Centro de Cooperacin Regional

para la Educacin de Adultos en

Amrica
Latina y el Caribe

La redaccin del texto de anlisis de las evidencias

de enseanza.
Patricia Frola Ruiz
Jess Velsquez
CREFAL
Esta es una de las tareas ms importantes, guate en las sugerencias para hacer
una buena redaccin.
ENUNCIADOS GUA PARA EDUCACIN BASICA
Sugerencias para redactar el texto de anlisis a partir de los enunciados
gua.
1. Describa las caractersticas de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de
quien present la evidencia, considerando slo aqullas que se asocien a su
proceso de aprendizaje.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO.
Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, caractersticas del desarrollo,
citar algn autor que hable de cmo aprenden los alumnos a esa edad, qu
intereses tienen, cmo es el alumno en clase, sus fortalezas y reas de mejora, de
qu manera como docente has usado esas caractersticas para promover su
aprendizaje.
ALUMNO DE BAJO DESEMPEO.
Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, caractersticas del desarrollo,
citar algn autor que hable de cmo aprenden los alumnos a esa edad, qu
intereses tienen, cmo es el alumno en clase, sus fortalezas y reas de mejora, de
qu manera como docente has usado esas caractersticas para promover su
aprendizaje y qu estrategia tienes planeado implementar para hacer que el
alumno mejore.
2. Considerando a cada alumno de quien present la evidencia, describa las
caractersticas de su entorno que se asocien a su proceso de aprendizaje.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO. Caractersticas del subsistema (Slo EMS),
datos generales de la comunidad, caractersticas de la familia, descripcin del
contexto escolar, caractersticas del grupo, describir las acciones que has
realizado para promover el aprendizaje a partir del conocimiento del contexto.
(EL MISMO ESQUEMA PARA EL ALUMNO DE BAJO DESEMPEO).
3. Describa detalladamente la situacin de aprendizaje de la cual se originaron las
evidencias presentadas.

Contenido curricular que sirvi como base para disear la situacin de

aprendizaje, asignatura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relacin del
contenido con los diversos niveles jerrquicos de competencias (genricas,
especficas, disciplinares).
Propsito de la situacin de aprendizaje, estrategia didctica que se emple, razn
por la que se decidi a usar esa estrategia, secuencia didctica utilizada (inicio,
desarrollo y cierre), indicadores de evaluacin, herramienta de evaluacin
utilizada.
4. Explique la forma en la que incorpor los conocimientos previos de los alumnos
para el desarrollo de la situacin de aprendizaje.
Descripcin de los conocimientos previos que tenan los alumnos sobre el tema,
qu hiciste para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a
algn autor que hable de la importancia de usar los conocimientos previos en el
aprendizaje, describir de qu manera vinculaste lo que los alumnos dominaban
previamente con lo nuevo que se les plante para que aprendieran.
5. Explique la manera en la que consider para la situacin de aprendizaje, el reto
o los retos cognitivos expresados en el enfoque del campo formativo o asignatura.
Citar el enfoque de la asignatura, describir de qu manera se cre la necesidad,
situacin problemtica o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos
conceptuales, procedimentales o actitudinales para resolver el reto planteado.
Qu se les pidi que realizaran? Cmo se organiz la actividad? Qu se les
dijo que se les iba a evaluar? Cunto tiempo tuvieron para realizar la actividad?
6. Explique la manera en la que la situacin de aprendizaje promovi en los
alumnos la bsqueda de informacin en diferentes fuentes o el empleo de diversos
procedimientos para resolver las situaciones planteadas.
Describir la situacin problemtica que deberan resolver los alumnos, qu
sugerencias de fuentes a consultar se les dieron, qu indicaciones precisas se les
proporcionaron para conocer y promover la bsqueda de diversas fuentes de
informacin encaminadas hacia la solucin de la situacin problemtica planteada
qu hicieron los alumnos para resolverla, qu fuentes consultaron, qu
procedimientos propusieron, cmo llegaron a la solucin o al desenlace, etc.
7. Explique cmo organiz el espacio, el desarrollo del tema, contenido o
adecuacin abordado en la situacin de aprendizaje, en correspondencia con lo
que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura y justifique su eleccin.
Mencionar el propsito de la asignatura, describir la organizacin del grupo para la
realizacin de la actividad, razones por las que se decidi esa forma de
organizacin.

