Educacion Inclusiva 1

El Curso de Actualizacin Educacin Inclusiva, fue elaborado por Facultad de Psicologa de la Universidad
Autnoma de San Luis Potos por encargo de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en
Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
Autor:
Dr. Ismael Garca Cedillo
Diseo de portada
Ricardo Mucio
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los
impuestos que pagan todos los contribuyentes. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido
total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los
derechos correspondientes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo
establecido.
Primera edicin: 2009

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2009
Argentina 28, Colonia Centro,
C.P. 06200, Mxico D.F.
ISBN en trmite.
DESCRIPCIN DEL CURSO EDUCACIN INCLUSIVA1

La educacin inclusiva en Mxico inici de manera sistemtica con los cambios en la Ley General
de Educacin, particularmente en el Artculo 41. Sin embargo, algunas maestras y maestros
mexicanos desde siempre han aceptado que nias y nios con discapacidad estudien en sus
grupos escolares, aunque es difcil considerar estas experiencias como inclusivas porque
constituyen experiencias aisladas y no forman parte de los colectivos escolares.
Antes del movimiento de educacin inclusiva, la educacin especial operaba bajo los parmetros
del modelo mdico. Los alumnos eran considerados pacientes, las madres y los padres de los
alumnos con discapacidad tenan que llevar a sus hijos a consulta con los especialistas, a los nios
se les realizaba un diagnstico y se prescriban tratamientos para el chico o la chica con
problemas. Las nias y nios que cursaban sus estudios en escuelas de educacin especial tenan
que cursar un currculo distinto al ofrecido en las escuelas regulares (generalmente menos
ambicioso), estudiaban con nias y nios con su misma discapacidad, con especialistas y
difcilmente se integraban a alguna escuela regular.
La educacin inclusiva oblig a cambios sustantivos en la educacin especial y tambin los exige
en la educacin regular. Para la educacin especial implic el abandono del modelo mdico, para
la adopcin de un modelo ms educativo. En otras palabras, la educacin especial asumi que
tendra que dejar de ser una educacin paralela a la regular, y los especialistas se convirtieron en
colaboradores de los maestros y maestras regulares para brindar la mejor educacin posible no
solamente a los alumnos con discapacidad, sino a todos los nios y nias, independientemente de
sus caractersticas personales, del uso de lenguas distintas, de condiciones socioeconmicas de
gran desventaja, de sus talentos excepcionales, de sus condiciones de salud, de su origen tnico,
etc.
Por lo anterior, la educacin inclusiva ha ido ganando terreno en el sistema educativo mexicano,
aunque no ha sido fcil. Muchas maestras y maestros se han percatado que desde el plano legal,
filosfico e incluso prctico, es ineludible iniciar prcticas inclusivas. Algunos maestros se han dado
cuenta que cuando realmente se desarrollan prcticas inclusivas los alumnos reciben una
educacin de mayor calidad.
Se deca antes que la educacin inclusiva tambin demanda cambios en la educacin regular. Por
ejemplo, busca que las maestras y maestros se asuman como responsables por el aprendizaje de
todos sus alumnos. No se considera aceptable que algn maestro deje de lado a una nia o un
nio aduciendo que son flojos o incapaces. Ahora debe buscarse que todos los nios aprendan de
acuerdo con sus propias posibilidades, lo cual tambin implica cambiar las formas de enseanza y
tambin las de evaluacin.
Otro cambio que requiere la educacin inclusiva se relaciona con las escuelas y sus formas de
organizacin. La educacin inclusiva no es un asunto de una maestra o maestro, sino de de la
comunidad educativa. Comunidad-familias, directivos-docentes y alumnos deben participar en
este esfuerzo. Para ello se requiere del trabajo colaborativo entre todos los implicados.
Otro cambio, este de tipo conceptual, exige la educacin inclusiva. Ms que pensar en las
limitaciones de los alumnos, se necesita identificar sus necesidades educativas especiales, esto es,
lo que la escuela y los maestros necesitan ofrecerles para optimizar sus aprendizajes. El acento,
pues, no est en el nio, sino en lo que los responsables de su desarrollo y aprendizaje necesitan
aportarle para que aprenda ms y mejor.
1
El autor hace un reconocimiento a las profesionales que participaron en la elaboracin de este curso: Larisa
Garca de Loera, Nathali Molina Ronquillo, Karla Motilla Negrete, Ada vila Martnez, Liliana Escalante
Aguilar y Claudia Davinia Monsivis Nava.
El curso Educacin inclusiva tiene el propsito de sensibilizar a los docentes de todos los niveles
educativos con respecto a la atencin de las alumnas y alumnos con necesidades educativas
especiales con y sin discapacidad. Busca que los docentes reflexionen con respecto a los cambios
que exige la educacin inclusiva en su prctica cotidiana. Que conozcan la nueva terminologa, que
desarrollen estrategias para identificar las necesidades educativas especiales y que busquen los
apoyos que precisan los alumnos para aprender mejor.
El curso educacin inclusiva no puede ser ajeno a los postulados de este movimiento. Por ello:
a) Ha sido desarrollado por especialistas que estn en contacto directo con la realidad que se
vive en las escuelas mexicanas, que conocen su potencial, sus carencias, sus recursos. Que
tienen la experiencia de ensear a chicos y chicas en distintos contextos.
b) El curso promueve la reflexin terica y su traduccin a la prctica de sus bases
conceptuales.
c) Promueve el trabajo colaborativo entre los profesoras y profesores de los distintos niveles.
d) Se centra en el trabajo en el aula.
e) Tiene la flexibilidad necesaria para responder a distintos contextos.
El curso Educacin inclusiva inicia con una discusin que siempre aparece en los foros donde se
toca el tema: qu es la educacin inclusiva? Es distinta de la integracin educativa? Debe
llamarse educacin inclusiva o inclusin educativa? Hay diferencias entre estos ltimos
conceptos? Cul es el sentido de la educacin para la diversidad?
La discusin no es irrelevante, pues hay profesionales que encuentran diferencias muy claras entre
la integracin educativa y la educacin inclusiva. En el bloque se busca trascender la discusin
sobre la nomenclatura para identificar las caractersticas que debe reunir la educacin inclusiva.
En otras palabras, si bien es importante lograr acuerdos en la terminologa, lo importante es
identificar cules son las condiciones que se requieren para ofrecer educacin inclusiva a todos los
alumnos.
En el segundo bloque se aborda un tema siempre complejo: el concepto de necesidades
educativas especiales. Su definicin es muy simple, sus significados son muy diversos. Las
necesidades educativas especiales aparecen cuando algn chico requiere de algn recurso no
disponible en su escuela o en su aula para aprender de acuerdo con sus propias posibilidades. Esto
implica que las escuelas que tienen muchos recursos generan menos necesidades educativas
especiales. Tambin implica que en cuanto se proporciona el recurso de manera continua,
desaparecen las necesidades educativas especiales. El concepto es, entonces, relativo.
Otra manera de entender este concepto es sealando que los nios con necesidades educativas
especiales aprenden a un ritmo muy por debajo o por encima del resto de sus compaeros. Esto
implica que el concepto es contextual esto es, depende de dnde y cmo estudia el nio.
Otra manera de explicar lo que son las necesidades educativas especiales consiste en asociarlas
con condiciones personales de los nios (como una discapacidad o una sobredotacin intelectual),
con condiciones familiares o sociales (violencia intrafamiliar, pobreza extrema) y tambin con
condiciones escolares. Esto ltimo implica que hay escuelas o docentes que facilitan la aparicin
de las necesidades educativas especiales.
En el tercer bloque se aborda una cuestin que raramente se trata en los cursos sobre educacin
inclusiva: los antecedentes internacionales de la educacin inclusiva y los fundamentos legales de
la inclusin en Mxico.
Aunque la lista de Conferencias y Acuerdos internacionales que promueven la educacin para
todos, la atencin a la diversidad, la integracin educativa y la educacin inclusiva es muy larga,
solamente se analizarn los que probablemente sean emblemticos del movimiento integrador: la
declaracin de Salamanca y los Acuerdos de Jomtin. En ambos eventos nuestro pas adquiri
compromisos importantes para promover la educacin inclusiva.
No se trata de un asunto menor el tema de la legislacin, se trata de un tema muy importante
porque las maestras y maestros deben saber que estn obligados, por ley, a atender a todos los
alumnos que soliciten sus servicios, con la nica limitante de la edad y el cupo. Los docentes deben
conocer el Artculo 41, no el aprobado en 1993, sino el actual, que ha sufrido muchas
modificaciones que lo hacen mucho ms apropiado para impulsar la educacin inclusiva.
Las maestras y maestros deben conocer las normas de acreditacin aprobadas por la Secretara de
Educacin Pblica para la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Este
conocimiento seguramente impulsar cambios importantes en sus prcticas docentes.
En el cuarto bloque se busca identificar las caractersticas de la educacin inclusiva y cmo se
traducen stas en hechos concretos. Se busca que las maestras y maestros identifiquen cules
caractersticas renen sus centros educativos y que hagan algunas propuestas para reunir aqullas
que no tienen.
Garca, en el 2000, defini a la integracin educativa en Mxico como:
a) Que las alumnas y alumnos estudiaran con sus pares en las escuelas y aulas regulares;
b) Que se les realizara una evaluacin psicopedaggica y que recibieran los apoyos para
satisfacer sus necesidades educativas especiales, y
c) Que sus familias y docentes, y a veces ellos mismos, recibieran el apoyo del personal de
educacin especial.
En esos aos, el punto c era muy importante, pues haba autoridades educativas que pretendan
inflar sus estadsticas con experiencias de integracin que no contaban con el soporte de
educacin especial a las escuelas regulares. Sin embargo, los tiempos han cambiado. Las ideas de
la educacin inclusiva han permeado a todo el sistema educativo y no es raro que escuelas que no
cuentan con el apoyo del personal de educacin especial acepten deliberadamente a alumnas y
alumnos con necesidades educativas especiales. Pues bien, los docentes de estas escuelas deben
conocer algunas estrategias para realizar experiencias exitosas de inclusin sin el apoyo
mencionado.
El conocimiento de las nias y los nios es imprescindible cuando se quiere tener prcticas de
educacin inclusiva. Por ello, en el bloque se revisar la Encuesta de Ambiente Familiar (EAF),
instrumento diseado y desarrollado en Mxico, que permite conocer las condiciones familiares
que fomentan o no la educacin en las familias.
En el bloque tambin sse trabaja el ndice de inclusin, desarrollado por Booth y Ainscow. Es un
instrumento que permite a los docentes conocer el grado de inclusividad de su centro educativo y,
sobre todo, cmo incrementar ste.
En el quinto bloque se identifican los apoyos que las escuelas o las comunidades deben ofrecer a
los alumnos con necesidades educativas especiales. Se trata de las adecuaciones de acceso,
mismas que si bien benefician a los alumnos con NEE, tambin benefician a todas las personas.
Hablamos aqu de rampas, de baos adaptados, de sealtica en braille. Tambin se identifican las
adecuaciones personales que precisan algunos alumnos para acceder al currculum. Son
adecuaciones que benefician solamente a la persona a quien se proporcionan. Auxiliares
auditivos, macrotipos, material didctico especfico, etc.
En el sexto bloque se aborda otro tema complejo y difcil, el relacionado con las adecuaciones
curriculares no significativas y significativas. Las maestras y maestros deben conocer muy bien el
currculo de la escuela regular, deben conocer muy bien a sus alumnas y alumnos y deben conocer
la manera de ajustar el currculo a las necesidades de todos sus alumnos. Aqu es necesario pensar
en el currculo como la propuesta que el estado hace para la formacin de los alumnos, pero son
las maestras y maestros quienes, tomando en cuenta sus condiciones muy particulares, concretan
dicho currculo.
Para satisfacer las necesidades educativas especiales de algunos alumnos, los maestros tendrn
que hacer adaptaciones a la organizacin del aula, a sus formas de ensear, a la evaluacin y a su
metodologa de enseanza, pues a la diversidad del alumnado se responde con una diversidad de
estrategias de enseanza. Las anteriores son las adecuaciones curriculares no significativas. En
casos muy particulares tendr que hacer cambios en los contenidos de enseanza e incluso en los
propsitos educativos, los que constituyen las adecuaciones significativas.
Dada la importancia que pueden tener las adecuaciones curriculares significativas y no
significativas, tienen como requisito un conocimiento profundo de las necesidades educativas
especiales de sus alumnos y de sus posibilidades de aprendizaje. Por esta razn se recomienda que
estas adecuaciones sean diseadas e implementadas por los docentes de las escuelas regulares y
sus compaeros de educacin especial, con el conocimiento y aceptacin de las familias de los
alumnos.
Estructura del Curso Educacin inclusiva
Curso terico-prctico dirigido a personal de educacin especial y regular de educacin bsica.
Esta organizado en cinco bloques temticos, compuestos de actividades factibles de realizarse en
las 40 horas de duracin, sin embargo el coordinador tendr la opcin de hacer ajustes en el
tiempo de stas que van en funcin de los grupos que se atiende.
En el curso se promover el trabajo colaborativo, la reflexin, el anlisis y la comunicacin oral y
escrita de las prcticas de los docentes. Se procurar el trabajo en equipos heterogneos, de tal
forma que todos puedan aprender de manera significativa de todos. Siempre se har el esfuerzo
de reflexionar sobre la prctica de los profesores y la manera de hacerla ms inclusiva. En cada
bloque habr extractos de lecturas y lecturas completas, preguntas gua, revisin de algunos
videos y anlisis de casos.
Casi todos los casos expuestos en el curso fueron recopilados de manera expresa para ste. Se
trata de casos reales en los que solamente se ha omitido o distorsionado la informacin que
pudiera identificarlos, para preservar la confidencialidad de escuelas, maestros y alumnos, y
fueron recopilados por profesionales que conocen el campo.
Propsito general del curso: Que las maestras y maestros de educacin bsica mejoren sus
competencias para la identificacin de las prcticas inclusivas que, dependiendo de sus muy
particulares contextos y condiciones, pueden poner en juego con sus alumnas y alumnos.
Bloque I: Definicin de educacin inclusiva.
Propsitos:
Identificar y reconocer las caractersticas de la educacin inclusiva, las semejanzas y las

diferencias con el concepto de integracin educativa.
Conocer la visin de Mxico en cuanto a la educacin inclusiva.
Sensibilizar a los docentes sobre la importancia de llevar a cabo prcticas inclusivas.
El bloque est compuesto por las siguientes actividades:
Actividad 1.1 La inclusin, una realidad
Actividad 1.2 Insercin = Integracin = Inclusin?
Actividad 1.3 La educacin inclusiva
Actividad 1.4 Como llegar a la inclusin.
Actividad 1. 5 Definiendo la educacin inclusiva
Actividad 1.6 Evaluacin
Bloque 2: Definicin de necesidades educativas especiales

Propsitos:
Reconceptualizar el concepto de discapacidad.
Analizar el concepto de Necesidades Educativas Especiales.
Identificar los diferentes trminos relacionados con la educacin inclusiva.
Sensibilizar a los docentes respecto a las necesidades individuales de sus alumnos.
Actividad 2.1 Qu es discapacidad?
Actividad 2.2 Elaboracin de un caso
Actividad 2.3 Definiendo Necesidades Educativas Especiales
Actividad 2.4 Barreras para el aprendizaje y la participacin
Actividad 2.5 Caso Manolo
Actividad 2.6 Educacin Inclusiva
Bloque 3: Legislacin que sustenta la educacin inclusiva.

Propsitos:
Conocer y analizar los convenios internacionales en los que Mxico se ha comprometido a
impulsar la educacin inclusiva.
Conocer y analizar la legislacin que sustenta las prcticas inclusivas en las escuelas mexicanas.
Reflexionar sobre rol y participacin de los docentes en el cumplimiento y seguimiento de los
objetivos y marcos de accin propuestos en dicha legislacin.
Conocer las normas que sustentan una evaluacin diferenciada de los alumnos con NEE
Actividad 3.1 Qu hemos logrado en Mxico?
Actividad 3.2 A qu tiene derecho Toms?
Actividad 3.3 Si no es suficiente mi atencin e intervencin Qu hago?
Actividad 3.4 Quin merece mejor calificacin?
Actividad 3.5 Cmo he detectado a los alumnos con NEE?
Actividad 3.6 Qu cambios percibo despus antes y despus de la integracin educativa y
educacin para todos?
Bloque 4: Caractersticas de la educacin inclusiva.

Propsitos:
Conocer e identificar las caractersticas de la escuela inclusiva.
Conocer y aplicar estrategias de inclusin.
Actividad 4.1 Cmo es la escuela inclusiva?
Actividad 4.2 Educacin inclusiva: responsabilidad de todos
Actividad 4.3 Estrategias para conformar una escuela inclusiva
Actividad 4.4 Conozcamos ms de nuestra escuela
Actividad 4.5 Dimensiones del ndice de Inclusin
Actividad 4.6 Barreras para el aprendizaje y la mejora

Bloque 5. Adecuaciones de acceso. Adecuaciones personales.
Propsitos:
Conocer en qu consisten las adecuaciones de acceso y personales.
Reflexionar sobre la importancia de la implementacin de estas adecuaciones.
Identificar los tipos de adecuaciones de acceso.
Implementar en su prctica docente este tipo de adecuaciones.
Actividad 5.1 Daniel, haciendo accesible el conocimiento
Actividad 5.2 Lineamientos generales para la construccin de accesos
Actividad 5.3 Por la accesibilidad
Actividad 5.4 Revisin de caso
Actividad 5.5 Adecuacin no significativa en la prctica
Actividad 5.6 Adecuaciones significativas. Un cartel informativo
Actividad 5.7 Cierre de la sesin
Evaluacin del curso

Las actividades del curso se han diseado de tal manera que propicien la reflexin, el anlisis y que
se busque la traduccin de nuevos conocimientos en cambios en las prcticas de las maestras y
maestros para hacerlas ms inclusivas. Congruente con los postulados de la educacin inclusiva, el
coordinador del curso podr definir si alguna actividad debe cambiarse, si es necesario agregar
alguna lectura, si se necesita cambiar la dinmica de la actividad.
La evaluacin de cada uno de los bloques y la evaluacin final se han organizado de acuerdo con
rbricas, tcnica que permite al participante saber bajo qu criterios se le va a evaluar. La
evaluacin final consiste en la elaboracin de un caso por parte de los docentes, en el cual tendrn
que poner en juego los conocimientos y habilidades adquiridos en el curso. Este caso va a ser coevaluado por algn compaero y evaluado por parte del coordinador. Ms adelante se abunda
sobre estos puntos.
Por su parte, se pedir a los docentes que evalen los propsitos y contenidos del curso, las
dinmicas, las actividades en su conjunto y los materiales proporcionados.
El curso se impartir en cinco sesiones de ocho horas cada una. Cada bloque se revisar en una
sesin.
Evaluacin final
Se pide al coordinador del curso que, congruente con los principios y postulados de la educacin
inclusiva, haga el mayor esfuerzo por identificar a la docente o al docente que desde la primera
sesin muestra apata, rechazo o falta de compromiso hacia los contenidos o dinmicas que
promueve el curso para que, de manera privada e individual, hable con l o ella para conocer las
razones de su falta de entusiasmo. Si el participante menciona que deben cambiar las dinmicas o
la organizacin del curso, pdale propuestas concretas que, de ser viables y apropiadas, puede
intentar implementarlas, previa aceptacin del grupo en su conjunto. Asimismo, es necesario que
el coordinador identifique si alguno de los participantes presenta necesidades educativas
especiales. Si hay alguna persona con estas necesidades en el curso, debe hacerse lo posible por
atenderlas.
Por ejemplo, si algn participante se queja de la falta de condiciones de sonoridad en su saln,
debe hacerse lo posible por mejorarlas. Si alguien necesita atender alguna necesidad mdica
(como tomar pastillas con regularidad o comer algn bocadillo de manera regular), debe
permitrsele. La idea es que, de acuerdo con su situacin y su contexto, se haga el mximo
esfuerzo para lograr cierto nivel de confort para que el curso sea no slo significativo, sino muy
disfrutable para los participantes y para el mismo coordinador.
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Bloque 1
Definicin de educacin inclusiva
Introduccin
La prctica de la educacin inclusiva es una necesidad en una sociedad diversa como la nuestra,
pues propicia el respeto a los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la consideracin
de que lo distinto constituye una caracterstica enriquecedora de los grupos humanos.
La educacin inclusiva constituye un tema polmico, pues su misma definicin genera visiones
distintas. Es por esta razn que el primer bloque est dedicado a esclarecer dudas en cuanto a la
definicin de educacin inclusiva; para lograrlo, se describe el concepto de educacin inclusiva, su
definicin terica, algunas implicaciones prcticas y se propician reflexiones acerca de las
experiencias de trabajo de los participantes.
En este bloque se dan conocer algunos trminos como el de integracin educativa o inclusin
educativa, que se utilizan a la par con el de educacin inclusiva y se analizan sus limitaciones y
caractersticas ms importantes, al igual que las semejanzas y diferencias con el concepto de
educacin inclusiva.
Otro tema importante es conocer cmo se utilizan dichos trminos en Mxico, ya que al estar
familiarizados con la terminologa que se utiliza en nuestro pas, se pueden aclarar algunas ideas
en cuanto a la educacin inclusiva y, sobre todo, nos permite desarrollar criterios para promover
la inclusin en nuestro contexto social y escolar.
Propsitos
Identificar y reconocer las caractersticas de la educacin inclusiva, las semejanzas y las
diferencias con el concepto de integracin educativa
Conocer la visin de Mxico en cuanto a la educacin inclusiva.
Sensibilizar a los docentes sobre la importancia de llevar a cabo prcticas inclusivas.
Actividad 1.1 La inclusin, una realidad

Propsito: Introducir a los docentes al tema de la educacin inclusiva.
Materiales: video.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido y experiencia / grupal.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: Preste atencin al siguiente video y siga las indicaciones de su coordinador
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Datos de identificacin del video:

http://www.youtube.com/watch?v=exLZL8yQ7VE&feature=related
Sntesis del video: el video da un claro ejemplo de lo que es la inclusin, mostrando cmo lo
importante es valorar las diferencias y sacar adelante a cada miembro del grupo. Demuestra cmo
se puede lograr la inclusin mostrando a un grupo de bailarinas que, sin importar cmo, logran
montar una coreografa en la que cada una pone de su parte para lograr el objetivo.
Escriba sus conclusiones basndose en las preguntas realizadas por su facilitador:
Actividad 1.2 Insercin = Integracin = Inclusin?

