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A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS E SUA CONTRIBUIO PARA O ENSINO DE

LNGUA ITALIANA NO CONTEXTO DE UMA ESCOLA PBLICA


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Marilei Amadeu SABINO


Araguaia S. de Souza ROQUE
Resumo: Este projeto tem por objetivo refletir sobre o conceito e a teorizao de Howard
Gardner sobre as Mltiplas Inteligncias e sua possvel aplicao como
ferramenta pedaggica para o ensino/aprendizagem de lngua italiana a crianas
das sries iniciais do ensino fundamental, no contexto das escolas pblicas.
Palavras-chave: Teoria das mltiplas inteligncias; criao de material didtico; ensino de
Lngua Estrangeira (Italiano).

INTRODUO
Howard Gardner, importante estudioso americano, integrou em 1979, uma
equipe de pesquisadores da universidade de Harvard, com o objetivo de investigar a natureza
e realizao do Potencial Humano.
Percebia-se j a necessidade de aprofundar os estudos sobre os talentos
internos das crianas, principalmente daqueles aprendizes que, em suas sries escolares,
vinham sendo rotulados de alunos incapazes de aprender.
Fruto deste trabalho de investigao, em 1983 Gardner publicou sua obra
Frames of Mind (Estruturas da mente), que assinalou a data de nascimento da Teoria das
Inteligncias Mltiplas (TIM) na qual propunha a existncia de pelo menos sete inteligncias
bsicas - o que fez com que essa teoria tivesse grande impacto na educao no incio dos
anos 90.
Depois disso, vrios outros trabalhos foram publicados por Gardner acerca de
sua reflexo sobre as diversas teorias que tratavam do conceito e das formas de avaliao da
inteligncia.
Gardner desafiou o conceito de Quociente de Inteligncia, o QI, que desde sua
introduo assombrou a muitos, tanto na educao quanto na vida profissional, pelo fato de
basear-se na idia da existncia de uma inteligncia genrica e nica, capaz de ser medida
atravs de testes o que prematuramente acabou por desmerecer o talento de muitos. Essa
crena comum de que a inteligncia humana pudesse ser medida por meio de simples testes
que avaliam o potencial do indivduo pela capacidade ou no em responder aos itens
propostos, em seu ponto de vista, era uma forma muito limitada de definir a inteligncia. Para
Gardner (1995):
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(...) a teoria das inteligncias mltiplas diverge dos pontos de vista tradicionais. Numa
viso tradicional, a inteligncia definida operacionalmente como a capacidade de
responder a itens em testes de inteligncia. A inferncia a partir dos resultados de
testes, de alguma capacidade subjacente, apoiada por tcnicas estatsticas que
comparam respostas de sujeitos em diferentes idades; a aparente correlao desses
resultados de testes atravs das idades e atravs de diferentes testes corrobora a
noo de que a faculdade geral da inteligncia, g, no muda muito com a idade ou
com treinamento ou experincia. Ela um atributo ou faculdade inata do indivduo.
(grifo nosso)
A teoria das inteligncias mltiplas, por outro lado, pluraliza o conceito tradicional.
Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos
que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A
capacidade de resolver problemas permite pessoa abordar uma situao em que
um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo. A criao
de um produto cultural crucial nessa funo, na medida em que captura e transmite
o conhecimento ou expressa as opinies ou os sentimentos da pessoa. Os problemas
a serem resolvidos variam desde teorias cientficas at composies musicais para
campanhas polticas de sucesso. (1995, p.21)

A partir das capacidades consideradas universais na espcie humana, Gardner


elenca e discute, a princpio, sete inteligncias, ressaltando contudo que, exceto em indivduos
anormais, as inteligncias sempre funcionam combinadas, e qualquer papel adulto sofisticado
envolver uma fuso de vrias delas (GARDNER, 1995, p.22). So elas: a Inteligncia
Lingstica (Int.L), a Inteligncia Lgico-matemtica (Int.LM), a Inteligncia Espacial (Int.E), a
Inteligncia Corporal-cinestsica (Int.CC), a Inteligncia Musical (Int.M), a Inteligncia
Interpessoal (Int.Inter) e a Inteligncia Intrapessoal (Int.Intra).
Mais tarde, porm, avanos na TIM justificaram sua reviso e expanso. Desta
feita, mais recentemente Howard Gardner acrescentou uma oitava inteligncia ao seu elenco
original das sete inteligncias: a chamada Inteligncia Naturalista, que inclui a capacidade de
discriminar ou classificar diferentes espcies de fauna e flora ou formaes naturais como
montanhas ou pedras (ARMSTRONG, 2001).
Gardner comea tambm a discutir sobre a possibilidade de uma nona
inteligncia, que seria a Existencial. Esta candidata nona inteligncia estaria relacionada
preocupao com questes bsicas da vida.
Entretanto, apesar da possibilidade de se considerar essa nona inteligncia,
comentaremos, neste trabalho, apenas as oito j citadas.
J na dcada de 70, discutia-se um modelo de aprendizagem que conferia a
responsabilidade de certas habilidades ao crebro direito, enquanto outras ficavam a cargo
do crebro esquerdo. Nota-se, contudo, que a teoria de Gardner, que defende a existncia
de oito sistemas cerebrais relativamente autnomos, uma verso mais sofisticada e
atualizada do citado modelo de aprendizagem (ARMSTRONG, 2001).
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Docentes da rea de Lngua e Literatura Italianas do IBILCE/UNESP - Campus de So Jos do Rio Preto - SP.

