) Jean Piaget

El trabajo de Jean Piaget ha tenido una profunda influencia en

la psicologa, en especial en el desarrollo de la comprensin intelectual de
nuestros nios. Sus investigaciones han contribuido al crecimiento de la
psicologa evolutiva, la psicologa cognitiva, la epistemologa gentica y la
reforma educativa. Albert Einstein describi una vez las observaciones de
Piaget sobre el crecimiento intelectual de los nios y sus procesos de
pensamiento: es un descubrimiento tan simple que slo un genio podra haber
pensado en ello.

39
Inteligencia emocional:
Daniel Goleman
Lic. Marta Abate DagaDocumento elaborado uso exclusivo de la ctedra de Psicologa
Evolutiva.FEEyE- UNCuyo---2007
Cmo est usted?'
es una pregunta importante, tanto si nos la hacemos anosotros mismos como si nos la
formulan otros.
'Cmo est usted?'
nos pideque seamos capaces de describir nuestros sentimientos con palabras y
quelas mismas reflejen sus variantes.Habitualmente estamos acostumbrados a
relacionar la inteligencia con lacapacidad de raciocinio lgico, con las habilidades para
las ciencias exactas, lacomprensin y capacidad de anlisis reflexivo, el razonamiento
espacial, lashabilidades lingsticas y/o mecnicas. Sin embargo, muy pocas veces
hemosrelacionado inteligencia y emociones, como si ambos trminos refirieran
aaspectos o dimensiones humanas totalmente diferenciadas, sin puntos decontacto e
integracin.
De todos modos es muy evidente que el estado anmicotiene mucha influencia en lo
que se hace y en cmo se lo hace. La tristeza, elenojo, la incomodidad, la euforia, el
entusisamo, etc. son factores de gran valor en los resultados de cualquier actividad.En
1990, Peter Salovey, de la Universidad de Yale, y John Mayer, de laUniversidad de
New Hampshire propusieron y divulgaron la expresinInteligencia Emocional para
describir "
una forma de inteligencia social queimplica la habilidad para dirigir los propios
sentimientos y emociones y los delos dems, saber discriminar entre ellos, y usar esta
informacin para guiar el pensamiento y la propia accin
".Sin embargo, ha sido a raz de la publicacin en 1995 del libro de DanielGoleman,
"La inteligencia emocional cuando el trmino ha ganado la `calle` y
"
Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen ms probabilidadesde
sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hbitos mentales quefavorezcan

su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en suvida emocional
libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en eltrabajo y pensar con
claridad".
Dr. Daniel Goleman

40
se le empez a prestar mucha ms atencin en los medios de comunicacin
yparticularmente en el mundo empresarial. Mucho menos importancia se le haprestado
en el mbito educativo.La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas,
actitudes, habilidades ycompetencias que determinan la conducta de un individuo, sus
reacciones,estados mentales, etc., y que puede definirse, segn el propio Goleman,
comola capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los dems,de
motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones.Este trmino incluye dos
tipos de inteligencias:
La Inteligencia Personal:
compuesta a su vez por una serie de competenciasque determinan el modo en que
nos relacionamos con nosotros mismos. Estainteligencia comprende tres
componentes:

Conciencia en uno mismo:

refiere a la capacidad de reconocer yentender en uno mismo las propias fortalezas,
debilidades, estados denimo, emociones e impulsos, as como el efecto que stos
tienen sobrelos dems y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en
personascon habilidades para juzgarse a s mismas de forma realista, que
sonconscientes de sus propias limitaciones y admiten con sinceridad suserrores, que
son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado deautoconfianza.

Autorregulacin o control de s mismo:

refiere a la habilidad decontrolar las propias emociones e impulsos para adecuarlos a
un objetivo,de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y
deevitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta competenciason
sinceras e ntegras, controlan el estrs y la ansiedad ante situacionescomprometidas y
son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.

Automotivacin:
refiere a la habilidad de estar en un estado de continuabsqueda y persistencia en la
consecucin de los objetivos, haciendofrente a los problemas y encontrando
soluciones. Esta competencia semanifiesta en las personas que muestran un gran
entusiasmo por sutrabajo y por el logro de las metas por encima de la simple
recompensa
41

econmica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con grancapacidad

optimista en la consecucin de sus objetivos.
La Inteligencia Interpersonal:
compuesta tambin por otras competenciasque inciden en el modo en que se
establecen relaciones con los dems:

Empata:
refiere a la habilidad para entender las necesidades, sentimientosy problemas de los
dems, ponindose en su lugar, y
respondiendocorrectamente a sus reacciones emocionales. La empata posibilitaescuc
har a los dems, entender sus problemas y motivaciones, anticiparsea sus
necesidades y aprovechar las oportunidades y caractersticas
derelacin que ellas ofrecen.

Habilidades sociales:
refiere al talento en el manejo de las relaciones conlos dems, a la habilidad de saber
persuadir e influenciar a los dems.Quienes poseen un buen desarrollo de habilidades
sociales son buenosnegociadores, tienen condiciones para liderar grupos y para dirigir
cambios,y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando
sinergiasgrupales.El propio Goleman sostiene que la inteligencia emocional no es
simplementeun atributo con el que se nace, sino que se desarrolla y fortalece a partir
deuna combinacin de temperamento innato y experiencias de la infancia.La
estructura emocional bsica puede modificarse mediante una toma deconciencia y
aprendizaje. Hiptesis que abre una oportunidad muy valiosa paraconsiderar que la
educacin escolar debiera incluir entre sus objetivos
eldesarrollo de habilidades y competencias vinculados con la inteligenciaemocional
tales como identificacin, manejo y regulacin de su manifestacin,de las
emociones idneas para cada accin. La infancia y la adolescencia sondos momentos
crticos al respecto, pero en la madurez la mayora de laspersonas pueden educar con
ventaja sus emocionesAspectos importantes de la realidad emocional individual y
colectiva puedeaprenderse y desarrollarse, de modo que, las emociones pueden guiar
todaslas actitudes de nuestra vida hacia pensamientos y hbitos constructivos, que
42
mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar. Noolvidemos
que:
Las emociones, entrelazan los pensamientos y las acciones.
Goleman, D. (1995) La inteligencia emocional. Ed Pirmide. Madri

