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POPPER E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM


PELA RESOLUO DE PROBLEMAS
Horcio Wanderlei Rodrigues
popper and the teaching-learning process
for troubleshooting

RESUMO

ABSTRACT

T he

ARTIGO PROPE UM MTODO DE ENSINO E UMA ESTRUTURA

paper proposes a meThod of Teaching and a

CURRICULAR CONSTRUDOS COM BASE NA OBRA EPISTEMOLGICA DE

curriculum sTrucTure consTrucTed on The

KARL POPPER E TAMBM EM ELEMENTOS PRESENTES NO PROBLEM


BASED LEARNING (PBL). O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM
PELA RESOLUO DE PROBLEMAS (EARP) APRESENTADO NESTE
TRABALHO EST DIVIDO EM MTODO EARP E PROJETO PEDAGGICO
EARP. NO PLANO DO MTODO A PROPOSTA EST CENTRADA EM UMA
ESTRATGIA COMPOSTA DE QUATRO ETAPAS , TODAS ELAS
ENVOLVENDO O ESTUDO DE PROBLEMAS, BUSCANDO A SUA SOLUO
POR MEIO DE TENTATIVAS E ELIMINAO DE ERROS. NO PLANO DO
PROJETO PEDAGGICO A PROPOSTA INCLUI A ELIMINAO DA

k arl p opper and also


p roblem b ased l earning (pbl). T he
Teaching - learning process for T roubleshooTing (earp)
presenTed in This paper is divided inTo m eThod and
p edagogical p rojecT (earp). T he proposed meThod
focuses on a sTraTegy consisTing of four sTages ,
all involving The sTudy of issues , seeking a soluTion
Through Trial and eliminaTion of errors . T he
p edagogical p rojecT includes The eliminaTion of

TRADICIONAL ORGANIZAO DO CURRCULO POR DISCIPLINAS E

TradiTional disciplines by organizing The curriculum

APRESENTA UMA ESTRUTURA MODULAR POR GRANDES TEMAS

and has a modular sTrucTure for inTerdisciplinary

INTERDISCIPLINARES .

TEXTO

CONTM ,

PARA

MELHOR

VISUALIZAO DA PROPOSTA , UMA GRADE HIPOTTICA E AS

episTemological work of

elemenTs in

Topics .

T he

TexT conTains , for beTTer visualizaTion of

The proposal , a hypoTheTical grade and The possibiliTies

POSSIBILIDADES DE ORGANIZAO DO QUADRO DE HORRIOS.

of organizing Time frame .

PALAVRAS-CHAVE
E NSINO DO DIREITO ; ENSINO JURDICO ; CURSO DE D IREITO ;
CURSO
JURDICO ;
ENSINO APRENDIZAGEM ;
MTODO ;
CURRCULO ; CRTICA ; K ARL P OPPER ; PBL.

KEYWORDS
T eaching of law ; legal educaTion ; l aw course ; legal
course ; Teaching and learning ; meThod ; curriculum ;
criTical ; k arl p opper ; pbl.

1 UMA PROPOSTA PARA REPENSAR O ENSINO DO DIREITO O PROCESSO


DE ENSINOAPRENDIZAGEM PELA RESOLUO DE PROBLEMAS (EARP)
Senti a necessidade de esboar a proposta contida neste artigo medida que lia a obra
de Karl Popper, no decorrer da qual o autor procura demonstrar, a cada momento, que
nosso aprendizado, em todas as reas e atividades, d-se por tentativa e erro, na busca
da resoluo de problemas.
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A proposta que apresento para o processo de ensinoaprendizagem dos cursos
de direito contm: (a) uma nova forma de organizar seus contedos e suas atividades; e (b) uma nova forma de trabalhar esses contedos e essas atividades com os
alunos, em sala de aula ou fora dela. Trata, portanto, do projeto pedaggico dos cursos e das estratgias didtico-pedaggicas a serem utilizadas.
Denominei-a provisoriamente EnsinoAprendizagem pela Resoluo de
Problemas (EARP), dividida em Mtodo EARP objeto da parte 2 deste artigo e
Projeto Pedaggico EARP ao qual est destinada a parte 3.

2 PRIMEIRO PASSO: MUDAR AS ESTRATGIAS DIDTICO-PEDAGGICAS


O MTODO DE ENSINOAPRENDIZAGEM PELA RESOLUO DE PROBLEMAS
O tema das estratgias de ensinoaprendizagem as metodologias ou tcnicas didticas sempre presente quando se trabalha educao, afinal escolhas acertadas
podem facilitar a aprendizagem do aluno, permitindo-lhe uma melhor compreenso
dos contedos e o desenvolvimento das adequadas competncias e habilidades.
Nos cursos de direito a tradio centenria a utilizao da aula-conferncia a
atual aula expositiva. A aula expositiva pode conter, mesmo que implicitamente, um
conjunto de problemas os quais tornam questionvel a sua adoo como nico ou principal instrumento do processo de ensinoaprendizagem: ela centraliza o conhecimento
na figura do professor, possibilita o ensino dogmtico e a reproduo acrtica de qualquer conhecimento, reduz a possibilidade da anlise crtica e da participao ativa dos
alunos, viabiliza de forma mais efetiva o convencimento emocional e/ou ideolgico, atravs
do discurso bem elaborado e da boa interpretao do papel docente apenas para citar
alguns dos riscos existentes quando de sua inadequada utilizao.
Essa estratgia, embora no deva ser excluda do leque de possibilidades didticopedaggicas necessrio reconhecer a sua grande utilidade como instrumento
informativo e sistematizador do conhecimento , no pode permanecer como praticamente a nica empregada. Mesmo a sua utilizao em conjunto com algumas estratgias
interacionistas, como os trabalhos em grupo, no suficiente para propiciar o aprendizado adequado s necessidades do mundo contemporneo. De outro lado, a sua
substituio pelos impropriamente denominados seminrios nada mais do que painis
ou aulas expositivas ministradas pelos prprios alunos ainda mais inadequada.
Buscando encontrar uma alternativa vivel para esse problema didtico-pedaggico, nesta seo vamos apresentar o Mtodo EARP. Ele ser descrito em dois
momentos distintos o primeiro ser dedicado ao elemento principal do mtodo, o
problema, e o segundo, ao mtodo de estudo propriamente dito.
2.1 O PROBLEMA COMO ELEMENTO CENTRAL DO MTODO EARP
Frequentemente, quando se fala em utilizar problemas como elementos de estruturao
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de um processo de ensino-aprendizagem na rea do direito, identifica-se problema


