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Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Gesto Escolar no Ciclo de Alfabetizao
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
ISBN: 978-85-7783-182-1
1. Alfabetizao. 2. Gesto escolar. 3. Avaliao Educacional. 4.
Organizao escolar. I. Ttulo.
CDU
xxxxx
Sumrio
07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09.
18.
29.
42.
54.
67 Compartilhando
67.
69.
71.
Iniciando a Conversa
Aprofundando o Tema
A Importncia dos Processos de Gesto e Mobilizao
no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
Maria Luiza Martins Alssio (UFPE)
cade r n o pa r a ges t o r es
na EC n.o 59, de 20092, pela qual o Art. 211 da Constituio passa, no seu 4.o , a
comprometer diretamente a Unio com a universalizao do ensino obrigatrio: Na
organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao
do ensino obrigatrio..
Por meio do Art. 4.o da EC no 59, o caput do Art. 214 da Constituio Federal
passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 214 A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno
e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de
aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
........................................................................................................................................................
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como
proporo do produto interno bruto.
1
Emenda Constitucional n.o 59, de 11 de novembro de 2009. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm#ar>. Acesso em 18 de setembro de 2014
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Sabemos que uma poltica pblica sria, que busque a garantia do direito de
aprender de cada uma das crianas do Ciclo de Alfabetizao de todas as escolas
pblicas do pas, precisa assegurar no apenas a formao do professor alfabetizador,
mas, sobretudo, o compromisso dos gestores federais, estaduais, municipais e
escolares. A valorizao da gesto como um dos eixos centrais do PNAIC mostra
que o Programa no pretende lanar toda a responsabilidade de sucesso sobre o
professor alfabetizador e sua formao, mas leva em considerao, alm do ambiente
e de materiais adequados em cada sala de aula, a responsabilizao de cada esfera
de gesto da educao, para o enfrentamento das condies reais que impem
limitaes ao trabalho docente.
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Grupo Articulador de Fortalecimento do Conselho Escolar. Disponvel em: <http://conselhoescolar.mec.gov.br/comunidade/>. Acesso em 20 de maio de 2014.
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tempo integral para uma formao integral, a dedicao exclusiva dos professores a
uma escola e o apoio integral e incondicional ao trabalho docente. Esse apoio deve
ser tanto por meio dos materiais didticos disponibilizados hoje pelo MEC, estados
e municpios, quanto pelas polticas intersetoriais extremamente necessrias para
elevar a condio de vida dos estudantes, das famlias e das comunidades polticas
de sade, cultura, segurana, desenvolvimento social, entre outras.
A formao dos professores , portanto, apenas uma das condies necessrias
para o aprimoramento dos processos de aprendizagem que garanta o direito dos
nossos estudantes. A equipe coordenadora do PNAIC deve criar possibilidades de
dilogo para estar em sintonia com a forma de organizao da escola, a de permitir
que condies objetivas sejam criadas em cada espao escolar para que todas as
potencialidades no trabalho educativo sejam desenvolvidas e os objetivos do PNAIC
sejam alcanados. Essa vai ser a consequncia natural de um projeto assumido
coletivamente. Se a formao for baseada em um formato no qual todos assumiram
responsabilidades mtuas e, sobretudo, se houver espao para socializao
dos sucessos alcanados e isso for sempre estimulado, teremos, com certeza, as
transformaes almejadas. Elas no sero obra de um indivduo, mas do conjunto
dos atores engajados no desafio de garantir o direito de cada criana brasileira estar
alfabetizada at o final do Ciclo de Alfabetizao, aos 8 anos de idade.
Referncias
ARROYO, Miguel G. Educao e excluso da
cidadania. In: BUFFA, Ester. (Org.). Educao
e cidadania: quem educa o cidado? So Paulo: Cortez, 2002. p. 74-79.
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A partir desse depoimento, entendemos que o uso feito pela gesto da escola
Stio do Berardo do Projeto Poltico-Pedaggico est no sentido de dinamizar e
orientar as prticas cotidianas da escola, dentro e fora da sala de aula. Podemos
dizer, no entanto, que, de certo modo, essas prticas esto pautadas nas orientaes
da legislao em vigor, mas a maneira como elas se materializam que prpria
daquela realidade, daquelas pessoas que esto fazendo a escola.
Desse modo, destacamos que, no interior de cada unidade escolar, se revela
tambm uma vida ordinria, que no est prescrita nos documentos oficiais. Essa vida
ordinria fruto de uma construo prpria feita de prticas cotidianas singulares,
que no se caracterizam apenas pela banalidade e pela repetio e reproduo dos
atos e atitudes dirias de uma escola (FERREIRA, 2008).
