos sobre o campo novo do
conhecimento que estou a buscar. Depois, conquistado e interessado por este campo de
conhecimento, deso ao pormenor, mincia, ao conhecimento das particularidades,
constrangendo-me e disciplinando-me nos esforos necessrios para, afinal,
reconquistar, em novo nvel, a liberdade inicial com a posse precisa e completa
152 Pagina
do conhecimento. Tal ritmo, diz Whitehead, no se encontra somente em cada um dos
perodos de aprendizagem mas tambm na vida, considerada ela como um todo.
O perodo da escola primria um perodo de certo deslumbramento com o
conhecimento humano, perodo de conhecimento impreciso e imaginativo ou
impressionista; o perodo da escola secundria um perodo de preciso e disciplina na
aquisio do cohecimento; e o perodo da universidade o perodo da generalizao,
da autonomia e da liberdade. De modo que o aluno, de maneira geral, deve encontrar
liberdade e direo moderada e compreensiva na escola primria, atingir na escola
secundria uma fase de trabalho mais exato, mais disciplinado e mais rigoroso, e
reconquistar, afinal, a sua autonomia, a sua liberdade, baseado nos seus novos poderes,
nos poderes que deram a posse completa do conhecimento, na universidade.
Acrescenta o filsofo, ento, uma observao muito interessante: e que no processo
de conhecer nem sempre se parte do mais fcil para o mais difcil, mas, do mais difcil
para o mais fcil. Com efeito, vejamos como se passam as cousas na vida. Que que
aprende primeiro a criana na sua luta para se fazer um ser humano? A falar. E que
falar? Ouvir sons, perceber o que significam e us-los adequadamente em situaes
sempre novas, pois novo todo o mundo em que passa a criana a participar. Haver
algo mais difcil? Dar sentido' aos sons, compreender as suas relaes, identific-los
com as cousas, com o espao, com o tempo, com as pessoas e usar esses sons, em todas
as suas variedades de tom e de sentido... Que lgebra. ser mais difcil do que esta?
Entretanto, a conquista da fala se faz quase sem pedagogia, e aos trs anos uma criana
normal domina satisfatoriamente a tcnica da linguagem.
Agora mesmo est em um dos nossos cinemas uma fita inglesa sobre a educao dos
surdos-mudos. Nenhum educador devia deixar de ver esta fita, para ter o conhecimento
concreto de como difcil falar. Desde que nos falte um dos sentidos necessrios a essa
imediata captao da linguagem humana, que o do ouvido, logo se pode ver que

inaudita proeza intelectual representa o ato de aprender a falar. Perceber o som, ser
capaz de reproduzi-lo e lig-lo s cousas e pessoas e atos, e jogar com estes sons na
linguagem articulada - perceber a dificuldade de tudo isto - s possvel
acompanhando-se o trabalho dos educadores especializados que ensinam os surdosmudos a falar. S ento teremos exata, concreta e realisticamente a idia de quanto
difcil falar. Entretanto, a criana realiza entre 1 e 3 anos de
153 Pagina
idade essa proeza extraordinria. E a realiza sem nenhuma pedagogia, sem nenhuma
escola.
A explicao est em que somos animais que aprendem. Aprender a nossa forma
natural de desenvolvimento, e por isso crescemos em fora e poder, em conhecimento,
medida que vivemos. Todos os segredos da pedagogia esto nesse carter autodidtico
fundamental do homem. Todas as vezes que se criarem na escola condies semelhantes
s em que vive a criana de o a 3 anos, as crianas aprendero inteligentemente, as
crianas revelaro uma enorme capacidade de esforo e as crianas ganharo a posse,
realmente o poder novo, que significa um novo saber, que significa "ser educado".
Porque ser educado no saber informaes, no saber falar sobre as coisas. Educarse passar por uma transformao da prpria pessoa, atingir um nvel mais alto de
poder, e esse novo nvel de poder o que verificamos em cada fase por que passa a
criana que ainda no chegou escola. Primeiro, no sabe caminhar. Lentamente
aprende, aprende e conquista aquela nova forma de poder: caminha. Depois no sabe
falar. E luta, e aprende, e desaprende e volta a aprender, e conquista a capacidade de
falar, de expressar os seus desejos, de dizer o que quer, para onde quer ir, conquistando
plenamente este novo poder. Quando a criana no consegue atingir estas etapas de sua
educao normalmente e sem dificuldades, o escndalo to grande que, logo, se pensa
em levar a criana ao mdico. um caso clnico. Se a criana no conseguir aprender a
falar, no conseguiu ajustar-se s suas companheiras, no conseguiu ajustar-se
situao da famlia, no estabeleceu boas relaes afetivas no seu grupo social, todos a
imaginamos doente. Entretanto, essas proezas intelectuais e sociais sero tudo menos
cousas fceis.
Em pedagogia, o fcil no antecede o difcil, antes o sucede. O importante que o
esforo seja pedido dentro das prprias condies naturais da situao, de modo que a
criana esteja percebendo o problema que tem em mos e deseje resolv-lo, ou se
interesse pelo problema e pela soluo. Na escola, entretanto, chegamos a fazer o
oposto. Criamos uma srie de exerccios absurdos, que seriam viveis somente naqula
antiga escola, onde algum entrava para aprender, em uma lngua propra, a cultura de
uma poca dez a doze sculos anterior. O grupo de especialistas in fieri que procurava
tal escola, de antemo sabia que a procurava ou o mandavam l para isto, e aprendia a
especialidade como poderia aprender qualquer outra.
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Uma escola para todos no isto, porm. Vai-se ali continuar a aprender o que se vinha
aprendendo na vida, precisando-se de escola porque a nossa civilizao no uma
civilizao natural ou primitiva, mas eminentemente intelectual e tcnica. Se dermos,
assim, escola primria as mesmas condies em que se faz a educao pr-escolar,
antes da criana sofrer a escola, a tambm encontraremos as mesmas crianas
altamente inteligentes, altamente capazes, altamente interessadas nos seus esforos,

cooperando com o professor admiravelmente e o professor aprendendo


extraordinariamente com elas. Sabemos quanto as mes inteligentes aprendem com os
seus filhos. E o que os professores no iro aprender com as crianas, o dia em que nos
resolvermos a nos conduzir inteligentemente, como educadores, na escola?!
Terminada a fase em que a criana se educa sem escola e vem a adquirir perfeitamente
as tcnicas e os comportamentos que tem a adquirir nesta fase, ingressa ela na escola
para, acima de tudo, conquistar o melhor domnio da linguagem, pois que j aprendeu a
falar. Vai aprender a ler e escrever a lngua, a perceber-lhe os valores e as
potencialidades, us-la mais ampla, consciente e adequadamente, jogar com os
conceitos e as formas de linguagem, os seus simbolos, a sua modalidade conceitual,
matemtica e grfica; ler, escrever, contar e desenhar. No deve a escola estar dominada
por nenhuma idia de fazer da criana um intelectual. A escola tem que fazer com que
aquela criana viva esse segundo perodo educacional, o perodo primrio, continuando
o deslumbramento que sua iniciao vida desde o 1 ano de idade.
Terminada a escola primria, entra, j pr-adolescente, na escola secundria. E, para
qu? Para adquirir nesta escola secundria, que seria ento a escola da preciso, do por
menor, da disciplina, o comando mais perfeito daquelas tcnicas de linguagem, cuja
conquista iniciou na escola primria. A fase do "romance" da linguagem deve ser
considerada terminada na escola primria; vai o aluno agora estudar a gramtica da
lngua, a sua estrutura, ver como que essa lngua se arma e se desarma, como que ele
prprio pode manej-la mais habilmente e chegar expresso escrita e oral no s
correta, mas elegante e, se possvel, perfeita, a fim de, com este domnio da lngua
lavrar diferentes campos do conhecimento e do sentir humanos. Aprender a lngua j
agora, sobretudo, aprender a pensar. Pela lngua vai ele se familiarizar com o que o
homem fez e pensou no tampo da histria e da cincia. Com a nfase nesse ensino da
lngua, o aluno pode chegar, na escola secundria, no limiar do seu comando completo,
em que adquire a liberdade da generalizao. Mas, ao lado
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disso, inicia o estudo da cincia, de que j teve os primeiros contactos na escola
primria, e que, na primeira fase do ensino secundrio, constituir o perodo do
"romance", em que aprende a cincia como algo de global, de forma prtica, de modo a
lhe dar- o sentimento desse novo setor do desenvolvimento intelectual do homem.
A cadncia e ritmo do processo educativo se entrelaam assim, nos diferentes nveis do
ensino. De modo geral, repetimos, o perodo primrio 'o do "romance", o secundrio,
o da disciplina e preciso, e o superior, da liberdade e autonomia. Mas, dentro de cada
perodo, o ritmo se reproduz, em fases de deslumbramento ou romance, disciplina e
esforo, autonomia e liberdade. Na lngua, o conhecimento ser iniciado na escola
primria, e j na escola secundria pode ganhar o perodo, no somente da disciplina,
mas at o da generalizao; e se inicia nesse perodo, por sua vez, com a posse da
lngua, que no deve ser s a sua, mas a de mais uma, estrangeira, pelo menos, o
perodo de deslumbramento ou "romance" da cincia. A cincia, ento, deve ser
apresentada, como uma coisa global, resolvendo os problemas cotidianos da vida, sem
maiores aspectos tcnicos, estritos ou difceis. a cincia na sua aplicao imediata
vida, pois que s depois desse perodo de "romance" que a escola vai procurar dar-lhe
os rigores e precises do pensamento cientfico, isto , na segunda fase da escola
secundria que, no nosso sistema, a fase dita colegial. Conjugado com esse largo
ritmo, est o aluno sempre a aprender a fazer cousas e a se conduzir adequadamente;
est, por conseguinte, tambm aprendendo tcnica, porque tcnica , j passou a ser a

base de toda a educao, sobre que se alarga, acima e em volta, a atmosfera intelectual
de compreenso, que o conhecimento propriamente dito cria e alimenta.
A formao humana, ento, seria uma formao, primeiro em linguagem, o do domnio
da lngua materna e de mais uma lngua estrangeira; e, sempre que possvel, quando o
aluno for altamente capaz, de uma lngua antiga, para, por este meio, habilit-lo a
dominar completamente o campo e o curso da cultura. Depois, uma introduo
cincia, que deve ir familiarizando o novio com o pensamento de alta preciso que o
pensamento cientfico, e, deste modo, habilit-lo a entrar na fase da plena compreenso,
que ser a da generalizao.
Quando me refiro a essa capacidade de generalizao, peo que no julguem que me
refiro a conhecimento de cousas gerais e no especiais. No. Trata-se de algo diferente.
No h nenhuma educao que no seja especial ou especializada. Nada se pode
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ensinar, seno como uma especialidade. O modo de tratar esta especialidade que faz
com que o meu conhecimento possa., ou no, atingir a fase de generalizao. No posso
ensinar idias gerais, como idias gerais. Posso fazer algum chegar a idias gerais, mas
por intermdio do ensino de algo especifico. O que ensino ser sempre qualquer cousa
particular e especial. Mas, poderei obtr que o conhecimento dessa particularidade leve
o aprendiz generalizao. Isto muito importante. O contrrio ensinar o vago e no
propriamente o geral. No ensino secundrio, estarei sempre ensinando especialidades e,
por meio delas, procurando atingir a generalizao, que a compreenso mais ou menos
profunda. No posso ensinar conhecimento geral, pois no existe conhecimento geral,
mas sim a generalizao de um conhecimento especial. Sempre que estiver ensinando
cincia estarei ensinando algo de especializado, o mesmo acontecendo se estiver
ensinando msica ou desenho; devo entretanto, estar procurando sempre com que o
aluno faa desprender daquele conhecimento especial a parte de generalizao ou
compreenso, que o vai exatamente habilitar, depois, a aprender, por si, outras cousas
especiais.
Um dos grandes equvocos da escola secundria julgar que pode ensinar as cousas
pela generalidade. No. Toda aprendizagem tem que ser especializada ou
particularizada. Conforme, porm, o modo de d-la, poder-se- levar o aluno alm
daquilo que especificamente aprendeu e torn-lo capaz de generalizar os conhecimentos
especiais e particulares.
Mesmo na escola primria, toda a educao se faz por uma atividade especial e todo
conhecimento ser, de incio, um conhecimento especializado. No irei tentar o ensino
de cincia na escola primria, julgando que devo dar conhecimento geral em cincia.
Devo dar, mesmo na escola primria, um conhecimento especfico e que permita, por
meio dele, atingir a criana aquela compreenso imaginativa da fora e capacidade do
conhecimento cientfico. A atividade cientfica ser simplificada por ser simples o
problema. que se deve oferecer criana. Mas, a atividade ser especialmente cientfica
e no geralmente cientfica, o que seria absurdo.
A transformao, portanto, por que est passando a escola secundria - digamos, j
pensando em concluir - decorre de mudanas sociais de nossa poca, e de mudanas em
nossa compreenso do processo educativo. No uma mudana voluntria, no uma
mudana que possamos impedir. inevitvel
157 Pagina

a evoluo da escola secundria como a compreendemos e expusemos; to inevitvel


como tem sido inevitvel a evoluo da casa brasileira, do solar em grandes chcaras ou
dos sobrados citadinos para o apartamento em horrorosas novas "cabeas de porco"
Est claro que poderei deixar que a transformao se processe livremente, sem
interveno alguma, poderei dificultar a transformao, freando-a por uma inteligente
legislao conservadora, ou poderei dirigi-la e orient-la para produzir os melhores
resultados, luz da melhor crtica social e pedaggica possvel.
Que iremos fazer? O ensino secundrio para todos, ou pelo menos para muitos, deve-se
fazer, ao lado e alm do quanto j dissemos, uma educao extremamente diversificada,
'a fim de atender s capacidades e aptides individuais dos seus alunos. O que
antigamente se fazia para alguns, de antemo e por dominante causalidade social,
selecionados e destinados ou "predestinados" a atividades altamente especializadas,
est-se hoje a fazer para todos, ou muitos, sem seleo alguma e com destinao s
atividades mais diversas.
Que faria, diante das novas ou novssimas condies um magister da Idade Mdia, que
se encontrasse entre ns? Na sua poca, s possuia ele a literatura clssica para ensinar e com ela ensinava. Aqui e hoje, logo veria que havia mil outras possibilidades de
ensinar e educar. H muita gente que, um pouco ingenuamente, chega a suspirar por um
perodo em que se sabia to pouco, que a educao podia tornar-se algo de muito mais
fcil, comparativamente. No h, me desculpem, disparate maior. Se Plato pudesse ter
lido Newton, Plato se reputaria muito feliz. E ns no podemos e no devemos dizer
que seria melhor vivermos no tempo de Plato, porque no tempo de Plato s se sabia
aquilo que Plato sabia. Plato, se aqui estivesse, protestaria, por certo, pois no s
estimaria conhecer Newton, .como, talvez, ainda mais Einstein. Seria infantil que, hoje,
em 1953, aqui estivessemos a querer simplificar a educao de tal modo, que nos
reduzssemos apenas Grcia... e Roma antiga, - e somente ensinssemos o que
Grcia e Roma houvessem sabido.
A nossa escola secundria tem de ser a escola de nosso tempo
e atender aos objetivos da populao que a est procurando.
A sua evoluo a meu ver uma coisa inevitvel, est acima da
vontade dos governos e acima das vontades nossas, individuais, e
sobretudo acima das vontades dos pedagogos. Os pedagogos,
como todos os especialistas, naturalmente se enganam e julgam
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muito importante a sua atuao. Mas, a educao vai se transformar a despeito deles. A
despeito da enorme resistncia que esto oferecendo transformao dessa escola
secundria linear, uniforme e rgida, segundo o figurino legal imposto a todo o vasto e j
to diversificado pas; a escola secundria vai-se fazer uma escola mdia vria,
diversifica da, mltipla, heterognea. A lei de equivalncia do ensino mdio foi o
comeo dessa transformao. O legislador brasileiro atuando por fora exclusiva da
presso social do tempo presente, constituiu-se o maior reformador educacional at hoje
aparecido no Brasil. Reformou, contra todos os pedagogos, a famosa escola secundria
humanstica e clssica.
No sou contra o humanismo, nem contra o humanismo clssico. Apenas acho que pode
ser humanstica tambm a educao dada com os conhecimentos de hoje, sejam eles
literrios, cientficos ou tcnicos. Por isso, h pouco o disse, se os homens antigos
estivessem aqui, acredito que todos estariam apoiando francamente o estudo das
tcnicas, da cincia, pois este o conhecimento mais importante de nossa poca. De

maneira que no sou, repito, contra a formao humanstica, nem clssica, pois apenas
julgo que a formao humanstica e clssica de hoje outra que no a da Idade Mdia,
digamos. Podemos hoje ser muito mais perfeitos humanistas do que o foram os que nos
precederam.
Tomemos, pois, face a uma realidade que no se tapa com peneiras, a atitude mais
aconselhavel. A escola secundria vai transformar-se, est a transformar-se. Dentro de
pouco, a lei de equivalncia ter produzido seus efeitos e o nosso processo de
equiparao de escolas ficar superado. Procuremos, assim, estudar esta transformao
e busquemos gui-la e orient-la, a fim de lev-la para melhores rumos e caminhos.
Antes do mais, cumpre suprimir o regime de revalidao formal ou formalistica que o
processo de equiparao, pelo qual se assegura, na realidade, a todas as escolas sejam
boas ou ms, a mesma sano e o mesmo resultado. Enquanto se-mantiver tal regime, s
por heroismo ou algo de milagre teremos boas escolas no Brasil.
A seguir, busquemos melhorar a escola, melhorando, tanto quanto possvel, os vrios
fatores que nela atuam. Melhoremos os professores. Melhoremos o livro didtico.
Melhoremos o equipamento. Melhoremos o prdio. E, sobretudo, melhoremos o
financiamento da educao, dando recursos s escolas para que elas elevem os seus
padres e as suas ambies. Substituamos a lei
159 pagina
pela ao; a fiscalizao pela ao; os programas oficiais impostos por uma ao
concreta pela elevao das condies reais da escola. E teremos iniciado a verdadeira
reforma da educao.
A escola, como o lar, instituio de tal modo fundamental no funcionamento da
sociedade, que o seu progresso ser menos efeito de leis, do que do progresso real da
sociedade brasileira e da melhor expresso dos seus anseios. No pretenda tanto o
Estado o seu controle, quanto assisti-la, estimul-la, ajud-la a ser o que deve ser, para
se . constituir a reguladora da civilizao brasileira.
Todos desejamos uma boa escola. Deixemo la livre e responsvel e confiemos que a
conscincia pblica dos pais e a profissional dos educadores orientem e controlem o seu
desenvolvimento.
Pouco a pouco se ir apagando o gosto nacional pelas sanes formais de validao de
resultados falsos, e se ir criando a conscincia de que o vlido em educao o
resultado concreto e real dos estudos, e no o formalismo de sua prtica. E nesse dia,
estaremos entrando na estrada real do progresso educativo, autntico, vigoroso e
incessante, que a nossa aspirao e aspirao de todo o Brasil.
-A LEI DE DIRETRIZES E BASES -DEPOIMENTO E DEBATE SOBRE
O PROJETO DA LEI DE DIRETRIZES E BASES
Os ESTUDOS E ANLISES crticas neste livro incluidos constituram contribuio ao
debate educacional, que aps a Constituio de 1946, se generalizou no pas, em torno
do projeto da lei de diretrizes e bases da educao, enviado Cmara pelo Presidente da
Repblica em 1948. A Cmara no o acolheu, ali dormitando at que, em 1952, a
Comisso de Educao da Cmara dos Deputados resolveu abrir um debate oral para
ouvir educadores brasileiros sobre o sentido e a importncia do projeto. Convidado a
participar do debate, transcrevo aqui o registro, publicado pela Comisso, da sesso em
que tive a honra de ser ouvido pelos senhores legisladores. Trata-se de exposio e
debates orais reproduzidos por notas taquigrficas. Valem como um reflexo do clima de
indagao em que se achava a Cmara e revelam a amplitude e variedade do dilogo
que ento se estabeleceu. Transcrevo-o como documento. A Comisso da Educao no.

logrou levar o projeto da lei discusso em plenrio. S muito mais tarde, em 1961,
mais de doze anos aps a mensagem presidencial 'de remessa do projeto, foi um
"substitutivo" submetido discusso no legislativo nacional.
Transcrevo tambm comentrios feitos na poca a esse substitutivo e as observaes
que me provocou a lei que foi afinal, aprovada. So documentos que atestam as
perplexidades da conscincia nacional em relao educao. A despeito do longo e
angustioso debate, a nao no logrou promulgar a lei, sem graves compromissos com a
situao anterior. A vitria obtida foi apenas uma meia vitria. A implantao da
reforma esboada na lei vem-se fazendo com dificuldades e incertezas, no se podendo
afirmar que tenha sido achado o caminho para a reconstruo educacional radical e
inovadora por que urge a nao.
161 pagina
1O projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
O Sr. EURICO SALES (Presidente) - Havendo nmero legal, est aberta a sesso.
Leitura da ata da reunio anterior.
O Sr. NESTOR Jost - Sr. Presidente, j tendo sido publicada a ata, peo a V. Excia.
dispensa da leitura.
O Sr. PRESIDENTE - Se no houver oposio, o pedido est deferido.
Sras. Professoras, Srs. Deputados, Sr. Professor Ansio Teixeira, a Comisso de
Educao e Cultura, medindo, pelo ngulo da responsabilidade, o ngulo adjacente da
sua competncia regimental, viu e sentiu, ao iniciar o estudo do projeto que fixa as
bases e diretrizes da educao nacional, o vulto do encargo de traar o perfil legislativo
do sistema que, de futuro, ser psto prova no objetivo de assegurar dias mais felizes
para o povo brasileiro.
Considerando difcil definir a educao, sem o recurso da repetio de conceitos muitas
vezes contraditrios e nem sempre satisfatrios, estou entre Os que consideram tarefa
bsica dos debates sobre esse importante tema a declarao dos seus propsitos, ou
melhor, dos seus fins reais. A esse respeito disse H. C. Dent, em 4 New Order in English
Education: Nosso ideal uma democracia plena.
A atual geografia poltica, dividindo o universo em dois mundos e qualificando o
Ocidente como o reino da democracia, tem inspirado a todos os povos do lado de c o
ideal do aperfeioamento do exerccio da democracia pela maior compreenso dos seus
nobres fundamentos e pela ampliao do nmero dos que nestes devem crer, para
melhor sustent-los. A constelao das culturas ocidentais, para seu maior brilho, h de
contar com o desenvolvimento da cultura brasileira, adornada de convices gerais
sobre a democracia plena. Para tanto, est convocada a educao.
No julguem os que me esto a ouvir haja nas minhas palavras qualquer resqucio de
uniformidade, de igualdade ou de modelo oficial na formao da cultura 'do ocidente.
Quero, apenas,
162 pagina
afinidade nos propsitos de intransigente defesa dos postulados da democracia crist.
Situo-me entre os que consideram de importncia vital para a sociedade um certo atrito
entre os seus componentes. Enquanto na mecnica o atrito fator de perda de energia,
na poltica ele significa, via de regra, fora geradora de notveis conquistas.

Dirigindo o nosso pensamento para as precedentes afirmaes, devemos sentir o quanto


precisa de renovao o sistema educacional brasileiro para que dele extraiam, as
geraes vindouras, o mximo de utilidades em proveito do porvir da nossa Ptria.
No nego, - pois isso seria prova de ignorncia, - que o organismo da escola brasileira
tenha recebido o influxo de idias novas, acostumando-se, em muitos setores, a prticas
bastante adiantadas. Tudo, porm, - foroso reconhecer - sem certo ritmo ou propsito
planificador, refletindo tais avanos, quase sempre, o ideal de um tcnico, a sabedoria
de um administrador ou ao de algum publicista de prestigio.
Afirmo - e a com contristadora certeza - que, fora da escola, o ambiente brasileiro
muito lacunoso no conceituar e no prestigiar a questo educacional. H quem,
rotulando-se de entendido no assunto, proclama a preponderncia de determinado ramo
ou de determinado grau de ensino. Sendo nico o problema da
- educao, as solues que o desejam resolver devem abranger todas as questes que o
estruturam. A propsito, quero citar a palavra sempre correta do eminente Deputado
Gustavo Capanema, que, ao apresentar II Conveno Nacional do Partido Social
Democrtico o projeto de programa que foi incumbido de elaborar, assim se manifestou:
"A respeito, fugimos - s declaraes demaggicas de que o ensino primrio est em
primeiro lugar ou de que o ensino profissional merece maior cuidado ou, ainda, de que o
ensino agrcola o mais importante. Senhor Presidente, quem medita sobre os
problemas da educao popular chega concluso de que eles representam um bloco s.
Para desenvolv-la necessrio se torna fazer um trabalho por inteiro. Se encararmos o
problema da indstria, ou da agricultura, verificamos que no basta o ensino primrio,
mas, tambm, o profissional. Quando chegamos ao ensino profissional, verificamos que
o ensino superior
- tambm indispensvel. Se vamos ao ensino superior, vemos que o secundrio
bsico, pois sem ele o superior no existe. De modo que o estudo do problema da
educao leva convico de que no pode haver preeminncia entre os ramos do
ensino. Todos so importantes, e errar gravemente o governo que tentar
163 Pagina
resolver apenas um dos aspectos da educao. Mas, Senhores, alm da disparidade de
conceitos que existe, muitas vezes, dentro e fora da escola, temos que registrar, em
certas pocas, lamentvel antagonismo entre esses ambientes. O dinamismo da hora
presente, devorando energias fsicas e intelectuais numa combusto incessante, como
que uma fora a convidar-nos improvisao e a impor-nos solues aligeiradas, isentas
de crticas, porque a rapidez da sucesso dos fatos no deixa vagares para a censura do
que passou. Ningum se lembra do erro de ontem, tal a intensidade com que o problema
de hoje monopoliza todas as preocupaes vlidas. Alguns no tm tempo para pensar e
muitos no desejam pensar. Os recursos da moderna cincia abriram to amplas
perspectivas ao crescimento material do Brasil que instalamos um clima de mobilizao
geral de todos os esforos no af do rpido alcance dos bens de riqueza. Exatamente
quando mais prximos nos encontramos desses fartos tesouros, que se generaliza a
desconfiana de que no estamos preparados para a sua til fruio. Por isso mesmo,
vizinhamos a poca das frustraes, dos desencantos e dos desenganos. Caminhamos
com muito ardor, mas, sem a escola; que tem vivido rf de equipamentos modernos e
de melhor tcnica de ensino. Bradamos, em praa pblica, que o petrleo nosso, mas
no forjamos, pela educao, armas indispensveis a essa prerrogativa. Longe da escola,
a sociedade modelou novos estilos de triunfo, na euforia do sucesso fcil, estimulando
os aventureiros, premiando os ignorantes, facilitando a caminhada dos superficiais e

propagando, com tima acstica, a voz das mentiras sedutoras. E essa brutal inverso
dos fatores de vitria, peculiar, s horas de transio social e econmica, afetou, pela
raiz, a rvore da escola, que muito desejavam fosse de pequena estatura e de fcil
escalada, com frutos doces e saborosos a serem colhidos antes de qualquer esforo.
Assistimos, ento, cruzada do diploma, atravs dos caminhos da ignorncia e da
displicncia. A sociedade s se lembrava da escola para critic-la pela lentido em
"expelir" a legio de doutores que desejava fossem formados "em srie industrial".
Apenas eram consultadas as estatsticas quantitativas, esquecidos os ndices de aferio
qualitativa.
Mas a realidade fez as suas advertncias e j nos ameaa com suas severas penalidades.
Estamos, felizmente, ainda em tempo para uma reforma nessa falsa orientao, ou
melhor, para uma verdadeira revoluo, conforme a lapidar expresso do antigo
Ministro Clemente Mariani ao instalar a Comisso de Estudos das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.
164 pagina
O que acima ficou dito justifica bem as srias apreenses da Comisso de Educao e
Cultura da Cmara dos Deputados ao iniciar o estudo de projeto de tanta relevncia. Dai
a sua orientao de convocar, para um debate prvio, figuras eminentes do quadro da
nossa educao de cujo tirocnio, cultura e entusiasmo espera receber Os indispensveis
admincilos realizao de uma obra que corresponda, em eficincia, ao grau de
patriotismo com que nela nos empenhamos.
Senhor Professor Ansio Teixeira: a sua calorosa aquiescncia ao convite que, por meu
intermdio, lhe fez a Comisso de Educao e Cultura representa uma esplndida
confirmao das seguintes palavras do seu discurso de posse na direo do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos: "Devo declarar, entretanto, que aceito o encargo,
acima de tudo, como uma imposio do dever. Sou dos que pensam estarmos vivendo
uma hora de aguda premncia e de grandes exigncias da vida nacional,em que nenhum
de ns pode e deve recusar a investidura para que o convoquem as circunstncias, de
vez que se nos reconheam (ou presumam) condies de especializao e experincia
para o seu desempenho".
Os altos propsitos desta Comisso e as suas indiscutveis condies de especializao e
experincia foram as razes que ditaram o convite que lhe fizemos. Aceitando-o, V. S.
deu robusta prova de apreo ao Poder Legislativo, de entusiasmo pela causa da
educao e do seu acentuado esprito de colaborao. Assim qualificando, e com justia,
a sua atitude de cooperao conosco, creio lhe haver prestado melhor homenagem do
que arrolar os seus grandes ttulos de intelectual e educador e descrever o brilho com
que V. s. sempre se houve em sua magnfica vida publica.
Senhor Professor, os antecipados agradecimentos deste rgo tcnico pela sua valiosa
contribuio.
Dou a palavra ao Professor Ansio Teixeira.
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - Sr. Presidente e Senhores membros da Comisso de
Educao e Cultura da Cmara dos Deputados:
Agradeo desvanecido a honra que me deu esta Comisso, Convidando-me a participar
De um Debate que, alis, acaba de ser magistralmente iniciado pelo Presidente da
Comisso e cuja importncia no possvel encarecer. Vou falar como um homem
preocupado com o problema da educao h mais de vinte e cinco anos e que traz para o
seu depoimento - digamos assim - a autoridade que lhe possa advir da experincia no
exerccio de cargos administrativos de educao

165 Pagina
em diferentes setores da vida nacional, tanto no campo federal, como no estadual
No me encontro, entretanto, aqui em carter oficial, mas na condio de um estudioso
dos problemas da educao. Por isso, no vejam nas palavras que pronunciar qualquer
critica de autoridade situao legal ou oficial. Farei apenas o exame desinteressado, o
estudo, a anlise de uma questo fundamental, como a da educao.
1)
Natureza do debate
- Estamos, ainda hoje dentro da "revoluo brasileira", que se iniciou em 1930. Essa
revoluo foi, em essncia, uma revoluo de inspirao democrtica. Politicamente,
realizam-la com o voto secreto e livre. Economicamente, estamos procurando realizla com a legislao social e projetos econmicos. Resta-nos ainda entretanto, realiz.la,
educacionalmente. O instrumento da democracia - nunca ser demais insistir a
educao popular, isto , a educao de todos para a vida comum e a de alguns selecionados dentre todos - para as funes especializadas da sociedade democrtica e
progressiva. Esta educao popular, que cumpria organizar, como estrutura fundamental
da democracia poltica e at, ainda mais, da econmica, no foi organizada no perodo
devido e normal. Os problemas do nosso tempo assaltaram-nos, relegando para segundo
e terceiro plano o da educao. Os problemas do nosso tempo so os da realizao de
uma possvel democracia econmica. S eles .parecem ser os reais problemas polticos
de hoje e s eles ocupam e desafiam realmente, com inquietao e premncia, o esprito
dos nossos homens.
E assim que penso poder explicar a idia de considerar-se o problema da educao
como um problema meramente tcnico, quando, na verdade, o problema poltico por
excelncia de uma nao. o problema da formao nacional, que se obter pela
formao do homem brasileiro para a vida democrtica.
Como a maioria das naes civilizadas j o haviam resolvido, nos fins do sculo xix,
julgamos ns tambm j t-lo resolvido e bitramos a querer resolver os problemas
considerados atuais, isto so problemas sociais e econmicos das demais naes tambm por certo - mas que exigiriam, para ser adequadamente solvidos, que o fosse
primeiro o da educao.
166 Pagina
Porque este o problema bsico - econmico, poltico e social. Problema econmico porque resolve o da igualdade de oportunidade para todos; poltico - porque habilita ao
uso das franquias polticas; e social - porque cria a nica hierarquia que no inqua: a
do mrito e do valor. Somente, pois, com a sua soluo que o homem brasileiro estaria
em boas condies de lutar pelas reivindicaes posteriores - de melhor equilbrio
social. Seu preparo educacional que o habilitaria para receber as novas franquias e
novos direitos, sem o perigo de deform-los transformando-os em ameaas ao prprio
equilbrio social.
O debate, pois, sobre a educao um debate poltico que, embora retardado, precisa ser
feito aqui com o calor, a amplitude e o alcance com que foi desencadeado do meio para
o fim do sculo passado, nos pases mais avanados.
2)
A atual legislatura
uma felicidade que esse debate se venha fazer num parlamento cujo lder um
educador, o Dr. Gustavo Capanema, e cujo vice-Lder e presidente da Comisso de
Educao, o Dr. Eurico Sales, um jovem poltico que acaba de realizar, no seu Estado,

como Secretrio da Educao, uma obra de todo ponto notvel de renovao


pedaggica. So, assim, fundadas as esperanas de todos ns, em que deste debate
resulte a votao de uma lei nacional de educao, capaz de promover o movimento de
emancipao educativa que dela esperamos.
3)
Movimento educacional
Referi-me a movimento de emancipao educativa -, e no o fiz sem inteno. No me
parece que estejamos aqui para discutir como "disciplinar" a educao nacional, mas
como "promov-la", como desencadear as foras necessrias para levar a efeito um
movimento, a mobilizao geral de esforos e recursos para resolver o problema do
direito dos direitos do brasileiro: o de se educar para ser cidado, para ganhar a vida e
para viver com decncia e dignidade.
A nfase em movimento, e no em disciplinao; marca ou deve marcar o esprito da
nova lei. No se trata de conter, limitar
167 pagina
e uniformizar o que j existe como pensam alguns; mas, de criar, libertar, estimular e
encorajar a iniciativa - as iniciativas particulares, municipais, estaduais e federais, para,
inspiradas por uma poltica educacional ampla e saudvel, se lanarem, todas elas, com
esprito de autonomia e senso de responsabilidade, grande obra comum,
dinamicamente unitria, de educar (no de diplomar) os brasileiros.
Estou a imaginar as crticas que podem suscitar tais afirmaes. H hoje quem no pode
ouvir falar em liberdade sem imediatamente pensar em anarquia. Mas a anarquia
decorre muito mais da imposio de formas nicas e imperativas do que do livre jogo de
formas plurais e livres. O equvoco provm dos pressupostos a respeito do esprito
humano.
O esprito do homem, em estado de liberdade, no age anarquicamente, mas perquire,
estuda, procura orientar-se e escolhe o que associadamente, socialmente, deve fazer.
Estrangulado que salta para a rebeldia, o conformismo passivo, infecundo, ou a
simulao. E o caso brasileiro, muito mais este ltimo caso.
4)
Retrato da situao educacional
Com efeito. - Que est sendo a educao brasileira? -Um sistema de educao em que o
ensino primrio , praticamente, livre, ministrado pelos Estados, Municpios e
particulares, e os demais ensinos so rigidamente uniformes e controlados, direta ou
indiretamente, pelo poder federal. No nvel primrio, h liberdade. H escolas e escolas,
professores diplomados e leigos; escolas bem montadas e mal equipadas; que ensinam
mal e que ensinam bem; em um s turno, dois e at trs... Cada escola, entretanto, o
que , e se apresenta como . No busca passar por outra coisa. E o esforo por
progredir geralmente visvel. No havendo ningum que queira defender as piores;
mas, todos se esforando por fazer o melhor possvel. Se algum Estado se desmanda, a
crtica logo se levanta e, ainda assim, no por falsa pedagogia ou pelo gosto da
anarquia que se desmanda; mas por alguma agitao poltico-partidria, que logo
encontra, na prpria opinio pblica e do magistrio, a correo que se impe.
Cabe aqui, Senhores, um parntese. Ainda hoje as circunstncias me permitiram ter uma
longa conferncia com o diretor das construes escolares do Estado do Rio. Verifiquei
o que est sendo a obra daquele Estado, no concernente educao primria.
168 pagina

A maior parte dos prdios que o Estado do Rio est construindo para as suas escolas
primrias melhor que a grande maioria dos edifcios das nossas escolas superiores.
Ora, o ensino primrio se acha entregue, exclusivarnente, responsabilidade do Estado.
Se algum ensino tem ainda virtudes e pedagogia, vamos encontr-las muito mais
integralmente no primrio que nas demais fases da instruo.
No mesmo parntese, Prefiro outro caso positivo, atual e pertinente. Um prefeito do Rio
Grande do Sul procurou-meu h dois ou trs dias, para submeter minha apreciao um
plano para o desenvolvimento do ensino primrio no seu municipio. Conta esse
municpio com trezentas e sessenta e cinco escolas por ele mantidas, com mais de vinte
mil alunos matriculados, em grande parte em prdios prprios. um esforo real,
concreto, srio. Alm desse ensino primrio, o mesmo municpio est a iniciar a
construo de ginsios, escolas normal e profissional, para o que pedia auxlio e
assistncia federal.
Cito este exemplo porque vou defender aqui, com o maior entusiasmo e convico, uma
descentralizao corajosa do ensino brasileiro (Muito bom). E precisamos, para isso,
que se associem, com senso de responsabilidades todos os poderes e todos os setores
governamentais brasileiros, na obra educacional. Ficar tudo em mos do governo
federal representa, em vez de estmulo, um fator de inibio para os mltiplos
responsveis, que devem ser convocados a trazer a sua contribuio.
Voltando, entretanto, anlise ligeira que estamos fazendo do sistema escolar: - Que
vemos depois do ensino primrio ?
- As "escolas de modelo rgido e unifrme", impostas pela legislao federal. So as
escolas secundrias e superiores.
- E que sucede? - No se v ningum querendo livremente fundar tais escolas para
ensinar, mas, sim, para conseguir a "oficializao" e "diplomar". Poucos, muito poucos
so os que se preocupam em faz-las melhores, pedagogicamente. A opinio pblica
manifesta-se sobre o mau ensino secundrio, mas o Governo, o poder oficializante, nada
tem a dizer a respeito: todos os papis esto em ordem, e s isso importante. Os
programas so oficiais, uniformes e rgidos. Os livros so "oficializados"...
E a propsito. O caso dos livros muito interessante. Todos sabemos que o Brasil
possua bons livros didticos. Qual de ns, com a idade que infelizmente tenho, no
conheceu uma escola primria com admirveis livros primrios? E mesmo
secundrios...
169 pagina
E eis que, chegamos ao Brasil de hoje, com os filhos por educar, e ficamos horrorizados
vista dos livros em que estudam.
Por que o livro didtico no continuou a ser to bom quanto era antes?
- Por dois motivos principais: programas oficiais obrigatrios e aprovao oficial dos
livros, desde que conforme aos programas.
A organizao de programas oficiais foi instituda no Brasil na suposio de se poder,
por uma medida central, melhorar todo o ensino. Depressa, porm, esses programas
foram sendo simplificados, at se constiturem meras listas de pontos, rigidamente
ordenados, constituindo verdadeiras camisas de fora para a elaborao dos livros
didticos. At a, se teria limitado a liberdade dos bons autores, mas a competio ainda
se poderia exercer entre os menos maus e os maus ou pssimos manuais de ensino.
Surge, porm, a idia da aprovao oficial dos livros didticos, por um rgo central. E,
graas a essa chancela oficial, as ltimas diferenas desaparecem, e todos os livros, uma
vez aprovados, so considerados iguais.

Obtida, assim, a equivalncia legal do bom e do mau, nenhum livro bom, realmente
didtico, consegue mais ser vendido no Brasil, porque a moeda m, que o livro
oficializado ruim, substitui completamente a moeda s. Qualquer editor nos poder
informar como basta publicar-se outro programa, que to-somente reduza ou altere a
ordem dos pontos anteriores, para que nenhum dos livros, no conformes com o novo
programa, seja mais vendido. primeira vista, parecia no haver mal na oficializao
de programas e livros didticos. Na realidade, as duas medidas suprimiram a liberdade
didtica e impediram a competio entre o bom e o mau livro escolar, resultando de
tudo a degradao do ensino e dos manuais escolares.
Os livros - dizamos - so "oficializados". Tudo legal. Legal e ruim. Mas - paradoxo
dos paradoxos - no so iguais as escolas nem o so os professores. Muito pelo
contrrio, tudo que h de mais diferente. As formalidades que so idnticas, Os cursos
tm as "mesmas matrias", os professores tm o mesmo "registro", a drao dos cursos
a mesma. O contedo, porm, das matrias, a qualidade dos professores e o que se
ensina efetivamente nos cursos tm diferenas que vo de 1 a 100. Mas isso no
importa, pois o que importa que a educao secundria e a superior tenham aquela
uniformidade extrnseca e formal, em
170 pagina
todo o pas, com o que se estar a salvar a cultura nacional e at... a unidade nacional!
Dir-se- que no pode ser de outro modo, porque esses cursos geram direitos e precisam
de ser disciplinados e uniformizados, sob pena de produzirem profissionais desiguais e
inferiores. Mas nada disto se consegue. Tudo que se consegue com tal formalismo, com
essa uniformizao rgida, que os profissionais sejam legais, porque desiguais e
inferiores muitos deles o so, e em que grau!
Ocorre, neste caso, o mesmo que com o livro didtico. Criado o modelo oficial e, nessa
base, estabelecidas as "equiparaes", todas as escolas passam a ser iguais porque assim
so reconhecidas pela autoridade oficial. Neste regime, a Faculdade de Medicina de So
Paulo, que pode sofrer confronto com o que de melhor existe em todo o mundo em
ensino mdico, com um oramento anual de mais de uma centena de milhes de
cruzeiros, considerada absolutamente idntica a pequenas escolas de medicina.
No, meus senhores. Estamos nos iludindo a ns mesmos. A niformidade legal no
produz a uniformidade real. A liberdade e a equivalncia podero muito mais produzir a
desejada uniformidade ou, melhor, a unidade.
O que produzem a uniformidade e a rigidez do modelo nico, oficial, a fraude e a
simulao. Da a nsia por concesses de oficializao a escolas improvisadas. Busca-se
a oficializao porque o passaporte para a legalizao das simulaes educacionais
que esto proliferando pelo Brasil afora. Estamos, em educao, legalizando a moeda
falsa. E no tanto pela sano ou direitos que cria, mas pelo prestgio que o que
"oficial" tem no pas.
Na verdade, o ensino secundrio j se est transformando em educao comum e
necessria, independente do diploma que concede. A grande maioria dos seus alunos j
no visa a prosseguir e no prossegue os estudos em nvel superior.
- Por que, entretanto, no surge a escola secundria livre, a buscar to-somente ensinar?
- Porque no se cria, impunemente, num pas, o regime que estamos criando. - Qual
este regime? - o de que a educao ou legal ou no existe. E legal significa:
"reconhecida pelas autoridades oficiais". - E reconhecimento pelas autoridades oficiais
que significa? - Significa que as formalidades de matrcula, de registro, de tempo e de
exames foram cumpridas. - Mas o aluno aprendeu, educou-se, realmente formou-se, est

apto a fazer o que deve fazer? - Tudo isto dado como conseqncia inevitvel. Logo, o
regime um convite
171 pagina
fraude. - Para que esforar-se, se o que julgado no a qualidade da educao, mas o
cumprimento daquelas formalidades?
Desejo acentuar que este realmente o mal dos males da situao educacional
brasileira. A "oficializao" - pelo regime das equiparaes - de todo o ensino, particular
e pblico, sob um modelo uniforme e rgido, fiscalizado to-somente nos seus aspectos
extrnsecos, no s permite, como promove, a falta de autenticidade do ensino nacional.
A imposio do modelo nico cria a contingncia da falsifica: No sendo possvel,
por falta de recursos materiais e humanos, na imensa heterogeneidade e diversificao
das situaes brasileiras, a realizao do modelo de modo adequado e eficiente, surgem
os arrnjos, as acomodaes, os expedientes, quando no a pura e simples falsificao
de lista de professores ou equipamentos. Criada esta situao, a fiscalizao, puramente
formal, a sanciona e o ciclo da inautenticidade real do processo de ensino se fecha para
qualquer movimento de sade, renovao ou progresso educativo, tendendo antes a
agravar os vcios de origem do que a remedi-los.
O regime da uniformidade e da fiscalizao formal , com efeito, um crculo vicioso que
gera, pela imposio de condies e requisitos, em muitos casos inexequveis, a
simulao educacional, e depois a perpetua com a ausncia de sanes relativas ao
mrito do processo educativo. Falta, no sistema, um elemento essencial, pelo qal a
instituio oficial ou equiparada, satisfeitas as condies formais e extrnsecas do seu
funcionamento, que lhe criam a suposio de ensinar bem, viesse a provar que assim
realmente o faz.
Dir-se-ia que ele (o sistema) faz a prova pelos exames. Mas os exames so realizados
dentro da prpria instituio fiscalizada, e no havendo fiscalizao quanto ao mrito do
ensino, como desafio a qualquer pessoa, conhecedora do atual regime educacional
brasileiro, a contestar...
O Sr. Rui SANTOS - H colgios fiscalizados por coletores, leigos.
O Sr. Ansio TEIXEIRA - Lembra muito bem Vossa Excelncia.
Ora, no possvel acreditar-se que a mquina montada nessa base de formalidades
exteriores, depois passe a ser contra si mesma, declarando nulos os produtos de sua
fabricao.
A apurao e triagem dos resultados s se dariam, como passarei a demonstrar, se, alm
da fiscalizao exterior, huvesse
172 Pagina
a fiscalizao do ensino propriamente dito e os exames se fizessem perante bancas
estranhas ao concessionrio do ensino oficializado. Obrig-lo-amos, ento, a provar,
realmente, se havia bem e efetivamente ensinado.
A falta dessa apurao real, no sistema educacional brasileiro, est produzindo a ditese
que aqui focalizo e que todos conhecemos.
Essa prova, entretanto, repito, no pode ser obtida seno por um julgamento estranho
instituio interessada. Por esse julgamento que as escolas quebrariam o crculo
vicioso em que esto encerradas e se fariam dinmicas e progressivas.
Da, como se ver, a razo de propugnarmos o chamado exame de estado para a aferio
da eficcia real do ensino. O exame de estado, em essncia, o exame dos alunos por

pessoas ou instituies que no estejam comprometidas no processo de aprendizagem,


que se deseja julgar e medir e, portanto, tenham a iseno e objetividade necessrias
para faz-lo.
Os nossos atuais exames vestibulares esto de certo modo exercendo esta funo e, na
medida em que a instituio que os realiza tem as condies necessrias para ser isenta
e objetiva, confirmam, com as suas reprovaes macias, o nosso julgamento da
situao educacional brasileira e mostram como a mesma seria primeiro, revelada e
depois corrigida, se tais exames no fossem apenas os de admisso escola superior,
mas substituissem os atuais das escolas secundrias.
Quando se fala em exame de Estado, h uma grande resistncia, sobretudo pelo
argumento atualmente mais apresentado:
a inexeqibilidade prtica. Costumo dizer, quando argumento, que j temos, de algum
modo, uma forma de exame de Estado, e o exame vestibular s escolas superiores.
Tratando-se de exame realizado por instituies no comprometidas com a oficializao
do ensino secundrio brasileiro, os seus resultados ganham inegavelmente
autenticidade. E todos sabemos quais so estes resultados, constituindo eles um
julgamento severssimo da situao educacional. Ora, seria bastante exigirmos exames
desse tipo em determinados perodos dos ciclos - secundrios para, imediatamente,
pormos esse ensino secundrio em condies de se valorizar, progredir e melhorar.
Todo o vcio do regime est a. Se tivssemos fixado aquelas condies extrnsecas para
a "equiparao" e depois exigido, pelo chamado exame de Estado, ou, simplesmente.
pelo exame em outra instituio independente da "equiparada", a apurao dos
resultados da educao, o regime poderia ser condenado pela
173 pagina
rigidez, pela uniformidade, pela centralizao administrativa, mas, a sua autenticidade
estaria ressalvada. Esta autenticidade, porm, desaparece desde que a prpria escola seja particular ou pblica uniformizada do ponto de vista das condies extrnsecas, no
est sujeita a fiscalizao de qualquer natureza com respeito qualidade mesma do
ensino ministrado.
Perdida a autenticidade, todas as demais mazelas se seguem inevitavelmente. O
processo se faz irreal e abstrato. A estagnao qualitativa e a igualizao do melhor e do
pior fazem desaparecer a emulao. Sem experimentao, sem ensaios, sem competio,
sem escalas de mrito e demrito, o sistema ou se fossiliza no formalismo e na rotina,
ou envereda pela fabricao de resultados falsos. As energias de professores e alunos se
desenvolvem no sentido de problemas acidentais e colaterais. Desinteressados em
relao ao processo educativo propriamente dito, - pois que este se fez
irremediavelmente esttico e rgido, - passam a cogitar de problemas pessoais, os
professores, e os alunos, de atividades diversas, menos as do aprendizado... Nada, pois,
mais justificado do que o sentimento de mal-estar j reinante nas prprias esferas da
educao e na opinio pblica.
Minha anlise da situao, em palavras talvez aparentemente candentes, a que faria
qualquer bom professor, qualquer diretor de bom colgio ou mesmo qualquer bom
aluno. Trata-se de uma critica situao em que se acham todos envolvidos e que a
todos imobiliza, criando mesmo um sentimento de impotncia, ante a extenso e o
carter aparentemente irremedivel dos males de nossa conjuntura educacional. A perda
de iniciativa que de uma gera tal atitude e a gravidade impossvel de medir. Chega a ser
inacreditvel o grau de desinteresse a que vo chegando, sobretudo nos Estados, todos
aqueles que estariam a lutar e se esforar, se, por acaso, se sentissem responsveis pela

situao. Absoluta dependncia do poder central cria, porm, um sentimento mais grave
do que o da irresponsabilidade, que o da impotncia. At o estudo das questes do
ensino est a desaparecer. Ningum se sente estimulado para isso, porque a
centralizao determina se transformem todos os educadores estaduais em simples
cumpridores de instrues, de ordens recebidas. Perdido o incentivo, perdida a
liberdade, pois a centralizao , sobretudo, uma tirania, o homem perde as suas
qualidades e se faz um autmato. E no s no ensino, mas, em todos os demais setores
da tcnica e do saber, o monstruoso centralismo brasileiro est a destruir muitas
possibilidades de progresso, de diversificao e de florescimento brasileiro. Somos todo
um povo a cumprir
174 Pagina
regulamentos, instrues e ordens emanadas de um poder central, distante e remoto,
como o da metrpole, ao tempo da colnia. A descentralizao, a autonomia estadual, a
autonomia municipal ora em debate, relativamente ao problema da educao,
constituem problemas essenciais da democracia e da implantao definitiva do regime
federativo no pas.
Nenhuma das reformas de educao de 30 at agora merece ser acusada de haver visado
propriamente queles efeitos que revelamos. Tudo antes o resultado da interpretao
puramente literal das leis do ensino, do esprito burocrtico que entrou a presidir a sua
fiscalizao e da centralizao administrativa que
determinou a inibio generalizada das foras que, se responsveis, impediriam tal
estado de coisas, tais como a das autoridades estaduais, as do prprio magistrio e as da
opinio pblica, todas elas lanadas na impotncia ante o falso esprito legalista,
formalista e anti educativo, das autoridades centrais, sobretudo as de menor porte, com
as quais, no final de contas, fica a deciso final... Porque, medida que a educao se
converteu em mera processualstica, competncia em educao passou a significar estar
a par dos regulamentos.
Assim, os grandes educadores, os que decidem efetivamente hoje os problemas do
ensino, so pessoas que conhecem minuciosa e microscopicamente a letra dos
regulamentos. No aceitam debate sobre teorias de educao, sobre conceitos de
educao, sobre processos de educao! Isto no vem ao caso. Agora, competente em
educao o conhecedor dos regulamentos e da legislao. Imaginemos como no
estaria o pais se, no apenas no campo profissional da educao, mas nos da Medicina,
da Engenharia e da Agricultura tivssemos criado o mesmo regime de "legalismo" em
substituio ao do saber e da competncia profissional!
O
Sr. Rui SANTOS - Agora, alm dos regulamentos, h as clebres portrias...
O
Sr. Ansio TEIXEIRA - De fato, h portarias tambm e com minucias e detalhes
de estarrecer!...
J agora, impe-se recolher a lio desse perodo. Estamos amadurecidos para faz-lo.
Esto na conscincia de muitos as graves conseqncias de se haver transformado a
educao nacional em formalismo burocrtico, os educadores em rgidos intrpretes de
leis e regulamentos uniformes, os professores em puros executores
175 pagina
de rgidos programas oficiais e os livros didticos em manuais "oficializados", e
conformes, linearmente, com os pontos dos "programas".

Todo esse complexo regime de "oficializao formalista" do ensino resultou no que se


acha vista de todos: despreparo generalizado dos brasileiros educados, desestmulo do
magistrio, rotina de mtodos e sentimento cada vez mais intenso de uma crise sem
remdio da educao. O problema de pessoal qualificado em todos os nveis de trabalho
- fez-se o problema agudo por excelncia. So escassos os quadros mais altos, maus os
mdios e piores, se possvel, os inferiores. Esta crise do fator humano, na civilizao
brasileira, comea a ameaar o nosso prprio desenvolvimento poltico, econmico e
social.
Todo um captulo seria preciso abrir aqui para demonstrar at que ponto essa m
formao brasileira, a m educao brasileira, est pondo em perigo o prprio equilbrio
econmico do pas.
Em geral, esquematicamente, tracejo assim o problema: criamos um mercado interno,
que comea a ser bem mais importante que o externo. Mas o mercado externo continua
a ser vital, essencial, porque ele que fornece o oramento de divisas com que
alimentamos o parque da produo nacional.
Ora, medida que o tempo passa, nossa produo para a exportao que a agrcola e
de matria-prima, se faz mais cara no seu custo e de menor valor no mercado
internacional. Cada dia, os preos de venda so mais baixos, no seu poder aquisitivo
real, e o custo da produo mais alto. poca vir em que no poderemos exportar o
suficiente para obter as divisas necessrias minuteno do nosso prprio parque de
produo para o mercado interno. O problema vital, assim, ser o de diminuir o nosso
custo de produo por unidade, o que somente se poder conseguir pelo melhoramento
de tcnica e aumento da produtividade do brasileiro. Para isto, importa, sobretudo,
melhorar o fator humano, porque, dentro do conjunto complexssimo de condies que
nos levam a produzir to caro, uma das mais graves a da deficincia desse fator
humano. Chegamos exatamente ao ponto crtico: ou melhoramos a formao do homem
brasileiro, o nvel de mo-de-obra no-qualificada, o da mo-de-obra qualificada, o dos
condutores de trabalho e o dos tcnicos de nvel superior, ou no conseguiremos a
produtividade necessria para suprir o oramento de divisas estrangeiras, indispensvel
prpria sobrevivncia do parque industrial que alimenta o nosso mercado
176 pagina
interno. O problema da educao tem assim, hoje, a premncia de um grave problema
econmico.
Possa esse aspecto mover a nossa vontade, j que todos os demais argumentos tm
esbarrado na apatia com que encaramos as solues longas e difceis dos problemas do
desenvolvimento nacional.
5)
Que se h de fazer?
Modificar o processo de fiscalizao. Retirar a nfase nas formalidades para visar
sobretudo ao mrito do ensino. Restabelecer a liberdade de tentar o melhor. Restringir a
legislao do ensino fixao dos objetivos e das linhas fundamentais. Permitir a
relativa liberdade de currculos, de horrios e de mtodos. Substituir o principio da
uniformidade pelo princpio da equivalncia.
Os objetivos do ensino podem ser conseguidos por diversos caminhos. A pluralidade de
caminhos estimular a experimentao, a competio e o progresso. Revitalizar o
processo educativo. Como garantia - estabelea-se o exame de Estado, isto , o exame
oficial em determinados perodos do curso. Este regime dificultar a fraude ou a
simulao, por no premi-la. E quanto ao receio de que tal possvel diversificao

degrade o ensino, verifiquemos que infundado. Com o ensino uniforme que o ensino
se degrada; na realidade se degradou.
Com efeito, no havendo possibilidade legal de mudar o currculo, que se tenta ensinar
o que no se pode ensinar. Com o currculo flexvel e varivel, cada colgio ensinar o
que puder e, desde que mais importa aprender rouco e bem do que muito e mal, o ensino
poder ser eficiente. Por certo, ser mais eficiente do que o atual.
Estas palavras, ditas assim, parecem, realmente, perigosas:
"cada escola ensine o que puder". Mas, entre tentar algum numa cidade do interior
brasileiro, instalar um ginsio, contando para isto - digamos - com um professor de
Portugus, um professor de Matemtica e, com certa dificuldade, um professor de
Histria e Geografia, faltando-lhe, entretanto, o professor de Latim, ou de Ingls,
reduzindo, assim, o curso, vista das condies do meio; entre essa tentativa limitada,
mas sria, de um ginsio, e a alternativa de hoje, vista da imposio da lei, de inventar
177 pagina
um professor de Latim e outro de Ingls, e fazer de conta que tambm ensina essas
matrias, temos de reconhecer que mais vale o ginsio modesto, mas verdadeiro, do que
o "completo e uniforme", mas falso. Sabem todos, porm, que o "completo" no s
isto. Pretendemos em nosso ensino secundrio ensinar cinco lnguas:
a materna e mais quatro estrangeiras.
O
Sr. Rui SANTOS - E no sabemos nenhuma.
O Sr. Ansio TEIXEIRA - Evidentemente. E isto foi imposto do dia para a noite. De
repente, inventamos professores de Latim para todas as sries de todos os ginsios
brasileiros. - No seria muito melhor ensinar-se aquilo que realmente se podia
ensinar, do que impor um currculo e um programa, que so, pela sua impraticabilidade,
a imposio da fraude?
Passemos, porm, ao exame da lei de diretrizes e bases, pela qual esperamos poder sair
do atual impasse educacional.
6)
A lei de diretrizes e bases
A lei de diretrizes e bases, cujo projeto est em estudos, nesta Casa, a ela entregue pelo
Executivo em 1948, ou seja dois anos aps promulgada a Constituio, que imps a sua
necessidade, uma aplicao moderadssima da soluo que propugnamos. Representa
uma mdia entre os que desejariam uma experincia mais radical e corajosa e os
superprudentes, temerosos de qualquer liberdade. Aplaudo-a com muitas restries, mas
reconheo que melhorar a situao.
As grandes linhas desta lei assim se poderiam resumir:
1 - Unidade da educao brasileira - Toda a educao brasileira, em todos os seus nveis
e ramos, ter diretrizes e bases comuns, constituindo um sistema contnuo, diversificado
e um, a ser executado por particulares e pelos poderes pblicos, sob a administrao dos
Estados e a superviso discreta, mas eficaz, do Governo Federal.
No s a iniciativa particular, como a de todas as trs ordens do governo, sero
mobilizadas para o grande esforo comum, em um regime de livre participao e de
responsabilidade, sem imposio de modelos rgidos e uniformes, mas em sadia
emulao, em que ao lado do bom se erga o melhor e um e outro mutuamente se
fertilizem, para o progresso e a vitalidade contnua do ensino.
178 pagina

II
- Diviso de competncia - Os sistemas estaduais de educao representam os
corpos - tambm eles prprios diversificados - componentes do supersistema complexo
e amplo de educao nacional, enquanto no se chega at o Municpio, a que tender o
sistema, medida que amadurea a experincia administrativa brasileira. No momento,
a prudncia administrativa aconselha que se v com a descentralizao at o Estado,
mas sem desconhecer que os prprios Estados ainda constituem unidades demasiado
amplas para uma ao centralizada, cumprindo que se pense em levar a tendncia
descentralizadora at os municipios, que devero ser, no final; as unidades
administrativas bsicas do ensino.
Esse ponto de vista encontra o seu maior fundamento na necessidade de ntima
cooperao entre a comunidade e a escola. Se alguma instituio no pode ser
implantada, em uma comunidade, de fora para dentro, a escola. Ela deve nascer,
sempre que possvel, da prpria comunidade. Tal localismo no a far extica, mas
antes a integrar no meio a que serve, buscando obedecer, dentro das peculiaridades
desse meio, s grandes normas gerais e nacionais. O ensino local e de responsabilidade
local no ferir em nada a unidade nacional, mas, antes, permitir que essa unidade se
faa diversificada e dinmica, como realmente deve ser a unidade de nossa cultura e de
nossa civilizao.
O Sr. NESTOR JOST - So Paulo est tentando. No momento, o Governador do Estado
est descentralizando os encargos, e sub-. venciona os Municpios, com esse objetivo.
O Sr. Ansio TEIXEIRA - Indiretamente,, est, assim, a concorrer para a vitalidade das
instituies educativas.
Na Bahia, a Constituio do Estado prev um regime pelo qual o sistema educacional
ter completa autonomia. Criou-se ali um quarto poder, o da educao, constitudo por
um Conselho e um diretor de educao, de nomeao do Governador, mas com
mandatos fixos, e que dirigiro a educao em um regime de plena autopomia e plena
responsabilidade. Por delegao do Conselho Estadual, essa autonomia se estender,
gradualmente, aos municpios.
III - Poder supervsor e normativo da Unio - A Unio no perde nenhum dos seus
poderes, que antes se ampliam, com a incluso - pela primeira vez - do ensino primrio
dentro de sua rbita normativa. Seu poder se exercer pela prpria lei de diretrizes e
bases e por uma ao, extraordinria, nos casos de
179 Pagina
cassao e reviso de atos dos governos estaduais, e contnua e permanente, na ao
supletiva, por meio da qual assistir financeira e tecnicamente os governos dos Estados,
exercendo indiretamente a mais profunda influncia sobre o ensino, que, de fato, se
quiser, poder dirigir, pela forma mais fecunda de direo, que a da demonstrao, do
estmulo e da sugesto.
No projeto em discusso nesta Casa, o Governo Federal, em certos casas, pode cassar e
anular um ato estadual. Isso corresponde a um poder tremendo que lhe conferido
exatamente para atender aos que julgam que a vida brasileira ser posta. em perigo, se
se der aos Estados o poder de dirigir e fiscalizar a educao em seus territrios.
IV - Flexibilidade, liberdade e descentralizao - No ser preciso repetir aqui coisas
sedias sobre o processo educativo. sabido que s adestramento se pode fazer sem
participao do educando. Educao e ensino s se conseguem com plena autonomia do
aluno - porque ele realmente que se educa Isto verdade em relao a todo o processo
educativo. Autnomo tem de ser o aluno, autnomo tem de ser o professor, autnoma
tem de ser a prpria instituio. Todos precisam sentir-se participantes e responsveis,

para que o processo educativo se faa autntico e vital. A imposio em educao uma
antinomia. Da a lei se fazer pregoeira de flexibilidade, liberdade, descentralizao e
autonomia, como algo de inerente ao prprio processo educativo..
Os planos impostos de cima para baixo podem funcionar na ordem mecnica, e mesmo
a apresentam seus graves defeitos, nunca em ,sistemas vivos como os de educao.
Temos de restabelecer uma linha de autonomia que verifique todos os tecidos do
sistema educacional, desde o trabalho de classe at a ordem administrativa mais alta,
no para se perder a unidade, mas para se conseguir a forma nica de unidade, que no
prejudicial s instituies sociais vivas e dinmicas: a unidade obtida pela emulao de
meios e formas diversas com objetivos comuns e de que resultar uma conscincia
comum.
Redargui-se, porm, que, no havendo cultura, nem tcnica, nem esclarecimento
suficiente, tal regime degenerar em verdadeiros absurdos. Nada me parece mais falso.
Quanto mais fraco o professor, menos lhe poderemos impor a execuo de algo rgido e
uniforme em desproporo com a sua capacidade. A deformao, ento, que ser
monstruosa. Tudo que devemos e s o que poderemos fazer ser assisti-lo, estimul-lo,
oferecer-lhe
180 pagina
sugestes para lentamente reergu-lo. E isto o que se far no novo regime de sanes
indiretas, assistncia e Orientao.
O Governo Federal, aliviado da funo executiva, se constituir, na execuo da lei de
diretrizes e bases, o rgo de superviso e assistncia tcnica e financeira do ensino,
devendo prover-se para tanto dos rgos capazes; se os no tem, depurando e apurando
a composio dos que j tem. Estudar todos os sistemas escolares e far circular entre
Os mesmos o mximo de informaes a respeito de suas estruturas, do seu
funcionamento, das suas experincias, dos seus progressos e dos seus erros. Atento,
pelos seus inquritos, pelas suas visitas e pelos seus estudos, marcha e
desenvolvimento do ensino, exercer uma ao permanente de assistncia e de
orientao, que ser a mais eficaz, no s por ser desejada como por ser a mais
inteligente. Ensaiar uma classificao das escolas, em cada Estado e em todo o pas,
mostrar que h boas e ms escolas, graus diferentes de eficcia de ensino e
desenvolver planos para seu progresso mediante auxlios a ser concedidos em face de
padres novos atingidos. Ser um regime de estmulos, a substituir o de sanes.
- Que se perder com isto? - So, por acaso, as imposies e sanes de hoje garantia da
eficcia do ensino? - Qual de nos responder que sim?
Em primeiro lugar, no h memria de sanes aplicadas, e quanto s imposies, elas
se transformaram em objeto de comprovao formalstica, fcil de atender por meio de
"documentos hbeis", criando-se, em educao, algo como o regime de prestao de
contas perante os Tribunais de Contas do pis em que a perfeio. formal do documento
substitui a indagao real do mrito.
Temos que voltar ao regime do mrito. A educao no pode ficar reduzida prova dos
autos Educao no processo burocrtico nem judicirio. No estamos lidando
comvices ou convenes legais, mas com a natureza humana. a cultura que est em
jogo. E no poderemos promov-la seno por um sistema complexo de estmulos e
sanes indiretas, em situaes de autonomia e responsabilidade. Por mais que repugne
ao nosso esprito formalista e lgico essa organizao emprica e livre, no vejo outro
modo de criar no pas uma saudvel e vigorosa atmosfera educativa.