Propsito: diferenciar los conceptos de insercin, integracin educativa y educacin inclusiva.
Materiales: plumn o gises para escribir en el pizarrn.
Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: escriba brevemente las ideas o conceptos que conoce sobre inclusin, integracin e
insercin.
Inclusin:
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Integracin:
Insercin:
Lea los extractos siguientes.

Datos de identificacin de la lectura:
Adirn, F. (2005). Qu es la inclusin? La diversidad como valor. Ministerio de educacin
Sntesis de la lectura: el artculo menciona de forma breve y clara el concepto de inclusin, no slo
centrndose en el sistema educativo, sino tambin en el mbito social. El texto hace una comparacin entre
el concepto de inclusin e integracin tomando en cuenta sus caractersticas en diversos contextos y
situaciones. Para finalizar comenta algunas situaciones que an se ven dentro del aula y que dificultan la
educacin inclusiva, estos ltimos puntos invitan a la reflexin y a cuestionarnos si incurrimos en alguno de
esos parmetros en nuestra prctica docente.
Extracto
Inclusin: la insercin es total e incondicional
(nios con discapacidad no necesitan
prepararse para la escuela regular)
Inclusin: cambios que benefician a toda y
cualquier persona (no se sabe quien gana
ms, sino que TODAS las personas ganan)
Inclusin: exige transformaciones profundas
Inclusin: sociedad se adapta para atender las
necesidades de las personas con discapacidad
y, con esto, se vuelve ms atenta a las
necesidades de TODOS
Inclusin: defiende el derecho de TODAS las
personas, con y sin discapacidad
Inclusin: valoriza la individualidad de las
personas con discapacidad (personas con
discapacidad pueden o no ser buenos
funcionarios, pueden o no ser cariosos etc.)
Inclusin: no quiere disfrazar las limitaciones,
porque ellas son reales
Inclusin: No se caracteriza apenas por la
presencia de las personas con y sin
discapacidad en un mismo ambiente.
Integracin: la insercin es parcial y condicionada (los

nios se preparan en escuelas o clases especiales para
poder asistir a escuelas o aulas regulares)
Integracin: cambios mirando prioritariamente a las
personas con discapacidad (consolida la idea de que ellas
ganan ms)
Integracin: se contenta con transformaciones
superficiales
Integracin: las personas con discapacidad se adaptan a
las necesidades de los modelos que ya existen en la
sociedad, que hace solamente ajustes.
Integracin: defiende el derecho de las personas con
discapacidad
Integracin: como reflejo del pensamiento integrador,
podemos citar la tendencia a tratar a las personas con
discapacidad como un bloque homogneo (ejemplos:
sordos se concentran mejor; ciegos son excelentes
masajistas)
Integracin: tiende a disfrazar las limitaciones para
aumentar la posibilidad de insercin
Integracin: La simple presencia de las personas con y sin
discapacidad en el mismo entorno tiende a ser suficiente
para el uso del adjetivo integrador.
13
(Tomado de Adirn, 2005: 2)
Ahora complete la columna de insercin del cuadro que aparece a continuacin, para ayudarse es
necesario que lean el extracto siguiente.

Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico actual y desafos para
el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.
Sntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciacin entre los conceptos de insercin,
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas que se
tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo distintas
definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto central en
el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico.
Extracto
los esfuerzos individuales de muchos maestros para ensear a los nios con dificultades de aprendizaje
son indudablemente encomiables, pero no constituyen integracin sino insercin, porque se trata de
esfuerzos muy valiosos y seguramente de mucha utilidad para sus alumnos, pero al no formar parte de un
esfuerzo colectivo de toda la escuela, si estos profesores no cuentan con el apoyo del personal de educacin
especial y si no estn en posibilidades de disear y poner en prctica las adecuaciones curriculares, no
puede hablarse de integracin. De esta forma se evita, como se deca antes, que algunos administradores
incluyan en las estadsticas como casos de integracin los esfuerzos aislados de los maestros, o aquellos
casos de alumnos que requirieron de apoyos mnimos o a los nios que transfirieron de una escuela especial
a una regular sin el trabajo previo para convertir a esta ltima en una escuela integradora. Se propicia,
adems, una mayor demanda de los profesionales de educacin especial.
(Tomado de Garca, 2009: 10)
Inclusin
La insercin es total e
incondicional (nios con
discapacidad no necesitan
prepararse para la escuela
regular)
Cambios que benefician a toda y
cualquier persona (no se sabe
quien gana ms, sino que
TODAS las personas ganan)
Inclusin exige
transformaciones profundas
Sociedad se adapta para
atender las necesidades de las
personas con discapacidad y,
con esto, se vuelve ms atenta a
las necesidades de TODOS
Defiende el derecho de TODAS
Integracin
La insercin es parcial y
condicionada (los nios se
preparan en escuelas o clases
especiales para poder asistir a
escuelas o aulas regulares)
Cambios mirando
prioritariamente a las personas
con discapacidad (consolida la
idea de que ellas ganan ms)
Integracin se contenta con
transformaciones superficiales
Las personas con discapacidad
se adaptan a las necesidades de
los modelos que ya existen en la
sociedad, que hace solamente
ajustes.
Defiende el derecho de las
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Insercin
Inclusin
las personas, con y sin
discapacidad
No quiere disfrazar las
limitaciones, porque ellas son
reales
Integracin
personas con discapacidad
Insercin
Tiende a disfrazar las

limitaciones para aumentar la
posibilidad de insercin
Despus de completar el cuadro y conocer las respuestas del resto del grupo, retome las
definiciones que haba escrito anteriormente y evale si sus definiciones fueron apropiadas o
agregue ms informacin para hacerlas ms adecuadas.
Actividad 1.3 La educacin inclusiva
Propsito: reflexionar sobre el concepto de educacin inclusiva.
Materiales: rotafolios, plumones, cinta adhesiva.
Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido/ pequeos grupos e individual.
Tiempo: 50 minutos.
Consignas: lea la parte del extracto que le corresponde segn el nmero de equipo al que
pertenece.
Parrilla Latas, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de Educacin.
Universidad de Sevilla, 327, 11-29.
Sntesis de la lectura: la lectura habla sobre la educacin inclusiva desde todas sus perspectivas, iniciando
con un breve recorrido que nos permite visualizar el surgimiento de la idea de diversidad y con esto el de
educacin inclusiva, despus analiza como la escuela ha contemplado la diversidad a lo largo del tiempo
siguiendo una lnea de exclusin, segregacin e integracin que finalmente nos lleva a la inclusin. En el
texto se desarrollan distintos referentes tericos de la educacin inclusiva; finalmente se hace una sntesis
bastante completa sobre las algunas caractersticas de ste concepto que engloban lo revisado en el
artculo.
Extracto
Equipo 1.
La inclusin no es un nuevo enfoque. A pesar de toda la literatura que lo presenta como una nueva va, una
nueva ideologa, un nuevo marco, etc., me gustara plantear que aun siendo todo eso, en su origen no es
tanto un punto y aparte (una ruptura epistemolgica como pasaba con el trnsito desde los planteamientos
segregadores a los integradores) como un reenfoque, un reorientar una direccin ya tomada, un corregir los
errores atribuidos a la integracin escolar. De hecho, hay autores (Booth y Potts, 1985; Stainback y
Stainback, 1984) y planteamientos legales y sociales, que desde el principio han aludido a lo que hoy
llamamos inclusin (aunque con algunas limitaciones respecto la actual idea). No negamos, sin embargo,
que en su desarrollo signifique cambios muy importantes de nuevo y transformaciones, ms radicales si
cabe, que las que se planteaban con la integracin escolar. Supone adems, y ste creemos que es un
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aspecto muy importante, un proceso de enriquecimiento ideolgico y conceptual en relacin a los

planteamientos de las reformas integradoras (muchas veces apoyados tan slo en principios polticos
prcticos, sin una fuerte cobertura discusin conceptual).
Equipo 2.
La inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una idea transversal que ha de estar
presente en todos los mbitos de la vida (social, laboral familiar, etc.). La inclusin forma parte de la nueva
forma de entender la sociedad de este nuevo milenio. Por tanto, el referente bsico de la inclusin es el
marco social. La inclusin, la participacin en la sociedad, y sus instituciones, en las distintas comunidades,
locales, familiares, etc., es la clave del proceso. En esto la inclusin supone una ampliacin del punto de mira
en relacin a la integracin. Es bien cierto que el principio de Normalizacin remita a esta idea de sociedad,
pero era un proceso ms unidireccional que de cambio y adaptacin mutuo. Resituar el discurso educativo
en el contexto social supone en este caso reconocer que es, ha de ser, desde un nuevo pensamiento social
desde el que podremos abordar la reestructuracin escolar. Aunque no puede soslayarse la capacidad de
incidencia de la escuela en el sistema social, el punto de referencia inicial se inclina hacia la sociedad como
la generadora de los contextos, valores y principios inclusivos que la escuela vertebra y recrea.
Equipo 3.
La inclusin enfatiza la igualdad por encima de la diferencia. El punto de partida de la inclusin es la
igualdad inherente a todas las personas, y de ah la igualdad de derechos humanos que da pie a todo el
desarrollo del movimiento inclusivo. La inclusin no habla, o no habla slo del derecho de determinadas
personas a vivir y gozar de unas condiciones de vida similares a las del resto de los ciudadanos, sino del
derecho y la obligacin social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades que permiten
valoran la diferencia, pero basadas en el reconocimiento bsico y primero de la igualdad.
Equipo 4.
La inclusin pretende alterar la Educacin en general (no simplemente la educacin especial o la educacin
general). Plantea abierta y claramente el proceso de inclusin como un proceso que afecta a una nica
comunidad (se niega o se quiere negar la posibilidad de comunidades paralelas sean sociales o educativas,
destinadas a subgrupos especficos de ciudadanos o alumnos) en la que todos han de tener cabida. Barton
(1997) nos recuerda que la educacin inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con
discapacidades en el aula con sus compaeros no discapacitados; no es mantener a los alumnos en un
sistema que permanece inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a las
necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educacin inclusiva tiene que ver con cmo, dnde y
porqu, y con qu consecuencias, educamos a todos los alumnos.
Equipo 5.
La inclusin supone una nueva tica, unos nuevos valores basados en la igualdad de oportunidades. La
educacin inclusiva tiene que formar parte de una poltica escolar de igualdad de oportunidades para todos.
Si es as proporcionar la base para analizar e identificar las fuerzas o los factores que inducen la exclusin.
Los valores que mantiene la inclusin deberan, por ejemplo, educar a los alumnos en la conciencia de la
necesidad de participacin social de todas las personas y deberan suponer en la prctica la entrada en
escena de una generacin de ciudadanos comprometidos socialmente en la lucha contra la exclusin. Los
valores de la educacin inclusiva tienen que ver con abrir la escuela a nuevas voces (las menos familiares) y
con escucharlas activamente; pero tambin con el respeto y la redistribucin de poder entre todos los
miembros de la comunidad escolar, incluidos aquellos que tradicionalmente han sido excluidos o
mantenidos testimonialmente (sin voz y sin voto). La nueva tica supone en definitiva, pasar de aceptar la
diferencia a aprender a aprender de ella.
(Tomado de Parrilla Latas, 2002: 14)
Una vez leda la informacin, realice un resumen o extracto de la lectura.
16
Complete el siguiente cuadro segn las exposiciones de sus compaeros.
No es un nuevo
enfoque
No se
circunscribe al
mbito de la
educacin
La inclusin:
Enfatiza la
igualdad por
encima de la
diferencia
17
Pretende alterar
la Educacin en
general
Supone una nueva

tica, unos nuevos
valores basados
en la igualdad de
oportunidades.
Actividad 1.4 Cmo llegar a la inclusin?

Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido. Pequeos grupos.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas:
Garca I. (2009). Diagnstico actual y desafos para el futuro de la educacin inclusiva en Latinoamrica y el
Caribe. Situacin actual y desafos para el futuro. Banco Mundial-UASLP.
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas que se
tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva, ofreciendo distintas
definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como prctica. Un punto central en
el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico.
Extracto Alternativo
La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan
juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una escuela
que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer
realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin (p. 27).
De acuerdo con Booth (1996), la inclusin constituye el proceso de identificar y responder a la diversidad de
necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su participacin en el aprendizaje, la
cultura y la comunidad y reducir su exclusin de y por la educacin.
(Tomado de Garca 2009:7)
La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin efectiva,
continua y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta
ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participacin. (UNESCO 2000, p. 3). Adems, en
la educacin inclusiva las escuelas deben acomodar a todos los nios sin importar sus condiciones fsicas,
intelectuales, emocionales o lingsticas. Esto incluye nios con discapacidad y sobredotados (quienes
18
tambin pueden tener una discapacidad), nias y nios que viven en la calle, nios que trabajan, nios
migrantes, nios que han perdido a sus padres por el Virus de Inmunodeficiencia Humana o por guerras,
nios de minoras culturales o tnicas y nios de otros grupos con desventajas o marginados (p. 8). En otro
documento, se menciona que la educacin inclusiva busca transformar los sistemas educativos a fin de
responder a una diversidad de estudiantes. Su fin es que estudiantes y maestros consideren la diversidad
como un reto y como un enriquecimiento en el ambiente de aprendizaje, ms que como un problema
(UNESCO, 2003).
Revisemos otra definicin. La educacin inclusiva ... comnmente se asocia con la participacin en la
escuela regular de los nios con discapacidad, as como de los nios que presentan necesidades educativas
especiales. Sin embargo, es un concepto ms amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad
de oportunidades y la participacin. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes
tradicionalmente excluidos, sino de la transformacin del sistema educativo como un todo a fin de atender
la diversidad de necesidades educativas de todos los nios, asegurando iguales oportunidades de
aprendizaje y la participacin e inclusin plenas. Consiste en la eliminacin de las barreras de aprendizaje y
participacin que existen para muchos nios, jvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas
por factores culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de
inequidad educativa (Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
En el siguiente espacio puede escribir las caractersticas:

Caractersticas
Con cada una de las caractersticas escritas, realice un anlisis de qu es lo que se necesita para
lograr que esa caracterstica se vuelva una realidad? Para lo anterior, pida a los participantes que
se apoyen en el cuadro que aparece en su Cuadernillo de trabajo.
Caractersticas
Necesidades
19
Actividad 1.5 Definiendo a la educacin inclusiva

Materiales: extractos recortables, rotafolio, plumones, tijeras, cinta adhesiva.
Tipo de actividad: reflexin y anlisis de contenido / pequeos grupos.
Tiempo: una hora 20 minutos.
Consignas: se le entregar una parte del siguiente extracto, el cual debe de analizar por equipo.
Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe: diagnstico actual y
desafos para el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.
integracin educativa y educacin inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas
que se tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educacin inclusiva,
ofreciendo distintas definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensin terica como
prctica. Un punto central en el texto es el anlisis de estos conceptos en su aplicacin en Mxico.
Extracto Alternativo
La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad
aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se
trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o
discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la
igualdad de oportunidades y a la participacin (p. 27).
De acuerdo con Booth (1996), la inclusin constituye el proceso de identificar y responder a la
diversidad de necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su participacin
en el aprendizaje, la cultura y la comunidad y reducir su exclusin de y por la educacin.
(Tomado de Garca Cedillo, 2009:7)
20
La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin

efectiva, continua y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo educativo
primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre
participacin. (UNESCO 2000, p. 3). Adems, en la educacin inclusiva las escuelas deben
acomodar a todos los nios sin importar sus condiciones fsicas, intelectuales, emocionales o
lingsticas. Esto incluye nios con discapacidad y sobredotados (quienes tambin pueden tener
una discapacidad), nias y nios que viven en la calle, nios que trabajan, nios migrantes, nios
que han perdido a sus padres por el Virus de Inmunodeficiencia Humana o por guerras, nios de
minoras culturales o tnicas y nios de otros grupos con desventajas o marginados (p. 8). En
otro documento, se menciona que la educacin inclusiva busca transformar los sistemas
educativos a fin de responder a una diversidad de estudiantes. Su fin es que estudiantes y
maestros consideren la diversidad como un reto y como un enriquecimiento en el ambiente de
aprendizaje, ms que como un problema (UNESCO, 2003).
Revisemos otra definicin. La educacin inclusiva ... comnmente se asocia con la participacin
en la escuela regular de los nios con discapacidad, as como de los nios que presentan
necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto ms amplio que pretende hacer
efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participacin. No consiste solamente en
el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformacin
del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades educativas de
todos los nios, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participacin e inclusin
plenas. Consiste en la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin que existen para
muchos nios, jvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por factores
culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad
educativa (Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
En el siguiente espacio puede escribir las caractersticas:
Caractersticas
Al terminar, formarn nuevos equipos, numerndose nuevamente. En sus nuevos equipos

construirn una nueva definicin de educacin inclusiva que integre las caractersticas
anteriormente analizadas y escribirn en un rotafolio la definicin construida.
21
En el siguiente espacio puede escribir su nueva definicin y conclusiones obtenidas a los largo de
la actividad:

Propsito: analizar el video y argumentar si se trata un caso de integracin, insercin o inclusin.
Materiales: video.
Tipo de actividad: anlisis de contenido y experiencia / individual.
Tiempo: Una hora 20 minutos.
Consignas: vea detenidamente y con atencin el siguiente video y espere las instrucciones de su
coordinador.
http://www.youtube.com/watch?v=f68GKII_XfA
Sntesis del video: el video muestra una escuela en la que se integran jvenes con sordera y
algunas otras discapacidades y necesidades educativas especiales, se muestran algunas de las
actividades que realiza tanto la escuela como los alumnos para poder facilitar el aprendizaje de
todos los alumnos.
En el siguiente recuadro puede tomar notas del video.
22
Antes de iniciar la actividad, tome en cuenta la siguiente lista de criterios para la elaboracin de su
trabajo.
Criterios de Evaluacin
Criterios a evaluar
La tabla se contest
completamente.
Las caractersticas dadas fueron
extradas del video.
Las caractersticas dadas son
suficientes para describir lo visto en
el video.
Las caractersticas se escribieron de
forma clara.
Despus de analizar las
caractersticas se clasific la escuela
como un ejemplo de inclusin,
integracin o insercin.
La clasificacin concuerda con lo
revisado durante el bloque.
El participante justific su respuesta
de forma clara.
La justificacin concuerda con lo
revisado durante el bloque.
El participante se bas en los
conocimientos adquiridos
anteriormente para contestar el
cuadro.
No
Comentarios
Realice la actividad tomando en cuenta los criterios listados en el cuadro anterior.

Se realizar un anlisis del video, con el fin de que puedan identificar si lo que se realiza en la
secundaria no 12 en Hermosillo, Sonora es integracin, inclusin o insercin.
Qu caractersticas o modificaciones puedes observar en la escuela en cuanto a los
siguientes aspectos?:
Alumnos:
Escuela:
Maestros:
23
Analizando las caractersticas anteriormente listadas, cmo clasificaras sta escuela, como
integradora, inclusiva o que slo realiza insercin? y Por qu?
Bibliografa
Adirn, F. (2005). Qu es la inclusin? La diversidad como valor. Retrieved 18 de Septiembre

2009,
from
http://74.125.155.132/search?q=cache:8muuwXwwvAJ:portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/articulos/art04_05-0207.doc+%C2%BFqu%C3%A9+es+la+inclusi%C3%B3n%3F+la+diversidad+como+valor+peru
&cd=1&hl=es&ct=clnk
Garca Cedillo, I. (2009). Educacin inclusiva en latinoamrica y el caribe: diagnstico actual y
desafos para el futuro. Mxico: Banco Mundial- UASLP.
Parrilla Latas, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de
Educacin. Universidad de Sevilla, 327, 11-29.
Romero Contreras, S., & Flores Lpez, L. (2009). Estrategias para fortalecer las habilidades
comunicativas para el aprendizaje: Fichas de trabajo. San Luis Potos: Facultad de
Psicologa. Universidad Autnoma de San Luis Potos.
24
25
Bloque 2
Definicin de Necesidades Educativas Especiales
Introduccin
El presente bloque aborda el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), por la
importancia que tiene que los profesores conozcan y se apropien de este trmino. Se trata de un
concepto particularmente complejo y su esclarecimiento resulta de primordial importancia para
iniciar la educacin inclusiva en las escuelas.
Las NEE pueden estar o no asociadas a alguna discapacidad, y son el resultado de la interaccin de
diversos factores, internos y externos al nio, algunos en relacin a su medio y otros ms con los
apoyos brindados por su institucin educativa. A lo largo del bloque se revisarn los efectos
negativos asociados con la utilizacin de etiquetas para hacer referencia a los alumnos con alguna
NEE, y cmo stas influyen en lo que los adultos esperan de los aprendizajes del nio en el aula.
Otro aspecto que se revisar es el papel que juegan las escuelas en la aparicin de las necesidades
educativas especiales, y la trascendencia que tienen los cambios de las prcticas de los docentes
con el objetivo de atender las necesidades de cada nio, comenzando por tener una visin ms
positiva de los nios con algn tipo de NEE.
Se revisarn y analizarn diferentes orientaciones tericas para que, en un plano personal, los
docentes reconsideren sus propios puntos de vista sobre los diferentes temas abordados. Por
ltimo, se har una revisin sobre las barreras u obstculos que muchos nios y nias enfrentan
hoy en da para acceder a la educacin de calidad a la que tienen derecho.
Propsitos
Reconceptualizar el concepto de discapacidad.
Analizar el concepto de Necesidades Educativas Especiales.
Identificar los diferentes trminos relacionados con la educacin inclusiva.
Sensibilizar a los docentes respecto a las necesidades individuales de sus alumnos.
Actividad 2.1 Qu es discapacidad?