Assim, a construo do PPP da escola no pode ser vista como uma resposta
burocrtica s Secretarias de Ensino, mas como um momento de construo coletiva
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de escolha das metas a serem seguidas a cada ano letivo e que iro influenciar o
planejamento de cada professor em sua sala de aula. Alm disso, o Projeto no deve
ser pensado apenas para decidir os temas, os programas e os recursos financeiros
no incio do ano. Ele precisa ser revisto sempre que houver necessidades, sejam
de ordem externa escola, sejam de ordem interna. Isso inclui, principalmente,
os Programas de Formao Continuada que chegam de diferentes instncias s
escolas. A reflexo no sentido de buscar debater: de que forma tal Programa pode
contribuir para melhorar a qualidade da nossa escola?
Do mesmo modo que o PPP, o planejamento anual, semestral, semanal e/ou dirio,
realizado pelo professor, visa a organizar o trabalho pedaggico principalmente
dentro da sala de aula, mas tambm fora dela. Para isso, entendemos que o
planejamento tambm um momento privilegiado de reflexo, e no precisa ser
necessariamente uma reflexo solitria. Embora seja uma ferramenta que oriente
e ajude o desenvolvimento do trabalho do professor com seus alunos, pode ser
objeto de uma reflexo coletiva, envolvendo diferentes professores, que podero
contribuir de diferentes maneiras na construo singular de cada prtica docente.
Alm disso, a heterogeneidade dos professores sugere que alguns mais experientes
possam contribuir com a prtica dos mais novatos na profisso. Cada escola pode
organizar seus momentos de planejamentos com diferentes frequncia e dinmica,
dependendo das suas necessidades. Pode, ainda, contar com a orientao do gestor,
de um coordenador pedaggico ou um professor mais experiente.
Nas formaes continuadas de professores do Pr-letramento e do PNAIC tem
sido vivenciada esta prtica, de pensar coletivamente o planejamento, a qual se
constitui uma oportunidade que tem agradado muito aos professores. Vejamos o seguinte relato, referente ao trabalho realizado como parte do PNAIC, no ano de 2013:
Hoje em dia nem tanto, porque como voc v, assim, a gente chega em sala... eu
estava at conversando sobre isso tambm... a gente chega em sala, entra na sua sala.
No d tempo de voc... principalmente com a educao dos pequenininhos, voc v,
quando voc sai um ocorrido ou outro. Ento, no d tempo de fazer essa troca.
Seria timo. Eu estou com duas professoras que chegaram agora concursadas, e eu
s falo assim, na hora que chego: bom dia, bom dia, oi, tudo bom? Mas no troco, no
pergunto como que t, se elas esto se adaptando... porque eu no tenho tempo. S
se a gente gerar um tempo aps o turno, mas uma vai pra Jaboato, a outra vai para
o Janga, quando larga. No tem esse tempo. E quando chega, chega em cima da hora.
Ento no tem essa troca. O recreio daqui muito rpido, assim dez minutinhos,
quando eu tenho, agora que t sem recreio. Ento falta essa troca, e a escola deveria
providenciar, mas uma questo assim mais abrangente, que de planejamento
escolar feito pela Secretaria de Educao, de proporcionar isso. Porque eu achei super
rico o PNAIC, justamente por isso, porque a gente estava ali com vrios professores, e
cada um dizendo: Ah, l na minha escola eu usei isso assim... ento assim, foram vrias
ideias ali, cada uma pegou a ideia da outra. Eu anotei algumas coisas que elas fizeram,
que eu gostei... elas tambm anotaram o que eu fiz... at a sugesto dos livros. O livro
chegou, mas voc no sabia como trabalhar, no conhecia. Ento teve essa troca, e
aqui a gente chega e no tem essa troca.
Relato de Ana Cristina Bezerra da Silva, professora da Escola Maurcio de Nassau Recife/
PE.
A falta de tempo relatada pela docente acima revela a dificuldade dos sistemas
de ensino e das escolas organizarem seu tempo com os professores para pensar
sobre o fazer docente. A gesto do tempo no algo simples em um sistema de
ensino. Os dias e as horas previstas em lei, na atualidade, para a permanncia do
aluno em sala de aula muitas vezes no permitem o afastamento dos professores
das suas salas de aula, ao mesmo tempo em que o acmulo de turnos de trabalho
pelos professores tambm dificulta os encontros pedaggicos, sejam para planejar o
cotidiano dentro da sala de aula, seja fora dela. Mas mesmo diante dessas diferentes
realidades educacionais, no se pode deixar de pensar em alternativas coletivas
para esses encontros, considerados muito importantes para o desenvolvimento
do trabalho docente. Uma delas pode ser a contratao de um quantitativo maior
de professores para as escolas, de modo que haja um deslocamento alternado dos
profissionais para as formaes, sem que os alunos fiquem sem as aulas.