181 pagina
7)
O projeto de lei em seus captulos fundamentais
a)
Os ttulos I e II definem o direito educao e os fins da educao. So
dispositivos gerais, mais ou menos felizes, na sua redao, e decorrentes do texto
constitucional;
b)
o ttulo III distribui a competncia de assegurar o direito educao - nos termos
tambm da Constituio - aos poderes pblicos, e prev, em linhas gerais, a
administrao federal do ensino;
c)
o ttulo IV - que a chave da lei - dispe sobre os sistemas de ensino. Estes
sero o sistema federal de ensino, de carter supletivo, e os estaduais e do Distrito
Federal. (No se cogita, sequer, ainda, de sistemas municipais.)
Dentro das diretrizes e bases comuns da lei federal, os Estados e o Distrito Federal
organizaro os seus sistemas de ensino, com a autonomia essencial para que se sintam
plenamente responsveis pelas suas qualidades e defeitos.
Muitos pensam consistir a descentralizao em transferir os poderes federais ao Estado.
No. Nem a Unio, nem -os Estados devem ou podem ser centralizadores.
Descentralizao e autonomia so princpios complementares. Tambm os Estados tero
de possuir legislao descentralizadora. Exercero sobre os municpios, como o
Governo Federal exerce sobre eles (Estados), pela assistncia tcnica e financeira, uma
influncia que no poder ser nociva - como to facilmente se faz a fiscalizao a
distncia e, em muitos casos, ser saudvel e estimulante. Alm disto, o Governo
Federal manter um sistema de ensino, cujas funes sero supletivas ou de
demonstrao.
Vejam bem: no jogo do sistema da lei de diretrizes e bases, os Estados organizaro os
seus sistemas de educao e o Governo Federal contribuir com um sistema supletivo,
por meio do qual completar e estimular Os estaduais, desde que no pode constituir o
seu sistema supletivo sem estudar a fundo cada sistema estadual, cuja deficincia deseja
suprir.
Alm disto, esse sistema supletivo dever constituir uma demonstrao de bom ensino,
destinado a comprovar que o seu mtodo, a sua pedagogia, a sua tcnica so realmente
melhores que a do Estado e a do Municpio. Em vez de legislar sobre um suposto bom
ensino, a Unio ficar com a obrigao de fazer o "bom ensino", demonstrando-o, pelo
seu sistema supletivo, Nao.
182 pagina
No se podero, assim, queixar os centralizadores. Competir ao Governo Federal fazer
e no mandar fazer, o que, no seu ponto de vista, seja o melhor. E tal demonstrao ser
o melhor estimulo para que Estados e Municpios a acompanhem.
O Sr. Rui SANTOS - Eu gostaria que V. Excia. desse seu ponto de vista quanto a essa
questo de sistema ou, por outra, quanto definio e entendimento do que seja sistema
de educao. Sabe V. Excia. haver j quem tenha dito ser o sistema educacional,
previsto pela Constituio, um sistema - vamos dizer assim - burocrtico, administrativo
apenas. Da desejar neste captulo ouvir sua opinio.

O Sr. ANsio Teixeira - Considero a palavra sistema", sem dvida alguma, equivoca,
pois tanto pode significar sistema de idias, quanto conjunto de escolas ou instituies
educativas.
Deixemos, porm, o debate semntico ou, digamos, lgico sobre a palavra "sistema". A
verdade que, luz da Constituio, os Estados passam a ser responsveis pela
educao primria, pela secundria e, parcialmente, pela superior, porque esta, em
virtude de outro artigo constitucional, que d ao Governo Federal o direito de regular o
exerccio das profisses, a ele pertence em parte. Fora desse direito de fiscalizar o
exerccio das profisses liberais, o Governo Federal no tem outros poderes seno o de
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional e manter o seu sistema supletivo
de educao.
O que os legisladores, a meu ver, devero, portanto, defender, relativamente ao
problema do que se chama sistema estadual de educao, que toda educao
ministrada dentro do territrio do Estado fique sob a ao do respectivo governo
estadual. Este que est l, executando a lei de diretrizes e bases, sofrendo as sanes
do Governo Federal, se, por acaso, cometer erro, e, na realidade, pela proximidade, pelo
conhecimento da sua comunidade, pela subordinao sua opinio pblica, em
condies de dirigir e fiscalizar o ensino em seu territrio. Toda a ao federal dever
ser, apenas, supletiva.
O
Sr. Rui SANTOS - a expresso "supletiva" constante da Constituio.
O Sr. Ansio TEIXEIRA - O conjunto de auxlios ou de escolas com os quais o Governo
Federal ir dar ao Estado o que o Estado no tem, ou fornecer-lhe elementos para que
ele melhore o que est fazendo mal, constituir a ao supletiva do Governo Federal.
183 pagina
O Sr. Moura, ANDRADE - Pretende-se dar, segundo me parece, ao Estado, a
capacidade que ele j possui hoje da organizao dos sistemas judiciais. Assim,
teramos, nesse ponto da educao e a est a minha indagao a V. Excia., - que o
Estado organizaria seu sistema educacional, para ir executando a educao de acordo
com as leis federais que fossem baixadas, sobre assuntos gerais. Seria este o princpio?
O Sr. Ansio Teixeira - Este, exatamente, meu ponto de vista. Chego a dar o exemplo do
cumprimento pelo Estado das leis de sade pblica, como das leis civis, das leis
comerciais, das leis processuais (pela organizao da justia local), sem que se tenha
julgado com isto fosse posto em perigo o poder da Unio. Dar-se-, na questo da
justia - vamos levar o argumento at o fim - que existe toda uma organizao federal,
de instncia superior, em que os erros da justia local so corrigidos pela justia federal.
De modo geral, porm, tanto o Cdigo Civil, como o Cdigo Comercial, como os
Cdigos de Processo, como as disposies de sade pblica, esto sendo cumpridos, e
no somente pelos rgos prprios da Justia, mas por todas as autoridades regulares do
Estado, sujeitas legislao federal. No se pode fazer um contrato sem obedincia ao
Cdigo Civil, mas no se precisa vir Capital do Pais pedir o amparo de uma
autoridade, para se poder dizer que um contrato de direito civil, realizado consoante a
lei, vlido. No se precisa, para tanto, de nenhum visto, ou carimbo da burocracia
federal. O erro est em se pensar que a execuo das leis federais de educao s pode
ser feita atravs do funcionrio federal, que eles (os funcionrios da Unio) so os
nicos e exclusivos juizes a decidirem, aqui, nos seus distantes gabinetes, se a lei foi
cumprida ou no. Cria-se, assim, alis, um singular privilgio: de passarem eles a ser a
lei. O que importa no , no fundo, a lei mas o que eles despacham. Se despacharem

contra a lei, fora da lei ou alm da lei, os seus atos continuam legais e os papis vlidos,
porque trazem a "chancela" desses singulares "magistrados" da educao nacional.
Voltando, porm, ao regime a ser instituido pela lei de diretrizes e bases, teremos, como
dizamos, no pas, vinte e um sistemas educacionais dos Estados e do Distrito Federal e
um sistema federal supletivo - todos gravitando dentro da mesma rbita comum, que a
traada pela lei federal de diretrizes e bases. Os que vem nisto perigo no reparam que
j temos estes 22 sistemas; apenas, hoje, sem a plena responsabilidade dos seus
mantenedores.
184 Pagina
A ltima lei federal de ensino decretada no pas determinou a uniformizao rgida do
ensino normal, secundrio, industrial, enfim, de todos os ramos do ensino. Em todos os
Estados excetuados aqueles que ainda no observaram essa legislao -procedeu-se
alterao completa de suas escolas, para obedecerem aos modelos federais. E as escolas
imediatamente entraram num regime de mortificao progressiva.
As escolas normais do pais estavam fora da legislao federal. Eram escolas boas ou
ms, mas eram o que eram. Podia haver esforo para progredir. Uma administrao
estadual podia pensar em melhor-las. No se pode imaginar o que representou a
extenso de uma legislao federal uniforme, rgida e detalhada a todas essas escolas.
Logo se criou o sentimento de impotncia generalizada, e todos, de braos cruzados,
apenas declaram: isto a formao dos professores, nada podemos fazer! Tudo depende
do Governo Federal, que, por sinal, no mantem uma s dessas escolas.
Esta falta de responsabilidade das autoridades locais pelo que se passa nas instituies
mais fundamentais da sua comunidade que me aterra. Desejaria que a lei promovesse
a responsabilidade local at dos municpios - o que poder fazer a legislao dos
Estados. A responsabilidade s poder ser obtida por meio da autonomia. Devemos,
pois, dar autonomia, no por amor autonomia, mas por amor dos seus resultados. E perdoem-me que o diga - por no ser possvel, materialmente possvel, que a Unio se
substitua aos poderes locais.
Sou contra a centralizao de todo o poder educativo na Unio por muitos motivos, mas
nenhum me parece mais decisivo do que este: porque tal centralizao no possvel, e
tudo que consegue estimular a fraude e desencorajar as boas iniciativas. A
centralizao, num pais, como o nosso, uma congesto cerebral. Por isto, somos uma
federao. Por isto, temos os municpios autnomos. Ora, no possvel a federao
poltica e o principio da autonomia poltica dos municpios, sem equivalentes
autonomias dos seus servios de educao. Uns acompanham os outros.
Servios relativamente mais fceis de executar como os de polcia, os de justia, os de
sade pblica, precisam ser locais, so locais,, pois, se fossem federais, sabe l Deus
como no funcionariam. - Como no ho de ser locais os de educao, que, mais do que
quaisquer outros, precisam haurir na comunidade, na famlia, nos indiViduos, que
constituem sua clientela, a seiva por que ho de se fazer vivos e progressivos?
185 Pagina
Todos sabemos o que resulta da centralizao excessiva de poderes na Unio: temos
uma total centralizao financeira e j isto, na prtica, destruiu politicamente os
Estados. A segunda grande centralizao da educao, que est ameaando destruir,
culturalmente, o pas. (Muito bem). No falo na dos transportes, nem da estatstica porque no julgo a centralizao de grandes servios mecnicos to prejudicial quanto a

de servios mais complexos e mais vivos, que requerem a participao de todos para se
fazerem eficientes. Mas, a centralizao da educao parece-me; sem exagero, mortal. E
muito do sentimento de impotncia que vai pelo pas, em relao possibilidade de
resolver os seus problemas educativos, provm, a meu ver, desse estralamento causado
pela centralizao federal.
Tudo isto, porm, parece estar em desacordo ou em contradio com o que tenho
afirmado sobre certa improvisao educacional corrente no pas e a multiplicao que
anda por a -a meu ver perigosa - de escolas sem condies adequadas de
funcionamento. A aparncia da contradio real e precisa de ser explicada.
Por um lado, almejo grande movimento educacional, em que as iniciativas todas se
expandam com liberdade e, de outro lado, estou, geralmente, a protestar, a reclamar
contra as improvisaes educativas a que vimos assistindo. Explico a aparente
contradio.
O pas est a crescer e desenvolver-se, gerando problemas maiores do que os que os
seus recursos atuais permitem resolver. O da educao um destes problemas. Nem
todos os recursos atuais dos municpios, dos Estados e da Unio poderiam resolvlo,
completamente, de uma assentada. Da, segundo julgo, a necessidade de distribuir a
responsabilidade de resolv-lo por todos: particulares, municpios, Estados e Unio,
Como, porm, mesmo assim, no se conseguir resolv-lo bem, propugno um regime de
liberdade e flexibilidade - para que todos e cada um, dentro de seus recursos e suas
possibilidades tcnicas e sociais, possam ensaiar suas solues, deflagrando-se aquele
amplo movimento nacional que me parece indispensvel para o encaminhamento do
problema nacional de educao. E como conseqncia deste sistema propugno o exame
de estado, a que j tenho aludido, para a devida sano.
Com o regime da centralizao uniforme e rgida, que se est dando? - Algo que
um desvio perigoso de tudo isto. As necessidades de expanso esto cada vez mais
gritantes. Tentar o que propugno - isto , grandes esforos coletivos para a soluo
186 pagina
do problema - seria fatigante e contrrio nossa natureza. Mas, h "modelos formais e
padres uniformes" de educao e uma repartio, distante e remota, a repartio
federal, que "concede" "inspees preliminares" e "equiparaes", mediante a
"comprovao", por meio de "processo" ou de . "provas nos autos" dos padres
requeridos,, a ginsios, colgios e escolas superiores. Fica, ento, fcil "fundar" quanto
ginsio e escola superior se queira. Contra essa "expanso" que me levanto. No seria
jamais contra os esforos honestos, embora pobres, para fundao de colgios. Sou
contra a simulao, que a atual legislao. centralizadora e formalista promove e
estimula. No sou contra a expanso educacional honesta, contra a expanso, por
exemplo, que estamos fazendo no ensino primrio, e que poderamos ilustrar com o
caso do Municpio do Rio
Grande do Sul, que h pouco citei, o qual criou, ele sozinho, 375 escolas primrias, ou
com o esforo singular da Administrao do Estado do Rio para melhorar o ensino
primrio, construindo prdios escolares, cada um deles melhor do que muitos dos
prdios das nossas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, mais recentemente
instituidas. No me refiro, evidentemente, s duas grandes Faculdades de Filosofia, em
So Paulo e no Rio. Penso nessas Escolas de filosofia criadas em sobrados, com duas ou
trs salas de aula, com recursos mais modestos do que o de escolas primrias das
mesmas cidades onde foram instaladas. contra isto que eu me bato.

O
Sr. Rui SANTOS - Em tese, estou perfeitamente de acordo, mas, no comeo de
sua exposio, V. S. citou o que se verifica nas escolas superiores, quando ali prestam
exames os alunos provenientes do ginsio. Queria pedir sua ateno para este fato, que
venho notando: h dois critrios de julgamento ou de rigorismo em matria de exames um, adotado nas escolas chamadas oficiais, outro, nas escolas particulares. Nas escolas
oficiais, h uma tendncia maior de reprovao, o que faz algum, como eu, julgar- que
o professor busca menor trabalho, nos anos seguintes, procurando reduzir a classe,
atravs de reprovaes, por vezes, abusivas. (Trocam-se apartes). A rigor, o geral isto.
O Deputado Maurcio Jopert, Professor na Escola Nacional de Engenharia, tem esse
mesmo ponto de vista. Diz S. Excia. que, nas escolas oficiais, de modo geral - claro
que no generalizo os professores procuram ter menor trabalho.
O
Sr. PAULO SARASATE - Isto uma questo de mentalidade, que devemos
criar.
187 pagina
O Sr. Rui SANTOS - Exige-se muito nos vestibulares e, de modo geral, o
comparecimento s aulas reduzido e l tambm se pede pouco. Sou de escola oficial,
mas esta a verdade.
O Sr. ANsio TEIXEIRA - Reconhecemos que comeam a aparecer, realmente,
exemplos de uma severidade talvez excessiva nos exames. Sei de escolas particulares
onde isto se observa. Mas, o que precisamos de instituir um regime em que no haja
necessidade de atitudes especiais de "exemplo" para assim agir. Presentemente, quem
assim procede, quem procura orientar o seu estabelecimento .de ensino dentro de alto
padro de eficincia e rigor, fica, de certa maneira, em situao de desvantagem com
relao aos demais que deixam correr o barco e nada sofrem, antes ganham com isto.
Temos de criar um regime em que, para se ser honesto ou rigoroso, no se precise de ser
heri.
No preciso de maior prova do que digo, que essa prpria multiplicao de escolas a
que estamos assistindo. Poucos aqui sero to jovens que no tenham conhecido um
Brasil que no julgava fcil criar escolas, em nenhum dos seus nveis. - Por que, hoje, se
reputa tudo 'to fcil? - Porque um regime de centralizao, rigidez, conformidade e
mera fiscalizao de papis, estabelecido para criar a "unidade nacional", impedir os
"abusos", limitar a "licena educacional", degenerou no mais vasto sistema de facilidade
que se poderia imaginar. A "oficializao" de todas as iniciativas educacionais tornou-as
todas idnticas, boas e ms, estimulando, por conseguinte, as ms e desencorajando as.
boas.
O projeto no chega a 'restabelecer a liberdade que eu propugnaria. Mas abre o caminho
para maior flexibilidade. Se estabelecermos o exame de estado para o quarto e o sexto
ano do ensino mdio, e se, no ensino superior, criarmos, como no secundrio, estgios
de cultura geral superior e cultura profissional e especializada, restringindo os ltimos
ciclos somente s escolas melhores, teremos oposto um dique "dissoluo
educacional", ao mesmo tempo que daremos estmulo s boas e corajosas iniciativas.
Para atender expanso do ensino ps-primrio Ou mdio e do superior, com o mnimo
de perda de padres, j de si to modestos, no pas, lembraria que as concesses ou
autorizaes se fizessem por etapas graduais. Assim, no ensino secundrio, em vez de
manterm-nos apenas o ciclo ginasial, de quatro anos, o ciclo do colgio de dois e, pelo
projeto, um colgio universitrio de um, deveramos proceder a diviso ainda maior,
criando dois ciclos de dois anos no perodo ginasial. E as mesmas Divises se

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estabeleceriam no ensino superior, entre Os cursos bsicos e os cursos profissionais.
Esses "patamares", digamos assim, da "escada educacional" iriam permitir a expanso
por etapas ou, para manter a metfora, por "lanos" da escada do ensino. Teramos
ginsios com os dois primeiros anos do curso, outros com os primeiros quatro e outros
com todos os seis. Nos centros adiantados haveria o curso completo, nos centros
mdios, os dois ciclos ginasiais, e, nos pequenos, apenas os primeiros ciclos de dois
anos, o qual a rigor, penso se poderia, perfeitamente, permitir que funcionasse em todos
os bons grupos escolares primrios do pas.
O
Sr. MOURA ANDRADE - No seria possvel executar a idia, porque as escolas
esto superlotadas e no tm, absolutamente, condies para desviar sua ateno do
ensino primrio. Em So Paulo, hoje, 50% da educao primria se fazem atravs dos
Municpios. (Trocam-se apartes).
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Eu vejo o dilema de outro modo. Temos de atender
expanso, custe o que custar. A solicitao da opinio pblica e o desejo dos pais de dar
educao. secundria aos seus filhos, muito em conseqncia de certa degradao
sofrida pelo ensino primrio, face ao congestionamento das escolas primrias e
reduo do respectivo programa, no podem deixar de ser satisfeitos. Seria muito difcil
ao Governo poder deter a expanso em marcha das escolas secundrias. Mas, se vamos
permitir, atendendo expanso, que funcionem estabelecimentos particulares em ms
condies, destinados apenas quela parte da populao que pode pagar o ensino
particular, devemos, com maior razo, encorajar o Estado a criar, nos seus melhores
grupos escolares, o primeiro e o segundo anos ginasiais. Seria como se tivssemos
ampliado o curso primrio, com dois anos complementares, de nvel secundrio. So
Paulo criou, recentemente, varias dezenas de ginsios. A expanso do ensino secundrio
pblico se imps diante de So Paulo e o Estado teve de atend-la em parte, mas a
rigidez do curso de quatro anos s permitia ginsios, assim, completos. Com esse
perodo dividido em dois ciclos independentes, poderemos, sem dvida, estabelecer o
primeiro ciclo nos melhores grupos escolares do pais. Isto imediatamente abriria para a
mocidade do pas uma imensa rede de escolas secundrias com dois anos de curso, o
que refrearia a presso sobre o ensino particular. Esta soluo parece-me, por todos os
modos, prefervel de fundao, em cada caso, de novos ginsios, com novos prdios...
O
Sr. PAULO SARASATI - Parece que o problema no o de prdio; desde que haja
facilidade preconizada por V. s., teremos
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elementos - como acontece em todos os setores da atividade nacional - para a
construo de prdios em nmero suficiente para a instalao desses pequenos ginsios
de dois anos, Nos prprios Municpios ho de aparecer - os Estados so todos iguais meios necessrios fundao de suficiente ensino ginasial em escala progressiva, como
V. S. preconiza e acho absolutamente aconselhvel. (Trocam-se apartes.)
O Sr. Ansio TEIXEIRA - Com efeito, criando-se esses patamares sucessivos,
conduziramos a expanso por graus, por etapas, evitando o funcionamento das sries
mais adiantadas, em todos os os casos onde as condies de falta de recursos humanos
ou materiais no o permitissem.
No ensino superior, penso, a mesma gradao tem de ser estabelecida. Temos de criar o
curso bsico fundamental superior e, aps este, os cursos profissionais propriamente
ditos e os de especializao e doutorado. As autorizaes e concesses para

funcionamento de curso superior se fariam, ento, por etapas. As escolas que no


estivessem devidamente aparelhadas ou no possussem professorado adequado, s
poderiam manter os cursos bsicos, ficando os diplomas profissionais para ser
concedidos somente pelas escolas melhores e de maiores recursos. Os exames em cada
um destes ciclos teriam o carter dos atuais exames vestibulares, ou seja, de exames de
estado, constituindo processos de verificao da aprendizagem global obtida no ciclo
anterior de estudos bsicos. Ainda advogaria outro dique diplomao fcil e este seria
o de exame final para a licena de exerccio da profisso, por associaes profissionais,
de mdicos, engenheiros, etc. Estas associaes, mediante novos exames, por elas
mesmas planejados e efetuados, concederiam as licenas para o exercido da profisso.
Tais exames atuariam como controle final para o ensino superior oficial ou particular.
Em pas como o nosso, ser inevitvel. uma certa e contingente heterogeneidade de
instituies educativas. A lei deve reconhecer isto, e no impor um modelo uniforme
que, por impossvel, como digo sempre, gere a fraude. Mediante processo de
classificao das escolas e aferio dos resultados escolares, por exames de estado,
deixa-las-emos livres para progredir e melhorar, desenvolvendo um sistema de
assistncia e estmulos indiretos, que intensifique esse desenvolvimento.
Os ttulos v e vi da lei dispem sobre a educao pr-primria e primria, estabelecendo
os meios de assegurar a obrigatoriedade escolar, que, em meado deste sculo, ainda no
foi, no
190 pagina
Brasil, assegurada, e fixando as condies do curso elementar. Ambos os ttulos
exemplificam a amplitude da competncia legislativa da Unio e de como essa
competncia no implica, necessariamente, o controle pela Unio do ensino primrio. A
lei federal ser executada pelas autoridades estaduais, do mesmo modo que as
executam, no campo da legislao civil comercial e penal, as autoridades locais.
O titulo vii regula a educao de grau mdio. Continuando a tradio inaugurada pela
legislao federal imediatamente anterior, o projeto classifica como educao mdia, no
mesmo captulo, o chamado curso secundrio e os chamados cursos profissionais,
inclusive a formao do magistrio primrio, mesmo quando este atinge dois anos de
curso acima do de colgio. Mas, no vai alm.
um dos ttulos em que mais se pode sentir o carter conservador ou conciliador do
projeto. Prefere ser contraditrio a ser inovador. Separa o curso secundrio do chamado
profissional, embora em sua organizao os subordine ao mesmo art. 27 do captulo
sobre ensino secundrio. Tudo est feito para que os cursos tenham equivalncia. Mas,
um estranho pudor tradicionalista separa essas "equivalncias" em dois captulos
diversos. Depois, nos cursos de formao de docentes para o ensino primrio, repete a
mesma estranha incoerncia, classificando de mdio o ensino nos institutos de
educao, mesmo quando feito em duas sries posteriores ao curso de colgio.
Os autores do projeto se convenceram de que o ensino mdio deve ser um ensino
diversificado e flexvel, quer dizer - acadmico, comercial, industrial, agrcola, conduzindo todo ele ao ensino superior, e convenceram-se de que o docente primrio
deve ter, no ltimo escalo, formao de nvel superior, mas "chamar" os cursos
profissionais de secundrios e os cursos dos institutos de educao de superiores
pareceu-lhes demais. Preferiram a contradio. So secundrios os cursos profissionais,
e os dois anos ps-colgio dos Institutos de Educao so realmente superiores, - assim,
porm, no se chamaro.

E com isto continuaremos a manter os falsos dualismos, com que insistimos em dar ao
ensino secundrio de carter acadmico um prestgio social que j no tem sozinho, pois
os cursos de carter profissional - agrcolas, comerciais e industriais - tambm j o
possuem, e mais o devem possuir, se desejamos estabelecer uma sociedade democrtica,
cuja maior dignidade a do trabalho.
191 Pagina
O outro falso desdm que o projeto insinua o do ensino primrio, cujos docentes,
mesmo que tenham dois anos de formao alm do colgio, continuam a no possuir, na
letra da lei, seno o curso mdio.
O segundo motivo para essa peculiaridade de classificao est em no querer
subordinar os Institutos de Educao ao regime das Escolas Superiores, porque, se isto
fizesse, dentro do sistema da lei, limitaria o poder dos Estados de cri-los.
O ttulo viu cria o colgio universitrio como articulao entre o ensino de nvel
secundrio e o superior. uma inovao feliz e que sugere uma soluo que, mais
corajosamente adotada, poder ajudar-nos a vencer as dificuldades de uma rpida
expanso do ensino.
aquela soluo por mim lembrada, em que iramos criando etapas e patamares
sucessivos.
Com efeito, uma vez que temos de expandir aceleradamente o nosso sistema de
educao, tudo aconselha que dividamos os seus cursos em ciclos, a fim de que os
ampliemos por etapas, cada vez mais elaboradas e difceis. Assim ser desde o primrio,
que a lei divide em fundamental de trs anos e complementar de dois, podendo haver
escolas com trs sries apenas e com as cinco, como ainda escolas com, apenas, as duas
sries complementares. Isto permitir que adaptemos as escolas aos recursos locais.
Depois, no secundrio, o projeto divide as escolas em ginsios, colgios e colgio
universitrio, tornando progressivamente maiores as exigncias para cada ciclo.
Proporia eu a ainda, como j disse, diviso maior. O primeiro ciclo de dois anos do
curso ginasial, aps o complementar primrio, poderia ser organizado nos grupos.
escolares. O segundo ciclo de dois anos isoladamente, ou em conjunto com o primeiro,
seria organizado nos ginsios. O terceiro, colegial, nos estabelecimentos mais
desenvolvidos. E o ltimo, o colgio universitrio, nas escolas superiores.
Estes diversos patamares constituiriam diques expanso desarrazoada, porque
compulsria... ou melhor, porque no equacionada com o realmente possvel em cada
lugar... Desde que no posso fazer ginsios seno de quatro anos ou sries, mas s tenho
recursos, humanos e materiais, para as duas primeiras sries, est claro que as duas
ltimas sries vo sofrer as conseqncias: tero laboratrio falso, equipamento falso,
aparelhamento falso, espao de aulas congestionado e professores fictcios.
192 Pagina
Os diferentes ciclos iriam permitir a melhor adaptao dos estabelecimentos aos
recursos locais e, ao mesmo tempo, permitiriam que a pirmide educacional estendesse
a sua base, sem perda do sentido de progresso gradual, que lhe deve, caracterizar a
passagem para os nveis mais altos.
O ttulo X regula o ensino superior. A lei estende-se neste ttulo a detalhes minuciosos e
reivindica o privilgio da Unio de s ela poder autorizar o funcionamento de
estabelecimento de ensino superior.

O
intuito da lei tornar mais severo o reconhecimento e impedir a existncia de
ms escolas superiores. Infelizmente, no se pode garantir que a providncia seja eficaz.
As autorizaes j concedidas para funcionamento de escolas superiores a esto, para
mostrar que a autoridade federal pode ir at onde no foram nunca as autoridades
estaduais. Pessoalmente, estou convencido de que as autoridades locais no iriam to
longe.
S vejo um remdio, repito, para a correo dos efeitos dessas facilidades. Seria o de
criarmos ciclos tambm no ensino superior, como os j stabelecidos para os cursos
mdios. As autorizaes concedidas, sem que as condies necessrias sejam atendidas,
valeriam para o ciclo inicial, que diplomaria os estudantes num primeiro grau de
bacharel, o qual, no importaria no direito de exercer a profisso. Este direito, para ser
alcanado, exigiria que o diplomado seguisse em escola mais adequada o restante do
curso, que seria o profissional propriamente dito.
Se quisssemos ir mais longe, poderamos adotar ainda o o exame de estado para estes
ltimos diplomados em escolas oficiais ou reconhecidas, com o que dificultaramos,
talvez eficazmente, todas as veleidades de burla ou ineficincia do ensino superior. Os
patamares ou diques expanso imprudente do ensino superior seriam, ento, o dos
cursos de bacharel, destinados a dar cultura geral superior, sem direito ao exerccio de
qualquer profisso, depois o dos cursos profissionais, que habilitariam os graduados ao
exerccio potencial das profisses e, por ltimo, o exame de estado, nas ordens ou
associaes profissionais, do qual dependeria a efetiva licena para o exerccio legal da
profisso ou carreira superior, em certos casos com o necessrio estgio de prtica.
Sou francamente por esses trs degraus, para a conquista do direito de exercer uma
profisso definida em lei. Se os adotarmos, estaremos, pelo menos, tentando sriamente
elevar o nvel do ensino superior, criando um mecanismo profundamente desfavorvel
fraude, cola e a todos os expedientes com que,
193 pagina
infantilmente, nos iludimos em nosso gosto pelo diploma puramente ornamental. Tais
providncias valeriam por todas as disposies fiscalizadoras formais, que,
infelizmente, nada reprimem, pr no terem as autoridades fiscalizadoras nenhuma
influncia sobre o processo de ensino, que julgado, exclusivamente, pelos prprios
fiscalizados.
O
captulo da Universidade regula a autonomia dessas instituies.
Incondicionalmente favorvel a esta autonomia, gostaria de v-la exercida com um
senso mais vigoroso de responsabilidade. Julgo que a lei concede a autonomia e depois
a dilui por rgos coletivos, em que se difunde, com prejuzo para uma perfeita
definio de responsabilidade. Defenderia assim um Conselho Universitrio de nmero
reduzido de membros, como poder deliberativo, e um Reitor com vigorosos poderes
executivos e disciplinares. A nossa experincia universitria , entretanto, to recente,
que, talvez, no estejamos amadurecidos para reconhecer tais necessidades...
O
titulo x regula os recursos para a educao. Este um captulo, fundamental e
que, no projeto, no teve o desenvolvimento que seria de esperar. No podemos fazer
educao sem recursos - e recursos sempre crescentes. As percentagens constitucionais
representam um bom princpio, mas cumpre estabelecer sanes, para que no se
tornem letra morta. Os juristas devero, neste caso, ajudar os educadores, encontrando
as disposies que logrem competir os poderes pblicos a dar cumprimento
Constituio. At o momento, no existe nenhuma sano contra o seu no
cumprimento.

Sabemos que, na maioria das capitais dos Estados do Brasil, no se cumpre a


Constituio na parte da aplicao da verba educacional. E no h sano para isso.
um verdadeiro desafio ao Legislativo Federal este de se descobrirem os dispositivos
necessrios para o estabelecimento de sanes pela falta de cumprimento de uma
disposio que a mais fundamental de nossa Carta Magna, no que diz respeito ao
problema da educao.
Mas, no basta isto. Ser necessrio prever financiamento, inclusive por emprstimo,
das grandes despesas iniciais da educao. Que as verbas oramentrias respondam pelo
custeio da manuteno da educao; mas, a construo dos prdios e o seu
aparelhamento devero ser financiados por emprstimos a longo prazo. Neste captulo,
dever o legislador prever e autorizar e, se possvel, definir o carter, as condies e as
garantias que podero ter tais emprstimos. Sem um amplo financiamento, garantido
pela Unio e facilitado aos Estados e Municpios,
194 Pagina
jamais lograremos construir os sistemas escolares necessrios nossa populao
crescente, O problema precisa ser examinado com coragem e desejo real de resolv-lo.
Muitas de nossas palavras, talvez demasiado severas, ao retratar a situao educacional
do pas, encontram a sua real explicao na penria dos nossos recursos para a
educao. Ora, s a guerra tem, mais que a educao, exigncias financeiras. A
educao de um povo, entretanto, o mais amplo empreendimento das sociedades
humanas. E os recursos tm de aparecer e acompanhar essa amplitude. mobilizao
de vontade indispensvel para se levar avante to grande e imperioso empreendimento
deve corresponder uma grande mobilizao de recursos, pelas trs ordens de governo,
em um plano conjugado para a construo dos prdios, a formao do magistrio e a
montagem definitiva de um sistema escolar pblico e gratuito. Ao seu lado se erguer o
sistema particular para as classes abastadas ou semi-abastadas que, interessadas em
certo tipo especial de educao, prefiram pag-lo a receber a educao pblica, gratuita
e distribuda indiscriminadamente.
Alimentamos, por vezes, a veleidade de manter um sistema 'de educao particular com
os caractersticos da educao pblica, pleiteando que seja indiscriminada e barata e, em
rigor, substitua a pblica. No me parece que isto seja possvel, nem cabvel ou justo. A
educao particular particular, destinada a alunos da preferncia dos que a mantenham
e dirijam, e naturalmente cara. Entretanto, entre os muitos equvocos em que nos
debatemos no campo da educao, est este de querer que a educao privada cumpra
deveres que pertencem apenas educao pblica.
8) Concluso
No encerro esta ligeira exposio, sem acentuar, mais uma vez, que a lei de diretrizes e
bases dever ser uma lei de grande amplitude, que liberte as iniciativas, distribua os
poderes de organizar e ministrar a educao e o ensino e faculte ao povo brasileiro
encontrar, no jogo de experincias honestas e de uma emulao sadia, os seus caminhos
de formao nacional.
Deve ser um ato de confiana no povo brasileiro, As caractersticas do nosso povo - em
que pesem aparncias mal apreciadas porque mal compreendidas - so a melhor garantia
para este ato de f. Tutelados, revelamo-nos hbeis e, por vezes,
195 pagina

maliciosos. Livres, porm, surpreendemos, os observadores com a nossa capacidade de


iniciativa, de flexibilidade, de engenhosidade e de esforo.
Por certo, haver casos de erros e de abusos. Mas, os erros so o preo que temos de
pagar para podermos ser livres e honestos. E sero os erros, como tais reconhecidos, que
nos permitiro progredir e acertar. A pedagogia da liberdade, que a pedagogia da
democracia, no produz os seus frutos de carter e de virtude sem esse risco. Tenhamos
a coragem de corr-lo. (Palmas.)
O Sr. PRESIDENTE - Meus nobres colegas, acertei quando, antecipadamente,
manifestei ao Professor Anisio Teixeira os agradecimentos da Comisso de Educao e
Cultura, pela sua contribuio, . j agora podemos dizer - valiosssima. Seus estudos
profundos sobre as causas da deficincia de nossa educao, sua observao perspicaz
de todos os problemas que afligem quantos tm a responsabilidade de dirigi-los,
representam, para ns, a certeza de que possuimos, no setor da educao, homens
dotados de grande patriotismo e capazes de empreender obra de real merecimento para a
redeno do povo brasileiro.
De acordo com o programa fixado para este debate, declaro aberta, agora, a todos os
eminentes colegas, consoante, ainda, o prprio desejo do Professor Anisio Teixeira, a
fase da inquisio.
Todos os pontos que no tenham atendido suficientemente ao esclarecimento dos nobres
colegas ou que em seus espritos tenham despertado dvidas podro ser aclarados, pela
gentileza do nosso convidado, que me declarou sentir-se bem com esta sabatina...
O Sr. CARLOS VALADARES - Como relator do ensino normal, no projeto de
diretrizes e bases da educao nacional, peo permisso para formular algumas
perguntas ao Dr. Ansio Teixeira. A primeira a seguinte:
Deve-se deixar a cada Estado o poder amplo de legislar sobre o ensino normal,
ou prefervel que o legislador federal fixe nveis-padres para formao do professor
primario, em todo o pas?
O Sr. ANISIO TEIXEIRA - Para o ensino normal, o projeto indicou trs estgios: o
curso normal regional; a escola normal de trs sries anuais e o Instituto de Educao.
Penso que, sempre que a lei de bases e diretrizes no fixar modelos propriamente
196 pagina
ditos, mas nveis e planos de preparo de qualquer profissional, tais planos, criando o
quadro necessrio dentro do qual se manter a educao brasileira, estaro atuando
dentro da rea legtima do poder federal. O professor primrio ser, assim, preparado
em trs graus sucessivos. O sistema normal compreender escolas do primeiro, segundo
e terceiro nveis. No esto aqui, porm, em detalhes, quaisquer das outras condies' de' curriculo, programas, mtodos e processos - que ficam, todas elas, para ser objeto da
legislao estadual, que, por sua vez, no as dever fixar, mas definir os rgos
profissionais que as estabelecero, em regim suscetvel de permitir a flexibilidade e a
experimentao. Acho de vantagem sejam estabelecidos aqueles trs nveis de formao
do magistrio primrio, mas no iria ao ponto de aconselhar viesse tambm o Governo
Federal reconhecer a profisso magisterial do ensino primrio e generalizar a aplicao
do diploma a todos os Estados brasileiros, pois no me parece de nenhuma convenincia
para o pas venha o seu professorado primrio a ser preparado em um Estado para
ensinar em outro. O professorado primrio deve ser uma expresso to profunda das
condies culturais de cada Estado que, de preferncia, deve ser de origem e formao
local.
Creio ter atendido indagao de V. Excla.

O Sr. CARLOS VALADARES - Perfeitamente.


A experincia da atual "Lei Orgnica do Ensino Normal", obra do INEP, oferece
elementos que justifiquem a manuteno de seus preceitos de uniformidade pela nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional?
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Tudo o que expus constitui uma condenao a essa
legislao anterior, que levou a ao centralizadora at a fixao dos menores detalhes
de organizao, de currculo e at de programas, retirando das escolas toda flexibilidade
e toda autonomia.
Ao meu ver, o poder central no deve sair da simples indicao genrica do que
representaro os cursos para o preparo do magistrio. Todas as particularidades internas
do processo educativo so e devem ser da alada da legislao estadual, a qual, como j
disse, tambm dever abster-se de ser uniformizante e centralizadora, fixando antes as
condies em que se processar a organizao e os cursos da escola. Mesmo no setor
estadual, no recomendaria assim a fixao, em lei, de seriao ou curriculo e programa,
os quais constituem processos tcnicos em permanente
197 Pagina
experimentao, luz da experincia educacional e da conscincia profissional do
magistrio.
Os exemplos que dou, a respeito, so sempre os da medicina. Jamais nos passaria pela
cabea prever, em lei, o tratamento de determinada molstia. Podemos detrminar em
lei a necessidade do diagnstico, qui a posteriori como muitas vezes no pode deixar
de ser, mas, quem faz o diagnstico o mdico, com a sua conscincia profissional. E o
mesmo, ou mais ainda, podemos dizer quanto ao tratamento ou teraputica.
No dia em que passarmos a elaborar a legislao de que verdadeiramente necessita o
Brasil sobre a educao, nunca haveremos de pretender dar receitas educacionais por
ato de lei. A lei fixa os objetivos, os princpios, as condies em que o ensino se deve
dar, mas quem deve estabelecer o contedo, formular o programa e dizer como alcanar
aqules objetivos, a conscincia educacional, a conscincia profissional do educador.
Os educadores, cada vez mais autnticos, sabero fazer o que for melhor para que se
atinja o fim colimado.
Sempre raciocinamos e agimos, como se a educao no fosse capaz de criar uma
conscincia profissional, pela qual os educadores cheguem a solues aproximadamente
similares de seus problemas, baseados em suas experincias e conhecimentos. Ora, a
educao, o ensino, uma grande profisso liberal como a medicina, a engenharia, o
direito, ou a cincia, e no algo de abstrato, irreal e arbitrrio a ser fixado por lei e
regulamentos rgidos.
O Sr. CARLOS VALADARES - Que pensa sobre a questo da validade nacional dos
certificados e diplomas do ensino normal?
O Sr. ANsio TEIXEIRA - J o disse. Na prtica, sou contra essa validade. Embora,
primeira vista, um quadro s do professorado primrio no pas parea vantajoso, seus
inconvenientes concretos so enormes. O professorado primrio, comum a todo o pas,
podendo ser transferido, livremente, de um ponto para outro, deixa de se integrar nas
condies locais, e essa integrao essencial para a constituio de uma boa escola
primria. Se estivesse em minhas mos decidir sobre o assunto, faria os professores
primrios "colados" s escolas, como os vigrios de certas parquias antigas. J, porm,
que isto no possvel, pelo menos que os professores estaduais pertenam aos seus
prprios Estados, e se possvel, a cada uma de suas regies. No facilitemos, mais

ainda, a gravitao brasileira da periferia para o centro, porque acabaramos trazendo


todos os professores primrios para o Rio
198 pagina
de Janeiro, para se colocarem nas escolas do Distrito Federal, o que seria verdadeiro
despropsito.
O
Sr. Carlos VALADARES - Convm que se articule o ensino normal, de forma
mais ampla, com o ensino superior, a exemplo do que permite a Lei n 1.076,
relativamente aos diplomados em cursos comerciais tcnicos?
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - V. Excia. indaga se o ensino normal deve articular-se
com o ensino superior. Sou francamente favorvel a essa articulao, no sentido de que,
nos planos que decorrero da lei de bases e diretrizes, toda a preparao normal permita
ao normalista encaminhar-se para qualquer das escolas superiores brasileiras. Sem
dvida alguma, toda vez que, em educao, criarmos escolas como becos sem sada,
teremos feito grande mal educao. Toda educao deve ser organizada de forma que,
na famosa "Escala educacional", considerada a forma por excelncia democrtica da
educao, todos os degraus, isto , todas as escolas, em todos os ramos de ensino,
possam conduzir aos degraus mais altos do ensino superior.
Exemplo que muito bem ilustra esta tese o do ensino agrcola. Enquanto o tivemos
isolado, segregado dos demais ramos do ensino, ficou ele um ensino morto,
desprestigiado e procurado apenas pelos que no podiam fazer outros cursos. Hoje com
a sua melhor articulao faz-se, cada dia mais, um dos ramos vigorosos do nosso ensino
superior.
A circulao entre os diversos ramos do ensino deve permitir que, a qualquer momento,
possa o indivduo, que escolheu determinado caminho, tomar, se as condies mudaram,
outra resoluo e buscar dar sua formao rumo diverso. mister haver tal circulao
horizontal e no somente a vertical, entre todos os graus e todos os ramos do ensino.
Alis, a lei atual, da autoria do Deputado Gustavo Capanema, j inicia este processo de
articulao ora completamente assegurado pelo projeto de bases e diretrizes.
O
Sr. CARLOS VALADARES - Sr. Presidente, estou satisfeito.
O
Sr. PAULO SARASATE - Perguntaria ao Dr. Ansio Teixeira se, preconizando
nova legislao sobre o ensino - porque, efetivamente, a preconiza - e entendendo que
devemos partir da centralizao exagerada de hoje, para a almejada descentralizao,
democrtica, no acha que devemos elaborar essa legislao em 'escala ascendente,
progressivamente, ou admite possamos, de chofre, realizar a transformao?
199 Pagina
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - A pergunta tem perfeita razo de ser e eu mesmo havia
pensado em esclarecer esse ponto durante a minha ligeira exposio.
O
problema de centralizao e descentralizao, infelismente, no puramente
lgico e objetivo, mas, de certo modo, temperamental. O grande argumento contra a
descentralizao , mais ou menos, representado por estas palavras: Tenho medo disto!
Tenho muito medo! E fica-se nisso. Ora, no h de ser fcil vencer-se tal posio
emocional. Da, tambm eu admitir uma transao, qual seja a de estabelecer a lei um
regime misto, em que o poder continue todo dentro da rbita federal, com a
possibilidade de ser delegado aos Estados, medida que se julgar vivel essa
transferncia de atribuies. Vou, pessoalmente, at a. E tenho confiana em que o
Governo Federal, com tais delegaes aos Estados, a seu ver capazes de arcar com a

nova responsabilidade; venha a colher resultados to bons, que, depois, estenda


amplamente o processo aos demais Estados.
Desejaria que tal transao no fosse necessria. Infelizmente, porm, talvez o seja.
Assim como o imperialismo , por vezes, facilitado pela nao que o sofre, assim a
centralizao do Governo Federal. H Estados que a desejam e at a pedem. dificil
dar autonomia a quem no a deseja.
O
Sr. PAULO SARASATE - V. S. aludiu necessidade de ser o ensino pblico
aquilo que deve ser, continuando o ensino particular, efetivamente, como ensino
particular. Pergunto: - Tambm a no podia haver um meio termo? Por que chegamos a
uma verdadeira pletora, pelo menos no curso ginasial, de estabelecimentos particulares,
contra a insuficincia de estabelecimentos oficiais. No poderamos chegar, tambm a,
a um regime de transao? Esta no seria de boa poltica? No seria caso de se admitir o
ensino particular com a desejada gratuidade ou semigratuidade, atravs de subveno
aos educandrios particulares que o merecessem? Se a questo de recursos,
atingiramos esse objetivo por meio de subveno. O poder pblico poderia
subvencionar os estabelecimentos particulares, para que estes proporcionassem a
desejada gratuidade aos estudantes que a essa vantagem fizessem jus, continuando a
pagar aqueles alunos das classes mais abastadas. Qual o seu ponto de vista?
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - Devido a omisso do poder estadual, o ensino
secundrio particular, no Brasil, est, realmente, procurando cumprir a obrigao, que
quele cabia. E muitos dos colgios particulares no tm, digamos assim, o esprito de
colgios particulares, nem sempre procedendo discriminao peculiar do
200 Pagina
ensino privado, salvo a discriminao da capacidade de pagar o curso. Mas entre os que
podem pagar, adotam por vezes regras de seleo de seus alunos, que se poderiam
considerar equivalentes s pblicas. Ento, como transao, lembraria o seguinte: Uma
vez que o Governo no pode, com a rapidez necessria, criar um nmero de ginsios
pblicos capaz de suprir as necessidades verdadeiramente gritantes' de matrcula de
alunos impedidos, pelas suas condies econmicas, de fazer o curso secundrio nas
escolas particulares, sugeriria uma lei de bolsas de estudo, pela qual o Governo viesse a
manter cerca de 50.000 estudantes secundrios nos colgios particulares do pas. Esses
estudantes, escolhidos em toda a nao razo de tantos por municpio, uma vez
distinguidos com a bolsa, poderiam por sua vez escolher o colgio de sua preferncia
dentre os da lista aprovada pelo Governo para atender aos seus bolsistas. Os colgios
receberiam assim rima subveno, com o pagamento das despesas decorrentes da
freqncia desses alunos no curso secundrio, ficando, portanto, para os mesmos,
gratuita a educao.
Infelizmente, at agora mais modesto o que se tem pretendido, consistindo os planos
em se conseguir gratuidade para certo nmero de alunos dos colgios particulares, com
base nos favores que, por sua vez, eles recebem. Deste programa, discordo.
O
Sr. PAULO SARASATE - Quanto a este particular, tambm discordo
inteiramente. Talvez essa lei nem. chegue a ser concretizada e submetida apreciao
do Ministro. Mas tenho cpia do plano, que me forneceu Murilo Braga, particularmente.
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Tambm conheo o plano do Dr. Murilo Braga. Ele
concede as bolsas mas, depois, reivindica 5% de matrculas gratuitas, com o que pensa
ampliar o programa. A meu ver, entretanto, o programa deve ser tentado corajosa-mente,
com bolsas de estudo que importem em pagar a educao, a compra de livros, e um
pouco de subsistncia do aluno. Assim, no se pode cogitar de bolsa pequena. No pode

ser, de modo algum, inferior a seis ou sete mil cruzeiros por ano e por aluno. Cinqenta
mil alunos perfariam uns Cr$ 350.000.000,00, importncia que no demasiada para o
imediato alvio situao de no haver escolas secundrias pblicas gratuitas em
nmero suficiente no pas.
O
Sr. PAULO SARASATE - Peo permisso para mais uma pergunta. Alis, no
sou membro desta ilustre Comisso e constitui deferncia muito especial de sua parte
responder s indagaes que formulo. Esta consulta que farei margem de uma
afirmao
201 pagina
de V. S. Disse V. S., se no me engano, serem diminutssimos os recursos com que conta
o Distrito Federal para inverso em obras, isto , construo de prdios escolares. Estou
de acordo: so de fato, diminutos esses recursos. Mas, pergunto: - Sendo assim,
deveramos recorrer, talvez, a financiamentos... (Trocam-se apartes). Preconiza V. S. que
os recursos atualmente destinados a construo de prdios sejam destinados apenas a
pagar...
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - A financiar os grandes emprstimos para construo de
15, 20 ou 50.000 prdios escolares.
O
Sr. PAULO SARASATE - E quem iria arcar com a responsabilidade desses
emprstimos: a Unio, o Estado ou o Municpio?
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Uma vez a idia aprovada e objeto da legislao, esta
claro que 'o desenvolvimento dela se daria no plano municipal, estadual e federal.
Gostaria que houvesse uma garantia federal para os emprstimos, a serem lanados na
base de aplices escolares, cada emprstimo destinando-se a custear o sistema 'escolar
de determinada comunidade. As prprias escolas se fariam as agentes da distribuio e
colocao dessas aplices escolares, que deviam ser vendidas a prestaes, ter regime
de prmios igual aos habituais dos emprstimos pblicos ou, talvez, melhorados,
maneira dos emprstimos de capitalizao.
Seria um grande movimento, em que se projetasse o plano de construo .para cada
municpio - no Estado do Rio, por exemplo, s o Municpio de So Gonalo tem 50
prdios escolares a construir - e depois se estudassem as necessidades de financiamento,
lanando-se um emprstimo para cada municpio ou para grupos de municpios. Se as
escolas fossem estaduais, arcaria o Estado com a responsabilidade final do emprstimo,
- se municipais, o municpio; mas, em todos os casos, poderia a Unio garantir o
emprstimo, para facilitar a colocao das aplices.
O
Sr. PAULO SARASATE - Ideal seria assumisse a Unio a responsabilidade do
emprstimo.
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Sem dvida. Mas, se a Unio ficar na posio de
garantidora, j seria inestimvel a sua cooperao para o xito do emprstimo.
O
Sr. PAULO SARASATE - Agradeo a explicao. Como um plano dessa ordem
tem de ser amadurecido, para que possa dar frutos satisfatrios, perguntaria se, enquanto
'ele no for transformado em realidade, acha razovel abandonemos o que ja est
iniciado, isto , o emprego das votaes oramentrias na construo de prdios.
Acredito que de modo algum.
202 Pagina
O

Sr. ANsio TEIXEIRA - De modo algum.