como sendo caso prtico o que leva, quase invariavelmente, a identificar o mtodo de
EnsinoAprendizagem pela Resoluo de Problemas com a metodologia do estudo de
casos. Reside a um erro que necessita ser eliminado de incio.
O Mtodo EARP uma abordagem dedutiva, ao passo que o estudo de casos ,
na sua forma mais comum, uma abordagem indutiva (o que pode ser considerado,
pelo menos em parte, adequado na realidade dos EUA, onde o sistema jurdico o
common law, baseado no precedente judicial, mas muito perigoso no Brasil, que adota
o modelo continental, de supremacia da norma escrita).
Quando se parte de um problema genrico, que pode ser terico ou prtico, e
se constroem hipteses explicativas (teorias, conjecturas), estabelecem-se possibilidades das quais so deduzidas as consequncias prticas esse processo permite
refutar aquelas hipteses que, se aceitas, levariam a resultados inadequados ou indesejveis. Atravs desses testes tentativa e erro, nova tentativa, e assim
sucessivamente possvel uma aproximao da verdade, que Popper chama de
verossimilitude, permitindo a corroborao da melhor hiptese entre as testadas.
Quando se parte do caso, a tendncia buscar a generalizao da resposta dada
ao caso estudado em regra geral, um caso considerado paradigmtico para os
demais casos similares. E essa postura indutiva desconsidera, em muitos momentos,
que a adoo de uma determinada interpretao, em detrimento de outras, sempre passvel de reviso quando o conhecimento avanar e corroborar novas hipteses
quando uma nova teoria testada apresente melhores resultados comparativamente
com suas concorrentes.
Isso no significa que no se possa ou deva realizar estudo de casos, mas se deve
ter claro que o caso apenas adquire sentido como teste emprico de uma hiptese
explicativa, ou seja, os casos estudados devem ser vistos apenas como testes de hipteses tericas: os casos so apenas testes empricos de uma hiptese proposta como
soluo de um problema.
Provavelmente outras hipteses j tero sido propostas e outras mais viro a ser
apresentadas. Algumas delas tambm j foram testadas em outros casos. Nesse contexto, o caso deve ser estudo de forma crtica, buscando refutar as solues
apresentadas. E no se deve ficar apenas nas hipteses explicativas apresentadas no
caso; necessrio buscar ou mesmo criar outras. Ser atravs desse processo de tentativas e erros que as hipteses concorrentes iro sendo refutadas e se ter uma (ou
mais de uma) corroborada, aceita como a aproximao possvel da verdade relativamente quele problema.
O elemento central do mtodo proposto, como adequadamente justificado, so
os problemas deve-se preparar o aluno para solucionar problemas, permitindo que
ele busque as respostas atravs dos diversos meios de difuso do conhecimento hoje
disponveis, aprendendo a utiliz-los. O objetivo de cada problema suscitar uma
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discusso produtiva no grupo de alunos; o processo de ensinoaprendizagem, em
especial em nvel universitrio, no pode se restringir em dar a conhecer os fatos e
as teorias. Como destaca Popper (2002):
A fim de entendermos o contedo de uma teoria, em primeiro lugar
necessrio compreender o problema que ela procura solucionar;
e compreender tambm as diversas tentativas feitas de resoluo, ou seja,
as diferentes teorias rivais. (p. 162)
Popper afirma, em seu livro Conjecturas e refutaes, que devemos estudar problemas, no matrias problemas que podem ultrapassar as fronteiras de qualquer
matria ou disciplina ; a realidade no se manifesta em conceitos, mas atravs de
problemas. Sua afirmao mais geral, de que o conhecimento no parte de observaes, mas sempre de problemas, est presente em praticamente toda a sua obra.
Na proposta apresentada neste artigo, cada problema proposto para o desenvolvimento dos estudos sobre um tema especfico do currculo. Esse tema parte de
um mdulo temtico, juntamente com outros temas afins. O problema tem de estar
relacionado intimamente ao tema que se quer desenvolver, de modo que sua discusso conduza o grupo ao aprofundamento de seus conhecimentos sobre ele. Um bom
problema deve ter as seguintes qualidades (UEL, 2005):
a) Ser simples e objetivo, evitando pistas falsas que desviem a ateno (do grupo) do
tema principal. Um enunciado muito complexo prope muitas situaes-problema
em seu interior, torna difcil a visualizao da questo principal proposta e desgua
em um nmero muito grande de objetivos de aprendizado, desmotivando o estudo.
b) Ser motivador, despertar o interesse do aluno pela sua discusso. Um bom
problema deve propor situaes sobre as quais o aluno j tenha algum conhecimento prvio. Os primeiros problemas de um mdulo temtico devem referir-se
a situaes que os alunos j tenham vivenciado na prtica, em sua prpria vida ou
em mdulos temticos anteriores. Uma situao totalmente nova e desconhecida impede a discusso do grupo j que nenhum de seus membros poder
oferecer qualquer contribuio para seu conhecimento.
Um problema mal formulado compromete todo o processo; um problema bem
formulado deve contribuir para que os grupos de trabalho elejam objetivos de aprendizado anlogos aos imaginados por quem o elaborou, como necessrios para o
crescimento cognitivo do grupo relativamente quele tema especfico.
O professor deve ter claro o que pretende com o problema e que objetivos de
aprendizado os alunos devem atingir com a sua resoluo. Aos alunos devem ser disponibilizados o enunciado e as referncias dos recursos educacionais disponveis
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bibliografia, recursos audiovisuais (vdeos, filmes), endereos de pginas da internet


etc. que possam ajud-los na busca de solues para o problema.
2.2 O MTODO EARP
O Mtodo EARP uma estratgia didtico-pedaggica de cunho eminentemente
interativo e crtico. Foi elaborado com base no esquema popperiano de aprendizagem por tentativa e erro e nas estratgias pedaggicas utilizadas pelo Problem Based
Learning (PBL),1 com as quais no se confunde.
O mtodo proposto pode ser utilizado, nos projetos pedaggicos tradicionais,
como estratgia pedaggica individual, em cada disciplina, ou mesmo para pontos
especficos de uma disciplina. Entretanto, sua utilizao ser mais produtiva no
contexto de um Projeto Pedaggico EARP que ser apresentado na parte 3
deste artigo.