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Finalizando
Queremos retomar o que dissemos no incio do texto sobre a construo cultural
de cada realidade escolar, mais especificamente sobre o papel do sistema educativo
na construo de uma escola justa, democrtica e igualitria. Entendemos como
fundamental, principalmente no que diz respeito elaborao de polticas pblicas
que visam desenvolver Programas de Formao Continuada, a distribuio de
materiais didticos, melhorias das estruturas das escolas, distribuio dos recursos
e, sobretudo, planejamento da materializao desses programas e projetos dentro
da realidade de cada escola. Porm, no podemos esquecer o outro eixo que compe
a cultura de cada escola, que so as relaes subjetivas desenvolvidas pelos
profissionais da escola no seu dia a dia. Essas relaes so fundamentais para que
as prticas aconteam de modo a produzirem o sucesso escolar.
Considerando que as prticas cotidianas escolares so singulares e que as
instncias superiores e exteriores constroem normas e orientaes que visam ao
sucesso das escolas, cabe a cada realidade escolar ter o cuidado de discernir sobre
as prticas que podem caminhar para os bons resultados de seus alunos. De acordo
com Anne-Marie Chartier (2002, p. 11), esse cuidado no nem um saber, nem
uma competncia, mas, como todos sabemos, uma virtude.
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Referncias
ncias Sociais e na educao: propostas de
anlise do discurso. Joo Pessoa: Ed. Universitria-UFPB, 2008. p. 241-261.
CERTEAU, Michel de. Teoria e mtido no estudo das prticas cotidianas. In: M. I. de F.
Szmrecsanyi (Org.). Cotidiano, cultura popular e planejamento urbano. Anais. So Paulo:
FAUUSP, 1974.
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as negociaes entre atores diferentes que estabelecem estratgias locais diante dos
aparatos nacionais (...) [e que] interpretam o conjunto legal e normativo de acordo com
as possibilidades de operacionalizao regional e local, processo que envolve recursos
(financeiros e humanos), materiais, quadros bem preparados para o relacionamento com
professores das diversas redes de ensino. (MARTINS, 2011, p.76).
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Relato de experincia: A CULTURA AFRODESCENDENTE NO BRASIL, de Maria Aparecida Queiroz De Brito, Anubis Siqueira Macario Iziquiel, Maria Aparecida Minervino, Maria do Livramento Bezerra, Maurcia Lira, Sandra Marinho Bezerra e Sylvia De Chiaro.
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Esse um depoimento que mais uma vez refora o argumento de que a adeso
ao PNAIC contribui para que novas prticas se instituam nos municpios. Para
Francisca, mesmo com dificuldades, as aes propiciadas permitiram um maior
conhecimento da Rede, o que fundamental para que sejam planejadas e executadas
polticas de interveno.
Esse conjunto de relatos agrega elementos para refletirmos sobre as repercusses
que o PNAIC tem sobre a gesto (escolar e de Rede), num rico movimento de gerar
demandas para que os sistemas e as unidades de ensino coloquem o ensino e a
aprendizagem como foco central de suas agendas. Conforme reflete a coordenadora
municipal de Salgueiro, serto pernambucano, a produo de relatos tambm um
importante recurso formativo para os profissionais da educao. Segundo ela,
O SISPACTO um sistema de monitoramento do PNAIC, mantido pela Secretaria de Educao Bsica do MEC.
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Pesquisa coordenada pelas professoras Telma Ferraz Leal, Ana Claudia Pessoa, Ester Calland de Sousa Rosa e Leila
Nascimento (LEAL et al., 2013).
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A principal dificuldade que eu vejo trazer coisas mais interessantes pra crianas,
porque a escola muito quente, muito apertada, muito barulhenta. Eu queria
muito que tivesse um data show na escola, que tivesse como fazer a receita pra eles
perceberem o passo a passo na prtica mesmo, ou ento trazer um vdeo com uma
receita. Mas assim... Tem uma TV aqui na escola, mas o som dela muito baixinho.
Ento, toda vez que eu coloco algum filme indisciplina que d na sala. A eles no
prestam ateno a nada. A eu queria trazer um filme com uma receita ou eu mesmo
preparar, mas a escola no d condies pra isso. A tem que ficar s no papel.
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Em outros trs subprojetos dessa mesma pesquisa, que tiveram como objeto
de anlise a identificao do uso dos recursos didticos utilizados por professores
alfabetizadores em sala de aula, constatou-se que os livros do PNLD-Obras
Complementares foram mais utilizados do que os livros de literatura (PNBE) e do
que os jogos de alfabetizao. Por um lado, esses resultados parecem sinalizar que
um dos objetivos do PNAIC vem se consolidando, qual seja o de contribuir para que
os professores conheam os acervos disponveis nas escolas e passem a integrlos sua prtica. Por outro lado, a pouca utilizao dos livros de literatura pode
estar associada tambm falta de prioridade nas escolas e nos sistemas para a
organizao de espaos especialmente destinados leitura, como o caso das
bibliotecas escolares. O trabalho com jogos, por sua vez, tambm parece exigir, alm
do conhecimento por parte dos professores, mobilirio e espao na sala de aula que
favoream seu uso.