8. Explique cmo la situacin de aprendizaje es congruente con el enfoque de la

asignatura o campo formativo.
Mencionar el enfoque de la asignatura, describir de manera general la situacin de
aprendizaje planteada (contenido, asignatura, grado, bloque, competencias que
favorece, estrategia didctica, actividades realizadas y relacin de esa secuencia
didctica con el enfoque de la asignatura).
9. Explique los logros y dificultades del alumno de quien present la evidencia a
partir de los resultados de la evaluacin en la situacin de aprendizaje y en
relacin a los aprendizajes esperados.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO.
Describir la manera en que se llev a cabo la evaluacin (indicadores y
herramienta), cmo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno,
mencionar que dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados,
(tomando como base los indicadores de evaluacin.)
ALUMNO DE BAJO DESEMPEO.
Describir la manera en que se llev a cabo la evaluacin (indicadores y
herramientas) y cmo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno,
mencionar que dificultades hubo para el logro de los aprendizajes esperados,
(tomando como base los indicadores de evaluacin).
10. Explique la manera en que proporcion retroalimentacin al alumno del que
present la evidencia de acuerdo con los resultados de la evaluacin y
desempeo del alumno en la situacin de aprendizaje.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO.
Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades
encontradas, de qu manera se estimul para que siga con un buen
aprovechamiento acadmico. Explicar de qu forma se le apoy para que se diera
cuenta de los aspectos que debe mejorar y las sugerencias de actividades que
deber realizar para seguir aprendiendo.
ALUMNO DE BAJO DESEMPEO.
Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades
encontradas. Explicar de qu forma se le apoy para que se diera cuenta de los
aspectos que debe mejorar y las actividades que deber realizar para seguir
aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el alumno, pese a no haber logrado
los objetivos.
11. Argumente las fortalezas y debilidades de su intervencin docente en relacin
con la situacin de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

Mencionar cul fue tu funcin especfica como parte de la situacin de aprendizaje

durante el inicio, el desarrollo y el cierre, qu aspectos consideras que te ayudan a
tener buena aceptacin en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qu
dificultades se presentaron durante el desarrollo de las actividades y qu relacin
tienen con tus competencias docentes. Mencionar los aspectos especficos que
requieres mejorar de tu prctica docente.
12. Explique los retos de su intervencin docente para la mejora de su
desempeo, a partir de los resultados que obtuvo de la situacin de aprendizaje
de la cual se derivaron sus evidencias.
A partir de las debilidades encontradas en tu prctica, determina aquellos aspectos
en los que necesitas una preparacin especfica para ser un mejor docente.
Explica cmo te diste cuenta de esas carencias formativas que tienes y menciona
los compromisos que adquieres para promover tu propia formacin continua.

El paso a paso para el diseo de situaciones centradas

en el aprendizaje
Patricia Frola Ruiz
Jess Velsquez
CREFAL
1. Elegir el segmento curricular. Se elige el bloque o unidad de la materia, tema y
subtemas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad sealan los
contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar.
Tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un rea de especializacin,
en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programticos son
simplemente el pretexto para desarrollar competencias y no el fin nico en s.
2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados que

se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los
aprendizajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonmico, no se pueden cambiar
los verbos que ah aparecen a menos que se requiera de un sinnimo, pero conservar su
mismo nivel taxonmico. (Revisar en el anexo 2 la lista de verbos taxonmicos para
ampliar este punto.
3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente

pregunta metodolgica: A travs de qu estrategia didctica voy a lograr ese/esos

aprendizaje(s) esperado(s)?. Elegir del repertorio de estrategias o de las que se
pretenden experimentar, la que mejor se adecue al logro de aprendizaje(s) esperado(s),
de preferencia una estrategia de nivel operativo, dos o tres que por excelencia se ajustan
perfectamente al enfoque basado en competencias (ver listado de estrategias sugeridas
p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didcticas por competencias. Frovel
Educacin Editores. (2011).