Propsito: reflexionar sobre las conceptualizaciones que tienen los docentes sobre la discapacidad.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/Grupal.
Tiempo: 50 minutos.
26
Consignas: lea y comente las preguntas que ms adelante se muestran, y posteriormente redacte
de manera individual una sntesis de sus propias conclusiones y las de sus compaeros, en el
espacio que se encuentra a continuacin.
Preguntas Gua
Cules son las primeras palabras que le vienen a la mente cuando piensa en el trmino
discapacidad?
Cmo definira a la discapacidad?
Como docentes, para qu es necesario conocer este trmino?
En el espacio siguiente, redacte sus conclusiones:
Actividad 2.2 Elaboracin de un caso

Propsito: lograr que los participantes identifiquen los trminos deficiencia, discapacidad y
minusvala en experiencias personales.
27
Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia/Individual/Grupal.

Tiempo: 70 minutos.
Consignas: realice la lectura del siguiente extracto.
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Qu es
la integracin educativa? En: La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y
estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.
Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin
educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos
relacionados con el trmino y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la sociedad
para la inclusin de las nias y nios que presentan NEE.
Extracto
Trastorno
Deficiencia
(Situacin intrnseca)
Discapacidad
Minusvala
(Exteriorizada) (Objetivizada)(Socializada)
Se habla de deficiencia cuando hay una prdida o anormalidad de alguna estructura o funcin
psicolgica, fisiolgica o anatmica; por ejemplo, Juanito tiene problemas de audicin; los
problemas de audicin, obviamente, son intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin
personal. Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o ausencia
de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se
considera normal para el ser humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una
determinada situacin, presenta varios problemas, principalmente para comunicarse de manera
adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia de la deficiencia y la
discapacidad, y desde el punto de vista de los dems, Juanito tiene limitaciones para desempear
un rol (el que se esperara de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etctera) y, por tanto,
se encuentra en una situacin desventajosa. Esta clasificacin probablemente sea til entre los
profesionales de la salud; sin embargo, en educacin no solo resulta poco til sino que puede ser
daina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable.
(Tomado de Garca et al., 2000:47)
Concluida la lectura, recuerde alguna experiencia personal que ejemplifique un caso de
minusvala, discapacidad o deficiencia, revisando los siguientes pasos de procedimiento.
Preguntas Gua
Seleccione una experiencia dentro del aula que haya vivenciado durante su prctica, a partir del
cual desarrollar un caso.
Recuerde toda la informacin que pueda sobre un estudiante, su ritmo de trabajo, actividades
que le implicaban un mayor tiempo o esfuerzo, etc.
Detngase para pensar en el estudiante: sus dificultades, logros, actitudes ante el trabajo,
interaccin con los compaeros de clase y con el docente, situacin familiar, etc.
28
Organice la informacin.
Redacte el caso elegido. Preferentemente, agregue ejemplos.
En el siguiente cuadro, redacte su caso:
Actividad 2.3 Definiendo las Necesidades Educativas Especiales

Propsito: que los docentes comprendan el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Materiales: plumones de colores, hojas de colores, rotafolio, cinta adhesiva, revistas.
Tipo de actividad: reflexin sobre contenido/Grupal.
Tiempo: Una hora con 30 minutos.
29
Consignas: realice la lectura del siguiente extracto.

Datos de identificacin de lectura:
Garca, I., Escalante, I., Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000).
Necesidades educativas especiales. En: La integracin educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y estrategias. Mxico: SEP- Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica MxicoEspaa.
Sntesis de la lectura: el presente captulo aborda los conceptos bsicos de la integracin
educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosficos, principios generales y conceptos
relacionados con el trmino y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la sociedad
para la inclusin de las nias y nios que presentan NEE.
Extracto
En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades educativas especiales
para referirnos a los apoyos adicionales que algunos nios con o sin discapacidad precisan para
acceder al currculo. Surgi en los aos sesenta, aunque se populariz a partir de 1978, con una
aparicin del reporte Warnock, que describa la situacin de la educacin especial en Gran
Bretaa (Garca Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas formas legales hoy vigentes en ese
pas.
En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la educacin es un bien al que
todos tienen derecho, los fines de la educacin son los mismos para todos, independientemente
de las ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero, aumentar el
conocimiento que el nio tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensin imaginativa,
tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en l; y, segundo,
proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, ensendole con este fin
lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir su propia
vida. Evidentemente, los nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese doble fin;
para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no ser muy
larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock, 1978).
Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades educativas especiales,
cuando, en relacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el
aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a su
proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos
educativos (SEP/DEE, 1994, nm. 4).
Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para aprender as que,
en un anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades educativas especiales slo es
una manera ms bonita y menos fuerte de decir lo mismo. Pero al sealar a alguien como
discapacitado estamos diciendo que la causa del problema solamente est en l. De hecho, una
aceptacin del prefijo dis, segn Garca Snchez (1995), es falta de, y se utiliza cuando se habla
de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o
rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes:
1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa.
30
2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos.

3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento acadmico.
En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos
que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los
nios que las presentan; por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de
accin de mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad. Las
limitaciones existen. La discapacidad no desaparece simplemente porque al nio se le catalogue
como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aqu es que la discapacidad
no es destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el especial)
puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su potencial. En el siguiente esquema
se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del concepto de necesidades educativas
especiales.
(Tomado de Garca et al. ,2000:48-51)
CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Caractersticas
Implicaciones
Es normalizador, no
peyorativo.
Todos los alumnos pueden
tenerlas, no solo los que
tienen discapacidad.
Reclama nuevos recursos
para escuela regular.
Las
necesidades
educativas
especiales son relativas.
Depende de:
El
nivel
de
competencia
curricular de los compaeros.
Los recursos disponibles de la
escuela.
Las necesidades educativas

especiales tienen un
carcter interactivo.
Depende de:
Nio
Entorno
Pueden ser temporales o
permanentes.
(Echeta, 1989: 17)
Una vez terminada la lectura, con su equipo realice un mapa conceptual, collage, imgenes, etc.,
que ejemplifique los puntos ms importantes de la lectura.
En el siguiente cuadro escriba sus ideas o incluya su representacin, toque los puntos ms
representativos de la lectura. Use su creatividad.
31
Actividad 2.4 Barreras para el aprendizaje y la participacin

Propsito: conocer y analizar el concepto de Barreras para el aprendizaje y la participacin.
Tiempo: 50 minutos.
Consignas: realice detenidamente la lectura del extracto 2.5.
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Index
for inclusion: UNWACO
Sntesis de la lectura: en el presente captulo se muestra una de las propuestas de Booth y Aisncow
para promover la inclusin, basados en un modelo social, respecto de las dificultades de
aprendizaje y la discapacidad. El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin, para
referirse a los obstculos que presentan los alumnos, intenta sustituir al concepto de NEE. Los
autores plantean que este ltimo concepto es confuso y que el nuevo concepto muestra, ms que
una situacin intrnseca, las barreras que enfrentan las nias y los nios que dificultan su
aprendizaje.
Extracto
La inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin,
maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las
escuelas, la comunidad, y en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el
acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro de l.
Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo mdico, donde se considera que las
dificultades en la educacin son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De
acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y la participacin surgen de la
interaccin entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las polticas, las instituciones, las
culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas.
Las discapacidades son barreras a la participacin del alumno con deficiencias o enfermedades
crnicas. Las discapacidades se crean en la interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas
y prcticas institucionales discriminatorias.
La deficiencia se puede definir como una limitacin permanente de la funcin fsica, intelectual o
sensorial, aunque la nocin de una deficiencia intelectual es problemtica, ya que se puede
sugerir una injustificable base fsica a las dificultades.
Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias,
stas s pueden producir un impacto considerable en la reduccin de las discapacidades debidas a
las barreras de acceso y de participacin fsicas, personales e institucionales.
Debido a que la gente encuentra ms familiar la discusin sobre el racismo o el sexismo que sobre
la discapacidad, puede que estn menos sensibilizados sobre la influencia que tienen las personas
y las instituciones en la generacin y mantenimiento de la discapacidad. El racismo, el sexismo, el
32
clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidacin, comparten todos ellos una raz comn,
que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar las desigualdades.
Hacer que las escuelas sean ms inclusivas, puede ser un proceso doloroso para el profesorado, ya
que supone hacer un cuestionamiento respecto a sus propias prcticas y actitudes
discriminatorias.
(Tomado de Booth & Ainscow, 2000:24-25)
Comente las siguientes preguntas con su equipo y redacte sus conclusiones en el recuadro que se
encuentra ms abajo.
Preguntas Gua
Conoca usted el concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin?
Qu haba escuchado al respecto?
Cree usted que hay algunas diferencias entre el concepto de Necesidades Educativas
Especiales y barreras para el aprendizaje y la participacin? Si las hay, cules son?
En el siguiente cuadro, redacte sus conclusiones:
Actividad 2.5 Caso Manolo

Propsito: reflexionar el Caso Manolo, un ejemplo de discriminacin de un nio con VIH en un
preescolar federal.
Consignas: realice la lectura del siguiente caso.
Sntesis de caso: Se presenta el caso de discriminacin de un nio con VIH en un preescolar
federal.
Caso Manolo
Lic. Mariana Jurez Cisneros
33
Manolo es un nio de 4 aos, portador de VIH desde que naci. Su madre tambin tiene VIH, su
padre y su hermana menor, no.
La madre de Manolo acudi al preescolar en el mes de febrero para preinscribir a su hijo, habl
con la directora y le coment acerca de su infeccin, a lo cual la directora le contest que no
habra ningn problema y le pidieron un comprobante mdico en el que constara que estaba
recibiendo tratamiento.
El da 25 de agosto ella se presento con Manolo para su primer da de clases. Al contrario de
muchos nios que se atemorizan y lloran en su primer da de clases, Manolo iba muy contento,
pues saba que iba a conocer y a jugar con otros nios. La madre, claro, llev el comprobante
mdico. Al llegar, todos los nios ingresaban al saln y la maestra le dijo a la seora que tena que
hablar con ella. Manolo intent entrar al saln y la maestra le cerr la puerta en la cara, el nio
llor mucho, pues no comprendi las razones del rechazo tan contundente.
La seora comenta que la directora le pidi un comprobante de que ella tambin estaba
recibiendo el tratamiento y el nombre de los medicamentos que el nio tomaba; se dio cuenta que
esto fue para hacerle el trmite ms largo, porque no lo queran admitir. Adems la directora
habl con la seora para avisarle que todo el plantel de la escuela ya saba que su hijo tena VIH y
que iba a convocar una junta de padres de familia para platicarles la situacin. Toda su comunidad
se ha enterado y la madre teme por las reacciones de rechazo que seguramente tendrn.
La escuela donde Manolo no fue admitido es un preescolar federal de X Municipio ubicado de San
Luis Potos, aunque casos similares se registran en todo el pas.El caso de Manolo nos ayuda a
darnos cuenta de la ignorancia de la sociedad en general y tambin de algunos maestros respecto
al VIH, y de cmo en esta poca se siguen dando casos de discriminacin por esta causa.
Una vez realizada la lectura reflexione de los siguientes puntos:
Preguntas Gua
Usted cmo valora la actuacin de las autoridades del preescolar federal?
Qu hubiera hecho en caso de encontrarse en el lugar de la directora?
En caso que algunos padres decidieran sacar a sus hijos de dicha institucin, como docente,
qu hara?
Cmo padre de familia, que hubiera hecho?
Piensa que fue justo el trato que recibi Manolo? Por qu?
Redacte una sntesis con sus conclusiones en el siguiente espacio:
Actividad 2.6 Educacin Inclusiva
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Propsito: reflexionar sobre los beneficios que puede traer a nios con NEE acudir a una escuela
integradora.
Materiales: video.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: observe con atencin el siguiente video.
http://www.youtube.com/watch?v=1ymb50vJgbY
Sntesis del video: esta es la historia de una pequea llamada Isabel, quien vive en la ciudad de
Lima, Per, la cual ingresa a una escuela regular que hace esfuerzos por ser una escuela inclusiva.
El video nos da una nueva perspectiva de lo que se est haciendo en otros pases de
Latinoamrica. Fue grabado en el ao de 2008.
En relacin al video mostrado, reflexione acerca de las siguientes preguntas.
Preguntas Gua
Estara de acuerdo en que Isabel acudiera a una escuela regular?
Qu ventajas tiene para Isabel asistir a una escuela regular?
Si Isabel se integrara a su saln de clase, qu barreras encontrara?
Como docente, qu recursos estara dispuesto a poner en prctica para apoyar a Isabel?
Redacte sus conclusiones en el siguiente cuadro:
Actividad 2.7 Evalucin

Propsito: determinar si los docentes adquirieron los conocimientos propuestos para el bloque.
Materiales: video.
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Consignas: preste atencin al video que se mostrar a continuacin.

http://www.youtube.com/watch?v=yLECkl5QJpI
Sntesis del texto: esta es la historia de inclusin de Joseph Segura, de 9 aos, alumno regular de la
Escuela La Trinidad de Moravia, su Maestra Sandra Alvarado y sus Docentes de apoyo Ana Lupita
Garrido y Raquel Snchez. El presente video fue realizado en el 2001, en Costa Rica. Con alumnos
con necesidades educativas especiales, en la Ctedra de Conceptualizacin de la Educacin
Especial de la UNED.
Antes de responder las preguntas que se muestran ms adelante revise los siguientes criterios de
evaluacin, ya que usted los deber tomar en cuenta para realizar su trabajo final.
Criterios de evaluacin
Criterios a evaluar
Respondi todas las preguntas.
Las respuestas tienen una
extensin entre tres y cinco
renglones cada una.
De manera general, utiliza la
informacin vista en el bloque.
En sus respuestas emple trminos
revisados en el bloque.
La respuesta a las preguntas tiene
coherencia.
Incluyo ejemplos en sus
respuestas.
Hizo referencia a los autores
revisados en el bloque.
No
Comentarios
Preguntas Gua
Cules son las NEE de este nio?
Los apoyos que est recibiendo son los que necesita?
Qu tipo de modificaciones hara usted? por qu?
Tomando en cuenta los criterios de evaluacin, responda sus preguntas en el siguiente cuadro:
Cules son las Necesidades Educativas de este nio?
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Los apoyos que est recibiendo son los que necesita?
Qu tipo de modificaciones hara usted? Por qu?
Bibliografa
Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
for inclusion.: UNWACO.
Garca Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandn Minutti, M. C., Fernndez Torres, L. G., Mustri
Dabbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). Qu es la integracin educativa? In La
integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEPFondo mixto de cooperacin tcnica y cientfica Mxico-Espaa.
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Bloque 3
Legislacin que
sustenta la
educacin
inclusiva
38
Bloque 3
Legislacin que sustenta la educacin inclusiva
Introduccin
Mxico ha participado en varios convenios internacionales, colaborando en la redaccin y
propuestas de accin para promover y sustentar la atencin a personas con necesidades
educativas especiales, para de esta manera enfrentar la creciente necesidad de atencin a la
diversidad que se presenta en las escuelas de nuestro pas. La Conferencia Mundial de la
Educacin para todos y la Declaracin de Salamanca representan probablemente dos de las
iniciativas ms emblemticas para promover una educacin que responda a la diversidad. Estos
documentos se revisan en el presente bloque.
Adems, se reflexionar sobre los alcances del Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, con una visin crtica que permita una evaluar con objetividad sobre su
cumplimiento.
Del mismo modo, se har una revisin analtica sobre la educacin especial, identificando a quin
va dirigida, sus apoyos, recursos, alcances y las personas e instituciones encargadas de su
cumplimiento, segn lo establecido en el Artculo 41 de la Ley General de Educacin, en su versin
actual.
Por ltimo, se analizar y discutir sobre las estrategias para la deteccin y la atencin integral de
los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y los fundamentos legales para evaluar a
estos alumnos de acuerdo con sus posibilidades.
Propsitos
Conocer y analizar los convenios internacionales en los que Mxico se ha comprometido a
impulsar la educacin inclusiva.
Conocer y analizar la legislacin que sustenta las prcticas inclusivas en las escuelas
mexicanas.
Reflexionar sobre el rol y la participacin de los docentes en el cumplimiento y seguimiento de
los objetivos y marcos de accin propuestos en dicha legislacin.
Conocer las normas que sustentan una evaluacin diferenciada de los alumnos con NEE
Actividad 3.1 Qu hemos logrado en Mxico?

Propsitos: realizar un anlisis y evaluacin del cumplimiento de los principales objetivos en
Mxico propuestos en la EPT. Analizar cules son los impedimentos y obstculos, que complican el
cumplimiento cabal de las metas y objetivos, en nuestro pas.
Tipo de actividad: anlisis y evaluacin de los contenido/pequeos grupos.
Consignas: realice una lectura del extracto 3.3 que consiste en una tabla comparativa de las metas
y objetivos planteados en Jomiten y en Dakar respectivamente.
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Datos de Identificacin del texto:

Torres R. M. (2000). Qu paso en el Foro Mundial de la Educacin? Theorethikos, ao III, nmero
4, Octubre Diciembre. Universidad Francisco Gavidia. San Salvador, El Salvador.
Sntesis de la lectura
El presente artculo realiza una comparacin de los resultados obtenidos desde la Declaracin de
Jomtin (1990) hasta la realizacin del Foro de Dakar (2000), principal objetivo con el que fue
convocada esta ltima. Se hace una crtica sobre la falta de cumplimiento de los objetivos, y sobre
todo, de las acciones realizadas tanto a nivel terico como prctico. Reconoce que en su mayora
los objetivos no fueron cumplidos y se encontraron un sinfn de limitantes y realidades que
obstaculizaron el desarrollo y aplicacin del Marco de Accin propuesto en Jomtin.
Extracto
Metas y Objetos
1990-2000 Jomtin
2000-2015 Dakar
1.- Expansin de la asistencia y las actividades de 1.- Expandir y mejorar el cuidado infantil y la
desarrollo de la primera infancia, incluidas educacin inicial integrales, especialmente
intervenciones de la familia y la comunidad, para los nios y nias ms vulnerables y en
especialmente para los nios pobres, desventaja.
desasistidos e impedidos.
2.- Acceso universal a la educacin primara (o 2.-Asegurar que para el 2015 todos los nios y
cualquier nivel ms alto considerado bsico) y nias, especialmente en circunstancias
terminacin de la misma, para el ao 2000.
difciles, accedan y completen una educacin
primaria gratuita, obligatoria y de buena
calidad.
3.- Mejoramiento de los resultados del 3. Asegurar la satisfaccin de las necesidades
aprendizaje, de modo que un porcentaje de aprendizaje de jvenes y adultos a travs
convenido de una muestra de edad determinada del acceso equitativo a programas apropiados
(por ejemplo, 80% de los mayores de 14 aos) de aprendizaje de habilidades para la vida y la
alcance o sobrepase un nivel grado de logros de ciudadana
aprendizaje considerados necesarios.
4.- Reduccin de la tasa de analfabetismo del 4.- Mejorar un 50% los niveles de
adulto a la mitad del nivel de 1990 a 2000. El alfabetizacin de adultos para el 2015,
grupo de edad adecuado debe determinarse en especialmente entre las mujeres, y lograr
cada pas y hacerse suficiente hincapi en la acceso equitativo de la educacin bsica y
alfabetizacin femenina a fin de modificar la permanente para todas las personas adultas.
desigualdad entre ndices de alfabetizacin de
los hombres y las mujeres.
5.- Aplicacin de los servicios de educacin 5.- Eliminar las disparidades de gnero en
bsica y de capacitacin a otras competencias educacin primaria y secundaria para el 2005,
esenciales necesarias para los jvenes y los y lograr la equidad de gneros para el 2015, en
adultos, evaluando la eficacia de los programas particular asegurando a las nias acceso a una
en funcin de la modificacin de la conducta y educacin bsica de calidad y rendimientos
del impacto en la salud, el empleo y la plenos e igualitarios.
productividad.
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6.- Aumento de la adquisicin por parte de los

individuos y las familias de los conocimientos,
capacidades y valores necesarios para vivir
mejor y conseguir un desarrollo racional y
sostenido por medio de todos los canales de la
educacin- incluidos los medios de informacin
modernos, otras formas de comunicacin
tradicionales y modernas, y la accin socialevalundose la eficacia de stas intervenciones
en funcin de la modificacin de la conducta.
6.- Mejorar todos los aspectos de la calidad de

la educacin y asegurar la excelencia de todos,
de modo que todos logren resultados de
aprendizajes
reconocidos
y
medibles,
especialmente en torno a la alfabetizacin, el
clculo y las habilidades esenciales para la
vida.
Extrado de Torres 2000:10
Producto esperado de la actividad: Cuadro analtico y comparativo de las metas alcanzadas en

Mxico y Metas en las que ya se est trabajando.
En la siguiente tabla plasme los resultados y conclusiones de la actividad.
Tabla de respuestas de la actividad
Metas propuestas En su experiencia Metas propuestas en Tipo de apoyos, guas y
en Jomtin
que qu tipo de apoyos Dakar que consideras materiales que estas
consideran fueron y recursos recibi se est trabajando recibiendo para ello
alcanzadas para el para el cumplimiento para su consecucin
2000.
de las metas?
Actividad 3.2 A qu tiene derecho Toms?