1) 1. BF Skinner

Fue un hombre bohemio al que le gustaba construir cosas: En

el estudio realizado en 2002, BF Skinner encabez la lista. Skinner y su

conductismo sacudieron la psicologa y tcnicas de terapia en la modificacin

del comportamiento humano.
Skinner no expres ningn inters en la comprensin de la psique humana. l
slo buscaba determinar cmo el comportamiento es consecuencia de fuerzas
externas.
Antes de su muerte, BF Skinner era considerado el psiclogo vivo ms
influyente.

Jean Piaget
Piaget redirige aqu. Para otras acepciones, vase Piaget (desambiguacin).

Jean William Fritz Piaget

El autor, c. 1968, campus en Ann Arbor

Nacimiento

9 de agosto de 1896
Neuchtel, Suiza

Fallecimiento

16 de septiembre de 1980, 84 aos

Ginebra, Suiza

Nacionalidad

suizo

Campo

epistemologa, biologa,psicologa

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Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de

septiembre de 1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, considerado como el
padre de la epistemologa gentica, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por
su teora constructivista del desarrollo de la inteligencia.
ndice
[ocultar]

1Biografa

2Teora

3Asimilacin

4Acomodacin

5Los perodos de desarrollo cognitivo

5.1Perodo sensomotor o sensorio-motriz

5.1.1Uso de los reflejos

5.1.2Reacciones circulares primarias

5.1.3Reacciones circulares secundarias

5.1.4Coordinacin de esquemas secundarios

5.1.5Reacciones circulares terciarias

5.1.6Aparicin incipiente del pensamiento simblico

5.2Estadio preoperatorio o preoperacional

5.2.1Subetapas de la Preoperacional

5.3Estadio de las operaciones concretas

5.4Estadio de las operaciones formales

6Designaciones principales

6.1Otras designaciones

6.1.1Doctorados de Honor

6.2Premios
7Publicaciones

7.1Principales obras de Jean Piaget

7.2Autobiografas

7.3Trabajos principales

7.4Bibliografa

7.5Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget

7.6Agradecimientos

8Reconocimientos
o

8.1Da del Psicopedagogo

9Vase tambin

10Referencias

11Enlaces externos

Biografa[editar]

Junto a Pierre Bovet (primer plano a la izquierda) en la entrada del Instituto Jean-Jacques Rousseau
de la Universidad de Ginebra, 1925

Jean Piaget junto a su esposa Valentina en una conferencia de la Oficina Internacional de

Educacin en 1932

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean naci en la
Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en
la Universidad de Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la
primera fbrica de acero de crisol en Francia.
Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por labiologa y el
mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios
en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de
gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios.
Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918,
con una tesis sobre los moluscos del cantn de Valais. Hasta su traslado a Pars
en 1919 se desempe por un perodo breve en laUniversidad de Zrich, donde public
dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en el Psicoanlisis comenz en esa poca,
contexto en que profundiz adems en la obra de Sigmund Freud y Carl Gustav Jung. Fue
analizado por Sabina Spielrein (aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en
Berln en 1922, donde tambin conoci personalmente a Freud). 1
Despus de su traslado a Pars, desarroll una vida acadmica intensa marcada por los
contactos con connotados profesionales del rea. Trabaj conHans Lipps y con Eugen
Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida
por Alfred Binet, quien haba creado junto aThodore Simon la escala y el Test de
Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en
la Universidad de Pars. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget
not que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que
estos errores eran consistentes, obedecan a una cierta regularidad que mereca atencin.
As, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el
patrn de errores que algunos nios mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llev
a aventurar primeramente la hiptesis explicativa de que elproceso cognitivo o
pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los
adultos (finalmente llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo,
afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y
diferenciables en cada perodo). En 1920 particip tambin en el perfeccionamiento de
la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente Intelectual) desarrollado por Stern.
Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra, institucin en la
que se desempe como director de investigaciones.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne,
Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia.
A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era editor de
publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de Psychologie y
la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director de laOficina Internacional de
Educacin de la UNESCO.2

En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Ginebra, el

cul dirigi hasta su muerte en1980.

Teora[editar]
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark
Baldwin, de ste toma las nociones deadaptacin por asimilacin y acomodacin en
circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le
llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la
teora de Darwin.Piaget emprendi as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo
una perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en
una nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica,
entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como
la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo
que le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica,
ste no se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la
investigacin de la gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce
que tal gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente)
patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes
descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base gentica solo mediante
estmulos socioculturales, as como tambin el pensar se configura por la informacin que
el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por
ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la
detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que
se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-).
Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la
lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs
de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio,
especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la
psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural).
En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el
Collge de France durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones
psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del
pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar
al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo
desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc., hasta
por lo menos el clculo proporcional.
Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de
Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar
adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la
infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de
adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del
medio social).
Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora.
Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los
dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los
de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores
genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en
muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etarios (o
para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Asimilacin[editar]
El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un
evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio
utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para
decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran
conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar
y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un
nuevo objetivo-). As pues, el nio lleva a cabo procesos de asimilacin cuando aprende
aplicar esquemas preexistentes a nuevos objetos o situaciones.