2.2.1 A tentativa e o erro a proposta popperiana


Popper acreditava que analisar a produo do conhecimento deveria ser o papel principal da filosofia para ele, o estudo do mtodo pela Teoria do Conhecimento ou
Epistemologia o objeto central da Filosofia. Em vrios trabalhos nessa rea, externou sua proposta, que ele mesmo resumia no esquema quadripartido apresentado a
seguir. Com tal esquema, Popper substitui a tradicional busca pelas fontes do conhecimento pela busca pela descoberta e eliminao de erros.
P1 TE EE P2
No esquema, P1 o problema inicial, TE a teoria explicativa, hiptese ou conjectura, EE a experincia emprica (incluindo a observao) e P2 o novo problema,
oriundo dos resultados da experincia (na realidade podem ser vrios novos problemas: P2, P3, P4, e assim sucessivamente).
O esquema global indica que partimos de um problema, quer de natureza
prtica quer terica; tentamos resolv-lo elaborando uma teoria possvel
na qualidade de soluo possvel o nosso ensaio; em seguida, ensaiamos
a teoria, procurando faz-la abortar o mtodo crtico de eliminao
de erros; em resultado desse processo surge um novo problema, P2 (ou,
quem sabe, vrios novos problemas) [...] Resumindo, o esquema diz-nos
que o conhecimento parte de problemas e desemboca em problemas (at onde for
possvel ir). (POPPER, 2002, p. 23, grifo do autor)
Segundo Popper (1980), aprendemos fundamentalmente com nossos erros, porque, embora a cincia, assim como a tecnologia, no possam nos indicar aquilo que
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pode ser concretizado, elas podem apontar aquilo que no pode ser concretizado
(p. 49) seleo por eliminao (p. 108).
Nesse contexto, a ideia popperiana de refutao merece algumas palavras ao se
pensar especificamente na rea de direito. Ao trabalharmos com a resoluo de problemas por tentativa e erro, eliminando gradativamente os resultados equivocados,
no poderemos chegar verdade, mas nos aproximaremos dela. Alm disso, teremos
um aprendizado fundamental nesse processo, que o de crtica: na rea do Direito,
to importante quanto afirmar o direito que acreditamos existir sabermos criticar
e refutar o direito afirmado pelo outro.
Proponho esse esquema como base para a construo de uma nova estratgia de
ensinoaprendizagem para a rea do direito uma nova forma de estudo, pela qual
o aluno aprenda resolvendo problemas, e no mais memorizando conceitos, normas
e procedimento e tambm pela qual ele aprenda a aprender.
A adoo desse mtodo de ensinoaprendizagem aqui proposto exige agir racionalmente coloca a necessidade de argumentar no lugar de buscar a adeso afetiva
ou ideolgica por meio do discurso e da retrica. Segundo Popper (1998):
[...] nossa educao intelectual, assim como nossa educao tica, corrupta.
pervertida pela admirao do brilho, do modo por que so ditas as coisas,
o que toma o lugar de uma apreciao crtica das coisas que so ditas (e das
coisas que so feitas). (p. 284)
Em ltima instncia, sabemos que ser sempre necessrio decidir entre diferentes
possibilidades decidir inevitvel. Mas devemos chegar a decises atravs de argumentos racionais. Para Popper (1975), no h fontes autorizadas do conhecimento argumentos de autoridade no so argumentos vlidos, quer seja com base em autores, quer
seja com base em decises de cortes superiores , os argumentos apresentados devem
ser passveis de anlise crtica, racional. Se no podemos justificar racionalmente uma hiptese (ou teoria), podemos justificar racionalmente uma preferncia (POPPER, 1975).
O Debate Crtico Apreciativo (DCA) denominao utilizada por Popper
(2002, p. 24) permite decidir quais explicaes e solues devem ser inteiramente eliminadas, quais devem ser parcialmente eliminadas e quais sobrevivem, mesmo
que provisoriamente.
No mbito dos processos de produo do conhecimento, nossa tarefa buscar
sempre hipteses que melhor expliquem os problemas, indicando assim novas alternativas de soluo. Essa atitude denominada por Popper (2006) racionalismo crtico
deve ser a adotada no mbito do ensino universitrio.
A resposta correta minha pergunta De que maneira podemos esperar
reconhecer e eliminar erros? parece-me ser: Pela crtica s teorias e
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conjecturas dos outros e ... pela crtica a nossas prprias teorias e


