Prcticas reexivas para la

formacin profesional
docente: qu las hace
ecaces?
Jos Cornejo A.
Rodrigo Fuentealba J.
(Editores)

Cmo cambian los profesores con la

prctica reexiva?1
Josena Beas F., Viviana Gmez N. y
Paulina Thomsen Q.2

1. Introduccin
1.1. Por qu sera necesario que los profesores
cambien sus formas de ensear?
Es indudable que estamos viviendo una era de impresionantes cambios. La tecnologa est revolucionando nuestras formas de vida; no
obstante, estos cambios culturales no se han dado a la par con las
transformaciones de una escuela que prepare a las personas para incorporarse en esta nueva cultura. Actualmente, existe un consenso
amplio con relacin a que la explosin de la informacin exige que
las personas desarrollen habilidades que les permitan seleccionar
la informacin, procesar profundamente aquella que deban utilizar
para resolver problemas, poniendo en juego aquel potencial que se
identica con las denominadas habilidades de nivel superior. En
sntesis, necesitan aprender comprensiva y profundamente.
Pero, qu estamos entendiendo por 'aprendizaje profundo'? Creemos
que una persona 'ha aprendido profundamente' cuando demuestra un
dominio terico-prctico sobre un tema. En otras palabras, y siguiendo a Perkins (1999), cuando es capaz de exhibir mltiples operaciones sobre un tpico; por ejemplo, es capaz de denirlo, explicarlo,
compararlo con otros elementos, sacar inferencias y conclusiones,
resolver problemas de la vida cotidiana en que aplica ese conocimiento e, incluso, inventar y crear a partir de ese dominio (Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras, 2000). Es lo que comnmente llamamos
'un experto' en el tema. Sin embargo, lo que ocurre frecuentemente
1

Este captulo se basa en los resultados obtenidos en los dos ltimos Proyectos
del Equipo: Fondecyt N 100312 y Fondecyt N 1030920.
Acadmicas Facultad de Educacin, Ponticia Universidad Catlica de Chile.

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Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

en las salas de clases no propicia este tipo de aprendizaje, sino ms

bien tiende a suscitar conocimiento reproductivo por parte del estudiante, sin que ste deba echar mano de sus habilidades superiores.
Los profesores tienden, en general, a replicar modelos de enseanza
similares a los que utilizaban sus propios maestros hace ya varias
dcadas, basados ms en la reproduccin que en la comprensin del
conocimiento.
Actualmente, una cantidad importante de los esfuerzos realizados
para mejorar la calidad del aprendizaje y hacerlo cada vez ms comprensivo, se ha centrado en las teoras del cambio conceptual (Gelman, 1990, en Pozo y Rodrigo, 2001) en las que se ha postulado que
el conocimiento debe construirse a partir de las teoras cotidianas
o implcitas con que las personas se mueven por la vida y con las
que, por supuesto, se acercan nios y adultos al aprendizaje de carcter acadmico. El afn de los profesores e investigadores que se
han aproximado al trabajo docente con tales creencias se ha concentrado en explorar los conocimientos previos (las teoras implcitas)
que traen los alumnos, a n de aplicar estrategias instruccionales que
les permitan cambiar tales ideas por otras de carcter ms cientco
o disciplinario. Los resultados han sido desalentadores: los conocimientos previos y las creencias sobre el mundo natural y social que
construimos las personas en forma espontnea, y por cierto tambin
los profesores, presentan una alta resistencia a los cambios esperados.
Las creencias que tienen los docentes sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin tienen una fuerza muy importante en sus prcticas educativas y, a pesar de que en el nivel del discurso parecen
entusiasmarse con nuevas proposiciones, los cambios a nivel de la
prctica son ms bien modestos. La tradicin cultural muestra que,
generacin tras generacin, los profesores han desarrollado su trabajo con tales concepciones compartidas, no slo en el plano de
la academia, sino tambin del pblico en general. Sin embargo, el
mismo pblico que parece avalar tales creencias es el que hoy en da
est reclamando a la escuela que cambie sus tradicionales formas de
enseanza aprendizaje por otras ms anes a las demandas actuales.
Sin embargo, curiosamente, estas demandas tambin parecen estar
establecidas slo al nivel del discurso pblico, porque a la hora de
realizar los cambios se produce una resistencia generalizada. Los pa-

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Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

dres de familia se inquietan cuando sus hijos deben realizar tareas

diferentes a las tradicionalmente acuadas como tareas escolares
en los patrones culturales. Los estudiantes, por su parte, se resisten
al esfuerzo que implica tomar el control de su propio aprendizaje,
no creen en sus propias capacidades y necesitan continuamente el
refuerzo y la aprobacin de sus maestros. Finalmente, estos ltimos,
a su vez, tambin presionados por los padres y la sociedad en general, se concentran en ensear grandes cantidades de contenidos
que sern exigidos por evaluaciones externas a la escuela y por los
exmenes de admisin a las universidades.

1.2. Qu caractersticas debera tener un sistema de

formacin y capacitacin que lleve a los profesores
a un cambio conceptual de esta naturaleza?
Creemos que, sea cual sea el diseo que se proponga, ste debe caracterizarse por impactar tanto el pensamiento como la prctica del
profesor. Conseguir este resultado no es sencillo; numerosos trabajos
de reconocidos especialistas as lo han demostrado (Marzano, Pickering, Arredondo, Blackburn, Brandt y Moffett, 1992; Tishman, Perkins
y Jay, 1994; Arredondo, 2004; Monereo, Castell, Badia y Miquel,
2000). Por nuestra parte, esta meta nos ha exigido un persistente trabajo para intentar descubrir aquellos factores que se asocian a las
necesidades de capacitacin de un profesor que debe enfrentar las
demandas para un aprendizaje profundo.
En un comienzo, el diseo de capacitacin que utilizbamos en
nuestros trabajos apuntaba ms bien a preparar a los profesores en
la comprensin y puesta en marcha de un modelo cognitivo de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en el supuesto de que, con este
dispositivo, se producira una transformacin tal que habilitara a los
profesores para el cambio de paradigma deseado. Nuestros esfuerzos
se centraban en actualizar y cambiar los referentes tericos del profesor, tratando de relevar aquellos modelos de aprendizaje centrados
en la mente del aprendiz, ms que en el profesor o en los contenidos.
Nuestras intenciones eran centrarnos en la construccin del conocimiento para promover el aprendizaje comprensivo.
Como resultado de estas experiencias de capacitacin, se logr un relativo nivel de avance, tanto en la calidad de la enseanza impartida