Ao analisar os recursos utilizados, nesses estudos tambm ficou evidente que, na
organizao do trabalho pedaggico das salas observadas, poucas vezes as crianas
eram envolvidas em sequncias ou projetos didticos. Quando esses recursos eram
utilizados, havia pouca integrao entre os componentes curriculares, de modo que
no apontava para uma prtica mais interdisciplinar. Novamente, podemos nos
perguntar se essas so decises que competem exclusivamente aos professores ou
se o contexto das escolas em que trabalham tambm interfere nas possibilidades
de inovar em sua prtica, seguindo as orientaes presentes nos materiais dos
Cadernos do PNAIC.
Entendemos que o uso de materiais diversificados, a proposio de projetos e
sequncias didticas, assim como o trabalho com a heterogeneidade, so todos
aspectos que supem que os tempos e espaos da escola sejam redimensionados.
preciso que o professor planeje individual e coletivamente sua prtica, que possa
utilizar diferentes espaos da escola, alm da sala de aula, e que conte com a gesto
escolar para a realizao de atividades extraescolares, dentre outras questes.
Referncias
BORDIGNON, Genuino; GRACINDO, Regina
Vinhaes. Gesto da educao: o municpio e
a escola. In: AGUIAR, Mrcia Angela da Silva; FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs).
Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. So Paulo: Cortez,
2001. p. 147-176.
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Princpios norteadores
Voc, gestor ou gestora de escola pblica brasileira, j deve ter participado de
momentos de reflexo sobre a importncia das avaliaes externas em larga escala
para a melhoria da qualidade do ensino. Pela relevncia do tema, pressupomos
Avaliao no Ciclo
que as escolas tm destinado espao para essas discusses nos perodos de
de Alfabetizao:
reflexes e sugestes
planejamento e nos horrios de trabalho pedaggico coletivo. Os meios de
(Caderno de
Avaliao do material
comunicao, como a mdia televisiva e escrita, tm colocado constantemente
de Formao do
PNAIC); Avaliao
o assunto em pauta. Ento, voc pode questionar sobre o fato de retomarmos
e organizao do
trabalho docente:
essa questo no caderno destinado formao de gestores, em 2015.
a importncia dos
registros (p. 15 da
unidade 8 ANO
1 do material de
Formao do PNAIC);
Relato de experincia
sobre a atividade
de planejamento da
avaliao como forma
de monitoramento
das aprendizagens
(p. 20 da unidade 8
ANO 1 do material
de Formao do
PNAIC); Progresso
escolar no Ciclo
de Alfabetizao:
avaliao e
continuidade das
aprendizagens na
escolarizao (p. 6
da unidade 8 ANO
3 do material
de Formao do
PNAIC) Relato de
experincia em
turma multisseriada:
avaliao da escrita
e letramento p.
30 unidade 8 do
caderno de Educao
no Campo); Relato
de experincia:
avaliao da fluncia
e interpretao de
leitura em turma
multisseriada p.
32 unidade 8 do
caderno de Educao
no Campo) <http://
pacto.mec.gov.
br/images/pdf/
Formacao>)
O conceito de dialogicidade que estamos assumindo est embasado numa perspectiva freiriana, na qual o dilogo
a atividade pedaggica por excelncia, um [...] encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo,
no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. (Freire, 2005, p. 91). Uma avaliao pautada nessa perspectiva necessariamente ser fundada no dilogo, numa relao horizontal, de muita confiana entre avaliadores e avaliados, negando, assim, qualquer forma de poder de uns sobre os outros.
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Colegas,
Desde j agradeo.
Abraos
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podem ser feitos pelas prprias Redes, pois sua metodologia de aplicao permite
uma leitura e interpretao imediata dos resultados por parte dos educadores.
oportuno lembrar que, ao organizar seus instrumentos de avaliao, os
proponentes das avaliaes Provinha Brasil e ANA utilizam descritores que
tm como finalidade a explicitao das habilidades e competncias que devem
ser garantidas aos alunos no ano letivo correspondente a sua faixa etria. Para
que isso seja possvel, realizam recortes que podem causar efeitos no currculo a
ser trabalhado com os alunos. O que queremos destacar que essas avaliaes
Provinha Brasil e ANA , por suas caractersticas e finalidades, no permitem uma
avaliao que contemple toda a diversidade do currculo proposto pelos sistemas
de ensino, tendo como base as diretrizes nacionais. Essas avaliaes trabalham
sempre com alguns aspectos que julgam relevantes, mas que no contemplam, por
sua natureza, outras questes que so fundamentais para a formao dos alunos.
Por sua vez, o trabalho cotidiano em sala de aula e as avaliaes elaboradas pelos
professores devem garantir a amplitude dos currculos propostos.
Se planejamento e avaliao so conceitos e procedimentos que se entrecruzam,
e se concordamos que um necessita do outro para que ambos sejam consequentes,
ento os resultados das avaliaes de aprendizagem elaboradas e aplicadas
pelos professores em suas salas de aula e os resultados obtidos pelos alunos nas
avaliaes externas devero ser objetos de reflexo para os encaminhamentos a
serem priorizados, neste ano e no prximo ano letivo.