tentativas de soluo especulativas. (De resto, tal crtica de nossas teorias
altamente desejvel, mas no indispensvel; pois, se no estivermos em
condies de faz-lo, outros o faro por ns).
[...] Esta resposta resume uma posio que poderamos chamar de
racionalismo crtico (POPPER, 2006, p. 72, grifo nosso)
Acredito, e muita gente acredita como eu, que todo o ensino de nvel
universitrio (e se possvel de nvel inferior) devia consistir em educar e
estimular o aluno a utilizar o pensamento crtico. (POPPER, 1979, p. 65)
A atitude crtica exigida nesse processo caracteriza-se pela disposio de modificar a hiptese, test-la e mesmo refut-la. O senso comum at pode ser o ponto de
partida, mas o instrumento do progresso a crtica. O impacto das teorias sobre nossas vidas pode ser devastador por isso, necessrio test-las atravs da crtica. Ser
racional possuir uma atitude crtica face aos problemas a atitude crtica a atitude racional , uma atitude consciente e crtica de eliminao dos erros (POPPER,
197-b; 1975; 2002).
Em oposio atitude crtica, h a atitude dogmtica, que se caracteriza por buscar confirmar sempre a hiptese aceita e afastar todas as tentativas de refut-la
(POPPER, 197-b). Mesmo assim, no se deve descartar o valor da atitude dogmtica; necessrio que o conhecimento seja defendido da crtica sob pena de nenhum
conhecimento ser corroborado e ser mantido estvel por perodo de tempo suficiente para que se a sociedade possa utiliz-lo e por meio dele avanar (POPPER, 1975).
Um mtodo de ensinoaprendizagem que propicie o acesso ao conhecimento
atravs do estudo de problemas, como o proposto neste artigo, de um lado permite
o reconhecimento da precariedade do conhecimento visto como provisrio , e de
outro possibilita o desenvolvimento da atitude racional e crtica e com ela a negao do ceticismo e do pessimismo.
A cada passo adiante, a cada problema que resolvemos, no s
descobrimos problemas novos e no solucionados, porm, tambm
descobrimos que aonde acreditvamos pisar em solo firme e seguro, todas
as coisas so, na verdade, inseguras e em estado de alterao contnua.
(POPPER, 1978, p. 13)
Reconhecer que todo o conhecimento precrio, no sentido de que no se pode
afirm-lo como verdade definitiva, mas apenas como verossimilitude, no significa
que no se possa produzir conhecimento e mesmo corroborar teorias quando as mesmas no forem refutadas atravs da crtica intersubjetiva.
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As salas de aula esto tomadas pelo discurso ideolgico fcil ou por uma retrica
emocional que busca o encantamento. Nesse contexto, a busca pela objetivao do
conhecimento atravs de instrumentos adequados essencial no mbito do processo de
ensinoaprendizagem. E a crtica intersubjetiva que busca a eliminao de erros dentro de um processo de tentativas de resoluo de problemas caminha nesse sentido. A
objetividade pura no existe; mas possvel construir um conhecimento objetivo, visto
como aquele que resta corroborado como aproximao da verdade , por no ter
sido falseado.
2.2.2 A estratgia didtico-pedaggica o Mtodo EARP
A discusso de um problema, no Mtodo EARP, desenrola-se em quatro etapas
distintas:
a) Na primeira, a situao problema apresentada aos alunos, no grande grupo
o momento P1 do esquema popperiano. Nesta etapa, devem ocorrer a leitura do
enunciado do problema apresentado e a identificao das questes propostas pelo
enunciado, bem como o esclarecimento de termos desconhecidos.
b) Na segunda, os alunos buscam identificar cada questo especfica nela contida, propondo hipteses explicativas e identificando/formulando objetivos de
aprendizagem o momento TE do esquema popperiano, neste caso ampliado
para incluir os objetivos de aprendizagem. Esta etapa inclui a apresentao de
hipteses explicativas para as questes identificadas no passo anterior (nesta fase,
os alunos se utilizam dos conhecimentos de que j dispem sobre o assunto);
tambm nessa etapa ocorre a identificao/formulao dos objetivos de aprendizado que permitiro o aprofundamento de seus conhecimentos sobre o tema
gerador do problema e as questes que nele esto presentes. A segunda etapa
fundamental para o processo de ensinoaprendizagem: sem a sua adequada realizao as etapas seguintes estaro comprometidas.
c) Na terceira, so realizados estudos individuais e/ou em grupos de trabalho,
buscando testar as hipteses propostas e adquirir novos conhecimentos que
permitam alcanar os objetivos de aprendizagem um primeiro momento de
EE no esquema popperiano, ampliado no que se refere ao alcance dos objetivos
de aprendizagem.
d) Na quarta, aps os estudos individuais e/ou em grupos de trabalho, realizados
fora do grande grupo, so rediscutidos em sala de aula, no grande grupo, o problema e as solues hipotticas apresentadas, agora luz dos novos conhecimentos
adquiridos um segundo momento EE do esquema popperiano, agora com a presena e participao de todos os alunos e com a anlise apenas das hipteses sobreviventes na etapa anterior. tambm nesta etapa que h o processo mais aguado
de refutao e corroborao de hipteses, surgindo ento P2 (ou P2, P3, P4 etc.).
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Nessa diviso, trs das quatro etapas ocorrem em sala de aula: as duas primeiras ocupam uma aula, e a quarta e ltima, uma ou mais aulas todas essas etapas
podem iniciar por um trabalho em pequenos grupos seguido de uma mesa redonda, ou diretamente no grande grupo. Na quarta etapa deve ser elaborado um
consolidado final, com a participao de todos um relatrio com as hipteses
refutadas e corroboradas, bem como os motivos dessas concluses.
Os conhecimentos necessrios resoluo de problemas especficos devero
ser aprofundados atravs de aulas, conferncias, palestras, painis ou seminrios
oferecidos regularmente. Essas atividades devero ser desenvolvidas ou coordenadas pelos professores responsveis e tero a finalidade de aprofundar, organizar e
sistematizar o conhecimento adquirido.
O professor, na utilizao desse mtodo, deve conhecer muito bem a dinmica dos grupos de trabalho e estar consciente dos objetivos da disciplina ou do
mdulo pelo qual responsvel ou corresponsvel, efetuando o seu planejamento integral, a preparao adequada de cada uma das aulas e a elaborao de
problemas que sejam pertinentes aos contedos, competncias e habilidades especficos. tambm da responsabilidade do professor, ou do conjunto de
professores corresponsveis, a avaliao individual dos alunos e a avaliao crtica
da qualidade dos problemas, do planejamento proposto e da realidade efetivamente transcorrida.
So qualidades indispensveis ao professor, para trabalhar com essa metodologia, o interesse pelo trabalho dos pequenos grupos quando for o caso e do
grande grupo, o respeito pela opinio dos alunos, a disponibilidade para a orientao e o incentivo pesquisa. So defeitos o desinteresse pelo trabalho dos
grupos, a tendncia a simplesmente ministrar aulas sobre o tema e o desconhecimento dos recursos disponveis para que os alunos possam realizar seus estudos
individuais ou em pequenos grupos.
O docente dever garantir que o grupo ou grupos funcionem, que todos participem e que a discusso no se distancie do tema, de forma que os alunos possam
chegar, pelo debate crtico, refutao ou corroborao das hipteses inicialmente apresentadas e que os objetivos de aprendizado identificados para aquele
problema sejam atingidos. Tambm desejvel que os grupos de trabalho sejam
formados por alunos com diferentes vises de mundo. Segundo Popper (2002):
[...] o debate entre pessoas que perfilhem pontos de vista idnticos ou
quase idnticos poder ser mais fcil do que outro entre pessoas que
sustentem opinies diametralmente opostas ou bastante distintas. Mas s
neste ltimo caso que a discusso originar algo com interesse. [...]
Mesmo no se chegando a acordo, as pessoas sairo mais esclarecidas do
debate do que ao inici-lo. (p. 160)
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Quando o grande grupo for dividido, os grupos de trabalho devem ser compostos de quatro a seis alunos. Entre estes, um ser o coordenador e outro, o secretrio,
em cada sesso de trabalho. Deve haver o rodzio dos papis de coordenador e de
secretrio, entre os alunos de cada grupo, a cada sesso, permitindo que todos os
exeram o exerccio dessas atividades permite o aprendizado de competncias e
habilidades especficas.
Nessa opo metodolgica, com a diviso do grande grupo em outros menores,
os alunos coordenadores de cada grupo de trabalho devem garantir que a discusso do problema se d de forma metdica e que todos os membros dos grupos de trabalho
participem dela. J o aluno secretrio deve garantir que as vrias etapas da discusso
do grupo sejam convenientemente anotadas para serem relatadas no grande grupo,
de forma que o grupo no se perca na discusso e que no volte a pontos j discutidos anteriormente.
Quando no houver a diviso do grande grupo em grupos menores, poder ou no
ocorrer a indicao de um aluno coordenador e de um aluno secretrio, com as mesmas funes j indicadas. No ocorrendo, o professor ter de exercer essas funes, ou apenas
uma delas, indicando um aluno para a outra, ou utilizando um monitor ou estagirio.
Para que o processo de ensinoaprendizagem seja positivo, fundamental que
todos os alunos estudem e participem ativamente, propiciando uma boa discusso do
problema e das hipteses explicativas, de forma metdica, respeitando as diretrizes
definidas pelo professor ou coordenador do grupo.
A terceira etapa, o estudo individual ou em grupos de trabalho, desenrola-se
preferencialmente como atividade extraclasse. Os alunos, para isso, recebem orientaes sobre os recursos de aprendizado sua disposio (livros, peridicos, filmes,
vdeos, pginas da internet, blogs, docentes consultores etc.). O uso desses recursos
de inteira responsabilidade dos alunos e grupos de trabalho, que tm total liberdade. Os discentes podero tambm optar pela busca de outros recursos alm daqueles
expressamente indicados, respeitando sempre os objetivos de aprendizado propostos
dentro do grande grupo.
necessrio destacar que, em todas as etapas do mtodo apresentado, h a necessidade de manter a postura crtica e antidogmtica. Segundo Popper (197-b):
[...] a atitude dogmtica est claramente relacionada com a tendncia para
verificar nossas leis e esquemas, buscando aplic-los e confirm-los sempre,
a ponto de afastar as refutaes, enquanto a atitude crtica feita de
disposio para modific-los a inclinao no sentido de test-los,
refutando-os se isso for possvel. (p. 80, grifo do autor)
Relativamente avaliao dos contedos, devem ser adotadas estratgias que possibilitem verificar se os objetivos de aprendizagem foram efetivamente alcanados; j
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horcio wanderlei rodrigues :