Propsitos: debatir los alcances y objetivos de la educacin especial. Revisar y analizar los
contenidos del Artculo 41 de la Ley General de Educacin. Reflexionar sobre la aplicacin prctica
de los temas anteriores.
Tipo de Actividad: pequeos grupos. Reflexin sobre el contenido/ reflexin sobre la experiencia.
Tiempo: Una hora con 20 minutos
Consignas: realice la siguiente lectura.
Sntesis del caso:
Se describe el caso de nio que vive en una comunidad de la zona Altiplano de San Luis Potos; la
mam acude a pedir orientacin porque ya no sabe qu hacer con su hijo, no tiene dinero para las
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terapias y le preocupa que el comportamiento de su hijo vaya agravndose con el paso del tiempo
y afecte su futuro y su bienestar. Al analizar el caso, se crea una situacin muy compleja que al
parecer no tiene salida para la mam, para el director de la escuela, para el maestro y en especial
para nio, pues cada uno tiene su punto de vista y acta de acuerdo con lo que piensa es la mejor
opcin.
Cmo ser el cuarto grado?
Lic. Ada vila Martnez
Toms es un nio de nueve aos, es el tercer hijo y es el nico varn. Vive con su mam, una
hermana que va en tercero de secundaria y una hermana ms chica que va en primero de
primaria. Su hermana ms grande, de 16 aos, est casada y vive en otra comunidad. Su pap hace
ms de siete aos que los abandon porque tiene otra familia, a veces va a visitarlos, pero Toms
demuestra mucho desprecio y antipata por l
La mam de Toms, Camila, es la que sostiene a su familia trabajando en la limpieza de casas o
bien como ayudante en un restaurant, pues desde que se fue el pap dej de darles apoyo
econmico. Los ingresos son muy escasos, pero an as Camila hace el esfuerzo de mandar a sus
tres hijos a la escuela.
Toms, junto con sus hermanas, asiste a la escuela rural de su comunidad. Desde el Knder, Camila
ha recibido constantes quejas y reportes por el comportamiento de su hijo: agrede a sus
compaeros, responde groseramente a sus maestros, es inatento, se escapa de la escuela, no hace
lo que se le indica dentro del saln de clases, en general su conducta se puede resumir a que es
muy inquieto, agresivo y no pone atencin ni trabaja en el saln de clases.
Camila y Toms fueron canalizados con el psiclogo del DIF Municipal de su comunidad. Despus
de varias sesiones, el terapeuta le indic a Camila que el comportamiento de su hijo se deba a que
careca de figura de autoridad y de lmites claros dentro de la casa y escuela, adems de que
presentaba varias caractersticas que podan indicar la presencia de TDAH (Trastorno de Dficit de
Atencin con Hiperactividad), pero que an era muy pequeo para determinar ese diagnstico.
Ao con ao el psiclogo encargado del DIF era cambiado por un practicante nuevo, por lo que la
atencin que reciba Toms cambiaba, sin embargo, gracias a sta y al seguimiento que se le
brind a l y a su familia, su comportamiento agresivo e hiperactivo disminuy y pudo terminar el
Knder sin mayores dificultades. Sin embargo, las sesiones teraputicas fueron suspendidas por la
ltima psicloga del DIF, quien les dijo que tena que ser atendido por un terapeuta ms
especializado y que era indispensable que viajaran una vez a la semana a Monterrey para recibir
esa atencin. Camila, al no tener dinero (ni siquiera para brindarle lo bsico a sus hijos), no pudo
costearle esa atencin especial que requera su hijo, por lo tanto las sesiones psicolgicas fueron
suspendidas.
Al ingresar a primero de primaria, el comportamiento de Toms volvi a ser el mismo de antes:
rebelde, agresivo con sus maestros, inquieto, perturbador para sus iguales, por lo que recibi
reportes y suspensiones continuas, y ahora se acentuaba ms la falta de atencin e inters de
Toms por la escuela. La maestra de primer ao, Martha, se preocupaba por la situacin de Toms
y platicaba con Camila para buscar juntas alternativas para ayudar a Toms. Dentro del saln de
clases, Martha tomaba en cuenta a Toms cuando mostraba algo de inters en algn tema,
platicaba con l en privado cuando agreda a algn compaero hacindole ver que eso no estaba
bien porque lastimaba a sus compaeros y los haca sentir mal, en fin, gracias al empeo de
Martha y Camila Toms pudo hacer un primer ao de primaria superior a las expectativas que se
tenan (segn report el director de la escuela).
Desde antes de entrar a segundo ao, el director de la escuela previno a Paty, la nueva maestra de
Toms, sobre el comportamiento del nio. La actitud de Paty hacia Toms fue de ignorarlo y hacer
como si no estuviera; si Toms empezaba a portarse mal, Paty lo sacaba del saln para poder
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seguir trabajando con el resto del grupo, por lo que Toms pasaba la mayor parte del tiempo en
el patio de la escuela o bien en su casa. Si Toms aprenda o no, no importaba, el fin ltimo era
que dejara trabajar al resto del grupo y a la docente. Camila iba continuamente a preguntar y
platicar con Paty para ver qu suceda con su hijo, y slo le deca que ella, como maestra, no era
capaz de controlarlo y que adems no iba perder su tiempo y esfuerzo en un nio que no quera
aprender, cuando tena otros 25 que s lo queran hacer. As paso todo el ao y, al finalizar, las
calificaciones de Toms fueron de 6 y 5 pero pas de ao, por supuesto, sin saber leer, sumar,
restar etc., y con la etiqueta de nio problema, con alerta de prevencin para el siguiente maestro.
Actualmente Toms cursa el tercer ao de primaria, su maestro se llama Juan, es un maestro de
mediana edad que fue enviado a trabajar a esa escuela rural en contra de su voluntad. A Toms se
le dificulta mucho entender y poner atencin a la explicacin del maestro, por una parte porque
no cuenta con los conocimientos previos (puesto que en segundo ao, la mayor parte del tiempo
estuvo fuera del saln) y por otra porque no le entiende a la forma de hablar del maestro. Segn
reportan los padres de familia, a ellos tambin les cuesta mucho entenderlo en las juntas, porque
se voltea a hablar al pizarrn y slo escribe y escribe y jams voltea a ver o preguntar si
entendieron o no. Juan se muestra especialmente intolerante con Toms, a cualquier
comportamiento le corresponden gritos, regaos y le indica que tiene que salirse del saln y
permanecer ah hasta que se terminen las clases. La condicin bsica para que Toms pueda estar
en la escuela es que Camila tiene que darse vueltas a la escuela entre 6 y 8 veces al da!, para ver
si Tomas se est portando bien; ella tiene que salirse constantemente del trabajo.
Una tarde normal de Camila y sus hijos de hacer tareas es:
Camila: Vamos a ver Toms, a ti que te dejaron de tarea?
Toms: A m nada mam.
Camila: Ests seguro?... ayer tampoco te dejaron nada de tarea, eso esta raro no crees?
Toms: Pos sabe Yo lo nico que s es que para m no hay tarea.
A Camila le llama la atencin y decide ir con la vecina que vive atrs y que su hija es compaera de
Toms en el saln. Camila regresa muy enojada con Toms y le dice:
Camila: No que no haba tarea? Fui a preguntarle a la vecina y me dice que tienen mucha Por
qu nunca pones atencin?... O es otra de tus mentiras para no hacer nada?
Toms: El maestro me corri hoy del saln, y mientras yo estaba en el patio l dej la tarea.
Camila: Ah! Y ya con eso te justificas Por qu no le preguntaste al maestro o a uno de tus
compaeros por la tarea?
Toms: s lo hice, pero el maestro me dijo que ni la apuntara total, lo ms seguro es que maana
tambin me fuera a portar mal y me corriera del saln que de cualquier forma no me la iba a
revisar por eso, y que la tarea era slo para los nios que estuvieran dentro del saln y como yo
estaba afuera
Camila se queda muy desconcertada por que no sabe si creerle a su hijo o no. Al da siguiente, en
una de las tantas rondas que tiene que hacer a la escuela para vigilar a Toms, se queda escondida
detrs del saln, de manera que ni Toms ni el Maestro la pueden ver. Estn los nios trabajando
en silencio y Toms est atento y tranquilo, trabajando. El maestro se para y dice a los nios:
Bien, estamos trabajando muy a gusto ahora que Toms no est en el saln aprovechemos este
tiempo para ver otro tema Despus de escuchar esto, se levanta Toms muy enojado y
violentamente le dice al maestro:
Por qu dice que no estoy y que no existo, si yo aqu estoy?... comienza aventar cosas porque
est muy enojado su comportamiento distrae y altera y al resto del grupo, el maestro se enoja y
lo saca del saln.
A pesar de que Toms lleva puros 6 y 5 de calificacin y que la mayor parte del tiempo est en el
patio de la escuela o en su casa suspendido sigue avanzando de grado.
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Segn su punto de vista qu sera mejor, que Toms continuara pasando de ao o que repitiera el
ao? Por qu?
Producto esperado de la actividad: respuesta y argumentacin de la pregunta de reflexin.
Actividad 3.3 Si no fue suficiente mi atencin e intervencin Qu hago?

Propsitos: revisar la evaluacin psicopedaggica. Identificar cundo es necesaria su elaboracin.
Conocer a quin pueden recurrir para la realizacin de la evaluacin y el informe.
Tipo de actividad: pequeos grupos/ Reflexin sobre la Accin.
Tiempo: Una hora con 40 minutos
Consignas: lea el siguiente extracto
Datos de Identificacin del Texto
SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial.
1era Edicin. Mxico, DF.
Sntesis de la Lectura:
El documento se redact tomando en cuenta el reto que representa para el sistema educativo
nacional la atencin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con la
intencin de situar los servicios de apoyo y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la
pertinencia y la calidad en su atencin, adems de promover los procesos de integracin educativa
en todas las escuelas de educacin bsica en el pas.
Extracto
El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo define qu personal del servicio de
apoyo participa en este proceso. Algunas de las consideraciones en este proceso son las
siguientes:
Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la seleccin de los
instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas particulares; es decir no todos los
alumnos requieren ser evaluados en todas las reas, ni a todos se aplican los mismos
instrumentos.
Orientar la evaluacin con una perspectiva pedaggica, que requiere un trabajo estrecho entre
el equipo de apoyo, el maestro de educacin regular y la familia, para integrar la informacin
suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilo y
ritmo de aprendizaje, dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares,
actitudes, intereses y conducta, entre otros.
Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del aula y en
actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro, dependiendo de las
necesidades individuales. stos pueden ser:
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Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.

Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias curriculares de los
alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios
Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cmo se
utilizan e interpretan, mismos que aporten informacin til que destaque las potencialidades y
cualidades del nio, el nivel en el que realiza una tarea por s mismo y lo que hace con apoyos.
Los instrumentos formales empleados deben estar estandarizados para la poblacin a la que se
le apliquen.
Prever que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesaria la participacin de
especialistas externos a la escuela, como audiolgos, oftalmlogos y mdicos especialistas,
entre otros, para obtener informacin que determine los apoyos especficos. En estos casos se
sugiere que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al
o los responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar seguimiento.
Extrado de SEP 2006: 50.
Producto esperado de la actividad: intercambio grupal analtico y reflexivo sobre la experiencia.
Actividad 3.4 Quin merece mejor calificacin
Propsitos: analizar y reflexionar sobre los procesos de calificacin y acreditacin de alumnos con
NEE.
Tipo de actividad: anlisis del contenido/ pequeos grupos.
Consignas: realiza la siguiente lectura y discute las preguntas gua.
Datos de Identificacin de la lectura:
SEP 2009. Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin.
http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial
Sntesis de la lectura: la presente lectura se relaciona con la forma y pautas de evaluacin y
acreditacin de los alumnos con NEE; se especifica quines deben estar inmiscuidos y deben ser
participes en dicho proceso, con base en lo que especifica el Artculo 60 de la Ley General de
Educacin.
Extracto
Acreditacin y Certificacin de Grupos Vulnerables.
Educacin Especial
Esta etapa es la que corresponde a la asignacin de calificaciones por parte de los docentes, a
partir de la evaluacin continua del aprendizaje que se hace de cada educando.
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En el caso de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales (NEE) con o sin
discapacidad, los procesos para la asignacin de calificaciones son muy similares a los del resto de
los alumnos, slo que en este caso los avances que alcance el menor con NEE con respecto a los
propsitos establecidos en su Propuesta Curricular Adaptada, sern pieza fundamental para
determinar las calificaciones del alumno.
En este sentido, el Director de la escuela, el Docente y el Personal de Educacin Especial, deben
establecer de manera conjunta los criterios para realizar la evaluacin del aprendizaje del alumno
con NEE, tomando como base los avances que ste obtenga a partir de la Propuesta Curricular
Adaptada.
Para los alumnos con NEE integrados a la educacin secundaria, existe la posibilidad de que no
aprueben alguna asignatura, por lo que debern regularizar su situacin mediante la presentacin
de un examen extraordinario. Con base en las disposiciones normativas, el diseo y aplicacin del
instrumento de evaluacin deber considerar los aspectos que correspondan y estn indicados en
la Propuesta Curricular Adaptada del educando.
Educacin Especial
Con base en lo que establece el Artculo 60 de la Ley General de Educacin, las instituciones del
sistema educativo nacional expedirn certificados a las personas que hayan concluido estudios de
conformidad con los requisitos determinados en los planes y programas correspondientes.
En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, la
certificacin que la autoridad educativa haga de los estudios de educacin primaria o secundaria
que realicen, deber estar sustentada en el cumplimiento de los contenidos y propsitos
educativos determinados en la Propuesta Curricular Adaptada que elaboraron de manera conjunta
el Director de la institucin educativa, los docentes, los padres de familia o tutores y en caso de
que lo haya, el personal de educacin especial.
Tomado de SEP, 2009 http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial.
Una vez realizada la lectura pueden discutir las siguientes preguntas.
Preguntas Gua
Con base en qu califico a mis alumnos con NEE?
Desde mi punto de vista, qu factores considero son indicadores de la progresin o no de un
alumno con NEE?
En qu momento debo evaluar al alumno con NEE?
Desde mi perspectiva, es importante para el alumno con NEE que se cumpla o no la revisin
total del programa curricular? Por qu si? Por qu no?
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Para acreditar o calificar a un alumno con NEE es importante tomar en cuenta cules son
especficamente sus necesidades, dificultades y obstculos? Por qu?
Qu factores o conductas considero que deben ser las referencias bsicas para calificar a un
alumno con NEE?
Se debe calificar al alumno con base en su propio avance y objetivos alcanzados o igual y bajo
los mismos criterios que al resto de sus compaeros?
Por qu no se puede evaluar de la misma forma a un alumno con NEE que al resto del grupo?
Adecuar la forma de evaluacin y acreditacin del alumno con NEE, lo ubica en una posicin
de ventaja o desventaja con respecto al resto del grupo? Por qu?
Desde mi experiencia y prctica, cmo es el proceso de evaluacin y acreditacin de un
alumno con NEE? Es fcil? Es una tarea rpida?
Producto esperado de la actividad: lista de conclusiones con las ventajas y desventajas de la forma
propuesta de evaluacin y acreditacin a los alumnos con NEE.
Nota: es importante realizar esta actividad, porque su contenido se requiere en la actividad de
evaluacin.
En el siguiente espacio puedes plasmar tu lista con las conclusiones:
Actividad 3.5 Cmo he detectado alumnos con necesidades educativas especiales?

Propsitos: revisar las etapas de la evaluacin de las nias y los nios que probablemente
presentan NEE. Identificar las pautas de accin de los docentes.
Tipo de Actividad: parejas/ Reflexin sobre la actividad
Tiempo: 60 minutos
Consignas: realiza la siguiente lectura. Despus comparte con tu compaero, puedes apoyarte en
las preguntas gua para relates tus experiencias.
Datos de Identificacin del Texto
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1era Edicin. Mxico, DF.
Sntesis de la Lectura:
El documento se redact tomando en cuenta el reto que representa para el sistema educativo
nacional la atencin de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con la
intencin de situar los servicios de apoyo y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la
pertinencia y la calidad en su atencin, adems de promover los procesos de integracin educativa
en todas las escuelas de educacin bsica en el pas.
Extracto
Deteccin inicial o fase exploratoria
El proceso de deteccin de los nios que pueden presentar necesidades educativas especiales
consiste en dos etapas:
1.- Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo. Mediante
pruebas inciales o a travs de diferentes procedimientos durante el desarrollo de las actividades
cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al
inicio del ciclo escolar. La informacin obtenida es complementada por las observaciones que
realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos de
los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses
y preferencias, etctera.
2.- Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. An con los ajustes generales a la
programacin, algunos alumnos mostrarn dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus
compaeros de grupo. El maestro de grupo los observa de manera ms cercana y hace ajustes a su
metodologa, de tal forma que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto
del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodologa, el equipo de apoyo desarrolla junto con el maestro de
grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la prctica docente y facilitar el aprendizaje y la
participacin de los alumnos identificados.
Algunos de los ajustes a la metodologa que se pueden implementar dentro del grupo son:
Estrategias de diversificacin curricular.
Vincular propsitos y contenidos de dos o ms asignaturas.
Concretar contenidos con una perspectiva holstica del currculo a travs de una temtica global.
Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Considerar la temporalizacin adecuada a las condiciones y caractersticas de los alumnos
Utilizar materiales didcticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo.
Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogneas.
Propiciar el trabajo cooperativo.
Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno
Tomado de SEP 2006:47
Preguntas Gua
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Cmo detect inicialmente las necesidades de su alumno?

Qu pautas o cules fueron los detalles que comenzaron a llamar su atencin?
Su alumno le peda ayuda constantemente o pasaba desapercibido?
Cmo era el comportamiento de su alumno dentro y fuera del saln de clases?
Cules fueron sus pautas de accin inicial con su alumno?
Despus de su intervencin continuaron las dificultades de su alumno o stas cesaron?
Si continuaron qu medidas tom para observar y analizar ms a su alumno?
Acudi o pidi ayuda de alguno de los servicios de apoyo de educacin especial?
Cmo fue la ayuda y apoyo que recibieron tanto usted como su alumno?
Producto esperado: Anlisis reflexivo su experiencia en la deteccin de alumnos con necesidades
educativas especiales. Oral
Actividad 3.6: qu cambios percibo antes y despus de la Integracin Educativa y Educacin para
Todos?
Propsitos: Identificar a manera de evaluacin los niveles de reflexin de los participantes y la
posible aplicacin de lo aprendido en el bloque a su prctica docente
Tipo de actividad: auto/ coevaluacin.
Tiempo: 70 minutos
Consigna: debers redactar un ensayo comparativo entre la educacin antes y despus de la
integracin educativa y educacin para todos. Debes argumentar tus puntos de vista con el
material terico revisado en este Bloque. Cules han sido sus alcances, obstculos, beneficios,
como ha cambiado el papel del docente a travs del tiempo.
A continuacin se te presenta una tabla con los criterios y puntos que debe contener tu ensayo.
Una vez que termines tu trabajo, intercmbialo con un compaero para que te revise tu trabajo y
viceversa.
Criterios de evaluacin.
0
1
Sin participacin Por debajo de la
expectativa
2
Cumple
parcialmente la
49
3
Cumple
completamente
4
Supera la
expectativa
expectativa
Explica sus
experiencias, y al
menos una la
argumenta con
puntos tericos.
la expectativa
Explica y
argumenta sus
puntos de vista,
refuerza sus
ideas con hechos
reales y
sustentables.
Hace una
comparacin
muy superficial
de los temas
Compara y
describe las
ventajas de antes
y ahora, desde su
propia
experiencia.
Compara y
argumenta
objetivamente
las diferencias en
la escuela
tradicional y los
alcances
actuales.
Hace una
comparacin
puntual de los
puntos ms
relevantes de las
diferencias
No menciona los
servicios de
apoyo
Menciona y
explica muy
superficialmente
alguno de ellos.
Explica y los
servicios de
apoyo, desarrolla
al menos un
ejemplo de los
beneficios de los
mismos.
Explica los
objetivos,
alcances y a
quienes van
dirigidos los
Servicios,
Ejemplifica los
alcances y usos
de los servicios y
para quienes
estn dirigidos.
No hace mencin
de su rol dentro
de la atencin y
seguimiento a
alumnos con
NEE.
Menciona sus
funciones, pero
lo hace de una
manera muy
superficial
Tiene
identificado cual
es el rol del
maestro, pero no
desarrolla ningn
ejemplo.
Desarrolla y
explica sus
funciones como
docente en la
identificacin y
seguimiento de
alumnos con
NEE.
Argumenta,
ejemplifica y
desarrolla sus
funciones.
No hace mencin
de los alcances y
obstculos que
ha tenido en su
experiencia en la
aplicacin de los
objetivos de
inclusin.
Menciona sus
experiencias
pero no las
argumenta con
puntos tericos
No hace ninguna
comparacin
entre el antes y
despus.
Criterios de Co evaluacin
Criterios a evaluar
Explicacin de los puntos tericos
ms relevantes del bloque y
ejemplificar con casos de tu
experiencia.
Comparacin puntual de las
diferencias y argumentacin terica.
Ejemplificacin de los alcances y
No
50
Explica los
puntos tericos
ms relevantes, y
los ejemplifica
con experiencias
propias.
Comentarios
usos de los servicios de apoyo y para

quienes estn dirigidos.
Argumentacin, ejemplificacin y
desarrollo de las funciones de los
servicios de apoyo.
ANEXOS
Anexo 3.1
Algunos datos del informe de evaluacin final de la dcada
En cerca de 60 pases que realizaron operativos de evaluacin de aprendizaje, slo 5% de los
alumnos de primaria lograron alcanzar o sobrepasar el nivel mnimo de aprendizaje.
Los ndices de repeticin permanecieron extremadamente altos.
Una de las causas de la baja calidad de la educacin continua siendo la relacionada bajos
salarios y la dbil capacitacin docente.
Globalmente, 63% del costo de la educacin lo financian los gobiernos, 35% el sector privado
(incluidos los padres de familia) y 2% de cooperacin externa.
La mitad de los pases en desarrollo que enviaron informacin reportaron gastar menos del
1.7% de su PNB en educacin bsica para 1998.
Tomado de Torres M.R 2000:8.
Anexo 3.2
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -federacin, estados,
Distrito Federal y municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin
preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del
ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el Artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, por tanto, se
mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico,
luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y
un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad
y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de
robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la
familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en
sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos;
51
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal
considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as
como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley
seale.
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealada en el primer
prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la
educacin inicial y a la educacin superior- necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la
investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura.
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos
que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los
estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria,
secundaria y normal, los particulares debern:
a) Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo
prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se refiere la fraccin III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los trminos
que establezca la ley;
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue
autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines
de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo,
respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas;
determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia
de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del
personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de
esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo
conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin
se refiere, y
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica,
expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la
Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a
ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no
hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
Extrado de Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos 2009: 3,4.
Anexo 3.3
3. Funcionamiento
3.1. Apoyos que ofrece
El apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela, principalmente a los maestros la
familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los
alumnos, familias y maestros de la escuela resultan tambin beneficiados de manera indirecta.
El apoyo se traduce en las siguientes acciones:
a) Apoyo a la escuela
52
Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese planeacin