O
Sr. PAULO SARASATE - Folgo em ouvir esta sua declarao, porque j se anda
apregoando que o INEP estaria resolvido a mudar de orientao nesse sentido e todos
ns aqui, pelo menos no Congresso, temos a satisfao de proclamar que essas
realizaes do INEP, na parte de construo de prdios, constituem obra til e digna de
maiores aplausos. Folgo em registrar sua resposta, que nos veio trazer esclarecimento
oportuno e necessrio.
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - A poltica de construo de prdios
- acertadssima. Poderemos, apenas, discutir um regime de prioridade para essa
construo, determinando o que se deve fazer em primeiro, segundo e terceiro lugar. A
este respeito, desejaria apenas acentuar a escassez de recursos do INEP para o vulto da
obra a realizar. O INEP tem, 'para a construo de prdios escolares, no oramento de
1952, Cr$ 40.000.000,00 no setor de escolas rurais,
-e Cr$ 13.000.000,00, para escolas normais, enquanto que s o Estado do Rio dispe de
Cr$ 84.000.000,00, no oramento atual, para construes escolares. Se os recursos do
Fundo do Ensino Primrio pudessem ser aplicados no pagamento de juros de um grande
emprstimo, por certo que poderamos fazer obra muito mais rpida.
O
Sr. PAULO SARASATE - Estou satisfeito, Sr. Presidente.
O
Sr. NESTOR JOST - Dr. Ansio Teixeira, inicialmente, desejo manifestar-lhe
minha admirao pela coragem com que examinou os problemas educacionais em nosso
pais. Se me permitisse, formularia uma questo, a respeito da flexibilidade dos
currculos. V. S. defendeu, com brilhantismo, a descentralizao e a flexibilidade dos
curriculos. No sistema adotado no projeto de bases e diretrizes, parece que essa
flexibilidade se acha a cargo dos sistemas estaduais. No acharia interessante deix-la
aos cuidados dos prprios estabelecimentos de ensino secundrio ou escolha dos alunos,
mediante a fixao de diferentes currculos, como acontece, por exemplo, nos Estados
Unidos?
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - No condenarei, em tese, um curriculo completamente
flexvel, a ser ajustado s necessidades dos alunos, como se faz na Amrica do Norte.
Hoje, porm, a tendncia mais ou menos incontrovertida a respeito de programas
escolares, no sentido de se estabelecer uma parte fixa e outra varivel. Os curriculos
escolares devem ser organizados com o se organiza uma dieta, com uma srie muito
variada de pratos, mas dizendo-se: - Estes e aqueles so essenciais, podendo,
203 pagina
no mais, completar a refeio, vontade escolhendo entre o que for oferecido.
O
projeto de bases e diretrizes atende a esse ponto, em parte, e numa reviso que se
est fazendo no Ministrio da Educao, para, oportunamente, ser apresentada
Comisso, ainda se reduz mais o nmero de matrias obrigatrias, que constituiriam,
propriamente, o ncleo do currculo compulsrio. Sero apenas cinco essas matrias
obrigatrias, sendo quaisquer outras optativas, -permitindo-se assim, daptar-se o curso
s necessidades do estabelecimento, da comunidade local ou dos alunos. A organizao
de ncleo mnimo de currculo parece-me aconselhvel. A experincia adquirida pela
Amrica do Norte, de inteira liberdade, no particular, no deu resultados e hoje aquele
pas est sendo levado a retificar tal orientao, e admitir, como ocorre agora, curriculos
com parte fixa mnima, e parte optativa e flexivel. Assim a flexibilidade relativa.
O
Sr. NESTOR J0ST - Na minha opinio, podia-se fazer justamente esse ncleo
composto de mtodos ou trabalhos abrangendo dois teros do currculo, ficando o
restante a critrio, dos estabelecimentos de ensino. Em alguns Estados norte-

americanos, est sendo usado certo nmero de matrias fixas e outras escolha dos
alunos.
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Depender d riqueza do colgio o programa de opes
a oferecer. S os grandes estabelecimentos podero ter variedade de matrias para
escolha por parte dos alunos. Os pequenos ficaro no programa nuclear e no apresentaro mais de duas ou trs matrias .optativas. Vejamos, por exemplo, o caso das
lngas. Podemos todos chegar, hoje, a concordar que no possvel no ensino
secundrio brasileiro, j em fase de franca popularizao, pretender-se ensinar mais de
uma lngua estrangeira. Caber, ento, determinar que no seja obrigatria seno uma
lngua estrangeira. Os colgios mais ricos, cujos alunos sejam de exceo, podero
tomar a seu cargo o ensino de mais uma, duas ou trs, mas em carter facultativo.
O
Sr. NESTOR JOST - No quero dizer estivssemos sujeitos a um processo de
telepatia, mas V. S. respondeu segunda pergunta que ia formular, e que seria no
sentido da obrigatoriedade do ensino de lnguas estrangeiras. Ascultando a opinio
nacional, tenho notado sria repulsa contra a excluso do latim. E devo confessar que
sou favorvel excluso, do primeiro ciclo secundrio, tambm, de lnguas estrangeiras.
No caso, indagaria:
Deveramos fixar tal lngua ou dizer, apenas, - uma lngua estrangeira?
204 pagina
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - A meu ver, a lngua francesa deve ser obrigatria e as
outras optativas. E darei a razo dessa escolha.
Somos uma civilizao latina, de origem greco-latina, mas no podemos receber a
herana cultural da velha civilizao greco-romana diretamente. No sou contra o latira,
porm vejo a impossibilidade de se ensinar populao brasileira a leitura corrente
dessa lngua e nenhum ensino de lngua pode ser considerado eficiente se no chegar ao
mnimo da sua leitura fluente. O francs, entretanto, lngua muito prxima da nossa,
pode ser muito mais facilmente ensinada e se transformar na nossa lngua cultural, o
que, at certo ponto e certa poca, j foi. Receberemos, por intermdio da literatura
francesa e das tradues francesas dos autores latinos e gregos, a herana cultural que
nos pertence. Como o ingls tem j por si deduo prpria -estamos vivendo uma era
profundamente inglesa das relaes internacionais - poder ser posto na categoria das
matrias optativas. Os alunos pediro para aprender o ingls ou o aprendero depois,
mas ficar assegurado, na formao brasileira, o uso de uma lngua estrangeira.
Defendo o uso obrigatrio de um idioma estrangeiro, porque o portugus ainda no tem
literatura suficiente para, por si mesmo, nos educar em toda a extenso e amplitude da
cultura humana. Do contrrio, at dispensari qualquer lngua estrangeira, e lnguas
estrangeiras s seriam ensinadas a quem o quisesse ou delas precisasse. Na atual
situao da cultura brasileira, e a ela atendendo, que uma lngua estrangeira me parece
indispensvel, no ensino secundrio. E, como disse, aconselharia fosse ela o francs,
ficando, como optativa, o ingls.
O
Sr. NESTOR J0ST - V. S. defende, tambm, a descentralizao, mas, com
respeito ao exame de estado, parece-me, vai haver ainda centralizao excessiva nos
rgos estaduais. No vejo bem a maneira prtica de se conseguir resultado satisfatrio
com as bancas de estado, mesmo porque os constituintes dessas bancas teriam de ser
recrutados entre os prprios professores dos estabelecimentos congneres.
O
Sr. ANINIO TEIXEIRA - No, porm, dos colgios particulares. Se viermos a
organizar o exame de estado, procuremos ter corpos de professores mais numerosos do
que possumos hoje. O assunto j foi resolvido por muitas naes europias, de maneira

que, habitualmente, o de que se precisa de organizar, nas escolas oficiais, um


professorado duplo, capaz, em nmero e
205 PAGINA
qualidade, de ensinar e examinar. Alm dos professores que esto lecionando, haver
sempre professores examinando. Se o nmero de colgios for muito grande,
evidentemente teremos de nomear maior quantidade de professores. Na Inglaterra, por
exemplo, onde o regime foi posto em plena execuo, faz-se um revezamento entre os
professores que ensinam e examinam. Os melhores so escolhidos para o regime de
exames e, depois, voltam ctedra, enquanto outros passam a examinar. Os perodos de
'exame' se estendem por todo o ano. O sistema, uma vez adotado, no pode deixar de
exigir maior professorado. No Brasil, havendo poucas escolas oficiais, enriquecer-se-ia
o magistrio de cada uma, devido nova obrigao, imposta aos professores, no s de
ensinar e examinar seus prprios alunos, como, tambm, de examinar os alunos das
demais escolas por ocasio dos exames de estado.
O
Sr. NESTOR JOST - A maior dificuldade nossa reside, justamente, na obteno
de professores.
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - Para as escolas oficiais, no acredito, desde que elas
possam pagar razoavelmente. Estamos, realmente, com tremenda escassez de
professores para as necessidades da expanso educacional brasileira em geral, mas
quanto aos colgios oficiais, darei um exemplo: Aqui no Rio de Janeiro, acaba a
Prefeitura de precisar para a expanso do seu ensino normal de 120 a 130 professores
secundrios. O concurso vai ser aberto para a seleo desses professores e, segundo me
informaram, o nmero de candidatos vai ser de 2.500 a 3.000. No faltam, pois,
professores secundrios brasileiros dispostos a ganharem. O fato que numerosos
professores ganham ainda muito mal.
O Sr. NESTOR JOST - Isso, na Capital da Repblica.
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - Na Capital da Repblica - concordo. medida que
esse regime fosse sendo ampliado, porm, e no ficando o processo do ensino
integralmente condicionado qualidade do professor, mas sofrendo a contraprova do
exame de estado, grande parte da ineficcia do professor secundrio vai desaparecer no podendo ele sobreviver ineficcia do seu ensino. Ento, freqentando cursos de
aperfeioamento, estudando entre si, sero eles levados melhoria gradual. O
mecanismo lembrado aqui, na lei de diretrizes e bases, e que propugnei em minha
exposio, far com que os professores venam o esprito de rotina em que esto, de
certo modo, imersos e entrem em grandes esforos para o seu prprio aprimoramento.
O
Sr. LEITE NETO - V. S. fez magnfica exposio sobre os problemas
educacionais no Brasil, focalizando particularidade
206 PAGINA
sobretudo de meu interesse, na qualidade de relator do Ministrio da Educao na
Comisso de Finanas. Diz respeito exatamente quilo que V. S. chamou de ponto
fundamental, ou seja, a 'obteno de recursos para o desenvolvimento do processo
educativo no Brasil.
Examinando, pela primeira vez, na passada sesso legislativa, o oramento do
Ministrio da Educao, constatei no estar sendo cumprida a determinao
constitucional relativa ao mnimo com que a Unio deve contribuir para o sistema
educativo, relativamente aos Estados e Municpios. Verificamos, assim, na proposta

oramentria para 1952, estarmos muito aqum dos 10% fixados em nossa Carta
Magna. Observamos o seguinte:
Na distribuio das dotaes para Os diversos nveis do ensino no Brasil, contamos,
aproximadamente, com setecentos milhes de cruzeiros para o ensino superior; pouco
mais de duzentos milhes para o primrio, compreendendo o Fundo Nacional do Ensino
Primrio; pouco mais de oitenta milhes para o secundrio.
Tive oportunidade de demontrar que, desses oitenta milhes, destinados ao ensino
secundrio, mais de quarenta milhes couberam ao Distrito Federal, sobrando apenas
para o resto do territrio nacional quantia inferior a quarenta milhes de 'cruzeiros.
Resulta da a situao atual. A ao do Governo Federal, em matria de ensino
secundrio em nosso pas, decorre da exigidade alarmante das verbas consignadas para
esse fim.
V. Excia., grande educador, tendo ocupado por mais de uma vez com brilho a Secretaria
da Educao de seu Estado e a do Distrito Federal, deve ter observado que no s nos
ginsios das capitais, mas tambm nos em funcionamento no interior, a ineficincia do
ensino no somente proveniente da falta de capacidade intelectual do magistrio
secundrio, como ainda da quase inexistncia de fiscalizao. No , pois, motivada
pela aplicao de regulamentos, conforme disse V. Excia.
Agora perguntaria qual a sua sugesto face' ao ponto por mim focalizado a respeito da
desproporo existente entre as verbas destinadas ao ensino superior, num volume
aproximado de oitocentos milhes de cruzeiros, e as do ensino primrio e secundrio,
respectivamente, com pouco mais de duzentos milhes e oitenta milhes, acrescendo a
anomalia de metade das dotaes ser distribuda no Distrito Federal?
A disparidade das verbas chocante. Ningum melhor que V. Excia. sabe demonstrar
em estatsticas, em matria de ensino, que cerca de trs milhes de crianas no Brasil
procuram as
207 Pagina
escolas e no as encontram. Infelizmente, os dados patenteiam tambm funcionarem
mais da metade das escolas em prdios imprprios, de aluguel, sem a adaptao tcnica
necessria e mesmo sem as mais elementares condies higinicas. A outra metade fica
ainda subdividida: umas se acham instaladas em prdios cedidos e outras, ento,
constituindo a menor parte, em edifcios construdos propositadamente para ser
ministrado o ensino primrio.
Assim, tenho a impresso de que - e desejava o seu esclarecimento - tratando-se aqui de
questo de poltica educacional ligada poltica financeira, seria mais interessante:
primeiro, na lei que pretendemos elaborar, a qual deve ter um sentido prtico,
estabelecer sanes para os poderes federais, estaduais e municipais, no concernente ao
cumprimento do dispositivo expresso na Constituio, quer dizer, com respeito s
percentagens sobre os tributos cobrados, para aplicao na educao. Segundo, j que o
problema do ensino superior, nestes ltimos anos, quanto ao aspecto financeiro, se
agravou sobremodo, motivando a federalizao de algumas dezenas de faculdades por
uma nica lei, seria mais aconselhvel que a Unio, em vez de preocupar-se em
promover essa federalizao em larga escala, procurasse subvencionar as escolas
particulares, de acordo com a eficincia demonstrada, notadamente as de ensino
superior. Estas contribuem para o progresso econmico e tcnico do pas, como as
escolas de engenharia. Assim, no mais a Unio teria de preocupar-se em elastecer a
rede de escolas federais superiores, dando somente as subvenes para as que

demonstrassem eficincia. Todavia, indispensvel se torna aumentar as dotaes


oramentrias para o ensino primrio e o mdio.
Fao essa consulta a V. Excia. apenas com o objetivo de traar-me orientao no emitir
o parecer sobre o oramento do Ministrio da Educao no presente exerccio.
Agradeo antecipadamente a V. Excia.
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - No se trata, parece-me, de consulta, antes de uma
proposta, a que dou, sem dvida, o meu apoio.
Na minha exposio de h pouco disse ser preciso que o Legislativo descobrisse o meio
de estabelecer sanes ao no cumprimento do dispositivo constitucional, to essencial
para o desenvolvimento progressivo dos sistemas nacionais de educao. Ao diz-lo,
tive em mira no s os governos estaduais e municipais, como o prprio governo
federal.
208 Pagina
Quanto ao mais, a que V. Excia. fez amplas referncias, vou at alm.
As necessidades no so somente as indicadas por V. Excia. So em maior nmero e
ainda mais graves, pois, mesmo numa capital, como So Paulo, muitas das escolas
primrias funcionam ainda em dois e trs turnos. Isso demonstra que se faz mister
construir todo um outro sistema escolar para abrigar, devidamente, as crianas
atualmente matriculadas. Assim os 20% da renda tributria dos Estados e dos
Municpios e os 10% da do Governo Federal esto longe de poder bastar para o
cumprimento da obrigao, constitucional 'de educao compulsria de todas as
crianas em idade escolar.
Se, entretanto, houvesse um plano de auxlio aos Estados pela Unio, esse plano poderia
crescer de ano para ano. Com efeito, sendo a verba da educao um percentual da renda
tributria e esta vindo em ascenso constante, cada ano teramos maiores recursos para
atender s deficincias dos Estados e Municpios. Ao invs disto, o oramento federal se
vem consumindo no simples aumento de suas verbas anteriores, sem a devida proporo
ou sem atender s peculiaridades do oramento para a educao, em face dos prprios
imperativos constitucionais a respeito.
Seria interessante o estabelecimento de um plano sistemtico de auxlio baseado no
crescimento constitucional do oramento da educao. De todos os Ministrios, somente
o da Educao pode contar com o privilgio de um oramento sempre crescente. O
plano de bolsas de estudo para o ensino secundrio, a continuao dos auxlios para a
construo dos prdios escolares, o inicio de um plano de assistncia tcnica aos
Estados e Municpios, a Campanha Nacional de Aperfeioamento se Pessoal de Nvel
Superior, seriam alguns dos servios novos ou ampliao de antigos a serem atendidos
com a parcela do aumento proporcional decorrente do aumento das rendas federais.
Assim, aprovaria plenamente, com o maior entusiasmo, as medidas sugeridas por V.
Excia., de enquadrar o oramento do Ministrio da Educao na realidade
constitucional, reivindicando os dez por cento da renda tributria, que lhe so
compulsoriamente atribuidos.
O
Sr. PRESIDENTE - Dou a palavra ao Sr. Deputado Moura Andrade.
O
Sr. MOURA ANDRADE - Dr. Anisio Teixeira, V. Excia. afirmou, na sua
dissertao, considerar o problema da educao estritamente poltico e no tcnico. Da,
haver eu concludo,. Em
209 Pg

face dessa sua convico, que Vossa Excelncia procura identificar o problema da
educao com a prpria estrutura da Federao democrtica brasileira. Esta a razo pela
qual propugna a realizao mais urgente possvel da declarao constitucional que
determina cumprir aos Estados e ao Distrito Federal organizar os seus sistemas de
ensino.
Exatamente esta, creio eu, a inteno de V. Excia. ao caracterizar, como problema
poltico, o da educao. Isto posto, verifico que a descentralizao propugnada por V.
Excia. no seria plenamente alcanada - queira perdoar-me - no ponto em que
argumentou sobre a constituio de vrios patamares pelos quais a educao devia ir
passando.
Eu estaria de acordo com V. Excia. nos dois primeiros patamares; no ltimo, entretanto,
considero que, em vez de se criar a descentralizao, de garantir a autonomia dos
Estados do cumprimento dos princpios educacionais, iramos provocar problema srio,
inclusive relativamente faculdade de se permitirem cursos superiores com
determinado estgio e pelos quais se alcanaria, apenas, um bacharelato e no um
direito ao exerccio da profisso.
Neste caso, aboliriamos as grandes perspectivas da universalidade do ensino, dentro de
um instituto estadual, ou seja, iramos criar problema serssimo subsistncia das
universidades, para as quais - creio - se deve encaminhar nosso esforo.
As escolas particulares, encarregando-se apenas de um estgio do curso superior, viriam
desintegrar as prprias universidades que se fossem fundando, impedindo houvesse
aquele pensamento que caracteriza e fundamenta a universalidade do ensino superior.
Esta a objeo que desejava fazer a V. Excia.
O Sr. ANISIO TEIXEIRA - No defendi propriamente isso.
Na questo do ensino superior, reconheo o direito de estabelecer o Governo Federal as
condies que lhe paream melhores para assegurar e garantir o exerccio profissional,
no em face do captulo da Constituio relativo educao, mas em virtude do
dispositivo que declara serem as profisses regulamentadas pelo Governo Federal.
No Brasil existem presentemente duzentas e vinte e tantas escolas superiores e cerca de
quatorze universidades - digo cerca porque de um momento para outro se cria uma
nova. Quando sugeri os patamares, tinha em mente que mesmo numa universidade,
alguma de suas escolas, por exemplo, a sua Faculdade de Filosofia, pode no estar em
condies de oferecer os cursos alm dos de bacharelato. Ficaria, ento, a isso limitada
at que
210 pagina
suas condies melhorassem. Os patamares constituiriam escalas no desenvolvimento
das escolas. No teriam carter de algo esttico ou definitivo. Logo que as devidas
condies fossem criadas, tambm criados seriam os direitos de expandir os cursos at
aos novos nveis. O que se busca poder fazer isto gradualmente e no impor a todas as
escolas, novas ou antigas, aparelhadas ou no, com professorado ou sem ele, cursos
completos e supostamente idnticos. No se rompia com a continuidade, ou
universalidade, como diz V. Excia., dos cursos superiores, mas assegurava-se, com o seu
desdobramento em ciclos, a possibilidade de faz-los em mais de uma escola superior,
nos primeiros anos na escola mais acessvel e, nos ltimos anos, nas escolas mais
distantes, mas melhor aparelhadas.
O Sr. PAULO SARASATE - V. Excia. pensava sobretudo nas escolas de filosofia; ns,
nas clssicas escolas de profisses liberais.

O
Sr. Ansio TEIXEIRA - Na prpria escola profissional, de nvel superior, creio,
haveria vantagem, na adoo do que sugeri, considerando todo o panorama nacional. Se
uma escola no se acha organizada integralmente para preparar, por exemplo, at o
ltimo estgio do curso mdico, por falta de recursos e meios adequados, faam os
candidatos ao diploma de mdico, nela, somente o curso fundamental mdico, que seria,
nas sugestes apresentadas na lei de diretrizes e bases, de quatro anos e, depois dirijamse a uma escola de medicina de mais alto quilate para fazer os dois ltimos anos do
curso profissional, propriamente dito.
Claro que, uma vez tomada essa medida, os Estados, cujas escolas superiores se
acharem em condies de proporcionar apenas o curso fundamental, deveriam dotar os
seus alunos de bolsas de estudo para a concluso dos estudos em cidades mais
adiantadas, onde as escolas fossem aparelhadas e equipadas para o curso completo. O
ensino superior passaria a se desenvolver por dois modos: pela criao de novas escolas,
como se vem fazendo, mas limitadas a ministrar, at que se aparelhassem devidamente,
os cursos bsicos, e pelo sistema de bolsas de estudo, que dariam aos seus estudantes
oportunidades para terminar os cursos nas escolas dos centros mais adiantados do pas.
O
Sr. PAULO SARASATE - E se o indiylduo no voltar mais?
O
Sr. ANSIO TEIXEIRA - No importa.
A vrios governadores do Norte, com quem tive entendimentos, fiz a sugesto para
corajosamente organizar o servio de bolsas.
211 Pagina
Se o Estado, por exemplo, de Alagoas, que j dispe de algumas escolas superiores,
resolvesse instituir anualmente cinqenta bolsas para mdicos, quarenta para
engenheiros e trinta para bacharis, proporcionando aos estudantes, muito bem
selecionados, as condies para estudarem no Rio, So Paulo, Minas, Recife, onde quer
que fosse, eles voltariam como todos ns voltamos quando no havia seno duas ou trs
escolas superiores no pas.
Castro Alves estudou em Recife, formou-se em So Paulo e voltou Bahia; Rui
Barbosa, do mesmo modo. Muitos e muitos estudaram e ainda estudam em outros
Estados e voltam ao de origem para trabalhar. Alis, tudo depende do mercado de
trabalho que, felizmente, est aumentando prodigiosamente, por toda a parte, enquanto,
por outro lado, se est saturando nos grandes centros do Rio de Janeiro e So Paulo.
Talvez mais cedo do que se pensa, se venha a processar a marcha inversa do centro para
as regies em desenvolvimento do Brasil, cujo crescimento j comea a se fazer sentir
fora daqueles grandes focos do progresso nacional nos ltimos setenta anos.
No sei se respondi a V. Excia. completamente.
O Sr. MOURA ANDRADE - V. Excia. respondeu-me quase satisfatoriamente. Entre
tanto, no desejo reiterar a pergunta, porquanto entendo que talvez a tese de V. Excia.
pudesse ser aplicada desde que se mantivesse o princpio adstrito s escolas pblicas,
sem se estender iniciativa particular, o que iria colidir com o principio constitucional
que declara livre tal iniciativa.
O
Sr. ANisio TEIXEIRA - Mas continuaria livre, apenas seriam estabelecidas
condies legais para o funcionamento de cursos apenas bsicos ou de cursos bsicos e
profissionais.
O Sr. MouRA ANDRADE - Assim Dr. Ansio Teixeira, quero agradecer sua ateno e,
ao faz-lo, manifesto a grande satisfao que todos tivemos em ouvir to ilustre
autoridade na matria. V. Excia. possivelmente ser interpelado ainda por outros dignos
colegas.

Desejo, entretanto, salientar a verdade daquelas palavras pronunciadas por V. Excia. no


decorrer de sua exposio: o esprito de liberdade jamais vai para a anarquia.
V.
Excia. sempre foi um esprito livre, um homem independente na apreciao
desses assuntos. Da essa perfeita ordenao, esse grande mtodo que alcanou. Por
fora da natureza de
212 Pagina
seu esprito e da vida a eles consagrada, conseguiu V. Excia. atingir a alta posio de
que desfruta na considerao de todos os seus concidados.
O
Sr. PRESIDENTE - Dou a palavra ao nobre Deputado Rui Santos.
O
Sr. Rui SANTOS - Valendo-me do dispositivo regimental que permite aos
elementos estranhos Comisso participarem de sua reunio, quero fazer um
comentrio de curioso em torno da parte que ouvi da exposio do Professor Ansio
Teixeira. Minha curiosidade decorre principalmente da atrao exercida em matria
educacional, talvez sem querer, pelo prprio Professor Ansio Teixeira, que, nessa
questo, tem sido uma das autoridades que mais procuro ler e seguir.
O
Sr. ANsio TEIXEIRA - Sou apenas mais velho do que pareo.
O
Sr. Rui SANTOS - Desejo ainda ponderar que, com satisfao, ouvi V. Excia.
focalizar dois pontos em sua exposio. Primeiro, a descentralizao. De fato, a
centralizao excessiva, verificada no sistema educacional brasileiro, constitui o fator
principal da situao em que nos encontramos.
O segundo ponto, para que o Professor Ansio Teixeira nos chamou a ateno, o
relativo ao processo de fiscalizao. Realmente existe um tipo de educao por carimbo,
quer dizer, olha-se apenas se o processo tem o carimbo em ordem, e vo para diante. Se
se acha sem carimbo mister se torna voltar para carimbar. Apenas isso, at hoje, se faz
na educao brasileira.
Estimei que V. Excia. houvesse deixado claro, o aspecto mais importante da lei de
diretrizes e bases, que o da interpretao do sistema educacional. Em que consiste.
Talvez, assim, logremos o entendimento do sistema consubstanciado na Constituio, e
de que a lei cogita.
Acompanhei, embora mais ou menos distncia, os trmites do anteprojeto da lei de
diretrizes e bases. Desde 48, quando chegou a esta Casa, bato-me por ele - lamento no
se ache presente o Deputado Coelho de Sousa, mas o Deputado Eurico Sales poder
diz-lo - a ponto de quase tornar-me persona no grata nesta Comisso, porque solicitei
a designao de comisso especial para dar parecer a respeito dessa lei, que se
encontrava, sem audamento, neste rgo embora no por sua culpa.
Nessa lei de diretrizes e bases, h dispositivos, indiscutivelmente regimentais, aqui e ali,
que precisam ser retirados. A
213 pagina
meu ver, tambm no tocante ao ensino primrio e secundrio, a lei de diretrizes e bases
deve estabelecer o que eu chamaria o mnimo bsico a esses cursos, de que dependeriam
os sistemas educacionais estaduais para aplic-los e adapt-los a cada localidade.
Isso figura, mais ou menos, no projeto de diretrizes e bases. No ouvi o comentrio de
V. Excia. sobre esse ponto, porque precisei comparecer ao plenrio.
Outro aspecto, tambm, a meu ver falho, o concernente ao Conselho de Educao,
sendo mais falha ainda a esse respeito a mensagem enviada recentemente a esta Casa
pelo Governo.

Acho que o Conselho de Educao um rgo para ser criado, na Lei de Diretrizes e e
Bases, com muita seriedade. No Conselho - penso - deve repousar a maior
responsabilidade do andamento ou da reforma que teremos de aduzir no sistema
educacional brasileiro e nos sistemas estaduais. Precisamos, por exemplo, evitar a
nomeao dos membros do Conselho para virem, por determinado perodo, receber aqui
apenas o jeton. Convm sejam os membros do Conselho homens que devotem suas
vinte e quatro horas do dia educao. Digo vinte e quatro horas, porque o problema
educacional precisa de gente que no venha pleitear mais uma sesso para mais um
jeton, ou menos uma por ser feriado e recebei o jeton. O bom Conselheiro, mesmo nos
sonhos, tem que estar s voltas com a educao nacional. O Conselho de Educao tem
de sofrer, segundo me parece, alterao. No pode ficar como figura na lei e, muito
menos, como consta da mensagem que nos veio.
Como o Deputado Leite Neto aludiu ao oramento, vou tambm referir-me ao do
Ministrio da Educao.
Lastimvel que as verbas globais do Fundo do Ensino Primrio sejam mais ou menos
paradas no oramento. Ano a ano elas s sofrem elevao, decorrente da prpria receita,
quando se eleva a arrecadao do imposto adicional, destinado educao.
Ningum se lembra de acrescentar mais um pouco em face das necessidades reais do
Brasil, das contingncias atuais. Mas, h na proposta de agora ponto que refuto. No sei
mesmo se legal, se se enquadra no esprito do Fundo do Ensino Primrio
- o destaque de dez milhes de cruzeiros para a sucursal do Pedro II.
No protesto
contra a medida, quando h necessidade de vrias sucursais, mas contra o destaque, que
a Cmara tem evitado, sempre que um deputado pleiteia para seu Estado isto ou aquilo.
214 Pagina
Lamentvel abra o projeto do Poder Executivo o precedente, porque, uma vez adotado
para o Distrito Federal, ningum impedir que eu faa um destaquezinho para a Bahia, o
Deputado Moura Andrade deseje um para So Paulo ou o Deputado Peixoto para Minas
Gerais e assim por diante.
Dessa forma, morrer a verba.
Desejava ainda comentar ponto a que V. Excia. fz referncia e no ouvi sua opinio,
mas a que aludiram os nobres Deputados Moura Andrade, Leite Neto e Paulo Sarasate.
Estou inteiramente de acordo com S. Excel.: por que no se cogita, por exemplo, no que
toca a profisso mdica, de estabelecer dois tipos de mdicos, um mais fraco, para
jogar-se no interior, e um mais capaz, para ficar na capital? Precisamos evitar o que se
deu com os meus colegas, quando me diplomei. No estou exagerando, tenho plena
certeza. Vou relatar os fatos como se passaram.
Quando me formei, indispensvel se tornava colocar porta do consultrio ou da
residncia a especializao. Ento, por conta prpria, deliberava-se da especializao:
partos... sfilis... Geralmente se adotava aquela, porque h muita necessidade, o nmero
de clientes sempre maior tratando-se de "doena" obrigatria, digamos assim. Outros
escolhiam sfilis, pois, num pas aonde todos so sifilticos, a concorrncia grande;
outros juntavam sfilis e parto. Assim, a especializao era a constante do cartaz, a do
anncio.
Convm estabelecer realmente para o mdico o bsico at quatro anos. Seno, vejamos:
Um indivduo me procura para tirar-lhe uma pedra do estmago. Tenho de dizer no me
achar em condies de faz lo e aconselhar-lhe um especialista. E o especialista ser o
homem que, alm do curso que tem o mdico, possua a especializao.

Se me procura um sujeito para uma trepanao, para lhe tirar um tumor, ou fazer uma
seco, terei de declarar: no posso, procure outro, porque no fui at a. Esta ser a
atitude honesta e certa.
Divirjo, portanto, dos Deputados Leite Neto e Paulo Sarasate. A meu ver, precisamos
nas profisses determinar o que vem depois, como especializao natural. Assim, todas
as profisses constituem etapas, realmente andares.
Estas as consideraes apressadas e curiosas que desejava fazer, lamentando ter perdido
uma parte da sua exposio, Professor
215 Pagina
Ansio Teixeira, mas satisfeito por verificar que, realmente, o esprito do projeto
defendido por V. Excia. Alis eu no esperava outra atitude de quem no s participou,
quando no oficial, particularmente, da elaborao do projeto que tem um belissimo
relatrio a respeito da parte de autoria do Professor Almeida Jnior.
O Sr. ANSIO TEIxEIRA - Estou de acordo com as ponderaes de Vossa Excia.,
acrescentando que no fala como curioso, mas como uma das autoridades nesse campo.
No me canso de frisar que a educao o problema em que todos ns temos de opinar,
pois cada um possui uma parcela respeitabilssima de experincia no processo
educativo.
Ora, um professor, como o Professor Rui Santos, com sua larga experincia do ensino
superior, dos que mais tm autoridade para opinar a respeito do assunto que estamos
debatendo.
Estou de pleno acordo com todas as declaraes de V. Excia., salvo as suas expresses
excessivamente generosas a meu respeito e que, entretanto, agradeo.
O
Sr. PRESIDENTE - Professor Ansio Teixeira, a Comisso de Educao e
Cultura registra, nesta tarde memorvel a eficiente colaborao de V. Excia. no grande
trabalho que deve executar de elaborar o projeto de lei de diretrizes e bases para a
educao nacional. V. Excia. correspondeu inteiramente nossa expectativa. Nessa
certeza, fizemos o convite para que viesse a esta Casa. Mais uma vez . agradeo a sua
colaborao e asseguro-lhe a disposio deste rgo tcnico de empenhar todo o seu
patriotismo na melhor soluo do intrincado problema da educao.
II
- Conceito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao*
O debate em torno da lei de Diretrizes e Bases da Educao vem-se derramando desde
1946 mas, com tantas e to longas interrupes que constitui antes uma srie de
comeos e recomeos do que uma extensa e profunda anlise do problema.
Nenhuma lei de educao visa a eliminar as controvrsias educacionais. Diferenas de
opinio so inevitveis em matria de tanta importncia. Por isto mesmo, a lei nacional
de educao no deve ser algo que esgote o assunto mas, to-somente, um
216 Pagina
estatuto que disponha a respeito dos deveres do Estado em relao educao formal
dos cidados.
O
Estado democrtico, ao intervir no amplo processo social pelo qual o homem se
educa e assegura a sobrevivncia da sociedade, no pretende absorv-lo nem esgot-lo,
repitamos, mas organizar servios educativos que julgue indispensveis para o
funcionamento menos acidental da sociedade.
A lei em educao no , em rigor, uma lei de educao mas sobre educao. O Estado
legisla sobre educao como legisla sobre sade, sobre agricultura, sobre indstria.

Como o interesse pela educao se fez pblico, isto , transformou-se em um interesse


dominante de toda a sociedade, o Estado convocado a estabelecer as bases e diretrizes,
dentro das quais vai intervir no processo e assegurar que as oportunidades educativas se
desdobrem regularmente, obedecendo a certas condies de justia e com a eficincia
necessria para que todos dela se possam aproveitar.
O fato da educao se ter feito um interesse pblico tem conseqncias bvias. A
educao tanto se pode fazer para atender interesses privados, interesses de grupos,
interesses de filosofia e de religio, quanto para atender os interesses da sociedade em
geral. A lei regula a educao pblica e, com relao educao privada, que deve
continuar livre, pode dispor quanto s condies necessrias para a eventual sano
pblica de alguns dos seus resultados.
Isto levou os pensadores liberais do sculo XIX a caracterizar a educao pblica como
uma educao doutrinariamente neutra e a poltica. A experincia democrtica das
ltimas dcadas reviu essa posio. A educao pblica no pode ser to neutra quanto
se pensava. A sua doutrina e a sua poltica no podem ser, porm, seno a da
Constituio do pas. Com a constituio democrtica, a educao pblica tem de
promover a ideologia democrtica, dentro dos princpios estabelecidos pela
Constituio. A matria no de controvrsia mas de interpretao competente, salvo de
se deseja reformar a Constituio. Deve ser a lei de educao no uma lei de pedagogos
mas uma lei de constitucionalistas. uma lei de direito pblico no sentido mais exato da
palavra.
Afastada, pois, a difcil questo dos princpios, que seria resolvida pelos intrpretes
mais autorizados da Constituio, a lei nacional de educao faz-se uma lei
organizatria dos servios educacionais a serem oferecidos pelo Estado, nas trs ordens
da Federao: a Unio, o Estado, o Municpio.
217 Pagina
Pode-se ver, luz dessas consideraes, como a lei se tomaria vivel, constituindo-se
pura questo de estudo sincero e esclarecido e no de debates interminveis e
impossveis.
As diretrizes da educao seriam o desenvolvimento do que j se acha contido na
Constituio e as bases importariam na fixao das competncias e poderes
educacionais da Unio, dos Estados e dos Municpios, dos rgos pelos quais esses
poderes se exerceriam e dos recursos a serem aplicados no desenvolvimento dos
servios pblicos de educao.
Para achar o caminho para solues razoveis e plausveis de tais problemas, teramos
de levar em conta as condies do pas, extensas e desiguais, e a sua organizao
poltica, federativa e democrtica. A isto, devemos acrescentar as novas condies de
comunicao, que os tempos modernos nos oferecem e que diminuem substancialmente
os perigos de uma descentralizao corajosa e de larga delegao de autonomia.
A minha sugesto, por isto mesmo, seria a de uma lei federal que fixasse as condies
pelas quais a Unio e os Estados delegassem a funo de administrar as escolas, no
nvel primrio, a rgos locais, na rbita municipal, e s prprias escolas no nvel
secundrio e superior, mediante um sistema de financiamento triplo - da Unio, dos
Estados e dos Municpios - graas ao qual se garantiria, Unio e aos Estados esse
controle dos sistemas escolares sem, entretanto, chegar a impedir a experimentao, o
crescimento e a liberdade.
Essa sugesto, que tenho repetidamente exposto, pode ser apreciada sumariamente no
conjunt de artigos abaixo, em que lhes dei forma articulada:

1) Anualmente, a Unio reservar nunca menos de dez por cento, e os Estados, o


Distrito Federal e os Municpios, nunca menos de vinte por cento da renda resultante
dos impostos, para manuteno e desenvolvimento dos servios pblicos de educao e
cultura.
A importncia assim atribuida educao ser votada nos oramentos municipis e
estaduais e no federal em dotao global, automaticamente registrada no Tribunal de
Contas, onde houver, e posta disposio no Tesouro para ser paga, mensalmente, aos
rgos de administrao.
2) Tais recursos constituiro a fonte principal de renda para o Fundo Federal de
Educao, os Fundos Estaduais de Educao e os Fundos Municipais de Educao, que,
desde j ficam criados
218 Pagina
sem prejuzo de outras fontes de recursos j existentes ou que se estabelecerem por lei.
Os recursos do atual Fundo Nacional do Ensino Primrio se integraro no Fundo
Federal de Educao.
3) Os Fundos de Educao sero administrados por Conselhos, organizados nas rbitas
federal, estadual e municipal e aos quais caber a elaborao dos oramentos especiais
da educao, nas 'trs ordens de governo federativo, obedecendo s seguintes normas
gerais:
1 - Os recursos do Fundo Municipal de Educao sero anualmente divididos pelas
crianas em idade escolar do Municpio e que possam receber educao.
II - A quota-por-aluno constituir a medida do sistema escolar a ser mantido pelo
Municpio, pela se incluindo, obrigatriamente, as despesas com o professorado, a
administrao das escolas, o material didtico e o prdio e a sua conservao, em
percentagens que forem julgadas adequadas.
III - Os recursos do Fundo Estadual de Educao sero, anualmente, separados em duas
partes, uma para cobrir as despesas com as obrigaes que o Estado tenha se reservado
nos servios de educao e outra para ser dividida pelas crianas matriculadas nas
escolas municipais, a fim de constituir a quota, por criana-aluno, da contribuio do
Estado s escolas municipais.
IV - Essa quota do Estado se integrar no Fundo Municipal de Educao, sujeita a
aplicao deste recurso suplementar s condies que o Estado, por convnio,
estabelecer com o Municpio.
V
- A primeira parcela dos recursos do Estado se destinar, obrigatoriamente, ao
preparo do Magistrio, cujo licenciamento ser dele privativo, bem como o de todos os
demais servidores do ensino e a um servio de planejamento, orientao e assistncia
educao em todo o Estado, e facultativamente, manuteno do ensino mdio e
superior.
VI - Os recursos do Fundo Federal sero divididos em duas parcelas, a primeira para
custeio do sistema federal de ensino, e a segunda, para o desenvolvimento de sua ao
supletiva que se exercer principalmente, sob o aspecto de assistncia financeira e
tcnica aos sistemas locais de educao, com o objetivo de
promover e estimular o desenvolvimento geral da educao no
219 Pagina
pas, numa adequada articulao dos esforos municipais e estaduais com o esforo
federal.

VII - As parcelas dos recursos dos fundos municipais e estaduais reservadas a inverses
em prdios e equipamentos podero, conforme planos estabelecidos pelos Estados, ser
utilizados de modo a constiturem fundos de financiamento de emprstimos pblicos ou
bancrios para a construo de prdios escolares e seu equipamento.
VIII - A Unio poder igualmente promover tais planos de financiamento de inverses
nos sistemas locais de ensino e assumir, solidariamente, com o Estado ou os Estados e
os Municpios, a responsabilidade do lanamento e pagamento dos emprstimos
necessrios.
Dispersada a neblina pedaggica e ideolgica que nos impede, h onze anos, de elaborar
uma lei de diretrizes e bases da educao nacional, passaramos a votar uma lei de
meios e de poderes maneira das leis to revolucionrias que vimos votando no campo
fiscal e financeiro, e nos lanaramos imensa experimentao educacional em um pas
grande como um continente e que constitui, na Amrica do Sul, o mais amplo
laboratrio de democracia de todo o hemisfrio.
O Estado democrtico no o Estado totalitrio. O pluralismo municipalista, o
pluralismo estadual (Estado-provncia), o pluralismo institucional constituiriam um
conjunto de foras criadoras, embora contidas dentro dos princpios amplos da
Constituio, que mutuamente se fertilizariam e se disciplinariam em busca de uma
unidade na diversidade, antes conquistada do que imposta. Esta, a diferena entre o
mecnico e o vivo. O sistema escolar brasileiro teria a unidade dos corpos vivos, a
unidade como resultado e no como imposio.
III
- O substitutivo
Lei de Diretrizes e Bases *
O aspecto mais caracterstico do novo Substitutivo Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, em processo de votao na Cmara Federal, o de conceder categoria
pblica ao ensino
220 Pagina
privado. Realmente, parece que algo de incoercvel compete o Pas a fazer do pblico o
privado, ou seja, a dar ao privado as regalias e privilgios do pblico.
J observei, certa vez, que as origens dessa tendncia mergulham em nosso passado
colonial. Os primeiros donatrios deste Pas j eram exemplos desse pblico que se faz
privado. Enquanto na colonizao inglesa as sociedades colonizadoras, a princpio
puramente comerciais, pouco a pouco se faziam pblicas, na colonizao portuguesa, as
capitanias eram instituies pblicas que pouco a pouco se faziam privadas. Com os
ingleses, o privado tendia a se fazer pblico; com os portugueses, o pblico tendia a se
fazer privado.
Guardamos o velho vinco, o velho hbito, a antiga mazela e eis que ressurge ela agora
na lei bsica da educao nacional. Vale a pena rpida reconstituio histrica, para
marcar a forma com que a velha deformao nacional vem repontar no quadro do
sistema pblico de educao brasileira.
Todos sabemos com que resistncia o Estado, no Brasil, vem cumprindo a obrigao
constitucional de ministrar educao. Em toda a monarquia, podemos dizer que no
passamos da ao acidental de criar e manter alguns institutos de educao, com o
carter que se poderia chamar de "exemplar". Ao Estado cabia, no mximo, a ao de
estmulo, a de organizar as instituies "modelo", "padro".
Com a Repblica, tivemos modesta exaltao da conscincia pblica e lanamos as
bases de um sistema dual de educao:

a escola primria e profissional para o povo e a escola secundria e superior para a elite.
O primeiro constituiria o sistema pblico; o segundo, o privado, dado por concesso
pblicas mas para ser mais" por meio de recursos privados. Os que o quisessem, que lhe
pagassem o custo.
Com a integrao do povo brasileiro e o desaparecimento progressivo da chamada elite,
o sistema da escola secundria e superior a ela destinado vem-se fazendo, cada vez
mais, um sistema de massa, um sistema popular, to do povo quanto o especialmente
organizado para ele.
Diante dessa manifesta evoluo do sistema educacional brasileiro, tudo levaria a crer
que a tendncia do Estado seria para esquecer o velho dualismo e lanar-se
manuteno de um sistema pblico de educao unificado, do qual desaparecesse o
carter discriminatrio anterior, passando o Estado a manter no s escolas primrias e
profissionais mas tambm escolas secundrias e superiores. E isto o que vinha
sucedendo. So
221 Pagina
Paulo j possui um considervel nmero de escolas pblicas secundrias. Contra isto
que agora se levanta o projeto de lei de Diretrizes e Bases, promovendo a oficializao
dos colgios particulares e o reconhecimento do seu direito de participar dos rgos de
direo do ensino. primeira vista, parece que a tendncia de o particular se fazer
pblico. Mas, se aprofundarmos a anlise, vemos que o particular no convocado a
agir como pblico, mas, muito pelo contrrio, convocado a participar dos rgos
pblicos, no carter de privado e para representar, dentro do pblico, o privado. Ora,
isto , exatamente, dar ao privado as regalias do pblico.
No h nada mais frtil nem mais sutil que a iniqidade. O dualismo da sociedade
brasileira no se conforma em desaparecer. Com o crescimento da classe mdia e a
continuao da mobilidade social vertical, certo mimetismo dos novos elementos que
esto a integrar essa nova classe mdia leva-os a reproduzir as atitudes de privilgio da
reduzida e aristocrtica classe superior, em vias de extino. Com efeito, um sistema
privado de educao oferece, indiscutivelmente, muito mais facilidade para o respeito a
situaes adquiridas e privilegiadas do que um sistema pblico, cujo aspero carter
competitivo tem seus aspectos desagradveis.
Parece-nos ser esta a explicao para nova Lei de Diretrizes e Bases da educao
nacional. O fenmeno dos mais curiosos e esclarecedores, e marca muito bem as
distores inesperadas de nosso prprio desenvolvimento democrtico.
Antes de 1930, os colgios particulares do Brasil eram realmente particulares e
resistiam vivamente a qualquer intromisso do Estado. Os de nvel secundrio
pensariam em tudo, menos em pedir recursos ao Estado. Zelavam sobremodo pela sua
independncia e serviam a uma pequena classe mdia relativamente abastada e a pobres
orgulhosos, que sofriam sua pobreza mas no desejavam esmolas, que tanto seriam
consideradas as bolsas ou auxlios.
Com a revoluo de 30, comea a expanso da classe mdia brasileira. Essa expanso se
faz, sobretudo, pela educao, pela escola no-popular, isto , a escola secundria e a
superior.
No se esquea que a nossa sociedade substituiu a aristocracia de ttulos hierrquicos
pela de ttulos de ilustrao, pela aristocracia do "doutor". Um sistema privado
considervel de educao acabou por se constituir para fornecer tais ttulos de ascenso
social,

222
Mas a dinmica social brasileira est cheia de contradies e, pouco a pouco, essa
mesma classe, que se fez privilegiada pela educao no se v mais em condies de poder custear e manter, para os filhos, o seu sistema escolar. Empreende-se entao um
movimento para dar-lhe regalias pblicas sem perda do seu carter privados nessas
regalias includa a de participar da direo do ensino e a de poder ser substancialmente
mantido com recursos pblicos.
Mantm-se deste modo o carter aristocrtico da educao nacional, passando os
recursos pblicos a ser utilizados para a conservao da nova classe mdia. A prpria
diviso igualitria dos recursos federais para a educao superior mdia e primrias que
se apresenta como progresso democrtico, s engana a quem deseja enganar-se. Sendo
de 12 milhes o nmero de crianas de escola primrias a quem se deve educao e de 6
milhes o nmero de alunos matriculados; de 1 milho o nmero de alunos da escola
mdia; e de 70 mil, o de ensino superior
- a diviso dos recursos em partes iguais so ilude a quem quiser iludir-se. Na realidade,
est-se ajudando o ensino mdio seis vezes mais do que o primrio e o superior cerca de
mil vezes mais.
As tendncias que vo ser fortalecidas pela nova lei sero as do desinteresse do poder
pblico pela educao, do fortalecimento da iniciativa privada, da preferncia pela
educao de "classe", da expanso da educao para os ja educados, ou seja, a expanso
sem plano, das formas de educao mais aptas a promover certo "aristocratismo
educacional", eufemismo com que encobrimos a educao para lazer, o parasitismo
burocrtico e a promoo de status social.
No difcil demonstrar como iro tais tendncias ser exaltadas. Comecemos pela do
desinteresse do poder pblico pela educao. Sabemos quanto velha essa tendncia.
No se registras na histria do Pais, um s governo, local ou nacional, que tenha dado
real importncia educao, se tal considerarmos t-la encarado como meta
fundamental. Sempre foi assunto para discursos, nunca porm para a ao dominante de
qualquer governo. Por isto mesmo, tem-me intrigado a aluso, vrias vezes repetida por
certa imprensas a "honestidade intelectual" que teria presidido elaborao do novo
Substitutivo, com seu esforo de impedir o monoplio da educao pelo Estado. Em que
poca, em que provncias em que Brasil enxergou algum da subcomisso esse perigo,
para fazer dele o 'seu cavalo de batalha! Se, realmente, fosse de honestidade intelectual
o esprito
223 pagina
orientador do Substitutivo, este deveria bater-se pela caracterizao do dever do Estado,
jamais cumprido, de dar educao ao povo brasileiro. Ao invs disto, o Substitutivo cria
o fantasma do monoplio estatal da educao e impregna o texto do projeto de
dispositivos destinados a coibir a ao do Estado.
evidente que no se estimular deste modo a conscincia do governo seno para que
no intervenha, para que deixe ficar, para o laissez-faire mais desembaraado no campo
da educao.
Dir-se- que exatamente isto o que se deseja. Toda interveno do governo perigosa.
Muito bem. No se diga, porm, que a lei se destina a dar, afinal, educao aos
brasileiros. A nova lei destina-se exatamente a impedi-lo, restaurando, justificando,
santificando, enfim, a tradicional resistncia do Estado a cumprir o seu dever
constitucional de abrir escolas.

Longe de monoplio, o Estado brasileiro vem sistematicamente deixando para os


particulares o encargo da educao. Com efeito, isto tivemos antes de 1930, assim
continuamos pela revoluo afora e, depois de 1946, valemo-nos da ausncia da Lei de
Diretrizes e Bases para justificar atitude ainda mais acomodada quanto nao oficial.
Enquanto no se votasse a Lei de Diretrizes e Bases, nada havia a fazer. Nunca o
laissez-faire educacional foi to completo, to ininterrupto, to facilitado. Nem Unio,
nem Estados nada podiam fazer. Faltava a lei, e quanto mais fosse esta adiada, tanto
melhor.
Que deixa-ficar generalizado no seria, contudo, paralisao. Deixa-ficar deixar
passar. Algo entrou a acontecer. E esse algo foi exatamente a expanso desordenada e
incongruente do ensino particular, promovido por bispos e sacerdotes cheios das mais
puras intenes e sem recursos, por "inocentes" campanhas de educandrios gratuitos e,
tambm, por espertos homens de empresa, como se diz hoje, que obrigaram no
abandono pblico uma oportunidade de lucros ou prestgios fceis... A ausncia de
iniciativa por parte do governo abrigava-se na desculpa de faltar-lhe a lei para a ao e
as reformas necessrias... E, por isso
mesmo, ficou-lhe mais fcil consentir em todos os esforos da "boa vontade".
A lei que ora se elabora na Comisso de Educao vir santificar essa atitude. isto
exatamente o que deve fazer o governo, em matria de educao, ou seja, deixar de
fazer. A educao assunto privado, a ser resolvido pela Famlia. Ao governo compete
apenas pagar. engano, pois, pensar que tal orientao seja nova, e que venha agora
redimir-nos. A nova
224 pagina
lei vem consolid-la, santific-la, exalt-la, pois j domina ela a ao, melhor diria, a
inao dos poderes pblicos desde sempre e, com particular intensidade, desde 1946. A
princpio, como j se disse, por no se ter lei nova e no valer a pena continuar com a
legislao do Estado Novo e agora por termos lei que iria recomendar exatamente essa
atitude.
Paralisado, assim, o Estado, teremos o revigoramento da iniciativa privada e vir esta,
afinal, dar-nos a educao desejada, seno suspirada? Novamente me permito alimentar
as dvidas mais srias. Veja-se bem que no identifico educao privada ou particular
com educao livre. Livre, pela Constituio, a iniciativa privada de oferecer
educao. Mas tal educao privada est, entre ns, mais do que a pblica, sujeita a
imposies alheias prpria educao. De modo geral. entretanto, as suas escravides
mais visveis so, exatamente, ao preconceito e ao dinheiro. Quanto a este, a educao
privada , por excelncia, uma educao barata. Precisa e tem de ser barata. Faz-se por
isso mesmo rotineira, conservadora e hostil a inovaes e experincia. Quanto ao
preconceito, a escola privada faz-se escrava de sua clientela. Est ali para satisfaz-la,
para atend-la, para obedecer-lhe. Diz-se que isto exatamente, a nova doutrina do
sculo xx, contra as tolices liberais do sculo xix. A educao livre porque atende aos
preconceitos da famlia. A atrasada Amrica do Norte, presa aos falsos ideais de
igualdade do sculo xix, deseja estabelecer nas escolas a integrao racial. Est errada.
O governador Faubus deve pedir as luzes do Autor do Substitutivo para obter a alforria
da educao em Arkansas, nos Estados Unidos, autorizando afinal as famlias brancas a
terem as suas escolas segregadas e custeadas pelos recursos pblicos.
Est claro que se pode defender at a escravido, mas o que se no pode defend-la
em nome da liberdade. Pode-se dizer que melhor, que mais humana, que mais
segura, que, mais doce - mas no que seja mais livre. A escola particular, entre ns,

mantida com recursos pblicos, representar sempre uma escola mais conservadora,
mais tradicional, menos disposta experincia do que a escola pblica. E isto, por
motivos muito simples. Na Amrica Latina, continente todo ele formado dentro dos
propsitos colonizadores de metrpoles estrangeiras, a independncia e a repblica
representam esforos revolucionrios, renovadores, propostos implantao de novos
comportamentos sociais e, sobretudo, desejosos de integrar sua populao, dividida
primeiro em escravos e senhores e depois em dominadores e dominados, em um s
povo democratizado, fraterno e livre.
225 pagina
Ora, tal no se pode conseguir com um sistema de educao particular, pois esta "jamais
se caracterizou como educao renovadora.
A educao que a escola particular ir expandir ter, pois, de ser a educao chamada de
"classe", isto , destinada a preparar os filhos dos j educados para suced-los em seus
privilgios e direitos adquiridos. E a nossa Constituio liberalmente permite a sua
existncia. Mas entre isto e promov-la, e custe la, vai um abismo!...
Existe algo de irreal e equivoco nessa afirmao de que cabe famlia o controle da
escola. Costumam os defensores dessa posio afirmar que a famlia o grupo social
natural e concreto e que o Estado vago e abstrato. Ai de ns, que hoje exatamente o
contrrio. Por mais desagradveis que sejam certas realidades, h que aceit-las e dispor
as coisas vista dos fatos, dos "teimosos fatos" de que falava William james. Respeitar
os fatos o comeo de toda sabedoria.
Ora, os fatos so os de que a famlia no a antiga famlia, segura e slida, capaz de
arcar com as suas terrveis responsabilidades. Hoje precisa ela, acima de tudo, de ser
ajudada. Cabe-lhe a educao dos filhos at a idade escolar e, depois, colaborar com a
escola em tudo que lhe for possvel, mas no lhe podemos entregar a prpria
responsabilidade da escola. O seu respeito hoje ao mestre no pode' ser menor do que o
respeito que deve ao mdico. Um e outro a ajudam, mas no so seus criados, e sim
profissionais independentes e autnomos.
O projeto de lei desejaria faz-los serviais da famlia. Seus servidores, sim, mas nunca
seus serviais. Tudo isto, porm, so ingenuidades de legislador, que acredita ainda na
onipotncia da lei. A lei hoje tem de obedecer aos fatos. No h nenhuma famlia que
no esteja ansiosa por contar e poder ouvir os conselhos do psiclogo e do mestre, cuja
autonomia plenamente reconhece.
Em sociedade democrtica, fundada na igualdade e na livre informao, no possvel a
subordinao hierrquica que o sistema de controle das escolas pelas famlias exigiria.
Esse sistema, com efeito, imporia o controle confessional, delegando as famlias sua
Igreja o controle da educao.
Ora, no de esperar que os legisladores julguem possvel essa restaurao. Mas se
fosse possvel, que representaria ela?
Esse domnio das famlias sempre se fez mediante uma hierarquia de famlias. Na sua
pureza, o regime importa sempre numa famlia real, nos casos extremos divina, que
corporifica
226 pagina
a abstrao famlia. Abaixo da famlia real, vm as famlias nobres, depois burguesas e,
por ltimo, a plebe. Com a repblica, essa hierarquia das famlias brasileiras se
estabeleceu entre "nossas boas famlias" e as outras. Com a restaurao do regime,

iramos assegurar educao dentro dessa ordem hierrquica. Primeiro, a educao das
nossas boas famlias; depois, a das demais. Como os recursos so poucos, teramos de
ficar no primeiro grupo.
E outra coisa no ir acontecer no Brasil, desde que essa velha doutrina volte a ter os
foros at de pensamento avanado. No avanado coisa nenhuma. velhissima. Mas
isto no impede de vingar na Amrica do Sul. Tudo leva a crer que este Continente est
fadado a vir a encarnar o mundo antigo e, em face dos saltos para o futuro de quase todo
o planeta, efetuar nesta parte da terra certos recuos providenciais para, ajuda la pelas
nossas santas tradies, ainda poder manter as douras e espiritualidades dos bons
velhos tempos da injustia e da desigualdade humanas.
No deixa de ser melanclico assistir ao anacronismo, a que no falta sua ponta de
insolncia, do Brasil de hoje, que minha gerao ainda julgava novo e que a gerao
seguinte, essa que hoje debate e vota as nossas leis, aposta em mostrar que no
nenhum pais jovem, mas antiga e sbia nao, liberta de iluses, solidamente
reacionria, disposta a restaurar o privilgio e a desigualdade como formas realistas e
superiores de organizao social. Embora essa orientao seja aparentemente a
dominante no legislativo federal, conforta-nos a segurana de que tais resistncias
mudana acabam por aguar a conscincia social, preparando-nos, assim, para
mudanas possivelmente mais radicais. De nenhum outro modo poder o Brasil
enfrentar os tempos novos e a nova sociedade que, de qualquer modo, se vem formando
neste pais em plena expanso democrtica.
IV
- Comentrio Lei, afinal aprovada:
meia vitria, - mas vitria *
No se pode dizer que a Lei de Diretrizes e Bases, ora aprovada pelo Congresso, seja
uma lei altura das circunstncias em que se acha o pas em sua evoluo para
constituir-se a grande nao moderna que todos esperamos.
227 Pagina
Se isto no , no deixa, por outro lado, de ser um retrato das perplexidades e
contradies em que nos lana esse prprio desenvolvimento do Brasil. Afinal, na
escola que se trava a ltima batalha contra as resistncias de um pas mudana.
O fato de no termos chegado a libertar-nos completamente dos anacronismos da
situao anterior revela que a lei o resultado de uma luta em que as pequenas
mudanas registradas constituem vitrias e no ddivas ou modificaes arbitrrias de
legislador.
por isto mesmo que tais modestas vitrias precisam ser consolidadas na sua execuo.
No se julgue qu seja isto automtico. Se no houver viso e vigilncia no
cumprimento da lei, a mquina, administrativa poder vir a burl-la completamente,
sem outro esforo que o de manter as atitudes e os hbitos da burocracia educacional
criada pelo Estado Novo e, at hoje, apenas tocada nas singelssimas e diminutssimas
alteraes dos ltimos "curtos" quinze anos de restabelecimento democrtico.
Com efeito, a vitria maior da Lei de Diretrizes e Bases est no novo conceito, no novo
status dessa lei. Trata-se de uma lei complementar Constituio e no de uma simples
lei federal que regulasse as funes do governo federal em educao. Leis federais de
ensino haver, alm desta, mas para regular o sistema federal de ensino e os
estabelecimentos federais de educao.
A Lei de Diretrizes e Bases uma lei federal sur generis, maneira do Cdigo Civil, do
Cdigo Comercial, etc, destinada a regular a ao dos Estados, dos Municpios, da
Unio e da atividade particular no campo do ensino.

No se trata de lei cujo cumprimento dependa da autoridade federal, como era o caso
das demais leis federais de ensino.
Todas as autoridades do pais esto sujeitas a essa lei e como tal so intrpretes de sua
execuo, dentro dos poderes que lhes d a nova lei.
Se isso no for compreendido e se continuar a dependncia dos Estados por autorizao
e concesses do poder federal, voltaremos situao anterior e impediremos a
diversificao e a descentralizao, que, de qualquer modo, se estabelece na nova lei.
Este o ponto fundamental. Que no surja nenhum regulamento a essa lei.
Quem vai proceder aos atos complementares para a execuo da Lei de Diretrizes e
Bases so os Estados e no o poder federal. Este poder fazer a sua lei federal
reguladora de seu sistema
228 Pagina
federal do ensino, mas os Estados que tero agora de fazer suas leis estaduais de
diretrizes e bases, fundadas nas Diretrizes e Bases nacionais, e no federais, para a
criao dos sistemas estaduais de educao.
A emulao dos vinte e um sistemas de educao que ir dar ao pais a sbia
competio de vinte e uma experincias educacionais, adaptadas localmente dentro do
quadro nacional da lei bsica.
Essa autonomia, essa faculdade, esse novo poder dos Estados que desejo saudar na
ocasio em que se vota a primeira lei nacional de educao no Brasil.
Mas, cuidado. Se persistirem os hbitos da imposio do governo federal e os hbitos de
dependncia dos Estados, tudo poder perder-sei vencendo a mquina administrativa,
que ainda ai est, todo o extraordinrio esforo que Representaram os treze anos de luta
por essa lei de meia vitria, mas, de qualquer modo, de vitria contra a centralizao e o
totalitarismo do Estado Novo.
229 pagina
8
NOTAS SOBRE A UNIVERSIDADE
1 - Possvel modelo para a reforma
da Universidade *
A TRADIO BRASILEIRA de ensino superior a de tempo parcial, com professores
e estudantes de tempo parcial, unidos em curtos perodos dirios, para um curso de
conferncias (aulas), que se previam boas, se no notveis. O segredo da eficincia
dessa escola estava no professor, escolhido por um concurso pblico e competitivo, que
requeria estudos prolongados e uma aptido superior para o estudo.
A lei, o governo e a opinio pblica davam a esse professor uma posio de extremo
prestgio, para o que lhe concediam honras e privilgios especiais. A remunerao era
pouco mais do que simblica, mas isto visava sobretudo caracterizar a funo como
mais de honras do que de proveitos.
O poder, na escola, para sua direo e funcionamento, competia congregao dos
professores catedrticos, que elegia um diretor para represent-la. O programa e o
ensino eram da competncia desse professor catedrtico, o qual, neste ponto, lembrava
o
Herr Professor da universidade alema.