Acomodacin[editar]
La acomodacin o ajuste es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget. Es, junto
con la asimilacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de
desarrollo cognitivo del nio.
Por acomodacin se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas
(estructuras cognitivas) para poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos
objetos. Esto puede lograrse a partir de la creacin de un nuevo esquema, o la
modificacin de un esquema ya existente para que el nuevo estmulo pueda ingresar en l.
Por esta razn suele considerarse este mecanismo como un cambio cualitativo en el
esquema. A partir de estos procedimientos, que Piaget denomina funciones cognitivas se
establece el proceso de adaptacin y equilibrio cognitivo entre esquema y medio del
organismo.
La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema
comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de
aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante
bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin
primario de sobrevivir). Ambos seran pues subprocesos de un proceso general de
adaptacin al entorno.
Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los
esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos
del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.

Los perodos de desarrollo cognitivo[editar]

Artculo principal: Teora del desarrollo cognitivo de Piaget

Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo cognoscitivo

fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en cambio perodos o
estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersticos y en los que se
generan las condiciones para que se produzca el salto al prximo estadio, caracterizado
de una nueva manera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece la
asimilacin, en otros la acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro
grandes estadios o perodos, que a su vez se dividen en subestadios. Los estadios se
suceden, de acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada
uno de ellos segeneran (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones
cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.

Perodo sensomotor o sensorio-motriz[editar]

Esta etapa abarca de los 0 a los 2 aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn
en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,

confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus

capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara
para luego poder pensar con imgenes y conceptos.
Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus
experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices.
Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el
pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual. 3
Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis
estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad ms importante para
Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
Uso de los reflejos[editar]
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer
mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias
instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la nutricin por
ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succin).
Reacciones circulares primarias[editar]
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se
caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad que ha proporcionado placer. Se
dice entonces que el ser humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es,
reitera acciones casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la
succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la succin del
pezn. Se denomina primaria porque estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar
aqu, que el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias[editar]
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente
gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades
con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensin dirigida de los
objetos (supervisada visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora
orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera
dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo, puede repetir un
esquema para reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que
le provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los
primeros hbitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
Coordinacin de esquemas secundarios[editar]
Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la
coordinacin de los esquemas sensomotores secundarios con el objeto de su
generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.
Reacciones circulares terciarias[editar]
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el utilizar
nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un
objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este momento que el
infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento,
si el objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto
"no existe".
Aparicin incipiente del pensamiento simblico[editar]
Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos
simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido.
Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones con propsito definido tales

como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo
para atraer hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los
primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo
hacer como si... o jugar a que....

Estadio preoperatorio o preoperacional[editar]

El estadio preoperatorio o preoperacional es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al
estadio sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete aos de
edad.4
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el m, mo y yo.
Piaget afirmaba que en esta etapa, los nios an muestran aspectos inmaduros. Un claro
ejemplo de ello puede verse en la prctica de la conservacin. Segn Piaget,
la conservacin es la capacidad que tiene un nio para corroborar que dos materiales
iguales siguen siendo idnticos despus de que uno de ellos haya sufrido alguna
transformacin. Se realizaron diversos tipos de experimentos sobre ello. El experimento de
lquido, por ejemplo, consiste en verter el contenido de un vaso a una probeta y preguntar
al nio hasta dnde cree que va a llegar el lquido. Seguramente responder errneamente
que a la misma altura que en el vaso, porque no ha tenido en cuenta que las dimensiones
del nuevo recipiente (alto y delgado) influyen en el resultado.
Su conversacin se conoce como monlogos colectivos. representan conceptos
desarrollando y utilizando smbolos, usualmente en forma de palabras.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin,
el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (incapacidad de
conservar propiedades de un objeto).
La etapa preoperacional inicia cuando el nio comienza a aprender a hablar a los dos aos
y se prolonga hasta la edad de siete aos. Durante la etapa preoperacional del desarrollo
cognitivo, Piaget not que los nios no comprenden la lgica concreta y no pueden
manipular mentalmente la informacin. El incremento del juego en los nios y pretender se
presenta en esta etapa. Sin embargo, los nios an tienen problemas para ver las cosas
desde diferentes puntos de vista.
El juego infantil se caracteriza principalmente por el juego simblico y la manipulacin de
smbolos. Tal juego es demostrado en la idea de que las fichas de damas fueran galletitas,
piezas de papel que son platos, y que una caja es una mesa. Su observacin de smbolos
ejemplifica la idea de jugar con la ausencia de los objetos reales involucrados. Al observar
secuencias de juego, Piaget fue capaz de demostrar que, alrededor del segundo ao, una
clase cualitativamente nueva de funcin psicolgica ocurre, llamada Etapa Pre-operacional
[Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill
College - Chapter 8].
La etapa pre-operacional es dispersa y lgicamente inadecuada para considerar
operaciones mentales. Los nios son capaces de formar conceptos estables as como
creencias mgicas; sin embargo siguen sin ser capaces de realizar operaciones (tareas
que el nio puede hacer mentalmente 'ms bien' que fsicamente. El pensamiento en esta
etapa es an egocntrico, lo que significa que el nio tiene dificultad en ver el punto de
vista de otros. La etapa preoperacional se divide en dos subetapas: la etapa de la funcin
simblica, y la subetapa del pensamiento intuitivo.
La subetapa de la funcin simblica es cuando los nios son capaces de entender,
representar, recordar, y crear imgenes de objetos en sus mentes sin tenerlo frente a ellos.
La subetapa del pensamiento intuitivo es cuando los nios tienden a formular las
preguntas de "porqu?" y "cmo?". Esta etapa es cuando los nios lo quieren saber
todo [Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGrawHill College - Chapter 8].
Subetapas de la Preoperacional[editar]

Subetapa de la funcin simblica

Desde los dos aos de edad los nios se ven usando smbolos para representar modelos
fsicos del mundo a su alrededor. Esto se demuestra mediante el dibujo de su familia, en el
cual las personas no son dibujadas a escala o cuando sin precisin en los rasgos fsicos.
El nio sabe que no son exactos pero no parece ser algo de importancia para ellos.
Subetapa del pensamiento intuitivo
Entre los cuatro y los siete aos de edad, los nios tienden a volverse muy curiosos y
hacer muchas preguntas, comenzando el uso del razonamiento primitivo. Emerge el
inters de razonar y buscar conocer porqu las cosas son como son. Piaget la llam
"subetapa intuitiva" porque los nios se dan cuenta de que tienen una vasta cantidad de
conocimiento, pero no se dan cuenta de cmo lo han adquirido. Centracin, conservacin,
irreversibilidad, inclusin de clases, e interferencia transitiva son todas caractersticas del
pensamiento preoperacional [Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.).
Boston, MA: McGraw-Hill College - Chapter 8].