a avaliao de competncias e habilidades mais efetiva se for realizada por meio da


observao metdica do desempenho do aluno na resoluo dos problemas propostos
para a fase do curso em que se encontra. No devem ser excludas outras modalidades as quais possam ser utilizadas conjuntamente nenhuma forma de avaliao
precisa ser descartada, devendo as escolhas levarem em considerao sua adequao
ao processo ensinoaprendizagem como um todo.
de se destacar que a utilizao do esquema popperiano no processo educacional em especial nos cursos de graduao no ocorre exatamente com as mesmas
finalidades que no processo de pesquisa cientfica caracterstico dos cursos de psgraduao stricto sensu, em especial os programas de doutorado.
Na pesquisa cientfica, a regra trabalhar com problemas para os quais ainda no
se tem respostas ou com problemas para os quais as respostas existentes so insuficientes ou se mostraram inadequadas.
J no processo de ensinoaprendizagem dos cursos de graduao, os problemas,
em regra geral, so construdos para que os alunos encontrem respostas pr-existentes
para problemas para os quais j h hipteses corroboradas embora no seja impossvel a construo de novas hipteses. Como diz Popper (1981; 197-b), no h oposio
entre tradio e crtica; a tradio condio para a crtica a vida social exige tradio. Nesse sentido, a recuperao histrica das discusses, legislaes, decises e seus
reflexos na vida social de suma importncia no processo de refutao.
Mesmo nessa situao, a proposta popperiana parece adequada por integrar
momentos fundamentais, hoje dispersos no mbito do processo de ensinoaprendizagem: o primeiro a busca de soluo de problemas, o segundo a utilizao de um
instrumental crtico e racional, e o terceiro a objetivao do conhecimento que
ocorre durante o processo como um todo objetivao essa que se d no processo
de crtica recproca, na busca de resoluo dos problemas. A objetividade do conhecimento o resultado social de sua crtica recproca (POPPER, 1978, p. 23).