estratgica o proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la participacin de
los alumnos e incidiendo en la eliminacin de dichas barreras.
Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.
Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar a conocer las
condiciones y caractersticas de la poblacin que presenta necesidades educativas especiales en la
escuela; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de
actitud ante el desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo
colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los
alumnos atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el informe de sta, con el fin de conocer e
identificar las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos.
Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo y seguimiento de la
propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas
especiales identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para
brindar la atencin educativa oportuna y pertinente.
Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros de la escuela que
atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje
en el contexto escolar y ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la construccin
conjunta de estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la participacin del alumno
en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo.
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la
identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, garantizando que reciban la atencin adecuada para
el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida.
Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin regular, una cultura de
aceptacin e integracin de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para
colaborar en la construccin de una sociedad abierta a la diversidad.
Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la escuela con otros
servicios de educacin especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales,
deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atencin
integral que d respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
b) Apoyo a la familia
Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular en la
sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y
caractersticas de la poblacin con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr
aceptacin, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el
desarrollo de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo,
de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de las familias en el proceso
de identificacin de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos especficos que requieren
algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los apoyos
especficos que se ofrecen en la escuela se brinden en el hogar.
53
Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular, a las familias que
requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estn obstaculizando el proceso de
integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las familias sobre los
apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de integracin
educativa y social.
c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales:
Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca los apoyos
especficos que respondan a las necesidades educativas especiales, determinadas en el informe de
evaluacin psicopedaggica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta orientacin
est encaminada a asegurar la participacin de los alumnos dentro del saln de clases y en el resto
de las actividades escolares y considera estrategias metodolgicas especficas para los maestros de
grupo.
Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras instituciones
que ofrecen servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro tipo, necesarios y complementarios
para el proceso de integracin educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que
estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarizacin del alumno.
3.2. Planeacin del servicio de apoyo
El personal del servicio de apoyo participa en la construccin de la planeacin de las escuelas
llmese planeacin estratgica o proyecto escolar; incide en sus procesos de diagnstico, de
mejora y en sus problemticas especficas relacionadas con las identificacin y eliminacin de las
barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales. Adems, el servicio de apoyo, a partir de la informacin que
obtiene en cada escuela que apoya, elabora su propia planeacin, considerando las caractersticas
y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias para asegurar que la escuela
brinde la atencin educativa que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, as como asegurar los apoyos especficos que el servicio proporcionar.
La planeacin del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla en las escuelas
de educacin regular en atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales;
dicha planeacin es el resultado de un proceso de construccin colectiva entre todo el personal
del servicio, por lo tanto, no debe concebirse como la planeacin del director del servicio de
apoyo. En este sentido, es un proceso en construccin y evaluacin permanente durante el ciclo
escolar, y es flexible en funcin de las necesidades que surjan en las escuelas.
En la planeacin del servicio de apoyo es necesario precisar:
El diagnstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta informacin se obtiene al
participar en la elaboracin de la planeacin de cada una de las escuelas de educacin regular que
se atienden y con informacin del ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye
informacin relacionada con las caractersticas generales de cada escuela, de los maestros, la
organizacin de los grupos, la poblacin inscrita, el nmero y las caractersticas de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, identificados previamente, e informacin
relacionada con los apoyos especficos que requieren, as como de las principales barreras que
existen para el aprendizaje y la participacin. Esta informacin es analizada por el personal del
servicio de apoyo en su conjunto.
Anlisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas de los recursos
con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos tcnicos, materiales, instalaciones y
capacitacin, entre otros.
Determinacin de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada escuela y
contrastndolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el personal determina las metas,
54
las acciones especficas por efectuar y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las
escuelas; por tanto, las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las
escuelas que apoya.
Seguimiento y evaluacin. En la planeacin del servicio de apoyo se establecen los criterios de
seguimiento y evaluacin permanente por realizar durante el ciclo escolar, lo que permitir
mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las escuelas de educacin regular.
El director del servicio de apoyo presenta la planeacin en una reunin con el supervisor de
educacin especial y con las autoridades de las escuelas de educacin regular que el servicio
atiende (supervisores y directores), explicando las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo
colegiado y cooperativo en los procesos de atencin de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, entre el personal de la escuela y del servicio de apoyo.
En dicha reunin, las autoridades de las escuelas de educacin regular pueden enriquecer la
planeacin del servicio de apoyo y acordar los apoyos que ofrecern, siempre en funcin de las
necesidades de las escuelas.
Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeacin, al final del ciclo escolar se realiza una
evaluacin de sta, creando un insumo para la planeacin del siguiente ciclo escolar. Uno de los
aspectos que dicha evaluacin permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la
escuela de educacin regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o
si el personal de sta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin, y
dar respuesta, de manera autnoma, a las
necesidades educativas especiales que presentan los alumnos.
3.3. Intervencin de los servicios de apoyo.
Para proporcionar una educacin de calidad se parte de reconocer la diversidad y promover el
respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de los esfuerzos de educacin
regular y especial: la educacin regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currculo, y la
educacin especial, por el otro, acompaando en el logro de los fines y propsitos que se fija la
educacin bsica regular.
La intervencin del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en la construccin
de la planeacin de la escuela llmese planeacin estratgica o proyecto escolar. La
colaboracin de uno o varios de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro
de apoyo, en el diagnstico o autoevaluacin de la escuela, en la construccin de la visin y la
misin, en la definicin de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es definitiva para su
participacin en el transcurso del ciclo escolar.
Con la participacin en la construccin de la planeacin de la escuela, los integrantes del equipo
de apoyo promueven, junto con el personal de la escuela, que la institucin se asuma como
escuela integradora, lo que se refleja en dicha planeacin; adems, desde las primera
intervenciones se enfatiza en la eliminacin de barreras en el contexto escolar que obstaculizan el
aprendizaje y la participacin de los alumnos, como son: falta de sensibilizacin, informacin y
capacitacin del personal docente; dificultades en la organizacin de algunos espacios; falta de
sealizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles en las
instalaciones de la escuela y ausencia de materiales, entre otras.
En la planeacin de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las acciones por
desarrollar por parte del servicio de apoyo, as como su participacin en los Consejos Tcnicos
Escolares respecto al proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela de educacin regular le queda clara la
participacin de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo conjunto que se
mantendr durante el ciclo escolar.
55
Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular como el personal de

educacin especial est sensibilizado, informado y actualizado en el tema de las necesidades
educativas especiales; para ello, de acuerdo con la deteccin conjunta de necesidades de
capacitacin, se buscan diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e
informar sobre los principales conceptos bsicos y temas relacionados con la atencin de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al personal docente y a
las familias. Estas reuniones de actualizacin se trabajan de manera permanente durante el ciclo
escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr
paulatinamente que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a
sus propias necesidades de capacitacin.
En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la
intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:
Deteccin inicial o exploratoria.
Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del grupo.
Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.
Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico.
Propuesta curricular adaptada.
Elaboracin.
Puesta en marcha.
Seguimiento y evaluacin.
Deteccin permanente.
De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la intervencin del
servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales.
Tomado de SEP 2006:41-46.
Anexo 3.4
Artculo 41.- La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los
planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales
especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual
se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000
Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad
presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos
pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de
educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito de su
56
competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos
lineamientos.
Prrafo adicionado DOF 22-06-2009
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios con la
autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin, acreditacin
y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.
La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los
maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnos con
necesidades especiales de educacin.
Prrafo reformado DOF 22-06-2009
Extrado de SEP 2009:13.
Anexo 3.5
La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las caractersticas del alumno en
interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras
que impiden su participacin y aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales,
arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto
del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus
intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas
asignaturas.
SEP 2006:49.
Bibliografa
Declaracin mundial sobre educacin para todos. Satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje. Jomtin, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de
2009. ww.oei.es/efa2000jomtien.htm.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ministerio de
Educacin y Ciencia Espaa. (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades
educativas especiales: acceso y calidad. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin.
Madrid/ UNESCO/ Ministerio de Educacin y Ciencia.
1era Edicin. Mxico, DF
SEP 2009. Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin.
http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial
Torres R. M. (2000). Qu paso en el Foro Mundial de la Educacin? Theorethikos, ao III, nmero
4, Octubre Diciembre. Universidad Francisco Gavidia. San Salvador, El Salvador.
57
58
Bloque 4
Caractersticas de la educacin inclusiva
Introduccin
Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado no
solamente en sus rendimientos sino, adems, en su carcter distintivo y en su disposicin a ofrecer
nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado previamente
dificultades Las escuelas ms eficaces no dan la inclusin educativa por sentado. Estas escuelas
hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los
alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o
que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar (Ainscow, 2001
pp. 1-2)
A lo largo de este bloque el participante conocer el tipo de escuelas que se describen en la cita
anterior. Se trata de escuelas en las que se realiza el trabajo colegiado orientado a mejorar la
calidad de la educacin que ofrecen sus docentes. Son escuelas en las que hay acuerdo con
respecto a promover prcticas incluyentes, escuelas que no discriminan ni segregan.
A lo largo del bloque, los participantes podrn conocer tambin estrategias para identificar las
caractersticas de las familias que favorecen los aprendizajes de las nias y nios. Conocern
tambin una estrategia para identificar qu tan inclusivas son y cmo favorecer una mayor
inclusividad.
Propsitos
Conocer e identificar las caractersticas de la escuela inclusiva.
Conocer y aplicar estrategias de inclusin.
Actividad 4.1 Cmo es la escuela inclusiva?

Propsito: reflexionar acerca de la definicin de escuela inclusiva y las funciones que la
caracterizan.
Materiales: pizarrn.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/Grupos.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: en equipos no mayores a cinco personas realicen la lectura del siguiente extracto.
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin Electrnica].
59
Sntesis de la lectura: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que
realizan o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que
utilizan, partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes
de la comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
Entre las estrategias sealadas, Ainscow menciona la identificacin de las barreras para el
aprendizaje y la bsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo.
Para finalizar, el texto nos hace una breve descripcin del ndice de Inclusin, un instrumento
que evala las prcticas de inclusin que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico.
Extracto
Una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, es aqulla donde se considera que la
enseanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jvenes son
importantes. Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas.
Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos, sino adems en su carcter distintivo y
en su disposicin a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber
experimentado previamente dificultadesLas escuelas ms eficaces no dan la inclusin educativa
por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalan constantemente el progreso de cada
estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran
dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela
pretende proporcionar.
(Ofsted, en Ainscow, 2001, p. 1)
En el espacio en blanco a continuacin, redacte un prrafo que incluya una definicin propia de
escuela inclusiva tomando en cuenta lo revisado hasta ahora en este bloque y en bloques
anteriores. Puede utilizar las siguientes preguntas para apoyarse en esta actividad.
Preguntas Gua
Cmo es una escuela inclusiva?
Cul es el objetivo principal de la escuela inclusiva?
Qu tipo de alumnos pueden acudir a ella?
Cmo hace la escuela inclusiva para atender a todos sus alumnos de manera eficiente?
Cmo hace para identificar a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales?
Cmo hace para darles a ellos un seguimiento individual?
A quines compete la tarea de la inclusin?
Cules caractersticas puede reunir una escuela mexicana para ser inclusiva?
60
Actividad 4.2 Educacin inclusiva: responsabilidad de todos

Propsito: identificar las caractersticas principales de la escuela inclusiva. Mostrar la perspectiva
de cada participante de la comunidad educativa y qu hace para alcanzarla.
Materiales: videos Educacin Inclusiva, partes I y II.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido y sobre la experiencia. Anlisis y sntesis del
contenido / Individual.
Tiempo: 50 minutos.
Consignas: conteste el cuadro que aparece a continuacin, de acuerdo con su propia experiencia.
Cuadro No 1.
Caractersticas de la
escuela inclusiva
Actitudes positivas de algunos
docentes frente al reto de la
inclusin
Actitudes negativas de algunos
inclusin
Actitudes y soluciones de los padres
de familia en la bsqueda de la
educacin inclusiva
Actitudes de los alumnos con NEE
que se han integrado a escuelas
regulares
Barreras para la educacin inclusiva
Resultados de algn programa de
intervencin para la educacin
inclusiva en el pas o en
Latinoamrica.
Vea con atencin el siguiente video
Ttulo: Educacin Inclusiva Parte I y Educacin Inclusiva Parte II
URL: http://www.youtube.com/watch?v=EURAdeQ7bdM&feature=related
61
http://www.youtube.com/watch?v=A4SoMSJf8wo&NR=1
Sntesis del video:
Estos videos mencionan las caractersticas de la escuela inclusiva y muestran perspectivas en torno
a ella, tales como: la situacin a la que se enfrentan los maestros al trabajar con nios con
necesidades educativas especiales y la manera en que se buscan recursos para apoyarlos de
manera ms eficiente, casos de alumnos que han sido integrados en escuelas regulares despus de
enfrentar obstculos, la voz de padres de familia que sufren del rechazo escolar junto con sus hijos
y encargados de la educacin en Per, que intentan continuar impulsando el desarrollo de la
educacin inclusiva.
En el siguiente espacio puede hacer anotaciones sobre alguna situacin que le parezca interesante
acerca del video
Terminado el video y teniendo en cuenta lo observado conteste nuevamente el cuadro que se

presenta a continuacin.
Caractersticas de la
escuela inclusiva.
Actitudes positivas de algunos

inclusin.
Actitudes negativas de algunos

inclusin.
Actitudes y soluciones de los padres

de familia en la bsqueda de la
educacin inclusiva.
62
Actitudes de los alumnos con NEE

que se han integrado a escuelas
regulares.
Barreras para la educacin inclusiva.
Resultados de algn programa de

intervencin para la inclusin
educativa en el pas o en
Latinoamrica.
Reflexione con sus compaeros sobre las similitudes y diferencias de ambos cuadros.
Actividad 4.3 Estrategias para conformar una escuela inclusiva
Propsito: comprender, a travs de ejemplos prcticos, las estrategias que utilizan las escuelas
para implementar la educacin inclusiva.
Material: cartulinas, plumones, tijeras y cinta adhesiva.
Tipo de actividad: aplicacin/ Grupos.
Tiempo: 60 minutos.
Consignas: en equipos lea el siguiente extracto.
Datos de identificacin del texto:
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versin Electrnica].
Sntesis del texto: en este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que realizan
o desean realizar prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan,
partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la
comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico
Extracto
A continuacin se sealan ciertos aspectos que pueden ser tiles para aqullos que se
encuentran en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus prcticas. Estos
aspectos son los siguientes:
63
Comenzar a partir de las prcticas y conocimientos previos. El objetivo principal del

desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad
presentes en un contexto dado. El foco de atencin se centra en los detalles de las
intervenciones en la sala de clases y en cmo stos pueden ajustarse para promover una
interaccin ms dinmica entre alumnos y maestros.
Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las estructuras
existentes se requiere de un proceso de improvisacin en el que el docente responde a las
distintas formas de retroalimentacin expresadas por los miembros de su clase. Se puede
considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen
"sorpresas"; es decir, retroalimentacin que invita a improvisar an ms. Todo esto implica
adoptar una visin ms positiva de las diferencias, visin que es difcil de promover en
contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados.
Evaluacin de las barreras a la participacin. Cuando se exploran las distintas maneras de
trabajar con los estudiantes tambin es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prcticas
pueden, en s mismos, representar barreras a la participacin. los procesos de desarrollo
deben incorporar mecanismos diseados para identificar las barreras que algunos alumnos
puedan estar experimentando y para abordarlas a travs de apoyos
El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Hacer un uso ms eficiente de
los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son
enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energa humana a travs de
una mayor cooperacin entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios
alumnos.
Desarrollo de un lenguaje de prctica. Un lenguaje de prctica comn que permita que los
maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo.
Crear condiciones que animen a correr riesgos. Cuando le solicitamos a un colega que
experimente con sus prcticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que
propongo requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qu la
administracin del cambio es un factor central en la creacin de condiciones que fomenten el
desarrollo de prcticas ms inclusivas.
Adaptado de (Ainscow, 2001)
A continuacin el coordinador repartir un papel a cada equipo (al azar) para designar qu aspecto
debern desarrollar. Les dar tambin material para armar entre todos un mapa mental utilizando
el esquema que se le presenta a continuacin. Recuerde que los mapas mentales desarrollan la
informacin de manera divergente (hacia afuera) y se apoya con el uso de ejemplos y dibujos.
64
Para el desarrollo de esta parte de la actividad tiene 15 minutos para comprender la estrategia,
pensar en un ejemplo concreto y plasmarlo en la cartulina.
Producto esperado de la actividad: mapa mental.
Actividad 4.4 Conozcamos ms de nuestra escuela

Propsito: reflexionar acerca de la implementacin y uso de instrumentos en la escuela como
herramientas para la mejora de la institucin.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido; reflexin sobre la propia experiencia/ Grupal.
Tiempo: 40 minutos.
Consignas: lean el siguiente extracto referente al ndice de Inclusin de Ainscow.
Datos de identificacin del texto:
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic Version].
Sntesis del texto:
En este artculo se presentan algunas caractersticas de las escuelas que realizan o desean realizar
prcticas de educacin inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo siempre del
supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la comunidad educativa y
que, por lo tanto, benefician tambin a todos sus integrantes.
65
dimensiones, la inclusin vista desde lo cultural, lo poltico y lo prctico.
Extracto
el "ndice de Inclusin" (es) un instrumento de desarrollo escolar que con el apoyo financiero
del DfEE, ha sido presentado recientemente en todas las escuelas de Inglaterra. El ndice es el
producto de tres aos de trabajo realizado por un equipo de maestros, padres, miembros de
consejos escolares, investigadores y representantes de organizaciones de discapacitados, con gran
experiencia en el rea del desarrollo de modalidades ms inclusivas de trabajo.
El ndice abarca a aquellas escuelas en el proceso de un desarrollo escolar inclusivo y basado en las
opiniones del personal, miembros del consejo escolar, alumnos, padres/apoderados y otros
miembros de la comunidad. Su propsito es mejorar los logros educativos a travs de prcticas
inclusivas, y por ello, proporciona un intento de recuperar el equilibrio de aquellas escuelas que se
han concentrado en elevar los logros de los estudiantes a expensas del desarrollo de una
comunidad escolar que proporcione apoyo al personal y los estudiantes.
El proceso mismo de trabajo con el ndice, est diseado para contribuir al desarrollo inclusivo de
las escuelas. Alienta a los docentes a compartir y a construir sobre el conocimiento previo de los
factores que impiden el aprendizaje y la participacin. Les ayuda a realizar un examen detallado de
las posibilidades para aumentar el aprendizaje y la participacin en todos los aspectos de su
escuela para todos los estudiantes. Esto no se considera una iniciativa adicional para las escuelas,
sino, ms bien, una forma sistemtica de comprometerse en la planificacin del desarrollo escolar,
la formulacin de prioridades de cambio, la implementacin de avances y la revisin del
progreso.
Tomado de (Ainscow, 2001 pp.6-7)
Redacte en el espacio a continuacin las ideas mas importantes comentadas sobre la lectura y sus
propias opiniones sobre como considera que un instrumento de este tipo puede favorecer a la
inclusin educativa.
Actividad 4.5 Dimensiones del ndice de Inclusin
66
Propsito: conocer las dimensiones del ndice de Inclusin. Describir de manera detallada las
caractersticas de la escuela inclusiva a partir de las dimensiones del ndice de inclusin.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/ Grupos pequeos.
Tiempo: 60 minutos, aproximadamente.
Consignas: en equipos realicen la lectura del siguiente extracto
Martn, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas
inclusivas: una propuesta de investigacin. Revista de psicodidctica, 10, 97-110.
Sntesis de la lectura: el autor plantea que actualmente las escuelas inclusivas ofrecen brindar
atencin a la diversidad del alumnado pero, segn su opinin, solamente han logrado un proceso
de adicin, esto es, no ha habido reformas o transformaciones profundas para satisfacer las
necesidades que implica esta diversidad.
Propone desarrollar la investigacin en torno a la educacin inclusiva como apoyo para alcanzar
los objetivos an no logrados por el sistema escolar. Para esto, sugiere utilizar el ndice de
Inclusin: Gua para la evaluacin y mejora de la Escuela Inclusiva
Extracto
INDEX como instrumento de anlisis y evaluacin se compone de:
Dimensiones, Secciones, Indicadores y Preguntas
Dimensin A: Crear CULTURAS inclusivas
Secciones:
1. Construir comunidad
2. Establecer valores inclusivos
Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas
Secciones:
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar la atencin a la diversidad
Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas
Secciones:
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos
(Martn, 2005, p. 105)
67
Redacte en el siguiente espacio las caractersticas de la seccin del ndice de Inclusin que reviso
junto a su equipo
68
Actividad 4.6 Barreras para el aprendizaje y la mejora

Propsito: reflexionar acerca de las dificultades para el aprendizaje ms comunes.
Materiales: papel craft, gises de colores.
Tipo de actividad: reflexin sobre la propia experiencia/ Grupos.
Tiempo: 50 minutos.
Consignas: en pequeos grupos responda a lo siguiente
Respondan oralmente las siguientes preguntas.
Quin experimenta dificultades para el aprendizaje y la participacin en nuestro centro?
Cules son esas dificultades para el aprendizaje y la participacin en nuestro centro?
Cmo se pueden reducir las dificultades para el aprendizaje y la participacin?
Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin?
Cmo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin?
Adaptado de: (Booth & Ainscow, 2000, p. 29)
Utilice estas ideas para la elaboracin de su mural.