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Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

por los profesores capacitados, como en el nivel de aprendizaje de

los estudiantes (Beas, Gmez y Thomsen, 2002). Pero an no logrbamos conseguir los cambios persistentes que evidenciaran una real
transformacin de las creencias del profesor. El anlisis de la informacin recopilada nos sealaba que, si bien era cierto que el docente
de alguna manera se haba apropiado de una nueva visin y de un
nuevo lenguaje, el cambio estaba ms bien en el discurso que en
su prctica pedaggica. Las creencias que pretendamos transformar
mostraban alta resistencia y su evolucin era muy lenta.
Afortunadamente, estudios recientes estn dando nuevas luces y
mostrando nuevas orientaciones. Rodrigo y Correa (2001), luego de
sealar el avance terico que se ha producido en torno a la utilizacin de la teora de los esquemas y de los modelos mentales en la
explicacin del cambio representacional, muestran la conveniencia
de que la escuela abandone su afn de sustituir el conocimiento implcito por el conocimiento cientco en la forma que se ha venido
haciendo. Esta idea se genera en los resultados que se han obtenido,
los que han mostrado que lo que suele ocurrir como respuesta de los
alumnos cuando se los presiona a sustituir sus teoras implcitas es la
compartimentacin de las ideas en lugar de su reestructuracin.
Estimamos, junto con estas autoras, que an queda mucho por resolver. Sin embargo, lo avanzado permite incorporar nuevos elementos
en la capacitacin, ya que como la moderna teora de los modelos
mentales lo sugiere, para cambiar las representaciones se ha visto
necesaria la intervencin del contexto y la exibilizacin de las expectativas de transformacin en la lnea sealada ms arriba.
En la bsqueda de la contrastacin de nuestra experiencia con otras
similares, nos encontramos con que diversos enfoques de corte cognitivo sugieren intentos de intervencin de la prctica pedaggica,
utilizando diferentes recursos para provocar el cambio conceptual
del profesor. Entre estos recursos se encuentran el uso de analogas,
la provocacin del conicto cognitivo, la elaboracin del modelo de
redescripcin representacional, el uso de tcnicas metacognitivas y
la aplicacin multicontextual. En nuestro caso, como se ver ms
adelante, se opt por utilizar una combinacin de conicto cognitivo
con el uso de estrategias metacognitivas.

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Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

1.3. Por qu usar el conicto cognitivo?

Los resultados en torno al uso del conicto cognitivo demuestran que
(Rodrguez Moneo, 1999):
La nueva informacin suele provocar un conicto cuando se contrasta con las preconcepciones de los sujetos y aqul suele tambin
actuar como provocador del cambio.
La existencia del conicto permite, en muchos casos, dejar en evidencia que el paradigma en uso no logra cubrir la problemtica
que se desea en su totalidad. Como consecuencia, la persona tiende a acoger otro paradigma para cubrir las reas no resueltas por el
paradigma anterior.
An tiene validez la inuencia de la idea de equilibracin de Piaget, que seala una perpetua bsqueda de estados de equilibrio
superiores a partir del conicto cognitivo.
Por su parte, las estrategias metacognitivas potenciaran los efectos
del conicto al ayudar al profesor a reconocer las teoras y a evaluar,
si es necesario, el cambio de teora (Rodrguez Moneo, 1999).
Por otra parte y, en forma paralela a los estudios del cambio conceptual, se han desarrollado numerosas experiencias que utilizan la
prctica reexiva como un recurso para la profesionalizacin del docente. Se podra pensar que ambas vertientes tericas, en denitiva,
estn apuntando a un mismo objetivo, el cual es mejorar el desempeo del profesor en la sala de clases. Desde nuestro punto de vista,
ambas lneas tericas se centran en la problematizacin del profesor
como un recurso de cambio. Desde la perspectiva sociolgica, se
establece claramente que al ser humano se le produce un problema
al verse enfrentado a situaciones que no puede resolver adaptativamente desde los recursos de su rutina. En estas circunstancias, se
generan las condiciones para poner en juego las competencias profesionales como docente. No obstante, como hemos observado en la
prctica, lo que objetivamente parece ser un problema pedaggico,
no parece ser percibido de esa forma por los profesores. Por ejemplo,
un bajo rendimiento general en una evaluacin debera ser fuente
de reexin por parte del profesor para averiguar las variables intervinientes y asumir as su responsabilidad; sin embargo, vemos que
muchas veces no problematiza esta situacin y tiende a atribuirla a
variables externas o ajenas a su control, como, por ejemplo, asumir
que los alumnos no estudiaron.
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Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

1.4. Cmo llevar estos cambios a la prctica?

Como respuesta al problema de cmo producir el cambio, nos propusimos un diseo de capacitacin que permitiera integrar ideas y
hallazgos de los dos enfoques tericos sealados: por una parte, la
vertiente de la psicologa cognitiva y el conicto cognitivo y, por otra,
el enfoque de corte ms sociolgico de la prctica reexiva, al estilo
de las propuestas presentadas por Schn (1987).
A partir de estas ideas, elaboramos un diseo de prctica reexiva
cuyos componentes se muestran en el siguiente cuadro (Cuadro 1).
Cuadro 1: Diseo de la sesin de prctica reexiva.
1 parte de la sesin
- Suscitar el planteamiento de temas
que espontneamente preocupan a
los profesores para crear un clima de
conanza y atender las necesidades
reales de los profesores.
- Leer fragmentos de los registros de
clase que develen una inconsistencia
entre su discurso y su prctica (para
contrastarlos con la teora implcita).
- Reexionar sobre el conicto (entre la
teora implcita y el modelo terico, si
se presenta).

2 parte de la sesin
- Poner en la mesa de discusin un
problema o una inconsistencia que las
investigadoras hubiesen detectado en
los registros de la observacin de clases
para centrar y generar el conicto en
los nudos de resistencia.
- Analizar el problema estimulando el
uso de estrategias metacognitivas.
- Visualizar en forma conjunta un posible
desajuste de la enseanza (con el n
de observar cambios o en su defecto,
resistencias en la prctica futura).

Desde el punto de vista metodolgico y con el propsito de seguir

la evolucin de la representacin de los profesores en profundidad,
hemos optado por diseos de estudio de casos mltiples.
Entre estos casos mltiples, contamos con seis parejas de profesores
que han diseado y aplicado un mismo tpico generativo (Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras, 2000) en dos cursos paralelos del mismo
nivel escolar. Las prcticas reexivas se realizaron quincenalmente
durante la aplicacin de cada tpico. En estas sesiones de reexin,
los profesores reciban la mediacin de una de las investigadoras con
el n de producir conicto cognitivo y favorecer los procesos de cambio. Estas experiencias se realizaron en el segundo semestre de 2001
y el primer semestre de 2004. En total, cada pareja de profesores particip en un promedio de seis sesiones de prctica reexiva durante
la aplicacin de su tpico generativo.