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Segundo sua viso, a inteligncia deixou de ser vista simplesmente como uma
coisa em si para ser concebida mais como um potencial para diversos tipos de exigncias
sociais e profissionais, e apesar de ser dotada de uma herana gentica, no est confinada
somente a essa condio biolgica, j que seu desenvolvimento depende tambm das
interaes dos indivduos com os ambientes naturais e sociais em que vivem.
Acreditamos que as formulaes de Gardner a respeito das inteligncias
mltiplas possam, de modo geral, contribuir de forma relevante com o contexto escolar, e, de
modo particular, fomentar o desenvolvimento de atividades e estratgias de ensino que
contribuam para o processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (neste caso, a
italiana), respeitando, de certa forma, a individualidade de cada aprendiz.
Para tanto, o objetivo desta pesquisa foi, fundamentalmente, investigar possveis
aplicaes das teorias de Gardner que, integradas a atividades e estratgias de ensino de
lngua estrangeira, pudessem contribuir para o ensino de italiano a crianas das sries iniciais
de uma escola da rede pblica.

1. SOBRE AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS


Para que possamos individuar melhor quais os aspectos que marcam as
categorizaes feitas por Gardner, faremos uma breve descrio acerca das oito inteligncias
propostas, a partir de Armstrong (2001).

1.1. A Inteligncia Lingstica


Esta inteligncia consiste na capacidade de usar as palavras de forma efetiva,
seja oralmente, ou por escrito, quer dizer, um potencial que revela a capacidade do indivduo
de aprender noes dos cdigos lingsticos (seja da lngua materna ou mesmo de lnguas
estrangeiras), guard-los na memria e aplic-los criativamente. Ela engloba, portanto, a
capacidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da linguagem, a semntica ou os significados
da linguagem, e as dimenses pragmticas, estando includos, desse modo, o saber fazer uso
da retrica (o uso da linguagem para convencer), da explicao, da metalinguagem (o uso da
linguagem para falar dela mesma) e da mnemnica (o uso da linguagem para lembrar
informaes). (ARMSTRONG, 2001, p.14)
Desse modo, Gardner afirma que:
o dom da linguagem universal, e seu desenvolvimento nas crianas
surpreendentemente constante em todas as culturas. Mesmo nas populaes surdas,
em que uma linguagem manual de sinais no explicitamente ensinada, as crianas
freqentemente inventam sua prpria linguagem manual e a utilizam secretamente.
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Dessa forma, ns vemos como uma inteligncia pode operar independentemente de


uma especfica modalidade de input ou de um canal de output. (1995, p.25)

1.2. A Inteligncia Lgico-matemtica


A inteligncia lgico-matemtica consiste na capacidade de usar os nmeros de
forma efetiva e para raciocinar bem. Isso inclui sensibilidade a padres e relacionamentos
lgicos, afirmaes e proposies, funes e outras abstraes relacionadas. Dessa forma,
dentre os processos utilizados por esta inteligncia esto: categorizao, classificao,
inferncia, generalizao, clculo e testagem de hipteses (ARMSTRONG, 2001, p.14).
Brennand e Vasconcelos a definem como sendo um tipo de inteligncia que se revela na
capacidade mental do humano de guardar, na sua memria, informaes de representaes
de quantidade e de aplicar essas informaes no cotidiano, resolvendo problemas (2005,
p.30). E segundo Gardner, essas solues so rapidamente formuladas pela mente e
apresentam coerncia antes mesmo de serem representadas materialmente. (1995, p.25)

1.3. A Inteligncia Espacial


A inteligncia espacial responsvel pela capacidade de perceber com preciso
o mundo visuo-espacial (por exemplo, como um caador , escoteiro ou guia) e de transformar
essas percepes (como um arquiteto, artista, ou decorador de interiores). Por isso ela envolve
sensibilidade cor, linha, forma, configurao e espao, e as relaes existentes entre esses
elementos. Desse modo, nela est includa a capacidade de visualizar, de representar
graficamente idias visuais ou espaciais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz
espacial (ARMSTRONG, 2001, p.14).
Brennand e Vasconcelos acrescentam que essa inteligncia, que se traduz na
percepo dos espaos, permite que os indivduos sejam capazes de executar modificaes
sobre percepes iniciais de espao, recriando aspectos, mesmo na ausncia do contato
material, e por isso habilita os indivduos a desenharem, mapearem e visualizarem objetos em
vrias dimenses. (2005, p.31)
Segundo Gardner, a inteligncia espacial caracteriza a soluo de problemas
como o uso do sistema notacional de mapas ou, ainda, da visualizao de um objeto a partir
de um ngulo diferente, como por exemplo, o jogo de xadrez. Por isso, segundo o autor,
quando h danos em determinadas regies do hemisfrio direito, isso pode causar prejuzos
na capacidade do indivduo de se deslocar por espaos que j tenha conhecido, de reconhecer
rostos ou cenas, e de observar detalhes pequenos (1995, p.26). Gardner ainda afirma que:

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Assim como o hemisfrio esquerdo, durante o curso da evoluo, foi escolhido como
o local do processamento lingstico nas pessoas destras, o hemisfrio direito
comprovadamente o local mais crucial do processamento espacial. (1995, p. 26)

1.4. A Inteligncia Corporal-cinestsica


A inteligncia corporal-cinestsica consiste na habilidade do uso do corpo todo
para expressar idias e sentimentos (por exemplo, como ator, mmico, atleta ou danarino),
bem como na destreza no uso das mos para produzir ou transformar coisas (ARMSTRONG,
2001, p.14). Para Brennand e Vasconcelos, trata-se de uma competncia responsvel pelo
controle dos movimentos corporais, criando representaes possveis de serem executadas
pelo corpo, em espaos e situaes diversas. (2005, p.31)
As habilidades fsicas que esta inteligncia inclui so especficas, tais como a
flexibilidade, o equilbrio, a coordenao, a velocidade, a fora, a destreza, alm de
capacidades prprio-ceptivas, tteis e hpticas (ARMSTRONG, 2001, p.14).
Segundo Gardner, o conhecimento corporal-cinestsico satisfaz muitos dos
critrios de uma inteligncia porque:
executar uma seqncia mmica ou bater numa bola de tnis no resolver uma
equao matemtica. E, no entanto, a capacidade de usar o prprio corpo para
expressar uma emoo (como na dana), jogar um jogo (como num esporte) ou criar
um novo produto [...] uma evidncia dos aspectos cognitivos do uso do corpo.
(1995, p. 24)