Estadio de las operaciones concretas[editar]

De siete a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a
las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o
estadio ya no solo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a
travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. 4 Alrededor de los
6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas:
longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de
comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el
estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un
litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Psicologa
de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones
concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma
(por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya
es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente
la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de
conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados
amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales[editar]

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad
en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a
situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque es gordo... qu
diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones
concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de
pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la nocin de
conservacin, antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo,
pensar que tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre.
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara
potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que
ya estaran afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para
resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se
podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas
del pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.

Designaciones principales[editar]

1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.

1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad

de Neuchatel.

1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra.

1929-67. Director, Oficina Internacional de Educacin, Ginebra.

1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra.

1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de

Lausanne.

1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra.

1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra.

1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars.

1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra.

1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones[editar]

Presidente

Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua

Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica

Codirector: Departamento de Educacin, UNESCO.

Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades acadmicas

Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas cientficas

Doctorados de Honor[editar]

Harvard (1936)

Universidad de Ro de Janeiro (1949)

Universidad de Bruselas (1949)

Manchester (1959)

Cambridge (1962)

Bristol (1970)

CNAA (1975)

Y otras 24 universidades

Premios[editar]

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Publicaciones[editar]
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en ingls o francs por
las disponibles al castellano].

Bibliografa. Piaget public ms de 50 libros y 500 artculos as como tambin 37

volmenes en la serie de "Etudes d'Epistmologie Gntique" [Estudios de
Epistemologa Gentica]. La mayora de estas publicaciones figuran en:

Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La
Bibliografa de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation.
ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificacin por dcada de estas publicaciones del perodo
1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum
Associates Ltd.

Principales obras de Jean Piaget[editar]

La representacin del mundo en el nio (1926)

El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931)

El juicio y el razonamiento en el nio (1932)

El criterio moral en el nio (1934)

El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936)

El desarrollo de la nocin del tiempo (1946)

La formacin del smbolo en el nio (1946)

La psicologa de la inteligencia (1947)

Introduccin a la epistemologa gentica (1950)

Seis estudios de psicologa (1964)

Memoria e inteligencia (1968)

Psicologa y pedagoga (1969)

Autobiografas[editar]

Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografa]. En E. Boring (Ed) History of

psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press

Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografa]. Revuee Europenne des

Sciences Sociales, 14 (38-39): 1-43

Trabajos principales[editar]

1918, Recherche [Bsqueda]. Lausanne: La Concorde

1924, Le jugement et le raisonnement chez lenfant [El juicio y el razonamiento en

el nio. Madrid: La Lectura, 1929. Reedicin, 1972; Buenos Aires: Guadalupe]

1936, La naissance de lintelligence chez lenfant. [El nacimiento de la inteligencia

en el nio. Madrid: Aguilar, 1969]

1957, La construction du rel chez lenfant. [La construccin de lo real en el nio.

Buenos Aires: Proteo, 1965]

1941, La gense du nombre chez lenfant (con Alina Szeminska). [La gnesis del
nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe, 1967]

1946, La formation du symbole chez lenfant. [ La formacin del smbolo en el nio.

Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1961]

1949, Trait de logique. Essai de logistique opratorie. [Ensayo de lgica

operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977]

1950, Introduction l'pistmologie gntique. [Introduccin a la Epistemologa

Gentica. T1: El pensamiento matemtico. T2: El pensamiento fsico. T 3: El
pensamiento biolgico, el pensamiento psicolgico y el pensamiento sociolgico.
Buenos Aires: Paids, 1975]

1954, Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de l

enfant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001]

1955, De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur la

construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del nio a la
lgica del adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972]

1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40,

1995

1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociolgicos. Barcelona: Ariel, 1977]

1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lgica y conocimiento cientfico.
Buenos Aires: Proteo, 1979]
1967, Biologie et connaissance. [Biologa y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969]
1970, Piaget's theory. [La teora de Piaget. Monografas de Infancia y Aprendizaje,
2, 1981]

1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicologa] London:

George Allen & Unwin, 1973

1975, Lequilibration des structures cognitives: Problme central du

dveloppement. [La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del
desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978

1977, Recherches sur labstraction reflchissante. Labstraction des relations

logico- arithmtiques. [Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante. I. La
abstraccin de las relaciones lgico- matemticas. Buenos Aires: Huemul, 1979]

1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29,

301-14, 1986

1981, Le possible et le necessarie 1. Levolution des possibles chez lenfant. [Lo

posible y lo necesario. La evolucin de los posibles en el nios] (traduccin
portuguesa, 1986)

1983, Psychogense et historie des sciences (con Rolando Garca) [Psicognesis

e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI, 1982]

1987, Vers une logique des significations (con Rolando Garca). [Hacia una lgica
de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989]

1990, Morphismes et catgories. [Morfismos y categoras]. Neuchatel, Pars:

Delachaux et Niestl

Bibliografa[editar]

Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La

contribucin permanente de Piaget a la Psicologa del Desarrollo] Developmental
Psychology, 28, 191-204

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en

francs, 1997)

Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's

thought. [La evolucin del Constructivismo: orgenes y desarrollo del pensamiento de
Piaget] Cambridge: Cambridge University Press

Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y
sus ideas] New York: Dutton

Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teora del conocimiento de

Piaget] New Haven: Yale University Press.

Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones

crticas] 4 vols. Londres: Routledge

Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas crticas sobre Piaget]

Londres: Routledge

Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA:
Harvard University Press

Vonche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemologa

gentica: la teora de Piaget] International Encyclopedia of Education, vol. 4. Oxford:
Pergamon

Direcciones institucionales relevantes para el trabajo de Jean

Piaget[editar]
Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development
(USA): http://www.piaget.org/

Agradecimientos[editar]
Esta informacin es una adaptacin de una revisin biogrfica sobre el trabajo de Jean
Piaget de:

Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds).

Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.

Reconocimientos[editar]
Da del Psicopedagogo[editar]

El 17 de septiembre de cada ao, se celebra en su honor el Da

del Psicopedagogo, efemride instaurada en un congreso de profesionales realizado
en esa fecha del ao 1982 y establecida en el acta de fundacin de la Federacin
Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebracin
argentina, se ha ido extendiendo hacia otros pases.5 6 Esta fecha se habra fijado en
conmemoracin del fallecimiento de Jean Piaget, aunque en realidad su deceso
ocurri un da antes (el 16 de septiembre).

Vase tambin[editar]

Portal:Educacin. Contenido relacionado con Educacin.

Constructivismo (psicologa)

Constructivismo (filosofa)

Constructivismo (pedagoga)

Autonoma

Mediacin cultural

Permanencia del objeto

Logo (lenguaje de programacin)

Referencias[editar]

1.

Volver arriba

Burrhus Frederic Skinner

Burrhus Frederic Skinner

El autor, c. 1950.

Nacimiento

20 de marzo de 1904
Susquehanna, Pensilvania

Fallecimiento

18 de agosto de 1990 (86 aos)

Cambridge, Massachusetts

Residencia

EE. UU.

Nacionalidad

estadounidense

Campo

Psicologa, Investigacin

Instituciones

Universidad de Minnesota
Universidad de Indiana
Universidad de Harvard

Alma mter

Hamilton College
Universidad de Harvard

Conocido por

Anlisis experimental del comportamiento

Condicionamiento operante
Conductismo radical
Conducta verbal
Cmara de condicionamiento operante Proyecto
ORCON

Influido por[mostrar]

Cnyuge

Yvonne (Eve) Blue

(lo sobrevivi)1

Creencias

atesmo

religiosas

Firma de Burrhus Frederic Skinner

[editar datos en Wikidata]

Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, 20 de marzo de 1904-Cambridge, 18 de

agosto de 1990) fue un psiclogo, filsofo social,inventor, y
autor estadounidense.2 3 4 5 Condujo un trabajo pionero enpsicologa experimental y
defendi el conductismo, que considera elcomportamiento como una funcin de las
historias ambientales de refuerzo. Escribi trabajos controvertidos en los cuales propuso el
uso extendido de tcnicas psicolgicas de modificacin de conducta, principalmente
elcondicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar lafelicidad humana,
como una forma de ingeniera social.
ndice
[ocultar]

1Biografa

2Conductismo
o

2.1La supersticin de la paloma

2.2Rumores

2.3El Proyecto Paloma

3Teora de Skinner

4Programas de refuerzo

5Inventos

5.1Cuna de aire

6Algunas publicaciones

7Vase

8Referencias

9Enlaces externos

Biografa[editar]
Skinner naci en la rural Susquehanna, Pensilvania, Estados Unidos, hijo de Grace y
William Skinner, un abogado. Se hizo ateo despus que un maestro cristiano trat de
calmar su miedo al infierno, que su abuela le haba descripto. 6 Su hermano Edward, dos
aos y medio ms joven, fallece a los dieciseis de una hemorragia cerebral. Form parte
del Colegio Hamilton en Nueva York con la intencin de convertirse en escritor. Despus
de graduarse, Skinner pas un ao en Greenwich Villageintentando formarse como
escritor de ficcin, pero pronto se desilusion con sus habilidades literarias. Pens que
tena poca experiencia y que le faltaba una fuerte perspectiva personal con la cual escribir.
Durante este periodo, al cual ms tarde llam "el ao oscuro", ley An Outline of
Philosophy, de Bertrand Russell, en el cual Russell discuta la filosofa conductista de los
psiclogos, especialmente de John B. Watson.7
Tras su frustrado intento como escritor, Skinner comenz a interesarse por los
comportamientos y acciones de las personas, lo que le llev a estudiar psicologa en
la Universidad de Harvard (que en ese momento no era una institucin a la vanguardia de
la psicologa), gradundose y doctorndose en 1931. Lleg a formar parte de esa
institucin como investigador en 1936, y ms tarde, desarroll su actividad docente en
la Universidad de Minnesota y despus en la de Indiana, para luego de volver a Harvard
como profesor en 1948, donde ejercera el resto de su vida. 8
En 1948, escribe el libro Walden Dos.
Skinner fue objeto de muchos galardones a lo largo de su vida. En 1968, recibi la Medalla
Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. Tres aos despus, fue
premiado con la Medalla de Oro de la Fundacin Psicolgica Americana, y en 1972, se le
concedi el premio de Humanista del ao de la American Humanist Association. Justo
ocho das antes de su fallecimiento, recibi la primera mencin por una vida contribuyendo
a la psicologa por la American Psychological Association.9

Conductismo[editar]
La supersticin de la paloma[editar]
La supersticin de la paloma es un experimento ya clsico de Skinner que fue llevado a
cabo en 1948. En este experimento participaron ocho palomas hambrientas, las cuales
fueron introducidas en la llamada caja de Skinner. En sta, las palomas disponan de
comida a intervalos regulares con independencia de la respuesta que emitieran. No
obstante, en este experimento se observ un condicionamiento evidente en todas las
palomas.
Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas que
adoptaron las palomas. Por ejemplo, una de las palomas aprendi a dar vueltas en sentido
contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja, otra paloma pegaba su cabeza a una
de las esquinas superiores de un modo muy caracterstico y un tercer sujeto desarroll la
respuesta de sacudir la cabeza.