3 SEGUNDO PASSO: REORGANIZAR OS CURSOS


O PROJETO PEDAGGICO EARP
O projeto pedaggico se constitui no planejamento que uma instituio de ensino
superior faz para um determinado curso. Nele, alm de listar disciplinas ou mdulos
e demais atividades que compem o currculo pleno, tambm so indicados os meios
pelos quais se trabalharo os contedos e se desenvolvero as competncias e habilidades durante o curso e como ser atingida a formao que efetivamente materializar
o perfil proposto, considerando as necessidades profissionais da rea especfica.
Os projetos pedaggicos existentes esto, de modo geral, estruturados para
materializar o currculo mnimo, ou seja, o conjunto de contedos e demais atividades obrigatrios pela legislao em vigor, e so, por isso, denominados tradicionais.
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Contemplam, dessa forma, a listagem de disciplinas ou mdulos que contm os contedos mnimos definidos nas diretrizes curriculares com as respectivas ementas
e a listagem das demais atividades obrigatrias acompanhadas de suas respectivas
regulamentaes , que atualmente, para os cursos de Direito, so as atividades complementares, o estgio supervisionado e o trabalho de curso.
Dois dos principais problemas dos projetos pedaggicos tradicionais so a falta
de integrao entre as disciplinas ou os mdulos principalmente entre as do eixo
fundamental e aquelas dos eixos profissional e prtico e a excessiva autonomia do
docente ante sua disciplina ou seu mdulo. As avaliaes, acompanhando esses problemas, so, geralmente, restritas esfera cognitiva, administradas apenas pelo
docente que as faz, segundo seu critrio de importncia, muitas vezes exigindo
esforo descabido ou esforo insuficiente por parte do aluno e resultando, respectivamente, na prtica de estratgias pedaggicas terroristas ou no pacto de mediocridade. Ou
seja, na prtica o modelo tradicional de projeto pedaggico pulverizado, possuindo cada membro do corpo docente o seu prprio projeto.
Contemporaneamente houve-se falar em projeto pedaggico por competncias e
habilidades. A materializao desse modelo, entretanto, no tem ido alm de um projeto pedaggico tradicional ao qual se adicionam as competncias e habilidades que
devero ser adquiridas pelos alunos. Em grande parte desses projetos sequer indicado como ser trabalhado o desenvolvimento dessas competncias e habilidades e como
ser atingida a formao profissional adequada ao perfil proposto para o egresso.
Ou seja, nessa espcie de projeto, as competncias e habilidades so ainda desenvolvidas fundamentalmente dentro de um currculo pleno, definido sob a forma de
uma lista de disciplinas ou mdulos e atividades. Elas so trabalhadas de forma compartimentalizada por cada professor em seu espao de domnio, quando no constam
apenas formalmente do projeto pedaggico.
Buscando solues para esses e outros problemas do processo de ensino-aprendizagem existentes nos cursos de Direito, esboo, na sequncia, uma proposta de
organizao curricular dos cursos, a ser utilizada conjuntamente com o mtodo proposto na parte 2. O processo de EnsinoAprendizagem pela Resoluo de Problemas
a integrao desses dois elementos: nova concepo de currculo e nova estratgia
didtico-pedaggica.
3.1 O CURRCULO EARP
Um currculo pensado para viabilizar o EARP necessita apresentar seus contedos ao
aluno de modo integrado e integrador dos conhecimentos. No deve ocorrer, portanto, a diviso do currculo em disciplinas, mas sim em mdulos temticos
interdisciplinares a interdisciplinaridade deve ser real e no apenas formal.
Tambm no deve ocorrer a diviso clssica entre ciclo bsico e ciclo profissional
a diviso entre os contedos dos eixos fundamental e profissional, ou a diviso entre
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contedos tericos e prticos. A integrao dos contedos deve ocorrer nos temas,
e o aprendizado, pelo mtodo de tentativa e erro, na busca de solues para problemas tericos e prticos.
Parafraseando e citando Popper (197-b), pode-se dizer que a ideia de que o direito, a filosofia, a sociologia, a poltica, a economia, a antropologia, a psicologia e a
histria existem por si mesmas:
[...] como campos de estudo ou disciplinas distinguveis entre si pela
matria que investigam, parece-me resduo da poca em que se acreditava
que qualquer teoria precisava partir de uma definio do seu prprio
contedo. Na verdade no possvel distinguir disciplinas em funo da
matria de que tratam; elas se distinguem umas das outras em parte por
razes histricas e de convenincia administrativa (como a organizao
do ensino e do corpo docente), em parte as teorias que formulamos para
solucionar nossos problemas tem a tendncia de se desenvolver sob a forma
de sistemas unificados. Mas essa classificao e essas distines so
superficiais e tm relativamente pouca importncia. Estudamos problemas,
no matrias: problemas que podem ultrapassar as fronteiras de qualquer
matria ou disciplina. (p. 956, grifo do autor)
No currculo tradicional, os campos de estudos esto representados pelo conjunto de disciplinas; no Currculo EARP, esto identificados pelo conjunto de temas de
estudo, agrupados em mdulos temticos, por afinidades, sendo cada tema desdobrado em situaes-problema que o aluno deve estudar, analisar e buscar resolver.
Em qualquer dessas situaes necessrio, entretanto, considerar que o currculo
no poder esgotar todo o contedo da rea dentro do tempo de durao do curso
de graduao.
Em um Projeto Pedaggico EARP, o tema a estrutura mnima em torno da qual
se aglutinam os contedos, as competncias e as habilidades. O currculo, portanto,
estruturado por meio de mdulos temticos que se constituem de contedos afins.
Um mdulo temtico no uma matria ou disciplina, mas contm contedos de
vrias matrias ou disciplinas, necessrios para o entendimento de uma situao dada.
Os mdulos temticos devem reunir temas derivados do conjunto de conhecimentos, competncias e habilidades previstos como necessrios para a formao do
profissional pretendido pelo currculo. Os temas sero apresentados aos alunos por
meio de problemas.
recomendvel adotar avaliaes progressivas avaliaes gerais , em intervalos regulares, com a finalidade de acompanhar o progresso da aquisio de
conhecimentos por parte dos alunos. Um dos modelos possveis de avaliao progressiva a aplicao de prova comum a todos os alunos, independentemente da fase
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em que se encontrem, com um nmero fixo de questes-problema as quais versem
sobre todos os contedos do curso e testem a aquisio e o desenvolvimento de competncias e habilidades.
O gerenciamento de um currculo por EARP uma atividade intensiva e contnua. Considerando as exigncias do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior
(SINAES), deve ser entregue ao denominado Ncleo Docente Estruturante (NDE) do
curso, mas implica tambm em uma articulao de todo o corpo docente, tanto em
sentido vertical (os docentes que trabalham com os mesmos contedos temticos,
mas em blocos sequenciais), como em sentido horizontal (os docentes que trabalham
com diferentes contedos temticos, articulados de forma interdisciplinar dentro de
um mesmo bloco ou em blocos coexistentes no mesmo perodo letivo).
A participao do docente ocorre pelo tempo de um mdulo temtico, no qual so
discutidos temas afins, e que tem sua durao definida, considerando o tema especfico. O docente, nesse contexto pedaggico, deve saber trabalhar em grupo, tendo em
vista que um mesmo mdulo temtico envolver necessariamente, pelas suas caractersticas interdisciplinares, um conjunto de reas diferentes, mesmo que afins.
Em artigo anterior, apresentei e defendi a adoo do Problem Based Learning
como nova forma de organizao curricular. Entretanto, percebo agora que o PBL
prope uma estrutura de funcionamento em termos de comisses e um nmero de
alunos por tutor que so irreais para a nossa realidade, considerando o grande
aumento de custos envolvido. A proposta que agora denominei EARP tenta evitar
esse e outros problemas, por meio de mudanas metodolgicas e pedaggicas que
me parecem mais adequadas aos cursos de direito.
3.2 PROPOSTA DE CURRCULO EARP PARA CURSOS DE DIREITO
Nos itens a seguir apresentado um exerccio, uma tentativa de dar visibilidade
forma que uma grade curricular teria no mbito de um Projeto Pedaggico EARP.