1.5. A Inteligncia Musical


Esta inteligncia envolve a capacidade de perceber, discriminar, transformar e
expressar formas musicais. Incluem-se, portanto, neste tipo de inteligncia, sensibilidade ao
ritmo, tom ou melodia, e timbre de uma pea musical. Pode-se ter um entendimento geral da
msica (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado (analtico, tcnico), ou ambos
(ARMSTRONG, 2001, p.14). Sendo assim, essa inteligncia encerra um potencial que fornece
ao indivduo a capacidade de aprender sons, ritmos, de interpret-los e at de reconstruir
novos contornos meldicos com arranjos musicais (BRENNAND e VASCONCELOS, 2005).
Segundo Gardner,
O canto dos pssaros proporciona um vnculo com outras espcies. Evidncias de
vrias culturas apiam a noo de que a msica uma faculdade universal. Os
estudos sobre o desenvolvimento dos bebs sugerem que existe uma capacidade
computacional pura no incio da infncia. Finalmente, a notao musical oferece um
sistema simblico acessvel e ldico. (1995, p. 23)

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No caso da criao da msica (composio), a inteligncia musical desenvolvese numa interao ambiental (natural e social) que atinge as emoes, tanto do indivduo que
compe ou executa a msica, quanto de qualquer ser vivo que a escuta (BRENNAND e
VASCONCELOS, 2005, p.31).

1.6. A Inteligncia Interpessoal


Este tipo de inteligncia envolve a capacidade de perceber e fazer distines no
humor, intenes, motivaes e sentimentos das outras pessoas. Desse modo, pode incluir
sensibilidade a expresses faciais, voz e gestos; a capacidade de discriminar muitos tipos
diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade de responder efetivamente a estes sinais de
uma maneira pragmtica, ou seja, influenciando pessoas a seguir determinada linha de
pensamento e de ao. (ARMSTRONG, 2001, p.14)
Para Gardner, a inteligncia interpessoal
est baseada numa capacidade nuclear de perceber distines entre os outros; em
especial, contrastes em seus estados de nimo, temperamentos, motivaes e
intenes. Em formas mais avanadas, esta inteligncia permite que um adulto
experiente perceba as intenes e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os
escondam. Essa capacidade aparece numa forma altamente sofisticada em lderes
religiosos ou polticos, professores, terapeutas e pais. (1995, p. 27)

Em outras palavras, a inteligncia interpessoal bastante valorizada nas relaes


sociais, pois requer saber interagir com os outros com cooperao, valorizar a organizao em
grupo, desperta o esprito de liderana e seu desenvolvimento se d desde as relaes
maternas,

no

ambiente

escolar

como

um

todo

entre

amigos

(BRENNAND

VASCONCELOS, 2005).

1.7. A Inteligncia Intrapessoal


A inteligncia intrapessoal consiste no autoconhecimento e a capacidade de agir
adaptivamente com base neste conhecimento. Sendo assim, ela pressupe possuir uma
imagem precisa de si mesmo (das prprias foras e limitaes); conscincia dos estados de
humor, intenes, motivaes, temperamento e desejos; e a capacidade de autodisciplina,
auto-entendimento e auto-estima (ARMSTRONG, 2001, p.14-15).
Uma citao extrada da obra A Sketch of the Past, escrita por Virginia Woolf em
1976, ilustra bem o que seria a inteligncia intrapessoal. A autora descreve emoes que,
segundo Gardner, caracterizam:

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o conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da


prpria vida, gama das prprias emoes, capacidade de discriminar essas
emoes e eventualmente rotul-las e utiliz-las como uma maneira de entender e
orientar o prprio comportamento. A pessoa com boa inteligncia intrapessoal possui
um modelo vivel e efetivo de si mesma. Uma vez que esta inteligncia a mais
privada, ela requer a evidncia a partir da linguagem, da msica ou de alguma forma
mais expressiva de inteligncia para que o observador a perceba funcionando.
(GARDNER, 1995, p. 28)

Quando algum tem esta inteligncia desenvolvida, percebe-se, em seus


comportamentos, o desejo de conhecer a si prprio, de refletir sobre seus erros e de aprender
com eles, mudando at seus comportamentos em benefcio das pessoas com as quais convive
ou se relaciona. Desse modo, indivduos autistas ou esquizofrnicos so exemplos de pessoas
que possuem a inteligncia intrapessoal prejudicada (BRENNAND e VASCONCELOS, 2005).

1.8. A Inteligncia Naturalista


Este tipo de inteligncia inclui percia no reconhecimento e classificao das
inmeras espcies a flora e a fauna do meio ambiente do indivduo. Ela abrange tambm
sensibilidade a outros fenmenos naturais (por exemplo, formao de nuvens e montanhas) e,
ainda, a capacidade de distinguir entre seres vivos e inanimados (ARMSTRONG, 2001, p.
15).
Brennand e Vasconcelos entendem que o potencial dessa inteligncia
demonstrado em comportamentos criativos, que associam saberes adquiridos no cotidiano do
senso comum a conhecimentos adquiridos com mtodos cientficos que sejam relacionados,
no s vida social, mas tambm, ao ambiente natural. Para as autoras,
O potencial naturalista valorizado culturalmente, tanto no senso comum, quanto na
esfera da cincia. Por exemplo, assim como o indivduo que vive em ambientes rurais
lida com situaes de agricultura, baseado em informaes que so transmitidas nas
relaes do cotidiano e age criativamente junto natureza, tambm, o cientista que
decodifica o DNA lida com informaes que tendem a repercutir na natureza, inclusive
no modo como o senso comum lida com a agricultura, como no caso da fabricao de
alimentos transgnicos. Ambos, o cientista e o agricultor, desenvolvem a inteligncia
naturalista e aprendem a lidar com elementos que implicam na relao humana com a
natureza (BRENNAND e VASCONCELOS, 2005, p.32).