4. Asignar un nombre atractivo al diseo. Elegida la estrategia se procede a buscar un

nombre atractivo para el diseo, un nombre que llame la atencin de los alumnos
precisando que el diseo no debe llamarse como el tema que se abordar, sino asignarle
un nombre particular.
5. Redactar el propsito de la situacin de aprendizaje. Este elemento, es la parte
fundamental del DSA que sintetiza toda la situacin de aprendizaje; el propsito no se va
a encontrar en el programa por ms que se busque, es una entidad del diseo especfico;
el autor es el maestro, la redaccin del propsito sale de su puo y letra. Tambin se le
conoce como la yugular del DSA. En l se sintetiza toda la situacin de aprendizaje; si
un docente redacta con claridad el propsito, seguramente tiene claridad para saber hacia
dnde lleva a sus alumnos,

visualiza la situacin en la que los va a situar para que logren aprender y adems
desarrollen competencias.
El propsito debe contener seis elementos metodolgicos vitales:
1. Un verbo operativo con el que inicia la redaccin.
2. El tema o contenido que se aborda.
3. La estrategia didctica seleccionada.
4. Algunos criterios de exigencia.
5. La forma en que se organiza el grupo (binas, tros, equipos).
6. El contexto donde esa situacin se desarrolla (aula, escuela, comunidad).
6. Organizar la secuencia didctica. El siguiente paso es definir en qu orden suceder
cada evento, qu se va a observar al inicio, durante el desarrollo y al cierre; ah entra la
secuencia didctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.
La secuencia didctica es universal, siempre en trminos de inicio, desarrollo y cierre.
Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didctica sin dispersarse, sin ms
estrategias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la
evaluacin principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desarrollo es
para los equipos y el cierre de ambos.

Inicio.- Esta seccin introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los
alumnos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales
de la temtica a abordar; puede incluir a la vez, la prctica de algunas actividades
individuales para que los alumnos obtengan informacin de distintas fuentes, la
comenten y obtengan conclusiones (interactividad). La finalidad de este espacio es
que se adquieran los insumos para el trabajo que se va a realizar despus. Se
distingue esta etapa por cuatro o ms momentos bsicos y puede ser en tiempos o en
sesiones tan largas o tan cortas como el docente diseador decida (una sesin
mnima, pero no ms de cuatro o cinco).
Recuperacin de saberes previos. Introduccin del docente y movilizacin
de conceptos relacionados al bloque o tema: Implica la exposicin por parte del
maestro. Es donde explica, describe y enamora a sus alumnos de los contenidos;
tambin es el momento de mostrar un libro, artculo o video alusivo al tema que se
aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investigan en
diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de informacin pertinente
sobre el tema. Este componente puede tardar de una a tres sesiones, el inicio es
tan largo o corto como el docente decida.
Organizar al grupo en equipos: Se trata de integrar alumnos en equipos
aleatorios con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la
diversidad; es el docente, a travs de sus diseos DSA, que debe promover la
inclusin aplicando tcnicas grupales para formar equipos.

Indicar con claridad qu se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar

para presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposicin,
segn la estrategia elegida.

Indicar dnde obtener ms recursos e insumos para que la produccin quede

lo mejor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta: Mis alumnos cuentan
ya con los insumos, la informacin necesaria para elaborar lo que les indiqu?.
Pasamos al desarrollo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus
recursos, a ponerse de acuerdo, a tomar decisiones, discutir, interactuar, argumentar,
debatir y buscar recursos para resolver la consigna o el reto asignado para trabajar en
colectivo. Es tambin la fase donde el docente cambia su funcin magistral al de
acompaante en el proceso. Es el asesor o tutor quien le recuerda que no debe
alejarse de los criterios de desempeo que se establecieron; el maestro vigila que los
vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios se deber evaluar. En
este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado
que la produccin de cada equipo se va a presentar, socializar, exponer y defender al
frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador y de
acompaamiento del profesor, los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a
presentar.
Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagnico en conjunto con
los equipos quienes presentan sus producciones frente al grupo. El maestro aplica la
herramienta de evaluacin que previamente dise para tal fin con sus respectivos
indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluacin,
auto-evaluacin y heteroevaluacin mediante el instrumento elegido: lista de cotejo,
escala estimativa o rbrica.
Disear y redactar los criterios de evaluacin. Considerando los criterios de
exigencia, el propsito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los
indicadores de evaluacin que permitan valorar el producto, las actitudes, los
procedimientos, y los conocimientos que los alumnos muestran durante su
desempeo. Esta es la parte medular del diseo, ya que el evaluar por competencias
es diferente que medir conocimientos.
Los indicadores de evaluacin deben dirigirse y centrarse en varios aspectos
de la situacin de aprendizaje; as, el indicador debe dar cuenta de la presencia o
ausencia de la competencia en trminos del dominio conceptual, procedimental y
actitudinal que se espera observar en la ejecucin. Los indicadores constituyen un
elemento insustituible como parte de la educacin por competencias ya que son
herramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que
se quiere favorecer.
Indicadores de Proceso. Son aqullos que se van a observar y calificar cuando los
equipos se estn organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes
de informacin, es decir durante el proceso.