Enquanto o consenso social em torno dessa escola superior isolada e aristocrtica,


destinada cultura superior nas profisses liberais, pode ser mantido, as escolas
superiores foram poucas e desempenharam as suas funes sociais com zelo &
apreciveis resltados. Inspirava-as um respeito pela cultura intelectual herdada de
nossas tradies humansticas de aristocracia do esprito e da inteligncia. Embora o
curso superior no oferecesse todas as condies prticas para a formao do estudioso
(scholar), resumindo-se s aulas-conferncia, a qualidade do professor chegava
230 Pagina
muitas vezes, a provocar o gosto pelo estudo e alguns graduados se faziam, depois,
especialistas e homens de alta cultura, marcados, certo, pelo autodidatismo. Todas as
brilhantes figuras de nossa cultura poltica, jurdica, histrica, geogrfica, filolgica e
literria e, por fim, matemtica e cientfica, resultaram, em ltima anlise, dos
estmulos, se no da formao do ensino superior brasileiro. A convivncia com
professores eminentes, malgrado o carter inevitavelmente superficial dos estudos,
atuou como um fermento para a formao autodidtica posterior. A vitria do aluno nos
concursos de catedrticos sempre representou a sua verdadeira graduao como colega
de magistrio de sua alma mater.
Foi essa tranqila e descansada situao que comeou a ser transformada na dcada de
20 com a reunio das escolas de Medicina, Engenharia e Direito em universidade, a
Universidade do Rio de Janeiro. Depois de 30, surgiu a idia de uma Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras, para ampliar a rea de estudos oferecidos pela
universidade, proporcionando cursos superiores nos campos em que, no Brasil,
continuando tradio vinda do Imprio, s se mantinham cursos de nvel secundrio,
inaugurados pelo Imperial Colgio Pedro II. A tradio vinha de mais longe, do Real
Colgio do Terreiro de Jesus, na Bahia, o mais famoso dos colgios dos jesutas do
tempo da Colnia. Tais colgios seguiram, no Imprio, a tradio do Liceu francs e,
talvez, mesmo do Real Gymnasium alemo. Visavam oferecer cultura geral e
propedutica a um grupo seleto de alunos para a universidade de profisses liberais. O
professorado desses verdadeiros colgios universitrios era escolhido pelo mesmo
processo de concurso das escolas superiores e os estabelecimentos do tipo gozavam de
prestigio semelhante ao dessas escolas.
A introduo da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras tinha em vista o estudo
especializado, em nvel superior, desses campos de cultura desinteressada e no
propriamente profissional. Viria substituir o autodidatismo antes reinante nesses
estudos. As primeiras escolas do tipo, no Rio (Universidade do Distrito Federal) e em
So Paulo. (Universidade de S. Paulo, criada em 1934) trouxeram da Europa misses de
professores estrangeiros para implant-las. Representavam real acrscimo ao ensino
superior ento existente no pas e tinham (sobretudo em So Paulo) o propsito de se
fazerem as escolas centrais da universidade, ministrando os cursos bsicos
propeduticos aos cursos das escolas propriamente profissionais de medicina, direito e
engenharia e, depois, a especializao literria, cientfica e filosfica.
231 pagina
No logrou a nova faculdade cumprir a sua ambiciosa misso, A tradio - em rigor, anti
universitria, se concebermos a universidade como estudos integrados dados cm
cooperao por vrias escolas, entre as quais a de Filosofia seria a escola central
(modelo germanico) - ops-se posio pretendida pela Faculdade de Filosofia,

Cincias e Letras. Essa tradio era a da escola superior isolada e independente, de tipo
profissional, que nos vinha do Imprio, com a fundao das escolas de medicina e de
direito, as quais, com a Central, de Engenharia politcnica, criada depois, constituam a
nossa "175 League" tradicional e prestigiosa do ensino superior brasileiro. Em seu
desenvolvimento posterior, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, sofrendo talvez
os efeitos dessa tradio, fez-se, dominantemente, uma nova escola profissional, de
preparo do professor secundrio, com existncia isolada e independente, como as
demais escolas profissionais. Isto concorreu para que as melhores e mais ricas,
integradas em universidades, se fizessem tambm escolas de preparo dos especialistas
avanados no campo das letras e das cincias, tanto sociais quanto naturais, fsicas e
matemticas: os "Profissionais" das letras e das cincias.
Deste modo, mesmo depois da criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e da
reformulao da universidade aps 1930, persistiu a tradio da escola superior
independente e autosuficiente e da universidade como universidade do tipo
confederao de escolas, lembrando a de Londres - que Flexner dizia no ser
universidade - em contraste com a universidade integrada do tipo anterior. Esta para
muitos, a universidade - ministrava ensino em diversos nveis por meio de escolas ou
colgios centrais de tipo propedutico e de cultura geral, escolas profissionais e escolas
ps-graduadas, todas se completando umas s outras para o programa diversificado, mas
uno, de toda a universidade. No fundo, era a universidade originria da universidade
medieval, que Humboldt iria, com a nfase em pesquisa, transformar na universidade
moderna, no princpio do sculo xix, com a Faculdade de Filosofia, como Faculdade
Central.
A histria da idia de universidade no Brasil revela uma singular resistncia do Pas a
aceit-la. Negou-a a Coroa portuguesa aos jesutas, que ainda no sculo xvi tentaram
traz-la para a colnia. Com a independncia, choveram os projetos, a partir do de Jos
Bonifcio, durante mais de sessenta anos, sem nenhum chegar a concretizar-se. Depois,
com a Repblica, a idia no tem melhor xito. Afinal, em 1920 criada a Universidade
do Rio de Janeiro, como uma confederao de escolas. E, somente
232 Pagina
em 1934 e 1935, o Distrito Federal e o Estado de So Paulo lanam as bases de uma
universidade com maior integrao. A do Distrito Federal extinta pouco depois e a de
S. Paulo vinga, mas voltando ao modelo tradicional de federao de escolas. S em
1961, vota-se o plano da Universidade de Brasilia que, indiscutivelmente, representa
uma estrutura integrada. Em 1967, as idias da Universidade de Braslia corporificam o
projeto atual de reestruturao das universidades. Todos esses planos, projetos e leis
constituem inovaes em incio de implantao. A real experincia a da escola
superior independente e auto-suficiente, governada pda sua oligarquia de professores e
de tempo parcial.
Abandonadas essas veleidades reformistas e tomada a realidade da experincia
brasileira do ensino superior, tal qual ela se processou, vejamos que aspectos positivos
podem nela ser descobertos e julgados. Essa experincia j se estende por 160 anos e
nela temos que ver, sobretudo, a passagem de uma cultura literria para uma cultura
cientfica, pois isto que representa a grande mutao operada no ensino superior nos
tempos modernos.
Que setor, no ensino superior brasileiro, realmente a efetivou? Durante os 160 anos, a
despeito da Universidade vir a existir formalmente desde 1920, portanto h 48 anos,
perduram as escolas como instituies autnomas, dentro da federao universitria. A

real mutao operada nas escolas superiores no sculo xix a da introduo da cincia
experimental na Universidade. Dadas as particularidades da universidade brasileira se
constituir mais uma confederao de escolas do que uma integrao universitria, essa
mutao no iria ocorrer em toda a universidade, mas em Algumas das suas escolas. As
primeiras que a fizeram foram as escolas de medicina. Essas escolas constituem o que
h de mais significativo no desenvolvimento da cultura brasileira. So as grandes
escolas modernas da vida brasileira:
efetuaram a transformao do tipo de saber existente para o tipo experimental e
cientfico, transformaram os mtodos para o ensino do novo saber, montaram os
laboratrios e biotrios para a experimentao cientfica, desenvolveram a pesquisa
desinteressada e aplicada e formaram um corpo de cientistas e profissionais que
ombreia, vontade, com os corpos de cientistas e profissionais dos pases avanados e
desenvolveram na sade pblica e nos hospitais uma prtica da medicina de alta
competncia e de teor cientfico do mais alto padro. Nessas escolas est o modelo para
a transformao da universidade brasileira. A sua influncia j se estende para fora dos
seus muros. Acredito poder afirmar-se
233 Pagina
que, depois da medicina, na biologia que se encontra o melhor e mais numeroso grupo
de cientistas brasileiros, sem, com isto, querer obscurecer o que j temos no campo dos
matemticos e dos fsicos e, ultimamente, no de cincias sociais.
A lio que nos d a medicina nacional a de que no so mudanas formais de
estrutura que nos iro dar a cincia de que precisamos, mas mudanas de mentalidade,
de atitudes, aceitao do mtodo cientfico, prtica da experimentao no campo da
cincia pura e da aplicada e lcida e saudvel emulao profissional, fundada em altos
padres de competncia e de honestidade cientfica, de que as escolas de medicina
brasileiras nos do o exemplo. Estendamos os mtodos das escolas de medicina no s
aos demais setores cientficos ou tecnolgicos mas aos prprios setores humansticos ou
de cincias sociais, e teremos reformado a universidade brasileira, dentro dos modelos
que tanto podero ser os da universidade alem como os da universidade americana. E,
deste modo, teremos criado as condies para o Brasil poder ter o quadro de cientistas e
de tecnologistas de que precisa para o seu desenvolvimento e o seu progresso. H, por
certo, problemas De organizao, problemas de economia, problemas de eficincia a
aumentar, mas estes problemas s podero ser resolvidos depois que se processe a
mudana de mentalidade que se processou na profisso e no saber mdico brasileiro. O
problema dos problemas da universidade brasileira o da competncia do professor e o
da sua paixo pelo saber, hoje, em permanente progresso.
II
- A Universidade e a sua misso *
TO INTENSA FOI a acelerao do tempo no segundo tero do nosso sculo, que
parecem remotos os acontecimentos das trs primeiras dcadas. Nesse perodo, foi
grande e significativa a renovao da educao da criana. Emergimos de uma fase de
endoutrinao e imposio para uma corajosa participao da criana em sua prpria
educao. Lembro-me de Harold Rugg com a sua Child Centered School, a escola cujo
centro era a criana, espontnea, livre, participante, de que o mestre era o servidor e o
guia. A atitude geral partia muito de uma nova forma de amor pela criana, mas, em
essncia, era nutrida por um
234 pagina

conhecimento novo de que em educao o fator mais importante o prprio educando.


Essa onda de liberdade e inteligncia no se estendeu alm da escola primria, s
alcanando a secundria nos pases que a alargaram a todos os alunos e, ainda assim, em
menor escala.
Antes, porm, desse grande movimento, que se reflete nas geraes novas de hoje, ainda
no sculo xix, na universidade, sobretudo a alem, que se fez modelo da universidade
moderna, a idia da liberdade de ensinar e liberdade de aprender foi consagrada como a
sua lei maior. No se compreendia ensino que no contasse com a plena participao do
estudante. Essas liberdades de ensinar e de aprender tomam na universidade americana
a forma de livre oferta de cursos pelo professor e livre escolha pelos alunos.
Que sucedeu, depois, para que, agora, a participao do estudante, dramtica e
ruidosamente pleiteada, chegue a parecer revoluo? Os fatos novos foram o gigantismo
das universidades, o inesperado aumento da matrcula, a extrema complexidade dos
estudos e, sobretudo, a distribuio do ensino superior por trs nveis distintos, o - do
preparo propedutico, o do preparo de formao (profissional e especializado) e o da
pesquisa e estudos avanados. Esses fatos aumentaram a distncia entre o professor e o
estudante, no s em cada nvel, mas entre os nveis entre si. Como - o trabalho
realmente mais importante ascendeu todo ao terceiro nvel, o da pesquisa, que passou a
atrair muitas das melhores inteligncias da universidade e a exigir do professor
apaixonar-se mais pela descoberta do conhecimento do que pelo estudante - a
universidade perdeu muito de sua antiga unidade de cultura e de esprito e passou a ser,
em vez do antigo mosteiro, uma grande cidade tumultuosa e vria, com diversas
culturas e subculturas, dentro das quais o estudante se sente muitas vezes to perdido,
solitrio e isolado quanto o habitante de uma cidade moderna.
A sua inquietao, a nsia por uma nova forma de vida mais integrada, com maior
participao, um esplndido sinal de vida e de sensibilidade, que deve ser recebido
como um dos mais promissores movimentos dos nossos incertos tempos.
Estas consideraes nos convidam, preliminarmente, a refletir uma vez mais, sobre os
fins e funes da universidade, problema que a inquietao dos jovens teve a virtude de
projetar para o centro de nossas preocupaes.
As universidades tm uma longa histria durante a qual passaram por vicissitudes e
transformaes. Em substncia, entretanto
235 pagina
so hoje quatro as suas funes fundamentais, que, nas universidades brasileiras, se
cumprem de modo fragmentado, incerto e s vezes acidentado.
Destas grandes funes, consideraremos primeiro a da formao profissional. As
universidades, de modo geral, salvo algumas excees, tm como objetivo preparar
profissionais para as carreiras de base intelectual, cientfica e tcnica. No Brasil foram
dominantemente isto. Presentemente, as universidades alems, francesas, inglesas e
americanas mantm este objetivo e os demais. Na Rssia, as universidades cuidam
sobretudo do preparo de quadros de cientistas e de especialistas, achando-se as escolas
profissionais separadas da universidade.
No fcil de caracterizar a segunda grande funo. Seria a do alargamento da mente
humana, que o contacto com o saber. e a sua busca produzem nos que freqentam a
universidade. algo mais do que cultura geral. a iniciao do estudante na vida
intelectual, o prolongamento de sua viso, o ampliar-se de sua imaginao, obtidos pela
sua associao com a mais apaixonante atividade humana: a busca do saber. Todas as

universidades preenchem, de certo modo, esta funo e se fazem, assim, como que
noviciados da cultura.
A terceira funo a de desenvolver o saber humano. A universidade no s cultiva o
saber e o transmite, como pesquisa, descobre, e aumenta o conhecimento humano. Este
objetivo no o mesmo do preparo profissional, no o mesmo daquele alargamento
mental da inteligncia. A universidade faz-se centro de elaborao do prprio saber, de
busca desinteressada do conhecimento, de cincia e saber fundamental bsico.
Por ltimo, mas no menos importante, a universidade a transmissora de uma cultura
comum. Nisto que a universidade brasileira mais falhou. Alm de profissional, a
universidade brasileira, relativamente desinteressada pelo Brasil, no logrou constituirse a transmissora de uma cultura comum nacional. A universidade no s a expresso
do saber abstrato e sistematizado e como tal universalizado, ms a expresso concreta
da cultura da sociedade em que estiver inserida. E por isto que vemos a universidade
germnica cultivar e transmitir a cultura germnica. A universidade inglesa, cultivar e
transmitir a cultura inglesa. A universidade francesa, a cultura francesa. A universidade
americana, a cultura americana. A universidade brasileira tem que ser a grande
formuladora e transmissora da cultura brasileira. Esta cultura brasileira, concebida
como modo geral de vida de toda a sociedade, algo que est em processo, que
236 pagina
se vem elaborando e que a universidade ir procurar descobrir, formular, definir, tornar
consciente e, deste modo, nela integrar todo o povo brasileiro.
A universidade ser assim um centro de saber, destinado a aumentar o conhecimento
humano, um noviciado de cultura capaz de alargar a mente e amadurecer a imaginao
dos jovens para a aventura do conhecimento, uma escola de formao de profissionais e
o instrumento mais amplo e mais profundo de elaborao e transmisso da cultura
comum brasileira. Estas so as ambies da Universidade. Profundamente nacional, mas
intimamente ligada, por esse amplo conceito de suas finalidades, s universidades de
todo o mundo, grande fraternidade - internacional do conhecimento e do saber. Nessa
universidade, professores e estudantes so uma s comunidade, em que sobreleva o
estudante, pois este no s a maior razo de ser da Universidade e, deste modo, o
estmulo e motivao da atividade do professor, como dele que depende o futuro da
sociedade.
III
- A Universidade e a inquietao pela sua reforma
APRESENTAMOS, nas pginas anteriores, a definio das funes primrias da
universidade e fizemos aluso deficincia mais grave da universidade brasileira: no
refletir a cultura brasileira, nem ser a mais alta vivncia de seus problemas. Deixamos
de lado qualquer referncia ao modo pelo qual desempenha as demais funes de
alargamento da mente do estudante, de formao profissional e de pesquisa e busca do
saber. Tambm no aludimos s funes de extenso do ensino, nem de servio, pelo
estudo e assistncia tcnica, quanto aos problemas da produo e do governo. Deixamos
isto includo na funo de servir cultura nacional, cujo objetivo deve ser de mbito a
abranger todos os seus aspectos.
Tendo em mente esses objetivos, que, desse modo sumarssimo, formulamos, podemos
voltar-nos para o mal-estar universitrio revelado na inquietao dos estudantes e nas
veleidades de reforma que sacodem o prprio establishment da instituio, cuja
237 pagina

"importncia" de tal, ordem que se deu a si mesma o adjetivo de "magnfica".


A inquietao estudantil e o mal-estar da cpula universitria so apenas sintomas. Nada
tm de diagnstico nem terapeutica. Como sintomas tm, entretanto, indisfarvel
importncia. Ser que tero fora para predispor o doente cura recuperao? Essa cura
e recuperao envolvem mudanas atitude, de comportamento, de filosofia e no apenas
declarao de princpios, ou mesmo simples formulao do diagnstico possvel
teraputica. Ora, at agora no passamos desses estgio que sucederam a anlises
abstratas do ensino superior existn
Nisto parece-me, esto as mais irremediveis deficincias que se est criando, pois um
sistema de ensino com 160 anos de existncia e que, nos ltimos 30 anos, se viu
ampliado em propores incrveis - e isto pela simples razo de ser o que era no pode
ex-abrupto ser modificado para um modelo ideal que se plasmou mentalmente. Que era e que , em suas linhas gerais, o nosso sistema de ensino superior? um
sistema de ensino ps-secundrio de tempo parcial, baseado em "aulas" supostamente
"magistrais", dadas por professores de tempo parcial e competncia pelo menos
discutivel em locais de qualquer ordem, sendo reputados extraordinrio quando
oferecem condies satisfatrias a essas simples aula Essa, a estrutura essencial. Tudo
mais enriquecimento dispensvel, salvo nas escolas de base cientfica e experimental
que no vo alm de 1/3 do sistema. No sentido de equipamento imprecindivel, no
chegamos sequer biblioteca, a cujo respeito, de modo geral, nossa deficincia ainda
mais grave do que a de professor.
Qual a filosofia desse sistema? a de que o ensino superior uma tentativa de
familiarizar o aluno com algum campo profissional, provoc-lo a estudar e esperar que,
por algum esforo autodidtico e pela prtica se faa, um dia, um profissional. Dentro
dessa filosofia, estabelecemos a "liberdade" de ensino, tornando o direito de abrir
escolas um direito individual na esfera pblica, a poltica - realmente incrvel! - de que
expande-se o ensino pela criao de outra escola e no pelo crescimento da escola
existente. Semelhante filosofia s sera concebvel no plano da simples alfabetizao,
isto , de uma difuso de ensino til por si mesmo e que deve ser tentado de qualquer
modo, nada se acreditando haver a perder. Por muito favor, podia-se estender o critrio a
algum ensino de extenso destinado difuso cultural.
238 pagina
No estou a imaginar que nessa simples difuso da cultura no haja padres. Por certo
que h. Mas seu julgamento e sua sano ficam a cargo da opinio pblica e da opinio
do beneficiado ou atingido pelo processo de difuso.
Dir-se- tambm que estou exagerando e que h um complexo processo de autorizao
e reconhecimento das escolas superiores. Sem dvida que isto prescreve a lei mas como,
diante da filosofia que adotamos quanto a ensino superior, a lei no exeqvel, o
processo funciona com as tolerncias e complacncias que impe essa filosofia.
Segundo informaes que obtivemos, s este ano cinqenta novas escolas superiores j
foram criadas. Quem tem experincia de como esto, funcionando as escolas existentes,
pode bem imaginar os padres das que esto sendo criadas. E esta outra explicao da
inevitvel complacncia das autorizaes e reconhecimentos: o precedente tem mais
fora que a literal expresso da lei. Sucede com o ensino o fenmeno da moeda: a m
expulsa a boa.
Nem se diga tambm que o radicalismo de nossas afirmaes exclui as excees. Estas
existem, sem dvida, e ns mesmos aqui j nos referimos s escolas de medicina,
apontando-as como modelos para a reforma universitria. O Brasil da dcada de 20 e

mesmo 30 tinha conscincia de "padres" escolares. O mal foi o de t-los perdido em


face da presso popular pela expanso de ensino. No desconheo a gravidade desse
erro, com procurar explic-lo desse modo. A gravidade mxima, pois no se responde
ao desejo de expanso, enganando esse desejo.
Diante, ento, da situao criada, que tenho a sugerir? Est claro que h muito a sugerir.
Mas as sugestes no so simples, nem de rpida execuo, nem globais. todo um
processo de aperfeioamento. a ser tentado em Longo perodo. Semelhante ao de
melhorar o processo agrcola brasileiro, ao de passar do artesanato para a produo
industrial e jamais algum pensou que isso se poderia efetivar de um dia para outro e
globalmente, por simples ato de lei.
O
remdio ter de ser ensaiado por partes, em algumas escolas, por experincia e
erro, gradualmente se estendendo ao universo geral do ensino superior. E para isto,
tinha-se de comear por trs medidas,- a primeira drstica e difcil, mas, talvez, de
soluo legislativa, seria a de considerar que, dada a expanso tumulturia e em
condies inadequadas do ensino e disso haver ocorrido em virtude da liberdade de
ensino prescrita pela Lei de diretrizes e Bases, os ttulos e graus universitrios passem a
constituir simples presunes de saber, dependendo seu reconhecimento
239 Pagina
efetivo de exame de Estado ou de exame das organizaes profissionais reconhecidas.
Essa medida criaria condies para o 'ensino s ter valor pelo mrito que pudesse
revelar e abriria oportunidade para uma dinmica de seu aperfeioamento progressivo.
Ento, os planos poderiam surgir e ser gradualmente implantados.
A segunda medida seria a de criar-se a conscincia de que ensino, como a agricultura, a
- indstria, o comrcio, atividade que tem seus custos implacveis e irredutveis e s
cresce se progredirem os recursos que lhe forem aplicados em dia e hora certa, e no
festa que se faz de qualquer modo com ou sem dinheiro, por dedicao, amor ou
entusiasmo.
A terceira seria a da reestruturao do ensino que se est ensaiando, mas passvel de
reservas, que passamos adiante a expor.
IV
- A Universidade e a reforma em andamento *
A REFORMA UNIVERSITRIA, que se vem fazendo objeto de verdadeiro clamor
pblico, reflete dois problemas, nascidos da expanso universitria pela multiplicao
de escolas e da necessidade da universidade se fazer a universidade moderna de
pesquisa e criao da cultura. O primeiro, mais imediato, o da integrao das mltiplas
escolas com objetivos similares e isoladas entre si, do que resultou grave duplicao de
equipamento e professorado, em conjuntos mais amplos para melhor aproveitamento
dos recursos humanos e materiais. Em essncia, um problema de racionalizao dos
servios de ensino oferecidos pela universidade ampliada e em crescimento espontneo
e desordenado. Este problema foi objeto dos decretos de reestruturao da Universidade
j promulgados (n 53 e 252).
O segundo problema muito mais importante. o da reforma da universidade para
poder ela cumprir a misso de universidade de pesquisa, de estudos profundos e
avanados, pelos quais possa construir a cultura brasileira e fazer marchar o
conhecimento humano, misso que no tinha nem podia ter com suas escolas e
professores de tempo parcial e sem outro preparo que o autodidtico. Com o seu atual
corpo de professores - retiradas as excees - com seus alunos tambm de tempo
parcial,

240 pagina
com os espaos materiais de que dispem, com o seu atual equipamento, com suas
bibliotecas pobres ou inexistentes - nenhuma declarao da lei far de nossas escolas
superiores as escolas de pesquisa da universidade moderna.
A reforma do ensino superior brasileiro, reforma que o Pais est a solicitar desde 1920,
a dessa introduo do esprito, do mtodo e do programa. de pesquisa, graas ao qual a
universidade se ir fazer o centro de estudos para o professor, tanto quanto para os
alunos, e no, simples centro de ensino para a transmisso do saber existente. Assim foi
a universidade medieval nos seus primeiros sculos at que se fez no sclo xviii a
universidade decadente, que a Revoluo Francesa veio a fechar. A nova universidade
moderna foi a alem de Humboldt no sculo XIX, a qual, depois de ser, no incio, a
universidade de pesquisa humanstica, fez-se a universidade de pesquisas de cincias
humanas, fsicas e naturais. Foi na Alemanha, que ingleses e americanos foram aprender
como reformar suas prprias universidades, pela criao da escola ps-graduada de
estudos avanados e de pesquisa.
Ora, assim como nos equivocamos em 1930, com a idia de que a escola de filosofia,
cincias e letras iria transformar a universidade, assim, parece-nos, estamos a nos
equivocar agora com a idia de fazer ressurgir, pela chamada "reestruturao", uma
universidade maneira de Newman, na Inglaterra dos meados do sculo XIX, ou
maneira de Jaspers, escrevendo hoje - mas refletindo Humboldt do princpio do sculo
XIX. Foi to grande o desenvolvimento moderno das cincias fsicas, naturais e sociais
e to ampla a aplicao desses conhecimentos na produo material (tecnologia) e na
organizao dos servios da sociedade contempornea, que a universidade de hoje j
no pode alimentar seu antigo ideal de unidade, mas atirar-se sua mult moda tarefa de
ensinar e pesquisar num mundo extremamente variado e diversificado, no mais de uma
ou duas culturas mas de pelo menos trs culturas (humanstica, cientfica e tecnolgica)
e muitas subculturas.
Isto no se pode fazer com a simples reforma das escolas existentes na Universidade,
mas com a criao dessa nova escola, a escola ps-graduada, para estudos profundos e
avanados, destinados produo do conhecimento e do saber que ir ser ensinado na
prpria universidade. Essa nova escola ps-graduada no mais uma escola paralela s
demais, porm uma escola mais alta, que venha a ensinar aps os prprios cursos das
faculdades de filosofia
241 Pagina
e economia e aps os cursos profissionais longos de formao superior que atualmente
temos. Essa nova escola ps-graduada passa, em rigor, a ser o centro e a cpula da nova
universidade, a qual manter seus atuais cursos ps-secundrios de graduao para a
introduo s mltiplas culturas modernas e para a formao profissional que for
possvel nesse nvel e tambm os 'cursos profissionais de nvel verdadeiramente
superior das carreiras' longas. Mas saber que tais cursos somente se mantero em dia
com o progresso do conhecimento humano se, na nova escola ps-graduada, a
universidade o estiver formulando e reformulando para o prprio ensino nos cursos
regulares de graduao e formao profissional superior.
No sendo possvel, nem de modo algum rcomendavel deter a expanso que vem tendo
o ensino superior, na sua modalidade latino-americana de ensino superior de massa, s a
criao do ensino ps-graduado poder vir a ser o instrumento para a possvel correo
dos males desse ensino e a restaurao dos verdadeiros padres de ensino, superior.

Neste sentido, a escola ps-graduada tem esse objetivo imediato e pragmtico. Na


verdade, porm, muito mais do que isto: a prpria universidade na sua misso
fundamental de criar a cultura brasileira, de estudar os problemas nacionais e de
contribuir para o avano do conhecimento humano.
No principio do sculo xix, Humboldt, na Alemanha, com um ensino secundrio de alto
nvel e extraordinariamente seletivo, podia pensar em uma universidade de pesquisa,
para esse grupo altamente selecionado, aps a concluso do seu ober-real gymnasium. A
pesquisa estava apenas comeando e havia todo o mundo das humanidades a estudar e
pesquisar. Hoje, a pesquisa avanou de modo insuspeitado, tendo produzido a chamada
"exploso" do saber e, por outro lado, j no possvel dar ao 'nvel secundrio o
preparo que antes se podia dar nas escolas altamente seletivas criadas para esse fim;
alm disso, aumentou sobremodo ,a necessidade de prolongar a educao de todos,
sendo hoje, de dez anos, a educao comum e, em alguns pases, de doze anos
Terminados os doze anos de educao comum e no seletiva, o estudante entra na
universidade para a receber um complemento mais alto a essa educao comum, ou
geral, ou fazer os cursos propeduticos para o estudo superior, ou treinar-se em uma
multido de carreiras curtas. Aps estes cursos, que no so apenas os que estamos
chamando bsicos ou propeduticos mas
242 pagina
tambm - os mltiplos cursos de preparo vocacional em carreiras curtas, aqueles
estudantes dos cursos realmente propeduticos iro fazer o curso profissional superior
ou de formao especializada. Somente depois deste ltimo curso, que uns poucos
podero pensar em se devotar pesquisa, que , em rigor, devotar-se a uma carreira de
estudo para toda a vida. Este ltimo grupo chega, assim, escola ps-graduada depois
de, pelo menos, quinze ou dezesseis anos de estdos. Com menos de 4 anos mais,
dificilmente se poder doutorar, para ser um dos professores das escolas superiores de
graduao, ou da prpria escola ps-graduada, ou dedicar-se pesquisa, nos inmeros
centros da indstria ou do governo de que precisa a sociedade moderna. Essa longa
universidade uma imposio dos novos tempos
que vivemos e, em pas como o nosso de ensino superior fraco, a maior necessidade
para corrigir-lhe as fraquezas e assegurar-se a constituio do verdadeiro quadro para o
progresso e a segurana nacional.
No projeto de "reestruturao", que se promulgou, para a universidade federal - mas que
se pretende estender a todas em face do esprito de reforma que anima o ensino superior
pblico e o de dependncia privada - alm dos aspectos de reorganizao administrativa
das escolas, fala-se muito em pesquisa, no sentido em que falava Humboldt, no incio
do sculo passado, para a Alemanha de ensino altamente hierarquizado e seletivo. Essa
abordagem parece-nos totalmente imprpria para o ensino superior brasileiro. Nunca
tivemos grande experincia de ensino superior desse tipo no Brasil. O ensino superior
brasileiro tem sido um ensino fundamentalmente superficial destinado apenas a
transmitir conhecimento, s por exceo e em casos individuais atingindo algum nvel
de pesquisa. No h nenhum poder de lei que possa subitamente transformar todos esses
professores em pesquisadores e dizer-se que toda universidade vai fazer pesquisa.
Ora, nada menos do que isto o que dizem os novos decretos-leis de reforma.
evidente que irrealizvel e a mudana no passar de uma mudana de nomes.
Ningum hoje pode pesquisar sem um domnio srio e aprofundado do que ja se sabe. A
pesquisa, alm de exigir esse conhecimento prvio, s pode apaixonar certos espritos e
no todos os que buscam o ensino superior. Dizia Confcio, nos Analectos, no ser

possvel encontrar-se ningum que estudasse mais de trs anos sem o desejo de obter
paga. A maioria, a grande maioria dos que procuram o ensino superior
243 pagina
o esto procurando para uma profisso ou ocupao. Os que iro busc-lo para fazer
dele prprio sua carreira so poucos. Estes mesmos, contudo, esto esperando a paga a
que se refere Confcio e da ser preciso o incentivo de que no ficaro desempregados,
para que o nmero venha a crescer. Entre eles haver, entretanto, os que desejam fazer
do estudo o preparo para ensinar apenas; os poucos que desejaro ensinar e pesquisar; e
os pouqussimos que se devotaro, acima de tudo, pesquisa.
A "reestruturao" com que est a sonhar o Brasil uma reestruturao que transforme,
por milagre, todos os professores em pesquisadores e todas as escolas em escolas de
pesquisa. algo de todo irrealizvel.
Est claro que se sabe que o aprender se far mais eficiente se ensinarmos como se
estivssemos levando o aprendiz a descobrir. Tambm se sabe que ensinar hoje ensinar
a aprender. Sabe-se ainda que no se deve ensinar pela informao, mas levando o aluno
a apreender a "estrutura" do saber que estiver estudando. Tudo isto se sabe, mas isto no
pesquisa, no sentido de descoberta do novo, de produo do conhecimento novo. Para
isto, tem-se de partir do conhecimento de tudo que j se sabe. Da, a pesquisa ser, como
disse, o centro e a cpula da universidade, a instalar-se em sua nova escola psgraduada, que no pode ser generalizada, mas constituir privilgio e distino das
universidades maiores, mais equipadas e capazes de atrair os novos professores
competentes e apaixonados pela busca do saber para se unirem nesse ncleo de estudos
verdadeiramente superiores e avanados.
As demais escolas de, filosofia, economia e carreiras curtas seriam escolas de
graduao, com seus cursos de quatro anos para a concesso do grau de bacharel e
certificados de licenciatura a fim de atender s necessidades gerais dos quadros de
profissionais e subprofissionais do ensino superior. Tais escolas no podero abalanarse a pretender a formao "altamente especializada, nem muito menos, a escola psgraduada. Seria significativo cham-las de colgios universitrios.
Esclarecidos melhor os seus objetivos, poderiam organizar cursos de cultura geral;
cursos propeduticos s grandes escolas profissionais; e cursos vocacionais para
carreiras curtas, desta sorte ampliando a sua capacidade de admisso para receber todos
que estiverem em condies de receber alguma espcie de ensino superior. Dessas
escolas que sairiam os candidatos s grandes escolas profissionais e escola de psgraduao.
244 pagina
V - Universidades "em massa" ? *
O BRASIL CONSTITUI uma exceo na Amric Latina: enquanto a Espanha espalhou
universidades pelas suas colnias eram 26 ou 27 ao tempo da independncia - Portugal,
fora dos colgios reais dos jesutas, nos deixou limitados s universidades da Metrpole:
Coimbra e vora.
Com a transmigrao da famlia real, D. Joo VI criou as escolas de medicina, a de
engenharia, como ulterior desenvolvimento da Academia Militar, a Academia de
Marinha e a de Artes e outras cadeiras menos importantes, recusando a "Universidade

Literria", que a Bahia lhe solicitara, oferecendo recursos privados para mant-la.
Depois, por lei, em 1827, so criados os cursos jurdicos.
Pedro II manteve-se dentro da "prudncia imperial" e em todo seu longo reinado apenas
instalou em 1875 a Escola de Minas, em Ouro Preto, criada 35 anos antes.
A Repblica persevera na "moderao" imperial e somente em 1920 rene s trs
grandes escolas tradicionais de ensino superior - Medicina, Direito, Engenharia - sob
administrao universitria. Em 30, confirma-se a idia da Universidade profissional
com as trs escolas e permite-se a substituio de uma delas pela Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras. Outras vm depois, mas, permanece a idia de universidade
profissional, lembrando uma confederao de escolas.
Esta a grande tradio de sculo e meio do Brasil no ensino superior. Dentro dessa
tradio, realizamos a nossa cultura jurdica e procedemos mutao da cultura literria
para a cultura cientfica nas escolas de medicina e iniciamos nossa cultura matemtica
e tecnolgica nas escolas de engenharia. Dentro dessa tradio fizemos das escolas de
filosofia escolas normais de preparo do professor secundrio e semeamos cento e tanto
delas pelo territrio nacional.
O
mesmo fizemos com as escolas de economia. E, de modo geral, perdemos toda
"moderao" monrquica e republicana (at 1940) e com ela tambm perdemos todos os
padres e semeamos universidades que j andam por perto de 50.
245 pagina
Mas no foi bastante. O Grupo de Trabalho Universitrio s quer que tenhamos hoje
universidades. S, por exceo, haver ensino superior fora da universidade. Como so
700 os estabelecimentos de ensino superior e mais de 300 isolados, deveremos em breve
contar com algumas centenas de universidades. A remota aspirao dos jesutas, no
sculo xvi, de criar a universidade no Brasil, renascida no sculo xviii com os
Inconfidentes mineiros, repetida dezenas de vezes durante o Imprio, por trs vezes
renovada durante a Repblica e sempre negada, implanta-se nitidamente em 1920,
incorporando as trs escolas profissionais. Em 1934, com a Universidade de So Paulo,
incluindo a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, surge afinal a universidade no
Brasil, que, ento, comea o seu curso lento at os 40, quando entra a crescer at as
quase cinqenta de hoje e agora, com relatrio do G. T. U., faz-se transbordante como
uma inundao, lembrando, na evoluo do Pas, como que uma crise de "converso
religiosa", em que velha e persistente hostilidade faz-se abruptamente adeso
incoercvel e entusiastica.
No h, creio, pas no mundo que no tenha ensino superior fora da Universidade. A
Frana chegou a suprimir a Universidade. A Alemanha nunca incluiu nela a engenharia
e a tecnologia. A Rssia, at hoje, mantm os dois sistemas: universidade e escolas
superiores. A Inglaterra, sempre teve uma grande diversidade. Os Estados Unidos tm
uma multido de "colleges" municipais fora de universidades e tambm escolas
especiais. O Brasil vai ser, creio, o primeiro a universalizar a universidade.
E como no ser tentado a recordar o velho hbito nacional do 8 ou 80? Como se
conceber, com efeito, transposio to radical, sem nos recordarmos da tendncia
nacional miragem, ou, ento, da tendncia transformao da realidade por atos
declaratrios, como na colnia, com os decretos de "branquidade". Se o G. T. U.
estivesse em 1549, no Brasil, podia entregar-se a tais fantasias, mas, hoje, em 1968, com
160 anos de tradio de ensino superior no Brasil, com a experincia realmente
respeitvel das escolas de medicina, em que provamos ser capazes de padres altos,
com a desolao com que todos assistimos nossa crescente perda de padres no ensino

superior - repentinamente nos lanarmos a universidades em massa, por todo o Pas,


realmente coisa para nos deixar pensativos. A leitura do documento com a sua elaborada
verbalizao do que universidade pode nos deixar confusos mas, da meia luz do
complexo fraseado desprende-se, sem qualquer dvida, uma idia de universida
246 pagina
ambiciosa e extremamente complexa e difcil. Nenhuma das nossas universidades
lembra sequer esse extraordinrio modelo. Como ento, de repente, saltar-se para um
programa de universalizao desse modelo: uma universidade em cada municpio! Com
efeito, faculdades de filosofia e escolas de economia j esto nesse caminho. Mas no se
vai parar ai. Agora vamos partir para a universidade municipal.
Em 1549, o Pas cometeria erros, mas no era criana. Quando se vai encaminhando
para cinco sculos de vida, faz-se, subitamente, criana e mergulha em plena fantasia.
Ou tudo ser apenas a dificuldade de aceitar-se a diversidade e o pluralismo da
sociedade democrtica contempornea?
247 pagina
9
A SITUAO EDUCACIONAL EM 1967
(SEIS ANOS APS A LEI
DE DIRETRIZES E BASES)*
PROMULGADA, em dezembro de 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
tomou impulso o propsito nacional de integrar socialmente a nao, com a definitiva
implantao de um sistema de educao destinado a toda a sua populao no perodo
obrigatrio escolar e aberto, em, seus escales posteriores, ao acesso dos brasileiros em
igualdade de oportunidades.

Lanaram-se em 1962 as bases do Plano Nacional de Educao, a ser executado


at 1970, cujas metas quantitativas e qualitativas foram as seguintes:
Metas quantitativas - 1) Ensino Primrio, matrcula at a quarta srie de 100% da
populao escolar de 7 a 11 anos de idade e matrcula nas quinta e sexta sries de 70%
da populao escolar de 12 a 14 anos. 2) Ensino Mdio, matricula de 30% da populao
escolar de 11 e 12 a 14 nas duas primeiras sries do ciclo ginasial; matricula de 50% da
populao escolar de 13 a 15 anos nas duas ltimas sries do ciclo ginasial; e matrcula
de 30% da populao escolar de 15 a 18 anos nas sries do ciclo colegial. 3) Ensino
Superior, expanso da matrcula at a incluso, pelo menos, de metade dos que
terminam o curso colegial.
Metas qualitativas - 1) Alm de matricular toda a populao em idade escolar primria,
dever o sistema escolar contar, at 1970, com professores primrios diplomados, sendo
20% em cursos de regentes, 60% em cursos normais e 20% em cursos de nvel pscolegial. 2) As duas ltimas sries, pelo menos, do
248 pagina
curso primrio (5 e 6 sries) devero oferecer dia completo de atividades escolares e
incluir no seu programa o ensino, em oficinas adequadas, das artes industriais. 3) O
ensino mdio dever incluir em seu programa o estudo dirigido e estender o dia letivo a
seis horas de atividades escolares, compreendendo estudos e prticas educativas. 4) O
ensino superior dever contar, pelo menos, com 30% de professores e alunos de tempo
integral.

Essas metas, que marcaram a dcada de sessenta como a dcada da educao, tm


encontrado resistncia para se efetivarem. O progresso efetuado at agora, contudo, tem
sido aprecivel, como veremos adiante, ao tratarmos de cada nvel de ensino. Antes,
porm, de examinar o crescimento do sistema educativo brasileiro, cabe indicar a
natureza complexa da reconstruo educacional que entrou em operao a partir da Lei
de. Diretrizes e Bases.
Descentralizao e unificao do sistema nacional de educao
Antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o governo federal centralizara a
educao secundria e superior em sua rbita de poder, deixando aos Estados o ensino
primrio e normal, o que deu origem a dois sistemas de educao, o primrio estadual e
o federal de ensino secundrio e superior. A modificao mais profunda trazida pela
nova lei foi a de transferir para os Estados a competncia para organizar os seus
sistemas de educao, do nvel primrio ao superior, assim unificando, na rbita dos
Estados, os dois sistemas - anteriores, reservando o poder federal para si apenas a
atribuio de interpretar a lei nacional de educao, fixar certas condies mnimas para
o ensino mdio e superior e manter um sistema supletivo de educao nos estritos
limites das deficincias locais.
A situao anterior lei, de completa separao entre o ensino primrio destinado a
todos e o sistema de ensino secundrio e superior destinado a poucos e, naturalmente, de
carter seletivo, veio emprestar ao segundo sistema o carter de sistema nacional de
educao, ficando dele excludo o sistema de ensino primrio, relegado rbita
estadual.
Tal fato precisa ser salientado para se compreender a resistncia estrutural da sociedade
ao novo tipo de educao que se
249 pagina
devia implantar no Pas. Retirada a escola primria da estrutura do sistemas seletivo e
sendo somente este ltimo organizado em virtude de lei federal, passaram as formas
seletivas de educao a ser as nicas de validez incontestvel e, deste modo, a exercer
atrao irresistvel s massas em ascenso. Ora, a educao seletiva, por sua natureza
educao de poucos, tem sua eficincia subordinada ao critrio da qualidade do aluno,
enquanto a educao de todos a tem subordinada qualidade do professor e da escola,
que devem ser capazes de a todos educar, a despeito das resistncias e dificuldades que
oferece a heterogeneidade dos alunos distribudos por todas as escalas de capacidade
intelectual e de experincia social, conforme seus diferentes dotes hereditrios e
respectivos meios familiares e econmicos. Embora parea um paradoxo, a educao
seletiva, visando a oferecer educao supostamente adequada apenas a alunos
selecionados, tem nas reprovaes seu ndice de eficincia. Quanto mais reprovar, mais
eficiente 'ser. No Gymnasium alemo, talvez a instituio de ensino secundrio mais
seletiva da Europa, de 100 alunos que entram, na idade entre 10 e 11 anos, na sua
primeira srie, somente chegam nona srie, no tempo devido, menos de 20. O
Gymnasium alemo muito se orgulha dessa extrema seletividade.
Este conceito de que a educao um processo essencialmente de triagem, pelo qual se
prepara . a elite de um pais, conceito extremamente arraigado na prpria histria da
educao no mundo.
S muito recentemente esto as prprias naes desenvolvidas chegando,
relutantemente, ao conceito de que todos os homens so educaveis e que vale a pena
educ-los mais longamente. Para isto, evidente que h de se mudar o conceito de
educao, pois j no se trata de fixar um tipo de educao e imp-lo a todos,

eliminando os incapazes, mas de descobrir o tipo de educao capaz de levar cada um


ao mximo desenvolvimento de suas capacidades. A mudana no s de programa,
embora seja imprescindvel mud-lo. Trata-se, alm disto, de descobrir o modo de
aprender e o que pode o aluno aprender, a fim de lev-lo o mais longe que for possvel
no seu processo de educao. Infelizmente, to retardada se acha a pesquisa educacional
que no chegamos sequer a alcanar um mtodo cientfico de ensinar a ler. Muita
pesquisa se ter ainda de fazer para chegarmos em psicologia e em pedagogia situao
em que j estamos na agricultura.
Muito natural , assim, que prevalea no Brasil o conceito de educao como o processo
em que muitos sero os chamados e
250 pagina
poucos os escolhidos. Este conceito permite que a educao se expanda como o
processo da agricultura primitiva se expandia, por tentativa e erro. Semelhante processo
somente se corrigiu com a escola primria, cuja pedagogia conceitua a educao desse
nvel como educao a ser ministrada a todos, independente dos respectivos dotes
mentais ou sociais do aluno. Como porm esta escola, por motivo de no dever ser
seletiva, deixou de articular-se ao sistema nacional de educao, no pde ela exercer
sua influncia no sistema seletivo; antes, pelo contrrio, passou a sofrer a influncia
deste e fazer-se, ela prpria, seletiva.
Ora, a educao seletiva, por isto mesmo que no se destina a todos, confere sempre
algum privilgio. Como tal, tem de ser regulada sob certos aspectos formais, conferindo
ttulos que assegurem aqueles privilgios. Estes ttulos facilmente se tornam mais
importantes que a prpria educao ministrada. Em pases em desenvolvimento, sem
certa solidez de critrios de valor, ocorre, ento, ante a presso social por mais
educao, acentuada quebra de padres de eficincia dessas escolas, o que parece no
ter gravidade, pois, a escola, embora ineficiente, sempre permitir que alguns aprendam,
e a isto que a escola visa. A presso social, que a levou a expandir-se sem as condies
adequadas, depressa entra a operar para que. seus resultados sejam reconhecidos. o
que faz, ento, a lei, estendendo a estabelecimentos que funcionem em termos legais a
sua sano, graas qual passam a gozar do privilgio de conferir ttulos vlidos, isto ,
concedidos dentro das formalidades legais. Com a centralizao e uniformidade do
sistema na rbita federal, facilitou-se, sobremodo, essa tendncia, e o sistema escolar
brasileiro passou a funcionar como sistema de extremo formalismo, desinteressado pela
eficincia propriamente dita do processo educativo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao busca mudar essa situao, com a
transferncia, para os Estados, da competncia para organizar integralmente seus
respectivos sistemas de educao, dentro de normas gerais de lei, interpretados por
Conselhos de Educao, com ampla autoridade deliberativa e tcnica. Isto iria
determinar a variedade dos sistemas, a sua maior flexibilidade para se ajustar s
condies reais do ensino e, deste modo, corrigir-lhes o formalismo excessivo, a que os
havia conduzido a rigidez e uniformidade da antiga estrutura centralizada. Houve real
mudana de estrutura nas relaes entre a instituio de ensino e as suas novas formas
de controle. A escola primria, j agora integrada, no sistema estadual, aos demais
nveis de ensino, passa a exercer a influncia de sua pedagogia sobre esses nveis e,
251 pagina

na medida em que eles se fizerem para todos, atuar como exemplo para sua mudana
de estrutura e de mtodos. Por outro lado, o mtodo de controle das escolas deixou de
ser exclusivamente o da lei para se fazer o das deliberaes e normas dos Conselhos de
Educao tanto estaduais quanto federal. Este, o Conselho Federal de Educao, como
rgo supremo, atua por igual sobre o sistema federal de educao e sobre os sistemas
estaduais, como intrprete da Lei de Diretrizes e Bases, imprimindo unidade - e no
uniformidade - ao conjunto de vinte e dois sistemas estaduais e do sistema federal de
carter supletivo, todos integrando o sistema nacional de educao. Os Estados j
organizaram os seus Conselhos Estaduais de Educao e esto a se preparar para
cumprir suas novas responsabilidades. Espera-se que a descentralizao encoraje
iniciativas locais e contribua para maior flexibilidade e vitalidade dos seus respectivos
sistemas, suscitando uma sadia emulao entre os 22 sistemas estaduais.
Orientando esta grande transformao, o Conselho Federal de Educao tem promovido
reunies conjuntas do Conselho Federal de Educao com os Conselhos Estaduais, para
melhor coordenao de suas respectivas atuaes. Alm disto, a partir de 1965, foi
criada a Conferncia Nacional de Educao, rgo que se rene uma vez por ano, em
um dos Estados da Federao, para cuidar de problemas comuns rbita federal e
estadual e promover medidas tendentes ao desenvolvimento harmonioso dos diversos
sistemas de educao. Em 1965, a Conferncia realizou-se em Braslia, com o tema do
planejamento escolar e, em 1966, em Porto Alegre, para o estudo e exame do problema
do ensino primrio. Em 1967, em Salvador, o tema foi o da extenso da escolaridade do
ensino primrio, para a formao bsica do brasileiro, bem como a articulao da escola
primria com os demais nveis de ensino. Opera-se, assim, um movimento pela
recuperao da escola primria e sua integrao no sistema nacional de educao.
Escola Primria
O
ensino primrio, ministrado no Brasil pelos sistemas estaduais de educao,
compreende uma escola primria de 4 anos, em expanso para seis anos de estudos.
Ainda no consegue atingir toda a populao em idade escolar. A populao nessa idade
- 7 aos 14 anos - era, em 1966, de cerca de 14 milhes de crianas e jovens, chegando
escola 10 milhes e 893 mil
252 Pagina
alunos. Estes nmeros no exprimem, entretanto, a verdadeira situao, porque, embora
cheguem escola cerca de 11 milhes de crianas, somente atingem a 5 srie 7,3%, e a
4 srie, 16,9% dos matriculados na l srie. Assim, o nmero dos que realmente
conseguem possuir satisfatria educao primria extremamente reduzido, no
ultrapassando talvez, 9% do total dos matriculados.
Este problema, no somente de falta de escolas mas da deficincia do ensino, vem-se
fazendo o problema crucial da educao nacional. Foi, por isto mesmo, objeto da 2
Conferncia Nacional de Educao, de 1966, realizada em Porto Alegre, sob a
presidncia do Ministro da Educao, com a participao do Conselho Federal de
Educao, representantes dos Conselhos Estaduais, das Secretarias de Educao, dos
Estados e dos Territrios e dos diretores de educao do Ministrio da Educao. As
recomendaes desta Conferncia Nacional vieram intensificar os esforos pela
formao adequada dos professores primrios, pelo aperfeioamento do magistrio
existente, por um trabalho especial para habilitar os professores no diplomados (quase
50% dos 300.000 regentes de classe) para a sua misso de educar, e pela criao da
classe de professores supervisores, destinados a atuar como professores dos professores
em regncia de classe, de modo a estender a todo o sistema os benefcios de sua maior

experincia e saber, para a eficincia e a modernizao do ensino primrio. Alm disto,


a Conferncia lanou uma nova poltica para a construo de prdios escolares, criando
o Grupo Nacional de Desenvolvimento das Construes Escolares, de composio
interministerial, constituda por educadores, engenheiros, arquitetos, economistas e
socilogos de comprovada experincia para o estudo e a pesquisa sobre as construes
escolares nos seus vrios aspectos, a fim de prestar assistncia tcnica aos Estados e
Municpios em seus planos de construes escolares.
Este esforo veio articular-se, em 1966, com as atividades j em curso para a melhor
organizao do ensino primrio como ensino de todos, buscando-se, pela promoo
flexivel, evitar certos aspectos eliminatrios, decorrentes da rigidez anterior dos
exames, que faziam da escola primria algo como se fosse ela prpria uma escola
seletiva, incapaz de reter e educar o aluno dentro de suas possibilidades mentais e
sociais.
Tambm em 1966 desenvolveu-se a preocupao pelo estudo dos programas e melhor
organizao didtica da escola. A literatura didtica melhorou at certo ponto, como se
pode ver pelo trabalho do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Minas
253 pagina
Gerais e pelos novos livros publicados pelas editoras mais importantes do Pas. Escolas de demonstrao e experimentais funcionam com aplicao de mtodos
modernos de ensino, promoo flexivel, adaptao individual dos estudos e
preocupao pela formao de hbitos, atitudes e gosto de pensar com segurana e
executar inteligentemente tarefas, em vez de apenas se limitar instruo estereotipada
para exames. A Escola Guatemala, no Estado da Guanabara, o Centro de Educao
Carneiro Ribeiro (escola-parque), em Salvador, na Bahia, e escolas de aplicao em So
Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, alm de outras nos demais Estados,
constituem exemplos dignos de nota.
Como j referimos, em 1962 foi elaborado pelo Conselho Federal de Educao o plano
nacional de educao, que fixou para 1970 a meta quantitativa para o ensino primrio:
matrcula at a 4 srie de 100% da populao escolar de 7 a 11 anos de idade e
matrcula, nas 5 e 6 sries, de 70% da populao escolar de 12 a 14 anos.
A situao vem progredindo apreciavelmente, havendo alguma probabilidade de se
alcanar em 1970, a meta desejada, quanto matricula global na zona urbana. J o
mesmo talvez no venha a ocorrer quanto s metas qualitativas, como se poder ver em
face dos dados baseados no censo escolar de fins de 1964, mas s em 1966 publicados
integralmente.
Educao mdia
A educao em nvel mdio atravessa tambm, no Pas, fase de expanso e de esforo
pela reformulao de mtodos e objetivos. Em rigor, um sistema multipartido,
compreendendo a escola secundria, a escola tcnico-industrial, a escola comercial, a
escola agrcola e a escola normal. Todas estas escolas funcionam em dois ciclos, o do
ginsio de quatro anos, aps 11 anos de idade, e o de colgio de trs anos. Os seus
cursos so reputados no s comparveis, como equivalentes, no sentido de que os
estudos comuns aos diferentes currculos so igualmente vlidos para o exame
vestibular para a universidade.
Nas suas origens, a escola secundria e as demais escolas vocacionais constituam dois
sistemas distintos, a secundria de tipo acadmico destinada, teoricamente, a alunos de
gosto do estudo pelo estudo, do saber pelo saber, levando universidade,

254 pagina
e as vocacionais de preparo direto para o trabalho, considerado tcnico, de nvel mdio.
A fuso dos dois sistemas operou-se gradualmente. Primeiro, introduziu-se, nas escolas
normais, o ginsio secundrio, ficando apenas o seu curso de colgio como vocacional.
Depois, veio a lei de equivalncia dos estudos quanto s disciplinas comuns dos
diversos currculos. A isto seguiram-se movimentos por ginsios modernos, ginsios
orientados para o trabalho, tronco comum de dois anos nos ginsios acadmicos e
tcnicos. Como se v, so esforos mltiplos, tendentes para algo que lembraria a escola
compreensiva de tipo norte-americano. At o momento, o que se est processando
reflete certa confuso de objetivos e mtodos, perdendo cada tipo de escola seus
aspectos vocacionais caractersticos, que, entretanto, se conservam ao nvel de colgio.
A situao presente manifestamente de transio. No nvel ginasial, h trs alunos do
curso considerado acadmico para um de curso tcnico.
Para ingresso neste nvel mdio de educao, h o exame de admisso, pelo qual
demonstre o aluno "satisfatria educao primria". Este exame no tem padres
uniformes. Em escolas em que os candidatos so em grande nmero para poucas vagas,
como o Colgio Pedro II, famoso 'estabelecimento federal do Rio de Janeiro, ou o
Instituto de Educao, escola normal do Estado da Guanabara, o exame de admisso se
constitui exame no diramos altamente seletivo, mas altamente eliminatrio. Nos
ginsios, que se vm multiplicando em todo o Pas, o exame no especialmente
seletivo, nem requer quociente intelectual alto. A seleo antes social que mental.
O crescimento do sistema tem sido constante desde a dcada de 1930, tendo sido
considerado mesmo uma exploso. Na dcada de 1950, a matrcula no 1 ciclo (ginsio)
subiu cerca de 140%; de 1960 a 1965, subiu 80%. De 1960 a 1965 a matrcula no
ginsio subiu de 645.320 para 910.283 e, no colgio, de 267.144 para 529.110,
atingindo, assim, a quase um milho e quinhentos nos dois ciclos. Em 1967, subiu a 2
milhes e 700 mil a matrcula global de todo o ensino mdio.
Est longe, entretanto, de se haver estendido a todo o Pas. Dos 3.956 municpios do
Brasil, 1.866 municpios no tm qualquer educao de nvel mdio. E colgios, ou seja
o segundo ciclo, s existem em 888 municpios, sendo 1.202 o nmero de municpios
que tm somente ginsio (dados de 1965). Dai constituir a extenso da escolaridade
primria a seis anos de estudos, o problema mais agudo para a populao em geral do
Pas.
255 Pagina
O
problema do professorado para o nvel mdio dos mais graves, tendo levado
multiplicao das faculdades de filosofia, cincias e letras e a cursos de
aperfeioamento e de capacitao, mediante exames de suficincia, realizados nas
faculdades de filosofia.
A escola e o trabalho
A educao escolar, anterior universidade, compreende a escola primria e a escola
mdia, distribuindo-se as crianas e jovens pelos dois nveis, antes de se dirigirem para
o trabalho, que deve iniciar-se aps os 14 anos de idade. Pela nova Constituio; essa
idade foi rebaixada para os 12 anos. Como, no Brasil, a educao ainda deficiente, em
quantidade e qualidade, temos primeiro que considerar os quase 3 milhes de crianas
que no tm oportunidade alguma de escola e trabalham como podem, sem nenhum
preparo formal. Destes, mais de 2 milhes e 600 mil so da rea rural e, de algum modo,
se educam no trabalho precoce que marca as condies da vida rural. Os demais vo

constituir as massas de analfabetos da zona urbana. Dos 11 milhes que chegam


escola primria, cerca de 8 milhes, presentemente, deixam a escola com educao
primria incompleta, reduzida a um, dois ou trs anos de escola formal.
Aps a escola primria, duas oportunidades se abrem para os alunos que lograram
termin-la: os cursos do Senai e do Senac, destinados a articular a escola com o trabalho
industrial e comercial, em cooperao com a indstria e o comrcio, e os cursos de nvel
mdio,, mediante exame de admisso. A matrcula global neste nvel mdio foi em 1967
de 2.707.200. Estes alunos constituem o grupo dos que esto a prosseguir a educao
formal em nvel mdio. Muitos deles j trabalham, valendo-se das circunstncias que
fazem de toda a educao de nvel mdio, de modo geral, educao de tempo parcial.
Terminaram o ginsio de quatro anos, em 1965, cerca de 250.000, dos quais prosseguem
os estudos de colgio cerca de 220.000. Os demais se integram no trabalho, podendo
ainda alguns se utilizar de oportunidades de cursos de continuao no Senai e no Senac,
ou cursos particulares, noturnos ou vespertinos.
Chegam, afinal, ao ltimo ano de colgio cerca de 124.000 alunos por ano. Destes,
deixam os estudos, pelo trabalho, aproximadamente
256 pagina
50%. Os restantes so candidatos ao exame vestibular para entrada no ensino superior e
na universidade, para a formao nesse nvel. Muitos destes tambm j trabalham e
chegam a tentar o vestibular vrias vezes.
Educao superior
Como o ensino secundrio, est o ensino superior no s em plena expanso, como sob
o signo da reforma. Desde 1962, teve incio a implantao do sistema decorrente da Lei
de Diretrizes e Bases, pelo qual as universidades conquistaram grau aprecivel de
autonomia e de flexibilidade quanto sua organizao. Sob a superviso do Conselho
Federal de Educao entraram as universidades a rever seus estatutos e preparar planos
de reforma. Essas idias de reforma comearam a ser aceitas mesmo antes da Lei de
Diretrizes e Bases como o demonstra o exemplo da Universidade de Braslia fundada
em 1961 por lei anterior quela, com estrutura, organizao e programa de ensino
radicalmente diverso da universidade tradicional. Com as potencialidades criadas pela
lei (UB), o debate continuou, levando afinal ao Decreto-Lei n 53, de 18 de novembro
de 1966, que fixou os princpios e normas de organizao para as universidades
federais. Esse decreto lei constitui o fato mais significativo ocorrido em 1966, quanto
universidade brasileira. At ento, a universidade continuava a ser uma federao de
escolas de profisses liberais, com o Direito, a Medicina, Farmcia e Odontologia, e a
Engenharia, Arquitetura e Belas-Artes como principais, a que se juntaram depois, com
prestigio crescente, as Faculdades de Filosofia e de Economia e as demais escolas que
se poderiam chamar de carreiras curtas, tais como as de enfermagem, de
biblioteconomia, de nutricionista, de teatro, etc. Embora essa velha organizao tenha
estado sob a presso do esprito de reforma e as universidades se tenham expandido
muito alm dos seus limites originrios, todo o crescimento se processou, na realidade,
pela multiplicao e criao de novas unidades e no pelo desdobramento orgnico das
unidades existentes a fim de enfrentar os novos desenvolvimentos do saber e a
conseqente mudana de carreiras universtrias. O novo Decreto-lei de 1966 representa
um esforo para disciplinar e estimular o processo de expanso em curso e, ao mesmo
tempo, dar unidade estrutura global da universidade, como instituio de cultura e de

pesquisa, destinada formao especializada e profissional para as mltiplas carreiras


de nvel
257 pagina
superior da sociedade moderna. Terminou o ano de 1966 com essa vitria do
movimento pela reforma da universidade brasileira. O Forum de Reitores ganhou nova
proeminncia e suas reunies vm constituindo esforos para a cooperao e
intercmbio entre as universidades.
As tendncias no ensino superior brasileiro foram, pois, em 1966, as de consolidao e
reestruturao das universidades, de aumento das oportunidades educacionais no nvel
superior com o aumento e a diversificao de cursos para as carreira longas e curtas da
sociedade moderna, a definitiva implantao da pesquisa, como funo regular da
universidade, e, em conseqncia de tudo isso, a alterao da carreira do magistrio
superior, com o novo estatuto do magistrio e a crescente aplicao do principio de
dedicao exclusiva e tempo integral.
Admisso Universidade
A universidade expande-se sob a presso do desenvolvimento dos conhecimentos
humanos e entra em processo de reestruturao, mas, por outro lado, tambm cresce
enormemente a clientela que a est em buscar, o que a leva multiplicao de sua
matrcula. Est, assim, sob duas foras, de expanso e crescimento
Considerados os cinco principais ramos de ensino - Direito Medicina, Engenharia,
Faculdade de Filosofia (magistrio secundrio) e Economia, registrou-se, a partir de
1932, um crescimento de matrcula que, em se tratando de ensino superior, raia pelo
vertiginoso. Com efeito, entre 1932 e 1940, aumenta de 0,2%, de 1940-51 de 152,8%,
de 1951 a 1960 de 78,1%, de 1960 a 1964 (at onde a apurao se fez), de 57%. Entre
1932 e 1964, o aumento de 606,5%. Entre 1940 e 1962, o aumento superior a 700%,
pois entre 1932 e 1940. a estagnao foi completa, com decrscimo em Direito e
Medicina: O fenmeno, portanto, do crescimento do ensino superior tem inicio por
volta de 1940 e no o mesmo em todas as carreiras. Entre 1940 e 1964, as Faculdades
de Filosofia aumentam de 20 vezes, as de Economia, mais de 19 vezes; as de Direito,
mais de 6 vezes; as de Engenharia, mais de 10 vezes e as de Medicina, de 2 vezes e
meia. A procura, cada vez maior, pelo ingresso no ensino superior encontra, entretanto,
os maiores obstculos. As escolas adotaram a poltica de admisso do numeros clausus.
Indica, cada ano, a Universidade 0 nmero de vagas em cada escola, e mediante uma
srie de
258 pagina
processos mais eliminatrios do que seletivos, reduz o nmero de candidatos
considerados aptos admisso. O nmero de vagas fixado obedece ao critrio das
disponibilidades da escola, quanto a professores, espao e equipamento. No so
discutidas nem as necessidades da sociedade, nem a capacidade do aluno. Educa-se o
nmero que a escola comporta, no se considerando o nmero de que a sociedade
estaria precisando nem - o que mais grave o valor dos candidatos que se perdem.
Essa poltica est sofrendo um processo de desgaste crescente. H tendncias para se
adotar uma poltica d admisso que garanta e assegure a oportunidade de educao
superior para todo e qualquer estudante brasileiro que se revele devidamente qualificado
para estudos de nvel superior.

evidente que esta nova poltica de admisso envolve o levantamento da procura


educacional, em face da necessidade de recursos humanos para a sociedade e para a
prpria universidade. E a deciso de tornar a mais ampla possvel, dentro das previses
dos recursos necessrios, a oferta de oportunidades de estudo por campos e por nveis
de ensino. O corpo de candidatos universidade devidamente qualificados ter, assim,
grande e diversificada rea por que se distribuir, conforme a inteligncia, as aptides e a
vocao de cada candidato. Um servio de aconselhamento e orientao acompanhar
todo o processo de seleo e redistribuio dos candidatos.
Espera-se, desse modo, dar soluo ao problema angustiante de ingresso na
universidade marcado, cada ano, sobretudo no Rio e em So Paulo, por inquietaes,
movimentos e reivindicaes estudantis.
-Exame vestibular
O problema da admisso universidade est intimamente ligado ao dos exames
vestibulares. Esses exames eram geralmente organizados separadamente para cada
escola. Constituiu progresso aprecivel a sua unificao para todas as escolas do mesmo
tipo, em cada Capital. Somente na Universidade de Braslia o vestibular nico para
toda a universidade e a matricula distribuda pelos Institutos bsicos. Continuam,
porm, exames excessivamente formais, realizados de conjunto e uma nica vez, sem
possibilidade de reviso nem de reexame, o que os faz depender demasiado do preparo
especial para eles. Da o xito dos chamados cursos vestibulares, destinados a esse
treinamento especial
259 pagina
H tendncias para dar nova estrutura seleo do aluno, com maior nfase nos seus
estudos anteriores e, possivelmente, exames mais elaborados, em que antes se apurem a
maturidade intelectual do estudante para o ensino superior e mais o que sabe, do que o
que possivelmente ignore, a fim de evitar o carter ainda mais eliminatrio do que
seletivo das provas.
Professores
Tambm a carreira do magistrio superior passou, no ano de 1966, por uma
reestruturao que consolidou mudanas que se vinham processando espontaneamente.
A Lei n 4.881-A, de 6 de dezembro de 1965, que dispe sobre o Estatuto do Magistrio
Superior, regulamentada pelo Decreto 57.661, de 24 de janeiro de 1966, organiza a
carreira, fixa as atribuies, estrutura os quadros do magistrio superior federal, dando
ao professor o seu carter peculiar de agente pblico de ensino e pesquisa, antes
identificado ao de simples funcionrio pblico. Trata-se de mudana estrutural de
grande alcance no desenvolvimento do ensino superior brasileiro.
Tendncias e perspectivas
O ano de 1966 constituiu perodo de consolidao do esforo deflagrado pela Lei de
Diretrizes e Bases de dezembro de 1961, para a reestruturao de todo o sistema
educacional brasileiro desde o ensino primrio at o superior. Em todos os trs nveis,
primrio, mdio e superior, foi intensa a atividade no somente de expanso como de
reordenao, articulao e integrao. O Pas est, quanto ao ensino, a experimentar um
sistema novo de descentralizao e cooperao voluntria, com o estabelecimento de
vinte dois sistemas estaduais independentes de ensino, compreendendo as escolas
pblicas e as particulares, e o sistema federal de natureza supletiva. A mecnica de toda
essa complexa organizao tem como pea principal o Conselho Federal de Educao,
que atua como rgo nacional da poltica da educao, suas deliberaes alcanando
no s a rbita federal como as estaduais. Graas a ele que se mantm a unidade dos

diversos sistemas estaduais e do sistema federal, sem prejuzo, entretanto, da inciativa


particular de cada um deles.
260 pagina
Alm disto, como est afeto ao Conselho Federal o planejamento nacional da educao
e a distribuio dos recursos federais para assistncia financeira aos Estados, a ao
unificadora do Conselho Federal no apenas normativa mas tambm operativa e
organizatria. Com efeito, o plano nacional de educao se elabora luz dos planos
estaduais, fixando as metas globais para o desenvolvimento da educao nacional,
passando a assistncia financeira e tcnica do governo federal a constituir o incentivo
para a ordenao de todos os esforos estaduais no sentido da obra conjunta e orgnica
de todo o Pas.
Foi com este esprito que se instituiu a Conferncia Nacional de Educao, como rgo
coletivo de autoridades federais e estaduais, para a discusso dos problemas, planos de
ao, deliberaes e recomendaes conjuntas em prol da educao nacional. A
sistemtica da nova organizao do ensino brasileiro representa um exemplo feliz de
cooperao federativa, pelo qual se libertou a iniciativa diversificada e criadora, dos
Estados, sem prejuzo do
esprito de unidade dentro da variedade que caracteriza o sistema federativo.
261 Pagina
SEGUNDA PARTE
EDUCAO E SOCIEDADE
262 pagina em branco
263 pagina
10
DUPLICIDADE DA AVENTURA COLONIZADORA NA AMRICA LATINA E SUA
REPERCUSSO NAS INSTITUIES ESCOLARES*
Duplicidade da aventura
colonizadora na Amrica
A DESCOBERTA DA AMRICA pelos europeus, nos fins do sculo quinze, deu lugar
a uma transplantao da cultura europia para este Continente. Tal empreendimento
constituiu, porm, uma aventura impregnada de duplicidade. Proclamavam os europeus
aqui chegarem para expandir nestas plagas o cristianismo, mas, na realidade, movia-os o
propsito de explorao e fortuna. A histria do perodo colonial a histria desses dois
objetivos a se ajudarem mutuamente na tarefa real e no confessada da espoliao
continental.
A vida do recm-descoberto continente foi, assim, desde o comeo, marcada por essa
duplicidade fundamental: jesutas e bandeirantes; "f e imprio"; religio e ouro. O
portugus e o espanhol que aqui aportavam no eram cristos mas, quando muito,
"cruzados". No vinham organizar nem criar naes mas prear... Esta obra destruidor a e
predatri nunca se confessava como tal, revestindo-se, nas proclamaes oficiais, com
o falso esprito de cruzada crist. De mistura com ansiosa indagao sobre ouro e minas,
o primeiro ato pblico dos portugueses no Brasil foi a celebrao da Santa Missa, e o
nome que deram terra, o de Santa-Cruz e Vera-Cruz, pouco depois vencido pelo "de
um pau de tingir panos", mas que produzia ouro.