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Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

El material sobre el cual se intentaba producir conicto cognitivo

provena de la contrastacin entre el discurso de los profesores y la
observacin de su prctica pedaggica.
Para conseguir un mayor nivel de cualicacin de la informacin,
habitualmente utilizamos tcnicas de triangulacin y realizamos
evaluaciones del discurso de los profesores antes, durante y despus
de la experiencia, a travs de diferentes mtodos. Los cambios en el
discurso se han analizado a travs de registros magnetofnicos de
entrevistas y reuniones de prctica reexiva. Por su parte, los cambios
en la prctica los observamos a travs de la contrastacin entre lo que
el profesor declara en las reuniones y lo que realmente realiza en su
aula.

1.5. Qu resultados hemos obtenido?

Para los efectos de este captulo, entregaremos resultados obtenidos en
tres dimensiones: un perl de un profesor que trabaja para el aprendizaje profundo, el impacto del diseo de prctica reexiva elaborado
como recurso de cambio cognitivo y, nalmente, algunos resultados
relacionados con la calidad del aprendizaje de los alumnos.

2. Perl del profesor centrado en el aprendizaje

profundo
A partir del anlisis cualitativo de prcticas reexivas en sucesivos
trabajos, surgi una serie de categoras que contenan bsicamente los estilos de planicacin, enseanza y evaluacin que haban
ido adquiriendo los profesores a travs de estas experiencias de perfeccionamiento. Estos resultados nos permitieron elaborar un perl
de un profesor centrado en el aprendizaje profundo (Beas, Gmez,
Thomsen y Carranza, 2003), segn vemos en el Cuadro 2.

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Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

Cuadro 2: Rasgos caractersticos del perl de un profesor centrado en la enseanza para el aprendizaje profundo.
Caractersticas respecto a la planicacin
- Se centra en la mente del que aprende.
- Orienta la enseanza al logro de metas de
comprensin.
- Prepara materiales de enseanza con
antelacin.
- Concibe la planicacin como trabajo
colaborativo con sus pares.
- Busca fuentes para mejorar su propio
dominio de los contenidos.
- Organiza la informacin desde una
perspectiva lgica para favorecer la
transposicin didctica.
- Regula el tiempo de las acciones de
enseanza con los tiempos necesarios que
se le deben otorgar al alumno para que
procese la informacin y aprenda.
- Concibe la planicacin como un instrumento
exible, admite cambios de acuerdo al
avance en el aprendizaje de los alumnos.
- Incluye actividades de uso signicativo del
conocimiento.
- Conecta los contenidos acadmicos con la
vida cotidiana del aprendiz.
- Utiliza la planicacin como un
instrumento didctico efectivo para la toma
de decisiones.

Caractersticas respecto a la
enseanza y la evaluacin
- Explora los conocimientos
previos.
- Centra la enseanza en
la transformacin de las
representaciones iniciales.
- Conecta las actividades de
enseanza con las metas de
comprensin propuestas.
- Utiliza preguntas claves.
- Incentiva a los alumnos a
parafrasear la informacin.
- Ilustra la informacin con
muchos ejemplos.
- Genera actividades adicionales
para ajustar la enseanza.
- Incorpora la retroalimentacin
como un recurso pedaggico
importante.
- Ensea estrategias de
organizacin del conocimiento.
- Ensea explcitamente destrezas
intelectuales.
- Utiliza estrategias variadas acorde
a las necesidades de los alumnos.
- Valora y entrega criterios de
evaluacin a los alumnos.

2.1. Contrastacin del perl con las evidencias

empricas
Los rasgos del perl descrito previamente estn fundamentados en
expresiones textuales de los profesores durante las prcticas reexivas
(Beas et al., 2003). Para ejemplicar cmo se fueron mostrando estos
rasgos del perl, transcribiremos algunas de las reexiones que realizaron los profesores en relacin a algunos de estos rasgos.

2.1.1. Caractersticas de la planicacin:

Al planicar la enseanza, el profesor se esfuerza por desarrollar
una secuencia de actividades de aprendizaje, imaginndose lo que
debiera ocurrir en la mente del alumno para aprender exitosamente el contenido propuesto.

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Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

Profesora A: La idea principal era la parte divina que le agregan a

la naturaleza. Profesora B: Ya, pero cmo se lo explicamos a los
nios? La idea principal para un nio hay que imaginrsela (Sesin
3, 2001).
Profesora D: Si t planteas la pregunta como estaba y t (adems) les
dices que revisen los postulados del fascismo y que busquen evidencias. Sabes? A los nios les sale (ms) fcil, no les resulta complicado. (Sesin 5, 2004).
El proceso de planicacin implica una constante interaccin entre los docentes, lo que lleva a un permanente mejoramiento en el
dominio de los contenidos.
Profesora A: Pero todos son Lonkos, todos son jefes, pero deberamos hacer una distincin porque Profesora B: El Lonko no es lo
mismo que el Cacique, porque el Lonko es ms anciano (Sesin
1, 2001).
Profesora C: Ac dice Estado totalitario, habla solamente de que el
Estado controla todo. Todo dentro del Estado, nada fuera del Estado.
Profesora D: S, pero hay propaganda que est dirigida a la juventud; es un estado militarizado. O sea, hay varias cosas. Profesora
C: Pero es como Estado totalitario. Habra que rescatar esa idea.
Las otras, segn lo que yo entend, son ideas que se suponen como
postulados centrales del fascismo, no necesariamente del Estado totalitario (Sesin 5, 2004).
Profesora D: Ay, me sirvi! Que me sirvi eso para distinguir en qu
se diferencian los diagramas de ujo de los mapas conceptuales. Eso
tambin fue bueno. (Sesin 3, 2004).
La planicacin es concebida como una herramienta de trabajo de
gran exibilidad respecto a su uso, pues admite la introduccin de
cambios de acuerdo al avance observado en el aprendizaje de los
alumnos.
Profesora A: Tambin lo buscamos en la cha y lemos y sacamos la
idea principal. Yo les dije que pueden empezar de lo ms pequeo a
lo ms grande y un nio me dijo preero hacerlo de otro modo y yo
le di la posibilidad de hacerlo (Sesin 2, 2001).
Profesora D: Yo pas toda las guerras del frente occidental (y) el
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Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

frente oriental y se me acerca un alumno y me dice Miss, en octavo

bsico yo hice un trabajo de la Primera Guerra Mundial con cuatro
compaeros y todava lo tenemos guardado. A usted le gustara que
nosotros hiciramos una exposicin? Obviamente (les di permiso). (Sesin 2, 2004).
Profesora C: Lo que yo creo es que valdra la pena juntarnos porque yo siento que estamos siguiendo el tpico (literalmente) No
es cierto? Pero, valdra la pena juntarnos y elaborar ciertas preguntas
potentes que, en el fondo, lleven a los nios a un anlisis ms profundo entre ellos (Sesin 2, 2004).
La planicacin es considerada como un instrumento didctico
que permite una mejora en la toma de decisiones respecto de la
enseanza.
Profesora A: Les cuesta mucho entender esto, yo tena que dar muchos ejemplos el ao pasado. Debemos trabajarlo de manera distinta (Sesin 4, 2001).
Profesora D: yo he dicho siempre: yo hara (slo) un tema. O la
Primera Guerra Mundial o la Segunda Guerra Mundial, o la Guerra
Fra, pero abarcar todo el siglo XX con un tpico realmente no se
puede. O le das cabida a abarcar esa cantidad de contenidos sin
profundizar, porque es imposible ir haciendo las dos cosas, dado el
tiempo, o te metes en uno y profundizas en se y con se vas conectando tangencialmente con otra poca que viene ms adelante o ms
atrs (Sesin 6, 2004).