Propsito: evaluar los propsitos generales del presente bloque.
Tipo de actividad: aplicacin /Individual.
Tiempo: 90 minutos.
Consignas: lea en silencio la lectura que se presenta a continuacin:
Sntesis del caso: la siguiente lectura forma parte de la entrevista realizada a la madre de un nio
con parlisis cerebral. En esta parte narra cmo ha sido su experiencia en cuanto a la bsqueda de
la educacin inclusiva.
En voz de la experiencia
Trascripcin: Psic. Liliana Escalante Aguilar
69
S, es muy difcil encontrar lugar en escuela regular para un nio con discapacidad. A pesar de que
dicen que las escuelas estn obligadas a aceptar a nios con discapacidad, la realidad es otra, no
es as. Uno como pap batalla mucho, tiene que estar tocando puertas.
En el knder no batall, pero en la primaria si, incluso fuimos a la Secretara de Educacin a que
nos mandaran a una escuela porque dondequiera que bamos y preguntbamos, a pesar de tener
el grupo de apoyo, no lo aceptaban. Ah nos dieron una lista de varias escuelas con integracin y
adems cercanas a la zona. En la mayora ya no haba lugar, nada ms tenan lugar para un nio
con discapacidad y ya estaban llenos.
Dimos con una escuela, conseguimos ficha y lo aceptaron ah. Para la ficha no hubo ningn
problema, ni con el director, el problema fue al empezar las clases con la maestra.
Desde un principio, cuando el nio entr, incluso cambi la cara de la maestra al ver al nio y
desde el primer da ella me dijo que tena que hablar con el director porque mi hijo no poda
caminar bien y no poda hablar, fue un rechazo a distancia, porque ni siquiera se dio chance de
conocerlo, de conocer las habilidades que tena el nio. Fue un rechazo total.
A m como mam me doli en el alma que me trataran as a mi nio, entonces yo le dije a la
maestra que si quera hablara con el director primero y despus yo le llevaba al nio. Al tener esa
contestacin ma, la maestra tuvo cierto temor, claro, se habr quejado con el director y
realmente pues al nio ni siquiera lo conoca. Fue cuando nos movimos de un lado a otro.
Todo lo que pasa en la escuela se lo tenamos que informar al Centro de Rehabilitacin Infantil
Teletn (CRIT). Todos los detalles que pasaron, ellos tuvieron conocimiento, por eso, ellos
supieron del rechazo y vieron la necesidad que haba de visitar la escuela, porque siendo una
escuela integradora lo que estaba pasando no era normal. El CRIT se puso en contacto con la
escuela, fue la maestra del grupo de integracin, la que es directora, quien chec el expediente de
mi hijo, revis sus habilidades y las capacidades que l tena y dijo que el nio poda estar en esa
escuela.
De ese modo pudimos darle la informacin al director y decidi que el nio se quedaba en la
escuela, porque l tena su lugar. A la maestra no le qued ms remedio que obedecer y lo dej
ah, pero pasaron varios meses que con l era puro dictado, los dems seguan adelante con sus
clases y con mi hijo era puro dictado. Eso a m me molest.
En esa escuela su grupo present un bailable, l no particip y todos los dems s. Yo considero
que deberan entender que aunque los nios tienen sus limitaciones, pueden cooperar en ese tipo
de actividades, porque rechazarlos de esa forma es algo que les afecta mucho, algo que uno cree
que no sienten pero claro que sienten. Me gustara que los integraran en ese tipo de actividades.
Hacer actividades que puedan participar, que puedan hacer tanto los nios normales como los
nios con discapacidad, invitarlos, que los hagan sentir que ellos pueden y que tienen la capacidad
para hacerlo, porque una de las cosas que necesitan los nios es el apoyo. Cuando uno los impulsa
y los apoya ellos realizan las actividades, ellos lo logran.
Otra cosa que ocurri, fue que estuvieron diciendo todo el ao que como material especial para l,
le iban a hacer un teclado y nunca se lo hicieron. Le pidieron un abecedario en fichas con imanes,
con maysculas y minsculas para que l las usara en una especie de lmina, eso se lo hicimos,
fue de nosotros. Mi esposo fue y lo instal, puso el letrero de su nombre con imanes y el nio
nunca lo us.
De nosotros siempre estuvo el ayudarlo a lo que necesitara, lo que nos pidieran, para que l
pudiera desempearse o desarrollarse mejor. En todo el ao no se cont con material, incluso se
hizo una rifa de la cual hicieron mucho alarde, de una bicicleta para la compra de un mesabanco y
material para Emmanuel y nunca lleg.
El grupo integrador s tena inters de sacar adelante al nio, se llevaron a cabo programas pero
para ese entonces ya habamos buscado lugar para l en otra escuela. No puedo decir si los
70
programas eran buenos o no, porque no se llevaron a cabo, se trat, pero pienso que fue
demasiado tarde. Se dio algn inters de los maestros pero yo siento que fue porque se hizo la
visita del CRIT a la escuela. Hasta entonces se dio el cambio, ms o menos en el mes de marzo y ya
faltaba muy poco para que terminara el curso.
Adems, a principio del ciclo se haba decidido que mi hijo iba a reprobar el ao, a pesar de que
en sus evaluaciones nunca reprob. Nunca me llev un seis.
Fue por eso que cuando se empezaron a dar los cambios nosotros ya habamos buscado otra
escuela para el nio, donde tuvieran un poco ms de atencin a ellos.
Siento que ah hubo muy poco empeo, porque hasta que vieron que lo iba a llevar al CRIT, hasta
entonces hubo empeo. Si lo hubo, pero muy poco. Yo siento que lo que son las escuelas
integradoras no es nada ms para que lleven programas para nios que no tienen buen lenguaje, y
todo eso, y yo siento que un grupo de integracin conlleva todo lo que es, es un equipo de trabajo
para cualquier nio con discapacidad.
En la escuela integradora lo que yo supe acerca de la integracin educativa, es que el grupo de
integracin tiene ms que nada la obligacin de orientarnos a nosotros los paps a ensearles a
nuestros hijos a valerse por s mismos en diferentes lugares.
Nosotros no nos empeamos en encontrar otra escuela integradora, por la experiencia que
tuvimos. Yo tena buenas referencias de una escuela regular en la que decidimos inscribirlo, por
parte de un familiar que trabaja ah.
Coincidi con que la madre de otro nio que tambin asiste al CRIT de Aguascalientes lo tiene en
esta escuela. Ella me dijo que estaba contenta con la educacin de su hijo y eso despert mi
curiosidad. Una trabajadora del CRIT investig si se trataba de la misma escuela y lo confirm.
Adems, mi hijo asiste a regularizacin y las maestras que trabajan ah pertenecen a la misma
escuela. Me pareci muy interesante darme cuenta que se daba la integracin en esa institucin
aunque no fuera una escuela integradora.
Lo inscribimos en segundo ao. Esta vez no hubo rechazo, lo que nos pidieron fue cooperacin,
estar muy al pendiente de lo que necesitara el nio o la maestra, para que la realizacin del nio
fuera ms completa, participando tanto maestros como los paps y el nio.
Este es el segundo ciclo escolar que cursa en esta escuela. El ao pasado me era un poco difcil
conocer cmo trabajaban, porque yo no poda entrar, solamente las ocasiones que vea yo a la
maestra a la salida y le poda preguntar algo. Este ciclo que ya nos permiten entrar, ya tengo ms
contacto con la maestra para ver cmo est trabajando y tambin para comunicarle de los
problemas que el nio pueda tener y de que hay que exigirle. Aqu ya hay un poco ms de
comunicacin entre la maestra y nosotros en cuanto a lo que es el trabajo para con el nio.
La forma de trabajo con l es igual que con los dems slo que, por ejemplo en la escritura, por su
deficiencia motriz, le dan un poco ms de tiempo o cuando no termina sus compaeros le
terminan lo que es.
Lo que tratamos es que l se esmere y trate de trabajar ms, que no dependa tanto de que sus
compaeritos lo ayuden, ms que nada para que l empiece a ver la responsabilidad que tiene y lo
que eso le implica. Ms que nada tratamos que l se esmere para que logre un poco ms
conforme va pasando el tiempo.
Redacte un ensayo que conste de tres partes, en la primera deber argumentar claramente y de la
manera ms completa posible por qu la experiencia de educacin inclusiva narrada en la
primera parte del caso no fue exitosa. En esta parte mencione las caractersticas que se podran
considerar como barreras para el aprendizaje.
71
En la segunda parte deber incluir una estrategia para la intervencin en el caso presentado en la
lectura, desde su propia postura y formacin profesional. Imagine que usted es parte de esta
escuela cmo podra usted colaborar en la inclusin del nio que menciona el caso?
En la tercera parte argumentar de manera clara y completa, por qu en la segunda escuela se
trata de una experiencia donde la educacin inclusiva s se logr. Mencione los recursos
disponibles y las caractersticas de esta escuela que la podran definir como inclusiva.
El siguiente cuadro le muestra los criterios que deber tomar en cuenta para su ensayo. Por el
momento, deje este cuadro en blanco, recuerde que una vez concluido la actividad usted
compartir su trabajo con un compaero para que le retroalimente.
Criterios de Evaluacin
Criterios a evaluar
Menciona las barreras para el
aprendizaje del nio por parte de
la escuela.
Menciona las barreras para el
aprendizaje del nio por parte del
docente.
Propone una manera real y
objetiva para la intervencin.
La intervencin que propone va
acorde con su formacin
profesional.
Menciona los recursos para el
aprendizaje del nio que
proporciona la escuela actual.
Menciona los recursos para el
aprendizaje del nio por parte de
los padres y/o del resto de la
comunidad educativa.
Expresa las ideas claramente en
las tres partes del ensayo.
No
72
Comentarios
Intercambie su trabajo con otro participante y ofrzcanse mutuamente comentarios sobre los
aspectos positivos y negativos de su trabajo. Luego entregue su trabajo al Coordinador, para que
lo evale de acuerdo con los criterios de la rbrica
73
Anexo 4.3
Material para Actividad 4.12 Dimensiones del ndice de Inclusin.
Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas.
DIMENSIN A Crear CULTURAS inclusivas
SECCIN A.1 Construir comunidad
SECCIN A.2 Establecer valores inclusivos
Esta dimensin se centra en crear una comunidad segura, acogedora,
colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento
primordial para que todos el alumnado tenga los mayores niveles de logro.
Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el
alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias que se transmitan a
todos los nuevos miembros de la centro educativo.
DIMENSIN B Elaborar POLTICAS inclusivas
SECCIN B.1 Desarrollar una escuela para todos
SECCIN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Esta dimensin se centra en asegurar la inclusin en la base misma del desarrollo
del centro educativo, empapando todas las polticas, para que mejore el
aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se considera que los apoyos
son esas actividades que aumentan la capacidad de un centro de responder a la
diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se renen dentro de un
nico marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo, en
vez de desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras de la administracin
educativa.
DIMENSIN C Desarrollar PRCTICAS inclusivas
SECCIN C.1 Orquestar el aprendizaje
SECCIN C.2 Movilizar recursos
Esta dimensin se centra en que las prcticas del centro educativo reflejen la
cultura y las polticas inclusivas escolares. Pretende asegurar que las actividades en
el aula y las actividades extraescolares alienten la participacin de todo el
alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes
fuera de la escuela. La docencia y los apoyos se integran para orquestar el
aprendizaje y la superacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin. El
personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad
para mantener el aprendizaje activo de todos.
Indicadores
74
DIMENSIN A
Crear CULTURAS inclusivas
A.1 Construir comunidad

INDICADOR
A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido.

A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.
A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos.
A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.
A.1.5. Existe colaboracin entre el profesorado y las familias.
A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos.
A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad estn involucradas en el centro.
A.2 Establecer valores inclusivos
INDICADOR
A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.

A.2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias
comparten una filosofa de inclusin.
A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante.
A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y
como poseedores de un rol.
A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la
participacin en el centro.
A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prcticas discriminatorias.
DIMENSIN B
INDICADOR
Elaborar POLTICAS inclusivas
B.1 Desarrollar una escuela para todos

B.1.1. Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas
B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al centro.
B.1.3. El centro intenta admitir a todos el alumnado de su localidad.
B.1.4. El centro hace que sus instalaciones sean fsicamente accesibles para todos.
B.1.5. Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a
adaptarse.
B.1.6. El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se
sienta valorado.
B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
INDICADOR
B.2.1. Se coordinan todas las formas de apoyo.
B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar
respuestas a la diversidad del alumnado.
B.2.3. Las polticas de necesidades especiales son polticas de
inclusin.
B.2.4. El Cdigo de la Prctica* se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje y
la participacin de todos los alumnos.
75
B.2.5. El apoyo de los alumnos que aprenden euskara o castellano como segunda
lengua se coordina con otros tipos de apoyo pedaggico.
B.2.6. Las polticas de orientacin educativa y psicopedaggica se vinculan con las
medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedaggico.
B.2.7. Se han reducido las prcticas de expulsin por indisciplina.
B.2.8. Se ha reducido el absentismo escolar.
B.2.9. Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o bullying.
*El Cdigo de la Prctica sobre la identificacin y la evaluacin de necesidades educativas
especiales (DfEE 1994). Ver nota 6
DIMENSIN C
INDICADOR
Desarrollar PRCTICAS inclusivas
C.1 Orquestar el proceso de aprendizaje

C.1.1. Las unidades didcticas responden a la diversidad de los alumnos.
C.1.2. Las unidades didcticas se hacen accesibles a todos los estudiantes.
C.1.3. Las unidades didcticas contribuyen a una mayor comprensin de la
diferencia.
C.1.4. Se implica activamente a los estudiantes en su propio
aprendizaje.
C.1.5. Los estudiantes aprenden de manera colaboradora.
C.1.6. La evaluacin motiva los logros de todos los estudiantes.
C.1.7. La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.
C.1.8. Los docentes planifican, revisan y ensean en colaboracin.
C.1.9. Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes.
C.1.10. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes
C.1.11. Los deberes para casa contribuyen al aprendizaje de todos.
C.1.12. Todos los estudiantes participan en las actividades complementarias y
extraescolares.
C.2 Movilizar recursos

INDICADOR
C.2.1. Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para

apoyar la inclusin.
C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.
C.2.3. La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente.
C.2.4. La diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para
la enseanza y el aprendizaje.
C.2.5. El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participacin.
Tomado de (Booth & Ainscow, 2000) pp.55-58
76
Bibliografa
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic Version]

Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletn del proyecto principal de
educacin para Amrica Latina y el Caribe, 57-72.
for inclusion.: UNESCO.
Garca, I., & Escalante, L. (2008). La integracin educativa en escuelas formalmente no
integradoras. Estudio de casos. Entre Maestros, 8, 70-80.
Martn, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas
inclusivas: una propuesta de investigacin. Revista de psicodidctica, 10, 97-110.
Romero, S. (2007). Encuesta sobre Ambiente Familiar. [Electronic Version].
77
78
Bloque 5
Adecuaciones de acceso y personales
Introduccin
La vida moderna supondra muchsimas comodidades para el desarrollo humano, pues cada da se
inventan artefactos nuevos que vuelven las tareas cotidianas ms simples y fciles de ejecutar.
Decimos que la modernidad supondra dichas comodidades porque no ocurre as en todos los
casos. Para muchas personas, especialmente aquellas con discapacidad o en situacin de
marginacin, el acceso al mundo se ve obstruido y limitado.
A lo largo de este curso sobre educacin inclusiva hemos revisado los diferentes conceptos y leyes
que promueven el trato de todas las personas como iguales; en este bloque hablaremos sobre las
cuestiones prcticas, es decir, qu tanto de esas leyes se cumplen, qu cosas dependen de
nosotros y qu tan conscientes somos del papel que jugamos en la sociedad y ms
especficamente en la escuela.
Vale la pena detenernos un instante a reflexionar sobre el objetivo que persiguen los centros
educativos. La meta de las escuelas es el aprendizaje de sus alumnas y alumnos, pero qu ocurre
cuando un estudiante no puede acceder al conocimiento? Cul es nuestro papel en estas
situaciones?
En los bloques cinco y seis revisaremos el concepto de adecuaciones curriculares y su clasificacin;
en esta sesin en particular hablaremos sobre las adecuaciones de acceso y personales, dejando
para el prximo bloque el tema de las adecuaciones curriculares significativas y no significativas.
Propsitos
Conocer en qu consisten las adecuaciones de acceso y personales.
Reflexionar sobre la importancia de la implementacin de estas adecuaciones.
Identificar los tipos de adecuaciones de acceso.
Implementar en su prctica docente este tipo de adecuaciones.
79
Actividad 5.1 Daniel, haciendo accesible el conocimiento

Propsito: identificar las adecuaciones de acceso que se requieren para atender las NEE del
alumno que se presenta en el video, y analizar cules de estas adecuaciones de acceso son
imprescindibles y cules no, para el aprendizaje del alumno. Reflexionar sobre las adecuaciones de
acceso que implementaran en su vida profesional para un alumno con las mismas caractersticas
que el presentado en el video.
Tipo de actividad: reflexin sobre el contenido/binas.
Tiempo: 50 minutos
Consignas: vea con atencin el video que presenta el caso de Daniel y reflexione sobre las
preguntas gua que aparecen a continuacin. Redacte sus conclusiones en el espacio en blanco.
http://www.youtube.com/watch?v=Mm8EeaNrDQk
http://www.youtube.com/watch?v=tbPpv5ixj_w&feature=related
Sntesis del video: el presente video muestra el caso de Daniel, un alumno con parlisis cerebral
que asiste a una clase de computacin en una secundaria regular en Costa Rica. En el video se
puede apreciar qu adecuaciones de acceso implementa la maestra de dicha asignatura para
atender las N.E.E de Daniel.
Preguntas gua
De qu manera impact en el aprendizaje de Daniel la actitud de compromiso de la maestra?
Qu tipo de adecuaciones personales y de acceso identifica en el video?
Considera que si Daniel no hubiera tenido los apoyos tecnolgicos (laptop, teclado especial,
etc.) su aprendizaje hubiera sido el mismo?
Imagine que un alumno con las mismas caractersticas de Daniel estuviera en su aula de clase
tomando la clase que usted imparte, qu adecuaciones de acceso y personales
implementara para atender sus NEE?
Actividad 5.2 Lineamientos generales para la construccin de accesos
80
Propsito: conocer los lineamientos generales para la construccin de accesos y reflexionar si

existen en las escuelas y cmo podran mejorarse.
Materiales: Anexo 5.1, cinta mtrica (una por equipo)
Tipo de actividad: pequeos grupos/aplicacin
Tiempo: una hora.
Consignas: utilizando el anexo 5.1 (ubicado al final de este cuadernillo de trabajo), compare los
lineamientos que se establecen como reglamentarios con los que posee realmente el centro
donde recibe esta capacitacin. Complete la siguiente tabla como corresponde. En caso de
necesitar ms espacio utiliza hojas extra.
Qu observ en
cuanto a?
Tus observaciones
Andadores y
Banquetas
Rampas y escaleras
Puertas
Baos y disposicin
del aula
81
Cmo podra mejorarse este aspecto

segn los lineamientos de construccin
de accesos?
Qu observ en
cuanto a?
Tus observaciones
Cmo podra mejorarse este aspecto

segn los lineamientos de construccin
de accesos?
Actividad 5.3 Por la accesibilidad!