Ao concluir este texto, podemos reafirmar nosso objetivo de oferecer aos
gestores escolares alguns subsdios para a reflexo e a discusso de questes que
consideramos significativas para o desenvolvimento do processo avaliativo em
nossas escolas, na perspectiva da garantia de uma educao de qualidade para
os alunos que se encontram no perodo destinado alfabetizao. Defendemos o
ponto de vista de que o funcionamento pleno da escola, com foco na formao de
alunos e promoo de sua aprendizagem, demanda uma equipe gestora mobilizada
a favor da construo do conhecimento e da aprendizagem, portanto gestores que
entendam o processo avaliativo como instrumento essencial para o planejamento,
a organizao, a orientao, a mediao, a coordenao e avaliao dos processos
necessrios efetividade das aes educacionais orientadas para a promoo da
aprendizagem e a formao dos alunos.
Referncias
ABDIAN, Graziela Zambo. A escola e avaliao em larga escala (contra) preposies. In:
WERLE, Flvia Obino Corra (Org.). Avaliao em larga escala: foco na escola. So Leopoldo: Oikos-Liberlivro, 2010. p. 21-36.
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Obino Corra (Org.). Avaliao em larga escala: foco na escola. So Leopoldo: Oikos-Liberlivro, 2010. p. 21-36.
BRASIL. Portaria MEC/GM n.o 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e as aes do Pacto
e define suas diretrizes gerais. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, DF, 5 jul. 2012. p. 22.
BUENO, Cristiane Aparecida Ribeiro; FIGUEIREDO, Ireni Marilene Zago. A relao entre
educao e desenvolvimento para o Banco
Mundial: a nfase na satisfao das necessidades bsicas para o alivio da pobreza e sua
relao com as polticas de Educao Infantil.
In: Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul IX ANPEd Sul. Anais eletrnicos...
Caxias do Sul: 2012. Disponvel em: <http://
www.portalanpedsul.com.br/2012/>. Acesso
em: maro de 2015.
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Nas discusses presentes nos Cadernos do PNAIC (2013, 2014 e 2015), o Ciclo
de Alfabetizao configura-se como uma proposta de encaminhamento do processo
de ensino e de aprendizagem das crianas entre 6 e 8 anos, em uma perspectiva de
continuidade e aprofundamento em todas as reas do conhecimento. Em relao a
esse aspecto, a Portaria do MEC n.o 867, de 4 de julho de 2012, que criou o PNAIC,
garante a no reteno das crianas dentro do Ciclo de Alfabetizao. Cabe, portanto,
a cada municpio decidir o que ser feito aps esse perodo de trs anos: reter ou no
reter as crianas que no construrem os conhecimentos esperados.
Esse um dos dilemas que vem preocupando a comunidade escolar como um
todo. Destacamos que direito das crianas serem avaliadas e acompanhadas para
que avancem em suas aprendizagens ao longo dos trs anos iniciais do Ensino
No Caderno 8 (PNAIC
Fundamental, independente da deciso a ser tomada em relao ao que fazer
2013) e nos caderno
1 e 2 (PNAIC 2015),
com elas aps o Ciclo de Alfabetizao. Para isso, a organizao desse Ciclo
a organizao
escolar em ciclos
pressupe a concepo do processo de ensino e de aprendizagem baseada
e sries, bem
como a progresso
no acompanhamento das crianas, na considerao da heterogeneidade e na
automtica e
continuada, so
diferenciao do ensino.
temas de discusso.
O Ciclo de Alfabetizao pretende garantir a construo do conhecimento por
todas as crianas por meio de uma progresso e, para isso, considera trs dimenses:
progresso escolar, direito que a criana tem de avanar na escolarizao; progresso
do ensino, organizao do ensino considerando as especificidades de cada rea
do conhecimento; e progresso das aprendizagens, quando esse avano est
diretamente ligado qualidade crescente das aprendizagens construdas durante o
Ciclo de Alfabetizao.
Processos de formao continuada com os professores alfabetizadores e gestores
municipais tm sido desenvolvidos com o apoio e a gesto dos entes federados,
especialmente nos municpios e estados que aderiram ao PNAIC, uns com mais
intensidade do que outros, e vrias aes didticas e pedaggicas tm sido
O Texto de Elaine
Constant do Caderno
encaminhadas, com o objetivo de lidar com a complexidade do processo de
de Apresentao
(PNAIC 2015)
ensino e aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao. Atreladas a essas aes,
apresenta discusso
sobre os processos
surgem iniciativas de avaliao e acompanhamento das crianas com fins de
de formao
desenvolvidos com o
garantir a progresso, em suas trs dimenses, ao longo desse Ciclo.
PNAIC.
A partir dessas reflexes iniciais, apresentaremos algumas relaes entre o
processo de avaliao no Ciclo de Alfabetizao e as aes propostas por professores
e gestores que visam continuidade das aprendizagens no Ciclo de Alfabetizao,
evitando a reprovao escolar no final do 3.o ano.