Cada paloma desarroll una respuesta propia, idiosincrtica. Tanto fue as que daba la
impresin de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido a que
crean que su conducta provocara la aparicin de la comida. Nada ms lejos de la
realidad. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denomin supersticiosa.
La explicacin que ofreci Skinner sobre este fenmeno apelaba al refuerzo recibido:
entendi que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo
antes de la administracin de la comida (el refuerzo) resultara reforzada por la
recompensa. De otro modo, de las mltiples respuestas que las palomas emitieran antes
de la presentacin de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa,
sera reforzada. De ah que cada paloma realizara su particular respuesta (idiosincrtica).
Es importante advertir que este procedimiento no es, en rigor, un procedimiento
decondicionamiento operante. Es un procedimiento de condicionamiento clsico.10 La
literatura cientfica ofrece experimentos cuyos resultados invitan a cuestionar la conclusin
que obtuvo Skinner. De una parte se ha encontrado que, en un procedimiento como el
utilizado por Skinner se generan patrones relativamente especficos de comportamiento
que estn en funcin de la proximidad al reforzador y de la especie animal utilizada en el
experimento.11 12 13 14 En particular, algunos investigadores han observado que todas las
palomas desarrollan respuestas idnticas, es decir, no idiosincrticas. Sin embargo,
tambin es posible encontrar otros resultados que apoyan la explicacin de Skinner al
encontrar que cada paloma desarrolla su propia conducta distintiva. 15 16
Sea como sea, la supersticin es una conducta ms o menos habitual en el
comportamiento humano. El ritual de cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual.
Unas pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y consecuencias favorables
son suficientes para establecer un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que
no haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no tienen efecto real sobre la suerte
de un sujeto, justo como en el caso donde la paloma era alimentada independientemente
de su conducta.

Rumores[editar]

Estudiantes utilizando una Caja de Skinner en el antiguo Laboratorio dePsicologa

Experimental de la Facultad de Psicologa de la UNMSM. Lima, Per, ao1999.

Un rumor repetido muy a menudo postula que Skinner se aventur en la experimentacin

humana poniendo a su hija Deborah en una caja de Skinner, lo que la llev a enfermedad
mental permanente y un resentimiento amargo hacia su padre.
Sin embargo, esto ltimo es falso. De hecho, el Heir Conditioner (juego de palabras en
ings entre condicionador de heredero y aire acondicionado), trmino utilizado para
la cuna de Skinner, era calentada, enfriada, tena aire filtrado, permita tener mucho
espacio para caminar y era muy similar a una versin en miniatura de una casa moderna.
Fue diseada para desarrollar la confianza del beb, su comodidad, hacer que llorase
menos, se enfermase menos, etc. Y, lo que es ms importante, el tiempo que la nia
permaneca en ella era similar al que cualquier otro nio poda pasar en una cuna normal.
En 2005, la autora y psicloga Lauren Slater public un libro, Opening Skinner's Box,
Cuerdos entre locos en la traduccin espaola de Concha Cardeoso para la editorial

ALBA, donde mencionaba ste rumor segn el cual Deborah al cumplir treinta y un aos
denunci a su padre por malos tratos ante un tribunal de justicia, perdi el caso y se
suicid de un disparo en una bolera de Billings (Montana). Nada de esto es cierto,
prosigue Slater, y sin embargo el mito persiste. Por qu? Qu tiene Skinner que nos
inspira tanto miedo?.
Cuando escriba Opening Skinner's Box, Slater entrevist, primero por telfono y luego en
persona, a la hermana de Deborah, Julie Skinner Vargas. sta habl de su padre: Tena
muy buena mano con los nios, los adoraba... nos haca cometas, cometas con cajas, e
bamos a volarlas a Monhegan; nos llevaba al circo todos los aos, y Hunter, el perro, era
un sabueso y pap lo enseaba a jugar al escondite... Preguntada sobre su hermana
Deborah, contesta: Es artista, vive en Inglaterra, est felizmente casada. Ha enseado a
su gato a tocar el piano.
La propia hija de Skinner ha contestado en ms de una ocasin a estas
acusaciones.17 Desde el punto de vista skinneriano, stas formaran parte de todo un
cmulo de inexactitudes y malentendidos sobre el autor y pensamiento. 18

El Proyecto Paloma[editar]
Uno de los proyectos ms curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue el llamado
Proyecto Pelcano. Consista enentrenar palomas para ser usadas en la segunda guerra
mundial como proyectiles suicidas. Skinner advirti que poda condicionar a las palomas
para que siguieran y picotearan una figura determinada en busca de alimento, como un
cuadrado o un crculo. Si colocamos ante la paloma una placa transparente en la que se
refleje la figura de un objetivo, la paloma esforzndose por picotear la figura orientar su
cuerpo y su cabeza hacia el objetivo. Y si encerramos la paloma en un aparato capaz de
utilizar los movimientos de la paloma para rectificar su direccin, el aparato se mantendr
orientado en direccin al objetivo. Dicho de otro modo, tendremos un proyectil capaz de
perseguir un blanco en movimiento. Finalmente se consigui con ayuda de ingenieros de
telecomunicaciones crear un aparato muy preciso al que se le llam proyectil pelcano
debido a que el pico del aparato era ms grande que los propios explosivos que llevaba la
paloma. El aprendizaje de las palomas tambin progreso adecuadamente siendo estas
capaces de reconocer formas de barcos, aviones y tanques. Cada paloma segua
solamente la figura que haba aprendido a seguir, y no otras que apareciesen en su
pantalla. No hacan caso a elementos distractores como nubes o humo. Lleg a conseguir
que hasta tres palomas trabajaran en equipo picoteando en direccin a un objetivo, para
eliminar as fallos individuales, pudiendo viajar tres palomas en un mismo proyectil. A pesar
de que en aquella poca EE. UU. no dispona de ningn mecanismo para dirigir proyectiles
y que este mecanismo funcionaba en el laboratorio el proyecto fue cancelado al resultar
algo grotesco y no ser tomado en serio.