2.1.2. Caractersticas de la enseanza y la evaluacin:

El nfasis de la enseanza se focaliza en la transformacin de las
representaciones iniciales de los alumnos, en conocimiento cientco.
Profesora: Es super importante que los nios sepan que uno siempre
tiene representaciones iniciales de las cosas (Sesin 1, 2001).
Profesora: Me llam mucho la atencin, si hay una valoracin que
ellos han tenido en este tiempo, tiene que ver con un cambio en la
representacin inicial donde haba una sensacin de que ellos eran
menos civilizados... (Sesin 4, 2001).

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Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

Profesora D: Pero sabes, que a m me da risa por las opiniones de

los nios. (Ellos) dicen: Sabe? Yo antes crea que el marxismo era tal
cosa y, no. Estaba equivocado (Sesin 2, 2004).
En el proceso de evaluacin continua, incorpora permanentemente
la retroalimentacin que recibe de los alumnos sobre sus aprendizajes, como un recurso pedaggico importante para realizar el
correspondiente ajuste de la enseanza.
Profesora: Porque nosotras creamos que estaba todo claro y de repente t haces una pregunta u otra y ah queda en evidencia lo que no
est, y bueno hay que volver a hacer otra cosa (Sesin 2, 2001).
Profesora: Entonces, una me puso primero que se organizaban por
regin y despus me sale que el criterio era la parte econmica. Y le
digo: A ver, t me ests diciendo que en algunas regiones est la clase
alta, en otra la clase baja, en otra la clase media No, nada que ver
me dice. Ya, le dije cuidado... (Sesin 3, 2001)
Profesora D: Me dieron una tremenda denicin. No, la verdad es
que no vala la pena, pero ellos estn atentos siempre a todo lo que
estamos trabajando y, la verdad, es que despus de la informacin
que ellos colocaron super completa est super claro que tienen
clarsimo lo que es la ideologa (Sesin 2, 2004).
Profesora C: Yo te dira que mis instancias de evaluacin fueron:
Qu saba yo antes? Qu saba despus? Qu relacin tienen estos contenidos con las metas de comprensin? Que me dijeron casi
ninguno, muy poco. Y, nalmente, no la relacionaron. Ni siquiera
yo crea que la podran relacionar con la idea de conicto y cambio
histrico. No, no qued tan claro. Adems, yo creo que tampoco hice
esa actividad bien. Bueno, pero eso me va a servir para la otra vez
(Sesin 3, 2004).
El profesor se hace responsable de ensear explcitamente las destrezas intelectuales que deben poner en juego los alumnos para
enfrentar con xito las tareas de aprendizaje escolar.
Profesora: Claro, a lo mejor tenemos algo de pecadores nosotros
los profesores, porque pedimos que diserten y no les hemos enseado. Entonces, ahora me har cargo de las disertaciones (Sesin 7,
2001).

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Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

Profesora C: Yo creo que es vital el tema del modelamiento, pero no

como lo haba hecho antes, sino que ahora yo integr. Hice el modelamiento a partir, efectivamente, de los contenidos que estbamos
viendo en ese momento. Lo infund. Nunca lo haba hecho Les
dije: ya, y hay mucha gente que dice que sta fue una guerra nueva.
Y les fui explicando inmediatamente por qu la Primera Guerra Mundial era nueva con el modelamiento de la argumentacin (Sesin 4,
2004).
Si bien es cierto, las citas anteriores son extractos de los textos de las
prcticas reexivas, es importante agregar que los cambios que se observan en estos discursos, tambin fueron observados en sus prcticas
pedaggicas reales.

3. Anlisis del impacto del diseo de prctica

reexiva como recurso de cambio cognitivo
Para presentar el impacto del diseo de prctica reexiva aplicado,
responderemos una serie de interrogantes que ilustran el proceso de
capacitacin que debieran seguir los profesores de acuerdo a los resultados que hemos obtenido. En esta ejemplicacin, utilizaremos
datos centrados en los cambios que se perciban en relacin al proceso de evaluacin del aprendizaje de los alumnos.

3.1. Qu necesita saber el profesor desde el punto

de vista terico para que se produzca el cambio
cognitivo?
En nuestra experiencia, los resultados conrman que las innovaciones
tendientes a conseguir aprendizajes complejos y profundos en el aula
exigen diseos de capacitacin que impacten tanto el pensamiento
como la prctica del profesor, como ya hemos anotado en un trabajo
anterior (Beas et al., 2002).
Con relacin a los contenidos que se incluyeron en el tema de la evaluacin del aprendizaje podemos mencionar los siguientes:
3.1.1. Relacin entre evaluacin y construccin del conocimiento.
Actualizacin del concepto previo de evaluacin que tienen los profesores, a n de llevarlos a un concepto ms amplio que incluya las
funciones pedaggicas y acreditativas de la evaluacin escolar.
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Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

3.1.2. Integracin de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin

para favorecer el ajuste y la autorregulacin de la enseanza y del
aprendizaje.
3.1.3. Diseo de un programa de evaluacin de acuerdo tanto a las
metas de aprendizaje como a las estrategias de enseanza utilizadas.
A pesar de que es de toda lgica realizar un diseo de evaluacin
coherente con las metas, nuestra observacin de numerosas clases
nos reportaba que existe una especie de divorcio entre estos dos aspectos.
3.1.4. Elaboracin de materiales de enseanza y evaluacin que permitan el seguimiento de diferentes niveles de profundidad del aprendizaje. Del mismo modo que en el tema anterior, hemos observado
que los profesores no siempre tienen presente los niveles de profundidad del aprendizaje a la hora de evaluar.
3.1.5. Anlisis de la viabilidad del modelo propuesto en el aula. La
idea era generar una permanente reexin del profesor a travs de
materiales de auto-observacin diseados especialmente.