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[...] a gente trabalha com seriao. Seriao j t dizendo que pode reter, a partir
do 2 ano existe a reteno. Norma da Prefeitura. A, apesar de ter essa oportunidade,
possibilidade de reter ou no, a gente tenta no reter esse aluno. Porque se voc tem
um aluno que do 2 ano, ele t identificando alguns sons das letras e j escrevendo
palavras com algum tipo de correspondncia entre as letras de forma adequada, ou
seja, numa transio para alfabtico, e se a gente v que ele tem condies de, no
ms de maro ou abril, alcanar alfabtico, a gente no tem problema nenhum em
aprovar. A gente passa esse menino, ele promovido para o 3.o ano, a a gente at
chama: promovido com ressalvas. Algumas ressalvas porque no estava no nvel.
Mas a gente promove esse menino. Como a gente, todo mundo viu o nvel que ele
est, concorda que ele seja promovido e acolhe esse menino. Os professores j sabem
que vo receber tal aluno e acolhem... A professora aprova isso tambm... A gente
acorda no Colegiado quem vai e quem fica, quando est para reter uma criana. um
sistema seriado diferenciado do convencional.
Antes, tinha reunio com a Coordenao Pedaggica, mas no tem mais. Quando
tinha coordenador pedaggico era diferente, porque a gente ficava planejando como
era que fazia, mas... assim... todas as professoras daqui so comprometidas, mas s
que t faltando isso: processo coletivo, sabe? O 3.o ano onde ficam as maiores
dificuldades... porque, assim, eu posso reter? Posso! Legalmente posso! Uma vez que
o menino j foi retido, eu no posso. Ele j repetente... Alm disso, tem uns que
vieram de retenes anteriores de outra escola. Uma bomba chiando! At o final do
ano eu vou ter que fazer milagre! A, fica assim uma cobrana s nos retidos. Dizem:
No aprendeu? Reprova! Eu no quero reprovar ningum, no! Eu quero que o
aluno aprenda. Veja, eu acho que o ciclo uma proposta pro aluno. Ele no uma
proposta pra a gesto, no uma proposta pro professor. Porque, por exemplo, voc
professora do 1.o e voc professora do 3.o . Agora, o meu aluno que do 1.o , ele tem
o 1.o pra se alfabetizar, no se alfabetiza totalmente. A ele tem o 2.o ... no se alfabetiza
por completo. Ento, a gente espreme at o 3.o . Mas o que que a gesto municipal
faz? No faz nada! No ajuda em nada! Voc tem trs anos e s faz aprovar tudinho
ao longo dos anos e a, quando chega no final do perodo, se prejudica! A quem
o culpado? O professor! Esse professor... tem que ter formao continuada, esse
professor tem que ter clareza do que tem que fazer no 1.o , no 2.o , no 3.o . E no ficar um
pra l e pra c, que ningum sabe o que para fazer. Quem comprometido faz, se
vira e faz! Quem no , deixa pro outro fazer. E tem o que comprometido e no tem
como fazer porque no tem apoio da gesto e da organizao da Rede. Quer dizer,
essa alfabetizao de trs anos funciona? No funciona! Assim no funciona. Tem de
planejar e organizar tudo. A, sim, funciona.
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Nos Cadernos 2 e
4 (PNAIC 2015)
abordado o tema
da heterogeneidade
e incluso da
criana no Ciclo de
Alfabetizao.
Da mesma forma, nos 3.o anos, os resultados indicam que grande parte das duas
turmas j estava alfabtica no incio do ano letivo, apesar de ainda ter crianas
com hipteses iniciais sobre a escrita alfabtica no perfil inicial. As crianas da
Escola Ciclada que estavam com hipteses iniciais sobre a escrita alfabtica nunca
tinham sido retidas, j as crianas da escola Seriada com as mesmas hipteses j
tinham sido retidas em anos anteriores no mnimo uma vez. No final do ano letivo,
todas as crianas de ambas as turmas escreviam alfabeticamente as palavras e
apresentavam variados nveis de apropriao da norma ortogrfica. Ou seja, todas
agregaram mais conhecimentos e avanaram qualitativamente.
Apesar disso, as crianas dos 3.o anos, tanto da Escola Seriada quanto da Escola
Ciclada, que no possuam autonomia na leitura e produo textual foram retidas,
sendo desconsiderado, em ambas as escolas, o avano que tiveram na compreenso
da escrita alfabtica ao longo do ano letivo. Os trechos a seguir destacam os avanos
que uma das crianas retida no 3.o ano da Escola Ciclada apresentou, entre o perfil
inicial e final, quanto produo de textos escritos.