Embora se possa questionar se algumas das chamadas inteligncias por


Gardner (como a musical, espacial, corporal-cinestsica) no seriam apenas talentos ou
aptides, Gardner estabeleceu certos testes bsicos por meio dos quais cada uma das
inteligncias foram testadas e tiveram que ser aprovadas para serem consideradas
inteligncias habilitadas e no simplesmente um talento, habilidade ou aptido.

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Assim sendo, Gardner afirma que certas leses cerebrais, no ser humano,
podem

prejudicar

determinadas

inteligncias

e,

conseqentemente,

limitar

algumas

capacidades. Um indivduo, por exemplo, pode ter dificuldade para falar, ler e escrever,
deixando claro que possui a inteligncia lingstica (Int.L) danificada, mas pode cantar de modo
fantstico (Int.M); fazer contas (Int.LM); danar (Int.CC); montar objetos (Int.CC); refletir sobre
seus prprios sentimentos (Int.Intra); relacionar-se com os outros (Int.Inter); ter sensibilidade
excepcional natureza ou aos animais (Int.N), e at pintar muito bem (Int.E), demonstrando
apresentar outras inteligncias bem desenvolvidas (ARMSTRONG, 2001, p. 15).
J outros tipos de leses podem revelar, por exemplo, habilidades lgicomatemticas espantosas no indivduo, mas prejudicar as capacidades musicais, afetar as
inteligncias pessoais, provocando um relacionamento inadequado com seus semelhantes,
demonstrar um funcionamento lingstico insuficiente e at apresentar falta de introspeco em
relao prpria vida (ARMSTRONG, 2001, p 15 e 19).
Uma vez tendo feito uma breve apresentao ora em suas formas mais
simples, ora em suas manifestaes mais avanadas - acerca das oito inteligncias propostas
e aperfeioadas por Howard Gardner, em seus inmeros trabalhos, passamos, agora, a
considerar o papel que sua TIM pode desempenhar no contexto escolar.

2. O PAPEL DA TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS PARA O DESENVOLVIMENTO


DE ESTRATGIAS DIDTICAS
No ambiente de educao escolar, no qual se vivencia o carter polidrico das
vrias correntes pedaggicas sobre metodologia de ensino, a questo que preliminarmente se
coloca a de que, para desenvolver um ensino de qualidade diferenciada seria desejvel que,
na concepo de ensino e aprendizagem, fossem levados em conta aspectos individuais,
pessoais, caractersticos de cada aluno, com o intuito de poder, desta forma, reconhecer-lhe
um perfil pedaggico particular e estabelecer, assim, um mtodo de ensino considerado mais
eficaz.
Neste sentido, a Teoria das Inteligncias Mltiplas funciona como uma
ferramenta que pode contribuir consideravelmente para o processo de ensino-aprendizagem,
visto que parte do pressuposto de que a abordagem de ensino do professor deva privilegiar as
caractersticas pessoais dos alunos frente a um determinado contedo.
A proposio de uma metodologia de ensino diferenciada, que leve em conta
caractersticas individuais na realidade das escolas pblicas, por si s apresenta-se como fator
relevante que tem muito a contribuir para um processo de ensino-aprendizagem calcado em
critrios de ordem eminentemente qualitativa.
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Se por um lado, a massificao do ensino no Brasil foi conseqncia positiva do


processo de redemocratizao poltica que buscou atingir aos milhares de analfabetos de
nosso pas, por outro, ela trouxe consigo resultados desastrosos, tendo em vista que o critrio
de incluso escolar foi estabelecido a partir de parmetros quantitativos, que desconsideraram
fatores que garantiriam um ambiente de ensino de qualidade, tais como: a valorizao e o
aprimoramento do profissional da educao, estruturas fsicas adequadas, materiais didticopedaggicos pertinentes, ferramentas tecnolgicas funcionais, dentre outros.
Nesse contexto, a teoria das Inteligncias Mltiplas apresenta-se como
contribuio a uma posio inovadora em um ambiente de ensino escolar pblico e de
qualidade porque, embora no se proponha a discutir nem a reverter um processo histrico de
falncia educacional, parte de princpios que apontam para a necessidade de estabelecer as
diferenas individuais relevantes para uma formao educacional de qualidade.
Os questionamentos propostos por Gardner contribuem para a reflexo sobre o
papel do professor e do aluno imersos em um contexto de ensino em que prevalece a
massificao, a padronizao, contrapondo-se ao carter de particularidade apontado pelo
autor em cada uma das inteligncias.
No se trata de enaltecer uma nica aptido individual, ou ainda, de
simplesmente rotular o aprendiz ao estabelecer-lhe um perfil pedaggico. O prprio Gardner
chama a ateno para a interao entre as inteligncias, esclarecendo que:
mesmo um papel aparentemente simples, como tocar um violino, transcende
simples inteligncia musical. Tornar-se um violinista bem-sucedido requer destreza
corporal-cinesttica e as capacidades interpessoais de relacionar-se com uma
audincia e, de maneira um pouco diferente, de escolher um empresrio; muito
possivelmente, envolve tambm uma inteligncia intrapessoal. A dana requer
capacidades nas inteligncias corporal-cinestsica, musical, interpessoal e espacial
em graus variados. (1995, p. 30)

No contexto da sala de aula de lngua estrangeira, o ensino deve passar,


necessariamente, pela reflexo acerca dos diferentes estilos cognitivos dos alunos e das
disposies afetivas (KRASHEN, 1982), diretamente relacionadas aprendizagem e que
podem interferir positiva ou negativamente nos resultados.
Sabe-se da relevncia que alguns fatores dinmicos e circunstanciais assumem
no processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. Relacionados a questes como o
filtro afetivo esto outros favores potencialmente importantes para favorecer ou no a
aprendizagem, como os estilos cognitivos. Assim, alm dos fatores de natureza afetiva, os
alunos apresentam tambm estilos cognitivos muito variados. Da, a partir de uma observao
que possibilite o reconhecimento do perfil dos alunos quanto s suas caractersticas pessoais
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(como: idade, sexo, condio scio-econmica, formao escolar, etc.), bem como do seu
estilo cognitivo, possvel desenvolver atividades e estratgias que estimulem as variadas
inteligncias humanas (GARDNER, 1995) e todas as combinaes de inteligncias, de modo a
contribuir para o aprendizado de lngua.