3.2. Qu caractersticas debiera tener el diseo de

la prctica reexiva para favorecer el cambio?
La experiencia efectuada, nos permiti vericar una serie de caractersticas que debe tener la prctica reexiva para favorecer el cambio:
Que los profesores aprendan un procedimiento de reexin a travs del anlisis de su prctica.
Que la reexin surja de problemas reales de los profesores.
Que la reexin se centre en las reas en que hay inconsistencia
entre el modelo pedaggico planteado y el discurso y prctica de
los profesores.
Iniciar el proceso de reexin estableciendo claramente la situacin que se va a analizar y manifestar que lo que est transcrito es
lo que realmente ocurri en la sala de clase.
Complementar el conicto cognitivo con estrategias metacognitivas, estimulando al profesor a reexionar sobre su propia prctica
pedaggica.

125

Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

3.3. Cmo responden los profesores a los conictos

presentados?
El anlisis de la informacin acumulada nos permite reconocer cuatro grupos de respuestas de los profesores frente al conicto, desde
los que muestran la ms alta resistencia a los que verdaderamente les
impact el procedimiento. As tenemos:
Los profesores que no experimentan conicto (tipo 1).
Los que tienen conicto, pero se resistieron al cambio (tipo 2).
Los que tienen conicto y no logran proponer una solucin al problema (tipo 3).
Los que tienen conicto y son capaces de resolverlo (tipo 4).
A continuacin, se incluyen dos tablas que resumen: el contenido del
conicto, la respuesta de los profesores, los cambios que se dieron en
el discurso y los cambios que se dieron en la prctica con respecto al
tema de la evaluacin (ver Tablas 1 y 2).
Tabla 1: Contenido del conicto, respuesta de los profesores, cambios en el
discurso y cambios en la prctica con respecto al tema de la Evaluacin Inicial.
Colegio 1
Conicto cognitivo
(Contradiccin entre la teora y Tipo de respuesta
las prcticas docentes o entre
el discurso y la prctica)

Prctica: en la evaluacin
inicial los profesores slo
exploran pre-requisitos de los
contenidos.
Teora: la evaluacin inicial
debera explorar tanto prerequisitos de los contenidos
como experiencias,
sentimientos actitudes.
Prctica: lo usan la
informacin de la evaluacin
inicial para retroalimentar la
enseanza.
Teora: la funcin de la
evaluacin inicial es recabar
informacin para ajustar la
enseanza.

126

Se
produce
un cambio
en el
discurso?

Tipo 4, experimentan
un conicto cognitivo
S
al identicar la falta de
evaluaciones, tanto de
los pre-requisitos de los
contenidos como de las
experiencias, sentimientos y
actitudes de los alumnos y
luego proponen soluciones
de forma autnoma.
Tipo 3, presentan
No
conicto reconociendo
las potencialidades de la
informacin recopilada,
pero no proponen
soluciones al conicto.

Se
produce
un
cambio
en la
prctica?
No

No

Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

Tabla 2: Contenido del conicto, respuesta de los profesores, cambios en el

discurso y cambios en la prctica con respecto al tema de la Evaluacin Inicial.
Colegio 2
Conicto cognitivo
Tipo de
(Contradiccin entre la teora y las prcticas respuesta
docentes o entre el discurso y la prctica)

Prctica: los profesores aplican actividades

de evaluacin inicial poco relevantes para
guiar procesos de construccin.
Discurso: maniestan que las actividades
de evaluacin inicial deben recoger
informacin relevante para establecer
el punto de partida del proceso de
construccin signicativo.
Prctica: los profesores no hacen uso de la
informacin recopilada en la evaluacin
inicial.
Teora: se seala la relevancia de la evaluacin
inicial para ajustar los procesos de enseanza.

Se
produce
un cambio
en el
discurso?

Tipo 1, no
experimentan S
conicto ni
proponen
soluciones.

Tipo 1, no
presentan
No
conicto y
no proponen
soluciones.

Se
produce
un cambio
en la
prctica?
No

No

Con relacin a la evaluacin inicial, se observa un comportamiento

similar en ambas parejas de profesores: todos poseen una concepcin
restringida, pues slo consideran los contenidos, ignorando otros aspectos como las vivencias, sentimientos, expectativas, etc. Ninguno
de ellos utiliz tampoco la informacin que le proporcionaba la evaluacin de los conocimientos previos para ajustar la enseanza. Cabe
destacar que las caractersticas de los hechos observados haran esperar que ambas parejas hubieran experimentado conicto, dadas las
inconsistencias entre lo declarado en la planicacin y lo realizado
en la clase. No obstante, vemos una dispersin en las reacciones.
En algunos casos se produce conicto tipo 3 y tipo 4 y, en otros,
no hay conicto, es decir, su comportamiento se ajusta al tipo de
respuesta clasicado como tipo 1. De acuerdo a nuestros supuestos,
deberamos entonces esperar cambios diferentes en estos profesores.
Sin embargo, como lo muestra el cuadro en este caso la presencia o
ausencia del conicto no parece ser un factor relevante, ya que los
cambios que presentan los profesores son similares en todo el grupo:
ningn cambio en la prctica y un modesto cambio en el discurso.

127

Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

Tabla 3: Contenido del conicto, respuesta de los profesores, cambios en el

discurso y cambios en la prctica con respecto al tema de la Evaluacin Intermedia.
Colegio 1
Tipo de respuesta
Conicto cognitivo
(Contradiccin entre la teora y
las prcticas docentes o entre el
discurso y la prctica)

128

Se
produce
un cambio
en el
discurso?

Se
produce
un cambio
en la
prctica?

No

Prctica: los profesores

presentan un programa de
evaluacin poco viable.
Teora: para aumentar la
viabilidad de un programa,
la teora propone utilizar
las mismas actividades de
enseanza-aprendizaje como
mecanismos de evaluacin.

Tipo 4, se produce el
conicto cognitivo y
esto las lleva a proponer
cambios radicales en la
evaluacin inicial.

Prctica: los profesores aplican

actividades de evaluacin
intermedia, pero no la usan para
obtener informacin del avance
de los alumnos y ajustar la
enseanza.
Teora: considera la evaluacin
intermedia como un mecanismo
de ajuste del aprendizaje y la
enseanza.
Discurso: los profesores
reconocen que la evaluacin
intermedia proporciona
informacin.
Prctica: los docentes no toman
en cuenta o no perciben que
les proporciona la evaluacin
intermedia.

Tipo 3, presentan
S
conicto tomando
conciencia del valor de la
informacin derivada de
este tipo de evaluacin,
pero no proponen
soluciones.

Tipo 4, toman
conciencia de la
S
funcin de la evaluacin
intermedia y proponen
continuar realizando
y aprovechando
estas actividades
retroalimentadoras en el
futuro.