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que as crianas avancem com qualidade nas suas aprendizagens ao longo desse
perodo. Em Pernambuco, por exemplo, com base em um questionrio aplicado
aos coordenadores locais do PNAIC, foi possvel identificar algumas das aes que
articulam a sala de aula, a escola e a gesto municipal. Vejamos:
R
ealizao de avaliaes diagnsticas em todas as turmas do Ciclo de
Alfabetizao nas diversas reas do conhecimento;
apoio e acompanhamento pelos supervisores municipais e orientadores de
estudo do PNAIC aos professores nas salas de aula;
estmulo participao dos professores em eventos, palestras e estudos para
aprofundamento das temticas vinculadas avaliao, organizao do trabalho
pedaggico, currculo e incluso;
desenvolvimento de formao continuada por rea de conhecimento para
professores do 1.o ao 5.o ano;
elaborao de projeto de interveno nas escolas em que o ndice do IDEB ou os
resultados da ANA foram muito aqum do esperado, com apoio dos professores,
gestores e pais;
encontro mensal com educadores de apoio para analisar as fichas de
acompanhamento dos alunos e tomar deciso sobre as intervenes
necessrias;
implantao de projetos de leitura e nas diversas reas do conhecimento nas
escolas;
aquisio de jogos e materiais pedaggicos especficos;
implantao de programas de reforo escolar para alunos do 3.o ano com distoro
idade-srie e dificuldades de aprendizagem;
atendimento aos alunos com dificuldade de aprendizagem no 3.o ano pela
psicopedagoga do municpio;
realizao de reunies de pais e mestres para chamar a responsabilidade de
cada um em relao aos rendimentos dos filhos;
elaborao de diretrizes municipais para garantir o quadro de pessoal nas
escolas, buscando minimizar ao mximo o problema da falta de professores;
desenvolvimento de aes junto s famlias e aos professores voltadas para o
monitoramento da frequncia dos alunos;
garantia do espao para o planejamento e estudo pelos professores de cada
ano;
disponibilizao e recursos para o preparo de aulas pelos professores;
garantia de professores auxiliares nas turmas do Ciclo de Alfabetizao (alunos
de Pedagogia);
disponibilizao de aulas de reensino no contraturno;
utilizao de tecnologias inovadoras nas escolas onde h laboratrio de
informtica;
distribuio e incentivo utilizao dos materiais didticos e pedaggicos
disponibilizados pelo MEC;
incentivo criao de atividades diversificadas pelos professores, para atender
ao aluno com dificuldade de aprendizagem no 3.o ano.
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e projetos. O PNAIC um exemplo de uma parceria que vem dando certo. Tambm
contamos com o Programa Mais Educao, que oferece oficinas de orientao de
estudos e leitura no macrocampo de acompanhamento pedaggico, e com o Projeto
de Complementao, que facilitado por pedagogos no contraturno dos estudantes
que se encontram com dificuldades na leitura e na escrita. Os programas e projetos
tm contribudo de forma efetiva para o processo de ao-reflexo-ao, da prtica
docente, desmistificando o carter excludente da avaliao, que passa a ser vista
como pea fundamental para o processo de aprendizagem.
Dentro da instituio escolar, a avaliao passa a ser essencialmente formativa, na
medida em que cabe avaliao subsidiar o trabalho pedaggico, redimensionando
o processo ensino-aprendizagem para sanar dificuldades, aperfeioando-o
constantemente. A avaliao, vista como um diagnstico contnuo e dinmico, tornase um instrumento fundamental para repensar e reformular os procedimentos e as
estratgias de ensino para que o estudante aprenda realmente. Precisamos romper
definitivamente com a prtica tradicional da avaliao limitada a resultados finais.
Esse tem sido um dos nossos maiores desafios.
Nesse sentido, o PNAIC vem fortalecendo a Formao Continuada da Rede,
sistematizando a continuidade formativa nas reas do conhecimento, criando
uma rede colaborativa de troca de experincias, na qual um grupo de professores
se encontra para refletir e repensar suas prticas, buscando respeitar os direitos de
aprendizagem dos estudantes nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Relato de Luciene Maria Neves
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Referncias
BRASIL. Portaria MEC/GM n.o 867, de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e as aes do Pacto e
define suas diretrizes gerais. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF, 5 jul. 2012. p. 22.
CORAZZA, Sandra Mara. Currculo e poltica cultural da avaliao. Educao e realidade. Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 47-59, juldez/1995.
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Compartilhando
Relato de experincia de gesto e
mobilizao do PNAIC no Piaui
Nemone de Sousa Pessoa (Secretaria de Educao do Piau)
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aproximando mais dos gestores municipais, que, por sua vez, sentiram-se apoiados
para a execuo da proposta nacional.