3. A CONTRIBUIO DA TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS AO ENSINO DE


LNGUA ESTRANGEIRA
A nosso ver, a maior contribuio da Teoria das Inteligncias Mltiplas
educao justamente conscientizar o professor da necessidade de expandir o repertrio de
tcnicas e estratgias empregadas no ambiente escolar para alm daquelas lingsticas e
lgicas, tipicamente inseridas no contexto educacional.
possvel identificar com facilidade o ntido contraste entre um professor que
procura pr em prtica a Teoria das Inteligncias Mltiplas em seus contextos de ensino e
aquele de uma sala de aula de ensino basicamente tradicional. Porm, o ambiente tipicamente
tradicional e o contexto em que h a implementao de atividades de ensino que estimulem as
Inteligncias Mltiplas, no significa, necessariamente, que sejam incompatveis e excludentes,
conforme observa-se pela seguinte citao:
At o ensino tradicional pode ocorrer de vrias maneiras planejadas para estimular as
oito inteligncias. A professora que fala com nfase rtmica (musical), desenha no
quadro para ilustrar pontos (espacial), faz gestos dramticos enquanto fala (corporalcinestsica), faz pausas para dar aos alunos tempo para refletir (intrapessoal), faz
perguntas que convidam interao animada (interpessoal) e inclui referncias
natureza em suas aulas (naturalista) est usando os princpios das IM dentro de uma
perspectiva centrada no professor. (ARMSTRONG, 2001, p. 61)

No h dvidas de que a teorizao das inteligncias mltiplas pode contribuir


consideravelmente para o desenvolvimento de tcnicas inovadoras em alguns ambientes
educacionais, embora o prprio ARMSTRONG (2001, p.73) afirme que muitas das estratgias
de ensino contempladas nas IM tm sido usadas h dcadas por bons professores.
Elaboradas em consonncia com os preceitos tericos sobre o processo de
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras que levam em conta, por exemplo, o ensino mais
centrado no aluno e a questo do filtro afetivo, as atividades de ensino desenvolvidas nesse
projeto foram elaboradas com o objetivo de proporcionar o aprendizado da lngua italiana,
aliando estratgias comumente utilizadas no ensino de LE a outras que contribussem para
estimular o desenvolvimento das inteligncias mltiplas. Assim sendo, os alunos atendidos
puderam participar de atividades como essas que sero apresentadas a seguir.

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4. DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES DIDTICAS PARA O ENSINO DE ITALIANO COM


BASE NAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
As teorias de Gardner mostram-se relevantes porque, embora muitas vezes seja
invivel adequar atividades para cada aluno separadamente, possvel, entretanto, traar um
perfil geral da classe levando-se em conta os perfis individuais e, a partir de ento, programar
atividades e estratgias de ensino que:
sejam desenvolvidas individualmente e em grupo;
equilibrem o nvel de exposio do aluno mais extrovertido e do mais tmido;
estimulem e permitam a participao de todos os alunos;
visem o maior ndice de sucesso em sua realizao, calculado com base nas
competncias dos alunos envolvidos;
atendam a seus interesses e necessidades;
permitam-lhes reconhecer a eficcia de atividades que priorizam a memria
visual, auditiva, oral, dentre outros.

Inteligncias

Lingstica

Exemplos de algumas Atividades de Ensino e de suas respectivas


Estratgias Instrucionais
Jogos e Atividades desenvolvidos em lngua italiana e
elaborados sempre a partir do contedo, tema ou
vocabulrio estudados em cada aula:
- contar histrias infantis em italiano;
narrao de histrias
- narrar eventos histricos relativos a lugares ou
monumentos;
jogos de palavras
- palavras cruzadas, gincanas entre equipes, etc
- atividades que estimulam o reconhecimento
atividades com outras
ortogrfico ou auditivo; trava-lnguas; rimas;
habilidades lingsticas
soluo de problemas

LgicoMatemtica

jogos visuais
enigmas lgicos
jogos para noo de
espao
e de espao ou tempo
apresentaes visuais

Espacial

abedecrio colorido
codificao por cores
noo ou representao
mental de espao

- atividades para identificar e quantificar figuras;


- jogos de seqncia lgica, com domins; nmeros,
paradigmas de palavras, etc.
-

jogos para identificar conjuntos e apontar


elementos intrusos;
- jogo para identificar e encaixar em um mapa
grande, construdo em PVC, as Regies Italianas;
- jogo da amarelinha adaptado para ensinar
nmeros, dias da semana, etc.
- jogos da memria; jogos que envolvem desenhos
por parte do aprendiz;
- exposio do abecedrio, confeccionado a partir
de ilustraes coloridas;
- quebra-cabeas elaborados a partir das cores
primrias;
- solucionar labirintos impressos, envolvendo
retomada de elementos lingsticos;
- apresentao de mapas, fotos, vdeos, slides,
filmes;

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CorporalCinestsica

atividades tteis
movimento criativo
aprendizagem de
vocbulos atravs da
msica
aprendizagem meldica
e rtmica