Teora de Skinner[editar]
Artculo principal: Anlisis experimental del comportamiento

Skinner llamaba a su clase de conductismo, radical. 19 El conductismo radical es la

filosofa de la ciencia del comportamiento. Busca entender el comportamiento como una
funcin del medio ambiente del pasado. Un anlisis funcional del comportamiento hace
posible producir tecnologas del comportamiento. A diferencia de otras formas de
conductismo menos austeras, no acepta eventos privados como el pensamiento, la
percepcin, o emociones no observables en encuentros casuales del comportamiento de
un organismo:
La perspectiva puede ser declarada de la siguiente manera: lo que se siente o se observa
introspectivamente no es un mundo no fsico de conciencia, mente, o vida mental sino el cuerpo del
observador. Esto no significa, como demostrar luego, que la introspeccin es una clase de
investigacin psicolgica, tampoco significa (y este es el corazn del argumento) que lo que se
siente o se observa introspectivamente son las causas del comportamiento. Un organismo se
comporta de la manera que lo hace debido a su presente estructura, pero la mayora de esto est
fuera del alcance de la introspeccin. Por ahora tenemos que contentarnos, como insisten los que

metdicos que estudian el comportamiento, con la historia gentica y del medio ambiente de una
persona. Lo que se observa introspectivamente son ciertos productos colaterales de esas historias.
De esta manera reparamos el gran dao influido por los mentalistas. Cuando lo que una persona
hace [es] atribuido a lo que est sucediendo dentro de l, la investigacin es trada a un final. Por
qu explicar la explicacin? Por dos mil quinientos aos la gente se ha preocupado por sentimientos
y vida mental, pero slo recientemente un inters ha sido mostrado en un anlisis ms preciso del
papel que desempea el medio ambiente. La ignorancia de ese papel fue lo que comenz las
ficciones mentales, y ha sido perpetuado por las prcticas explicativas a las cuales dieron lugar.20

Skinner crea que el comportamiento es mantenido de una condicin a otra a travs de

consecuencias similares o idnticas a travs de estas situaciones. En sntesis, los
comportamientos son factores casuales que son influenciados por consecuencias. Su
contribucin al entendimiento del comportamiento influenci a muchos otros cientficos al
explicar el comportamiento social y sus contingencias.21 Refuerzo es un concepto central
en el conductismo, y era visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control
del comportamiento. Una idea equivocada comn es que el refuerzo negativo es sinnimo
de castigo. Esta idea equivocada es bastante fuerte, y es comnmente encontrada hasta
en conceptos escolares de Skinner y sus contribuciones. Para ser claro, mientras que
refuerzo positivo es el fortalecimiento del comportamiento por medio de la aplicacin de
algn evento (e.g. elogio despus que un comportamiento es realizado), refuerzo negativo
es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la eliminacin o evasin de algn
evento aversivo (e.g. el acto de abrir y levantar una sombrilla encima de tu cabeza un da
lluvioso es reforzado por el cese de la lluvia cayendo sobre ti).
Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamiento, o incrementan la posibilidad de
que un comportamiento vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el evento de
refuerzo es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo eliminado (refuerzo negativo). El
castigo y la extincin tienen el efecto de debilitar el comportamiento, o de reducir la futura
probabilidad de que un comportamiento ocurra, por la aplicacin de un estmulo/evento
adverso (castigo positivo o castigo por medio de estmulo contingente), el retiro de un
estmulo deseado (castigo negativo o castigo por medio de retiro contingente), o la falta de
estmulo de recompensa, lo cual causa que el comportamiento cese (extincin).
Skinner tambin buscaba entender la aplicacin de su teora en el contexto ms amplio de
la aplicacin del conductismo a organismos vivientes, sobre todo la seleccin natural. 22

Programas de refuerzo[editar]
Parte del anlisis del comportamiento de Skinner involucraba no slo el poder de una mera
instancia de refuerzo, sino los efectos de programas particulares de refuerzo a travs del
tiempo. Los programas ms notables de refuerzo presentados por Skinner eran de
intervalo (fijo o variable) y de razn (fija o variable).

Refuerzo continuo - entrega constante de esfuerzos por una accin; cada vez que
una accin era realizada el sujeto inmediatamente y siempre recibi un refuerzo. Este
mtodo es poco prctico para usar, y el comportamiento reforzado es pronto llevado a
la extincin.

Refuerzo de intervalo (fijo/variable) - fijo - refuerzo siguiendo la primera respuesta

despus de una duracin determinada. Variable - el tiempo que tiene que pasar antes
de que una respuesta pueda producir un refuerzo no es determinado, sino que vara
alrededor de un valor promedio.

Refuerzo de razn (fija/variable) - fija - un determinado nmero de respuestas debe

ocurrir antes que haya refuerzo. Variable - el nmero de respuestas antes de que se
produzca el refuerzo es un promedio.