No

Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

Tabla 4: Contenido del conicto, respuesta de los profesores, cambios en el

discurso y cambios en la prctica con respecto al tema de la evaluacin intermedia.
Colegio 2
Tipo de respuesta
Conicto cognitivo
(Contradiccin entre
la teora y las prcticas
docentes o entre el discurso
y la prctica)

Se
produce
un cambio
en el
discurso?

Se
produce
un cambio
en la
prctica?

Prctica: los profesores no

cierran las actividades de
aprendizaje.
Teora: la evaluacin
intermedia implica la
realizacin de activida-des
de cierre del aprendizaje.

Tipo 2, un profesor presenta

atrincheramiento (menciona
que no tiene tiempo para el
cierre).
Tipo 1, el otro profesor no
presenta ni conicto ni
propone soluciones.

No

No

No

Prctica: intentan evaluar

autonoma sin haberla
enseado explcitamente
(evaluacin intermedia).
Teora: primero ensea y
luego se evala.

Tipo 1, no produce conicto

ni se buscan soluciones.

No

No

Prctica: reinciden
en evaluar autonoma
sin haberla enseado
explcitamente (evaluacin
intermedia).
Teora: primero ensea y
luego se evala.

Tipo 4, se produce el
conicto cognitivo y esto los
lleva a proponer cambios
radicales en la evaluacin.

Prctica: slo reconocen

como evaluacin
intermedia las actividades
ligadas a la calicacin.
Discurso: reconocen
diferencias conceptuales
entre evaluacin
acreditativa y pedaggica.

Tipo 4, experimentan
un conicto cognitivo al
identicar la potencia de las
actividades de evaluacin
intermedia pedaggica
para ayudar a mejorar la
evaluacin acreditativa y
luego proponen soluciones
de forma autnoma.

Como se observa en los casos que se presentan en estos cuadros, las

tendencias muestran que, cuando hay conicto tipo 1, en la mayora
de los casos no se produce cambio ni en el discurso ni en la prctica.
La evolucin de los resultados muestra que, en los conictos tipo 4,
se invierte la tendencia, observndose cambios en el discurso y en la
prctica en la mayora de los casos.
En este caso, observamos que los profesores experimentan mayoritariamente conictos tipos 3 y 4 a raz de las inconsistencias entre
129

Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

el discurso y la prctica o la teora y la prctica respecto a diferentes

dimensiones de la evaluacin intermedia, como se puede observar
en el cuadro.
Es importante destacar que, en ambos colegios, la primera vez que
se enfrentan a la inconsistencia entre el discurso y la prctica o entre
la prctica y la teora, no se produce conicto (respuesta tipo 1) o
se produce un 'atrincheramiento' (tipo 2). Sin embargo, en ambos
colegios, la segunda vez que se enfrentan a la inconsistencia provoca
conictos tipo 4, los que tienen como consecuencia cambios tanto en
la prctica como en el discurso. Este resultado constituye, a nuestro
juicio, una evidencia de que es necesaria una cantidad determinada
de prcticas reexivas sobre un mismo tema para nalmente provocar
el cambio que se espera.

3.4. En qu medida el profesor va progresando

hacia el logro de un perl que corresponda a un
modelo de planicacin, enseanza-aprendizaje y
evaluacin para el aprendizaje profundo?
3.4.1. Cambio en el discurso:
Con relacin a la planicacin, se observa un cambio importante
en los profesores. Haciendo una retrospectiva de su vida personal,
reconocen que, al principio, la planicacin se vea como un trmite
administrativo exigido por la escuela. Despus de la capacitacin, valoran la planicacin como un importante instrumento pedaggico,
con algunos matices entre ellos.
Respecto a la evaluacin, hay un claro avance hacia el perl, pues se
nota un impacto del modelo de capacitacin:
- Hay un nfasis en la evaluacin pedaggica ms que en la acreditativa.
- Todos ellos maniestan un discurso que permite inferir una integracin entre los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin,
compartiendo las mismas estrategias o instrumentos tanto para ensear como para evaluar.
- Tambin se percibe una comprensin ms amplia del concepto
de conocimientos previos, incluyendo no slo pre-requisitos, sino
tambin habilidades, sentimientos y representaciones.
130

Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

- Se observa un avance en la variedad de estrategias de evaluacin

que planican.
- Otro aspecto en que se observa coincidencia es en la conexin
explcita entre las metas de aprendizaje y las estrategias de evaluacin.
- Con relacin a la evaluacin nal, las opiniones de los profesores
se presentan divididas. Mientras un grupo es partidario de establecer una instancia nal de evaluacin que integre todos los aprendizajes, utilizando procedimientos ms o menos tradicionales, el otro
grupo se inclina por valorar la evaluacin permanente sin necesidad de hacer nfasis especco al nal del proceso. Desde nuestro
punto de vista, podramos estar de acuerdo con la segunda opcin,
siempre y cuando los procedimientos de evaluacin utilizados durante el proceso consideren los diferentes niveles de profundidad
del aprendizaje. Por otra parte, reconocemos que la aplicacin de
una evaluacin al nal del proceso da la oportunidad al estudiante
de un buen esfuerzo de integracin de sus aprendizajes, tal como
ha ocurrido en nuestras sucesivas investigaciones.
Respecto al aprendizaje, la mayora de los profesores supera el concepto de aprendizaje como un proceso de reproduccin del conocimiento, tendiendo a considerarlo como el logro de mltiples desempeos de comprensin, unidos a travs de una red de conexiones.
Respecto a la enseanza, se ve una evolucin desde un modelo centrado en la transmisin del contenido a uno ms constructivista, que
pone nfasis en los procesos mentales del alumno, en el establecimiento de conexiones inter e intradisciplinarias y en el desarrollo de
la autonoma del alumno.

3.5. En qu consiste el cambio representacional a

travs del proceso?
3.5.1. Cambio en la representacin:
A la luz de las teoras sobre esquemas y modelos mentales, esperbamos que la capacitacin propuesta produjera un cambio caracterizado ms bien por una reestructuracin que por una sustitucin del conocimiento (Beas, Gmez, Thomsen y Carranza, 2004). No obstante,
en la prctica se produjo otro proceso de cambio representacional.