3.2.1 O currculo de um curso de Direito com Projeto Pedaggico EARP


A grade curricular apresentada (tabela 1) est estruturada considerando grandes
reas do direito e elimina a diviso entre direito material e direito processual.
Tambm elimina a organizao tradicional em uma srie de disciplinas; opta-se por
dois grandes temas (ou conjuntos de contedos) por ano, os quais sero trabalhados
de forma interdisciplinar e integrada, devendo tambm contemplar, obrigatoriamente, os temas transversais.

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horcio wanderlei rodrigues :

Tabela 1 Proposta de grade curricular para um curso de direito com Projeto


Pedaggico EARP
Ano
1

UnidAdes edUcAcionAis

cArgA horriA

TEORIA DO DIREITO E DO PROCESSO:

300 H

TEORIAS DO DIREITO E DO PROCESSO;


CONHECIMENTO, INTERPRETAO E APLICAO DO DIREITO.
ESTADO, SOCIEDADE E RELAES INTERNACIONAIS:

300 H

ORGANIZAO DO ESTADO;
ESTADO E ECONOMIA;
O ESTADO NA ORDEM INTERNACIONAL;
CONSTITUIO;
DIREITOS E GARANTIAS INDIVIDUAIS E COLETIVOS.

PRTICA JURDICA E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

150 H

RELAES PRIVADAS INTERSUBJETIVAS:

300 H

750 h

SUJEITO DE DIREITO;
FAMLIA, CRIANA E ADOLESCENTE, IDOSO;
SUCESSES;
TUTELAS JURISDICIONAIS ESPECFICAS.
ESTADO, SOCIEDADE E ADMINISTRAO PBLICA:

300 H

ESTRUTURA ADMINISTRATIVA;
FINANAS PBLICAS E TRIBUTAO;
PROCESSOS CONSTITUCIONAL E ADMINISTRATIVO.

PRTICA JURDICA E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

150 H

RELAES PRIVADAS PATRIMONIAIS:

300 H

750 h

OBRIGAES, CONTRATOS E RESPONSABILIDADE CIVIL;


PATRIMNIO;
TUTELAS JURISDICIONAIS ESPECFICAS.
ESTADO, SOCIEDADE E CRIMINALIDADE:

300 H

CRIMINALIDADE E VIOLNCIA;
PENA;
CRIMES EM ESPCIE;
SISTEMA PENITENCIRIO;
TUTELAS JURISDICIONAIS ESPECFICAS.

PRTICA JURDICA E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

150 H

RELAES COMERCIAIS E EMPRESARIAIS:

300 H

750 h

EMPRESA;
CONTRATOS;
TTULOS DE CRDITO;
FALNCIA E RECUPERAO JUDICIAL;
CONSUMIDOR;
RELAES COMERCIAIS E ECONOMIA;
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054 : POPPER E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PELA RESOLUO DE PROBLEMAS


TUTELAS JURISDICIONAIS ESPECFICAS
RELAES DE TRABALHO E PREVIDENCIRIAS:

300 H

RELAO DE TRABALHO;
ACIDENTES DE TRABALHO;
SEGURIDADE SOCIAL;
MUNDO DO TRABALHO, PREVIDNCIA SOCIAL E ECONOMIA;
TUTELAS JURISDICIONAIS ESPECFICAS.

PRTICA JURDICA E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

150 H

DIREITOS CONTEMPORNEOS:

300 H

750 h

BIOTICA;
MUNDO DIGITAL, REALIDADE VIRTUAL E COMUNICAO POR MEIO ELETRNICO;
INTEGRAO PLANETRIA;
NOVAS REALIDADES EMERGENTES.
MDULO ELETIVO

300 H

PRTICA JURDICA E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

150 H

750 h

QUESTES E TEMAS TRANSVERSAIS:


PERCEPES HISTRICA, POLTICA, ECONMICA, SOCIOLGICA, FILOSFICA,
TICA, ANTROPOLGICA E PSICOLGICA;
SOLIDARIEDADE E RESPONSABILIDADE SOCIAL;
MEIO AMBIENTE;
ACESSO JUSTIA.

3.2.2 A semana padro de um curso de Direito EARP


A organizao da semana letiva de um curso de Direito com projeto pedaggico
EARP pode, exemplificativamente, ser realizada nos moldes dos quadros 1 e 2.
Quadro 1 Horrio 1: maior presena de metodologias ativas
(mais prximo do PBL)
segUndA-feirA

TerA-feirA

QUArTA-feirA

QUinTA-feirA

sexTA-feirA

sbAdo

AULAS E/OU
CONFERNCIAS

HORRIO
PR-ALUNO

AULAS E/OU
CONFERNCIAS

HORRIO
PR-ALUNO

ESTUDO DE
PROBLEMAS

ATIVIDADES
COMPLEMENTARES

PRTICA
JURDICA

HORRIO
PR-ALUNO

PRTICA
JURDICA

HORRIO
PR-ALUNO

ESTUDO DE
PROBLEMAS

ATIVIDADES
COMPLEMENTARES

Quadro 2 Horrio 2: menor presena de metodologias ativas


(mais prximo de um modelo hbrido)
segUndA-feirA

TerA-feirA

QUArTA-feirA

QUinTA-feirA

sexTA-feirA

sbAdo

AULAS E/OU
CONFERNCIAS

HORRIO
PR-ALUNO

AULAS E/OU
CONFERNCIAS

HORRIO
PR-ALUNO

ESTUDO DE
PROBLEMAS

ATIVIDADES
COMPLEMENTARES

AULAS E/OU
CONFERNCIAS

PRTICA
JURDICA

AULAS E/OU
CONFERNCIAS

PRTICA
JURDICA

ESTUDO DE
PROBLEMAS

ATIVIDADES
COMPLEMENTARES

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horcio wanderlei rodrigues :