Nessas formaes, trabalharam-se aspectos de significativa relevncia para
fortalecer as aes empreendidas pelo Coordenador do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa PNAIC junto aos seus municpios, destacando-se:
a
apropriao da filosofia do PNAIC, sua concepo e operacionalizao,
de modo a garantir uma efetiva orientao aos coordenadores dos municpios
parceiros;
a
corresponsabilizao dos entes federados no que se refere garantia do
direito de as crianas aprenderem na idade certa;
o fortalecimento da liderana e da competncia tcnica e pedaggica do(a)
coordenador(a) pedaggico das escolas, dos diretores e coordenadores
do PNAIC para o trabalho com a alfabetizao de crianas do Ciclo de
Alfabetizao;
a
reflexo sobre aspectos relevantes na efetivao de um trabalho em
equipe;
a
orientao para aplicao das avaliaes: Provinha Brasil (1.a e 2.a etapas) e
Prova do Programa Palavra de Criana (3.o ano);
o s direitos da aprendizagem previstos pelo Ministrio da Educao para cada
ano do Ciclo de Alfabetizao;
a
realizao da 1.a e 2.a etapas do Projeto Aprender Juntos, em parceria com
a Universidade Federal do Cear, com o objetivo de conscientizar as famlias
da importncia do acompanhamento da vida escolar de seus filhos. Essa
estratgia desenvolvida em cinco encontros com as famlias: a) Mobilizao
e apresentao do Programa; b) A famlia como exemplo; c) As relaes
socioafetivas na famlia; d) Retorno individualizado das avaliaes parciais
por aluno/famlia; e) Dia de atividades ldicas com as famlias e encerramento
do ano letivo.
Nesse contexto, conclumos que a conduo e articulao dos trabalhos da SEDUC
e UFPI, com reforos do Conselho Estadual de Educao do Piau, da UNDIME/Piau
e da UNCME (Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao) contriburam
satisfatoriamente para a poltica de alfabetizao verificada atualmente no Estado.
A expectativa a melhor possvel: de que os indicadores educacionais relativos
alfabetizao de crianas sejam incrementados positivamente na Rede Pblica de
Ensino do Piau.
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Silva, Roberta. Os Desafios da Gesto da Formao de Professores do Programa Alfabetizao na Idade Certa
em Acopiara/CE. Disponvel em: <http://www.mestrado.caedufjf.net/wp-content/uploads/2014/03/dissertacao-2011
-roberta-da-silva.pdf>, Acesso em 09 de abril de 2014.
16
GUSMO, Joana Buarque de; RIBEIRO, Vanda Mendes. Colaborao entre estado e municpios para a alfabetizao
de crianas na idade certa no Cear. Cadernos Cenpec | Nova srie, [S.l.], v. 1, n. 1, dez. 2011.
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<http://www.mestrado.caedufjf.net/wp-content/uploads/2014/03/dissertacao-2011-roberta-da-silva.pdf>.
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que o PNAIC foi implementado como poltica da Rede. Como caracterstica forte,
tivemos a gesto democrtica do Programa, com ampla divulgao da seleo
para a funo de orientadores de estudo; garantia de tempo para planejamento das
aes; comunicao e mobilizao dos professores cursistas; parceria firmada para
viabilizar um espao com boas condies para a realizao dos encontros com os
alfabetizadores; e reconhecimento de que as orientaes do PNAIC estavam em
consonncia com diretrizes da prpria Rede. O envolvimento e compromisso da
gesto municipal com os estudos sobre avaliao de larga escala, um dos eixos
do PNAIC, tambm ganha destaque naquele relato. Por outro lado, fica evidente
o monitoramento das aes do Programa no municpio, descrito nas visitas de
acompanhamento s escolas, o que tambm uma dimenso importante da gesto
local, para a consolidao de uma poltica pblica comprometida com a garantia do
direito de aprender.
Nos relatos aqui apresentados e em inmeras outras experincias de sucesso da
implementao do PNAIC em todo o Pas, que poderiam ser tambm destacadas,
evidenciada a importncia do comprometimento do gestor municipal e estadual,
alm do papel fundamental do coordenador local na articulao das aes de
formao.
O envolvimento dos gestores escolares, Coordenadores Pedaggicos e Conselhos
Escolares continuar a ser o grande desafio, uma vez que a garantia do direito de
cada um dos estudantes responsabilidade de todos e depende de compromissos
polticos efetivos e da consequente execuo de projetos educacionais de cada Rede,
que devem ser empreendidos de forma colegiada em cada escola.
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CERTEAU, Michel de. A cultura e a escola. In: CERTEAU, Michel de. A cultura
no plural. 2. ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 1995. p.123-145.
Neste livro, o captulo A cultura e a Escola trata principalmente das questes
relacionadas com a escola, o saber e a sociedade. Analisa o papel dos conhecimentos
escolares e a sua relao com a Cincia e com os conhecimentos produzidos por
outras instncias sociais. Para o autor, as maneiras como os sujeitos da escola
se relacionam, no cotidiano, com as diferentes instituies sociais, dentre elas a
Academia, a Economia e a Poltica, so importantes para entender a configurao
cultural de cada realidade escolar. O autor aponta os aspectos da organizao
social da escola e da construo cultural desse espao institucional, que tem como
caractersticas principais, na sua configurao, a pluralidade e a diversidade.
uma leitura filosfica e reflexiva sobre a escola.
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