131

Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

Para ilustrar este proceso de cambio, nos referiremos a las transformaciones que hemos observado en los profesores respecto al tema
de la evaluacin.
- En relacin a la evaluacin inicial, hemos observado que es un
tema que provoca el inters del profesorado. Sin embargo, en general se constata que la mayora posee un concepto restringido,
que se reere especcamente a la evaluacin de los conocimientos o requisitos necesarios para el aprendizaje del contenido. Este
concepto inicial no contempla las variables afectivas o experienciales que ciertamente determinan la disposicin al aprendizaje de
los alumnos.
Cuando el proceso de capacitacin ampla el concepto a nivel terico, se produce un alto nivel de aceptacin de esta nueva mirada por
parte de los profesores. Sin embargo, toma un tiempo relativamente
largo, hasta que logran incorporar en sus hbitos de evaluacin inicial aquellos instrumentos y estrategias que les permitan captar las
reales ideas y experiencias previas de los alumnos. Ms an, cuando
logran el dominio de estos instrumentos bsicos no se produce de
inmediato la conexin entre la informacin que recogen y el ajuste
de la planicacin de la enseanza. Podramos hipotetizar que el
proceso que se ha producido en las representaciones de los profesores comprende ms bien un enriquecimiento y no una reestructuracin, como esperbamos inicialmente. Esto quiere decir que hay
un aumento de rasgos de la evaluacin inicial, que comienzan a ser
utilizados en el discurso, pero que no alcanzan a provocar un cambio
conceptual que modique sustancialmente su prctica pedaggica
respecto a este tipo de evaluacin. El cambio denitivo pasa por un
conjunto sistemtico de prcticas reexivas con acompaamiento de
los profesores capacitadores.
- En el tema de la evaluacin intermedia, se constatan mayores avances a partir de la capacitacin, al comparar estos cambios con los
observados en otros contenidos. Lo ms importante es la toma de
conciencia del profesor de la integracin de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin como una sola unidad. En un
comienzo, estos tres conceptos aparecen claramente fragmentados
en su prctica e independientes uno del otro. La idea que traen es
que primero se ensea y luego se evala; por tanto, se debe disponer de materiales de enseanza diferentes a los de evaluacin.
132

Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

A medida que avanza la capacitacin, los profesores se van dando

cuenta que los mismos materiales que utilizan para la enseanza
les van sirviendo para valorar el aprendizaje de los alumnos y, de
este modo, van interiorizando y poniendo en prctica un proceso
cclico de retroalimentacin ms que un proceso en etapas.
- Llama la atencin el hecho de que muchos de los profesores que
han participado en nuestras experiencias suelen utilizar materiales
de evaluacin intermedia que no reconocen como tales. Tal vez
porque en su intencin inicial los haban elaborado haciendo nfasis en la enseanza. Una vez que la mediacin los va llevando
a tomar conciencia del potencial que tienen estos materiales para
obtener informacin del proceso de aprendizaje de los alumnos,
los profesores comienzan a aquilatar la concepcin unitaria del
proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin y a aprovechar
la informacin que le entregan las diversas actividades realizadas,
sobre el aprendizaje de los alumnos y la calidad de la enseanza.
- Otro logro importante en relacin al proceso de evaluacin est
relacionado con la utilizacin de estrategias metacognitivas de
evaluacin. En un comienzo, los profesores muestran cierta resistencia a este tipo de actividades. Sin embargo, cuando constatan
las respuestas positivas de los alumnos frente a estos instrumentos,
los instalan en sus hbitos pedaggicos con bastante entusiasmo.
- En atencin a los resultados logrados en torno a la evaluacin intermedia, pensamos que en este caso se produjo efectivamente una
reestructuracin, ya que la tendencia muestra importantes cambios
tanto en el discurso como en la prctica.

3.6. Cules son los nudos de resistencia

presentadas por los profesores?
Hemos denominado nudos de resistencia a aquellos aspectos de
la prctica pedaggica que muestran inconsistencia con la teora y,
frente a los cuales, los profesores no presentan cambios a pesar de
sucesivas instancias de capacitacin. Estas resistencias se observan
en diversas situaciones en las reuniones de prctica reexiva. En el
cuadro siguiente hemos clasicado algunos de los nudos de resistencia en tres categoras: evaluacin, enseanza y tiempo (Cuadro 3).

133

Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

Cuadro 3: Principales nudos de resistencia de los profesores frente a la evaluacin, la enseanza y el tiempo.
Evaluacin
- En la exploracin de los
conocimientos previos
se remiten a evaluar slo
contenidos.
- No suelen utilizar la
informacin recopilada
en la evaluacin inicial
para ajustar la enseanza
y retroalimentar el
aprendizaje.
- Inconsistencia entre
la evaluacin inicial
y la estrategia de
construccin del
conocimiento.

Enseanza
Tiempo
- La percepcin de
- La percepcin
incompatibilidad de los
de que este
profesores entre el manejo de
tipo de modelo
la disciplina y la aplicacin
de enseanza
de un modelo de enseanza
demanda ms
participativo.
tiempo del que
- La dicultad para conectar el
ellos sienten
que tienen
tpico con temticas de otra
disciplina.
disponible.
- La dicultad para formular
metas de comprensin.
- La confusin entre las
actividades de construccin del
conocimiento y el aprendizaje
por descubrimiento.

La ejemplicacin contenida en el cuadro anterior debe entenderse

como aquellos aspectos en los que se presenta ms alta resistencia al
cambio por parte de los profesores. Sin embargo, como hemos mostrado en resultados anteriores, algunos de estos nudos de resistencia
experimentan ciertos grados de evolucin durante la experiencia de
capacitacin. Esto reejara, a nuestro juicio, el potencial de la prctica reexiva permanente sobre las inconsistencias mostradas por los
profesores entre su propio discurso y su prctica pedaggica, como
una herramienta de capacitacin permanente del profesorado.

4. Resultados en el aprendizaje de los alumnos

El cambio del profesor no tendra, a nuestro juicio, mayor signicado
si no estuviese en funcin del aprendizaje de los alumnos. Por esta
razn, construimos, en conjunto con los profesores, un sistema de
evaluacin que inclua instrumentos de evaluacin nal, de modo de
dar cuenta del aprendizaje de los alumnos en trminos cuantitativos.
Al analizar los resultados totales de las muestras de los aos 2001
y 2004, hemos constatado que los alumnos de los docentes que se
acercan ms al perl del profesor centrado en el aprendizaje profundo logran altos niveles de rendimiento en estos instrumentos. A su
vez, aquellos alumnos de los profesores que presentan menos rasgos
de este perl logran porcentajes de logro ms bajos en los distintos
niveles de comprensin (ver Tablas 5 y 6).

134

Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

Tabla 5: Anlisis estadstico resultados muestra ao 2001

(Porcentaje de alumnos que rinden por sobre el 60 % de logro por nivel de
profundidad)
Curso/ tipo de profesor
Ms rasgos del perl, profesor 1
Ms rasgos del perl, profesor 2
Menos rasgos del perl, profesor 3
Menos rasgos del perl, profesor 4

Nivel 1 de
profundidad*
84 %
76 %
24 %
1%

Nivel 2 de
Nivel 3 de
profundidad** profundidad ***
76 %
80 %
32 %
18 %

95 %
84 %
39 %
24 %

* Implica slo reproduccin del conocimiento.