Musical

sugestopedia
aprendizagem rtmica
aprendizagem
cooperativa
Interpessoal

envolvimento com a
famlia ou comunidade
interao em
sala de aula

Intrapessoal

desenvolvimento da
auto-estima

- brincadeiras como Acqua, fuoco, fuocherello, na


qual a criana precisa tocar a cor especificada
pelo professor para ser vencedor;
- atividades de mmicas
- as crianas aprendem vocabulrio por meio de
canes infantis
- por meio do play-back das canes, as crianas
aprendem a entoar por si prprias a melodia das
mesmas; atividades de Karaok por meio do playback que estimulam ritmo e afinao;
- os alunos desenham ou colorem as atividades
ilustrativas das canes infantis, enquanto as
ouvem;
- as crianas aprendem a entoar versinhos rtmicos
e com rima (filastrocca);
- os alunos participam de atividades em grupos
(jogos, gincanas, brincadeiras, etc.)
- os alunos interagem com os familiares para o
desenvolvimento de algumas tarefas, como, por
exemplo, montar a prpria rvore genealgica;
- as crianas aprendem a interagir com os colegas,
compartilhando materiais para desenhar, colorir
ou recortar figuras;
- as crianas participam de jogos competitivos nos
quais ao final, todos, de um modo ou de outro,
saiam vencedores;

projetos individualizados - cada aluno escolhe um tema para desenhar em


jogos como a tombola vocabular, por ex.;
aprendizagem sobre a - os alunos participam de jogos ilustrativos que tm
fauna e a flora
por tema animais ou plantas e flores.
Naturalista

identificao de frutas,
verduras e legumes
reconhecimento do
tempo e do clima
estudo sobre a natureza

- representados em cartes, frutas, verduras e


legumes compem alguns jogos temticos;
- os alunos aprendem a descrever, de maneira
simples, as condies meteorolgicas;
- exposio de filmes, desenhos e estrias que
exploram aspectos da natureza;

A Teoria das Inteligncias Mltiplas sugere que simples modificaes no


contexto de sala de aula ou na realizao de atividades rotineiramente realizadas podem
atingir nveis mais satisfatrios de aprendizagem, por envolverem um maior nmero de alunos
ou por se mostrarem mais adequadas aos perfis cognitivos dos aprendizes.
A disposio das carteiras em forma de crculo ou semi-crculo, por exemplo,
pode contribuir sobremaneira para elevar os ndices de ateno dos alunos, comparativamente
com a disposio clssica em fileiras verticais, direcionadas para a frente da sala.
Assim como a disposio dos alunos no contexto da sala de aula, outros
elementos que caracterizam a organizao do ambiente escolar influenciam na aprendizagem
421

e podem, de acordo com a teoria das Inteligncias Mltiplas, favorecer o desenvolvimento de


estratgias de ensino voltadas para uma atmosfera mais propcia participao e ao aumento
da ateno e da confiana dos alunos:
Reestruturar a sala de aula para criar reas ou centros de atividade favorveis s
inteligncias pode expandir imensamente os parmetros para a explorao dos
alunos em cada domnio. (ARMSTRONG, 2001, p.96)

Realizado junto a escolas diferentes do municpio de So Jos do Rio Preto, o


projeto de ensino de italiano procurou contemplar a ambientao fsica enquanto fator de
estmulo s Inteligncias Mltiplas, modificando o posicionamento dos alunos dentro da sala de
aula e, principalmente, alternando o espao fechado da sala com espaos abertos e mais
amplos, como por exemplo, ptios e quadras poliesportivas.
Esta mudana de ambientao ou a diversificao de atividades com nfase em
inteligncias especficas necessria, uma vez que:
Cada criana tem inclinaes diferentes nas oito inteligncias, de modo que qualquer
estratgia especfica provavelmente ser muito bem sucedida com um grupo de
alunos e nem to bem sucedida com outros. (ARMSTRONG, 2001, p.73)

A realizao das atividades, dentro e fora da sala de aula e baseadas em


estratgias especficas para estimular diferentes inteligncias, contribuiu para traar um perfil
dos alunos e, a partir dessa observao, foi possvel estabelecer critrios que nortearam a
preparao e a realizao de cada tarefa no transcorrer das aulas.
Traar um perfil cognitivo da classe benfico tanto para o professor que pode,
assim, preparar aulas mais dinmicas e interativas, quanto para o aluno que, ao ser capaz de
reconhecer as prprias habilidades ou tendncias pessoais dentro do quadro das inteligncias,
poder ele prprio elaborar estratgias mais eficientes de aprendizagem.
Assim como as atividades especificamente voltadas para o ensino de
determinados contedos e a organizao espacial onde so ministradas as aulas, tambm
pode estar fundamentado na Teoria das Inteligncias Mltiplas o que Armstrong chama de
manejo de comportamentos.
Seja na formao de grupos, nas questes relativas disciplina ou na conduo
das atividades, a utilizao de estratgias baseadas nas Inteligncias Mltiplas,
pode afetar profundamente o comportamento dos alunos em sala de aula,
simplesmente ao criar um ambiente em que as necessidades individuais so
reconhecidas e atendidas durante todo o dia escolar. (ARMSTRONG, 2001, p.110)

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Vemos, portanto, que as implicaes da Teoria das Inteligncias Mltiplas vo


muito alm da simples transmisso de conhecimento ou instruo escolar e sua contribuio
justamente aquela de procurar atender s necessidades de uma populao cada vez mais
variada de alunos e, ao mesmo tempo, proporcionar aos educadores um repertrio mais amplo
de estratgias educacionais.
Com base nessas crenas, listamos, a seguir, apenas algumas de uma
infinidade de atividades que poderiam ser desenvolvidas para o ensino de italiano, dentro ou
fora de sala de aula, de modo a identificar, em sua aplicao, uma abordagem que mais se
aproxime dos conceitos de Gardner sobre as Mltiplas Inteligncias. Dentre estas,
destacamos:

3.1. Indovina il mio mestiere! (Adivinhe a minha profisso!)


Tipo de jogo: De mmica e adivinhao
Adequado para: Pequenos / grandes grupos
Faixa etria: Infncia ou adolescentes
Ambiente: Espao fechado ou aberto
Material necessrio: Nenhum
Objetivo do jogo: Familiarizar-se com o lxico relativo s profisses.
Descrio do jogo: Divide-se a classe em dois ou mais grupos e escolhese um representante que inicialmente dever
fazer mmicas, no centro de um crculo, as quais
reproduzam aes caractersticas de uma
determinada profisso. O primeiro grupo que
conseguir adivinhar de qual profisso se trata
elege um outro representante que vai ao centro
encenar por sua vez, uma outra profisso, e assim
por diante.
Vence o grupo que mais adivinhar as profisses encenadas.
Inteligncias ativadas: Lingstica, Interpessoal, Corporal-cinestsica, Espacial.