Propsito: reflexionar sobre las limitaciones que ofrece una ciudad a las personas con
discapacidad.
Materiales: video
Tipo de actividad: reflexin de contenido /Individual
Tiempo: 50 minutos.
Consignas: Vea el video correspondiente a esta actividad, reflexione tomando como base las
preguntas gua y anote sus conclusiones en el espacio en blanco
Datos de identificacin del video: http://www.youtube.com/watch?v=ecMrYaNX_sE
Sntesis del video: muestra como es la vida en la ciudad para una persona parapljica, ejemplifica
la dificultad que implica realizar cosas tan sencillas como sacar dinero de un cajero o incluso entrar
a una tienda y desplazarse en la ciudad, en un video que a pesar de mostrarse alegre y divertido es
fuerte porque nos enfrenta a una realidad a la que vivimos en muchas partes del mundo y sobre
todo en nuestro pas y ciudad.
Preguntas Gua
Qu llam su atencin en el video?
Qu piensa ahora sobre la realidad que enfrentan las personas que tienen limitado su acceso
al mundo?
La mujer del video habla de cmo esa falta de acceso es una violacin a sus derechos Qu
cree usted que hace falta para hacer respetar estos derechos?
Este es un reportaje realizado en Andaluca, Espaa considera que pasa lo mismo en nuestro
pas y/o ciudad?
Qu adecuaciones ha visto en la ciudad? Cree despus de ver el video son adecuadas?
Piense en las actividades que realiza diariamente para llegar a su trabajo o al realizar
actividades cotidianas como ir a la tienda, lavarse las manos o hablar por telfono; lo podra
82
hacer con los accesos existentes en edificios pblicos, hoteles, restaurantes, su centro de
trabajo o incluso su hogar?
Y en las escuelas? Imagine la vida de Gustavo, el protagonista de este reportaje en su edad
escolar, a qu cosas piensa que se enfrent?
Reflexione, Existen personas discapacitadas o sociedades discapacitantes?
Actividad 5.4 Revisin de caso

Propsito: reflexionar y analizar las acciones necesarias para realizar adecuaciones curriculares.
Tipo de actividad: anlisis y reflexin de caso/pequeos grupos.
Tiempo: una hora con 30 minutos
Consignas: lea el siguiente caso de Pedro:
Sntesis del caso: el presente caso es acerca de Pedro, un alumno que presenta mutismo selectivo,
ya que no habla en la escuela, slo en su casa y en ocasiones dice algunas palabras cuando est en
un ambiente de mucha confianza. El caso relata las adversidades escolares que se le presentan
debido a su mutismo, y cmo una asistente educativo del CONAFE lucha en contra de estas
adversidades para que a Pedro se le abran las puertas y no se le prive de la educacin a la que
tiene derecho.
Los Retos y lmites de la Integracin Educativa
Marisol Olgun Segura
Asistente educativo del CONAFE
La observacin al caso de Pedro, se inici por la evidente problemtica que presentaban los
Instructores Comunitarios al trabajar con l. Un alumno que no habla, qu difcil situacin para
quien comienza un ciclo como docente por primera ocasin, o segunda o tercera, donde de
acuerdo a sus experiencias, podran encontrarse con alumnos inquietos, con alumnos tmidos,
pero jams con uno que usara el mutismo como mecanismo de defensa. Y sta situacin traera
consecuencias en el estado anmico de la figura docente, es decir, de su grado de paciencia,
tolerancia para con el alumno o bien su grado de desesperacin, donde lo nico que provocaba
era una mayor lejana entre el alumno y el docente.
83
La primera ocasin en la que tuve oportunidad de conocer a Pedro fue a raz del comienzo del
proyecto de Integracin Educativa en la Delegacin del CONAFE de San Luis Potos, en donde
precisamente estbamos buscando alumnos que pudiesen presentar N.E.E. aproximadamente en
febrero del 2006.
As fue como llegamos a su comunidad, jams olvidar aquel da, donde estbamos dentro del
aula y pudimos ver claramente como la abuela de l lo llevaba a la fuerza, jalonendolo, hasta que
pudo introducirlo en el saln, la Instructora Comunitaria de inmediato empez a gritarle
dicindole que se sentara, cuando quisimos presentarnos con l de inmediato sali corriendo.
Pedro es una persona alegre, divertida, curiosa, con un gran sentido y gusto por la investigacin,
no obstante ha vivido situaciones muy difciles que han hecho que marque una pauta en su vida y
con ello en su proceso de enseanza-aprendizaje. Al haber optado por usar el mutismo selectivo,
en todos sus ambientes y contextos menos en casa. No obstante le agrada mucho ir a la escuela,
es bueno con su escritura y lectura, se le dificultan las matemticas, le gusta el futbol y ver
caricaturas y les gustara ser bombero cuando sea grande. Tiene una capacidad impresionante de
comunicarse de manera corporal, su mirada puede decir ms que mil palabras y cuando se siente
seguro, en un clima de confianza puede atreverse poco a poco a entablar una conversacin con
alguien ms. No le gusta que lo menosprecien, que lo fuercen a hacer algo que l no quiera y por
el contrario le da mucha alegra cuando celebran con l sus logros. Entiende tambin de reglas y
normas y sabe acatarlas. As mismo es un alumno servicial y colaborador, si se le pide ayuda para
mover un mueble, ir por libros etc. Tengan la seguridad de que lo har, lo nico que necesita es
que se le deposite confianza y se le haga saber que la tiene de parte del docente. En general Pedro
es un muy buen alumno, solo necesita que se le respete y brinde la confianza y atencin necesaria.
La escuela a la que acuda Pedro en la comunidad, era pequea contaba nicamente con un
saloncito inicialmente en el que estaban alrededor de 13 alumnos, posteriormente sta creci con
el tiempo, hasta llegar a la cantidad de 17 alumnos y dos salones, con un espacio enorme para
jugar, correr a la hora del receso.
La mayora de sus compaeros presentaban situaciones difciles, de desatencin, maltrato,
pobreza, y esto contribua a que ellos fueran inquietos, algunos agresivos y unos cuantos que
podran mostrar una buena conducta durante todo el da. No obstante cuando vean que eran
importantes para la Instructora Comunitaria, es decir su maestra en la comunidad y lo que les
mostraba sola interesante para ellos respondiendo a sus intereses, motivaciones y gustos, era
cuando podan estar atentos sin distraerse ni molestar a los dems.
El espacio mencionaba anteriormente es bastante amplio, los padres de familia van a hacer la
limpieza todos dos veces a la semana, cuidando que no haya mucha piedra o hiervas. Me gustara
comentar que en una de las visitas que realic a esta comunidad, los alumnos se encontraron con
una tortuga, de inmediato Pedro corri con ellos, se las pidi prestada y estaba fascinado con la
idea de tenerla en la escuela. Entre todos buscaron un lugar donde ponerla para que no se fuera y
la pudieran conservar.
El tiempo de seguimiento que se le dio a este caso fue alrededor de febrero del 2006, hasta junio
del 2008. Primeramente se realizaron varias observaciones en el trabajo de campo, posterior a
ello entrevista con la madre y abuela materna de Pedro, as como talleres de sensibilizacin con la
84
Instructora Comunitaria para el trabajo con l, se hizo una canalizacin de Atencin Psicolgica, y
algunas adecuaciones curriculares en la metodologa.
Los resultados que obtuvimos fueron los siguientes:
1. Los compaeros de Pedro saban de su situacin y lo respetaban
2. Pedro jugaba ms con sus compaeros en el receso y si no lo haca los observaba jugar sin ser
molestado.
3. La Instructora lleg a tener un gran acercamiento con l y ganarse su confianza.
4. Sus aprendizajes aumentaron de acuerdo a su propio proceso de enseanza-aprendizaje.
5. A travs del acompaamiento y seguimiento del caso, Pedro poda establecer pequeas
conversaciones conmigo, y me peda que le aclara dudas cuando iba a la comunidad. (En las
Visitas Realizadas).
Ingres a la Escuela Secundaria, de la cual el primer ao fue rechazado por su situacin, no
obstante para ste ciclo escolar se habl con el director y se le acept nuevamente tomando el
caso como un reto de aprendizaje y crecimiento para sus profesores de la telesecundaria y
escuela misma, abrindose camino hacia la Integracin Educativa.
Resumen de la temtica general de la experiencia:
Por supuesto que haber trabajado con Pedro, me ha dejado grandes aprendizajes y experiencias;
me gustara compartir uno de los primero retos a los que me enfrent estando con l.
Resulta que era semana de exmenes, en el CONAFE la aplicacin del examen dura
aproximadamente una semana, dos horas por da, esto para que los alumnos estn con una mejor
disposicin que el verlo todo en uno solo.
De la delegacin del CONAFE recib una llamada de la entonces Instructora Comunitaria y deca
que no saba cmo le iba a hacer porque Pedro no quera contestar su examen y ella ya estaba
desesperada. Por lo que opt por visitar a la comunidad de inmediato, y cuando llegu
efectivamente ella lo tena castigado por no querer contestar su examen ni lerselo y le dijo que
hasta que lo hiciera se iba a poder ir a su casa. Estimados lectores como me gustara ilustrarles la
cara de enojo de Pedro. Eran las 4 de la tarde y no haba ido a su casa desde las 8 que lleg a la
escuela. A lo que decid por levantarle el castigo, le ped que se fuera a su casa, que descansara y
que llegara listo, desayunado y muy temprano. Anterior a esto le expliqu las razones de tal
decisin a la Instructora, ella slo mencion que l tendra que terminar su examen y que ahora ya
slo tena un da para hacerlo y le faltaban 3 materias. Con lo que estuve de acuerdo en que l
terminara.
No me gustara mentirles por supuesto que tena toda la incertidumbre de cmo le iba a hacer, lo
nico que tena seguro es que lo lograra. Efectivamente al da siguiente lleg muy temprano y le
ped de manera muy cordial que me ayudara a sacar una mesa y dos sillas al patio ya que ah
trabajaramos. Posterior a ellos nos sentamos y le mencion que cuando tuviera alguna duda me
sealara con su dedo en el examen. Y que cuando gustara podra ir por un diccionario. Y as fue,
con decirles que terminamos en menos del tiempo indicado, y para m fue tan relevante sentir la
presencia Pedro y la interaccin con l sin escucharlo hablar. A partir de se momento saba que
tenamos un gran reto dentro y fuera del aula pero que trabajando en conjunto se podra.
85
Al momento de canalizar a Pedro con un terapeuta en atencin a su problemtica, porque

queridos lectores, no crean que l no utilizaba su lenguaje oral por gusto o capricho, sino porque
haba sido vctima de muchas transgresiones en el corto periodo de su vida, como un muy
probable abuso sexual, un grado importante de desatencin y desinters de parte de la madre,
maltrato fsico y psicolgico del padrastro etc.
Entonces, les comentaba, al momento de su canalizacin se le acompa a sus tres primeras citas
con el psiclogo posteriormente su mam lo llevaba cada que l les daba cita. Se hicieron varias
visitas a su casa para poder convivir con l de manera diferente a la escuela, en una ocasin me
mostr sus fotos de su familia, desde cuando era pequeito hasta ahora que ya es todo un
adolescente.
Cuando Pedro se gradu de la primaria sabamos que segua un gran reto para l y para todos al
momento de que ingresara a la secundaria, a la cual esperaba con ansia. Desafortunadamente ya
no le dimos seguimiento a su caso. Sin embargo persista la duda de cmo estara de cmo le
estara yendo ahora que estara en una escuela muy grande, con muchos compaeros, con
muchos maestros. Fue cuando se opt por realizar un taller con padres en su comunidad de
procedencia y se invit a la madre de Pedro, la cual acudi extraada puesto que deca que ella ya
no tena nios ah. Es entonces cuando se les cuestiona de Pedro y menciona que ha sido
expulsado de la secundaria, que no lo aceptan porque no habla y esto lo llev a que se hiciera del
bao en dos ocasiones. Y que el psiclogo que lo atenda dej de hacerlo al no ver avances.
En ese momento sent una enorme responsabilidad por no haberle dado acompaamiento por lo
menos en los primeros das de clases o el porqu no me di el tiempo de ir a su telesecundaria para
hablar con el director y maestros.
Pero decid que se continuara con su seguimiento independientemente de que ya no fuera
alumno del CONAFE, as que en cuanto inici ste ciclo escolar me puse en contacto con la madre
y fui a la telesecundaria de Pedro junto con l y su mam.
Habl ampliamente con el director, exponiendo el caso de Pedro y las necesidades del mismo, ste
a la vez de manera muy atenta escuchaba. Hasta que llegamos a acuerdos, Pedro volvera a su
escuela, se le daran las mejores atenciones para poderlo integrar. Y esto se hara con apoyo de la
madre quien se comprometi a apoyarlo en casa, y buscar un centro de atencin al cual pudiera
asistir.
Me es muy grato comentar que el Director estaba con toda la disponibilidad para aceptarlo,
mencionando que era un reto para su escuela, que nunca haban tenido un alumno con tales
caractersticas, pero que sin duda ayudara a un mayor aprendizaje y crecimiento para el personal
de su escuela. Y quien sabe con el tiempo poder tener algn alumno con otras necesidades como
visuales, auditivas, etc. Y con ello abrir paso a la Integracin en la misma.
Por ltimo, me gustara finalizar con lo siguiente: En una ocasin escuch de una persona muy
sabia lo siguiente:
Enamrense de sus alumnos, quiranlos y vern cmo a partir de ello harn todo lo posible
porque aprendan y en el momento menos esperado podrn darse transformaciones en ellos, ms
de las que esperbamos en un inicio. Es por eso que los retos y los lmites de la Integracin
Educativa pueden estar en tus manos.
Y es as como me siento muy afortunada de tener la oportunidad de conocer a Pedro y su entorno.
86
Analice y discuta el caso de Pedro teniendo como base las siguientes preguntas:
Preguntas Gua
Qu cambios identifica en la actitud de la maestra de primaria de Pedro desde que inicia el
relato hasta que termina?
Qu gener estos cambios?
Qu tipo de adecuaciones se implementaron en este caso (no significativas o significativas)?
Por qu considera que se llego a esa decisin?
Qu tipo de habilidades que posee Pedro considera que fueron tomadas en cuenta para
implementar la adecuacin curricular?
Qu factores considera fueron determinantes para el cambio de actitud de Pedro hacia el
examen?
Qu impacto tuvo la actitud de la autora en los centros educativos en donde asista Pedro?
Despus de haber discutido con su grupo las preguntas anteriores, escriba en el siguiente cuadro
la enseanza que le dejo el caso de Pedro para su vida profesional.
Enseanza del caso
Actividad 5.5 Adecuacin no significativa en la prctica

Propsito: revisar los elementos que se pueden modificar para realizar una adecuacin no
significativa y aplicar esta adecuacin en un caso de su vida profesional.
Tipo de actividad: aplicacin/individual.
Consignas: realice la lectura del siguiente extracto:
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de
individualizacin de la enseanza.
87
Sntesis de la lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular para los
alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el docente
realice una planeacin educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones curriculares.
Contina hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar dicha
planeacin. Explica los dos tipos de adecuacin curricular: la no significativa y la significativa.
Finaliza revisando los elementos del currculo que pueden modificarse dependiendo de los dos
tipos de adecuacin curricular.
Extracto
Adaptaciones Metodolgicas:
En este aspecto es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que favorecen o
dificultan el aprendizaje de los alumnos. Como sealamos anteriormente, los nios se caracterizan
por ser distintos entre s y por tanto, es importante estar atento a sus modos de aprender
teniendo en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y vas preferentes de acceso a la
informacin, ello permitir programar actividades que contemplen la entrega de informacin por
distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestsico, tctil).
Por otra parte es importante sealar, que los nios con NEE aprenden bajo los mismos principios y
mtodos pedaggicos que han demostrado ser efectivos para el resto de los nios, en este sentido
es importante considerar:
El uso de tcnicas que estimulen la experiencia directa la reflexin y la expresin tales como:
salidas programadas a la comunidad, trabajos de investigaciones, experimentos, exposiciones,
demostraciones. En todos ellos los nios con NEE pueden participar si se les orienta para que
saquen provecho de la experiencia.
Estrategias que favorezcan la ayuda y cooperacin entre los nios.
Utilizar estrategias para centrar y mantener la atencin del grupo, por ejemplo: reforzar los
contenidos ms importantes repitindolos, enfatizando "esto es importante", apoyndolos
con material visual, complementando con ancdotas, intercalando juegos asociados.
Proponer actividades que permitan distintos grados de exigencia y diferentes posibilidades de

ejecucin y expresin, por ejemplo: organizar un evento, crear un cuento colectivo, investigar
un tema de inters comn
Estrategias que favorezcan la motivacin y el aprendizaje significativo, por ejemplo: considerar

los intereses y conocimientos previos de los alumnos
Utilizar variadas formas de agrupamiento al interior del curso. Lo fundamental en este tipo de
estrategia, es asegurar que la naturaleza de la actividad o del trabajo a realizar exija la
cooperacin entre los alumnos.
Ensear juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar.
Realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulacin social, por ejemplo,

actividades de gran grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexin colectiva,
88
presentaciones artsticas juegos deportivos. En general este tipo de actividad permite la

regulacin social: respetar turnos en la conversacin, aceptacin de normas, establecimiento
de formas de participacin, cumplimiento de roles.
(Tomado de \Duk, #4: http://www.adaptacionescurriculares.com/teoria3.pdf)
Una vez realizada la lectura, reflexione y piense en algn alumno con necesidades educativas
especiales que tenga o haya tenido en su saln de clase, y que usted considere que al realizar una
adecuacin no significativa sus necesidades educativas especiales se atendern adecuadamente.
Ahora seleccione una asignatura del currculo del grado al que pertenece el alumno, y tomando en
cuenta el contenido del extracto, desarrolle una propuesta de trabajo en donde se implemente la
adecuacin no significativa contemplando las necesidades educativas del alumno.
En el espacio siguiente de su cuadernillo elabore la propuesta de trabajo. El escrito debe de
contener:
Las caractersticas educativas del alumno que lo llevaron decidir por una adecuacin no
significativa.
La asignatura en la cual se trabajara con la propuesta.
Los objetivos de la actividad: por ejemplo en la asignatura El territorio de Mxico, los
objetivos es que los alumnos conozcan los relieves, los ros, los lagos del territorio mexicano.
La propuesta de trabajo con la adaptacin curricular.
Los criterios que utilizaron para elegir la adaptacin metodolgica.
Tienen 30 minutos para elaborar el escrito.
Al terminar la elaboracin de la adaptacin metodolgica, comparta su propuesta con el grupo al
cual fue asignado.
Tome en cuenta las sugerencias que sus compaeros de equipo le den para as hacer
modificaciones a su propuesta de trabajo.
Propuesta de trabajo
Actividad 5.6 Adecuaciones significativas. Un cartel informativo
89
Propsito: conocer los elementos que se pueden adaptar en una adecuacin significativa.
Materiales: papel rotafolio, plumones, revistas, tijeras y pegamento.
Tipo de actividad: anlisis y sntesis del contenido/pequeos grupos.
Consignas: lea con su grupo el siguiente extracto:
Datos de identificacin de lectura:
Duk, C., Hernndez, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de
individualizacin de la enseanza.
Sntesis de lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuacin curricular para los
alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el docente
realice una planeacin educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones curriculares.
Contina hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar dicha
planeacin. Explica los dos tipos de adecuacin curricular: la no significativa y la significativa.
Finaliza revisando los elementos del currculo que pueden modificarse dependiendo de los dos
tipos de adecuacin curricular.
Extracto
Adaptaciones de los objetivos de aprendizaje:
Estos pueden ser adaptados de diversas formas en funcin de las necesidades especficas del nio,
por: ejemplo se puede:
Priorizar por determinados objetivos, es decir seleccionar aquellos que se consideran
fundamentales o claves para la adquisicin de aprendizajes posteriores.
Introducir objetivos o contenidos que no estn previstos en el currculo de referencia.
Puede ocurrir que un nio con NEE precise de algunos objetivos complementarios o alternativos a
los planteados en el currculum.
Eliminar determinados objetivos o contenidos. Puede suceder que algunos alumnos con NEE no
puedan desarrollar todos los objetivos y contenidos del currculo y que haya que optar por
eliminar los menos significativos o de segundo orden. A su vez, el hecho de incluir otros o dar
prioridad a algunos, puede conducir tambin a renunciar a determinados objetivos, lo importante
es no suprimir aquellos que se consideran bsicos.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos, algunos nios pueden requerir que se les conceda
ms tiempo para alcanzar determinado objetivo, sin que ello implique renunciar a l. Ello puede
significar trasladar el objetivo al siguiente semestre, ao o ciclo escolar.
Tambin es posible introducir cambios en los propios objetivos, por ejemplo se puede:
Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo. Puede darse que determinados nios
demuestren tener mayores habilidades o competencias en ciertas reas curriculares, lo que
90
posibilite aumentar el grado de complejidad o dificultad del objetivo o contenido, potenciando as,
las capacidades del alumno.
Simplificar los objetivos. En determinadas ocasiones puede bastar con disminuir el grado de
dificultad del objetivo o concretarlo ms para facilitar su consecucin.
Desglosar los objetivos en metas ms pequeas o intermedias que vayan acercando
progresivamente al nio hacia el objetivo terminal.
Adaptaciones en la evaluacin
La evaluacin es un aspecto fundamental que nos permite obtener informacin relevante sobre el
nio al inicio, durante y al final del proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin diagnstica: Nos permite conocer el nivel de competencia que tiene el nio en
relacin a la programacin curricular del grupo curso y elaborar de acuerdo a ello las adecuaciones
individuales que guiarn su proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin formativa: Nos permite hacer un seguimiento de los progresos del nio y valorar
cmo se est desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, en este aspecto constituye una
fuente de retroalimentacin tanto para el alumno como para el profesor.
La evaluacin sumativa: Nos permite medir el grado de consecucin alcanzado por el alumno
respecto de los objetivos propuestos y considerar dichos resultados para las decisiones
relacionadas con la promocin del alumno.
Es necesario definir previamente qu, cmo y cundo evaluar, teniendo en consideracin las NEE
del alumno. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e instrumentos de
evaluacin que se aplican para todo el grupo, no hay que descartar, que para algunos nios sea
necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en prctica otros
mtodos o estrategias de evaluacin, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las
exigencias, la cantidad de contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al nio
durante la realizacin de la evaluacin.
(Tomado de \Duk, #4:4)
Al finalizar la lectura del extracto, deber realizar con su grupo un cartel informativo dirigido a
docentes. El cartel informativo deber de incluir solo ideas principales del extracto, se debe de
evitar que el cartel tenga mucha informacin. Pueden ayudarse con ilustraciones que soporten las
ideas. Sea creativo.
Proyecto Final
Propsito: utilizar correctamente los conceptos aprendidos durante este curso. Enfatizar la
importancia de la educacin inclusiva.
91
Tipo de actividad: aplicacin-reflexin/individual. Producto final

Tiempo: Deber desarrollarlo procesualmente a partir de la tercera sesin en tiempo extra.
Material: hojas tamao carta, grapadora
Consignas: el coordinador le entregar unas hojas en donde elaborar un caso, no olvide escribir la
fecha de entrega y su nombre completo en cada hoja que utilice.
Piense en un alumno que haya tenido o tenga con necesidades educativas especiales. Siga las
indicaciones del coordinador.
Tome en cuenta los siguientes criterios para realizar la actividad. Recuerde que el formato en
donde se encuentran los criterios solo es una gua, no deben de contestarlo hasta que su
coordinador se lo indique.
Al terminar la elaboracin del caso, entregue a su coordinador junto con su proyecto final.
Criterios de evaluacin
Criterios a evaluar
Adecuada distincin entre educacin inclusiva,
integracin educativa e insercin, al describir
su centro educativo.
Uso adecuado de las estrategias que plantea
Ainscow, al describir su centro educativo.
No
Plantea sugerencias para que el centro

educativo en el que trabaja sea una escuela
inclusiva, utilizando las estrategias planteadas
por Ainscow.
Identifica adecuaciones de acceso no
funcionales y funcionales en su centro de
trabajo.
Hace sugerencias para modificar las
adecuaciones de acceso que no son
funcionales.
Propone adecuaciones de acceso funcionales
en su centro de trabajo.
Realiza una descripcin amplia y coherente del
alumno.
Justifica por qu considera que el alumno tiene
NEE.
92
Comentarios
Criterios a evaluar
No
Comentarios
Uso adecuado al marco legal referente a la

educacin inclusiva.
Justifica legalmente la situacin del alumno.
Utiliza adecuadamente el concepto de

adecuacin personal.
adecuacin no significativa.
adecuacin significativa.
Plantea sugerencias de adecuaciones al
alumno.
Sugiere la implementacin de ms de un tipo
de adecuacin.
Las adecuaciones que sugiere son pertinentes
al alumno.
Especifica las modificaciones que se realizaron
a partir de las adecuaciones implementadas.
Justifica la implementacin de las
adecuaciones.
RBRICA PARA LA EVALUCACIN DEL PROYECTO FINAL