** Implica procesamiento de la informacin utilizando operaciones de nivel superior, pero trabajando slo con la informacin dada.
*** Implica procesamiento de nivel superior y crea nuevo conocimiento a partir de
la informacin.

Tabla 6: Anlisis estadstico muestra ao 2004

(Porcentaje de alumnos que rinden por sobre el 60 % de logro por nivel de
profundidad)
Curso/ tipo de profesor
Ms rasgos del perl, profesor 1
Ms rasgos del perl, profesor 2
Cuando presentaba menos rasgos
del perl, profesor 3
Cuando presentaba ms rasgos
del perl, profesor 3
Cuando presentaba menos rasgos
del perl, profesor 4
Cuando presentaba ms rasgos
del perl, profesor 4

Nivel 1 de
profundidad
87.5 %
89.7 %

Nivel 2 de
profundidad
83.3 %
86.2 %

55.9 %

56 %

Nivel 3 de
profundidad
87.5 %
86.2 %

91.1 %
62.8 %

82.9 %
94.3 %

A pesar de que la tendencia general es que, a mayor nmero de

rasgos del perl, mayor rendimiento de los alumnos, la Tabla 6 nos
muestra un hecho que merece la pena comentar. Los profesores 1 y
2 muestran resultados similares a los de la muestra de los profesores
del 2001. En cambio, los resultados de los alumnos de los profesores 3 y 4, muestran una peculiaridad que es importante explicar. Al
mismo tiempo que trabajaban la ltima meta de su tpico generativo
relacionada con las preguntas de nivel 3 evaluadas en esta prueba
nal, estos profesores mostraron una inusitada disposicin a involucrarse en el anlisis de sus propias inconsistencias entre la teora y
la prctica. Al experimentar conicto cognitivo de tipo 4 y proponer
las soluciones pedaggicas pertinentes, se produjo un cambio en sus
135

Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

prcticas de enseanza y evaluacin que se podran asociar al alto

logro obtenido por los alumnos en sus aprendizajes, como lo muestra
el cuadro. En otras palabras, podemos armar que hubo dos momentos en las prcticas de estos profesores: al comienzo, su conducta
demostraba resistencia o 'atrincheramiento', lo que aparece asociado
con rendimientos ms bajos de sus alumnos; cuando se produce el
cambio en el perl, se observan rendimientos signicativamente ms
altos en sus alumnos.

Discusin de los resultados

En el diseo acordado, se dispusieron seis reuniones de prctica reexiva con cada pareja de profesores en atencin al tiempo disponible para el proyecto. Al analizar los resultados, tomamos conciencia
de que habamos realizado una fragmentacin de la temtica de reexin, con el afn de cubrir todo el proceso de evaluacin (inicial,
intermedia y nal). Esta decisin, a nuestro juicio, se tom debido a
un doble falso supuesto. Por una parte, a la creencia errnea de que
existe una secuencia temporal entre evaluacin inicial, intermedia y
nal, sin considerar que estos tres tipos de evaluacin estn permanentemente entrecruzados en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Con esta creencia, las sesiones quedaron distribuidas en estas tres
temticas, resultando insuciente el impacto para provocar los cambios que se esperaban. En segundo lugar, involuntariamente nos apoyamos en una creencia implcita de que el cambio cognitivo se producira relativamente rpido a partir de la exposicin al conicto.
Los resultados nos muestran que los conictos parecen desencadenar
el cambio, pero su ritmo parece estar afectado por otros factores que
lo transforman en un proceso gradual. Por ejemplo, los cambios observados en los profesores 3 y 4 (muestra 2004) hacia la parte nal de
la experiencia, podran estar asociados a variables motivacionales, ya
que los profesores se convencieron que tenan que hacer un cambio,
se dispusieron afectivamente a realizarlo y nalmente obtuvieron una
retroalimentacin al ver la respuesta de los alumnos. Claramente, la
variable motivacional apareca como co-ayudando a la respuesta positiva ante el conicto. En este sentido, sta podra llegar a ser una
evidencia de los postulados de los denominados modelos calientes
del cambio conceptual (Rodrguez Moneo, 1999).

136

Prcticas reexivas para la formacin profesional docente: qu las hace ecaces?

En consecuencia a lo anteriormente expuesto, los resultados muestran que hay ms transformaciones tanto en el discurso como en la
prctica de la evaluacin intermedia que en la inicial, dado que a la
primera se le dedic cuantitativa y cualitativamente ms esfuerzo.
Otro elemento importante de considerar tiene relacin con la familiaridad en la prctica. En la experiencia de los profesores, es ms
frecuente la evaluacin intermedia que la evaluacin inicial y, en
ltima instancia, la evaluacin nal. Esta familiaridad parece inuir
en la mayor facilidad manifestada por los docentes para modicar sus
prcticas de evaluacin intermedia, lo que no ocurri con la evaluacin inicial.
En sntesis, es la prctica reexiva un recurso para el cambio? Estas
experiencias nos permiten armar que la capacitacin por transmisin verbal, ya sea de contenidos tericos o prcticos, tiene una incidencia en el cambio del profesor, pero principalmente a nivel del
discurso. Para completar el cambio a nivel de la prctica pedaggica,
estimamos necesario que, en la formacin del profesor o en su capacitacin en servicio, se utilicen diseos de prctica reexiva sistemticas y permanentes, que permitan al profesor reexionar y tomar
conciencia de las inconsistencias entre la teora y la prctica tanto
personal como de otros colegas que reexionan con l. Esta toma
de conciencia, ya sea en forma de conicto o a travs de actividades
metacognitivas, provocaron importantes cambios en los profesores
participantes en nuestros estudios en el tema de la evaluacin intermedia. Sin embargo, la permanencia de estos cambios en el tiempo
no queda demostrada con estas experiencias y se hace necesario un
seguimiento posterior.
Finalmente, el valor de la prctica reexiva es reconocido por estos
profesores como un recurso de cambio, como se observa en la siguiente cita de una de las profesoras de nuestras muestras: Siento
que uno al salir del Diplomado, no tiene la claridad de lo que hay
que hacer dentro de la sala para nada. Y si no es porque alguien te
est diciendo a ver, esprate un poco, cmo fue tu evaluacin?,
Volviste a las metas?, Los nios captaron esto?, Por qu crees que
no te est resultando? Creo que eso es super valioso, porque a pesar que nos dejaba agotada la prctica reexiva, nos dejaba pensando profundamente (Profesora 6, ltima sesin de prctica reexiva,
2004).
137

Cmo cambian los profersores con la prctica reexiva? - Josena Beas; Viviana Gmez y Paulina
Thomsen

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