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3.2. Telefono senza filo (Telefone sem fio)


Tipo de jogo: Oral-auditivo, de reconhecimento de vocbulos
j aprendidos.
Adequado para: Pequenos ou grandes grupos
Faixa etria: Infncia ou adolescentes
Ambiente: Espao fechado
Material necessrio: Nenhum
Objetivo do jogo: Conseguir distinguir sons da lngua estrangeira e pronunci-los
corretamente.
Descrio do jogo: As crianas sentam-se em crculo, o professor diz uma palavra primeira
criana que dever sussurr-la ao companheiro que est sua direita e assim
sucessivamente. O ltimo do crculo dever pronunciar a palavra em voz alta quando, ento,
ser verificado se a palavra final no foi distorcida.
Variao: O jogo pode ser variado se, ao invs de palavras, a atividade for feita com frases.
Inteligncias ativadas: Lingstica, Interpessoal, Corporal-cinestsica.
3.3. Indovinare i capi dabbigliamento (Adivinhando roupas e acessrios )

Tipo de jogo: De fazer escolhas e de adivinhao


Adequado para: Pequenos ou grandes grupos
Faixa etria: Infncia ou adolescentes
Ambiente: Espao fechado
Material necessrio: Bonecos feitos de E.V.A. e peas e acessrios de
variados tamanhos e formas, confeccionados em tecido e outros materiais.
Objetivo do jogo: Familiarizar-se com o lxico relativo s roupas e acessrios; saber escolher
as peas do vesturio adequadas em tamanho, forma e cor para os bonecos.
Descrio do jogo: O professor divide a sala em grupos que podem ser de
at seis pessoas, e entrega-lhes um boneco nu com as
respectivas roupas e acessrios parte. Cada grupo,
separadamente, dever vesti-lo, a seu gosto, sem que o
outro grupo veja.
Em seguida, cada grupo dever tentar adivinhar como est
vestido o boneco do grupo concorrente. Vence o grupo que
acertar o maior nmero de peas, por exemplo, calas
compridas listradas, de bolinhas, cor-de-rosa, azul claro,
etc.
Inteligncias ativadas: Lngstica, Corporal-Cinestsica, Interpessoal, Espacial.

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3.4. Gioco con i giorni della settimana (Coelhinho sai da toca)


Tipo de jogo: Esportivo
Adequado para: Grandes grupos
Faixa etria: Infncia
Ambiente: Espao aberto
Material necessrio: Giz ou qualquer outro material que sirva para desenhar crculos no cho.
Objetivo do jogo: Identificar todos os dias da semana pronunciados pelo professor.
Descrio do jogo: Sero desenhados crculos no cho nos quais dever ser escrito em cada
um, um dia da semana. Os alunos, ao comando do professor, procuraro o dia da semana
indicado e permanecero em tal casinha ou toca at que outro dia seja pronunciado. Os
nomes podem ser citados aleatoriamente, ou seguir a ordem seqencial dos dias da semana.
Vencem os alunos que acertarem todas as tocas.
Variante da atividade: Atividade semelhante pode ser desenvolvida com os meses do ano, ou
com outros paradigmas lexicais. Alm disso, ao invs de o professor comandar a atividade,
pode-se colocar um aluno por vez no comando da mesma.
Inteligncias ativadas: Espacial, Cinestsica-corporal, Lingstica e Interpessoal.

3.5. Tombola (Bingo de vocbulos envolvendo desenhos e lngua escrita)

Tipo de jogo: De ateno e de audio


(reconhecimento lexical)
Adequado para: Grandes ou pequenos
grupos
Faixa etria: Infncia ou adolescentes
Ambiente: Espao fechado
Material necessrio: Uma folha de papel j
tracejada pelo professor ou a ser dividida
pelos prprios alunos, contendo vocbulos
j aprendidos ou desenhos.
Objetivo: Identificar os vocbulos sorteados e cantados pelo professor e verificar a presena
ou no deles, em sua cartela, de modo a complet-la para vencer o jogo.
Descrio do jogo: Nessa atividade so fornecidos, abaixo de nove (ou mais) quadrados,
vinte (ou mais) vocbulos italianos diferentes, presentes, por exemplo, em uma cano
trabalhada recentemente (ou no), ou em outras atividades desenvolvidas anteriormente,
portanto, j conhecidos e identificados pelos alunos. O professor, de incio, junto aos alunos,
deve induzi-los a se lembrarem do significado de cada vocbulo e, em seguida, pedir que cada
aluno escolha e represente, em forma de desenho, apenas nove dos vinte vocbulos
fornecidos. Feitos os desenhos, o professor comea a cantar as pedras da tombola que
consiste em pronunciar, um por um e aleatoriamente, nove vocbulos. A cada vocbulo
cantado pelo professor que o aluno tenha desenhado, deve marcar um X no quadrinho do
desenho que o representa.
Se aps a escolha das primeiras pedras no houver vencedor, o
professor continua cantando os vocbulos, um por vez.
Dependendo da idade dos alunos, neste jogo, no deve haver
perdedores, a fim de no frustrar o anseio dos aprendizes. Devese lev-lo a cabo at que todas as crianas tenham preenchido
sua cartela.
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Inteligncias ativadas: Espacial (pictrica), Lingstica,