0
El proyecto final
incluye slo dos
o menos
criterios.
1
El proyecto final
incluye de tres a
cinco criterios.
2
El proyecto final
incluye de seis a
nueve criterios.
93
3
El proyecto final
incluye de 10 a
15 criterios.
4
El proyecto final
incluye de 16 a
18 criterios.
Anexo 5.1 Manual de accesibilidad
Manual Tcnico de Accesibilidad

Febrero 2007
El Manual Tcnico de Accesibilidad est diseado para apoyar a los proyectos con
criterios, especificaciones, grficos para las adecuaciones de los espacios, que las personas
con discapacidad, adultos mayores, personas con movilidad limitada, con alguna
limitacin temporal y personas de talla baja requieren. Adems, apoya grficamente a las
Normas Tcnicas Complementarias de Accesibilidad, que forman parte del Reglamento de
Construcciones para el Distrito Federal. stas, a su vez, darn la pauta tcnica en el diseo
arquitectnico. El diseo de este manual se basa en las medidas antropomtricas y en las
ayudas tcnicas que hacen posible el adecuado desplazamiento y las actividades de las
personas con discapacidad.
Las recomendaciones de este manual se basan en los Art. 1, 120,128 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 4, 9, 13 y 15 de la Ley Federal para Prevenir y
Eliminar la Discriminacin; 1, 2, 5, 13, 14, 15, 16, 17 y 22 de la Ley General de las Personas
con Discapacidad; 1, 2, 5, 12, 15, 16, 17, 17 Bis, 17 Tec, 18, 18 Bis, 19, 20, 23, 28, 29 y 30
de la Ley para las Personas con Discapacidad del Distrito Federal; 1 al 14 del Reglamento
del Consejo Promotor para la Integracin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad
de la Ley para las Personas con Discapacidad del Distrito Federal, ordenamientos vigentes
al ao de la elaboracin de este manual.
Andadores EA 01
94
Recomendaciones:
Superficies con pavimentos antiderrapantes, firmes, uniformes y permeables.
Colocacin de barandal en ambos lados del andador.
Pendiente mxima en rampas del 8% con longitud mxima de 600 cm. Ver Ideal.
reas de descanso sombreadas a cada 3000 cm. mximo.
Cambio de textura o tira tctil en cruces de andadores y descansos para orientar o
indicar algn peligro a las personas ciegas y dbiles visuales.
Las entrecalles y rejillas tendrn una separacin mxima de 1/2" (1.3 cm.)
Colocar la vegetacin a una distancia mnima de 75 cm.
Cuidar que las ramas de los rboles tengan una altura mnima de 210 cm.
Seleccionar rboles que no tengan races grandes que puedan romper el
pavimento, que no tengan ramas quebradizas ni tiren hojas en exceso.
rea libre de paso.
NOTA: Para la determinacin de una rampa se debe considerar:
IDEAL: Si la pendiente es del 6%, la longitud mxima ser de 600 cm. 15
Si la pendiente es del 5%, la longitud mxima ser de 1000 cm. 16
EA 01 (2.3.2 Circulaciones peatonales en espacios exteriores-NTC del RCDF)
Deben tener un ancho mnimo de 1.20 m., los pavimentos sern antiderrapantes, con
cambios de textura en cruces o descansos para orientacin de ciegos y dbiles visuales.
Cuando estas circulaciones sean exclusivas para personas con discapacidad, se
recomienda colocar dos barandales en ambos lados del andador, uno a una altura de 0.90
m. y otro a 0.75 m., medidos sobre el nivel de banqueta.
95
Especificaciones:
1. Borde lateral de 10 x 5 cm. mnimo

sobre nivel de piso.
2. En caso de pendientes en andadores,
colocar descansos a cada 600 cm. del mismo ancho o mayor que el andador.
3. Franja de 150 cm. de ancho para colocar mobiliario urbano (botes de basura,
sealamientos) ubicada en descansos.
reas de descanso EA 02
Recomendaciones:
Proporcionar sombras con prgolas o rboles.
Cuidar que las ramas de los rboles tengan una altura mnima de 210 cm.
Estarn debidamente sealizadas con el smbolo internacional de accesibilidad. Ver
EL 15
Estacionamientos
cerrados) EA 04
Recomendaciones:
se utilicen
pavimentos
permeables
(abiertos o
Cuando
96
se debern considera andadores de pavimento firme y antiderrapante de acuerdo

a la norma EA 01 hasta la entrada del lugar.
EA
04
(1.2.
1
fraccin VI Cajones de estacionamiento-NTC del RCDF)
Los estacionamientos pblicos y privados deben destinar un cajn con dimensiones de
5.00 x 3.80 m. de cada veinticinco o fraccin a partir de doce, para uso exclusivo de
personas con discapacidad, ubicado lo ms cerca posible de la entrada a la edificacin o a
la zona de elevadores, de preferencia al mismo nivel que stas, en el caso de existir
desniveles se debe contar con rampas de un ancho mnimo de 1.00 m. y pendiente
mxima del 8%. Tambin debe existir una ruta libre de obstculos entre el
estacionamiento y el acceso al edificio.
97
Especificaciones:
1. Ruta accesible libre de obstculos hasta la entrada del lugar.
2. Pasillo accesible al mismo nivel o con rampa pintada en color amarillo.
3. Jardinera o tope (para evitar que los autos invadan el paso peatonal).
4. Rampa con pendiente mxima del 8% y longitud mxima de 600 cm., con piso
antiderrapante cuando exista cambio de nivel.
5. Smbolo Internacional de Accesibilidad de manera vertical a una altura de 180 cm.
Ver EL 15
6. Smbolo Internacional de Accesibilidad en piso.
7. Tope de rueda.
Entradas EL 04
Recomendaciones:
Acceso a cubierto.
Dar una pendiente del 2% en el umbral de la puerta para evitar encharcamientos y
entrada de agua al interior. De existir rejillas, la separacin mxima ser de 1.3 cm.
Ver EL 06.
Si la entrada principal no es accesible, indicar con una placa la ubicacin de la
entrada accesible ms prxima.
Ver especificaciones de puertas en EL 07.
EL 04 (4.1.1 fraccin I Puertas-NTC del RCDF)
En el acceso a cualquier edificio o instalacin, exceptuando las destinadas a vivienda, se
debe contar con un espacio al mismo nivel entre el exterior y el interior de al menos 1.50
m. de largo frente a las puertas para permitir la aproximacin y maniobra de las personas
con discapacidad.
98
Especificaciones:
1. rea libre al exterior e interior, al mismo nivel, para aproximarse y maniobrar con
un mnimo de 150 x 150 cm.
2. Cambio de textura en piso para sealar la puerta.
3. Timbre a una altura mxima de 120 cm. y nmero oficial claramente legible a 2000
cm. de distancia (segn Art. 27 del Reglamento de Construcciones para el Distrito
Federal) y en braille.
4. rea a cubierto.
Escaleras EL 05
Recomendaciones:
Las superficies de los pisos sern firmes y antiderrapantes. En escaleras exteriores,
dar una pendiente mxima del 2% en las huellas para evitar encharcamientos.
Cuando exista circulacin o paso debajo de las escaleras, ubicar alguna barrera o
elemento de sealizacin para ciegos y dbiles visuales (para evitar que se
golpeen), colocado a partir de una proyeccin localizada a 200 cm. bajo la rampa
de escalera.
Debe existir un sistema de sealizacin y sonido de emergencia con luces
intermitentes en rojo y amarillo a una altura mnima de 210 cm. Del piso.
Cuidar que los remates "narz" del escaln sean boleados u ochavados y no
sobresalgan ms de 3.5 cm.
Los pasamanos estarn firmemente asegurados, a una altura de 90 y 75 cm. del
piso, prolongarse 30 cm. despus del primer y ltimo escaln y rematar en curva.
Ver especificaciones sobre barandales en norma EL 09.
99
EL 05 (4.1.3 fraccin I Escaleras-NTC del RCDF)

En las edificaciones de uso pblico en donde las escaleras constituyen el nico medio de
comunicacin entre los pisos, deben estar adaptadas para su uso por personas con
discapacidad y de la tercera edad. Para ello las escaleras deben cumplir al menos con las
siguientes especificaciones:
Barandal con pasamanos en ambos lados.
Cambio de textura en piso en el arranque y a la llegada de la escalera.
Pisos firmes y antiderrapantes.
Contraste entre huellas y peraltes.
Especificaciones:
1. Cambio de textura a una distancia de 75 cm. al principio y al final de la escalera
para sealizacin de ciegos y dbiles visuales.
2. Barandal a ambos lados, firmemente asegurado, sin obstrucciones para la mano,
debern continuar 30 cm. al principio y final de la escalera, con indicaciones del
nmero del piso en sistema braille a una altura de 120 cm. del nivel de piso.
3. Peralte de color contrastante con la huella.
4. Piso o tira antiderrapante en color contrastante (puede ser una loseta).
100
5. Proteccin para personas ciegas y dbiles visuales

6. Cambio de textura en piso o borde de 5 cm. de altura para indicacin de riesgo a
ciegos y dbiles visuales.
Puertas EL 07
Recomendaciones.
Los umbrales debern estar al mismo nivel entre el interior y el exterior.
Las puertas debern abrir fcilmente.
Puertas o marcos en colores de alto contraste, en relacin con los muros.
En puertas de cristal ste ser inastillable y tendr algn elemento contrastante:
barra, manija, calcomana a la altura de los ojos de una persona sobre silla de
ruedas, etctera.
Cuando se utilicen mecanismos de cierre automtico, se ajustarn para mantener
la puerta completamente abierta al menos 5 segundos.
En todos los casos las puertas tendrn zoclo a todo lo ancho de la puerta.
EL 07 (4.1.1 fraccin I, II, III, V y VI Puertas-NTC del RCDF)

Las puertas de acceso, intercomunicacin y salida deben tener una altura mnima de 2.10
m.
I. En el acceso a cualquier edificio o instalacin, exceptuando las destinadas a
vivienda, se debe contar con un espacio al mismo nivel entre el exterior y el
interior de al menos 1.50 m. de largo frente a las puertas para permitir la
aproximacin y maniobra de las personas con discapacidad.
101
II.
III.
IV.
V.
Las manijas de puertas destinadas a las personas con discapacidad sern de tipo
palanca o de apertura automtica.
Cuando se utilicen puertas giratorias o de torniquete, el vestbulo debe contar con
una puerta convencional al lado destinada a las personas con discapacidad.
Las puertas de vidrio deben contar con vidrio de seguridad templado que cumplan
con la Norma Oficial Mexicana NOM-146-SCFI o contar con vidrios o cristales
alambrados.
Las puertas de vidrio o cristal en cualquier edificacin deben contar con
protecciones o estar sealizadas con elementos que impidan el choque del pblico
contra ellas.
Rampas EL 08
Recomendaciones:
En exteriores evitar la acumulacin de agua en descansos, al inicio y al final de las rampas.
IDEAL: Si la pendiente es del 6%, la longitud mxima ser de 600 cm. 15
El ancho de los descansos deber ser igual o mayor al ancho de la rampa.
Nota: La pendiente (z) es la relacin entre la altura de la pendiente (x) y la longitud (y) y se
expresa en %. Z = x/y
Ejemplo:
Altura x = 20 cm.
Longitud y = 250 cm.
Pendiente z = x/y = 20/250 = 0.08
Es decir: La pendiente es del 8%.
102
Los
edificios y espacios abiertos de uso pblico debern contar con rampas para la
comunicacin entre los diferentes niveles de acceso al pblico y estar debidamente
sealizados. Todos los edificios de uso pblico debern proporcionar alternativas de
comunicacin vertical (elevadores y/o rampas) a las personas con discapacidad. Siempre
que exista una diferencia de nivel entre la calle y la entrada principal, deber de existir
una rampa debidamente sealizada.
Barandales y pasamanos EL 09
Recomendaciones:
En lugares con mayor afluencia de nios, colocar uno a una altura de 90 cm. y otro
a una altura de 75 cm.
En los pasamanos marcar nmeros en alto relieve y en braille para sealar en que
piso se ubica.
Color contrastante con la pared.
Sin obstrucciones para la mano a lo largo del pasamanos.
Sin bordes agudos, estos debern redondearse.
Cuando se fijen en muro y el acabado sea rugoso, colocar una base de proteccin
para los nudillos.
Los materiales recomendables son metal y madera.
Las barras rectangulares solo podrn usarse en elevadores.
Dimetro de 3.2 a 3.8 cm. sin obstrucciones para la mano a todo lo largo, deber
continuarse 30 cm. al inicio y al final, y sus terminaciones deben curvarse.
103
Sealizacin EL 15
Recomendaciones:
Utilizar iconografa en lugares de uso pblico.
Las letras y nmeros sern en alto relieve acompaados en sistema braille.
La sealizacin deber tener acabado mate y contrastar con el fondo o superficie
base.
Se ubicar en el muro adyacente a la puerta, sin que sta lo oculte.
104
EL 15 (2.2 Accesibilidad en las edificaciones-NTC del RCDF)

Se establecen las caractersticas de accesibilidad a personas con discapacidad en reas
de atencin al pblico en los apartados relativos a circulaciones horizontales,
vestbulos, elevadores, entradas, escaleras, puertas, rampas y sealizacin.
El Smbolo Internacional de Accesibilidad se utilizar en edificios e instalaciones de uso
pblico para indicar entradas accesibles, recorridos, estacionamientos, rampas, baos,
telfonos y dems lugares adaptados para personas con discapacidad.
NOTA: El Smbolo Internacional de accesibilidad como sealizacin en

general se colocar a una altura de 210 cm. A excepcin de la
sealizacin en estacionamiento, que tendr una altura de 180 cm.
Especificaciones:
Figura en color blanco.
Fondo azul pantone nm. 294.
Lmina negra, calibre 14, y acabado en pintura color blanco
reflejante.
Tornillo con tuerca y rondana plana de presin.
Tubo galvanizado de 2" (51 mm.) de dimetro.
Telfonos pblicos EL 16
Recomendaciones:
Ubicar los telfonos fuera de las circulaciones peatonales.
Indicar con cambio de textura y color en la superficie del piso para identificacin de ciegos
y dbiles visuales.
Colocar un telfono para el uso de personas en silla de ruedas, personas de talla baja y
nios con altura de 120 cm. Al botn accionable de mayor altura.
105
Incluir un elemento de apoyo para colgar muletas o bastn.

Colocar un telfono de teclado para el uso de personas sordas, en el interior de lugares.
EL 16
(2.3.7
Telfonos pblicos-NTC del RCDF)

En reas de telfonos pblicos se debe colocar al menos un telfono a una altura de 1.20
m. para que pueda ser utilizado por personas en silla de ruedas, nios y personas de talla
baja y en lugares de uso masivo colocar un telfono de teclado y pantalla.
106
107
Especificaciones:
1. Tira tctil o cambio de textura en piso para sealamiento de ciegos y dbiles
visuales.
2. Smbolo Internacional de Accesibilidad.
3. Gancho para colgar muletas o bastn.
4.
Poste o base en exteriores, empotrado en muros en interiores.
Excusados S 01
Recomendaciones:
Piso firme, uniforme y antiderrapante.
En caso de desages de rejillas, sus ranuras no deben tener ms de 1.3cm. (1/2")
de ancho.
En los sanitarios de uso pblico se debe destinar, por lo menos, un espacio para
excusado de cada diez, para uso exclusivo de personas con discapacidad. En estos
casos, las medidas del espacio para excusado sern de 1.70 x 1.70 m., y deben
colocarse pasamanos y/o soportes en los muros.
Especificaciones:
1. Fijacin de barras sobre muros y no sobre los canceles.
2. Barra de apoyo de tubo de acero inoxidable de 3.8 cm. (1 1/2") de dimetro.
3. Excusado a una altura de 45 a 50 cm. sobre el nivel de piso terminado.
4. Gancho para muletas de 12 cm. de largo.
5. Portapapel a una altura de 50 cm. a partir del nivel de piso.
Lavabos S 02
Recomendaciones:
Secador de manos o portarrollos a una altura mxima de 120 cm. Del nivel del piso,
colocados fuera de la circulacin.
Ser fijo y contar con soportes fuertes para resistir el peso de las personas si
tienen que apoyarse en ellos.
El desage ir hacia la pared posterior y tendr proteccin en las tuberas de agua
caliente.
A los ncleos de sanitarios o baos adaptados para el uso de personas con
discapacidad, se le colocar o adaptar un lavabo libre en la parte inferior a una
altura mxima de 80 cm, con llaves tipo palanca y con rea libre de obstculos al
frente del lavabo de al menos 135 x 135 cm.
108
109
Se deben prever lavabos con una ubicacin que permita la entrada de una silla de ruedas y
contar con llaves y accesorios que puedan ser accionados por personas con discapacidad.
Especificaciones:
1. rea de aproximacin libre de obstculos.
2. rea de maniobras para silla de ruedas libre de obstculos.
3. Llaves tipo aleta o palanca. La separacin entre llaves es de 20 cm. mnimo.
4. Mnsula para sujecin del lavabo cuando sea individual.
5. Lavabo libre en la parte inferior. En caso de ovaln, no colocar faldn.
6. Gancho o mnsula para colgar muletas o bastones, de 12 cm. de largo, y altura
mxima de 180cm.
7. Espejo con inclinacin de 10 en la parte alta del lavabo.
Mingitorios S 03
Recomendaciones.
Barras de apoyo para usuarios con muletas, bastn o movilidad limitada.
Colocar un mingitorio con altura menor, para nios y personas de talla
Se colocar al menos uno a partir de cinco con barras de apoyo para usuarios que
lo requieran.
110
Especificaciones:
1. Fijacin de barras sobre muros slidos, no sobre canceles o prefabricados.
2. Barra de apoyo de tubo de acero inoxidable de 3.8 cm. (1 1/2") de dimetro.
3. Gancho para muletas de 12 cm. de largo a 180 cm. de altura.
4. Mampara.
5. rea de aproximacin.
6. Zona de circulacin.
7. Tira tctil o cambio de textura en el pavimento desde el exterior para orientacin de
ciegos y dbiles visuales con un ancho mnimo de 15 cm.
(SEDUVI, 2007)
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Arnaiz Snchez, P. ((s/f)). Educar en y para la diversidad. Retrieved 20 de septiembre de 2009,

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Dubbah, A., & Puga Vzquez, R. I. (2000). La integracin educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. Mxico: Secretaria de Educacin Pblica.
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SEDUVI. (2007). Manual Tcnico de Accesibilidad. Gobierno de la Cuidad de Mxico consultado en
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2009, from http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/rosa_dakar_esp.pdf
112

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El Curso de Actualizacin Educacin Inclusiva, fue elaborado por Facultad de Psicologa de la Universidad

Primera edicin: 2009

DESCRIPCIN DEL CURSO EDUCACIN INCLUSIVA1

Identificar y reconocer las caractersticas de la educacin inclusiva, las semejanzas y las

Bloque 2: Definicin de necesidades educativas especiales

Bloque 3: Legislacin que sustenta la educacin inclusiva.

Bloque 4: Caractersticas de la educacin inclusiva.

Actividad 4.6 Barreras para el aprendizaje y la mejora

Evaluacin del curso

Actividad 1.1 La inclusin, una realidad

Datos de identificacin del video:

Actividad 1.2 Insercin = Integracin = Inclusin?

Lea los extractos siguientes.

Integracin: la insercin es parcial y condicionada (los

(Tomado de Adirn, 2005: 2)

Datos de identificacin de la lectura:

Tiende a disfrazar las

aspecto muy importante, un proceso de enriquecimiento ideolgico y conceptual en relacin a los

Una vez leda la informacin, realice un resumen o extracto de la lectura.

Complete el siguiente cuadro segn las exposiciones de sus compaeros.

Supone una nueva

Actividad 1.4 Cmo llegar a la inclusin?

En el siguiente espacio puede escribir las caractersticas:

Actividad 1.5 Definiendo a la educacin inclusiva

La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin

Al terminar, formarn nuevos equipos, numerndose nuevamente. En sus nuevos equipos

Actividad 1.6 Evaluacin

Realice la actividad tomando en cuenta los criterios listados en el cuadro anterior.

Adirn, F. (2005). Qu es la inclusin? La diversidad como valor. Retrieved 18 de Septiembre

Actividad 2.1 Qu es discapacidad?

Actividad 2.2 Elaboracin de un caso

Tipo de actividad: reflexin sobre la experiencia/Individual/Grupal.

Actividad 2.3 Definiendo las Necesidades Educativas Especiales

Consignas: realice la lectura del siguiente extracto.

2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos.

CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las necesidades educativas

Pueden ser temporales o

Actividad 2.4 Barreras para el aprendizaje y la participacin

Actividad 2.5 Caso Manolo

Redacte una sntesis con sus conclusiones en el siguiente espacio:

Actividad 2.6 Educacin Inclusiva

Actividad 2.7 Evalucin

Consignas: preste atencin al video que se mostrar a continuacin.

Los apoyos que est recibiendo son los que necesita?

Qu tipo de modificaciones hara usted? Por qu?

Actividad 3.1 Qu hemos logrado en Mxico?

Datos de Identificacin del texto:

6.- Aumento de la adquisicin por parte de los

6.- Mejorar todos los aspectos de la calidad de

Extrado de Torres 2000:10

Producto esperado de la actividad: Cuadro analtico y comparativo de las metas alcanzadas en

Actividad 3.2 A qu tiene derecho Toms?

Actividad 3.3 Si no fue suficiente mi atencin e intervencin Qu hago?

Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.

Actividad 3.5 Cmo he detectado alumnos con necesidades educativas especiales?

Cmo detect inicialmente las necesidades de su alumno?

usos de los servicios de apoyo y para

Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese planeacin

Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular como el personal de

Actividad 4.1 Cmo es la escuela inclusiva?

Actividad 4.2 Educacin inclusiva: responsabilidad de todos

Terminado el video y teniendo en cuenta lo observado conteste nuevamente el cuadro que se