Inventos[editar]

Cuna de aire[editar]
En un esfuerzo de ayudar a su esposa a enfrentar las tareas del da a da de criar a un
hijo, Skinner - un inventor consumado- pens que podra mejorar la cuna estndar. Invent
la 'cuna de aire'23 para cumplir con este desafo. Una 'cuna de aire' es una cuna diseada
por Skinner que es fcil de limpiar, cuya temperatura y humedad puede ser controlada y
fue creada para ayudar a criar bebs.
Skinner dise esta cuna de aire para su primer hijo porque pensaba que ayudara a los
padres que eran despertados por sus hijos llorando en la noche debido a temperaturas
fras, y la necesidad de ropa especial o sbanas. l pens que creando la cuna ayudara a
evitar asuntos "problemticos" del ambiente.24
Fue uno de sus inventos ms polmicos y era popularmente mal caracterizado como cruel
y experimental.25 La cuna era comparada a menudo con su cmara de condicionamiento
operante, cruelmente conocida como "la caja de Skinner." Esta asociacin con un sistema
de experimentacin y refuerzo a base de comida invalid cualquier xito. Fue diseada
para hacer el cuidado de un beb ms simple (reduciendo ropa sucia, irritacin, etc.),
mientras ayudaba al beb a ser ms libre, saludable, reduciendo la probabilidad de que
llore. Supuestamente tuvo un poco de xito con estas consecuciones. Despus, las cunas
de aire fueron comercializadas por varias compaas.
Un libro en el 2004 por Lauren Slater, titulado Abriendo la Caja de Skinner: Grandes
Experimentos Psicolgicos del Siglo Veinte,26 caus mucha controversia al mencionar los
rumores de que Skinner haba usado a su hija Deborah en uno de sus experimentos y
consecuentemente se haba suicidado. Aunque el libro de Slater inmediatamente despus
dice que los rumores eran falsos, Slater tambin le permite al lector creer que Deborah
haba desaparecido, y por eso hizo poco para invalidar estos rumores. Un crtico en The
Observer en marzo 2004 cit incorrectamente el libro de Slater apoyando los rumores.
Esta crtica fue leda por Deborah Skinner (ahora Deborah Buzan, una artista y escritora
que vive en Londres) quien luego en respuesta escribi una rplica vehemente en The
Guardian.27

Algunas publicaciones[editar]

The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, 1938. ISBN 1-58390007-1, ISBN 0-87411-487-X.
La conducta de los organismos: un anlisis experimental.
Walden Two, 1948. ISBN 0-02-411510-X.
Walden dos.
Science and Human Behavior, 1953. ISBN 0-02-929040-6.
Ciencia y conducta humana.

Schedules of Reinforcement, con C. B. Ferster, 1957. ISBN 0-13792309-0.

Programas de reforzamiento, con C. B. Fersrer.

Conducta verbal.

Verbal Behavior, 1957. ISBN 1-58390-021-7.

The Analysis of Behavior: A Program for Self Instruction,

con James G. Holland, 1961.
El anlisis de la conducta: Un programa para la auto instruccin, con James G.
Holland, 1961. Este libro de autoinstruccin ya no se imprime, pero la pgina web de la fundacin B.F. Skinner
tiene una versin interactiva.

 The Technology of Teaching, 1968.

La tecnologa de la enseanza.

Contingencies of Reinforcement: A Theoretical

Analysis, 1969. ISBN 0-390-81280-3.
Contigencias del reforzamiento: Un anlisis teortico.

Ms all de la libertad y la dignidad (Beyond

Freedom and Dignity) 1971. ISBN 0-39442555-3.

About Behaviorism, 1974. ISBN 0-394-492013

Acerca del conductismo.

Particulars of My Life: Part One of an

Autobiography, 1976. ISBN 0-394-400712.
Detalles de my vida: La primera parte de una autobiografa.

Reflections on Behaviorism and

Society, 1978. ISBN 0-13-770057-1.
Reflexiones sobre el conductismo y la sociedad.

The Shaping of a Behaviorist:

Part Two of an Autobiography,
1979. ISBN 0-394-50581-6.
La formacin de un conductista: la segunda parte de una autobigrafa.

Notebooks, edited by Robert

Epstein, 1980. ISBN 0-13624106-9.

Libros de notas, edit Robert Eptein.

Skinner for the

Classroom, edit R.
Epstein, 1982. ISBN 087822-261-8.

Skinner para el saln de clases, edit R. Eptein.

Enjoy Old Age: A

Program of SelfManagement, con M.
E. Vaughan, 1983.
Disfruta la edad madura: Un programa de autogestin, con M. E. Vaughan

A Matter of
Consequences:
Part Three of an
Autobiography,
1983. ISBN 0394-53226-0, IS

BN 0-8147-78453.
Una tema de consecuencias: la tercera parte de una autobiografa.

Upon Further
Reflection,
1987. ISBN
0-13938986-5.

Sobre una mayor reflexin.

Recent
Issues in
the
Analysis
of
Behavior
,
1989. IS
BN 067520674-X.

Asuntos recientes en el anlisis de conducta.

Cum
ulati
ve
Rec
ord:
A
Sele
ction
of
Pap
ers,
1959
,
1961
,
1972
and
1999
as
Cum
ulati
ve
Rec
ord:
Defi
nitiv
e
Editi
on.I
SBN
08741

19693 (pa
perb
ack)
Registro cumulativo: Una seleccin de documentos, 1959, 1961, y 1969
compilados como un archivo cumulativo: edicin definitiva. Este libro incluye la
reimpresin del artculo de Skinner publicado, en octubre de 1945, en la revista
acadmica Ladies' Home Casa de Damascon el ttulo, El bebe en una caja, es
el original y personal reportaje de Skinner sobre la controversia y negativa
publicidad o representacin que recibi este dispositivo, conocido como la caja o la
cuna de Skinner.

Vase[editar]

Anlisis experimental del comportamiento

Conducta Verbal (libro)

Interconductismo

Modificacin de conducta

Psicologa conductista

Psicologa social

Teora de marcos relacionales

Ingeniera del comportamiento

Terapia de la conducta

Referencias[editar]
1.

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