Indicadores de producto. Son aqullos que se van a observar y evaluar en el cierre

cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos
indicadores evalan si el producto cumple con lo solicitado.
Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar
relacionados con el aprendizaje esperado y con el propsito que se pretende alcanzar.
Bajo estas consideraciones y con el hecho de que la redaccin de indicadores tiene
reglas y lineamientos, queda claro que representan la parte fina y delicada de un
diseo de situacin de aprendizaje.
7. Elegir la herramienta de calificacin. Una vez redactados los indicadores el
docente diseador decide en cul de las tres herramientas posibles puede verter
los indicadores: lista de cotejo o verificacin, escala estimativa o rbrica.
8. Establecer el nivel de logro o estndar mnimo de desempeo. Se debe
establecer el criterio para declarar que el propsito se alcanz, que la competencia
se logr, o en caso contrario qued en proceso, a partir de definir un estndar
mnimo o nivel de logro.
9. Garantizar que se abon a las competencias genricas o para la vida,
especficas o del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa
y busca las competencia disciplinares, indica a qu competencia o
competencias de la asignatura se le abon. As mismo ten a la mano las cinco
competencias para la vida si es el caso de educacin bsica, las seis categoras
de competencias genricas de la educacin media superior para indicar en cul
de stas hubo avances y al mismo tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de
egreso y seala cules puedes garantizar una contribucin, ya que adems de ser
una exigencia de la sociedad.
10. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes. Esto con
el fin de registrar informacin complementaria relevante.

Para cerrar con este bloque y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos
metodolgicos, a continuacin presentamos un formato estndar de diseo de
situaciones de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de
cualquier nivel educativo, desde prescolar hasta educacin superior y media superior.
2.3 El formato de diseo
El formato se propone como una aportacin a nuestra planeacin para sistematizar lo
que hemos explicado anteriormente; los rubros mnimos de un diseo de situacin
basado en competencias, es obvio que cada institucin puede darle su propio diseo,
agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aqu se muestran
son los mnimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.

Cada institucin define sus formatos, sin embargo en un enfoque por

competencias estos son los rubros mnimos con que debe contar, se ha explicado
arriba cada campo de dicho formato y se han numerado para su comprensin.
El formato de diseo de una situacin de aprendizaje por competencias
DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN
1. Segmento curricular a desarrollar (asignatura bloque, unidad, tema).
2. Lo que se espera que aprendan los alumnos (Aprendizajes esperados o desempeos
esperados).
3. Estrategia didctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video,
cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificacin, parodia, produccin creativa,
musical)
4. Nombre de la situacin de aprendizaje (creativo)
5. Propsito de la actividad: verbo operativo, tema o contenido, estrategia, organizacin
del grupo, criterios de exigencia (principales) y contexto.
6. Secuencia didctica
Inicio

Desarrollo

Cierre

1. Introduccin magistral
del docente, se recuperan
saberes previos.
2. Se organiza al grupo
aleatoriamente.
3. Se indica a los equipos
que van a realizar y define
los criterios de exigencia.
4. Se ofrecen insumos,
fuentes y recursos para
desarrollar lo solicitado.

1. Los equipos se
1. Presentacin y defensa de
organizan, toman
producciones frente al grupo
acuerdos, conviven, se
2. Evaluacin: se aplica la
movilizan para elaborar herramienta de calificacin
y cumplir con la
3. Retroalimentacin, cmo
produccin solicitada.
mejorar la produccin.
2. El maestro funge
como acompaante,
asesor. Se hace
referencia a los criterios
de exigencia, estos son
una gua para ellos.
7. Evaluacin a travs de indicadores

De proceso
De producto
1.
5.
2.
6.
3.
7.
4.
8.
8. Herramienta de calificacin: (lista de verificacin, escala estimativa o rbrica).
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda y propsito alcanzado.
10. Competencias de alta jerarqua que se favorecen y que toman en cuenta para el DSA.