264 pagina
Nascemos, assim, divididos entre propsitos reais e propsitos proclamados. A essa
duplicidade dos conquistadores seguiu-se a duplicidade da prpria sociedade nascente,
dividida entre senhores e escravos, dando assim ao contexto social do continente recmdescoberto o carter de um anacronismo, mesmo em relaao Europa, na poca, em
plena renovao social e religiosa (Reforma protestante).
Quatro sculos e meio aps a descoberta, essa obscura e desabusada colonizao
oferece-nos um quadro dividido: parte do hemisfrio norte definitivamente conquistada
e organicamente integrada em duas naes, de origem anglo-saxnia, nascidas com a
Reforma, a liderarem nesta parte do planeta, a revoluo democrtica e a revoluo
cientfica, e, abaixo do Rio Grande, a Amrica Latina a bracejar por se encontrar a si
mesma.
Para isto, os Estados Unidos (o Canad caso parte) tiveram que destruir o ndio
"pago", travar uma guerra de independncia contra a metrpole e, nos meados do
sculo passado, se esvarem numa das mais tremendas guerras civis que, at aquele
momento, registrara a histria. Os mortos se elevaram a mais de um milho s do lado
do Norte, enquanto a populao total da nao no excedia trinta milhes.
Se dualidade e duplicidade houve, pois, nessa parte norte do continente, como de fato
houve, entre colonizados e colonizadores, primeiro, e, depois, entre escravistas e
capitalistas ou, mais exatamente, entre fazendeiros-patriarcas (Sul), Yanques (Norte) e
pioneiros (Oeste), tais divises e conflitos se fizeram suficientemente claros e abertos,
para se decidirem no campo de batalha.
A observao vale para mostrar que a sociedade em busca de sua orgnica integrao, se
no consegue superar pacificamente as foras que a dissociam, cai, ao que parece,
inelutavelmente, na revoluo e na guerra civil.
Abaixo do Rio Grande, desde o Mxico at a Argentina e o Chile, somos, depois de
rpidas lutas pela independncia, no sculo xix, um grupo de naes mergulhadas nesse
processo de organizao e integrao, com maiores ou menores progressos, todas
lutando para efetivar as indispensveis incorporaes e assimilaes sem a tragdia da
guerra civil que marcou a sociedade americana. Nem sempre h completa percepo da
dificuldade da tarefa. O velho vcio da duplicidade mantm-nos, por vezes, no estado de
descuidado enleio, com que escamoteamos a ns prprios a verdadeira realidade.
Chegamos em nossos hbitos, sob alguns aspectos, esquizofrnicos, a criar um tipo
especfico de revoluo,
265 pagina
misto de teatro e de espasmo de violncia, a revoluo' insincera, a "revoluo sulamericana"... que a sociedade, ainda constituda na base de divises e estratificaes
sociais at ontem toleradas, mas hoje, com os novos processos de comunicao e a
"revoluo das expectativas montantes", em ponto de perigo e de exploso, no ganhou
completa conscincia dos sinais que prenunciam as convulses integradoras.
Para analisar essa situao sul-americana no possvel deixar de repetir observaes
que j se tornaram sedias. Nem o espanhol nem o portugus que aqui aportaram
traziam propsitos de criar, deste lado do Atlntico, um mundo novo. Encontraram um
mundo novo, que planejaram explorar, saquear e, assim enriquecidos, voltar Europa.
Viana Moog comentou, em pginas definitivas, o "sentido predatrio" da aventura sulamericana em contraste com o "sentido. orgnico" da formao 'norte-americana.

Mundo novo vinham fundar aqui os peregrinos do Mayflower. Novo mundo


encontraram aqui espanhis e portugueses. O mundo novo dos americanos ia ser criado.
O novo mundo dos espanhis e portugueses iria ser saqueado. O saque prolongou-se,
porm, e o regresso se retardou. Com o tempo, surgiram os espanhis e portugueses
nascidos no novo continente, filhos de espanhis e portugueses das metrpoles.
Chamaram-se criollos, entre os espanhis, e mazombos, entre os brasileiros. Brasileiros
modo de dizer, pois "o termo brasileiro, como expresso e afirmao de uma
nacionalidade" no chegara a existir at comeos do sculo XVIII, conforme nos diz
Viana Moog, que assim define o mazombismo, expresso cultural, dominante no Brasil
at fins do sculo passado, pouco importando que o nome tivesse desaparecido:
"Consiste (o mazombismo) na ausncia de determinao e satisfao de ser brasileiro,
na ausncia de gosto por qualquer tipo de atividade orgnica, na carncia de iniciativa e
inventividade, na falta de crena na possibilidade de aperfeioamento moral do homem,
em descaso por tudo quanto no fosse fortuna rpida, e, sobretudo, na falta de um ideal
coletivo, na quase total ausncia de sentimento de pertencer o indivduo ao lugar e
comunidade em que vivia" (1).
O radicalismo da formulao pode ser contestado, mas a afirmao fundamentalmente
verdadeira. Os "brasileiros" eram "europeus" nostlgicos, transviados nestas paragens
tropicais. E como sucede em tais casos, nem eram aceitos pelos europeus, como
europeus, nem pelos brasileiros mestios, ou seja, os primeiros
266 pagina
brasileiros autnticos, como brasileiros. Esse tipo cultural, dbio, ambivalente, nem
peixe nem carne, acabou por criar nestas terras novas da Amrica algo de
congenitamente inautntico, de congenitamente caduco, na cultura americana.
No se tratava, com efeito, de reproduo das condies europias do momento, mas de
um recuo, de uma restaurao contraditria e anacrnica. O mazombo, dividido entre o
desejo de regressar, o propsito de reproduzir a cultura da metrpole e as novas
condies, o novo meio, a nova dinmica da conquista, ignorava o prprio fato da
transplantao cultural e a necessidde inevitvel de adaptao e se perdia em impulsos
ridculos de imitao e contratao. Incapaz, pela sua irremedivel duplicidade, de
aceitar as modificaes que o meio impunha, suprimia das mesmas a possvel fora
criadora, desnaturando o que havia de melhor no nascente esforo nacional.
Os "mazombos", como os "criollos", no eram europeus, nem sul-americanos... e assim
hostis sua prpria terra acabaram por se constiturem objeto de um risonho desdm at
do prprio mundo europeu, de que no se queriam desligar.
A verdade que resistiam s foras de formao nestas paragens de uma cultura
autntica, com o arraigado sentimento de estrangeiros em sua prpria terra. Em vez de
se voltarem para as possveis deficincias ou diversificaes da cultura europia em
nosso meio e nelas buscar o sentido novo da adaptao local dos padres transplantados,
envergonhavam-se de tais modificaes e chegavam at a procurar elidi-las ou escondlas.
Mais do que isto. Chegaram engenhosidade de pretender suprir as deficincias de
nossa realidade humana e social por meio de revalidaes legais. J observei alhures
que, em nosso mazombismo, com os olhos voltados para um sistema de valores
europeus, que no conseguamos ou no podamos atingir, buscavamos, num esforo de
compensao, declarar, por ato oficial ou legal, a situao existente como idntica
ambicionada. Por meio desses atos declaratrios fazamos, sem metfora, do preto o

branco, pois nada menos do que isso foram decretos declaratrios at de "branquidade",
nos tempos coloniais, com os quais visvamos tornar convencional a prpria biologia.
Bem sei que podemos olhar para tais fatos sob a luz das dificuldades de implantar nos
trpicos uma civilizao de tipo europeu e considerar tal duplicidade como esforo
pattico de assimilao pelo menos externa dos valores da metrpole.
A realidade, porm, que nos acostumamos a viver em dois planos, o real, com as suas
particularidades e originalidades e
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o oficial com os seus reconhecimentos convencionais de padres inexistentes. Enquanto
fomos colnia, tal duplicidade seria explicvel, luz de proveitos que da advinham
para o prestigio do nativo, perante a sociedade metropolitana e colonizadora. A
independncia no nos curou, porm, do velho vcio. Continuamos a ser, com a
autonomia, naes de dupla personalidade, a oficial e a real.
A lei e o governo no consistiam em esforos da sociedade para disciplinar uma
realidade concreta e que lentamente se iria modificar. A lei era algo de mgico, capaz' de
subitamente mudar a face das coisas. Na realidade, cada uma de nossas leis representava
um plano ideal de perfeio maneira da utopia platnica. Chegamos neste ponto, a
extremos inacreditveis. Leis perfeitas, formulaes e definies ideais das instituies,
e, como ponte entre a realidade, por vezes mesquinha e abjeta, e essas definies ideais
da lei, os atos oficiais declaratrios revestidos do poder mgico de transfundir aquela
realidade concreta em uma realidade oficial similar prevista na lei.
Tudo podamos metamorfosear por atos do governo! No havendo correspondncia
entre o oficial e o real, podamos transformar toda a vida por atos oficiais. Como j
acentuei, tudo isto era possvel graas, primeiro, ao dualismo de colnia e metrpole e,
depois, ao dualismo de "elite" e povo, aquela diminuta e aristocrtica, este numeroso,
analfabeto e mudo. Reproduzamos com esse dualismo nacional a situao colonial,
mantendo a nao no mesmo estado de duplicidade institucional.
Dificuldade da "transplantao" dos sistemas escolares
Desejamos examinar quanto este dualismo, dir-se-ia congnito, da sociedade sulamericana, veio agravar no Brasil pois s a respeito do Brasil podemos dar testemunho o dalismo das instituies escolares, que buscamos transplantar, dando origem a
paradoxal processo de expanso, pelo qual exaltamos o aspecto mais velho e destinado a
desaparecer dos sistemas, escolares que 'procurvamos copiar.
Entre as instituies sociais, sabemos que a escola, mais do que qualquer outra, oferece,
ao ser transplantada, o perigo de se deformar ou mesmo de perder os objetivos. A escola
j de si uma instituio artificial e incompleta, destinada apenas a suplementar
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a ao educativa muito mais extensa e profunda que exercem outras instituies e a
prpria vida. Deve, portanto, no s ajustar-se, mas inserir-se no contexto das demais
instituies e do meio social e mesmo fsico. A verdade que a escola, como instituio,
no pode verdadeiramente ser transplantada. Tem de ser recriada em cada cultura,
mesmo quando essa cultura seja politicamente o prolongamento de uma cultura matriz.
No Brasil, a universidade no chegou a ser transplantada. Motivos polticos levaram os
colonizadores portugueses, ao contrrio do que fez a Espanha, a esse ato de prudncia
pedaggica. Chegamos independncia sem imprensa e sem escolas superiores, com a
maior parte de nossa elite formada nos colgios da Companhia de Jesus (cuja influncia

nunca poder ser exagerada quanto a certos traos da tradio intelectual brasileira) e, a
seguir, para a graduao superior, na Universidade de Coimbra, em Portugal, e assim
continuamos, durante parte do imprio. Como que se percebia obscuramente o perigo de
se transplantarem instituies delicadas e complexas como as da educao, sobretudo
em seus nveis mais altos e, por isto mesmo, mais difceis e complexos.
Durante toda a monarquia, j independentes, continuamos, quanto expanso do
sistema escolar, sumamente cautelosos e lentos. A classe dominante, pequena e
homognea, dotada de viva conscincia dos padres europeus e extremamente vigilante
quanto sua prpria perpetuao, parece ter tido o propsito de manter restritas as
facilidades de ensino, sobretudo de nvel superior.
Com a abolio e a repblica, entramos porm em perodo de mudanas sociais, que a
escola teria de acompanhar. O modesto equilbrio dos perodos monrquicos, obtido em
grande parte s custas da lentido de nossos progressos e do nmero reduzido de
escolas, com que se procurava manter a todo transe a imobilidade social, rompe-se
afinal e tem incio a expanso do sistema escolar.
Evoluo dos sistemas escolares europeus
Antes de examin-la, cabe, todavia, uma digresso para se fixarem as linhas de evoluo
das instituies escolares nos pases de onde recebamos as influncias maiores.
indispensvel, preliminarmente, recordar que somente no sculo. xix o Estado entrou a
interferir, maciamente na
269 pagina
educao escolar. E, a princpio, apenas para criar uma escola diversa das existentes,
destinada a ministrar um mnimo de educao, considerado necessrio para a vida em
comum, democrtica e dinmica, da emergente civilizao industrial.
Tal escola, ou seja, a escola primria, que logo se faz compulsria, no tem os objetivos
da educao escolar tradicional a que sempre existira, antes do Estado se fazer
educador, e que visava manter o alto status social do grupo dominante. A nova escola
popular visa, to somente, e nunca demais repetir, a dar a todos aquele treino mnimo,
considerado indispensvel para a vida comum do novo cidado no estado democrtico e
industrial.
Ao seu lado, continuava a existir a "outra" educao, a de "classe", com os seus alunos
selecionados, no em virtude de seus talentos, mas de sua posio social e de seus
recursos econmicos, ministrada em escolas que, de modo geral, achavam-se sob
controle particular ou autnomo. Na Europa e, sobretudo, na Frana, os sistemas
escolares correspondentes a esses dois tipos de escolas coexistiam, lado a lado,
separados e estanques, mesmo quando vieram a ser mantidos pelo Estado. A escola
primria, a primria superior, as escolas normais e as escolas de artes e ofcios
constituam o sistema popular de educao destinado a ensinar a trabalhar e a perpetuar
o modesto status social dos que o freqentavam. As classes "preparatrias" (primrias),
o liceu, as grandes escolas profissionais, a escola normal superior e a universidade
constituam o outro sistema, destinado s classes abastadas e conservao do seu alto
status social. Est claro que ingressar em tais escolas seria um dos meios de participar
dos privilgios dessas classes e, deste modo, ascender socialmente.
Como o critrio da matrcula, nos dois sistemas, no era o do mrito ou demrito
individual do aluno, isto , de sua capacidade e suas aptides, mas o das condies
sociais ou econmicas, herdadas ou ocasionalmente existentes, a distino real entre os
sistemas no era de nvel intelectual mas de nvel social. A longa associao da
educao escolar com as classes mais abastadas. da sociedade determinou que s em

mnima parte a escola se fizesse realmente selecionadora de valores. Devendo receber


todos os alunos cujos pais estivessem em condies de arcar com o nus de uma
educao prolongada dos filhos, independentemente da capacidade individual desses
mesmos alunos e do seu nvel intelectual, a escola desenvolveu filosofia de educao
toda especial.
Tal filosofia era a de que quanto mais suprfluos fossem estudos escolares, mais
formadores seriam eles da chamada
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elite que s escolas fora confiada. No se sabia o que seus alunos iriam fazer, salvo que
deveriam continuar a integrar as classes abastadas a que pertenciam. Logo, se se
devotassem os alunos a estudas inteis, "desinteressados", mas, segundo uma falsa
psicologia, "formadores da mente", deveriam depois ficar aptos a fazer qualquer cousa
que tivessem' de fazer, na sua funo de componentes da chamada escola social...
E assim se afastou da escola qualquer premncia do fator "eficincia", chegando-se a
considerar tudo que se pudesse chamar de "prtico" ou "utilitrio" como de pouco
educativo. A escola "acadmica", isto , supostamente treinadora do esprito e da
inteligncia, passou a ser algo de vago, seno de misterioso, educando por uma srie de
"exerccios", reputados de ginstica mental, ou pelo ensino de "matrias" reputadas
especialmente dotadas de "poderes educativos", estas para o treino da memria, aquelas,
da imaginao, outras, da observao, e deste modo capazes de produzir peritos do
intelecto ou da sensibilidade. Por isto mesmo que buscava resultados to abstratos e to
ilusivos, no podia desenvolver critrios severos de eficincia. Os resultados s viriam a
ser conhecidos mais tarde, na vida, quando os respectivos ex-alunos, vinte ou trinta anos
depois, vitoriosos em suas carreiras, por motivos absolutamente diversos, apontassem
para o latim distante ou os incrveis exerccios de memria e dissessem que tudo deviam
quela escola, aparentemente to absurda e, no entanto, to miraculosa!
Essa, escola tradicional, tipicamente de "classe", destinada aos grupos mais altos da
sociedade, e eficaz para eles, pois no ministrava seno educao para a fruio, para o
lazer, no era e nunca foi uma escola seletiva de inteligncia. Pelo contrrio, constitua
uma forma especial de educao, destinada a qualquer inteligncia, desde que o aluno
pertencesse aos grupos finos e abastados da sociedade.
Tal escola tradicional acabou por se fazer um anacronismo nos grandes sistemas
escolares europeus. As foras sociais e o desenvolvimento cientfico, que haviam
compelido o Estado a criar a educao mnima compulsria e as escolas ps-primrias
de educao prtica e utilitria, renovaram as condies de preparo at mesmo para as
velhas profisses liberais e impuseram vrias outras profisses tcnicas que tambm
demandavam outro tipo de educao. Tais foras vm transformando e unificando toda a
educao escolar, que passou a objetivar o preparo dos homens (de todos os homens),
de acordo com suas aptides, a fim de redistribui-los
271 pagina
bui-los pelas mltiplas e diversas ocupaes de uma sociedade industrial, cientfica e
extremamente complexa. Educao assim, com tais propsitos definidos e claros, j no
visa a nenhum fictcio "treino da mente", mas a especializao adequada para ocupaes
especificas, inclusive a ocupao acadmica, no sentido de formao do professor, do
estudioso ou do cientista. A educao para o lazer continuou e continua sem dvida a
existir, mas como parte integrante da educao de qualquer um, desde o cidado comum

at o de nvel mais alto, em escolas que a todos visa formar para o trabalho, segundo a
sua inteligncia, e para o consumo, segundo as suas posses ou as posses da sociedade de
abundncia em vias de surgimento.
O importante a notar , porm, que esta nova educao j no uma educao para
"certa classe superior", mas educao para a inteligncia: quanto mais inteligente o
aluno mais longe poder ele ir. Por isto mesmo, no gozou daquela seduo da antiga
escola acadmica, a qual "classificava" o aluno e lhe permitia a ascenso automtica
chamada "elite". A nova escola s facilitava a ascenso dos mais inteligentes e capazes.
A fuso ou integrao dos dois sistemas escolares - o prtico e especializado e o das
elites - acabou por se processar, em todos os pases desenvolvidos, desaparecendo, de
certo modo, a antiga educao puramente de "classe". Na Amrica do Norte, pela
organizao de um nico sistema pblico de educao, com extrema flexibilidade de
programas e a livre transferncia entre eles. Na Inglaterra, pela "escada contnua" de
educao, pela qual se permite que o aluno, seja l qual for a escola que freqente, ou a
classe a que pertena, possa ascender a todos os grilus e variedades de ensino. Na
Frana, pela transferibilidade de aluno de um sistema para outro, com o que, de certo
modo, se unificaram os dois sistemas, seguido de um regime de bolsas de estudo,
destinado a permitir aos alunos desprovidos de recursos, mas capazes, o acesso s altas
escolas seletivas.
Alm dessa interfuso dos alunos, pela qual se quebrou o dualismo do sistema, do ponto
de vista das classes que abasteciam os dois tipos diversos de escolas, processou-se
verdadeira reviso de mtodos e programas, graas qual as escolas chamadas
utilitrias se vm fazendo, cada vez mais, escolas de cultura geral, sem perda dos seus
aspectos prticos, e as escolas "clssicas" ou "acadmicas" se vm transformando, cada
vez mais, em escolas de cultura moderna, preocupadas com os problemas de seu tempo,
sem perda dos aspectos de cultura geral, hoje mais inteligentemente compreendidos.
272 pagina
Em todos os pases democrticos, os sistemas escolares tendem assim a constituir um
nico sistema de educao, para todas as classes, ou melhor, para uma sociedade
verdadeiramente democrtica, isto , sem classes fechadas, em que todos os cidados
tenham oportunidades iguais para se educarem e se distribuirem, depois, pelas
ocupaes e profisses, de acordo com a capacidade e aptides individuais
demonstradas e confirmadas.
No novo sistema educacional, a classificao social posterior do aluno resultado da redistribuio operada pelo processo educativo e no algo que decorra automaticamente
de haver freqentado certas escolas destinadas a grupos privilegiados de alunos de
recursos. O aluno ter as oportunidades que sua capacidade e o preparo realmente
obtido determinarem.
Est claro que nenhum pas atingiu ainda esta perfeio. Mas, nos pases mais
desenvolvidos, j se estende aquela educao mnima oferecida pelo Estado, at os 16 e
os 18 ou 19 anos, com ampla diversificao de currculos e programas para as diferentes
aptides, seguida de um sistema de bolsas para os estudos superiores, a fim de facilitar o
ingresso dos capazes sem recursos - uma vez que o ensino superior, de modo geral, ou
depend dos recursos da famlia ou impe sacrifcios pessoais considerveis.
Evoluo dos sistemas escolares brasileiros
Nos pases da Amrica Latina, embora repita que me refiro especialmente ao Brasil,
devia repetir-se evoluo ao longo das linhas acima referidas. Ao iniciar-se, com efeito,
a nossa expanso escolar, e a fim de obstar a que tal expanso gerasse perturbadores

deslocamentos sociais, no faltou o cuidado de se desenvolver, como na Europa, dois


sistemas educacionais: um pequeno, reduzido, acadmico, destinado classe dominante;
e, outro, primrio, seguido de escolas normais e profissionais, destinado ao povo, com a
amplitude que fosse possvel. Os dois sistemas, paralelos e independentes, ainda mais
afastados ficariam, se o primeiro fosse dominantemente particular. E assim se fez,
evitando-se, deste modo, qualquer perigo de ascenso social mais acelerada.
Tivemos, pois, expanso, mas a imobilidade social, como na Europa, ficou assegurada
do modo acima exposto, ou seja, retirando-se qualquer atrativo ao sistema popular de
educao, destinado a manter cada um dentro de seu status social, e transferindo
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rbita privada o sistema acadmico, pela sua escola secundria de elite, a fim de que
no fosse acessvel seno aos que tivessem recursos.
Graas a tais circunstncias, conseguimos manter reduzidas as oportunidades
educacionais destinadas a permitir efetivamente a ascenso social, limitando a escola
secundria propedutica ao ensino superior aos alunos que j se encontrassem em
certas camadas da sociedade, no podendo os demais freqent-la, por falta de recursos
econmicos ou por falta de condies prvias de educao domstica e social.
Como organizavamos as nossas escolas segundo os padres europeus e como tais
padres presumiam nveis de educao coletiva e domstica relativamente altos,
comparados aos existentes em nossa populao mais baixa, a escola, mesmo a que se
designava de popular, no era popular, mas tipicamente de classe mdia. No era s a
roupa, o sapato, que afastavam o povo da escola, mas o prprio tipo de educao que ali
ministrvamos de que no podia aproveitar-se, em virtude da penria do seu ambiente
cultural domstico. O "padro europeu", cuidadosamente mantido, servia assim para
limitar a participao popular prpria escola popular. A escola primria e a escola
normal prosperavam, mas como escolas de classe mdia; a escola acadmica e o ensino
superior ficavam ainda mais restritos, destinando-se dominantemente a grupos da classe
superior alta. Abaixo dessas classes mdia e superior, dormitava, esquecido, o povo.
Toda expanso de educao, preciso que se leve em conta, determina a alterao das
condies existentes de estabilidade social e, tambm, importa em alterao dos tipos de
educao anteriormente dominantes. fcil compreender que, salvo casos de estados
sociais regressivos, toda sociedade produz a educao necessria sua perpetuao. A
sociedade de tipo estagnado que se produzira, afinal, na Amrica do Sul, tinha, em suas
reduzidas oportunidades educativas, as condies apropriadas perpetuao do estado
social vigente.
Quando a aspirao da educao compulsria para todos surge, representa este fato um
desejo de mudana social. Trata-se de ampliar a participao dos membros da sociedade
na sua comunidade moral e poltica; trata-se de ampliar os direitos dos membros da
sociedade; trata-se de melhorar suas condies de trabalho; trata-se de facilitar
oportunidades, no s de participao, mas de ascenso social. E esta foi a situao em
toda a Europa.
274 pagina
Entre ns, porm, proclamava-se o ideal da educao compulsria; mas, na realidade, a
sociedade, pelas suas foras conservadoras, a ela se opunha. Mil e um meios so
utilizados para se restringirem as facilidades de educao compulsria. Como j no
seriam legtimos tais movimentos de defesa do status que, fazem-se eles tortuosos, sutis

e obscuros. A dualidade social j no pode ser proclamada. Proclamada agora a


aspirao participao integradora. Como, ento, evit-la? Dificultam-se os recursos
para o empreendimento; ministra-se educao do tipo intil e que desencoraje a maioria
a prossegui-la; e se a teimosia popular insistir pela freqncia escola, abrevia-se o
perodo escolar, oferece-se o mnimo possvel de educao, alega-se que tal se faz por
princpios democrticos, a fim de atender a todos... contanto que o processo educativo
perca os seus caractersticos perturbadores, ou seja, a sua capacidade de facilitar o
deslocamento e a reordenao social, em virtude da expanso escolar a todos.
Depois de assim degradar a educao popular compulsria, as nossas sociedades, em
sua duplicidade proverbial entram a manobrar para impedir a ampliao das
oportunidades de educao de nvel mdio e superior.
No perodo de estagnao social, nenhuma dificuldade havia para isto. Bastava manter a
educao, propriamente de elite, confiada iniciativa privada, ou ento, com currculos
suficientemente "desinteressados", em rigor desinteressantes e inteis, para desencorajar
possveis veleidades desconcertantes...
O fracasso desses recursos habituais para o controle da expanso educacional, a
surpresa dos ltimos trinta anos da vida brasileira e, acredito, de grande parte das naes
sul-americanas.
A nascente classe mdia da dcada dos vinte, numa sociedade sem tradio de classe
mdia, porque realmente constituda da casta semi-aristocrtica e semifeudal dominante
e do povo propriamente dito, entrou a exigir para si exatamente a educao acadmica e
semi-intil da classe alta. Se passasse a exigi-la e tivesse a liberdade de tentar pratic-la
experimentalmente talvez acabasse criando uma escola que conviesse aos seus
interesses e no prejudicasse a 'sociedade como um todo. Mas ai que surgiu o
obstculo: mantiveram-se as leis antigas, elaboradas para impedir a expanso por meio
de padres de estudo, altos e complicados. Mantidos que foram tais padres e
currculos, abriu-se o caminho falsificao, saida nica para a expanso desejada. A
alternativa deveria ser a de experimentao, de ensaio, de escolas com professores
despreparados, mas livres de tentar ensinar o
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que soubessem, em progresso gradual, com reconhecimento e classificao a posteriori.
Negada tal alternativa, a sada nica foi a ousada simulao do cumprimento dos
"padres" fixados a priori, altos e impostos pelo centro, fossem l quais fossem as
condies. J no se tratava de tateios, de ensaios, de esforos modestos, mas srios, a
serem apreciados a posteriori, repito, por meio de exames de Estado, ou processos
semelhantes de verificao. Tratava-se de pura e simples burla; burla de currculos,
burla de professores, burla de alunos. A educao fez-se um ritual, um processo de
formalidades, como se se tratasse de algo convencional, que se fizesse legal pelo
cumprimento das formas prescritas.
O ideal professado da expanso das oportunidades educativas, ao invs de promover a
educao real de um nmero maior de indivduos, determinou a degradao das prprias
formas destinadas perpetuao da elite tradicional. Se um grupo social no tivesse
criado para si condies especiais de privilgio, fundadas nos seus ttulos formais de
educao, no seria provvel que o grupo ascendente da sociedade quisesse para si uma
educao to pouco eficiente e muito menos tornada intil pela simulao e degradao
dos seus prprios padres. Se a burla ou engano traz vantagens que a sociedade era
ainda aquela sociedade impregnada de duplicidade do tempo da colnia.

Trata-se, com efeito, de algo particular, e somente possvel porque o processo educativo
de preparao da "elite" no se fazia com os recursos culturais reais e locais da vida
brasileira, mas constitua processo especial de incorporao de aspectos de "cultura
estrangeira" ou ainda estrangeira... A burla cultural, ou seja, o charlatanismo, logo
descoberto em qualquer cultura, seja l qual for o seu nvel. Jamais algum pais poderia
estabelecer, conscientemente, um regime de burla cultural. Se tal se d, em algum pas,
que este pais est a burlar algo de estranho sua prpria cultura. Trata-se de
incorporao de algo estrangeiro, cuja importncia, no sendo compreendida nem
sentida, parece poder ser burlada sem maiores conseqncias. evidente que a
educao chamada de "elite" se fazia com o propsito de formar pessoas para uma
cultura alienada da cultura local ou da cultura do seu tempo. Sabemos, com efeito, que
as veleidades de formao humanstica dessas escolas semi-aristocrticas dos nossos
pases centro e sul-americanos pretendiam transmitir uma cultura literria clssica,
"latina", e supostamente herdada pelas nossas culturas indgenas ou mestias.
A elite colonial estrangeira, depois a elite monrquica nativa e, por ltimo, a elite
republicana, vinda da monarquia, todas se
276 pagina
enfeitavam com traos dessa cultura europia e veleidades at de cultura clssica.
Somente no sculo xx, e mais acentuadamente a partir do fim da Primeira Guerra'
Mundial, que se inicia a desagregao dessa pseudocultura e surgem sinais de uma
autntica cultura nativa.
Diante dessa ruptura dos quadros culturais, impunha-se repetimos, a modificao dos
"padres" impostos e o incio de um regime de liberdade e experincia, com a fixao
de padres a serem gradualmente atingidos, em sucessivas verificaes que, pouco a
pouco, estabelecem, a posteriori, padres locais, padres regionais e, enfim, padres
nacionais. O nacional no se imporia, mas seria o 'resultado desejado e buscado, o
resultado a alcanar. Por que jamais estabelecemos essas condies? Por que preferimos
os diktats legislativos, impondo uniformes, rgidos e perfeitos "padres", para, a seguir,
sob a presso das foras de expanso, conceder autorizao para o funcionamento de
escolas no mais terrvel desacordo com tais padres? No fcil de explicar. Mas, isto
que estamos tentando fazer.
Mantendo o poder centralizado, dificultando a experimentao e o ensaio, impondo
artificialmente "padres uniformes" que copiavamos de "modelos" europeus, alis j em
processo de transformao na prpria Europa, como antes observamos, tomou o
governo central, rigorosamente, a posio de metrpole colonizadora, submetendo a
educao a modelos impostos e 'alheios s condies sociais e locais.
O desejo real seria o de coarctar, o de impedir a expanso e assim manter o status que
Ignorou-se aquele velho hbito de metamorfosear a realidade por meio de atos oficiais
declaratrios. Quando, porm, a presso social fez-se suficientemente forte para
expandir de qualquer modo as oportunidades escolares, o grupo social ascendente
procurou aproveitar-se daquela velha atitude de revalidao legal. O controle central,
destinado aparentemente a assegurar a qualidade e a obstar a simplificao da escola,
passou a ser, pelo contrrio, o prprio instrumento da expansao, revalidando situaes,
apesar de seu desencontro com os padres da lei, por meio de atos que equivaliam a
consider-las idnticas s daqueles padres.
O governo central, poder concedente, poderoso e distante, fez-se o instrumento da
expanso autorizando escolas, mediante um sistema de formalidades processuais,

fiscalizao nominal e legalizao de papis de exame, dando origem criao


originalssima de verdadeiro cartrio educacional, por meio do qual se
277 pagina
certifica a educao recebida e se declara no a sua eficincia mas a sua legalidade.
Educar, no Brasil, transformou-se numa questo 'de formalidades tcnicas legais, da
mesma natureza das que regem a compra e venda de um imvel...
A situao no se iniciou com o desembarao que hoje a caracteriza. No incio houve
rigores. Mas o fato de a escola ser definida em lei e dever ser autorizada a funcionar,
dentro dos "padres" previstos na lei - altos, perfeitos e rgidos padres, a priori fixados
- tal fato somente poderia ser compreendido como um processo de impedir a expanso
educacional, ou de no permiti-la seno quando a escola fosse do tipo conveniente a
certa classe, em condies de aproveitar-se dos padres estipulados, mais ou menos
estrangeiros e em completa desvinculao com a realidade temporal e local. Se, em
contradio com estes propsitos, a presso social acabou por obrigar a expanso de
qualquer modo das escolas, havia que mudar a legislao. Como no o fizemos, tivemos
que manter apenas na aparncia os tais "padres", duplamente inexeqveis: primeiro,
devido falta de professores e, segundo o que mais importante ainda, se possvel devido a no estarem os alunos de origem social modesta, que buscavam as novas
escolas, nas condies de classe ou de meio cultural necessrias para tirar real proveito
do tipo de educao puramente acadmica, previsto nas leis. Para a expanso
imprudente faltavam, assim, professores e alunos do tipo exigido pelos "padres" altos e
estranhos cultura local.
Recordemos, conforme j nos referimos, que tambm ns tivemos o cuidado de manter
um sistema de ensino dual, embora sem a nitidez do paradigma francs. A escola
primria, a escola normal e as chamadas escolas profissionais e agrcolas constituam
um dos sistemas; e a escola secundria, as escolas superiores e, mais recentemente, a
universidade, o segundo sistema. Neste ltimo, dominava a filosofia educacional dos
estudos "desinteressados" ou no-prticos mas supostamente formadores do homem
"culto"; e, no primeiro, a da formao prtica e utilitria para o magistrio primrio, as
ocupaes manuais ou os ofcios, as atividades comerciais, tcnicas e agrcolas.
No propsito de conservar tranqilizadora imobilidade social, o Poder Pblico adotou a
poltica de manter, de preferncia, as escolas primrias, normais, tcnicas e agrcolas,
desinteressando-se pelo ensino secundrio acadmico. Estabelecimentos deste tipo no
manteria seno alguns poucos, considerados de demonstrao ou modelos. A poltica
educacional seria, assim, a de promover
278 pagina
apenas o sistema pblico de educao, caracterizado por escolas populares e de
trabalho. Com o objetivo disto ,assegurar que o Estado conservou a legislao anterior
de ensino, pela qual tinha o ensino secundrio acadmico o privilgio de constituir-se o
meio de acesso ao ensino superior. Como tal ensino seria dominantemente particular e,
portanto, pago, acreditou-se ser isto suficiente para limitar a sua matrcula s classes
mais abastadas do pas. O ensino primrio o normal e o tcnico-profissional
continuariam assim as vias normais de educao das classes populares, fechada assim a
sua possibilidade de ascenso social. Pois o ensino secundrio, destinado a tal ascenso,
seria privado e pago.

Tal duplicidade legislativa deu resultado oposto ao visado. A grande maioria dos alunos
das classes modestas mas ascendentes, precipitou-se em grande afluxo para as escolas
secundrias.
o Estado julgava que, no as criando nem mantendo, poderia conter a prsso social
para o acesso s mesmas. Mas, no reparou que, embora quase no as mantivesse,
reconhecia, pela equiparao, as escolas particulares, quantas aparecessem. E isto era o
mesmo, ou era mais do que mant-las, pois com isto retiraria matricula o carter
competitivo que as escolas pblicas desse nvel, no sendo para todos, haveriam de
adotar. Por outro lado, tambm no refletiu que, dada a organizao da escola
secundria e, .sobretudo, a sua mantida filosofia de escolas apenas para um suposto
"treino da mente", tal escola podia ser barata, enquanto as demais escolas - para "treino
das mos", digamos, a fim de acentuar o contraste - seriam sempre caras, pois requeriam
oficinas, laboratrios e aparelhagem de alto custo.
E foi deste modo surpreendente e paradoxal que se abriu o caminho para a expanso
escolar descompassada que se processou em todo o pais, nos ltimos trinta anos... De
um lado, passamos a ter a escola secundria, regulamentarmente uniforme e rgida, de
carter acadmico, e, portanto aparentemente fcil de fazer funcionar, com o privilgio
de escola de passagem para o ensino superior (passagem naturalmente ambicionada por
todos os alunos), de custo mdico e entregue iniciativa particular mediante concesso
pblica; e do outro, um sistema pblico de educao a escola primria, a escola normal,
o ensino tcnico-profissional comercial e o agrcola sem nenhum privilgio especial
valendo pelo que conseguisse ensinar e no assegurando nenhuma vantagem, nem
mesmo a de passar para outras escolas. Est claro que o sistema pblico de escolas, via
de regra, entrou em lento perecimento, enquanto a escola secundria, em sua mor parte,
de propriedade privada, mas reconhecida oficialmente, com o privilgio
279 pagina
mximo de ser a estrada real da educao, iniciou a sua carreira de expanso,
multiplicando muitas vezes a sua matrcula nos ltimos trinta anos. Operada essa
expanso, passou-se do ensino superior. A escola secundria propedutica tem de se
continuar na escola superior. Multiplicam-se ento as faculdades de filosofia, de
cincias econmicas, de direito, e, de vez em quando, mais audaciosamente, at escolas
de medicina e de engenharia.
Tudo isto se fez possvel, graas manuteno de uma legislao anacrnica, destinada
a conter a expanso do ensino e mant-lo somente acessvel s classes mais abastadas.
Com efeito, a concesso desse ensino iniciativa privada visava torn-lo um ensino
caro. A falta de conscincia, entretanto, da sociedade nascente, em relao s
dificuldades do ensino desse tipo, criou a oportunidade para que se multiplicassem
exatamente as escolas desse molde acadmico.
Sentido surpreendente dessa evoluo.
Dois conceitos anacrnicos.
Impossvel no nos surpreendermos com tal resultado. Imagine-se que na Inglaterra
algum pensasse multiplicar .Oxford e Cambridge, porque essas universidades eram, at
o fim do sculo xix, universidades clssicas, sem cincias nem tecnologia, puramente
humansticas e, portanto.., fceis de manter!
Ao invs da fuso transformadora dos dois sistemas, que se deu em todas as naes
desenvolvidas, tivemos no Brasil a expanso da educao de tipo dominantemente
acadmico, ou como tal considerada! A educao desse tipo, a mais difcil das
educaes, foi aqui tornada a mais fcil e a mais barata. Mas a populao brasileira no

est a buscar tais escolas em virtude dos ensinamentos que ministram, pois realmente
pouco ensinam, mas pelas vantagens que oferecem e pelo menor custo de seus estudos,
o que permite que sejam elas ainda escolas privadas. Como nem professores nem alunos
l esto seriamente a buscar a educao que a escola "proclama" oferecer, reduzem-se
todos os seus pseudo-estudos a expedientes para passar nos exames.
Os sistemas escolares que visamos imitar transformaram-se e hoje so sistemas
unificados de estudos acadmicos, cientficos e tecnolgicos, de acesso baseado na
competncia e no mrito. Ns, pelo contrrio, expandimos tudo que era, na Europa,
resultado de anacronismo ou de errneas teorias psicolgicas, levando os
280 pagina
nossos sistemas escolares ao incrvel paradoxo de se transformarem em uma numerosa
congrie de escolas de ensino para o lazer em uma civilizao dominantemente de
trabalho e produo.
No esforo de explicar tal paradoxo, talvez se deva recordar que no sculo xviii gozava
grande voga a teoria da educao para a ilustrao, de certo modo aparentada da
educao acadmica para cultura geral. Tal educao seria sempre um bem em si
mesmo e que importaria distribuir a quantos se pudesse, mesmo em quantidades
nfimas. No seria imprprio chamar-se tal concepo de concepo mgica de
educao. Diante dela, a escola passa a ser um bem em si mesmo e, como tal, sempre
boa, seja pouca ou inadequada, ou mesmo totalmente ineficiente. Algo ser sempre
aprendido e o que for aprendido constituir um bem. graas a concepes desse feitio
que conseguimos racionalizar a nossa expanso irresponsvel de escolas e justificar a
nossa coragem de cham-las de escolas acadmicas ou intelectualistas.
Mas, se conservamos ainda a concepo perempta de mstica dos sculos xviii e xix,
no conservamos as condies dominantes naquele tempo. Temos hoje as mesmas
necessidades dos pases desenvolvidos, precisando de nos educar para novas formas de
trabalho e no apenas formas novas de compreender o nosso papel social e humano,
como seria o caso nas tranquilidades a despeito de tudo, do sculo xviii.
Da, ento, a educao - e quando falo em educao compreende-se sempre educao
escolar - precisar ser, tanto num pas subdesenvolvido, quanto nos pases desenvolvidos,
eficiente, adequada e bem distribuda, significando por estes atributos: que deve ser
eficaz, isto , ensine o que se proponha a ensinar e ensine bem: que ensine o que o
indivduo precisa aprender e, mais, que sera devidamente distribuda, isto , ensine s
pessoas algo de suficientemente diversificado, nos seus objetivos para poder cobrir as
necessidades do trabalho diversificado e vrio da vida moderna e dar a todos os
educados reais oportunidades de trabalho.
A educao faz-se, assim, necessidade perfeitamente relativa, sem nenhum carter de
bem absoluto, sendo boa quando, alm de eficiente, for adequada e devidamente
distribuda. J no nos convm qualquer educao dada de qualquer modo. Deste tipo j
a que recebemos em casa e pelo rdio e pelo cinema. A educao escolar tem de ser
uma determinada educao, dada em condies capazes de torn-la um xito, e a
servio das necessidades individuais dos alunos em face das oportunidades do trabalho
na sociedade.
281 pagina
A contradio entre estas novas necessidades educativas o velho conceito mstico e
absoluto da escola-bem-em-si-mesmo, juntamente com a expectativa de automtica

ascenso social pela escola que antes analisamos, deve ajudar-nos a identificar a
gravidade da falsa expanso educacional brasileira.
Distncia entre os valores proclamados e os valores reais
Estamos, com efeito, ao contrrio do que fizeram os pases desenvolvidos, a inspirar a
nossa expanso educacional com os conceitos de educao-bem-em-si-mesmo e de
educao exclusivamente para fruio e lazer, h um sculo, pode-se dizer, superados.
So estes os dois conceitos errneos, que, ao nosso ver, ainda dominam, n realidade
prtica, a poltica educacional brasileira, qui sul-amricana: a) a concepo mstica ou
mgica da escola, pela qual toda e qualquer educao tem valor absoluto e, por
conseguinte, til e deve ser encorajada por todos os modos; b) a concepo de
educao escolar como processo de passar, de qualquer modo, automaticamente, ao
nvel da classe mdia e ao exerccio de ocupaes leves ou de servio e no de
produo.
Respondem tais conceitos pelas racionalizaes com que substituimos os valores que
proclamamos pelos valores reais bem diversos que praticamos, conforme se poderia
facilmente exemplificar.
Assim, ao mesmo tempo que proclamamos a importncia suprema do ensino primrio,
aceitamos a sua progressiva simplificao: pela reduo de horrios para alunos e
professores e a tolerncia cada vez maior de exerccio de outras ocupaes pelos
mestres primrios; pela reduo do curriculo a um corpo de noes e conhecimentos
rudimentares absorvidos por memorizao, e a elementarssima tcnica de leitura e
escrita; pela precariedade da formao do magistrio primrio; pela improvisao
crescente de escolas primrias sem condies adequadas de funcionamento e sem
assistncia administrativa ou tcnica; pela perda crescente de importancia social da
escola primria, em virtude de no concorrer especialmente para a classificao social
dos seus alunos; pela substituio de sua ltima srie pelo "curso de admisso" ao
ginsio, buscado como processo mais apto quela desejada "reclassificao social".
Ao mesmo tempo que proclamamos o ensino mdio como recurso para melhorar o nvel
de formao de nossa fora de trabalho,
282 Pg
admitimos a sua expanso por meio de escolas ineficientes, com programas livrescos,
horrios reduzidos e professores improvisados ou sobrecarregados, em virtude das
expectativas, que gera, de determinar a passagem para as ocupaes de tipo classe
mdia que o que realmente buscamos. Proclamando a necessidade da formao dos
quadros de nvel superior, aceitamos, fundados na mesma duplicidade de objetivos, a
improvisao crescente de escolas superiores, sobretudo aquelas em que a ausncia de
tcnicas especficas permite a simulao do ensino, ou o ensino simplesmente
expositivo, como as de economia, direito e filosofia e letras. Nos demais campos,
promovemos, cheios de complacncia, campanhas educativas mais sentimentais do que
eficientes, na rea da educao de adultos, da educao rural e do chamado bem-estar
social. Resistindo idia de planejamento econmico e financeiro, insinuamos,
implicitamente, que se pode fazer educao sem dinheiro, animando campanhas de
educandrios improvisados e crenas ainda menos razoveis de que toda a educao
pode ser gratuita para quem quiser, do nvel primrio ao superior, sejam quais forem os
recursos fiscais e em que pese a deficincia per capita da nossa "riqueza nacional".
Poderamos continuar a alinhar outros fatos, ou desdobrar os apresentados em outros
tantos, como, por exemplo, os relativos a currculo secundrio, reconhecidarnente
absurdo pela impossibilidade de ensinar tantas matrias, mesmo com professores

timos, no tempo concedido, mas ainda assim tranqilamente aceito em sua ineficncia,
porque a educao sempre foi isto, uma espcie de atirar no que viu e matar o que no
viu, no se concebendo que haja exigncia de tempo, espao, equipamento, trabalho e
dinheiro, acima de um minimum minimorum que torne a educao sempre possvel e
para toda a gente. Somente a concepo de educao como uma atividade de carter
vago e misterioso que poderia levar-nos a aceitar essa total e generalizada inadequao
entre meios e fins na escola. A isto que chamo de concepo mgica da educao, que
me parece a dominante em nosso meio como pressuposto inconsciente e base de nossa
poltica educacional. No podemos modificar por ato de fora a mentalidade popular em
educao, como no podemos modificar a crena de muitos no uso, por exemplo, da
prece para chover; mas, j chegamos quele estgio social em que no oficializamos,
no legislamos sobre a obrigao de preces pblicas contra flagelos climatricos...
283 Pg
Em educao, h que fazer o mesmo. Toda essa educao de carter mgico pode ser
permitida, pode ser deixada livre; mas, no deve ser sancionada com conseqncias
legais. Este o primeiro passo para que tais tentativas sejam realmente tentativas e
tenham carter dinmico, tornando possvel o progresso gradual das escolas desse
estgio mgico at o estgio lgico ou cientfico, em que meios adequados produzem os
fins desejados. A escola primria entre ns encontra-se, alis, nessa situao. No se d
ao seu diploma nenhum valor especial e, por tal motivo, chegou a ser uma escola de
razovel autenticidade. Se hoje est perdendo esse carter que as escolas de nvel
secundrio no obedecem ao mesmo regime e, tendo como alto prmio o seu diploma,
esto atraindo Os alunos antes de terminarem o curso primrio, o qual assim se isola e
se desvaloriza socialmente. indispensvel que a escola secundria tenha a mesma
finalidade geral educativa que possui a escola primria, sem outro fim seno o dela
prpria. S assim, como a escola primria, ela ser, quando tentativa, uma tentativa com
as vantagens e incertezas de uma tentativa, e quando organizada e eficiente, uma escola
realmente organizada e eficiente, dando os frutos de sua eficcia. felizmente para isto
que marchamos, medida que a mentalidade da nao, sob o impacto das mudanas
sociais e da extrema difuso de conhecimentos da vida moderna, vem, gradualmente,
substituindo seus conceitos educacionais, ainda difusos, pelos novos conceitos tcnicos
e cientficos, e apoiando uma reconstruo escolar, por meio da qual se estabelea para
os brasileiros a oportunidade de uma educao contnua e flexvel, visando prepar-los
para a participao na democracia e para a participao nas formas novas de trabalho de
uma sociedade economicamente estruturada, industrializada e progressiva. Grande
passo neste sentido foi a lei, j em vigor, de equivalncia relativa entre o curso
acadmico e os cursos vocacionais. Essa educao, nas primeiras seis sries comum e
obrigatria para todos, prosseguir em novos graus, no nvel mdio, para os mais
capazes e segundo as suas aptides, visando, como
a de nvel primrio, preparao para o trabalho nas suas mltiplas modalidades,
inclusive a do trabalho intelectual, mas no somente para este. A continuidade da escola
em seus diferentes nveis - ir, emprestar-lhe o carter de escola para todos, sem
propsito de classificao social, dando a cada um o de que mais necessitar e
284 Pg

melhor se ajustar sua capacidade, com o que se distribuir ou redistribuir a populao


pelas diferentes variedades e escales do trabalho econmico e social, segundo as
necessidades reais do pais em geral e de suas regies em particular.
Tal sistema de educao popular, abrangendo de 11 a 12 sries ou graus, permitir,
quando completo ou integralmente organizado, que o aluno se candidate, aps a ltima
srie ou grau, ao ensino superior, pelo regime de concurso ou de exame de Estado. No
visa, todavia, ao preparo para esse exame, pois ter
- finalidade prpria, significando nos termos mais amplos, a educao da criana, no
perodo da escola primria e a educao do adolescente, no da escola mdia.
O que ser essa educao no ser a lei que o vai dizer, mas a evoluo natural do
conhecimento dos brasileiros relativamente criana e ao adolescente e civilizao
moderna e industrial em que a escola, no primeiro nvel, vai iniciar as crianas e, no
segundo nvel, habilitar economicamente os jovens adolescentes brasileiros. Tal escola
mudar e transformar-se- como muda e se transforma toda atividade humana baseada
no conhecimento e no saber. Progrediremos em educao, como progrediremos em
agricultura, em indstria, em medicina, em direito, em engenharia - pelo
desenvolvimento do saber e pelo melhor preparo dos profissionais que o cultivam e o
aplicam, entre os quais se colocam, e muito alto, os professores de todos os nveis e
ramos.
11
A EDUCAO E A SOCIEDADE BRASILEIRA
Educao e sociedade No SE PODE DESCREVER e analisar a educao no Brasil
sem ter em vista as suas conexes com a cultura e a sociedade brasileiras. Trat-la como
se fosse um servio adicionado sociedade, cuja qualidade, extenso e distribuio
caberia apreciar, no seria, por certo, intil, mas deixaria de lado a explicao do porque
o que e se distribui como se distribui. A qualidade, o contedo e a distribuio da
educao so determinados pelas condies sociais e culturais e revelam formas e
modos de atingir e preservar objetivos e valores, nem sempre expressos, mas
importantes e queridos da organizao social existente. A escola, atravs da histria,
constitui instrumento de controle social, de manuteno do tipo e qualidade de
sociedade dominantemente aceitos. Da dizer-se que plasma o carter nacional, que
difunde uma cultura geral, que no geral mas forma especfica da cultura dominante
no pas, alm de treinar os educados para certos tipos de ocupao, o que faz, entretanto,
dentro do esprito e das peculiaridades da sociedade. Quando a sociedade est formada e
tem aprecivel estabilidade, esses objetivos particulares de educao no parecem
impostos mas algo de pacfico e aceito, representando a educao existente no um tipo
de educao entre outros, mas, para a sociedade que os adotou, a prpria educao do
homem. A extrema dificuldade com que muda a educao decorre dessa relao
orgnica que tem com a sociedade. Quando, pois, surgem idias de reforma, tais idias
revelam estados de mudana na sociedade e a inadequao do sistema escolar s novas
condies j existentes ou em estado de emergncia. Seja na organizao escolar, seja
no contedo da educao, ou seja na expanso das oportunidades escolares, Qualquer
modificao
286 Pg
s poder ser para atender a necessidades novas, que determinaro porque e como
devem ser feitas as modificaes. Ainda quando se pense estar-se apenas expandindo o
que j existe, essa expanso traz como conseqncia modificao da qualidade e do

contedo da educao. Em educao, a modificao em quantidade importa sempre em


modificao em qualidade. Se a educao existente e apropriada a uma fase anterior de
organizao da sociedade expandir-se, sem simultaneamente modificar-se, para atender
fase de mudana social em curso, a expanso ir constituir fator de desajustamento e
agravar as condies de inadequao do sistema escolar. Geralmente sucede coisa ainda
mais grave, que a deteriorao de todo o sistema escolar. O caso da educao na
sociedade brasileira constitui ilustrao particularmente sjgnificativa desta ltima
situao. Dada a alta correlao entre a organizao da sociedade e a organizao e
distribuio da educao, a pura e simples expanso da educao, sem a necessria
modificao para adaptar-se s novas condies sociais, fra perder sua funo de
instrumento de controle e desenvolvimento adequado da prpria sociedade. claro que
nos referimos educao formal, que se processa intencionalmente na sociedade.
Historicamente, este tipo de educao sempre foi distribudo apenas aos indivduos
reputados com direito a ela, e dentro das necessidades da sociedade como se acha
constituda. sempre a educao de poucos, pois h um limite na necessidade deste tipo
de educao. S recentemente, nas sociedades chamadas modernas ou desenvolvidas,
que a educao formal chega a se universalizar, passando a ser distribuda a todos, em
virtude da generalizao de condies de organizao e complexidade da sociedade e
aceitao por essa sociedade da educao de todos. No passado, entretanto, toda a
educao formal foi em rigor vocacional e visou treinar certos indivduos para certas
posies e ocupaes na sociedade. Alm desse treino em habilidades e capacitaes,
est claro que a educao formal buscava criar um esprito de devotamento prpria
sociedade, com o que se diria que ela tambm formava o carter social aprovado ou
aceito pela sociedade e, deste modo, ministraria o que se poderia chamar de educao
geral. Educao geral corresponderia quele conjunto de atitudes e hbitos pelos quais a
respectiva sociedade caracterizaria o homem educado ou de boa educao. Mas tudo
isto se fazia dentro do processo de treinamento do indivduo para certas ocupaes que
requeriam treino formal e se destinavam a determinados grupos ou classes da sociedade.
287 Pg
considerando essa relao orgnica entre a educao e a sociedade, que vamos aqui
examinar a educao na sociedade brasileira.
A sociedade brasileira
Embora a semente da sociedade brasileira tenha sido lanada ao solo novo da Amrica
em pleno perodo da Renascena e da Reforma, devemos recordar que o Brasil, bem
como toda a hoje chamada Amrica Latina, constituram, na poca, terras e povos a
conquistar para o catolicismo, dentro do movimento da Contra-Reforma, cujo esprito,
por intermdio da Companhia de Jesus, iria dominar toda a evoluo das sociedades
nascentes. O paradoxo da sociedade brasileira, nova em seu territrio e sua geografia,
mas velha em sua organizao intencionalmente restauradora de moldes e aspiraes j
em processo de mudana revolucionria na Europa, retira experincia da descoberta e
colonizao a espontaneidade e criatividade que geralmente acompanham o
desenvolvimento de algo de novo e aberto. A distncia da metrpole colonizadora e a
amplitude de espao geogrfico do-lhe certa licena fsica, que, portanto mesmo, no
se manifesta seno como capacidade de resistncia ou passividade e nunca sob forma de
reivindicao de autonomia. Na realidade, a situao na colnia reproduzia mais a fase
social da Idade Mdia na Europa do que a do Renascimento e da Reforma que ento j
transformava a Europa.