Como se percebe: (a) na primeira proposta de horrio, as reunies de estudo de


problemas e os horrios de estudos independentes ocupam grande parte do tempo
do curso; e (b) na segunda proposta h um equilbrio entre metodologias ativas e
aulas e conferncias. A definio de como articular as diversas atividades dentro do
horrio apenas pode ocorrer em cada projeto especfico.
Os quadros apresentados acima tm apenas a inteno de demonstrar, de forma
clara, que o currculo apresentado flexvel relativamente sua implementao,
permitindo inclusive a substituio gradativa das metodologias tradicionais pelas
metodologias ativas.
No h como oferecer uma receita acabada de organizao dos horrios e distribuio das atividades inclusive porque os horrios foram apresentados considerando
um curso de cinco anos, com carga horria mnima (em horas-relgio, 60 minutos),
funcionando em turno nico (de segunda a sexta-feira), com aulas aos sbados, e vinte
semanas letivas; um curso com maior carga horria e com aulas em dois turnos teria
outra configurao, assim um curso sem aulas aos sbados, por exemplo.

4 O PROBLEMA, A TENTATIVA, O ERRO, A APRENDIZAGEM A PROPOSTA


APRESENTADA E A NECESSIDADE DE SUA CRTICA

A proposta apresentada neste artigo, como indicado desde o seu incio, se desdobra
em dois momentos, a saber: a forma de ensinar e aprender o mtodo de ensino
e a forma de organizar os contedos, as habilidades e as competncias que compem
o curso o projeto pedaggico e o currculo.
A ideia central, que deve ser creditada a Karl Popper e que est presente na proposta como um todo, a da necessidade de trabalhar, no processo de ensino-aprendizagem,
com a busca de soluo de problemas, tericos e prticos.
Subjacente a essa ideia est outra, a de que se aprende por tentativa e erro ideia
tambm trazida da obra popperiana. Segundo essa concepo aprendemos medida
que, diante de problemas, conjecturamos solues, as quais testamos. E atravs desses
testes vamos afastando as hipteses erradas e mantendo mesmo que provisoriamente aquelas que no apresentarem um resultado negativo.
Essa ideia, transposta para o processo de ensinoaprendizagem, considera que a
grande tarefa da educao preparar o ser humano para resolver os problemas que
surgiro durante a sua vida pessoais, profissionais, ou outros. E, como no possvel garantir que as solues encontradas so verdadeiras, mesmo que adequadas
para o momento de sua proposio, a soluo que ele aprenda a eliminar os erros,
afastando as hipteses as quais no resolvem o problema e mantendo, como solues
provisrias, aquelas que o resolvem.
A utilizao desse mtodo tambm demonstra que a soluo de um problema
sempre gera novos problemas, os quais tambm necessitam de soluo, e assim por
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056 : POPPER E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PELA RESOLUO DE PROBLEMAS


diante. Essa constatao evidencia a importncia de desenvolver as habilidades e
competncias necessrias para a resoluo de problemas, e no a acumulao de contedos, como faz a educao tradicional.
Alm dessas questes, atinentes em especial ao mtodo de ensinoaprendizagem, tambm necessrio que se organize o processo educacional, de forma que o
aluno v gradativamente acessando os conhecimentos e desenvolvendo as competncias e habilidades necessrias soluo dos problemas.
Essa organizao exige uma nova forma de estruturar os currculos dos cursos,
considerando que os problemas do mundo tanto os tericos como os prticos no
se esgotam nos limites de disciplinas especficas, mas exigem conhecimentos de
vrias reas. Surge da a necessidade de estruturar tambm uma proposta para repensar os projetos pedaggicos, por temas interdisciplinares organizados em mdulos.
A proposta integral incluindo o mtodo e o projeto pedaggico denominei
EnsinoAprendizagem pela Resoluo de Problemas. Espero que ela instigue os pesquisadores da rea de educao, em especial aqueles preocupados com o ensino do
direito, a realizar suas observaes e crticas, ajudando a corroborar ou refutar
minhas conjecturas.
: ARTIGO APROVADO (16/05/2010) :

recebido em

01/10/2009

NOTAS

1 Sobre uma proposta de PBL para os cursos de Direito, ver Rodrigues, Horcio Wanderlei, Pensando o projeto
pedaggico dos Cursos de Direito, Anurio da ABEDi, Florianpolis, Fundao Boiteux, v. 4, n. 4, p. 26986, 2006.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix, 197-a.


______. Conjecturas e refutaes. Braslia: UnB, 197-b.
______. Conhecimento objetivo. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: EDUSP; 1975.
______. A lgica das cincias sociais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro; Braslia: UnB; 1978.
______. A cincia normal e seus perigos. Em LAKATOS, Imre; MUSGRAVE, Alan (Orgs.). A crtica e o
desenvolvimento do conhecimento. So Paulo: Cultrix; EDUSP, 1979. p. 6371.
______. A misria do historicismo. So Paulo: Cultrix; EDUSP, 1980.
______. O racionalismo crtico na poltica. Braslia: UnB, 1981.
______. A sociedade aberta e seus inimigos. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: EDUSP, 1998. p. 26789.
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horcio wanderlei rodrigues :

______. O conhecimento e o problema corpo-mente. Lisboa: Edies 70, 2002.


______. Em busca de um mundo melhor. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Pensando o Ensino do Direito no Sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto
pedaggico e outras questes pertinentes. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2005.
______. Pensando o projeto pedaggico dos Cursos de Direito. Anurio da ABEDi, Florianpolis, Fundao
Boiteux, v. 4, n. 4, p. 26986, 2006.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL). Centro de Cincias da Sade. Curso de Medicina. Problem
Based Learning. Disponvel em: <http://www.uel.br/ccs/pbl>. Acesso em: 21 ago. 2005.

Horcio Wanderlei Rodrigues


Campus Universitrio
Trindade - 88040-900
Florianpolis - SC - Brasil
horaciowr@ccj.ufsc.br

PS-DOUTOR PELA UNIVERSIDADE DO


VALE DO RIO DOS SINOS (UNISINOS)
MESTRE E DOUTOR EM DIREITO PELA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC)
PROFESSOR TITULAR DO DEPARTAMENTO DE DIREITO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC)

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