Competencias para la
vida /genricas

Rasgo del perfil de

egreso

Competencias
disciplinares

Planificar se ha hecho desde hace dcadas, pero hoy en da se requiere hacerlo a partir
del diseo de situaciones de aprendizaje.
Ejemplo.
El docente decide trabajar sobre el aprendizaje esperado, eligiendo como tema:
Comprende y representa las fases de la reproduccin celular. Para alcanzar dicho
aprendizaje con sus alumnos elige como estrategia didctica a la maqueta, previo a la
elaboracin de esta los alumnos leen sobre el tema, comparten la informacin, la
comentan, discuten, hacen resmenes o escriben un texto dictado por el maestro. Todo lo
anterior tiene como finalidad que los estudiantes se apropien de elementos conceptuales
que van a necesitar para la elaboracin y representacin del resultado esperado. Aunado
a ello, como el trabajo es en equipos, deben ponerse de acuerdo sobre el material que
van a utilizar, asimismo, la disposicin de los elementos como el tiempo. En fin, una serie
de acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desarrollo y fortalecimiento de
competencias; adems fue el medio para lograr otros fines, tales como aprender a
convivir, tolerar, conciliar, buscar, evaluar la informacin, resolver imprevistos y desarrollar
su vida en sociedad.

Lo que puede hacer una diferencia entre ensear y lograr que todos
aprendan en un marco de inclusin, es el diseo de la situacin de aprendizaje
que el maestro(a) desarrolla con sus alumnos(as).

Ejemplo: Un formato lleno y aplicable en un grupo escolar de 3 de preescolar

El formato de diseo de una situacin de aprendizaje por competencias
DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN: CIECI, s.c.
1. Segmento curricular a desarrollar. Pensamiento matemtico, preescolar, forma espacio y figura.
2. Aprendizaje esperado: Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones
3. Estrategia didctica elegida (mapa collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela,
rally, mural, noticiero, escenificacin, parodia, produccin creativa, musical). Croquis en binas
4. Nombre de la situacin de aprendizaje (creativo). BUSCADORES DE TESOROS
5. Propsito de la actividad: (con 6 elementos) En binas, disean un croquis que marque
desplazamientos y trayectorias ejecutables con los recursos a su alcance para presentar al grupo.

Inicio
1. La maestra explica, introduce
platicando una ancdota donde se
perdi por no tener un croquis,
explora saberes previos en los
alumnos y les complementa
mostrando varios y destacando su
sutilidad en la vida diaria. Indica
que traigan de casa algunos otros
y los revisan juntos en clase para
intentar interpretarlos, elaboran un
croquis del saln y lo ejecutan con
sealamientos orales (sigue,
vuelta, retrocede) con pulseras de
colores para distinguir derecha e
izquierda, contando pasos largos
cortos.

6. Secuencia didctica
Desarrollo
1. Los equipos se
organizan, se movilizan
para elaborar y cumplir
con la produccin
solicitada.
2. La maestra funge
como acompaante,
asesora.
3. Se hace referencia a
los criterios de exigencia,
para que se guen con
ellos.

Cierre
1. Presentan su croquis frente al grupo.
2. Explican y descifran su contenido.
3. La maestra aplica la herramienta de
calificacin.
4. Ofrece retroalimentacin, recapitulan
y reafirman saberes adquiridos.

2. Se forman binas con una ronda.

3. Se indica a los equipos que en
una hoja, con dibujos y seales
elaboren un mapa donde
escondieron un tesoro y quien lo
descifre correctamente lo va a
encontrar, que no deben decirle
dnde, sino guiar e interpretar para
ellos el croquis que disearon.
Luego cambian de turno y los
buscadores de tesoro son las otras
binas.
4. Se ofrecen insumos, fuentes y
recursos para desarrollar lo
solicitado
7. Evaluacin a travs de Indicadores
De proceso
De producto
1. Los nios forman binas y se comunican
5. El croquis representa rutas y desplazamientos
entre ellas
6. Indica donde se esconde el tesoro
2. Explican y ejemplifican lo que es un croquis 7. Muestra claves y sealizaciones
y su uso
8. Ayudan a sus compaeros a interpretar el croquis
3. Llegan a acuerdos de cmo hacer el suyo y 9. Encuentran el tesoro con ayuda de dicho croquis.
con qu dibujos y representaciones
4. Ensayan su utilidad antes de drselo a su
bina complementaria
8. Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propsito alcanzado de los nueve indicadores (2 en
excelente, 4 en muy bien y 3 en bien)
10. Competencias de alta jerarqua que se favorecen, se les abona con este DSA.
Competencias para la
Rasgo del perfil de
Competencias disciplinares
egreso

vida /genricas

1. Para el manejo de informacin

2. Para el manejo de situaciones

1. Sabe trabajar en equipo

2. Argumenta, razona y busca
soluciones

Herramienta de calificacin

Construye sistemas de referencia en

relacin con la ubicacin espacial