Ora, a Idade Mdia apoiava-se na estrutura de base feudal quanto terra e cooperativa
quanto ao trabalho urbano. A organizao poltica resumia-se no problema do poder
para a defesa da sua ordem rgida e uniforme contra os inimigos internos e externos. O
crescimento - poltico consistia na articulao, por meio de guerras de conquista, de
blocos, cada vez maiores, das duas unidades bsicas, ou seja o campo e a cidade, em
complexos de agrupamentos humanos, verdadeiras constelaes de povos que iriam no
futuro formar as naes.
O caracterstico do imprio o fato de constituir-se uma ordem imposta do centro para a
periferia, que se beneficia com a imobilidade social e desencoraja at a hostilidade
qualquer veleidade de crescimento ou mudana internos. O prprio aumento da
populao pode ameaar essa ordem, da a exigncia de estabilidade
288 Pg
populacional ou de novos territrios para a expanso demogrfica.
O governo colonial que teve o Brasil era deste tipo. O seu trabalho consistiu em
construir a cidade sede de governo, as fortalezas para a defesa territorial e em manter a
burocracia para coleta de impostos e controle do comrcio exterior. Dentro do territrio,
a vida se iria organizar na base medieval de feudos territoriais e incipiente
corporativismo urbano. O pequeno grupo de portugueses organizaria a servido do
indgena. Como este se revelou demasiado anrquico para tal regime e contou com o
apoio dos jesutas em sua rebeldia, foi necessria a importao de africanos como
escravos. Deste modo, recuams alm das formas medievais e a vida social se fez
semelhante da antiguidade, aristocracia territorial e escravido. Nos meios urbanos,
fora dos grupos opressor e oprimido, alguns poucos homens livres organizados em
fluidas corporaes de ofcios, mais de beneficncia do que de defesa, ou indivduos
avulsos. A semelhana j no era com a Europa medieval, mas com a antiguidade
romana. S a famlia patriarcal mereceria o nome de instituio, como forma imediata
de poder, subordinada fora poltica distante e invisvel do imprio. A prpria
burocracia foi apenas fiscal ou militar. A Igreja organizou a catequese para o indgena e
o regime teocrtico espiritual para a sociedade civil. Nesse contexto de velhice milenar,
o fenmeno novo eram os trpicos, o ndio e o negro. E tudo que o pas tem de
caracterstico vem desses trs fatores originais, de mistura com o catolicismo romano, o
feudalismo e a organizao imperial do poder. Nem a noo do indivduo, nem a de
autogoverno, salvo sob a forma da famlia patriarcal, chegaram at estas plagas sulamericanas. O prprio municipalismo portugus com as "cmaras" no passava de mais
um rgo de aquiescncia e Obedincia ao governo central todo-poderoso. Nessas
circunstncias, nenhuma instituio na vida brasileira existia para desenvolver o senso
de responsabilidade mas apenas o do mando discricionrio por parte da autoridade e o
da obedincia, Dependncia e passividade por parte do mandado, com o inevitvel
reverso que rebeldia do oprimido e arbtrio do opressor. A vida organizou-se sob essas
formas elementares, tendo como instrumentos uma tecnologia neoltica recebida dos
ndios e dos negros e a roda, a vela e o ferro dos portugueses, idade da pedra e do ferro
combinadas. Com esses elementos, chegamos at os comeos do sculo XIX, quando o
imprio portugus, j em decadncia, permite colnia a independncia, sob o comando
do prprio rei de Portugal.
289 Pg

A sociedade brasileira funda-se assim na famlia patriarcal, na escravido e no


latifndio, cujos caractersticos so a imobilidade, a limitao de oportunidades e a
supremacia da ordem privada. Tudo indicaria que essa sociedade terminaria, em sua
evoluo natural, por constituir-se uma sociedade aristocrtica hereditria, com o
desenvolvimento do senso de responsabilidade, do noblesse oblige por parte do grupo
dominante. Entretanto, no se chega nunca a isto e a nobreza que chegamos a possuir
foi apenas a de ttulos e privilgios concedidos pela vida, sem dar direito sucesso, o
que contribuiu para dificultar o aparecimento daquele senso de responsabilidade que
constitui o aspecto positivo da aristocracia.
Parece-me o fato significativo e indicador da substancial insegurana de que jamais se
livrou a classe detentora do poder, sempre concedido e no conquistado. O colonialismo
portugus jamais admitiu o carter transitrio de sua dominao. As colnias eram
provncias do imprio e o imprio era a metrpole, cujo poder se exercia por igual sobre
todo o seu territrio, to grande sendo a opresso no territrio da metrpole
propriamente dita quanto no territrio das colnias. Veja-se que os posteriores imprios
europeus so diferentes. A Inglaterra, a Frana, a Holanda, mesmo a Blgica so naes
imperiais mas enquanto mantm colnias vem as suas sociedades metropolitanas
passar por grandes mudanas polticas. Quando as suas colnias se emancipam tm elas
um modelo para seguir na prpria nao metropolitana, cuja organizao social e
poltica militar mais avanada do que a da colnia. A colnia portuguesa , pelo
contrrio, uma extenso, em territrio distante, do imobilismo fundamental da prpria
metrpole, do prprio Portugal.
Permanncia da estrutura colonial na sociedade brasileira
A educao, no perodo colonial, refletiria assim a organizao de uma sociedade
simultaneamente dominada e dominadora, pois ao mesmo tempo que sofria a opresso
da metrpole, no lhe sendo permitida imprensa nem ensino superior, era uma
sociedade escravocrtica de senhores e escravos. Aos senhores, a distncia da metrpole
dava uma liberdade que raiava pelo poder absoluto. Nessa sociedade, somente o padre e
o funcionrio, entendidos no sentido amplo para compreender ambas as hierarquias,
constituam a classe necessitada de educao escolar e para
290 pg
isto a colnia e a metrpole se associavam no provimento aparentemente adequado.
Os colgios dos jesutas e as atividades das demais ordens religiosas ministravam o
ensino na colnia, a ser completado com cursos posteriores na metrpole e a vinda de
portugueses j educados de Portugal. Os postos importantes das duas hierarquias, a
eclesistica e a oficial, eram de modo gerar privilgio dos portugueses. Neste sentido,
para o efeito de suas necessidades educacionais, a sociedade era uma s com a
metrpole; Dentro do arcabouo rgido desses quadros, movia-se a subsociedade
colonial em sua estrutura escravocrtica de senhores patriarcais, com amplos poderes,
mais limitados pelo conflito com os jesutas defensores da populao indgena do que
propriamente pela metrpole, cuja atuao no sentido de coletar impostos e taxas a
aliava ao esprito espoliativo dos senhores.
Toda a educao se resumia na formao do clero e dos letrados que exigisse a
sociedade colonial, sendo que a educao propriamente superior foi negada colnia e
confiada s universidades metropolitanas, onde alis dominavam, tambm, os jesutas.
Na colnia, os seus colgios estenderam-se por todo o territrio e constituram durante
longo perodo a nica educao formal existente. Depressa contudo os jesutas entram
em conflito com os colonizdores, dando origem ao duplo catolicismo brasileiro, o

catolicismo familista ou social e o catolicismo poltico dos jesutas. Devemos,


entretanto, aos jesutas a penetrao do catolicismo na populao indgena e a sua
difuso por toda a sociedade brasileira, a despeito do conflito com a classe
colonizadora, que combatia a Ordem mas era tambm Umnimemente catlica. At
1759, toda a educao formal do pas consistia nessa educao para a catequese e a
formao do clero, de que participava aquela pequena parcela da populao civil, que
iria terminar na metrpole a sua educao superior (vedada colnia), nas carreiras
leigas do legista, do administrador e do mdico. No nvel mdio, prevalecia a educao
artesanal, confiada aos mtodos de aprendizado dos ofcios, organizados em forma
corporativa que lembrava a da Idade Mdia. Era, pois, uma educao cuja organizao,
contedo e distribuio adaptava-se ao tipo de sociedade teocrtica e corporativa da
poca, dominada pelo clero, em sua maioria jesutico. Quando, em 1759, com a
expulso dos jesutas, tem incio, no perodo de
291 Pg
reconstruo que se segue, a educao secular ou pblica, perde o pas o aspecto mais
severamente teocrtico dos dois sculos anteriores e comea a luta pela supremacia
poltica do Estado. A escola rgia substitui o colgio dos jesutas com objetivos mais
amplos do que o da formao do clero. Na metrpole, a reforma da Universidade e o
Colgio dos Nobres completaram o novo sistema de educao, com nfase na sociedade
civil e na sua integrao no Estado, sob o comando do despotismo esclarecido da poca.
A educao formal no pas foi, durante todo esse perodo colonial, a prpria educao
portuguesa, com as modificaes introduzidas no sistema comum metrpole e
colnia, pelas condies locais e pela composio tnica mista da sociedade colonial.
No se registra, em todo o perodo, nenhum sentimento de deficincia de escolas.
Somente depois da expulso dos jesutas que o problema se pe, com as dificuldades
de implantao da reforma tentada pelo Marqus de Pombal, e a resistncia oferecida
aos novos professores rgios vindos da metrpole pelos pais e alunos habituados aos
professores locais formados pelos jesutas.
A educao era tarefa da Igreja e no do Estado e, na colonizao do Brasil, a Igreja se
fizera fora formadora da sociedade local muito mais dominante e poderosa do que a do
Estado, que somente com Pombal se faz fora independente em seus propsitos de
influncia espiritual.
No esqueamos que a sociedade local era simples produtora de bens para exportao,
com todo o comrcio reduzido a esse intercmbio com o estrangeiro e a vida no interior
limitada estreita adaptao ao meio ambiente e uma economia de subsistncia e de
trocas, em parte, em espcie.
A rigidez da colonizao se exercia de foi-a para dentro e limitava-se a buscar eficincia
quanto s remessas para a metrpole, dando assim margem a liberdade substancial das
autoridades locais no manejo propriamente domstico dos seus negcios. Da ser mais
visvel o conflito com a Igreja e sobretudo com os jesutas, interessados em certa justia
para os ndios, de que com as autoridades da Coroa, salvo quando estas
esporadicamente apoiaram a poltica dos jesutas. O poder da ordem escravocrtica e
opressiva s era mitigado pela influncia da religio, que, entretanto, depressa aceitou
complacente a escravido negra, restringindo sua oposio escravido do indgena,
tomado este pelos jesutas sob sua proteo.
292 pg

Sob o imprio distante da metrpole, o Senhor branco contou assim com ampla
liberdade para implantar internamente uma ordem social fundada na mais absoluta
submisso da parcela diretamente oprimida de escravos e servos e indiretamente
submetida dos poucos homens livres das classes inferiores. Este fato determinou a
diviso fundamental da sociedade em parcelas que mais lembram castas do que classes
e, por isso mesmo, sugerem antes o modelo oriental do que o ocidental em sua
organizao. As necessidades de educao para uma sociedade deste tipo restringem-se
s dos filhos dos senhores e dos poucos servidores mais categorizados aliados desses
senhores, entre os quais de pois dos jesutas tem de se incluir o clero, sendo
fundamentalmente uma educao para a conformidade e a manuteno do status que.
Cumpre ter em vista estas circunstncias para compreender-se a ausncia de qualquer
substancial veleidade renovadora na sociedade colonial e a sua absoluta conformidade
com o tipo de organizao social existente. A sociedade colonizada era essencialmente
uma sociedade mais conservadora do que a da metrpole, o que se comprova na sua
resistncia ao prprio reformismo mais aparente do que real do pombalismo. Os trs
sculos de colonizao portuguesa deram origem a uma sociedade dual, com profunda
discriminao social entre senhores e povo e solidamente consolidada no seu esprito de
mando e submisso. Com a transmigrao da famlia real portuguesa em 1808, iniciouse o processo que resulta na independncia do Brasil sob a forma de uma monarquia
constitucional. Teve, assim, o pais uma espcie de educao para a independncia,
familiarizando-se primeiro com sua transformao em mtrpole, com a presena, por
mais de 12 anos, do Rei no Rio de Janeiro, depois com a posio de semiindependncia, sob um prncipe regente, e, finalmente, com a declarao da
independncia pelo prprio prncipe regente. A Colnia por conquista de Portugal, fazse independente tambm por deciso de um prncipe portugus. Deste modo, o pas
continuava Portugal em seu prprio territrio. A monarquia de origem criava, na
colnia, uma monarquia constitucional, sob certos aspectos, consideravelmente liberal.
Mas independncia e constituio eram concedidas ao pas do alto para baixo,
nacionalizando-se uma corte para o governo da jovem nao. Comeou, assim, a vida
poltica do pas, como um episdio de cpula, cheio de incidentes oriundos de
desavenas entre os elementos da recm-nomeada classe dominante. Em 1831, foi o
293 pg
imperador levado a abdicar, deixando o filho de cinco anos como regente. Dessa data
at 1840, quatro regncias se sucedem e, finalmente, com a idade de 14 anos,
proclamado imperador D. Pedro II, que governou o pas at 1889, com a proclamao
da, Repblica. Dificilmente se poderia imaginar passagem mais gradual para a
independncia, o autogoverno, o mecanismo constitucional e a democracia
representativa. Tudo isto, porm, aprende-se por experincia e no por concesso, ou
tolerncia ou permisso dos prprios governantes. O imperador fizera todas essas
concesses, mas se reservara o poder moderador, uma espcie de ptrio poder sobre a
nao, que a manteve talvez estvel mas em estado de minoridade. O imprio foi uma
dramatizao do sistema constitucional e liberal. A nao continuou com a escravido e
o dualismo fundamental de elite e povo. Nenhuma mudana de estrutura se operou. Um
monarca paternalista e "esclarecido" presidiu, com magnanimidade, a dramatizao
liberal e democrtica. A educao em todo esse perodo refletiu a cultura dominante da
sociedade dividida entre o conservadorismo de hbitos e o liberalismo de gestos, entre a
estrutura social reacionria e opressora e a superestrutura intelectual e formal de
constitucionalismo e liberdade.

O sistema nacional de educao durante o perodo monrquico


Os comeos do sistema de educao propriamente brasileiro, aps o perodo de colnia,
manifestam-se pela introduo do ensino superior e a criao de instituies superiores
de cultura caractersticas da autonomia intelectual. Ainda na colnia, com a
transmigrao da famlia real, instalam-se a Biblioteca Real,
a Imprensa Real, o Museu de Histria Natural, o Jardim Botnico e uma Escola de
Belas-Artes e as primeiras escolas superiores. O ensino elementar e secundrio
continuaram com a organizao do tempo da colnia, com as escolas rgias e os
colgios de ordens religiosas.
A independncia caracteriza-se pelo aparecimento do ensino superior para a elite secular
em contraposio elite clerical do Tempo da colnia, completando-se assim o sistema
antes unido de Portugal, onde os brasileiros tinham de ir para os estudos
prpriamente universitrios.
294 Pg
A educao antes confiada quase exclusivamente Igreja, passa - a partir de Pombal, a
ser organizada e mantida pelo Estado. o Estado tambm que ir manter o ensino
superior embrionrio dos perodos da equiparao da colnia ao reino e da
independncia. Observe-se que no se cria universidade, mas escolas superiores
profissionais isoladas A sociedade brasileira no tinha movimentos prprios. Passava da
subordinao hierarquia da Igreja subordinao hierarquia da Coroa ou do Estado,
que lhe prescrevia a educao reputada indispensvel menos para a preservao da
sociedade do que da hierarquia predominante. No h, pois, no sistema escolar nenhum
germe de autonomia ou crescimento prprio, sendo resultado, na fase do iluminismo
portugus, da imposio da ordem secular que se pretendia criar em oposio ao
domnio antes exclusivo da ordem teocrtica. Esta organizao de fora para dentro da
educao e o seu propsito de formar um grupo especial de funcionrios e a elite
dominante vo marcar a educao brasileira em toda a sua evoluo posterior. O carter
nacional brasileiro estaria sendo formado mais pela educao na famlia do que pela
educao na escola. Esta ministrava uma educao "especial", em essncia vocacional,
para o letrado, o funcionrio, o profissional de nvel superior ou administrador. O
"educado" era um especialista e, de algum modo, um privilegiado, treinado para o
exerccio de certas funes , devido ao tipo de educao recebida de natureza clssica e
universalista, deseuraizado do seu prprio pais e de suas condies. locais. O prprio
intelectual que, de algum modo, s comeou a formar, com as escolas de Direito, nutriase de idias curopias e quando agitava questes ou paixes locais, traia essa alienao
do meio ambiente e se batia pela aceitao de idias sem a conscincia de que idias s
atuam por meio de instituies. A idia democrtica, por exemplo, fez-se uma idia de
certo modo dominante, mas nunca chegou a se institucionalizar, atingindo apenas a fase
da proclamao pela lei. A lei tambm, pelos mesmos motivos, passou a ser algo de
absoluto. Em vez de simples planos de ao e organizao a serem implantados com as
dificuldades naturais dessa implantao, por isto que importariam em modificaes de
hbitos e costumes anteriores, as leis constituiam atos mgicos que, s por si, tudo iriam
transformar. Essa dualidade entre o sistema educacional e a nao continuava, assim,
aps o regime colonial, marcando a organizao do Estado ou do poder poltico com os
mesmos caracteristicos
295 Pg

do anterior poder poltico estrangeiro. O fenmeno mais profundo da situao brasileira


este de um povo submetido a um governo, primeiro estrangeiro e depois nacional, que
atua como um quadro poltico exterior, que no se integrava na contextura ntima da
sociedade. Esta, a despeito deste governo,, se sentia livre para guardar, devido
distncia e ao grande espao geogrfico em que se movia, as estruturas elementares e
antigas, ou sejam a da famlia patriarcal e a do latifndio da propriedade territorial, estas
sim realmente baseadas em costumes e hbitos arraigados que as formas de governo no
chegaram a atingir. Estas eram as estruturas de base e de verdadeira formao do
brasileiro. Ambas eram autoritrias e facilitavam o aparecimento das oligarquias, que,
de fato, governavam o pais e se entendiam com a elite de cpula oficialmente
governante. Como s esta cpula era a que recebia educao formal, educar era o
processo pelo qual se saa da sociedade geral e comum e se ingressava na sociedade
especial de privilgios e de comando exterior da nao.
Por isto mesmo, quando, com a independncia e as idias ento dominantes de
monarquias constitucionais liberais, procurou-se organizar o pas, j com o pensamento
na educao do povo brasileiro, confiou-se esta tarefa s provncias, deixando-se o
sistema de elite sob a guarda do poder central, a fim de se lhe salvaguardar o carter
anterior. Chamou-se a esse Ato Adicional de 1834 de descentralizador, quando, na
realidade, pelo menos em educao, s descentralizava algo que no se considerava
suficientemente importante.
Tiveram ento incio a escola primria, tal como a concebeu o sculo XIX, e, aps a
escola primria, a educao vocacional, de prendas para mulher e de ofcios para o
homem, organizadas e mantidas pelas provncias, hoje Estados. O outro sistema,
compreendendo cursos preparatrios, escola secundria acadmica e escolas superiores,
conservou-se sob o controle do poder central, destinando-se formao da elite em
escolas oficiais ou particulares, religiosas ou seculares.
A dualidade da educao formal traduzia a dualidade da sociedade brasileira. O sistema
provincial e, mais tarde, estadual, de escolas primrias e vocacionais para o "povo", e o
do ensino acadmico secundrio e das escolas superiores para a "elite". Os dois sistemas
eram independentes, no dando um passagem para o outro. Como a sociedade
continuava escravocrtica, o povo seria o dos homens livres, porque os escravos eram o
cho da sociedade e no chegavam a constituir classe.
296 Pg
O sistema popular iria assim transformar-se no sistema da classe mdia emergente.
Pequena e modesta, contentar-se-ia com as poucas escolas existentes mas de algum
modo lhes daria o prestgio de escolas de classe mdia. As provncias criaram escolas
normais para o preparo de professores e estas escolas, com matrcula dominantemente
feminina, fizeram-se escolas equivalentes a escolas acadmicas para meninas, ao lado
dos ginsios, liceus ou ateneus para os meninos do sistema para a elite. Os sistemas
estaduais, criados com o esprito de discriminao social para as classes baixas,
redimiram-se desse aspecto com essa matrcula feminina de classe mais alta. Ao findarde a monarquia, a educao brasileira compunha-se do sistema de elite, sob controle
federal, com o ensino acadmico secundrio e as escolas superiores de medicina,
direito, engenharia e agronomia, e o dos sistemas provinciais com a escola primria de
ensino elementar e complementar com 6 a 8 anos de estudos e as escolas vocacionais de
nvel mdio, entre as quais sobressaam as escolas normais, verdadeiros liceus
femininos.

A educao formal destinava- se aos poucos mas os poucos tinham crescido e j


compreendiam a mulher, que, sem oportunidade no sistema de elite, salvo os raros
institutos secundrios das ordens religiosas, privativos da classe mais alta, iria dar
prestgio social ao sistema provincial, intencionalmente criado para as classes populares.
Somente as escolas vocacionais masculinas destinadas aos ofcios manuais guardaram o
carter popular e no chegaram a desenvolver-se como escolas de prestgio social. As
escolas normais e as escolas vocacionais femininas passaram a ser freqentadas pela
classe mdia e chegaram a considervel prestgio social. O mesmo sucedeu com as
escolas primrias, que tambm se fizeram dominantemente escolas da classe mdia,
embora pblicas e mantidas pelas provncias.
O sistema de elite, de controle federal, era dominantemente privado, mantendo o
governo central um nico estabelecimento pblico de ensino secundrio acadmico na
Capital e pouqussimas escolas superiores no Recife, na Bahia, em So Paulo e na
Capital. Colgios particulares, alguns dirigidos por educadores, que lembrariam certos
diretores de colgios ingleses, preparavam em internatos os filhos da classe dominante
para o ingresso nas escolas superiores. As poucas escolas pblicas preparatrias abriam
escassa oportunidade para os alunos pobres, enquanto os abastados tinham nas escolas
particulares suas oportunidades asseguradas.
297 Pg
Ambos os sistemas - o Provincial e o Central - eram para a educao dos poucos, o que
mantinha o status que de uma sociedade hierarquizada em escravatura, classe mdia
embrionria e oligarquia dominante.
Abolio, Repblica e seus reflexos na educao; Com a abolio dos escravos, no
ltimo quartel do sculo XIX, tem a sociedade brasileira sua primeira grande mudana
de estrutura. O patriarcado rural do norte entra em decadncia e as sociedades do sul
recebem, com a onda de imigrantes europeus, o elemento novo com que iriam vencer a
crise e se fazerem as sociedades atuais do Brasil, afinal em processo de mudana social
intensa. O imprio tragado pela coragem da abolio da escravatura e a Repblica
proclamada pelos militares em um movimento incruento e em essncia pacfico. O
longo perodo de independncia vigiada, sob a guarda do
poder moderador do monarca imperial, iria afinal encerrar-se e abrir para o pas a
experincia de completa autonomia, sob o livre jogo das oligarquias das ex-provncias,
transformadas em Estados de uma federao, que o tamanho e a diversidade do pas
impunha, mas que, apesar disto, no constituiu reivindicao das ex-provncias mas
nova concesso do poder central em complemento Constituio pelo Ato Adicional de
1834. Passado o perodo inicial, em que os militares se substituiram ao poder
monrquico, a repblica se consolida sob a influncia dominante das oligarquias de So
Paulo e Minas, que passaram a se revezar na Presidncia da Repblica. A elite formada
durante o imprio continua a sua ao nos primeiros trinta ou quarenta anos da
republica, mantendo o pas em relativa estabilidade, dentro de um regime de democracia
limitada e de eleies diretas mas to habilmente manipuladas que praticamente
constituam eleies indiretas. O pas, passado o choque da abolio, salva o latifndio,
com o sistema de plantaes em So Paulo, agora servido pelo imigrante europeu, e a
conservao da estrutura antiga nas fazendas de Minas Gerais, de todo o Nordeste e
mesmo do Rio Grande do Sul. A nao continuava a nao de fazendeiros senhoriais,
estando o processo de urbanizao apenas em seus primrdios e o industrial no
havendo sequer comeado.

At a Primeira Guerra Mundial, a sociedade, embora j no mais escravocrtica,


conservava-se economicamente colonial, exportando
298 Pg
matria-prima e produtos 'agrcolas e comprando produtos manufaturados de consumo,
com o comrcio dominado por firmas estrangeiras e a classe 'dominante de
latifundirios dividindo a sua atividade entre o governo e as, vilegiaturas de lazer na
Europa.
A Primeira Guerra Mundial quebra este equilbrio, robustece o processo de urbanizao,
d incio industrializao e impulsiona a constituio da classe mdia. O capitalismo
substitui definitivamente o mercantilismo, devendo normalmente destruir o latifndio e
criar a sociedade competitiva moderna. Mas isto no se d. a classe latifundiria que
fornece o modelo para o movimento de industrializao, que se processa tomando ao
latifndio no s o seu prestgio social como seus mtodos de concesso e monoplio.
As grandes famlias industriais e a estrutura social antiga renascem vigorosas, tanto
mais quanto o caf, o acar e o cacau continuaram a ser parte grande da riqueza
nacional e o fator dominante do comrcio exterior. Para esta sociedade, aparentemente
renovada mas realmente estacionria, assim como. o latifndio se faz o molde para a
industrializao, a educao de elite se faz o molde para certo tipo moderado de
educao para ascenso social, que no fosse suscetvel de quebrar a estrutura
aristocrtica e conservadora da sociedade. Para isto, bastaria mant-la escassa e
conservar-lhe o carter anterior de educao clssica, educao para a "cultura', e
recusar a sua transformao em educao para a eficincia e o trabalho, de base
cientfica e tecnolgica.
Com efeito, apesar de uma pregao, a que no faltou eloqncia e brilho, a Repblica
no logrou ampliar consideravelmente as oportunidades educativas. A situao, aps a
Primeira Guerra Mundial, apresentava-se deficiente quanto ao ensino primrio e, em
relao ao ensino mdio, com a dualidade dos sistemas educacionais, poucas
oportunidades oferecia para a ascenso social. O sistema era adequado estagnao
social necessria manuteno dos privilgios existentes.
O governo federal continuou a manter um nico estabelecimento de ensino secundrio
acadmico e poucas escolas federais de ensino superior, as quais, sendo gratuitas,
representavam a sua contribuio matrcula democrtica no sistema de preparo da
elite. Como todo este ensino era altamente seletivo, o aluno pobre que a le chegava
correspondia quele aluno que, embora no pertencente classe dominante, possua as
qualidades pessoais Seria mais exato cham-la "enciclopdica" do que "clssica".
299 pg
necessrias para poder nela se integrar. A maior parte da matrcula se recrutava, na
realidade, no ensino particular pago e destinado classe abastada. O ensino superior,
embora gratuito, ficava deste modo realmente assegurado apenas a essa classe. A
seleo de sua matrcula se fazia por este modo e pela localizao das escolas em
apenas algumas capitais do pas. To tranqila era esta situao, que as escolas pblicas
de tipo acadmico, ginsios ou colgios, que davam ingresso ao ensino superior, eram
apenas uma na Capital federal e uma nas capitais dos Estados mais importantes, no
havendo grande procura para a sua matrcula. Algumas delas chegavam a parecer
escolas decadentes, no revelando o Estado maior preocupao em desenvolv-las. O
outro sistema, organizado com o propsito de educao reduzida at ao nvel

mdio, sem dar acesso ao ensino superior, confiado anteriormente s provncias e agora
aos Estados, este que se desenvolvia e merecia a ateno dos governos. Era todo ele
gratuito e compreendia a escola primria, seguida de escolas normais para o preparo do
magistrio primrio, escolas vocacionais para o preparo feminino de nvel mdio e o
trabalho qualificado masculino. No dando acesso ao ensino superior e, por
conseguinte, no oferecendo perigo classe dominante, constitua ensino a ser
estimulado pelos governos, com o manifesto paternalstico e solerte preocupao pela
natureza prtica de seus curriculos, de modo a torn-los insuscetveis de contribuir a
qualquer cultura intelectual, que pudesse despertar ambies em seus alunos. O carter
aristocrtico da sociedade brasileira defendia-se assim da possibilidade dessa modesta
expanso educacional poder concorrer para a promoo social. O prprio governo
federal mantinha vrios estabelecimentos pblicos desse ensino reduzido, embora no
fossem eles de sua obrigao, ao mesmo tempo em que no ampliava as oportunidades
de ensino superior, conservando-o restrito para a defesa da classe dominante que
receava ver-se aumentada. O ensino superior no era apenas de matrcula assim limitada
para servir oligarquia dominante. Tambm o seu currculo traa o propsito de apenas
servir classe abastada, para o que se fazia eminentemente intelectualista e
universalista. Apesar das escolas superiores serem escolas profissionais, fugiam de
oferecer currculos de saber ou cincia aplicada e se estendiam em programas de cultura
.geral e enciclopdica, no s em direito como em medicina e at em engenharia. s
primeiras eram de "cincias jurdicas e sociais", tendo-se constitudo as melhores
escolas do Brasil de cultura geral. As de medicina davam cultura ;acadmica no campo
biolgico e as de engenharia formavam matematicos
300 pg
e engenheiros politcnicos. Apesar de prfissionais, essas escolas fizeram-se a
universidade brasileira, dando ao pas a cultura geral acadmica, que lhe produziu os
homens de letras, os polticos e os administradores do sculo XIX e comeos deste
sculo.
A dualidade dos sistemas educacionais no constitua, assim, uma simples diviso de
trabalho ou de atribuies entre os Estados e a Unio, o que se confirma pelo fato de,
voluntariamente, tanto a Unio ministrar ensino mdio vocacional, quanto os Estados
ministrarem ensino acadmico secundrio e superior. A dualidade refletia a organizao
real da sociedade brasileira e representava um dos mais ricos exemplos da tese de que a
educao no problema abstrato, cujos fins e objetivos se discutem abstratamente, mas
problema concreto de manifesta intencionalidade, sendo sua distribuio em quantidade
e seu contedo em qualidade determinados pela estrutura e organizao da sociedade.
Os belos argumentos tericos, que se desenvolveram no Brasil em torno de educao
"humanstica" e contrrios educao "prtica", em torno de educao intelectual em
oposio educao vocacional, eram simples racionalizaes, que revestiam de
retrica os propsitos conservadoristas da sociedade sutilmente hierarquizada no seu
dualismo fundamental de elite e povo. A despeito dessas intenes expressas ou tcitas,
a nao, aps a repblica, entrou a expandir-se e a quebrar essa estrutura dual, com a
emergncia da classe mdia, que se valeu para a sua ascenso do sistema estadual
pblico de ensino primrio e mdio e das modestas oportunidades oferecidas pelos
estabelecimentos pblicos e gratuitos de ensino acadmico. O modo pelo qual a nova
classe mdia emergente assenhoreou-se do sistema estadual e acabou por forar a
expanso do ensino acadmico federal, unificando os dois sistemas, parece-me
altamente esclarecedor da natureza das relaes entre a sociedade e a educao, mesmo

quando essa sociedade seja uma sociedade fechada como a brasileira. A transformao
processou-se entre o fim da Primeira Guerra Mundial e o da Segunda, isto porque, em
nao perifrica como o Brasil, esses acontecimentos mundiais refletem-se
poderosamente, acelerando O processo de mudana social. Desagregao do sistema
dual de educao
Nas alturas de 1920, o pas apresentava um sistema educacional praticamente
estagnado, compreendendo o ensino primrio para uma parcela reduzida de sua
populao escolar; o ensino mdio de tipo estadual, bem aceito sobretudo em suas
escolas normais
301 Pg
e vocacionais femininas, pois representavam oportunidades de educao da mulher, e
decadente quanto s escolas vocacionais masculinas destinadas aos operrios
qualificados; e o ensino secundrio acadmico de padro federal e o superior, em
modestissima expanso por iniciativa privada, destinado elite. O sistema estadual era
dominantemente um sistema de classe mdia, com a escola primria transformada em
escola seletiva, por serem poucas e devido a exigncias de carter social que passou a
fazer para a matricula, tais como traje, livros etc. com o que afastava os alunos mais
pobres, e pela filosofia de escola de preparo para a educao ps-primria; fosse a
escola mdia estadual ou a prpria escola secundria acadmica. O objetivo de
educao comum para todos virtualmente desaparecera. Com um sistema bastante
estrito de aprovao, eliminava-se parcela considervel de alunos, devotando-se ento
aos poucos que iriam continuar a educao. No foi difcil essa distoro da escola
primria, dada uma tradio antiga do tempo do imprio - seno da colnia - de se lhe
medir a eficincia pelo "aluno pronto", que significava o aluno que lograva ser aprovado
no ltimo ano. Tradicionalmente, a escola primria era seletiva e destinava-se a
"graduar" alguns poucos alunos e no a todos dar uma educao mnima comum. A
pregao no incio da Repblica da escola primria para todos no lograra efetivar-se.
Sendo de poucos, teria de voltar tradio anterior e fazer-se seletiva. Era, ela prpria,
uma escola de promoo social. No se registra nenhuma anlise, na poca, desse
aspecto da escola primria, mas um poltico de viso, o ento governador do Estado de
So Paulo, sentindo a necessidade de expandir o ensino primrio a todos e
reconhecendo que os recursos financeiros disponveis para a educao no seriam
suficientes para expandir a
escola existente, normalmente de seis anos de estudos, proclama a necessidade de
reformar o ensino primrio, reduzindo o seu curso a dois anos. Era o reconhecimento
tcito de que a escola existente era ambiciosa demais para servir ao povo e estava, na,
realidade, apenas a servir classe mdia em formao. Lanada essa idia da escola
primria de dois anos de estudos, faltou certa revolta "pedaggica" contra a
"degradao" da primria, mas o argumento acabou vencido, em parte, estalecendo-se a
escola primria de 4 anos de estudos para as cidades e trs para a zona rural.
Na realidade, essa lei paulista criara um terceiro sistema escolar, com a escola primria
para o povo, ficando o ensino
302 Pg
mdio de tipo estadual para a classe mdia, e o secundrio acadmico e superior para a
elite. O ensino primrio, assim reduzido, iria expandir-se, como o ensino do povo, para
o que se lhe impediu constituir-se meio de acesso ao ensino mdio e secundrio, com a

exigncia de exame de admisso a esse segundo nvel de ensino. evidente que este
ensino primrio reduzido - antes com o ensino complementar chegara a ser de oito anos
de estudos -j no poderia bastar classe mdia. Esta, afastada deste modo, de sua
exclusividade no sistema anterior, voltou-se para o ensino mdio. Na realidade, com o
ensino primrio reduzido, a sociedade brasileira de certo modo organizara um sistema
de ensino para cada classe, o primeiro para as classes baixas, o mdio estadual para a
classe mdia e o secundrio acadmico e superior para a elite. Impunha-se manter as
barreiras entre os trs sistemas, com o que se manteria o status quo da hierarquia social.
Essas barreiras seriam o "exame seletivo de admisso" ao ensino secundrio acadmico,
a proibio de transferncia entre o ensino mdio estadual e o secundrio acadmico e a
interrupo do ensino estadual mdio nesse nvel, sem possibilidade de acesso ao
superior.
Com tal esprito, no fim da dcada de 20, o governo federal empreender a reforma do
ensino secundrio acadmico e lhe fixa o perodo de ingresso aos 11 anos de idade sob a
condio de um exame de admisso altamente seletivo e independente de freqncia ou
no da escola primria. Sem nenhuma inteno expressa, antes pelo contrrio desejando
acentuar a independncia da escola acadmica em relao ao ensino primrio, o sistema
federal de ensino com essa reforma consagra de fato a escola primria de 4 sries a
terminar aos 11 anos de idade. Como o governo federal nada tinha a ver com o ensino
primrio reputado de responsabilidade exclusiva dos Estados, podia assim agir sem
indagar das repercusses do seu ato no sistema estadual. Recordemos que seu sistema
de educao destinado elite era independente do sistema estadual. O inicio do curso
secundrio acadmico aos 11 anos, mediante exame seletivo, destinava-se aos alunos
das classes abastadas, que se preparavam para o exame mediante classes preparatrias
anexas aos estabelecimentos privados de ensino acadmico, ou por meio de estudos, na
prpria casa dos pais. O sistema de padro federal do ensino, com efeito, no era um
sistema pblico mas privados embora de concesso pblica e
303 Pg
equiparado por ato do governo federal ao seu nico estabelecimento pblico de ensino,
reputado modelo. A legislao federal podia. assim, ignorar o sistema pblico de ensino
dos Estados, no pressuposto do dualismo educacional ainda em vigor em face das leis
existentes, embora minado j pela expanso da classe mdia.
A despeito de tudo isto, o novo ato do governo federal referente ao ensino acadmico e
superior resultou em criar-se uma ponte entre a escola primria estadual de 4 sries e o
sistema de elite de educao acadmica a iniciar-se aos 11 anos de idade. Como essa
educao acadmica era a de maior prestgio social, a nova classe mdia iria tentar
escalar-lhe as fronteiras. A escola primri de 4 sries no se iria fazer a escola popular
sonhada pelo governador de S. Paulo, mas, retomando a sua distoro anterior, fazer-se
a escola preparatria para o exame de admisso. Restava o problema da escassez do
ensino secundrio acadmico, quase todo de natureza privada e relativamente
dispendioso, pois destinava-se classe abastada. Impunha-se o aparecimento da escola
privada barata, ou ento da escola pblica gratuita. Como esta no estava nos propsitos
embora inconfessados do governo, a sada nica seria a improvisao da escola
secundria acadmica privada, com a facilitao do processo de equiparao.
Recordemos que essa escola secundria acadmica; dada a sua inteno de servir elite
da sociedade, tinha um curriculo apropriado para a sua no-expanso, compreendendo o
estudo de latim, de duas lnguas estrangeiras, e mais cincias fsicas e sociais,
perfazendo um total de 11 a 13 disciplinas. A sua expanso era materialmente

impossvel. Somente em grandes centros, seria possvel o professorado necessrio e


mesmo ai no seria fcil recrut-lo.
Nada disto obstou a expanso, sob a presso da classe mdia em ascenso.
Improvisaram-se professores e colgios, quebraram-se todos os padres de ensino de
tipo acadmico, enciclopdico e destinado elite, fez-se o ensino da classe mdia,
expandindo-se entre 1935 e 1940 de 156.000 alunos para 260.000 e continuando
ha expanso at 50 para 557.000 e em 1960, 1.177.000, em 1964, 1.893.000, e em 1967,
2.737.300. Os fatos merecem anlise, cuidadosa pois ilustram, de forma
apreciavelmente ntida, a primeira vigorosa, embora desordenada, o da sociedade
brasileira contra os moldes impostos de organizao escolar, prescritos por uma elite em
processo de desagregao sua fuso com a classe mdia emergente.
304 Pg
A inteno do sistema escolar brasileiro era a de prover as necessidades educativas da
sociedade, sem lhe alterar a estrutura social, confinando a distribuio de cada educao
s estritas necessidades de cada classe. Inicialmente, tentou um sistema dual e, depois,
um sistema triplo, com a escola primria mnima para o povo o sistema de ensino mdio
vocacional para a classe mdia e o acadmico e superior para a elite, com barreiras
intransponveis entre si. A organizao no era original mas reproduzia moldes
europeus. O fato novo da sociedade brasileira est em que a nova classe mdia, sem
tradies de classe mdia de tipo europeu, aspirava o status da elite, de quem herdou os
preconceitos contra o povo propriamente dito. Da haver primeiro buscado a
exclusividade do ensino primrio e mdio pblicos mantidos gratuitamente pelo Estado,
e da passar a buscar acesso ao ensino superior, reservado elite. A reduo da escola
primria ao mnimo de quatro sries na zona urbana e trs sries na zona rural,
praticamente sem possibilidade de acesso a outros nveis de ensino, acelerou a presso
pela mudana e fuso dos sistemas. E para isto concorria um segundo aspecto daquele
fato novo referido acima quanto sociedade brasileira em contraste com a europia. E
este consistia na falta de reais tradies culturais, que impedissem a quebra de padres
em cada tipo de educao de classe. A Europa mantinha sistemas de educao
multipartidos, mas cada sistema tinha seus padres prprios e todos ofereciam
oportunidades de continuao da educao at nveis mais altos, embora guardada e
mantida a diferenciao entre os diversos ramos. No Brasil, a distino entre os
diferentes sistemas de educao era dominantemente a da distino social do aluno, sem
a correspondente diferena entre mtodos e filosofia da educao, salvo quanto ao
contedo do curriculo, o que apenas acentuava o carter de discriminao social.
A real tradio educacional brasileira era a da educao para o privilgio e dai a
resistncia educao destinada apenas a preparar o educando para o seu status social,
se este no era de privilgio. Quando toda educao para poucos, o sentimento de que
a educao toda ela para privilgio faz-se invencvel mesmo na escola primria, e da
constituir-se a quebra de padres de aprovao o grande objetivo da igualdade e justia
social. Somente quando oferecida a todos que a educao se caracteriza como um
direito, devendo ser buscada como uma necessidade. Aps essa base comum a todos
oferecida, que se pode estabelecer o critrio seletivo para as suas diversas
diferenciaes, fundado o critrio de seleo em diferenas mentais entre
305 Pg

os candidatos. Esta a situao ideal, nem sempre atingvel. Para que a situao de fato,
cheia de possveis discriminaes, se torne suportvel, faz-se necessrio certa
razoabilidade com referncia s discriminaes, mas, sobretudo, preciso que se
ofeream alternativas s barreiras encontradas, e que, seja l qual for a modalidade da
educao oferecida, tenha a modalidade em questo, razovel eficincia e oferea
possibilidade de ser continuada. Tudo isto se faz muito difcil, quando os reais motivos
de seleo no so o mrito do aluno mas apenas a sua condio social. Como o mrito,
porm, pela sua forma de apurao, em muito dependente da condio social, puderam
os sistemas educacionais modernos estabelecer certo equilbrio entre a seleo, por
mrito e a seleo pelas condies sociais. Foi a falta dessas condies mnimas de
razoabilidade no critrio seletivo e a falta de alternativas nos casos de insucesso, que
levaram a presso social do Brasil a buscar sada na quebra dos padres e na facilitao
generalizada do tipo de educao mais marcado pelo esprito de privilgio e destinado
formao da elite. Essa quebra de padres pareceu mais aceitvel por se tratar de
educao chamada de cultura geral e de tipo intelectualista, exigindo como equipamento
indispensvel apenas o professor e o livro. Ambos, considerou-se possvel improvislos. O fato de no terem os alunos nem suas famlias experincia desse tipo de educao
criou grande complacncia em relao a seus padres de eficincia. A conseqncia
final a que se chegou foi a mais paradoxal. Pelo fato de lutar o pas por uma educao
intelectualista para a sua classe dominante, esse tipo de educao, por ser o de maior
prestgio social, fez-se o mais desejado, expandindo-se em desordem e perdendo com
essa expanso seus possveis caractersticos. A improvisao, decorrente desse
crescimento despropositado, levou os demais ramos de ensino mdio a pleitear a
equivalncia dos seus cursos ao curso acadmico para efeito de acesso ao ensino
superior, o que foi conseguido e os fez tambm preparatrios ao exame de admisso ao
terceiro nvel de ensino. De tudo isto resultou que o pas empenhado em um sistema
triplo de educao, um para cada classe, veio a defrontar-se na dcada de 50, com um
sistema nico, compreendendo escola primria, escola mdia vocacional, escola
secundria acadmica, todas visando como objetivo final o acesso universidade. A
massa de, alunos que chegou escola primria sofre uni processo de dominao at
reduzir-se a um quinto,' que procura ingressar no ensino mdio, onde sofre novo
processo de eliminao pelo qual os que concluem o curso se julgam com direito
admisso na
306 Pg
universidade. Estes constituem, com efeito, um grupo superselecionado por eliminao
mais do que por mrito, que vai afinal educar-se e gozar dos privilgios de elite social.
O sistema lembraria o do mandarinato chins, no sentido em que todo o sistema
funciona para a produo dessa pequena classe privilegiada de graduados de nvel
superior, em sua maior parte embebidos de hedonismo e, spostamente, de saber.
Expanso tumultuaria das escolas e a reforma do sistema educacional
O crescimento dos servios escolares nos ltimos trinta e sete anos foi nada menos que
vertiginoso. Toda essa expanso foi, contudo, a expanso da educao existente,
segundo organizao e contedo presentes na dcada de 30. evidente que tal
crescimento tumultuou o sistema escolar. Sob a presso de foras sociais, que atuavam
apenas sob o impulso de mais educao do tipo da que assegurava privilgio, expandirase o que no se podia expandir. Com efeito, a educao intelectualista e enciclopdica
destinada elite impunha currculo e mtodo insuscetiveis de serem
indiscriminadamente estendidos, pois no s no haveria professores em nmero

suficiente para a expanso, como tambm tal educao no convinha seno a alunos de
certa classe social, que, pelos seus hbitos, gostos e atitudes aspirassem esse tipo de
ensino. A sua expanso indiscriminada levaria, no caso de conservar-se eficiente, a
excesso de educados desse tipo, que a sociedade no poderia absorver nem aproveitar,
ou, no caso de improvisao das escolas, degradao da organizao, mtodos e
currculo desse tipo especial de educao, no chegando a produzir educados de
qualquer natureza. Foi a segunda alternativa que se concretizou no Brasil, levando no
s a completa deteriorao da escola secundria acadmica, como descaracterizao e
conseqente deteriorao das demais escolas vocacionais mdias, todas assim lanadas
confusamente no propsito nico e absorvente de vestibular do ensino superior, e
preparo para o Como era natural, criada situao assim confusa e tumulturia, e
deixando de representar a realidade o currculo o mtodo da escola, todo o sistema
passa a funcionar na base das formalidades exteriores, que se fazem ento sagradas e
passam a ser exigidas. de maneira implacvel. Este formalismo toma as formas mais
extremas, capazes de estarrecer um observador alheio aos
307 Pg
fatos, sendo inteiramente indiferente burocracia criada para mant-lo, qualquer
aspecto de real eficincia ou ineficincia do ensino. A educao passa a ser uma questo
de processualisticas como nos fenmenos de relaes jurdicas em que o mrito s pode
ser examinado em casos extremos de crime ou violncia.
Sabemos que condies aparentemente semelhantes ocorreram em certo periodo de
decadncia das instituies educacionais, como, por exemplo as dos fins do sculo
XVIII na Europa, mas tratava-se de perodos de estagnao a serem seguidos poi
mudanas e reformas radicais. A singularidade da situao brasileira a de que o
fenmeno da supremacia do formalstico sobre o mrito ocorre em perodo dinmico e
vigorosa mudana social e, conseqente expanso escolar, que se faz a despeito da
imobilidade da estrutura formal da educao. O debate, que levou afinal a uma nova lei
de educao - a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - constitui um singular esforo da
sociedade brasileira de introspeco e de busca de sua prpria identidade. No se pode
dizer que o esforo tenha sido coroado de xito. Projeta-se na lei o estado de diviso da
sociedade. Deixa-se aberta a porta da expanso anrquica de escolas por iniciativa
particular e fazem-se modestas reformas de organizao e contedo. A modificao
mais significativa a da descentralizao do sistema com a ampliao do poder dos
Estados de criar os respectivos sistemas regionais de educao, dando origem a um
processo de experincia e emulao entre eles, de que sero de esperar resultados
eficazes, pois, pelo menos, se ir fugir da anterior uniformidade esterilizante e
contraproducente. Este movimento de reforma merece que o examinemos mais de perto.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
A evoluo do sistema educacional brasileiro Constitui, como procuramos descrever,
uma afirmao de que a educao, em uma sociedade em mudana, Constitui processo
de promoo social, pelo qual o educado ascende em status e passa a participar de
posio social mais vantajosa. Com o aparecimento da classe mdia e sua expanso
relativamente rpida, essa classe apoderou-se da educao estabelecida e a desenvolveu
como pde, violentando os padres que lhe tinha fixado a pequena classe dominante, de
tom aristocrtico.
308 Pg

Do ponto de vista histrico, a grande lacuna desse desenvolvimento est em no se


haver constitudo uma real tradio de ensino para todos, da educao universal e
obrigatria, caracterstica do sculo XIX e da revoluo democrtica e industrial.
Vimos nos pases hoje desenvolvidos da Europa e da Amrica, que o estabelecimento
dessa tradio constituiu o grande esforo educacional do sculo XIX, seguido no
sclo XX da expanso dessa educao universal at ao nvel secundrio, com a
educao secundria para todos e a conseqente modificao de sua estrutura.
Tivemos, no Brasil, na dcada de 20, com a reforma do ensino primrio, em So Paulo,
uma intuio realista dessa necessidade, mas a escola primria de trs e quatro sries
no se fez, mesmo em So Paulo, a escola universal. Com a estrutura de turnos ou seja o
regime de tempo parcial mesmo nesta escola, ficou de tal modo reduzido o contedo dc
seu currculo, que a escola primria fez-se simples escola preparatria para vencer a
barreira do exame de admisso escola scundria e passou assim a ser escola
predominantemente da classe mdia. As classes trabalhadoras ficaram iletradas na zona
rural e mesmo em certas reas de trabalho urbano (construo de estradas e construo
civil) e nas demais reas, sobretudo as fabris, obtido o mnimo de educao da escola
primria, foram complet-la com o treino dentro da indstria, tornado mais fcil com o
progresso da mecanizao da indstria. Aquele mnimo de educao primria
geralmente no chegava ao curso completo de quatro anos. As classes trabalhadoras
recrutavam-se entre os eliminados pelo sistema de reprovaes.
Toda a expanso da educao foi, com efeito, predominantemente a expanso do tipo
seletivo de educao e, com a deteriorao dos padres desse tipo de educao, a
seleo se faz realmente pelas reprovaes. Pela reprovao fundada na incapacidade da
escola de educar a todos reduz a escola primria o nmero de alunos concluintes do
currculo de quatro anos a um quarto ou um quinto de sua matricula inicial; depois, pelo
mesmo processos reduz a escola de segundo nvel, secundria ou vocacional, o nmero
de concluintes dos seus cursos e, afinal, o exame vestibular universidade encerra a
seleo de carter eliminatrio, chegando afinal universidade a pequenina elite que
ento faz todo o seu curso quase sem reprovaes. Para os mltiplos e diversssimos
servios e ocupaes da sociedade moderna, conta a nao com os reprovados e
eliminados no seu sistema seletivo de educao, o que reproduz, assim,
309 Pg
O mito do reino dos cus para o qual muitos so os chamados e poucos, os escolhidos.
Dado o grau de ineficincia das escolas e seu funcionamento em tempo parcial desde a
escola primria at a universidade, este seu carter eliminatrio constitui o nico meio
de lhe dar certa funcionalidade. A educao continua, como a do tempo da colnia, a
educao dos poucos, tendo-se, entretanto, aumentado o nmero dos chamados, para
tornar menos inaceitvel a restrio da mesma aos poucos.,
A nova Lei de Diretrizes e Bases abre modestas perspectivas modificao dessa
situao, deixando, entretanto, aberta a possibilidade de tudo continuar no mesmo, O
progresso tem que ser 'resultado de esforo, de escolha voluntria, ou de esclarecimento
resultante de decepes e frustraes. Exigir sempre lderes excepcionais. Como se
multiplicou a possibilidade de lderes pela descentralizao do sistema, alargado a
tantos quanto so os Estados, pode-se admitir seu ocasional aparecimento. Vejamos,
porm, em detalhe as pequenas novas perspectivas abertas e as circunstncias pelas
quais a lei no as encoraja suficientemente.
No ensino primrio, a lei permitiu o seu prolongamento a seis anos de estudo. Mas no
obrigou a escola a ser de tempo completo e pune os que faam seis anos de estudo

primrio, com a perda de um ano escolar, permitindo-lhes apenas fazer exame de


admisso segunda srie da escola mdia, quando permite os de quatro anos a fazer
exame de admisso primeira srie do ensino mdio. No se articulou a escola primria
com o ensino mdio, exigindo-se exame seletivo para ingresso na escola mdia, e, deste
modo, permitindo-se que aquela escola continue a considerar-se sobretudo preparatria
para os seus alunos, no direi melhores mas de classe mdia, O ensino primrio no est
assim desestimulado a realizar-se dentro dos seus objetivos funcionais de educao
bsica e s poderia faz-lo por heroismo, por abnegao, ou, caso ainda mais raro, por
lucidez. A alternativa, pela qual o ensino primrio, mesmo reduzido, poderia progredir,
seria a da melhor formao do magistrio primrio. A lei no alterou a situao anterior,
mantendo a formao no nvel secundrio de primeiro ciclo (quatro anos de estudo aps
o primrio tambm de quatro anos) e de segundo cido (trs anos mais de estudo) e
permitiu a elevao dessas exigncias, oportunidade de que ainda no se valeu nenhum
Estado.
310 Pg
Quanto ao ensino mdio vocacional e secundrio acadmico, manteve a equivalncia
entre cursos tcnicos-vocacionais e normais (de formao do magistrio primrio) e
cursos acadmicos e permitiu variedades de currculo, determinando um corecurriculum mnimo imposto pelo governo federal, mais duas disciplinas impostas pelo
governo estadual e duas outras de oferta pela escola e escolha pelo aluno. Corresponde
isto ao que tem a lei de mais radical, se compararmos com a situao anterior, em que a
escola secundria academica tinha um currculo enciclopdico obrigatrio de latim,
duas lnguas estrangeiras, e mais, ao todo, dezessete disciplinas. A expanso
desordenada dessas escolas tornou rigorosamente impossvel tal currculo, tendo o
legislador o bom senso de moderadamente reduzi-lo.
Nada mais porm fez. As escolas continuam de tempo parcial, funcionando em dois e
trs turnos dirios e com suas atividades reduzidas praticamente a aulas expositivas.
Quanto ao preparo do professor para essa nova escola secundria, nada dispe a lei em
especial. Continuou confiado esse preparo s Faculdades de Filosofia e mantido um
regime de certificados de licena para ensinar, baseados em exames de suficincia, com
o que se aprovou o regime de emergncia e improvisao dos mestres. Quanto ao ensino
superior, a lei foi de certo modo mais generosa, abrindo oportunidades para sua
transformao e ampliao progressiva. Submeteu, entretanto, todas essas possveis
inovaes aprovao pelo Conselho Federal de Educao, na esperana fundada de
que assim limitaria os poderes concedidos, que no so realmente poderes mas limitadas
permisses. Se essa lei de Diretrizes e Bases fosse considerada uma espcie de lei
constitucional da educao, abstendo-se o poder legislativo de novas leis, podia-se
admitir que a sua interpretao fosse lentamente se desenvolvendo e conduzindo o
progresso educacional do pas. Isto, porm, no est ocorrendo e o Legislativo continua
a legislar sobre problemas escolares de mbito da universidade ou das escolas e a
impedir o seu crescimento orgnico e autnomo.
A parte mais importante da lei consiste em haver estabelecido novas bases para o
financiamento da educao e em haver, de certo modo, institucionalizado a idia do
planejamento educacional. Os recursos para educao foram fixados n mnimo de 12%
da renda de impostos federais e 20% das rendas de impostos estaduais. O poder de
elaborar os planos educacionais foi conferido
311 Pg

ao Conselho Federal de Educao e aos Conselhos Estaduais. Os recursos federais se


distribuiro em trs fundos iguais para o ensino primrio, o ensino mdio e o ensino
superior, o que representa uma medida de expanso do ensino primrio, anteriormente
relegado pelo Governo Federal. Nenhuma anlise desta lei seria, porm, completa, sem
nos referirmos questo do ensino particular e ao modo por que a lei julgou resolv-lo.
Registram-se trs orientaes diversas, na histria, quanto ao ensino particular,
concebido como ensino no prescrito pelo Estado. A primeira a de que o ensino
compete Igreja, que dele tem o monoplio. Seria privado esse ensino porque seria de
controle da Igreja e no do Estado. No esqueamos, porm, que a Igreja no perodo em
que o sistema dominou era pblica e perfazia funes do Estado. A segunda a de que o
ensino livre e dependente da Famlia, que constituir e manter as escolas privadas
para a educao de seus filhos por meio da Igreja e de educadores privados. A terceira
a de que o ensino privado livre e mantido com recursos prprios, naturalmente das
famlias, mas, seus resultados s sero vlidos perante o Estado, quando confirmados
por um sistema de exames pblicos. O Brasil, durante a Colnia, at o perodo de
Pombal, tinha a educao confiada Igreja. Depois de Pombal, criou a educao do
Estado, mas com a Igreja unida ao Estado e dando assim. educao pblica, o que se
prolonga por todo o Imprio. Na Repblica, separada a Igreja do Estado, o ensino pela
Igreja ou pelos particulares tornou-se livre e os seus resultados validados por exames
pblicos. Foi sob a presso das foras atuantes quanto expanso do ensino do tipo
acadmico que surgiu a idia da educao particular por concesso do Estado. Tal
ensino deixou de ser livre e passou a depender de autorizao do Estado e de
equiparao ao ensino de modelo estatal ou pblico. Isto foi considerado na poca uma
grande imposio aos colgios particulares bons e acreditados, que s muito
relutantemente acabaram por aceitar esse jugo do Estado. Criara-se com isto uma forma
de monoplio de ensino pelo Estado. O xito da medida foi obtido pela vantagem de
passarem os resultados do ensino a ter validez e sano oficial e disto se aproveitarem
os colgios improvisados e sem eficincia. Para os bons colgios, o sistema era
francamente opressivo e impeditivo de progresso. Para os maus, entretanto, era a
salvao.
312 Pg
Pois semelhante regime, desenvolvido e estimulado durante o regime ditatorial e de
submisso demaggica s presses sociais da nova classe mdia em expanso, passou a
ser defendido, durante o perodo de debate da lei de Diretrizes e Bases, como sendo o
regime de "liberdade de ensino". O ensino seria "livre" se de monoplio do Estado, mas
"concebido" aos particulares e seria "estatista" se de manuteno e direo por
autoridades pblicas. Embora surgissem elaboradas racionalizaes ha respeito de to
singular tese, as razes do seu sucesso no so muito edificantes. Os interesses em jogo,
que se cobriam com essa estranha verso de "liberdade de ensino", eram os dos colgios
particulares idneos, que no lograriam servir classe abastada capaz de retribuir
adequadamente os servios de educao a seus filhos, e os dos colgios mantidos pela
Igreja, que passariam em uma sociedade pobre, a ser colgios somente das classes ricas.
Como a Igreja em fase de renovao e expanso desejava servir a toda a sociedade, o
sistema de "concesso pblica" do ensino muito lhe convinha. A conjugao desses dois
tipos de interesses levou a Lei de Diretrizes e Bases a retirar todo e qualquer privilgio
ao ensino mantido e dirigido pelo Governo, considerando absolutamente idnticos os
resultados escolares do ensino "privado" ou "pblico", pois ambos estavam sujeitos

legislao pblica e eram mutuamente equiparados. Com isto, conservou-se aberta a


porta para a expanso desordenada de ensino e tornou-se extremamente difcil a defesa
de bons padres escolares, ao mesmo tempo que se facilitou a utilizao de recursos
pblicos para a manuteno do ensino "privado". A medida resulta de estranha aliana
entre o reacionarismo e a demagogia educacional, servindo, no primeiro caso, de escudo
protetor contra o medo de possvel esprito de progresso do poder pblico e, no
segundo, como amparo s pretenses bem intencionadas mas perigosas dos que desejam
aproveitar-se da ansiedade popular por educao, oferecendo-a de qualquer modo, com
ou sem eficincia.
Concluso
Se a nossa exposio at aqui buscou demonstrar quanto uma sociedade determina pelos
seus interesses e propsitos a qualidade da educao que possui, por outro lado, as
escolas sejam l quais forem os interesses a que atendam, so instituies que
representam o saber humano, a que podem desservir mas de que no podem ser
completamente independentes. Da as escolas, a despeito de tudo, terem sempre uma
contribuio a dar sociedade
313 Pg
e se constiturem, como a famlia, como a Igreja, instituies carregadas de significao
humana. A sua expanso representa sempre, por parte dos mestres e dos alunos, uma
medida da capacidade do esforo humano e o seu programa, embora mal cumprido,
sempre o contacto afinal mais ntimo da sociedade com o saber e a cultura que a nutrem.
No terminaremos assim esta anlise sem indicar, embora sumariamente, os aspectos de sacrifcio e vigor que j representa o esfro educacional da sociedade brasileira, em
sua quantidade e, em alguns casos, qualidade. O sistema escolar compreende escolas
maternais e jardins de infncia ainda pouco numerosos mas em expanso, escolas
primrias para nove milhes de crianas entre 7 e 14 anos, escolas mdias, secundrias e
vocacionais, para mais de 2 milhes de adolescentes, escolas superiores para 150 mil
estudantes e certo nmero de escolas para deficientes fsicos e mentais. O professorado
das escolas primrias j se aproxima de 350.000, trabalhando mais de 100.000 na zona
rural, e o professorado do ensino de segundo nvel j sobe a mais de 130.000 e o do
ensino superior monta a mais de 30.000. J freqentam a escola primria em todo o
Brasil 66,2% das crianas de 7 a 11 anos, sendo que na zona urbana a percentagem de
81,5% e na zona rural de 51,5%. Das crianas de 12 a 14 anos, acham-se na escola
66,5%, sendo na zona urbana 81% e na zona rural 51,4%. A matrcula total em 1967 era
de 11.600.000 Na escola mdia e secundria, freqenta a escola a percentagem de 16%
dos adolescentes entre 12 e 18 anos, sendo que no 1 ciclo ou ginsio 12,23% e no 2
ciclo ou colgio 3,77%. Em nmeros absolutos, em 1967, havia 2.737.000 no ensino
mdio, sendo 2.000.000 no secundrio acadmico. No ensino superior,
a matricula total em 1967 era de 214.000.
314 Pg
A despeito da espantosa taxa de crescimento demogrfico de 3,5% por ano, a
percentagem de crescimento educacional lhe bastante superior. verdade que o
nmero de analfabetos adultos ainda muito alto e na zona rural tende a crescer, mas o
Brasil como pas catlico tem longa tradio de cultura oral e faltam estudos atuais para
se conhecer com exatido o efeito da difuso de cultura pelo -rdio (o transstor) em
pases longamente habituados cultura oral. No impossvel que o rdio transstor em

parte substitua se no a escrita, a leitura, em sua funo de libertar o homem letrado de


sua dependncia de outrem. A realidade que o pas est a desenvolver-se mais
rapidamente do que o permitiria a sua m e deficiente dieta educacional. Os meios de
comunicao de massa (mass-media), a mobilidade da populao pelos novos meios de
transporte, sobretudo o automvel, o caminho e o avio, a difuso da mquina e da
tecnologia mecnica suscetveis de uso at pelo iletrado, obrigam-nos a repensar certos
problemas de difuso cultural. No sculo XIX, a leitura e a escrita eram os nicos meios
de difuso da cultura e a tecnologia muito rudimentar dependia em muito da capacidade
e da instruo do operador. Hoje muitas mquinas podem ser operadas com
reduzidssimo treino individual e pouca exigncia de instruo de natureza intelectual.
A cultura capaz dc criar o conhecimento novo, que ir produzir a tecnologia nova, e a
cultura capaz de construir as mquinas da presente tecnologia, que so culturas
exigentes e que os pases tm de possuir para serem autnomos e independentes. A
cultura para uso da tecnologia j produzida infinitamente mais singela. Esta, ao que
parece, a despeito da baixa qualidade das suas escolas, o Brasil est de qualquer modo
adquirindo. Os observadores do pas impressionam-se com a capacidade do operrio
brasileiro, a despeito de sua limitada ou nenhuma educao formal. As deficincias de
instruo e de inteligncia cultivada so mais sensveis na rea dos servios do que na
rea do trabalho mecnico de operao das mquinas ou de execuo de atividades
manuais planejadas. Est claro que tudo isto ainda so caractersticos de naes
perifricas, eufemismo com que designamos hoje o seu nvel colonial. A qualidade da
educao formal do presente tem de ser em muito superior da educao formal do
sculo XIX para uma nao poder efetivamente dominar a cultura tecnolgica dos
nossos dias e especializar-se no mundo complexo e variado de conhecimentos
cientficos capazes de mant-la e desenvolv-la. Mas essa cultura cientfica
absolutamente nova mesmo entre
315 Pg
os pases desenvolvidos. A educao formal que o Brasil possui e que est sendo mal
conduzida no ainda essa cultura cientfica, mas a velha cultura intelectualista e
informativa do sculo XIX, embora ministrada com menor eficincia do que no sculo
XIX.
O que estou aqui a ousar sugerir que essa cultura talvez ja no seja to Importante
quanto o foi no sculo XIX e da poder o pas estar a sobreviver e desenvolver-se a
despeito da baixa qualidade da educao e de sua manifesta deficincia. Sem estas
observaes, que fao a ttulo de sugesto, todo este severo ensaio sobre a educao
brasileira pareceria em contradio com o vigor do desenvolvimento urbanstico do
Brasil, com a extraordinria contribuio em arquitetura, arte, literatura e jornalismo,
com o bom padro de sua medicina, com o seu incipiente mas eficaz desenvolvimento
industrial e com a energia e dinamismo de suas populaes em migrao para as cidades
e para as reas avanadas do pas.
Nada disto dispensar um slido e eficiente sistema de educao formal e uma
transformao profunda do ensino universitrio, tarefas a serem cumpridas sejam l
quais forem as dificuldades, por certo aumentadas pela exploso demogrfica, a
exploso urbana pela migrao rural e a exploso de aspiraes. Parece, entretanto, que
despertado como se acha o pas entre as esperanas e a despeito dos tumultos e conflitos
de nossa poca, ter o seu povo a energia e, ajudado pela difuso cultural por meios
orais e audiovisuais, o poder criador necessrio para conduzir o seu desenvolvimento, se
os estrangulamentos financeiros forem corrigidos, apesar da pobreza e distores dos

instrumentos formais da cultura escrita, que est ele a buscar com ansiedade mas em
tumulto e desordem. A educao formal sempre esteve retardada em relao qualidade
do saber existente na sociedade em todo o perodo moderno. O Brasil mais um
exemplo desse retardamento e talvez seja razovel pensar-se que este mal, embora
grave, no seja inteiramente irremedivel.
12
A EDUCAO COMO PROBLEMA CENTRAL DA SOCIEDADE
1 - A escola pblica o caminho para a integrao social *
O PBLICO NA ALGO de total e de constante, mas "grupos" de interessados, que
surgem, ampliam-se, restringem-se ou desaparecem, conforme as irradiaes, retraes
e expanses da convivncia humana. Sempre que certas transaes humanas passam a
interessar de maneira importante no somente aos que as praticam, mas a terceiros,
surge o pblico. Se as conseqncias daquelas transaes no afetassem a terceiros,
essas transaoes seriam privadas. A educao foi, por muito tempo, e mesmo depois do
estabelecimento do regime democrtico, considerada um interesse privado. Admitia-se
certo dever do Estado de promover as letras, as cincias e as artes, mas da a reconhecer
qualquer direito individual educao ia distncia enorme. A caracterizao da
educao como direito individual, assegurado pelo Estado, isto , como interesse
pblico, coisa relativamente recente e apenas neste sculo devidamente generalizada.
Cumpre salientar, nos primrdios do estabelecimento da educao como interesse
pblico, o fato de ser a educao considerada uma necessidade individual e no apenas
uma vantagem. Duas tradies, com efeito, surgem com a Reforma religiosa e com o
Renascimento no sculo XVI. Ambos os movimentos acompanham o desaparecimento
do homem medieval e o nascimento do homem moderno, animado de nova confiana
em si mesmo, ante a descoberta do passado e das possibilidades do futuro. Mas
enquanto o homem da Reforma religiosa pensa em termos de um novo
317 Pg
indivduo, com novos direitos e nova participao em seu destino, o homem da contrareforma continua ligado a uma forma autoritria de crena e saber.
Liberdade e educao
O livre exame declara a seguir importa necessriamente na educao escolar individual
e a contra-forma catlica numa educao coletiva, que bem poderia continuar a ser dada
na forma oral e ritual das cerimnias religiosas da Idade Mdia. diante disto que o
saber a grande paixo da poca do lado protestante se faz uma necessidade individual e,
do lado catlico, uma necessidade coletiva, social. Surgem, assim, as duas tradies:
a do saber como direito do indivduo e a do saber com a necessidade social, a ser
cultivado por poucos, que, por isto mesmo, se fariam privilegiados e distintos. Todas
estas esperanas do Renascimento se perdem depois com os terrveis conflitos religiosos
que se seguem, somente vindo a renascer no sculo XVIII, com a espcie de novo
Renascimento que o aparecimento da idia democrtica propriamente dita. Somente,
ento, o direito educao de todos e cada um se pe diante do homem, como uma
reivindicao fundamental. Mas nem por isto o direito educao se faz efetivo. Outras
foras, a que j nos referimos, contriburam para transformar o novo "individualismo"
em uma estranha teoria de auto-suficincia do indivduo, pela qual bastaria deix-lo
"livre" para que, sozinho, atingisse a felicidade, isto , o saber, o poder e a riqueza. Essa
noo de liberdade como algo de negativo, como simples ausncia de restries e
constrangimentos exteriores, era uma novidade no mundo. O homem livre grego no era

este homem. No seria, assim, concebida a liberdade nem entre os romanos nem na
Idade Mdia. Essa nova liberdade fundava-se numa teoria psicolgica falsa, pela qual a
mente era algo de absoluto e capaz de existir por si e de por si abrir o seu caminho.
Individuo e sociedade
- Voltamos a conceber a liberdade como algo que se consegue acrescenta se forem dadas
ao homem as condies necessrias e suficientes. Um mnimo de oportunidades iguais
indispensvel para que as capacidades, melhor diramos as potencialidades,
318 pg
do organismo biolgico humano venham a desenvolver-se, produzindo inclusive o que
chamamos de mente e inteligncias que, rigorosamente, no algo de inato, mas um
produto social da educao e do cultivo. O suposto "ser racional" dos gregos e o suposto
"indivduo" de Stuart Mill so dois produtos altamente elaborados, no sendo inata
seno a possibilidade de determinado organismo humano se fazer um e outro, se a sua
histria, as suas experincias, as pessoas com que conviver e se agrupar, ou seja, a sua
educao, a isto o ajudarem. Todos os homens dessa poca do sculo dezenove sabiam
que uma sociedade selvagem produz o selvagem. Que uma sociedade "pr-lgica" cria
uma mente "pr-lgica". Imaginavam, ento, que uma sociedade racional criaria uma
mente racional. Mas, onde estava a sociedade racional? Os poucos homens que
chegavam a essa vida racional, s eram racionais em certos aspectos e em condies
muito especiais. O mito do "animal racional" e o mito da "soberania" do individuo,
como algo de inato e espontneo, desfizeram-se, assim, por entre as obscuridades e as
luzes da nova psicologia do sculo vinte.
Civilizao tecnolgica. O novo tipo de sociedade - democrtica e cientfica - no podia
- esclarece o professor Ansio Teixeira - considerar a sua perpetuao possvel sem um
aparelhamento escolar todo especial. Os velhos processos espontneos da educao j
no eram possveis. Com o desenvolvimento tecnolgico da sociedade, a mesma se faz,
com efeito, to complexa, artificial e dinmica, que todo o laissez-faire se torna
impossvel e um mnimo de planejamento social, ajudado por um sistema de educao
intencional, ou seja, escolar, de todo indispensvel. Na grande sociedade, o problema da
educao do homem se faz algo de espantoso. Nenhuma complacncia se faz mais
possvel. devido a isto que vemos os Estados Unidos elevarem, em muitos Estados, a
educao obrigatria at aos dezoito anos, a Inglaterra, at aos quinze e dezesseis e
assim por diante... E nada disto ser bastante, pois no se trata to-somente de atend-la,
mas de reconstrui-la, de dar-lhe novo sentido, de descobrir meios e modos de ensinar o
que ainda no foi ensinado, isto , a pensar com segurana, preciso e viso, em meio a
uma civilizao impessoal, dinmica e extremamente complexa. Pode-se agora perceber
quanto notrio o novo interesse, a nova necessidade da educao. Haver, por certo,
educao privada. Ser mesmo conveniente que no desaparea
319 Pg
do todo um esforo, que se somar ao do Estado, na grande experimentao educacional
do presente e do prximo futuro. Mas o empreendimento se ir fazer to dispendioso e
to amplo, que em sua maior parte ser inevitvelmente pblico.
Estado pluralista e democrtico - E a defesa - afirma encerrando as suas declaraes estar na concepo do Estado pluralista. Para ns, o pblico e as formas pelas quais o
Estado o representa so coisas relativas e plurais, dotadas as formas do Estado de
extrema flexibilidade de organizao. Nenhum outro interesse pblico exigir forma to

especial do Estado quanto o da Educao. As escolas devero ser, assim, organizaes


locais, administradas por conselhos leigos e locais, com o mximo de proximidade das
instituies que venham a dirgir e com o mximo de autonomia que lhes for possvel
dar Essa relativa independncia local permitir torn-las, tanto quanto possvel,
representativas do meio local e indoneas aos aspectos impessoais das grandes
organizaes centrais. Sero pblicas, mas nem por isto perdero o contato com o meio
ou a saudvel diversidade que lhes iro dar a variedade e multiplicidade dos rgos
locais de controle.
O Estado pluralista e democrtico , por natureza, contrrio ao esprito monoltico e
uniformizante do Estado no-democrtico. O medo ao Estado como Estado ainda uma
sobrevivncia das teorias do sculo XIX, do Estado mal-necessrio. O Estado de hoje
apenas o representante dos interesses dos diversos "pblicos", sempre que tais interesses
se fazem suficientemente importantes para passar a exigir o controle dos agentes
pblicos, puros delegados estes daqueles seus representantes. A escola pblica o
instrumento da integrao e da coeso da grande sociedade, e se deve fazer o meio de
transform-la na grande comunidade. O Estado democrtico no , apenas, o Estado que
a promove e difunde, mas o Estado que dela depende como condio sine qua non do
seu prprio funcionamento e de sua perpetuao.
II
- Educao e nacionalismo
IMPOSSVEL NEGAR que estamos vivendo uma hora de vigor da conscincia
brasileira em relao a certos aspectos econmicos do nacionalismo. O monoplio
estatal do petrleo, por exemplo,
320 Pg
acabou por se fazer o smbolo do sentimento nacionalista. Mas o nacionalismo
brasileiro no pode ser reduzido a smbolo nem ter apenas vida simblica.
Nacionalismo , fundamentalmente, a tomada de conscincia pela nao de sua
existncia, de sua personalidade e dos interesses dos seus filhos. Pelo nacionalismo, os
indivduos da nao se fazem verdadeiramente irmos e tudo que atinja a cada um passa
a atingir todos. Por isto mesmo, antes de mais nada, o nacionalismo agua em cada um
o sentimento de justia para com os demais habitantes do pas, impondo a participao
de todos na vida nacional e fazendo crescer a coeso e a conscincia de igualdade entre
eles. Passam todos, efetivamente, a se sentirem cidados da mesma ptria, com direito
mtua solidariedade e a certa igualdade fundamental.
No , assim, o nacionalismo, seno e apenas indiretamente, um movimento de defesa
do pas contra inimigos externos. Muito mais do que isto, um movimento da
conscincia da' nao contra a diviso, o parcelamento dos seus filhos entre
"favorecidos" e "desfavorecidos" e contra a alienao de sua cultura e de seus gostos,
voltados antes para a imitao e a admirao do estrangeiro do que para o amor
esclarecido de suas prprias coisas; e a favor da integrao de todos na ptria comum,
com um mnimo de justia social, a favor do desenvolvimento de sua cultura como
cultura prpria e autnoma e a favor da soluo de suas contradies econmicas e
sociais e da correo gradual de seus defeitos maiores, que passam a ser reconhecidos
sem desprezo, analisados com denodo e vigorosamente combatidos.
Esse movimento , pois, acima de tudo uma mudana de mentalidade, um novo estado
de esprito, uma emancipao, uma chegada maioridade, uma afirmao de vontade
afinal madura e superior: a plena conscincia de um desgnio coletivo, capaz de dar
nao coerncia e de lhe dirigir a vida.

Por que meios - mais do que quaisquer outros - se h de tornar realidade esse estado de
esprito e essa afirmao de vontade?
Por certo que pelo novo comportamento dos individuos em face dos problemas
nacionais, afinal sentidos, analisados e esclarecidos, e por cujas solues radicais ou
graduais passaro a lutar com disciplina, esforo e coerncia. E isto o que vimos
tentando no campo do desenvolvimento econmico.
Mas, bastar isto? To importantes seno mais importante, ter de ser a transformao
da escola brasileira, do nvel primrio
321 Pg
ao superior, para faz-la volver ao prprio pas, ao estudo do Brasil, de sua lngua, de
sua histria, de sua cultura - e de seus problemas e das solues que lhes estamos dando
ou no lhes estamos dando. E isto o que no vimos fazendo.
Com efeito, da escola primria nem se pode falar, pois, reduzida a quatro anos de curso,
ministrado em turnos de meio e um tero de dia, mal chega a ensinar as tcnicas
fundamentais da cultura escrita. Na escola secundria, entretanto, j se afirmam
gritantes os aspectos desnacionalizantes. A lngua portuguesa ensinada no mesmo p
de igualdade de vrias lnguas estrangeiras e de uma lngua morta. A importncia da
histria do passado e do estrangeiro infinitamente maior que o da histria nacional. Na
geografia, o mesmo. A cultura nacional, o desenvolvimento nacional, a histria
contempornea do Brasil, ningum poder dizer que sejam estudadas na escola
secundria brasileira. E no o so tambm na Universidade. Na Faculdade de Filosofia,
a lngua portuguesa e a literatura brasileira so uma frao do departamento de lnguas
neolatinas. Um jovem pode formar-se sem tomar contacto com nenhum dos livros da
imensa brasiliana, que j possui o pas. Sem conhecer um s dos seus autores, pois no
se pode considerar conhec-lo saber-lhes os nomes se um ou outro excerto antolgico.
Com uma escola assim desnacionalizada e desnacionalizante, como esperar que a
juventude se sinta esclarecida para conduzir, como vanguarda que , o movimento
nacionalista? Que admirar limite ela seu nacionalismo ao petrleo, que por mais
importante que seja, no constitui seno simbolicamente a emancipao nacional? Esta
emancipao no nos vir pelo petrleo, mas pelo homem brasileiro, infinitamente mais
importante que o petrleo.
Este homem brasileiro que ser o construtor do Brasil. E quem o tem de formar ser a
escola brasileira. A escola brasileira que lhe ir ensinar a compreender o Brasil,
mostrar-lhe a sua evoluo, apresentar-lhe a sua estrutura social em transformao,
indicando-lhe os defeitos arcaicos e as qualidades novas em surgimento, dar-lhe
conscincia dos seus triunfos e dos seus caractersticos, com exaltao dos aspectos
originais - a sua democracia racial, por exemplo - e critica aos defeitos maiores: a
insensibilidade, por exemplo, para com a imensa parcela ainda desintegrada da nao os analfabetos, os miserveis, a populao rural que vegeta por esse imenso pas afora: o
esprito de aproveitamento, que o estado de pobreza gera
322 Pg
em todos que sobem tona e escapam desgraa de ser no pais apenas povo, a
corrupo generalizada que , mais do que tudo, manifestao de alienao, de que o
Brasil no um bem comum, mas algo antes apropriado por privilegiados e hoje
assaltado pelos que conseguem tomar um pouco das mos de tais privilegiados e ganhar,
deste modo, o direito de tambm explor-lo em seu prprio benefcio.

Se o nacionalismo, concebido em seus aspectos negativos, for a tomada de conscincia


dos que prejudicam o crescimento da nao, dos inimigos desse desenvolvimento, no
h como no descobri-los tanto no interior quanto no exterior. E os inimigos do interior
sero todos que explorem e roubem o Brasil, seja pelo ato francamente espoliativo, seja
por dificultarem que os seus recursos pblicos se apliquem com as prioridades, a
eficincia e a justia indispensveis, a fim de que se integrem na ptria todos os seus
filhos, dentro de um mnimo de igualdade e decncia. A primeira tomada de
conscincia, pois, ser a tomada de conscincia de nossa atual pobreza e a austeridade
com que nos teremos de conduzir, para apressar essa integrao.
Nacionalismo ser assim antes de tudo uma aguda conscincia de toda e qualquer
situao de privilgio, acompanhada do desejo real e profundo de reparar essa situao
de privilgio com os sacrifcios necessrios para a correo da injustia.
Como o entendo, o nacionalismo no corresponder a nenhuma obsesso petrolfera, a
nenhuma busca de bodes expiatrios no estrangeiro, mas a uma tomada de conscincia
do nosso atraso, lcida percepo de suas causas e corajosa correo de todas as
nossas atitudes, de todos os nossos comportamentos, que, de um ou outro modo,
constituem as razes desse desenvolvimento econmico, poltico, social e cultural.
S a escola e uma escola verdadeiramente de estudo e de conhecimento do Brasil
poder mostrar-nos o caminho para esse imenso esforo de emancipao nacional. Tal
escola no poder ser a escola privada mas a escola pblica, pois s esta poder vir a
inspirar-se nessa suprema misso pblica, a de nacionalizar o Brasil.
323 Pg
III
- A educao e a sociedade urbano-industrial
Com o avano do conhecimento e da tecnologia, a longa revoluo dos nossos tempos
vem transformando radicalmente o mundo e com ele a sociedade humana.
Esse novo mundo moderno, marcado por extremo dinamismo, representa a fase de
intensiva industrializao. Esta revoluo industrial acaba por expandir-se at as atuais
formas de concentrao urbana e de organizao macia do trabalho. Surge, ento, a
sociedade contempornea, globalmente industrializada, a qual consiste em um
complexo de sistemas altamente organizados, que funcionam na base de extrema
diviso de trabalho e extrema impessoalidade. Na realidade, a sociedade adquire uma
constituio altamente racionalizada, com os seus mltiplos servios sistematizados e,
por vezes, mecanizados, e o homem aparentemente fragmentado pelas mltiplas funes
que tem a desempenhar. Para compreender e integrar-se nessa sociedade faz-se
necessrio um grande desenvolvimento da educao formal, a qual, antes somente
necessria para alguns, j agora indispensvel a cada cidado.
Foi essa a grande mudana que se processou nos ltimos dois sculos: a transformao
da tranqila, coerente e, de certo modo, orgnica sociedade agrria na fragmentada,
complexa e confusa sociedade industrial. A nova forma de sociedade perdeu
inteiramente aquelas condies que permitiam sociedade agrria transmitir
automaticamente a sua cultura. A nova cultura toda abstrata e racional, s podendo ser
ganha por meio de alta escolaridade.
O novo sistema de valores e de motivao social, extremamente complexo e mltiplo,
requer uma formao intelectual capaz de suprir a falta de experimentao direta da
sociedade, que se fez no s gigantesca e concentrada, como, de certo modo, invisvel e
abstrata. Em rigor, a educao necessria ao homem comum moderno ainda no
ministrada pelos sistemas educacionais existentes. Toda a educao escolar anterior, na
extenso em que ela se faz completa, - no sendo necessria seno para uma parcela da

sociedade, - podia conformar-se com suas limitaes e deficincias. Na realidade, a


educao ministrada hoje acima da bsica profundamente
324 Pg
dependente das condies sociais dos que as recebem e do talento e inteligencia especial
de que foi em dotados. Os realmente educados constituem uma elite que, bem ou mal,
continua a cultura intelectual existente na sociedade e a desemvolve. No passado, essa
cultura, embora influsse em toda a sociedade, no era indispensvel para a propria
operao de viver da grande maioria da populao. Nas condies novas da sociedade
nos nossos dias, educao escolar de certo modo completa faz-se, em todos os campos e
por especializaes de tipos diferentes, absolutamente essencial para cada indivduo,
que, sem ela, no poder sequer compreender o novo contexto social. Ora, tal
compreenso indispensvel para que o homem possa sentir-se integrado sociedade,
dela participante e por ela ser responsvel. Todo o comprometimento consciente do
homem com a sua sociedade j no se pode fazer pelo simples fato de nascer e viver ele
nessa sociedade - como no perodo agrrio - mas passou a exigir, de cada um, aparelharse intelectualmente para poder compreender a complexidade da organizao social, toda
ela racional e substancialmente impessoal.
Quando reflito sobre a ansiedade com que todos hoje esto buscando a escola, da
resultando a ruptura e exploso dos sistemas escolares existentes, no posso deixar de
pressentir nesse movimento a manifestao de um mal-estar profundo do homem, em
face das formas novas da sua sociedade, a que ele percebe j no pertencer, nem poder
dela participar. O desejo da educao a alternativa da anomia social, a qual, comea
ele a perceber, corresponde a seu gradual perecimento.
O problema de educao no hoje, pois, somente uma questo de progresso ou
desenvolvimento, mas o da propria sobrevivncia individual numa sociedade nova,
superorganizada e impessoal, em que se faz extremamente difcil o senso de
participao consciente. Ora, sem este senso de participao torna-se difcil, seno
impossvel, a sobrevivncia da prpria sociedade.
Sempre necessitou a sociedade para se desenvolver e se conservar da educao formal,
hoje precisa dela para existir. neste sentido que a escola fez-se o seu problema central,
e no apenas secundrio, embora importante. O governo da sociedade agrria
reconhecia seu dever de fomentar as artes e as cincias. O de hoje tem o dever de dar a
cada um dos seus cidados a cultura necessria para poder existir e viver e, alm disto,
desenvolver as artes e as cincias em grau 'jamais imaginado, pois elas so as prprias
razes da sociedade.
13
EDUCAO E UNIDADE NACIONAL O PROBLEMA DA UNIDADE NACIONAL
revela-se to complexo e to diverso, que discuti-lo em contraste apenas com a
educao poder parecer uma limitao inibidora. No h, assim, outro recurso seno o
de fazer preceder estes comentrios de algumas consideraes gerais que parecem
indispensveis para situar a questo da unidade nacional, que preferiria chamar de
coeso ou integrao nacional. Uma nao ou um povo a expresso de sua cultura e
essa cultura ser tanto mais una, homognea e inteiria quanto mais simples ou
primitiva. A unidade de uma cultura primitiva quase perfeita e tanto mais perfeita
quanto mais for inconsciente. Nas culturas avanadas ou superiores, altamente
conscientes, esse tipo de unidade s conseguido em momentos de perigo e de guerra e,
por isto mesmo, tambm s aceito como coisa provisria e passageira. A unidade no
, assim, um bem seno sob certas condies e em certa quantidade. Demasiada unidade

uma condio de elementarismo, ou, ento, nas culturas desenvolvidas, um


constrangimento somente suportvel temporariamente, em situaes excepcionais de
crise ou de guerra. Seja na evoluo da vida ou das culturas, diversificao que
condio de progresso, e uniformidade e especializao condies de parada seno de
possvel extino ou morte. Na vida esse progresso se realiza por um aumento sempre
crescente de complexidade e de aptides organicamente harmnicas e, nas culturas,
sobretudo, por um aumento de variao e diversificao que, na medida em que se
fazem conscientes, se fertilizam mutuamente e geram aquela unidade dinmica que o
permanente milagre da unidade na variedade das grandes culturas florescentes.
326 Pg
O desenvolvimento cultural da humanidade uma lenta marcha da unitariedade para a
diversidade, processo que somente nos ltimos dois mil anos, isto , em nossa era,
conquista uma relativa acelerao graas ao desenvolvimento da inteligncia
especulativa do homem e, em conseqncia, do seu pensamento literrio e cientfico.
At ento as culturas no tinham como nao ser altamente inconscientes e, por isso
mesmo, muito mais uniformes e estticas. A partir, primeiro dos judeus e depois dos
gregos, que podemos falar de culturas conscientes e do mpeto dinmico de
diversificao e progresso que essa conscientizao das culturas pode promover e
promove, sem perda de sua unidade orgnica. por este aspecto que se pode considerar
a educao como uma das condies para a unidade de uma cultura em processo de
diversificao ou florescimento. O desenvolvimento das culturas se operando por um
processo de diferenciao progressiva, a sua unidade ser tanto maior quanto mais
conscientes forem essas diversificaes. Ora, a educao, entendida em sua forma mais
especializada de educao escolar, o meio de torn-las conscientes, e, por este modo,
lhes dar coeso e integrao. No esqueamos, porm, que as culturas s comeam
verdadeiramente a diferenciar-se, isto , a se enriquecer, depois que se fazem
conscientes e somente se fazem conscientes depois do desenvolvimento intelectual da
humanidade, proveniente de sua maior educao. Logo, a educao tambm um dos
instrumentos da diversificao cultural e j agora podeis ver as razes de minha reserva
ao modo pelo qual foi formulado o tema de minha palestra -educao e unidade
nacional. Preferiria formul-lo - educao e diversificao nacional. Com efeito, as
culturas vivem e crescem e florescem pela interao, digamos a palavra, pelo atrito com
outras culturas ou pelo atrito entre as variedades da mesma cultura, e se atrofiam ou
morrem, pela segregao e isolamento, que lhes promovem aquela excessiva e mortal
unidade, homogeneidade e imobilidade. O Brasil tem uma cultura, sob certos aspectos,
viva, e sob outros, em processo de esclerose ou atrofia. Por um lado pertence grande
espcie crist-ocidental de cultura, por outro prende-se s culturas primitivas da frica e
da Amrica pr-colombiana. -Estas trs culturas se amalgamaram mas no se
assimilaram completamente. E certa unidade excessiva que, por vezes, parece possuir,
provm do carter elementar sobrevivente das culturas primitivas que contriburam para
a sua formao e do isolamento
327 Pg
cultural em que vivemos por mais de trs sculos, durante a colnia. A segregao e o
estado de ignorncia que nos imps a metrpole acentuaram os elementos unificadores
das culturas primitivas e enfraqueceram a capacidade de diversificao e crescimento da
cultura mais alta, por sua vez algo estanque, a que fomos mais intencional e

deliberadamente submetidos, constrangendo-nos, assim, homogeneidade de certos


elementos culturais, como a lngua, a religio e certas formas de sentimentos e de
comportamento. Tenho que essa excessiva homogeneidade, se, por um lado, foi um
bem, por outro, limitou e reduziu as nossas possibilidades de enriquecimento cultural.
Tudo leva a crer que foi, longe demais, determinando uma certa petrificao.
O esprito defensivo que se vem criando a favor dessa cristalizao da cultura brasileira
parece-me sumamente inepto. Defende-se a morte de nossa cultura. Como alguns
grupos sociais acabaram por identificar os seus interesses com a estagnao de
determinados traos culturais brasileiros, vemos a cada passo esses grupos se
esforarem freneticamente pela conservao de certas uniformidades, mesmo quando o
crescimento cultural est saudvelmente impondo diversificao e multiplicidade.
O erro provm, sobretudo, da idia de que uniformidade, unitariedade, linearidade um
bem, quando, em cultura, indicao de primitivismo, de selvageria, de barbarismo, de
no desenvolvimento, ou de ausncia de crescimento. Toda cultura viva tende a se
diversificar, a variar, e o entrechoque das variedades que lhe permite o crescimento e a
sade, inclusive com a revitalizao das formas anteriores, em perigo de extino, e
que, pelo desenvolvimento, se integram no novo estgio, renovadas e reorganizadas.
No h ilustrao mais estridente do enriquecimento que representa para a cultura a
diviso e perda de unitariedade do que o movimento da Reforma na religio cristromana e depois a multiplicao das seitas do protestantismo. Todo o extraordinrio
florescimento da cultura moderna, em grande parte, da se origina e a se, apia. Se o
catolicismo continuasse uniforme e unitrio, haveria sequer a possibilidade desse
florescimento? E o maior mpeto desse florescimento nos pases protestantes no uma
indicao de que, com a maior diviso, mais se afirmaram as condies e os estmulos
de desenvolvimento e progresso?
328 Pg
A minha tese a de que a diversificao a condio de florescimento das culturas, e a
uniformidade, a condio de sua morte e petrificao. E isto me parece to objetivo e
exato que julgo do prprio interesse dos que desejam conservar certos traos da cultura
de um povo a promoo do processo de diversificaao. Porque, como j disse, a
diversificao age contra os sinais de decrepitude estagnao, revitalizando os
prprios tecidos culturais em processo de mortificao, provocada pela uniformidade e
imutabilidade. Tudo me leva a crer, sem o menor resqucio de malcia, que o catolicismo
brasileiro, por exemplo, muito teria a ganhar de um incremento do protestantismo entre
ns, e o protestantismo, da multiplicao no pas de maior nmero de suas diferentes
seitas. O casamento catlico e indissolvel tudo ter, por sua vez, a ganhar com a
introduo do divrcio. O que importa, na cultura de um povo, o atrito, a oposio,
pois estes so os elementos que promovem o revigoramento e a vida de suas instituies
e maneiras de ser. Alm da estagnao, a uniformidade promove, como conseqncia da
petrificao cultural, antagonismos destrutivos da-prpria cultura. A perfeita unidade
religiosa, por exemplo, promove a irreligiosidade, ou o radical atesmo como nica
sada; a unicidade e rigidez institucional, como no caso do 'casamento nico e
indissolvel, promove a fraude, a licena e a anarquia, agindo, portanto, no somente
contra a diversificao, como contra os prprios traos culturais que se imagina poder
defender e manter, graas imposio de uniformidades e imobilidades.
Ao falarmos de unidade nacional, pois. cumpre distinguir a que unidade nos referimos.
A mais importante a unidade da cultura brasileira, que poder e dever ser unidade
dinmica de uma cultura diversificada pelas regies brasileiras e filiada cultura

muitssimo diversificada e diversificante do Ocidente, pelos traos ibricos e lusitanos


(galegos, minhotos, alfacinhas, do Algarve e at das Ilhas, dos Aores e de Cabo Verde,
de cristis novos, de judeus e at de mouros) transplantados, seguidos dos traos de
outras influncias indiretas ou mediatas, depois direta e imediatamente atuantes, cada
vez mais, em graus diversos e em variadas combinaes e nfases, conforme as vrias
regies do pas.
329 Pg
Nessa unidade, assim composita e complexa, os nossos cuidados so mais no sentido de
manter diversidades naturais e vivedouras do que de aumentar a unidade, por ilusrias
imposies preconcebidas, pois sabemos que uma cultura somente floresce custa dos
atritos e interaes entre as suas diferentes modalidades e variedades. O entrechoque
consciente das diferenas e oposies que cria a unidade dinmica que, esta sim, todos
devemos promover.
Por a que a educao atua no desenvolvimento da unidade nacional. A educao faznos conscientes de nossa cultura viva e diversificada, e assim que lhe promove a
unidade, revelandonos as suas particularidades e diferenas e fundindo-as em um
processo dinmico e consciente de harmonia e coeso.
Na medida em que formos cultos, isto , conhecedores de nossa cultura, nesta medida
seremos instrumentos de sua unidade, pois esta decorrer muito do grau de conscincia
que temos de suas diversidades e do sentido orgnico que deste modo lhe dermos. No
sero instituies que promovero a sua unidade, mas, o prprio pensamento e
sensibilidade da Nao, expresso pelas suas artes e letras, por intermdio do povo e dos
seus intelectuais. Alm dessa unidade cultural, mas dela tambm dependentes e por ela
fortalecidas, temos a unidade poltica do pas e a unidade administrativa, asseguradas
pela Constituio e pelo conjunto de leis federais e estaduais. A escola no fator dessas
unidades, mas, o resultado de todas elas, retratando-as naturalmente, porque seus
professores e alunos pertencem mesma cultura, falam a mesma lngua, pensam e
sentem e se conduzem dentro das mesmas uniformidades e variedades que caracterizam
a cultura brasileira, cujo enriquecimento e florescimento depender do grau e extenso
com que aquelas diversificaes sejam mantidas e se comuniquem e se influenciem
mutuamente. Deste ponto de vista, a unidade da cultura brasileira ser sempre mais um
resultado da liberdade com qu as suas culturas regionais possam coexistir e se
entrefecundar, do que de qualquer plano unifcador. E quando se fala em planos desse
gnero, devemos ficar de sobreaviso. No ser bem a unidade que se quer promover
mas a paralisao ou abolio de algum aspecto de diversificao da cultura brasileira,
que parea, por algum motivo, pouco desejvel aos autores do plano ou nele
interessados.
330 Pg
Com efeito, vejamos de quanta saudvel diversidade feita a unidade da cultura
europia. Vamos mesmo mais longe, ou melhor, mais fundo, e tomemos a unidade da
cultura francesa, ou inglesa, ou italiana, e vejamos de quanta diversidade, at mesmo de
lngua, so feitas essas unidades. No Brasil, temos culturas regionais muito menos
diversificadas, todas fundidas na mesma lngua, que o instrumento fundamental da
unidade cultural, no podendo, por isto mesmo, se falar em perigo quanto sua unidade
mas, sim, quanto ao excesso de unidade, o que, sem dvida, representa um perigo bem
maior para as culturas.

No ha, alis, no pas nenhum real receio consciente de perda de unidade cultural.
Muito pelo contrrio. As escolas esto sempre a fazer mais do que talvez deveriam fazer
no sentido de promover a influncia estrangeira em nossa cultura. Somos, talvez, o
nico pas que tenta ensinar a todos os seus alunos de curso secundrio trs e quatro
lnguas estrangeiras e a geografia e a histria de no sei quantos pases do mundo,
ningum jamais pensando que esse ensino nos pudesse desnacionalizar, o que, se tal
perigo existisse, no deixaria de ocorrer.
Reconhecemos, alis, que isto mais decorrente de nossa falta de conscincia cultural,
de nossa falta de autonomia cultural do que de qualquer possvel propsito de
enriquecimento de nossa cultura. Dou, porm, o exemplo para revelar a ausncia de
qualquer sentimento de perigo em relao unidade de nossa cultura.
Donde, pois, vem essa preocupao pela unidade nacional e a idia de que a escola se
deva tornar em sua intencional promotora? Os chamados problemas de unidade nacional
no Brasil ou no so problemas ou, quando o so, no so de unidade nacional. Na
realidade, os unitaristas tm um problema, mas este no o da unidade nacional, seno
o do controle das escolas, para que possam fazer delas instrumentos de suas
indiossincrasias ou de planos outros preconcebidos, com os quais pem em perigo
exatamente a unidade da cultura nacional, que, estrangulada em certas uniformidades,
entrar em mortificao, com o progressivo desaparecimento de nossas culturas
regionais ou, pelo menos, a restrio sua liberdade de florescimento.
331 Pg
A liberdade da diversificao regional, o ajustamento e adaptao aos particularismos e
s condies locais so elementos essenciais para o enriquecimento e a vida de uma
cultura e, na extenso continental do Brasil, estas so as nossas esperanas de poder
desenvolver uma cultura orgnica e vivaz, e uma verdadeira civilizao brasileira.
Cumpre reconhecer, entretanto, que ao lado dessa diversificao natural das culturas em
florescimento, registramos, em nossa poca, um processo de mudana extremamente
acelerado, determinado pelo progresso da tecnologia da cincia, em todos os seus
aspectos, e pela industrializao progressiva da vida humana. Estas mudanas vm
provocando deslocamentos econmicos, quebra de padres de comportamento,
alteraes de crenas e certezas que, sem dvida, constituem ameaas estabilidade e

coeso sociais. A crise no , neste ponto, apenas brasileira,

mas de todo o mundo e, em todo ele est sendo enfrentada por trs polticas
diversas. A de se deixar levar, ou de se deixar arrastar pela corrente; a de defender
intransigentemente certas foras sociais e combater outras, no intuito de impedir certas
mudanas; ou a de criar uma atmosfera de estudo e de anlise, em face das foras
sociais em conflito, procurando antes redirigi-las, descobrir-lhes a resultante
conciliadora, do que, ao revs, opor-se a umas e favorecer a outras, num plano
preconcebido de conservadorismo social. As trs atitudes refletem, entretanto, no fundo,
a conscincia de mudana social. Pela primeira, a sociedade se deixa arrastar,
cegamente; pela segunda, adota a posio conservadora, com maior ou menor
inteligncia; pela terceira, aceita as mudanas em curso e procura dirigi-las e
harmoniz-las. Esta terceira atitude, que a mais difcil, parece-me tambm a mais
certa. Depois de termos a conscincia de que a mudana inevitvel, a poltica mais
inteligente ser a de aceit-la e procurar orient-la no sentido de no a fazer destrutiva,
mas dinmicamente integradora. So essas trs polticas que se refletem na escola. No
se elaboram ali: refletem-se, apenas, pois a escola no o centro de onde se irradiam,
mas, pelo contrrio, a instituio que as sofre. A escola ajuda a direo social, mas o

sentido dessa direo no lhe prprio, antes decorrente da poltica socialmente


adotada. Quando se discute, pois, a unidade nacional e a educao, 'relacionando-as, no
se est discutindo como a educao pode concorrer ou no para a unidade nacional,
mas, de fato, como pode a escola concorrer para certo tipo de unidade nacional que
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se deseja preservar. A discusso difcil e cheia de equvocos por isto mesmo. A escola,
na sua funo de fator de transmisso da cultura, promove-lhe a unidade desde que a
retrate com a idealidade e riqueza, e contribua para que se torne mais consciente. Essa
unidade, porm, preexiste escola, que apenas a prolonga nas novas geraes. O que se
deseja, porm, no isto, mas que escola atue no sentido de modificar o processo
normal de diversificao e crescimento cultural e promova a uniformidade, a
linearidade, a unitariedade, que so antes obstculos real unidade nacional, do que
fatores do seu desenvolvimento. A discusso, ento, na realidade, a do conceito de
unidade nacional. Se unidade nacional uniformidade nacional, ento, a escola tr-se-
de fazer a defensora desta uniformidade, para se poder considerar mantenedora daquela
unidade. Se unidade nacional , porm, o resultado dinmico do jogo de foras diversas
dentro de um esprito comum, ento a escola ter de se fazer a defensora dessa
diversificao, como condio mesma de manuteno da unidade nacional. O debate,
assim, no um debate educacional, mas um debate poltico, entre unitaristas e
descentralizadores ou federalistas, que vem, de modo diverso, o problema da unidade
nacional.
A nao est com efeito a sofrer transformaes de ordem econmica e social. Os
fatores dessas transformaes atuam com diferente intensidade nas diversas regies
naturais do seu territrio e nas diversas unidades polticas federadas, fazendo avanar
umas e deixando outras estacionrias. As diferenas desses nveis de transformao
podem trazer desequilbrio e, em casos extremos, poderiam produzir rupturas. Seria esse
um dos elementos de uma possvei ameaa unidade nacional, do ponto de vista dos
unitaristas? curioso notar que mais mudanas desequilibradoras, entretanto, no os
inquietam. Parece que aceitam o descompasso de tais "progressos" e at os desejam,
sem nenhuma apreenso. A mobilidade horizontal da populao, decorrente dos
desnivelamentos econmicos de certas zonas e provncias em relao a outras, vem
tornando esses "centros de progresso" conhecidos de todo o pas, graas ao intercmbio
de pessoas assim estabelecido. Acredito no exagerar se disser que os unitaristas
reputam tais "centros de progressos", fatores das desordenadas e perigosas migraes,
como foras dinmicas de unificao nacional, uma
333 Pg
vez que atuam como ncleos de gravitao, onde se expande e de onde irradia o senso
nascente de novos orgulhos nacionais.
Mas, se o progresso desigual, criando situaes de pobreza e riqueza no pais,
excessivamente desproporcionadas, no afeta a unidade nacional, que outros fatores a
estaro afetando? A lngua no est em perigo, j se tendo resolvido os casos mais
gritantes de pequenos ncleos de segregao estrangeira. A religio no est em perigo,
salvo o perigo da excessiva homogeneidade religiosa do pais, que, entretanto, como tal,
tambm no aceito pelos unitaristas. Politicamente, estamos unidos, no se registrando
o mais dbil caso de atrito, e, quando algum haja, o desequilbrio de foras entre os

Estados e a Unio to tremendo, que no h meio de precisar a Unio de sequer usar


as suas. Um simples emissrio central tudo resolver.
Onde est, afinal, o perigo contra a unidade nacional?
S o consigo ver no excesso de centralizao.
Os exageros centralizadores, antifederalistas, que podero enfraquecer o sentido
dinmico da unidade nacional, criando uma situao antes de submisso e apatia, de
indiferena e letargia do que de aceitao ativa, de participao e de cooperao no
progresso nacional. Mas, no isto, evidentemente, o que perturba os unitaristas. Que
ser ento? J dissemos que a questo no era de educao, mas do prprio conceito de
unidade nacional. Parece, agora, tambm, que no se trata de unidade ou perda de
unidade nacional, mas, pura e simplesmente, de uma atitude em face das mudanas por
que passa o pas. A "unidade nacional" um escudo para cobrir uma simples atitude
conservadora em face de certas mudanas sociais que, bem ou mal, vo abrindo
caminho. No passa, com efeito, pela cabea de ningum que as escolas municipais ou
estaduais do pas, que se acham fora da rbita do poder central, ponham, por isto, em
perigo a unidade nacional. Todos sabemos muito bem que elas so to genuinamente
nacionais ou, talvez, mais nacionais do que as escolas de tipo federal, e muito
naturalmente, pois refletem melhor as condies locais do que aquelas, cujos modelos
rgidos e uniformes representam to-somente as idias preconcebidas de distantes,
remotos funcionrios federais. Na verdade, o funcionrio federal ser o nico que ter
de se esforar por ser nacional, representante que
334 Pg
de uma superestrutura legal, nem flexvel, nem ajustvel s mltiplas variedades de
cultura e condies do pais Por que, ento, os defensores dessa to estadeada "unidade
nacional" insistem mais e mais na centralizao federal outrance, como recurso
necessrio, indispensvel ao seu maior fortalecimento na escola e pela escola? - Porque,
de fato, no esto preocupados com a unidade nacional propriamente, mas com o
domnio da escola, e este ser mais exeqvel se a escola estiver sob o controle nico da
Unio. Influenciar o governo federal muito mais fcil do que influenciar 21 governos
locais e, muito mais ainda, 1.800 governos municipais. Essa facilidade no decorre pura
simplesmente do maior nmero destes governos mas de uma circunstncia que cumpre
salientar. A opinio pblica no atua como uma fora contnua e permanente em todo o
pas, mas , indiscutivelmente, mais viva junto aos governos municipais e estaduais do
que junto ao governo da Unio. Este, central e distante, sofre certos efeitos da opinio
pblica do Rio, em momentos de crise, mas de modo geral, atua em estado de olmpica
liberdade decisria, sobretudo nos atos que dizem respeito aos Estados e Municpios.
Ora, a temos o governo ideal para, sobre eie, concentradamente, se exercitarem os
diferentes grupos de presso que hoje procuram controlar o pais, a servio dos seus
interesses ou dos seus preconceitos. A vantagem, assim, da centralizao no est
apenas em reduzir a rea onde se vo decidir as coisas - o que j seria uma
extraordinria vantagem - mas, ainda, na circunstncia de ser o governo mais solicitado
e premiado por aqueles grupos interessados, justamente o mais poderosos precisamente
o que, por contingencias vrias, goza de um poder quase absoluta nas suas decises
relativas a planos, diretrizes e nomeaes referentes aos Estados e Municpios. Ora, o
grupo unitarista um dos conglomerados de presso mais favorecidos pelas
circunstncias, por todo um conjunto de circunstncias. Ademais, no tem propriamente
idias, nem programa. Tem medos, e receios, baseados em fragmentos de experincias
pessoais que salpicam aqui e ali, o gneiss impenetrvel dos temperamentos no sei se

chamarei de primitivos ou imaturos. Seu comportamento puramente emocional, em


funo dos interesses ou dos preconceitos que lhe so a base. Conservadores outrance,
usam os seus componentes os slogans de "unidade nacional" e outros que tais, como
tabus defensivos para seus propsitos imobilizadores do que para eles est bem ou est
335 Pg
timo. Por isto mesmo, podem conseguir, na educao, atos de um radicalismo
inacreditvel, que o pas aceita com passividade bovina, porque, afinal, partem de um
poder central to forte quanto o da Metrpole ao tempo da Colnia. Tomemos, como
exemplo somente para demonstrar a capacidade de extravagncia, e neste sentido
que uso a palavra "radicalismo", a introduo de uma lngua morta, como o latim,
praticamente desconhecida no pas, do dia para a noite, em todas as escolas secundrias
e em quase todas as sries. Isto nunca teria sido possvel atravs de governos
municipais, ou governos estaduais. Mas o governo federal pode praticar tamnha
insanidade sem nenhuma conseqncia. Como, sem nenhuma conseqncia, pode
"estatizar" o ensino do modo que o "estatizou". E tudo feito por inspirao ou sob a
influncia instante e frentica de grupos de presso que agem de dentro ou em trno do
governo, como se fossem os seus sustentaculos... A centralizao buscada, assim, no
como programa, mas como meio hbil para o exerccio do controle da escola pelos
grupos organizados de presso que atuam no Rio, liberados da vigilncia e fiscalizao
da opinio pblica local, cuja soma, no final de contas, a opinio pblica nacional.
No quer isso dizer que esteja procurando condenar, de qualquer modo, uma poltica
educacional conservadora. Admito que o pas escolha este caminho. Admito que se
possa ser conservador e s-lo at inteligentemente. Mas os conservadores tero, devero
ter de consegizir que a sua opinio seja aceita deliberadamente pela nao. Tomemos o
detalhe do latim. Admitamos que os conservadores o julguem - embora no se atine bem
porque - indispensvel para a "unidade nacional". No lhes caber impor o latim, por
uma lei federal, mas adot-lo, nas escolas federais, e lutar por que os governos estaduais
e depois os municipais o adotem. Se todos o adotarem, teremos seu ponto de vista
vitorioso.
A descentralizao, pois, - insisto e friso - uma condio de governo democrtico e
federativo. No uma tese educacional, mas uma tese poltica, parecendo ser
impossvel no reconhec-la como ponto incontrovertido - de letra e de doutrina - da
Constituio, que estabelece, alm do mais, a federao dos Estados Se a autonomia dos
Municpios.
336 pg
O controle e o poder que cabem Unio no podem, em caso algum, atingir graus de
centralizao, pelos quais se destrua a possibilidade dos governos autnomos estaduais
e municipais decidirem, em face de suas condies, dos seus recursos, dos seus meios e
da sua opinio pblica, o que podem ou devem fazer em particularidades do seu ensino.
Ora, a centralizao que se quer impor educao , francamente, desta ordem. No se
deseja reconhecer limite algum ao poder de legislar sobre a educao por parte da
Unio. Ora, este limite dado pelo critrio acima exposto. A Unio deve legislar at
onde a deciso, na rbita' federal, no venha a interferir com o direito legtimo dos
demais governos de auscultar as suas prprias possibilidades e as suas prprias opinies
pblicas. No existe, pois, entre centralizadores e descentralizadores uma divergncia
propriamente de programa educacional. A escola brasileira poder ser, teoricamente,

com o regime descentralizado, a mesma escola do regime centralizado. Poder ser


expresso de uma poltica indiferente quanto s mudanas sociais, de uma poltica
conservadora ou de uma poltica renovadora. A diferena nica entre as duas posies
a de esprito antidemocrtico ou democrtico, antifederalista ou federalista. E a
democracia da Constituio. E a federao tambm no se discute, em face da mesma
lei magna, inclusive no que prescreve quanto educao. Todos os programas
educacionais podem ser adotados, mas s depois de um livre debate, pelos governos
federados e opinies locais. A Unio legislar, na sua rbita, no que tiver amplitude
suficiente para ser resolvido para toda a nao, e cada Estado, depois, no seu prprio
mbito, com os poderes necessrios para as diversificaes, adaptaes e ajustamentos
indispensveis. O debate, na realidade; um debate entre liberdade e falta de liberdade
no sentido democrtico. A anlise deste, que o real aspecto da questo, levar-nos-ia
muito longe, mas indispensvel pelo menos aflor-lo, pois a que encontraremos o
critrio para delimitar, nos assuntos de educao, o que est sujeito disciplinao legal
e o que est sujeito to-somente disciplinao por parte da conscincia profissional
dos educadores. A liberdade, com efeito, no , no estado democrtico, uma questo de
ausncia de limitao liberdade individual. No
337 Pg
temos iluses sobre a possibilidade de uma liberdade individual absoluta. Sabemos que
a vida humana uma srie de servides, desde as biolgicas at as sociais, dominadas
todas elas pela servido das servides, que a real impraticabilidade das nossas mais
caras aspiraes, num mundo dominado por alternativas e escolhas, cada uma delas
destruindo a metade dos nossos desejos e frustrando-nos na outra metade. Sabemos tudo
isto, e nos conformamos com uma liberdade individual relativa e sbria. Mas s nos
conformamos porque conseguimos estabelecer um critrio de legitimidade para as
restries que temos de sofrer, quanto liberdade individual. Este critrio o da
necessidade da restrio luz do conhecimento humano, do saber humano, do que
chegamos a considerar verdadeiro ou aceitvel. E o verdadeiro ou aceitvel o que
assim foi definido pela cincia ou pela competncia profissional. A liberdade no Estado
moderno consiste em no possuir ele o direito de dizer o que essa verdade, mas deixla livre de manifestar-se entre os grupos profissionais que se fizerem competentes para
defini-la. Estes grupos profissionais, que constituem as grandes "corporaes" do
mundo moderno - as profisses liberais e magisteriais - que definem, em cada setor, o
que verdadeiro ou aceitvel, admitindo e promovendo, sempre entre os seus
componentes, uma ampla liberdade de opinies e de prticas divergentes. Os seus
critrios de verdade so os delicados, relativos e sutis critrios da prpria especulao
humana que criaram a conscincia profissional do homem moderno, nas profisses, nas
cincias e nas artes. O Estado preside estas atividades, mas no as dirige. Vela para que
sejam livres, garantindo a todas o exerccio de suas atividades, mas no se substitui a
elas. A institucionalizao da autonomia dessas profisses, que se faz, sob o patrocnio
do Estado, representa grande inveno do Estado moderno e livre, institucionalizao
que se consuma na Universidade autnoma.
Essas autonomias do saber e das prticas aceitas so, sem a menor dvida, a suprema
garantia da liberdade possvel entre os homens. Seremos livres na medida em que
estejamos livres de organizar o saber humano, por essa forma autnoma, e em que,
livremente, nos submetermos s suas concluses, por sua prpria natureza relativas,
mutveis e, por vezes, divergentes e Manadas.

Ora, a lei uma compulso da comunidade em geral e, no Estado moderno, a


comunidade em geral no tem competncia
338 Pg
para decidir sobre o que privativo da conscincia profissional, ou seja a conscincia
dos que sabem. S a conscincia profissional decide em medicina, por exemplo, o que
certo e o que errado. Uma lei que legislasse sobre as molstias e o seu tratamento seria
no Estado moderno uma insensatez. E isto porque falta ao legislador comum
competncia profissional. Pouco importaria que alegasse ele necessidade de preservar a
unidade da medicina. A unidade de medicina tem de ser preservada por mtodos mais
delicados, porm perfeitamente eficazes.
Ora, o que se quer com a chamada necessidade de s a Unio legislar sobre o ensino no
propriamente a centralizao desse poder, mas o seu alargamento at a mincias que
escapam competncia do legislador, seja o federal, o estadual ou o municipal, para cair
na rea livre da competncia profissional. E em nosso estgio de desenvolvimento
social, a suprema tirania esta do Estado pretender legislar sobre o campo do que
opinativo ou do que para ser resolvido pelo conhecimento cientfico ou pela
competncia profissional.
Em educao, o que vimos fazendo e o que queremos continuar a fazer , exatamente,
isto. Alega-se que no temos, os educadores e professores, conscincia profissional ou
que a no temos ainda. - E por acaso, tm-na os legisladores? Seria o caso, ento, de
cham-los para dirigir a educao. Faamos, porm, justia aos legisladores. Desde 30,
no interferem eles na educao, confiando inteiramente o poder de pr e dispor, neste
campo, ao Ministrio da Educao, cuja ao foi, durante todo esse tempo, uma ao
discricionria, em que legislou sobre matria que jamais poderia ser objeto de lei, mas,
sim, da competncia profissional, suprimindo assim uma condio essencial da
liberdade humana, que a de poder sofrer limitaes quanto ao ensino que recebe mas
somente quando as mesmas provm dos rgos legtimos para imp-las, que so os da
competncia profissional devidamente estabelecida e pelos mtodos especiais que
caracterizam a ao desses rgos, que so os da discusso objetiva e das concluses
provisrias, sempre mutveis e sujeitas a constante reviso. As leis de educao podem
dispor sobre objetivos da educao, suas normas gerais, seus nveis e ramos, seu
custeio, mas cumpre-lhes deixar, como se deixa na Universidade, para o campo da
autonomia profissional, tudo que disser respeito ao que se deve ensinar e aos modos,
meios, mtodos e prticas educacionais.
339 Pg
A conscincia profissional de professores e educadores que dever determinar os
currculos, a seriao, a organizao, os mtodos e as prticas didticas - por meio dos
seus rgos coletivos e individuais, a serem estabelecidos e criados, pela lei, se
quiserem, ou melhor, pela delegao da lei aos prprios interessados, no particular. A
disciplinao desses aspectos da educao a disciplinao a que est sujeito o saber
humano, isto , a dos critrios tericos e prticos para a descoberta do que verdadeiro
ou melhor em cada setor. Temos, assim, que, no fundo de todo esse debate, dorme essa
questo fundamental entre o que pode ser regulado por lei, que uma norma
compulsnia de toda a comunidade e o que s pode ser regulado pela fora de persuaso
da opinio esclarecida e especializada dos grupos profissionais, devidamente
organizados.

Muitos dos equvocos e confuses do pas, em matria de educao, os quais tornam


obscura qualquer discusso, provm do erro de querer resolver, pela lei, o que deve ser
deixado para o controle delicado e progressivo dessa opinio especializada e
profissional. Quando isto for devidamente reconhecido, teremos criado as condies
para o progresso contnuo e crescente das nossas instituies educacionais, dotadas que
sero elas da autonomia necessria para sua prpria direo. Esta autonomia
profissional, que nos cumpre reivindicar, para todos os aspectos especializados do
processo educativo, uma condio essencial para a liberdade, como concebida no
Estado moderno e democrtico. Se isto conseguirmos, tudo mais ser conseguido. E a
unidade da educao brasileira, como a prpria unidade nacional, sero estabelecidas e
consolidadas e promovidas pela unidade da cultura brasileira, tanto mais vigorosa e viva
e rica, quanto mais decorrer do jogo geral de todas as mltiplas foras regionais e locais,
integradas no esprito e conscincia comuns, que promovero o livre debate e o livre
esclarecimento na imprensa, no livro e na escola independentes e autnomos.
Assim resumiremos todo o nosso argumento:
1. Excesso de unidade cultural indicao de barbanismo ou primitivismo. Essa
homogeneidade e unidade so em muito
340 Pg
conseqncia do alto grau de inconscincia que caracterizam as culturas primitivas e
segregadas.
2. Logo que as culturas se fazem conscientes, entram a variar e diversificar, e eis a o
que assegura o seu continuado crescimento e maior florescimento.
A unidade decorre, ento, do grau de conscincia que possui a comunidade para
integrar, vitalmente, as mudanas, variedades e diversificaes. a percepo e o
conhecimento dsse processo de crescimento que promovem e alimentam a nova,
sempre nova unidade dinmica da cultura.
3. Neste sentido que a escola, sendo um dos processos de transmisso da cultura e de
transmisso em grande parte consciente, ajuda e. promove a unidade cultural, na medida
em que retratar essa cultura com fidelidade e riqueza, em todo o seu dinamismo.
4. Na medida, porm, em que a deformar ou a retratar s parcialmente, ou se recusar a
perceber-lhe as diversificaes e as mudanas, poder operar como um fator de
bloqueio, de estagnao e, por conseguinte, de desagregao ou de degenerao.
5. Dada a extenso e a desigualdade de ritmo das mudanas que sofre a nossa sociedade,
a escola dever ser flexivel e adaptvel, a fim de poder tomar conhecimento de todos os
aspectos dessas mudanas e de obter o maior grau possvl de conscincia - condio
primria para a integrao e coeso sociais.
6. Os centralizadores no vem isso, porque no esto interessados propriamente na
unidade e coeso da cultura nacional, mas no controle das escolas para os seus fins
prprios, defensivos de interesses e preconceitos. A centralizao, afinal, no uma
poltica cultural nem educacional, mas uma poltica de poder, de grupos ou camadas
sociais absorventes.
7. A unidade nacional ser promovida pelas escolas, quando nelas prevalecer o princpio
fundamental de liberdade do Estado moderno, que o de que a lei no competente
para decidir em questes de saber ou de conscincia profissional. E. o que se deve
ensinar e como deve ensinar so questes a serem resolvidas pela escola mesma e os
que a servem, e no pelo legislador comum. Mesmo sob pretexto de defesa
341 Pg

da unidade nacional, no lcito legislar nessa matria, que deve ser deixada
conscincia profissional devidamente organizada.
8. O mais perfeito esclarecimento das inteligncias o mais eficaz instrumento da
unidade nacional e esse esclarecimento s pode ser conseguido, no regime de liberdade
democrtica, conforme a definimos acima.
TERCEIRA PARTE REFLEXES SOBRE OS NOSSOS TEMPOS
14
OS ESTUDANTES E A REVOLUO DO NOSSO TEMPO
Meus colegas estudantes:
No vos venho falar - obedecendo ao convite com que me honrastes - como mais velho.
To extraordinrios so os nossos tempos, que at esta diferena ou distncia, se
quiserdes, est apagada. Somos todos hoje velhos, ou somos todos moos, to precoce
, por um lado, o vosso amadurecimento e to palpitantes so, por outro lado, as nossas
perplexidades e desajustamentos. E ser moo no , em parte, viver ainda esta fase de
busca e de coordenao que todos estamos vivendo? E ser amadurecido ou velho no
alimentar as determinaes, as seguranas e, por vzes, as obstinaes de modo nenhum
raras, hoje, entre os jovens? Convenhamos, pois, que somos todos, mais ou menos, da
mesma idade, para que vos possa falar de igual para igual, sem falsos constrangimentos
nem diferencias falsas, mas com a franqueza e o abandono de companheiro e colega.
Estes congressos de estudantes com que, h doze anos, vindes saudavelmente agitando o
pas, so, por si mesmos, um sinal dos tempos e comprovam a observao que acabo de
fazer do vosso amadurecimento e, simultneamente, a das grandes mudanas de nossa
poca. Destinam-se, em essncia, no a iniciar debates, mas a participar do grande e
comum debate dos povos e dos indivduos, em face da revoluo social em curso, no
mundo inteiro. Porque este o fato que temos de encarar frontalmente e friamente, se
que desejamos entender os problemas de nosso tempo. No estamos preparando, no
estamos esperando, nem estamos evitando a revoluo. Estamos em plena revoluo
sociai e Discurso pronunciado na solenidade da instalao do XII Congresso Nacional
de Estudantes, na Faculdade de Medicina da Bahia, em 17 de julho de 1949.
346 Pg
estamos nela desde, pelo menos, os fins da dcada anterior a trinta. Nosso problema no
, pois, o de fazer a revoluo, mas o de dirigi-la e orient-la para o maior bem do
homem e o menor sofrimento possvel da coletividade. A revoluo social, como a
revoluo industrial de ontem, no se faz pela vontade dos homens mas pela ecloso de
foras acima do controle humano. Em que consiste, entretanto, essa revoluo, que
sentimos em volta de ns, e cujo curso j est marcado pelo maior cataclisma da histria
- a ltima guerra - e que, ainda assim, to ligeira a memria humana, muitos dentre
ns, parece, agora, j estarem dela despercebidos?
As tendncias fundamentais dessa revoluo j se acham definidas, com razovel
consenso de opinio. No se trata de matria poltica e controvertida mas de verificao
de socilogos e pesquisadores sociais e, em rigor, de histria, de histria
contempornea, desta histria que tanto ignoramos, talvez por apenas viv-la em vez de
a aprendermos na escola e nos livros. Julian Huxley, para citar um cientista mais do que
um pensador poltico, condensa a revoluo de nossa poca nas trs grandes tendncias

seguintes, que, de um modo ou de outro se encontram em operao em todas as naes


do mundo, sejam revolucionrias ou no. (Porque, como diz ele, muito bem, muitos
hoje fazem revoluo, como Monsieur Jourdain fazia prosa, sem o saberem), A primeira
tendncia a da subordinao do econmico-financeiro ao no econmico-financeiro, a
subordinao do dinheiro e da riqueza a motivos sociais. A segunda, a tendncia para a
ao planejada em substituio ao atomismo do laissez-faire da revoluo industrial. A
terceira, a tendncia para maior unidade e integrao social, com o desaparecimento
progressivo das divises sociais e a sua inevitvel seqela de iniqidade econmica.
Antes de prosseguir, tranqilizemos, de logo, as conscincias que, suportando, embora
perfeitamente, o impacto dessas grandes tendncias ou foras, recusam-se, entretanto, a
ouvir algum cham-las pelo nome de revoluo e ainda menos de revoluo social.
No lhes alteramos o contorno por lhes dar o verdadeiro nome. Elas so, queiramos ou
no, a revoluo social. E a sua atuao clara e manifesta em todas as naes, desde a
velha Inglaterra e as velhssimas China e ndia, at o novssimo Israel. De todos os
pases, talvez sejam os Estados Unidos a nao em que o fenmeno menos consciente,
mas, nem por isto, deixam as foras a que nos referimos de ali atuar. E para prov-lo,
bastariam o New Deal da era Rooseveltiana e hoje o plano Marshall,
347 Pg
na sua poltica exterior, a despeito das intenes que o alimentem, e a vitria de Truman
e de seus planos e programas, na poltica interna. O perigoso no reconhecer tais
tendncias como revolucionrias e no nos ajustarmos s suas imposies, tornando
mais doloroso o processo inevitvel de transformao por. que passa a sociedade. Mas
se a revoluo inevitvel, no inevitvel a forma que pode ela assumir. A que se
abrem as alternativas que esto sob o controle da vontade humana. Pode a revoluo
assumir a forma totalitria ou democrtica. A forma totalitria foi esmagada no ltimo
grande embate violento da guerra e todos esperamos que jamais ressurja, e a forma
democrtica se dividiu em duas modalidades, a das democracias populares do Oriente e
a das democracias socialistas ou pr-socialistas do Ocidente. O entendimento entre estes
dois estilos democrticos parece difcil mas no de todo impossvel. Estamos a viver,
agora mesmo, um momento de esperana, com a diminuio das tenses entre o Leste e
o Oeste. Este um dos grandes problemas de nosso tempo, em que a penosa operao
de rever os nossos conceitos e as nossas frmulas e clichs mentais, o penoso trabalho
de repensar os nossos pensamentos e julgamentos mais urgente e mais necessrio. O
fato que precisamos e devemos chegar a algum entendimento, pois no poderemos
sofrer nova guerra, to alto chegou o poder destrutivo do homem. O conflito entre os
dois estilos de democracia, em que hoje se divide o mundo, pode e deve ser superado
pacificamente. E ai de ns, se no for possvel tal superao! A base comum, que dever
ou poder permitir tal entendimento, est em que ambas as modalidades democrticas
buscam os mesmos objetivos - o bem estar de todos os individuos e a sua participao
em uma coletividade socialmente integrada e ativa. O conflito est no mdo e no
mtodo de conseguir tais objetivos comuns.
Tenhamos a honestidade de reconhecer que, em ambos os mtodos, h virtudes e
perigos. Entre as democracias populares, o perigo est em poder a determinao de
apressar a revoluo social lev-la ao ponto de trair os seus fins, tornando-se, assim,
insensivelmente, totalitria, sob o pretexto de guardar a unidade de ao.
Nas democracias ocidentais, o perigo oposto, levando a conseqncias idnticas. A,
sob o pretexto de salvar a liberdade individual, pode-se levar a revoluo a se perder em
anarquia e confuso, que podero gerar a contrapartida da ditadura totalitria.

348 Pg
As virtudes seriam a da eficincia entre as democracias populares e a da cooperao e
participao conscientes e volntrias nas democracias ocidentais, alm de julgarem
estas poder dirigir a revoluo com a preservao mais equilibrada dos valores
acumulados do esforo humano.
O debate desta tese no ocioso no campo internacional, antes sumamente urgente, mas
no tem razo de ser no campo nacional, onde o povo brasileiro j fez a sua escolha, no
mais livr dos pleitos. Somos uma das democracias ocidentais pr-socialistas do mundo
contemporneo, conduzindo a nossa revoluo pelos mtodos moderados, brandos,
pacficos e livres do Ocidente. destes mtodos podem ser velhos e clssicos no mundo
anglo-saxnios mas so novos, novssimos em nossas plagas e constituem, s por si, um
dos aspectos da revoluo brasileira.
Por meio deles, estamos realizando a nossa revoluo poltica e se atentarmos em que
temos de aprender a lidar com estes novos mtodos polticos, ao mesmo tempo em que
tambm processamos a nossa, revoluo social, logo podemos ver quanto e difcil e
rdua a misso que pesa sobre os nossos ombros. Uma coisa seria levar a efeito a
revoluo de mtodos polticos, nos sossegos do sculo XIX, com uma ordem
econmica estvel e uma sociedade que embora julgada, ao tempo, tumulturia, hoje
nos parece acadmica e requintada como uma edio popular do sculo XVIII. E outra,
concretizar, como estamos concretizando, o governo representativos o voto livre e
verdadeiro, em plena efervescncia social, com a transformaco econmica, a sbita
participao de todos nos benefcios da civilizao e a ecloso de sees novas
populares e inesperadas no conjunto de foras em operao na vida do pas.
Esta a contradio mais viva da cena contempornea brasileira e que explica, em
parte, algumas decepes que o movimento de 1.945 j registra em sua marcha.
Estamos a fazer a nossa revoluo poltica. Restabelecemos as instituies livres,
elegemos um congresso constituinte, votamos uma constituio e fundamos governos
livres em todos os estados e todos os municpios. Criamos, em todo o pas, a autoridade
impessoal da lei, restabelecemos a igualdade jurdica, restauramos a repblica,
fundamos os partidos polticos nacionais e conseguimos que toda essa nova
aparelhagem funcionasse com o mnimo de acidente e de atrito, sem lanar mo, nem
uma s vez, de medidas excepcionais. Se tudo isto fosse feito no sculo XIX, ou no
principio deste sculo, a obra poltica do pas seria, por todos os padres
349 pg
considervel. Mas, estamos a aprender e a iniciar a democracia poltica em pleno
segundo quartel do sculo XX, quando as foras econmicas e sociais deflagradas,
originariamente, pela Primeira Guerra Mundial e poderosamente fortalecidas pelo
segundo cataclisma universal, exigem e impem algo de mais profundo e radical que
uma simples revoluo poltica. Decorre da este vago sentimento de crise e de
frustrao em que se debate certa parte da opinio pblica e que importa examinemos
para descobrir o verdadeiro sentido dos acontecimentos. No resta dvida que a
aparelhagem poltica do pais funcionou, um pouco, sob o deslumbramento de sua
prpria liberdade e produziu menos do que seria necessrio. No resta dvida que pouco
fizemos, ou fizemos menos do que poderamos fazer, no campo do que seria a direo e
orientao da revoluo social. No fomos alm do que j havamos ido na
subordinao do econmico ao no econmico, embora os planos da recuperao do S.

Francisco, da Companhia de Energia Hidro-Eltrica do S. Francisco e os esforos do


Conselho Nacional do Petrleo sejam. modestos exemplos, no sentido daquela
subordinao. Com efeito, so todos projetos que o regime do lucro e do laissez-faire
dificilmente empreenderiam. No chegamos, at agora, a aprovar o plano Salte, que era
outro passo promissor no sentido da ao planejada. Pouco fizemos, salvo como obra de
assistncia, para a integrao social das muitas parcelas em que se divide o pas e,
sobretudo, para a integrao do grande grupo da populao rural e dos nosindicalizados das cidades, que vegetam ainda em nvel quase subhumano.
Pouco fizemos, tambm, no setor da legislao complementar da constituio, que em
suas sees mais importantes, como a da educao e a dos direitos econmicos e
sociais, est ainda por se cumprir. Tudo isto parece-me constituir a bagagem negativa
destes primeiros anos de reconstruo nacional. Mas, tudo isto algo de tremendamente
difcil e que se tornou ainda mais difcil, em face das contingncias da reconstruo
poltica e do erro basilar da nossa diviso tributria. Apesar de havermos restabelecido a
federao, s muito modestamente demos comeo a uma melhor redistribuio da renda
tributria do pas. A responsabilidade de administrar as populaes brasileiras est com
os municpios e os Estados, mas estes pouco recebem para dar cumprimento s suas
fnes e deveres. A Unio continua com a parcela agigantada de cerca de 60% da
350 Pg
arrecadao total do pas, deixando aos estados alguns 30% e aos municpios cerca de
10%. Deste modo, no foi sequer possvel aproveitarmo-nos da saudvel
descentralizao federativa, pela qual parte do pas desenvolveria seus planos de
trabalho, mesmo que faltasse ao Centro unidade e concerto de ao para traar os seus.
Os Estados, porm, so pobres e os municpios pauprrimos e, enquanto esta situao
no se alterar, vivero to rigorosamente subordinados Unio, que a prpria federao
ser muito mais de forma do que de essncia. No alinho, contudo, estes deficits do
nosso esforo reconstrutivo para efeito de desnimo, mas para que sintamos a
dificuldade da tarefa... Todos estes deficts provm da diviso de foras polticas em que
se debate a nao. No poderemos empreender o grande esforo coletivo necessrio
para dirigir e, guiar as foras econmicas e sociais, que sacodem o pas, sem unidade
consciente de propsito e sem um grande programa comum, que suscite a necessria
integrao social. Para essa unidade, precisamos de uma mobilizao total da opinio
pblica e para essa mobilizao precisamos de uma campanha contnua de
esclarecimento. Por isto mesmo que nenhum esforo foi mais lucidamente patritico
no pais, do que o do acordo entre os partidos mais diretamente responsveis pela nova
ordem estabelecida, acordo que visou e conseguiu aquele mnimo de unidade
indispensvel para chegarmos como chegamos, at aqui, sem so cobrar completamente
em nossa experincia de redemocratizao.
O que desejo acentuar, acima de tudo, que este acordo no representas como poderia
parecer a alguns, apenas o apoio ao governo, mas a conscincia da necessidade de
unidade de propsito para que se possa conduzir um movimento do vulto dos
movimentos polticos e sociais de hoje. Seria algo de insensato pensarmos que hoje se
podem reproduzir aquelas cenas de situao e oposio, to comuns no perodo da
simples democracia poltica do sculo XIX ou comeos deste sculo.
Os problemas em que se debatem hoje os povos, j no tm mais a simplicidade nem a
linearidade daqueles tempos e, de um modo ou de outro, a unidade, um mnimo de
unidade se impe para que a obra de governo no se esterilize e para que a nao no
venha a perecer. Seja nos Estados Unidos, onde funciona ainda, em muito, apenas a

democracia poltica e industrial, ou seja na Inglaterra onde j vigora, em grande parte, a


democracia
351 Pg
social, a unidade sempre se estabelece em face das circunstncias de carter social. Com
efeito, no estamos lidando com problemas to fceis, que nos seja possvel dar-nos ao
luxo de divises personalistas ou partidrias, sem maior lastro ideolgico. Quando os
partidos tm ideologias semelhantes, fora que se unam, se no querm perecer a fazer
que, com eles, perea o regime. A lio, assim, que me ocorre tirar da atual conjuntura
brasileira e que vos trago, hoje, nestas palavras que, sendo de saudao, so tambm de
exame e de tentativa de esclarecimento, a de que o Brasil marcha, como todos os
demais povos, dentro da grande tempestade social de nossa poca. Em plena tempestade
no cabe aos homens se dividirem, mas unirem-se, no para deter a tempestade, pois as
tempestades no se detm, mas para conduzirem o barco ao destino almejado, utilizando
para isto os prprios ventos da borrasca. Tais situaes pedem unio, pedem unidade de
ao, como os perodos de guerra. Os estudantes brasileiros foram os lderes da unidade
de ao durante a guerra. Que o sejam de novo hoje, pois os problemas da paz tm
agora a gravidade e urgncia dos problemas de guerra.
Toda a nossa vigilncia tem que se exercer contra os que nos queiram desviar do regime
democrtico, para nos lanar em aventuras de perigosa diviso das foras nacionais.
Precisamos preservar o pouco - mas que muito sob tantos aspectos - que conseguimos,
desde 1945 e preparar-nos, para o prximo perodo de governo, com uma sucesso que
nos torne possvel ainda maior unidade do que a obtida, com o modesto mas salutar
entendimento poltico, realizado sob a presidncia constitucionalmente exemplar, do
atual primeiro magistrado do pas. O pas confia, para isto, na fora de opinio da
juventude universitria, que hoje aqui se rene, em congresso, sob os cus da Bahia, no
ano de suas festas quadricentenrias. As circunstncias permitiram que a Bahia se
encontre, neste ano de tanta significao para ela, sob o governo do maior de seus filhos
vivos, vivendo uma hora que se pode chamar, sem exagero, de renovao, com a sua
confiana restabelecida, a sua unio poltica realizada, a sua paz social assegurada e o
seu ritmo de trabalho acelerado tanto quanto lhe permitem os recursos. Mas estas
mesmas circunstncias, por outro lado, no permitiram que estivesse presente esse seu
grande lder poltico e governador, no momento em que a mocidade do pas se rene,
352 Pg
em sua terra, para os seus debates anuais. Ningum, como ele, se sentiria to bem neste
convvio e ningum vos poderia, neste instante, dirigir, com mais autoridade, mais calor
e mais entusiasmo, as saudaes da Bahia. Sinto, como sei que sentis, que no o
tenhamos entre ns, para nos dizer a todos as palavras de confiana e de f, que lhe
queramos ouvir, nesta hora de preocupao e de esperanas que vive o Brasil.
Post-scriptum
Meu caro redator:
Diante dos comentrios desse jornal ao discurso que proferi, no XII Congresso de
Estudantes, no posso deixar de trazer o meu esclarecimento aos pontos em que se ps
em dvida a minha conscincia de educador. As afirmaes daquele discurso foram
ditadas exatamente por aquela conscincia. Por isto mesmo que me dirigia a jovens,
recusei-me a acentuar a terrvel diviso em que se debate o mundo, nesta hora de
transio e de apreenses.

Acenei aos moos com a possibilidade e a necessidade de entendimento, declarando,


que o conflito entre os dois estilos de democracia pode e deve ser superado
pacificamente. Reconheci a existncia do conflito, mas o que no poderia fazer era
prejulgar a posio de cada um dos lados, para me definir por um deles, fanaticamente,
e contradizer, assim, a minha prpria esperana de conciliao.
Estou convencido de que atuam, de um lado e de. outro da chamada "cortina de ferro",
as mesmas foras de reforma e reviso social. Estou convencido de que ambos os lados
esto em transformao,. no sendo estticas as posies das ideologias contenedoras,
mas dinmicas e fluidas. Creio numa possvel convergncia. No perdi de todo a
esperana nesta terceira fora, que seria a Europa socialista, entre o comunismo de leste
e o capitalismo de oeste, equilibrando e talvez dirigindo o mundo para um regime de
reforma social e de justia.
O que no poderia, porm fazer e, sobretudo, a jovens, era condenar em absoluto a
experincia, durssima verdade, mas respeitvel que povos inteiros esto fazendo para
se libertarem
353 Pg
da misria e da iniqidade. E ainda menos, elogiar sem reservas o nosso lado, em que
gozamos, ns das classes dominantes, uma liberdade econmica por certo deliciosa, mas
que s possvel por no estarmos cumprindo o nosso dever de reforma social, pela
qual teramos de incorporar as classes populares ao nosso festim, reduzindo-o por isto
mesmo, a um frugalssimo repasto.
Chegamos, meu caro redator, a um ponto de saturao nesse debate dos nossos dias pela
eqidade social. Podemos ser capitalistas por contingncia de evoluo histrica, mas
ningum mais o por convico. A prpria igreja catlica, com seu inaltervel senso de
adaptao, j se diz socialista. Sabemos que a liberdade ou melhor o individualismo
econmico do sculo XIX logrou-nos, melancolicamente. Prometeu-nos a liberdade, mas a liberdade dependia da propriedade, de recursos e de educao. Como nenhum
destes elementos existia em quantidade suficiente, a liberdade ficou para os que
chegaram primeiro e o resto, o grande resto, o imenso resto ficou mergulhado na misria
e na ignorncia, que so as formas supremas da escravido. Da nasceu o nosso novo
conceito de liberdade que no o irresponsvel "faz o que quiseres", mas o srio, o
denso, o duro e justo "faz o que deves". Liberdade, hoje, significa igualdade nas
restries. Se a riqueza e a produo so poucas, fora que cada um viva dentro de
restries, para que reine a justia
social e possamos dormir em paz. A feliz Amrica do Norte, merc de um conjunto de
circunstncias, pde construir um regime capitalista que , no mundo, coisa nica.
Graas ao seu puritanismo e incrvel esprito de competio e de trabalho, resolveu
magnificamente o problema da produo e pde chegar a tamanha riqueza que, a
despeito da iniqidade do seu regime distributivo, deu a cada cidado um nvel de vida
invejvel. Pde a Amrica dar-se ao luxo de manter o regime de liberdade econmica,
At quando o poder manter, no sei eu. As suas circunstncias no se repetiram,
porm, nesta nossa Amrica do Sul, nem na Europa, nem na sia, nem na frica. E o
relgio do Tempo no permitir mais que criemos, artificialmente, nestas extensas reas
do mundo, o clima necessrio expanso capitalista.
Se fosse possvel cri-lo, talvez no fosse eu que o iria combater. Entre a dureza da
reforma social planejada e o spero mas saudvel esprito de competio, talvez tambm
eu me inclinasse para este regime de estmulos grosseiros mas eficazes. Mas j no
possuimos nem os corajosos pioneiros de outro tempo, nem

354 Pg
muito menos, a esplndida docilidade das massas. Nem capites de indstria, nem
suaves rebanhos de operrios para as jornadas de doze e catorze horas e salrios de
fome. Hoje, os capites de indstrias so fragilimas criaturas a rogar e pedir proteo
nas ante-salas ministeriais. E os operrios, foras jovens e vivas, cheias de inquietaes
e de perigo. Em rigor, estamos todos, meu caro redator, todos ns das classes
dominantes, demitidos. Ocupamos, por favor, os nossos lugares, que j foram dados a
outros. Somos reis que j no governam. A situao de pases, como o nosso, em que
um pseudoprcapitalismo est em desagregao e as foras operrias renascentes
comeam a ascender, uma situao que nos deixa transidos de apreenses. A falta de
uma teoria de reforma que nos guie no tumulto das mutaes econmicas e sociais e a
ausncia de sentimento de responsabilidade nas classes dominantes esto nos
conduzindo, de concesso em concesso, a uma posio insustentvel para o povo que
est pagando as concesses. No somos capitalistas nem temos livre iniciativa. Tambm
no somos socialistas. Corrompemos ambos os regimes, criando, no que resta de
capitalismo, a irresponsabilidades e no que se faz de socialista, a impresso de ddiva e
de suborno. As represses sem sentido. ao patro desestimulam e geram o cinismo e a
especulao e as concesses ao trabalho longe de ergu-lo, como o faria a - conquista
dessas vantagens, desmoralizam-no. Temos, cada dia mais, um produto mais caro e pior,
porque o patro defende-se em um regime que o de salve-se-quem-puder e o operrio
diminui a sua produtividade porque no ela quem lhe comanda o ganho, mas o susto
crescente do pas, desarmado para as reformas que se impoem. Todos vemos isto. isto
que todos dizemos em voz baixa. No desejei, entretanto, falar aos jovens essa
linguagem. Procurei mostrar-lhes antes o panorama geral das foras econmicas e
sociais em marcha, e acentuei a necessidade de unidade para acompanharmos, em nosso
pais, o seu desenvolvimento. Essa unidade preguei-a, eu, no para lanar o brasileiro
contra o fantasma de uma Rssia, que est do outro lado do mundo, mas para arma-lo
contra a realidade perigosa de sua casa, para aparelh-lo para a sua responsabilidade
interna, para o seu dever de reconstruo do Brasil, nesta jornada democrtica, apenas
iniciada e j em perigo. Julgaria ftil ou, talvez, perverso, lembrar-lhe o sofrimento de
que sei to pouco das massas do oriente, quando o meu
355 Pg
dever era o de chamar a ateno para o sofrimento, ainda to grande, de nossas massas
urbanas e rurais, para toda essa imensa populao nacional que vive, em plena
pseudodemocracia crist, em nvel semelhante ao dos animais, pedindo e clamando no.
por direitos, que no sabem o que isto, mas por assistncia. Quando se tem, meu caro
redator, em casa, demnios to perigosos como estes do nosso pas, no precisamos
mobilizar ningum contra os demnios de fora. A mobilizao de vontades, de
inteligncias e de conscincias, cuja necessidade proclamo, deve ser para nos erguermos
altura do desafio que nos lana o Brasil. Temos de resolver os seus problemas sob
pena de no o merecermos. Os meus votos, e muito claro os deixei no discurso aludido,
so para que os resolvamos dentro da ordem democrtica do ocidente. Mas, se no os
resolvermos, no sei, meu caro redator, para onde iremos!...
Bahia, 30 de julho de 1949
capitulo 15

REVOLUO E EDUCAO
NO PARECE HAVER DVIDA quanto instabilidade da fase que estamos vivendo
no Brasil. Como h pouco recordou o prof. Hermes Lima, tudo est em questo, a
propriedade da terra, a distribuio da riqueza, o regime tributrio, a legislao eleitoral,
a organizao administrativa, o regime poltico, o sistema de educao.
A terra como que est fugindo a nossos ps. mal permitindo equilibrar-nos na fluidez
social e poltica em que estaramos ingressando. Est, entretanto, o comportamento
brasileiro correspondendo a este estado de coisas?
De modo nenhum. Muito pelo contrrio, outra realidade, mais imediata, a dinmica de
uma sociedade em mudana e em crescimento, embora desordenado, leva-nos no
disposio de reforma e reestruturao, mas de tirar proveito imediato das riquezas
emergentes.
Discutem-se reformas, mas as palavras caem no cho de estranha inrcia social. Por
baixo das palavras correm poderosas as guas - mais ou menos turvas - mas nem por
isto menos seguras e tranqilas dos interesses dos grupos de presso. Tais grupos esto
longe de se identificar com a Nao. So antes a antinao. Lutam por si, pouco se lhes
dando do que sucede nao. Quais so eles? O grupo de presso do caf, o grupo de
presso dos funcionrios civis e militares, o grupo de presso dos empregados dos
Institutos, o grupo de presso dos ferrovirios, o grupo de presso da Marinha
Mercante, o grupo de presso dos construtores de estradas de rodagem e, por ltimo, o
grupo de presso da indstria pesada e leve, subvencionada pelo Governo. Tais grupos
no chegam sequer a ter ntida configurao de grupos de classes. Em cada um deles se
misturam pessoas de classe.
357 Pg
alta, mdia e baixa. So, de fato, privilegiados a se beneficiarem da ausncia de
integrao nacional, que lhes permite a atitude de privilgio, ou seja, a de poder afirmar
seus direitos sem a contrapartida de sua responsabilidade. Privilgio nada mais do que
isto. Ter direitos e, por isto, deveres - no privilgio, mas nus, encargo, viglia,
preocupao... Quando a nao se faz uma s e os direitos de todos so reconhecidos,
nenhuma classe pode ter mais direitos do que s demais, sem que a estes direitos
corresponda conta tambm maior de deveres. Assim foi nas sociedades, em que
dominava classe aristocrtica, at que esta se corrompeu e se fez apenas classe
privilegiada, cheia de direitos e sem deveres. Assim foi com a ascenso da classe mdia,
no sculo xviii e xix, justificando as lricas exaltaes com que tanto se distinguiu essa
classe. Assim est sendo com as sociedades proletrias ou comunistas, em que a classe
trabalhadora se despe ou despida de- todo e qualquer privilgio, para nfase nos seus
deveres.
A sade social requer tal regime de responsabilidade, seja l qual fr a classe
dominante. Entre ns, no parece havermos chegado sequer a essa conscincia de dasse.
No h classe, mas grupos, e grupos que se valem do seu reduzido tamanho, para no se
considerarem responsveis pelo todo. E isto somente possvel, porque abaixo deles
vegeta uma grande massa, muda e passiva, que se constitui dos ineducados da
coletividade, analfabetos e semi-analfabetos, que no sonham a sua prpria
emancipao mas a sada individual dos mais hbeis ou mais dceis para algum dos
grupos privilegiados, dentro dos quais se distribuiro em qualquer dos nveis de classe
desses gordos conglomerados.
No se pode, pois, dizer que haja luta de classes no pas. Enquanto existir a massa de
ineducados, no se caracteriza a luta de classes. O ineducado candidato ao ingresso a

um dos grupos privilegiados. Dentro deles que poderia haver luta de classes, mas isto
tambm no existe porque o grupo precisa de unidade para a garantia de sua prpria
privilegiada situao e da no lutar entre si mas contra a ascenso da massa
indiscriminada.
No outro, parece-nos, o motivo da inesistncia nacional a qualquer expanso sria e
macia da educao. -Tal expanso que viria quebrar a tranqila viabilidade dos
sistemas de privilgios. A expanso desordenada, ineficaz, marcada pelo signo do
acidente e da sorte, a nica expanso tolerada. Da escolas primrias de pilhria,
pobres e ineficientes, ginsios improvisados
358 Pg
e inoperantes e ensino superior confuso e verbalstico. Para tudo isto, o apoio
manifesto e os recursos - alis modestos - no faltam. Tudo isto se corrigiria com a
integrao nacional, com a vitria sobre o dualismo estrutural de povo e grupos
privilegiados. Mas tal integrao exigiria uma dupla concentrao, que ainda no existe
no Brasil. A concentrao geogrfica e a concentrao demogrfica. Dispersos,
anulamos pela distncia, pelo arquiplago que faz do pas um sistema de ilhas, o
sentimento comum dos sofrimentos coletivos, os quais deixam assim de ser nacionais
ou comuns e, deste modo, atuantes. Concentrados - nas grandes metrpoles - no o
somos por crescimento interno dos ncleos demogrficosemas por migrao de
analfabetos ou semi-analfabetos e, graas a este fenmeno, mantemos ou, pelo menos,
prolongamos a iluso da emancipao de um custa de outro, suprimindo-se a
solidariedade da massa de deserdados, recm-concentrada nas cidades.
Retardamos, assim, o processo integrativo e conquistamos um instvel equilbrio, que
nos vai permitindo conservar o sistema de privilgios. Por tudo isto que, sem nenhum
exagero, parece-me ser a revoluo educacional a maior revoluo. As duas revolues
que j se processaram mais completamente no mundo so a revoluo americana e a
russa. Ambas somente se fizeram reais pela educao. A revoluo americana da
mesma famlia da revoluo inglesa e da francesa, as quais acabaram, de certo modo,
expandindo-se por grande parte da Europa. No se pode, contudo, dizer que a revoluo
europia se tenha expandido do mesmo modo que a americana. Qual a razo? que os
conceitos de educao que acompanhavam essa revoluo no se aplicaram na Europa
do mesmo modo por que se aplicaram nos Estados Unidos.
Com efeito, embora o conceito de educao democrtica universal fosse comum a todo
o movimento, deve-se observar que, na Europa, este conceito dominou apenas a
educao elementar e vocacional, enquanto nos Estados Unidos estendeu-se, na segunda
metade do sculo xix, aos trs nveis de ensino, primrio, secundrio e superior. Nem
sempre se tem dado a esta diferena o relevo necessrio. At muito depois da Primeira
Guerra Mundial, a organizao da educao na Europa nitidamente dualista, educao
prtica
359 Pg
e til para o povo, educao intelectual, "desinteressada" e profissional superior para a
elite. O prprio prolongamento da chamada educao popular at os 16 e depois 18
anos, somente comea a concretizar-se na Europa, no segundo quartel do sculo xx. J
nos Estados Unidos, na dcada de 60 a 70 do sculo xix, temos a educao secundria
generalizada e iniciado tipo novo de educao superior geral, para fazendeiros e
mecnicos, nos ento chamados "Land-Grant Colleges".

Era a revoluo democrtica a instituir o sistema educacional apropriado toda


sociedade, quebrando-se o dualismo educacional entre educao do povo e educao da
elite, eufemismo pelo qual se encobria a separao entre a educao da classe popular e
a das classes superiores. Na realidade, o que praticava a Europa era a manuteno do
carter aristocrtico da educao das classes dominantes e a democratizao da
educao do povo.
Somente agora comea na Europa o movimento de democratizao da universidade e
dos cursos preparatrios universidade e, deste modo, a vencer-se o dualismo
educacional em essncia antidemocrtico.
J nos Estados Unidos, graas constituio mais igualitria da sociedade, pelo menos
no Norte e, posteriormente, depois da guerra de integrao nacional (a chamada guerra
de "secesso"), estendida a todo o pas, tivemos uma educao em que o prtico - -ou
til e o intelectual ou ornamental (como o chamava Benjamin Franklin), nunca puderam
ser completamente separados ou isoladas. Toda a educao devia ter os dois aspectos,
conforme os documentos iniciais da fundao dos "Land-Grant Colleges" muito
enfaticamente demonstram. Embora estivessem os Estados Unidos fazendo algo de
completamente novo na histria, ou seja, educao geral e til no nvel secundrio e no
superior, a formulao do movimento teve sempre o hbil cuidado em sublinhar o mais
completo respeito pelas formas tradicionais de educao acadmica. Na realidade,
entretanto, o movimento democrtico iniciado no sculo xviii antecipava-se, nos
Estados Unidos, de mais de meio sculo sobre a Europa, na instituio de um sistema
educacional unificado, em todos os trs nveis, elementar, secundrio e superior, aberto
a todas as classes e camadas sociais.
verdade que as condies econmicas poderiam limitar o acesso ao nvel superior,
mas este no estava isolado nem se limitava a certo grupo de educados. Todos podiam
aspirar ao ensino
360 Pg
superior. Todas as atividades e ocupaes poderiam vir a preparar as suas elites no nvel
universitrio, substituindo-se assim a idia de elite, no singular, pelo de elites, ou sejam,
as elites pluralsticas da sociedade democrtica.
Para isto que hoje se encaminhm as prprias sociedades democrticas da Europa, em
marcha para uma estrutura social muito mais prxima da que a sociedade americana
vem construindo desde o sculo xix. Retardado sobre a prpria Europa, o Brasil deve
agora empreender simultaneamente a democratizao do ensino elementar e a do ensino
mdio e superior, estabelecendo a continuidade de todo o sistema escolar, a sua
diversificao pelas diferentes atividades e ocupaes e a expanso de todos sses nveis
at o mximo de sua capacidade econmica. Com a mudana intrnseca do processo
educativo, deve-se abandonar a velha dicotomia, para usar a expresso de Benjamin
Franklin, de til e ornamental, para se conceber toda educao, seja l qual for seu
nvel, como simultaneamente prtica ou vocacional e geral, isto , capaz de habilitar-nos
a usar os conhecimentos e a cultivar, por intermdio deles prprios, a nossa imaginao
e o nosso espirito.
Todo conhecimento, desde que seja ministrado em tdas suas inter-relaes, suscetvel
de ganhar a dimenso, que chamamos de geral, e servir ao mesmo tempo de instrumento
prtico ou til e de meio ou processo de nosso aperfeioamento mental e espiritual. Essa
unidade fundamental de todo saber e a percepo de que, se o ministrarmos
imaginosamente, podemos, com qualquer dos seus fragmentos, dar ao homem esse
instrumento de trabalho ou o cultivo de seu esprito, constituem o segredo da integrao

no mesmo processo dos objetivos utilitrios e culturais de toda educao. A unidade na


diversidade, velho ideal universitrio, faz-se o ideal da educao em qualquer dos seus
nveis. A imensa exploso do conhecimento humano, a que se segue a imensa
diversificao das educaes possveis, reencontra-se assim com o antigo conceito de
educao, como formao do esprito e formao profissional.
361 Pg
Viemos da pura e simples educao da elite dominante para a educao da elite e
tambm do povo, esta educao, entretanto, discriminada da primeira e limitada ao
ensino primrio e de ofcio, e, da, para a educao de todos, dentro da diversidade de
ocupaes, nos diferentes nveis, mas com o mesmo esprito
e destinada formao dos quadros qualificados, mdios e superiores de uma sociedade
democrtica, cujas elites dirigentes pluralistas e distribudas por todos os ramos e nveis
no se recrutam em nenhuma s classe mas em todo o povo.
Por este modo que se ir concretizar a revoluo, que no o resultado de revoltas
populares, mas conseqncia do progresso do conhecimento humano e do despertar das
aspiraes que a sua difuso, pelos novos meios de comunicao, gera inevitavelmente.
Nesta situao que j se encontra o Brasil, cuja necessidade maior a da preparao
do homem para os novos deveres de produo da sua conjuntura atual e os direitos que
decorrem daqueles deveres.
16
A EDUCAO COMUM DO HOMEM DE HOJE
1 DESDE QUE A HUMANIDADE iniciou sua luta de ajustamento s condies do
mundo, foram sempre raros os perodos criadores e merece ser observado que tais
perodos no coincidiram com os perodos de "civilizao". Tanto quanto sabemos,
quando nos deparamos com a humanidade chamada "civilizada", encontramos o homem
como criatura extremamente conservadora, mais ciosa de guardar os conhecimentos do
que se desenvolve-los.
Entretanto, antes dessa fase, fora a humanidade altamente criadora, havendo conseguido
a domesticao dos animais e todas as invenes fundamentais de ajustamento vida,
sem falar na linguagem, cuja descoberta gradual se perdia no tempo. com a
"civilizao" que se mergulha na grande estagnao. A grande criao que tornou
possvel a "civilizao" - mesmo ela, de certo modo, anterior "civilizao" - foi a da
escrita. Mas curioso que mesmo essa descoberta no tenha aumentado a capacidade de
descobrimento da humanidade. Pelo contrrio, assim que foi descoberta a escrita, o
trabalho dos escribas, com a utilizao do novo instrumento revolucionrio, fez-se um
trabalho, ultra especial certo, mas de conservao e no de renovao. O escriba fez-se
no um dos elementos de criao da civilizao, mas o do registro do que existia na
civilizao, constituindo-se o trabalhador especialssimo de sua conservao. O perodo
entre 400 ou 300 antes de Cristo e o sculo xvi de nossa era no registra nenhuma
inveno verdadeiramente revolucionria. A civilizao faz-se santuria, espetacular
mesmo, desenvolve grandes confortos materiais, certas atividades artesanais se
expandem e se aperfeioam, certo nmero de pessoas chega riqueza, mas nenhuma
grande descoberta revolucionria ocorreu durante este longo periodo.
363 Pg
de civilizao, que, entretanto, se inicia com a maior de todas as descobertas, a
descoberta propriamente do pensamento humano, da arte de pensar racionalmente, que

nos trouxeram os gregos. Mas a arte de pensar no nos deslumbrou com a inveno,
seno com a revelao, a contemplao e qui a compreenso do que j o senso
comum nos trouxera. A arte de pensar, a princpio, foi mais apologia do que descoberta,
buscando, como j disse, antes a compreenso do mundo e o prazer de sua
contemplao do que descobrir-lhe as molas de sua transformao. Desta sorte, as
escolas nunca foram feitas para ensinar sequer a descobrir o conhecimento mas para
conserv-lo, pelo ensino fiel e exato. preciso ter isto sempre presente para
compreendermos quanto, desde o incio, a escola se fez uma instituio particular e
especializada, destinada a formar um grupo particular e especializado, a quem se
confiasse a guarda e conservao da cultura humana. Somente no sculo xvi, quando se
renova o mtodo e a arte de pensar, que passamos desse estrito conservar e guardar da
cultura para a descoberta, primeiro do que outros tinham pensado e acabara por se
perder e, finalmente, para a descoberta do conhecimento novo propriamente dito. O
mtodo experimental de pensar abria, com efeito, uma era no pensamento humano. A
escola, j agora, quando perfeita, no ensinaria apenas o sabido, mas ensinaria a
pesquisar e, pela pesquisa, a descoberta do novo. Se o progresso humano fosse algo de
fcil e sincrnico, todas as escolas se teriam, desde ento, de se-transformar. Mas assim
no aconteceu. Tomadas de deslumbramento da redescoberta do saber clssico, as
escolas se fizeram, a despeito da nova atitude cientfica, zelosas transmissoras daquele
saber. At o sculo xix, e neste, ainda em sua segunda metade, mal podemos falar da
cincia experimental nas universidades e nas escolas. At ento a Universidade guarda o
saber mas no o renova nem o descobre. Nenhuma grande descoberta cientfica se
registra, entre as atividades da escola ou da universidade at o nosso sculo. A escola
por excelncia a guardi, a conservadora, a estabilizadora, a consolidadora da cultura.
O mtodo experimental, entretanto, criado no sculo XVI, (antecipado, o enunciado
desde o sculo xiii, Roger Bacon) fez-se um transformador da cultura. Esta se fez
mutvel e dinmica. E dentro de algum tempo alterou as prprias formas do trabalho
humano. Introduziu a mquina e com a mquina a diviso de trabalho. Com a diviso do
trabalho, a organizao do mesmo em forma cada vez mais complexa e mais impessoal,
364 Pg
da sobrevindo duas mudanas fundamentais: a primeira, a necessidade de inteligncia
altamente treinada para organizar o trabalho; e a segunda, a relativa simplicidade para o
operrio.
A civilizao. anterior operava na base de um arteso altamente qualificado. Nos seus
primrdios, a nova civilizao industrial operava na base de alta organizao e operrio
reduzido a "mo-de-obra". evidente que tal processo produziu mecanizao excessiva
do esforo humano, no faltando mesmo alguns aspectos desagregadores no hoje
fracionadssmo trabalho humano. A soluo estaria em faz-lo passar do fracionamento
para a orquestrao. Tudo, com efeito, estaria em que o "trabalho era srie" pudesse
realmeine corresponder ao trabalho de uma orquestra. Tambm na orquestra a diviso
do trabalho extrema e a ordem desse trabalho uma imposio suprema. Mas como so
todos felizes! Feliz o maestro, o responsvel maior. Felizes. todos os msicos, do mais
ao menos importante... E por qu? Porque a ordem compreendida e, mais do que isto,
sentida. Todos, integrados, realizam o milagre do trabalho extremamente parcelado,
fracionado, dividido e, ainda assim, inteirio, harmonioso, perfeito. No dia em que
percebermos todas as virtualidades da diviso do trabalho, faremos da indstria algo que
lembrar o trabalho musical. Para isto que ser necessrio, treino maior. Pra isto
que teremos de dar a. cada um educao to longa quanto a que sempre reservamos para

aqueles a quem caberia nao somente fazer, como compreender e pensar. Nos dias de
hoje, h, pela primeira vez, possibilidade para isto. A automao vir acabar com o
operrio antigo, com a chamada "mo-de-obra". Com as mquinas inteligentes e
complexas de hoje, o operrio no "mo-de-obra", mas "cabea", "mente" de obra.
Sero em menor nmero mas muito mais educados. Trabalharo sozinhos como o antigo
arteso no seu ateli. Mas no tero, como este, o prazer de fazer e pegar em seu
trabalho e, por isto mesmo, precisaro de ser muito mais edcados, mais educados do
que o arteso da Idade Mdia. Precisam ter aquela rara educao que fazia com que
alguns raros pedreiros, na Idade Mdia, ao haitarem a pedra, sentissem que no estavam
apenas habitando pedras mas construindo a igreja. Nesse dia que o sentido e o esprito
de orquestra podero firmar-se no trabalho dividido, complexo e organizado do mundo
de hoje. At que ponto a escola acompanhou todos esses fatos? At que ponto atende a
escola a essas novas condies do trabalho humano? Recordemos que a escola,
oniginariamente, sempre
365 Pg
visou preparar ou o trabalhador intelectual, ou o homem de lazer. No princpio, era s o
profissional da inteligncia, ainda que o chamssemos de sacerdote. Sua misso era a de
aprender e conservar a cultura. O trabalho produtivo humano, este era aprendido
diretamente pela vida ou pelo tirocnio, nos casos de ofcio que exigisse aprendizagem
individual. Surge, depois, a escola primria, como escola comum destinada a ensinar as
artes de ler, escrever e contar para uma sociedade, em que tais artes se fizeram
imprescindveis para o prprio trabalho. Neste sentido, a escola primria constituiu-se a
maior escola profissional do mundo moderno. Este compreendia, ento, escolas de
cultura geral para formar as elites de lazer ou de governo, escolas especiais superiores
para os profissionais liberais, e escolas primrias para o preparo inicial do operrio e
daqueles que iriam continuar, prosseguir com a sua educao escolar. As escolas
mdias, chamadas profissionais ou tcnicas, constituram sempre um hinidismo. Eram
escolas que pretendiam formar o artfice, no que falhavam, pois este somente se forma
pelo aprendizado pessoal, seguido de tirocnio, ou fazer o tcnico de nvel mdio, o que
cnseguiam, por vezes, em virtude dos fundamentos tericos da formao desse
verdadeiro tecnologista.
A situao presente se me afigura como exigindo uma reviso geral. Cada vez mais
precisa o homem, para viver na sociedade artificial e complexa, em que se acha
inserido, de uma boa educao intelectual, que, falta de outro nome, chamaramos de
geral, seguida ou complementada de aprendizagens de natureza ocupacional, destinadas
a lhe dar emprego ou trabalho. Graas quela educao geral, a sua posio em relao
ao trabalho ou emprego se far muito flexivel, habilitando-o a melhorar, aperfeioar-se e
mudar mesmo de setor profissional. Isto, quanto educao comum. Quanto especial,
precisamos de preparar, como nunca, a equipe dos que iro no tanto guardar mas
aumentar o conhecimento humano, os pesquisadores; depois os organizadores,
administradores e diretores - os verdadeiros maestros, mestres das grandes
orquestraes do trabalho moderno. finalmente, em substituio da antiga classe de
lazer, preparar os poetas e os artistas, isto , os profissionais destinados a interpretar, a
dar significao, a nos dizer do sentido e do valor da vida e do esforo humano... Como
a sociedade ser extremamente organizado, o trabalho tremendamente fracionado, e o
conhecimento que a explica muitssimo elaborado e espantosamente remoto, a funo
dos poetas e dos artistas - entre os quais porei os grandes mestres do que se chama to
inadequadamente de vulgarizao.

366 Pg
da cultura e que chamo, num esforo de valorizao, de popularizao - ser da mais
extrema importncia. So eles que daro o toque humano ao imenso formigueiro
humano. Assim seria o sistema escolar moderno uma escola comum, prolongando-se at
o chamado nvel mdio, destinada a oferecer criana e ao adolescente o preparo
tcnico nas artes de uma sociedade fundada no conhecimento intelectual, por meio do
qual poderia ir de logo trabalhar, ou prosseguir nos estudos, para nveis mais altos desse
mesmo trabalho, no ensino superior e na Universidade. Aquela escola comum teria,
apesar de diversificada, grande unidade. Todas as antigas discriminaes
desapareceriam A educao seria um grande esforo de toda a vida, com um perodo de
escola mais curto ou mais longo, conforme o individuo, pela sua vontade ou pela sua
capacidade, se dispusesse a um patamar ou outro do grande esforo coletivo, todo ele
tcnico e exigente de preparo especial e escolar. Nesse grande sistema contnuo e
gradual de educao, o que seja educao geral e o que seja educao profissional ou
especial de certo modo se confundem, a educao geral sendo sempre necessria e a
especial correspondendo a um esgalhar-se dessa educao geral, conforme o nvel e o
ramo de ocupao a que desejasse o homem se devotar. Verifica-se assim quanto os
objetivos, em nosso tempo, da educao, seja ela geral e comum, ou especial e
profissional, se reencntram em um objetivo maior, que o do preparo do homem novo
para a sociedade nova em que vivemos.
Capitulo 17
A LONGA REVOLUO DO NOSSO TEMPO
NO POSSO NEGAR quanto me confortou o vosso convite. Desejo retribuir hoje a
honra que me fizestes, falando-vos com a franqueza de um colega, separado dos meus
jovens amigos pela distncia dos anos. O que nos separa no so os anos que estais
vivendo, mas os que vivi antes de vossa chegada. Tenho a idade deste sculo.
Acompanhei-o em condies especiais, pois a vida me permitiu v-lo dos pontos de
vista mais diversos, desde o do sero remoto e neoltico at o de algumas das capitais
mais modernas do planeta. Como o sculo o da mudana e o da velocidade, passaram
pelos meus olho. transformaes que, no passado, exigiram vrios sculos. Em nosso
tempo, havemos de medi-lo por dcadas e j estamos avanados na stima dcada de
nosso sculo, O conceito de que a vida breve um. conceito. obsoleto. Hoje a vida
lnga, demasiado longa para que ns prprios possamos examin-la, compreend-la,
julg-la. Por isso mesmo, tenho de falar intuito mais das minhas perplexidades do que
de minhas concluses. Durante esse imenso tempo em que hei vivido, tenho estado mais
a aumentar minhas dvidas do que a guardar as minhas possveis certezas. S talvez um
certo senso de perspectiva que sinto haver crescido nesse longo perodo. O senso de
perspectiva no deve ser entendido, porm, como senso de claridade. Meu senso de
perspectiva um senso de brumas e de nvoas. Fortalece-o minha viso mais
prolongada do passado, talvez. Pelo menos em parte. Mas a fresta por onde percebo a
perspectiva do nosso tempo coisa mais modesta. , sobretudo, a percepo do
desencontro entre o que os homens querem e o que realmente acontece. Qando me
refiro a esse querer dos homens, est claro qe me refiro aos poderoso; pois
368 Pg
s estes podem querer. Com o seu poder, eles aparentemente retardam imensamente o
que poderia acontecer. Ser poderoso extremamente importante. To importante que at

parece ser a nica coisa importante na vida. No posso refletir sobre o milho de anos
que tem o homem de existncia e a lentido do seu progresso, sem pensar na eficcia do
poder. S deste modo se pode compreender quanto raro e difcil no obedecer aos
poderosos. Toda a existncia no mais do que uma longa obedincia aos poderosos e,
por isso, at os poderosos acreditam no seu poder. E o aplicam com uma comovente,
pattica certeza em sua eficacia. Visto em perspectiva, contudo, - e isto que a
velocidade do nosso sculo, nos permite em nossa prpria vida. individual - a visto em
perspectiva nada me parece mais ftil do que esse flamejante querer dos poderosos.
preciso lembrar que a minha concluso no tem qualquer originalidade. O sculo atual
j at formulou a teoria do poder dos fracos. Satyagraya e, antes de Ghandi, toda
religio oriental ensinava a resistncia civil, a morte como protesto, como forma de luta
contra os poderosos.
O processo pelo qual os poderosos ficaram, em nossos dias mais poderosos do que os
poderosos de qualquer poca, foi o da longa revoluo cientfica em que estamos todos
imersos. Essa longa, e ininterrompida revoluo industrial e democrtica, em que se
debate desde os fins do sculo dezoito a famlia do homem, nos aproxima e de um certo
modo nos identifica. Desejo falar-vos sobre essa longa revoluo que o nosso
presente. Presente, que , na expresso de Whitehead, o "cho sagrado" onde se
encontram o passado e o futuro e, portanto, tudo que existe. O que chamamos de
educao o esforo para compreender esse "insistente presente". Sem compreend-lo
no podemos viver. H presentes incendiados de fermento intelectual e presentes
estagnados e inertes. que nos primeiros o passado est vivo no presente e nos
entreabre o futuro. Nos outros, depreciamos o presente e que damos inertes na adorao
do passado. Toda verdadeira crise humana uma crise de compreenso do presente,
neste sentido de ponto de interseo entre o passado vivo e o futuro que vai nascer. Num
desses momentos, que nos encontramos. Dificilmente, na histria, ter havido mais
intenso perodo de sentimento do futuro, que decorre exatamente da conscincia
aguada de havermos sido lanados ao nosso vertiginoso presente por um vivo e
acelerado passado, que nos trouxe at a crise atual. Jamais tempo algum foi to marcado
de contrastes, de negaes e aceitaes, de conformismos e inconformismos. de
esperanas
369 Pg
e decepes, mas, a despeito de tudo, tambm de um incoercvel otimismo, que
sobrevive a tragdias e catstrofes, numa recuperao incessante e surpreendente, como
se, no fundo, a conscincia de que o homem se fez, afinal, senhor do seu destino seja a
grande marca da nossa poca. Ao longo desses quase dois sculos, as reaes humanas,
ante a grande transformao que representou o surto democrtico e industrial, passaram
por diferentes fases. Primeiro, foi a revolta contra a mquina, que reduzira a atividade
humana a uma operao mcnica em substituio fina obra artesanal e sociedade de
certo modo orgnica da ordem anterior. A esta revolta se juntava, no campo social, o
receio pelo domnio emocional da populao que iria suprimir os valores lentamente
elaborados pela minoria para a ordem at ento vigente. Os que exprimiam essa revolta
e esse receio, sentiam, entretanto, que o movimento tinha muito de irreversvel, podendo
ser combatido mas no destruido. Em meio a controvrsias e negaes, a marcha do
chamado progresso foi por fim aceita, as transformaes se operaram, a democracia
poltica se estendeu pelo sufrgio universal a todos, a educao se desenvolveu como
grande dever do estado, a mquina e a fbrica entraram a se expandir sem maior
oposio, e, nesse esprito, se viveu primeiro a poca vitoriana e depois o intermezzo

relativamente pacfico do fim do sculo, que nos trouxe at as vsperas da Primeira


Guerra Mundial. A acomodao que representava essa segunda fase, rompeu-se com a
guerra, de que samos mudados e com uma nova conscincia social. Comea em 1918 a
poca verdadeiramente contempornea. A revoluo americana e a francesa do incio
ao perodo anterior; a revoluo russa marca o comeo do novo perodo de expanso.
A expanso era geogrfica, pois mais uma grande nao se incorporava ao processo de
democracia e industrializao, mas o que, sobretudo, estava a expandir-se era a
revoluo do saber humano e o conseqente aumento do poder do homem sobre as
condies materiais da existncia. ste saber que deu ao homem a convico de que a
sua vida no era o resultado de um desgnio superior e preestabelecido, mas da vontade,
dos interesses e dos propsitos dos prprios homens. Subjacente a todos os movimentos
polticos, arde essa nova convico, que incentivou as aspiraes humanas e mobilizou
todos os homens da espcie para uma renascida luta pelo que chamamos
desenvolvimento e mais do que isto, pois a busca por uma sociedade solidria e
feliz. Essa inquietao pela justa soluo social, pela busca no da grande sociedade,
mas da boa sociedade, que marca o pensamento social
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do sculo xix. Vimos como, ento, a mquina acabou por ser aceita e a democracia
poltica veio a estender-se maioria pelo sufrgio universal, educao para todos e
adoo do principio de igualdade de oportunidades. A aceitao da mquina deflagrou
um avano tecnolgico sem precedentes e acabou por criar a sociedade globalmente
industrializada, com um grau de concentrao humana jamais vista, o que se pode medir
pelo fato de 70% da populao da Amrica do Norte viverem em 1,8% de seu territrio.
Esta nova sociedade com um grau de riqueza inacreditvel, concentrada sob formas
macias de urbanizao e dotada, de meios de comunicao impessoais e extensos, est
produzindo uma sociedade para que se adotou o nome de "massa", civilizao de massa,
homem de massa, comunicao de massa. Por trs desse nome, parece esconder-se a
velha reao contra a democracia, que, no principio do sculo xix, se exprimia pelo
medo plebe, populao, medo que diminuiu com a educao universal e os relativos
sossegos do perodo vitoriano e o interregno do fim do sculo, voltado a recrudescer
aps a Primeira Guerra Mundial com o maurrasismo, o fascismo e o nazismo, e agora
de novo a renascer timidamente por trs desse conceito de civilizao de massa.
Continuemos, porm, a considerar o que se deu com a aceitao global do novo poder
humano decorrente do conhecimento cientfico e tecnolgico. Falamos a respeito da
primeira fase do nosso tempo como o da revoluo cientfica. Nesta segunda fase,
falamos da revoluo tecnolgica, ou seja, o da aplicao global do mtodo cientfico
prpria vida social humana. Mas assim as chamamos. hoje numa terminologia que s a
perspectiva a posteriri que nos permitiu usar. O que marcou os fins do sculo xviii foi
o movimento democrtico, acompanhado de uma quase simultnea mudana da forma
de trabalho, introduzida pela mquina e pela fbrica, que veio a chamar-se processo de
industrializao. Esse movimento democrtico e essa mudana da forma do trabalho
humano se inseriam numa sociedade mercantilista em processo dinmico de renovao.
O que importa notar que s aparentemente constituam o movimento e a mudana um
s processo. Na realidade eram contraditrios, havendo sido dficil a coexistncia entre
ambos. Numa generalizao simplificadora, pode-se dizer que a mudana com ideal
poder para se efetivar era a da forma de trabalho e a democracia no passava de
aspirao, com a pequena fora que podem ter os desejos humanos. A mudana da

forma de trabalho que veio a ser ajudada por conhecimentos novos, que, aplicados,
deram ao homem,
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pelas invenes, novos instrumentos para a transformao em curso. A democracia no
era servida propriamente pela cincia mas por idias que buscavam interpretar e teorizar
sobre a viabilidade de uma sociedade fraternal e justa.
A mudana de condies de trabalho, com o progresso da cincia e da tecnologia, veio a
produzir a enorme concentrao organizacional da sociedade contempornea,
coletivizada em seu trabalho e em seu modo de vida, extremamente rica e poderosa,
como um todo, mas, substancialmente impessoal e antiindividual. O novo mtodo de
trabalho coletivo e organizado ampliou-se do setor de produo propriamente dita para
todos os demais, fossem os de distribuio, de servios, de governo ou de comunicao.
Alm disso, o processo de coletivizao tendeu a ampliar-se em complexos cada vez
mais vastos, servido. por conhecimentos extraordinariamente especializados e
insuscetveis de ser compreendido., pelo individuo, que se viu paradoxalmente reposto
na antiga situao de ignorncia e deste modo na antiga situao de instrumento
disposio dos que tivessem a fora para o comando operacional do todo. A ordem
antiga, que se fundava na ignorncia do indivduo e na crena de que a vida humana
obedecia ao "grande desgnio da Providncia", dentro do qual o homem girava sob o
comando da fatalidade e do destino, foi, de certo modo, reinstituida. Comparado, hoje, o
poder de um monarca absoluto com o das cpulas do poder de uma sociedade
desenvolvida, a desvantagem seria para o monarca absoluto. Hoje, uma nao
desenvolvida no sentido global, s tem um limite para o seu poder: a existncia das
outras naes; isto porque a amplitude organizacional ainda no se estendeu
completamente vida internacional. As naes so tudo o que nos resta. como
"individual" no sentido moderno da palavra, ou seja, ncleo individual, e absoluto de
poder ou soberana. Algumas das grandes foras atuantes 'da organizao da vida
humana j so contudo internacionais, impondo uma interdependncia que se faz
imperativa para todas as naes pequenas e relativamente manipulvel apenas pelas
grandes naes. Como as grandes anda no so uma s, o poder real se divide por bem
ou por mal entre elas. Por conseguinte os dois movimentos de democracia e
industrializao no foram movimentos sintonizados, mas movimentos passveis de se
tornarem independentes, levando o superdesenvolvimento
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de um deles - aquele que realmente aumentava a fora e o poder do homem a criar um
tipo de sociedade humana que s tem paralelo, modesto paralelo, com as sociedades
coletivistas do mais remoto passado. Tudo isto sempre foi pressentido pela mente
humana. Quando a industrializao se iniciou, no faltaram crticos, lcidos que
entreviram muitas dessas conseqncias, que o movimento operava ao mesmo tempo
que o democrtico - este, revolucionrio no sentido da direo- e da significao da vida
humana; enquanto outro, revolucionrio apenas no sentido da mudana das condies
da produo e da organizao social e, em rigor, indiferente a qualquer mudana no
sentido dos valores sociais do individuo. A simultaneidade dos dois movimentos deu
lugar a um desenvolvimento do pensamento social crtico, muito diferente de outros
perodos da Histria, salvo talvez o helnico e o do cristianismo dos primeiros tempos.
O pensamento social, antes apenas relativo aos aspectos religiosos e morais da vida

humana, passou a ser poltico, econmico e propriamente social, tendo como objetivo
prpria sociedade humana existente e concreta. E fez-se, assim, um pensamento
controvertido seno contraditrio.
Este pensamento teve seu grau de efetividade e, de certo modo, influiu sobre o
desenvolvimento industrial, mas, em rigor, no o dirigiu nem o forou a nenhuma
mudana substancial no quadro conservador do poder da sociedade antiga. A histria do
desenvolvimento da sociedade contempornea uma ilustrao do modo porque as
idias atuam no desenvolvimento so