Intrapessoal (escolhas prprias), Naturalista (identificao de
frutas, verduras, legumes ou outros, na lngua materna e
estrangeira).
Variante: Pode-se fazer a tombola (o bingo) tradicional, envolvendo os nmeros, mas
evidentemente na lngua estrangeira. Sorteia-se um aluno para cantar as pedras.
Inteligncias ativadas: Lingstica, Lgico-matemtica, Interpessoal, Corporal-Cinestsica,
Espacial.
3.6. Trova lintruso secondo la rima (Descubra qual palavra no rima)
Tipo de jogo: Oral-auditivo, de identificao de seqncias sonoras.
Adequado para: Grandes ou pequenos grupos
Faixa etria: infncia
Ambiente: Espao fechado
Material necessrio: Uma folha de papel preparada pelo professor, contendo conjuntos de
vocbulos que rimam e outros que no rimam entre si. Em geral, a maior parte dos vocbulos
so retirados de canes trabalhadas em sala de aula, no incio de cada unidade, ou de outras
atividades j realizadas.
Objetivo: Desenvolver a habilidade de identificar palavras da lngua estrangeira que rimam,
bem como aquelas que destoam da rima da seqncia.
Descrio do jogo: O professor fornece por escrito (ou oralmente) conjuntos de vocbulos
que rimam e outros que no rimam entre si e pede aos alunos que encontrem o intruso. O
intruso que deve ser retirado de uma seqncia a palavra que no rima com as demais
daquela seqncia.
Inteligncias ativadas: Lingstica, Lgico-matemtica, Musical, Interpessoal (quando
realizado em grupos).
3.7. Acqua, fuocherello, fuoco
Explicao: Corresponde, aproximadamente, ao jogo infantil brasileiro de procura de objetos
escondidos: quando se est bem longe do objeto procurado, se diz: que est gelado, frio;
quanto mais se aproxima dele se diz: est esquentando, pegando fogo, queimou!!!)
Tipo de jogo: De procura de objetos, orientada pelos colegas de classe, por meio de frases na
lngua estrangeira.
Adequado para: Grandes ou pequenos grupos
Faixa etria: Infncia ou adolescentes
Ambiente: Espao fechado ou aberto
Material necessrio: Quaisquer objetos, cujos nomes os alunos j tenham aprendido (ou
estejam aprendendo) na lngua estrangeira.
Objetivo: Dar ao aluno a noo de proximidade e distncia, fazendo com que, por meio das
dicas lingsticas, na lngua estrangeira, ele encontre o objeto escondido.
Descrio do jogo: Os alunos devero estar dispostos em crculo. Um objeto ser passado
por eles e escondido nas mos de um dos alunos, escolhido aleatoriamente pelo professor ou
pelos prprios alunos. Enquanto o objeto passado de mo em mo deve-se cantar o nome
da brincadeira: "Acqua, fuocherello, fuoco". Quando o objeto parar na mo do aluno
escolhido, um outro aluno de olhos vendados, tambm indicado pelo professor ou pela turma,
dever procur-lo. As dicas sero dadas pelos elementos do grupo que indicaro o caminho do
objeto pelas dicas acqua, quando o objeto estiver longe do aluno que procura; fuocherello se
estiver um pouco prximo e fuoco se estiver muito prximo ou com o prprio aluno no qual ele
esteja procurando.
Observao: Para no gerar confuses, o professor deve auxiliar na orientao das dicas.
Variante do jogo: esconder os objetos em qualquer parte da sala de aula, usando os mesmos
procedimentos j descritos.
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Inteligncias ativadas: Espacial, Cinestsica-corporal, Lingstica, Musical, Interpessoal.


CONSIDERAES FINAIS
Hoje, educadores de diversos pases tm aplicado os conceitos de inteligncias
mltiplas a uma ampla variedade de ambientes - de escolas de educao infantil a
universidades e outros centros de estudos.
Nas palavras de Gardner (ARMSTRONG, 2001, p. VI),
(...) a essncia da teoria respeitar as muitas diferenas entre as pessoas, as
mltiplas variaes em suas maneiras de aprender, os vrios modos pelos quais elas
podem ser avaliadas, e o nmero quase infinito de maneiras pelas quais elas podem
deixar uma marca no mundo.

A aplicao de sua teoria pode se apresentar como um recurso para professores


e outros educadores que constantemente almejam buscar novas idias para aumentar sua
experincia de ensino, otimizando os resultados de aprendizagem obtidos pela sua clientela.
(...) em estudos de capacidades cognitivas como memria, percepo ou ateno,
podemos ver evidncias de que os indivduos possuem capacidades seletivas. Certos
indivduos, por exemplo, podem ter uma memria superior para palavras, mas no
para rostos; outros podem ter uma aguda percepo de sons musicais, mas no de
sons verbais. Cada uma dessas faculdades cognitivas, ento, especfica de uma
inteligncia; isto , as pessoas podem demonstrar diferentes nveis de proficincia nas
oito inteligncias em cada rea cognitiva (ARMSTRONG, p. 21).

Acredita-se que as atividades baseadas em uma ou em outra inteligncia


tenham seu prprio percurso de desenvolvimento, ou seja, cada inteligncia tem seu momento
de surgir na infncia inicial, seu momento de pico durante a vida e seu prprio padro de
declnio rpido ou gradual conforme a pessoa envelhece (ARMSTRONG, 2001, p. 19). Nesse
sentido, o professor a figura fundamental, que desde os primeiros anos de instruo formal
da criana deve oferecer-lhe oportunidades significativas para que ela comece a desenvolver
suas mltiplas inteligncias, de modo que, com o passar dos anos, possa at chegar a atingir a
plenitude em muitas delas.
Assim sendo, vinculadas prtica pedaggica devem sempre estar presentes
reflexes sobre o ambiente escolar, as metodologias de ensino, as ferramentas tecnolgicas e
os contedos. Tudo isso remete a problemtica do processo de ensino/aprendizagem da
lngua estrangeira prpria postura profissional do professor. Como diz Perrenoud,
O desafio ensinar, ao mesmo tempo, atitudes, hbitos, savoir-faire, mtodos e
posturas reflexivas. Alm disso, importante, a partir da formao inicial, criar
ambientes de anlise da prtica, ambientes de partilha das contribuies e da reflexo
sobre a forma como se pensa, decide, comunica e reage em uma sala de aula.
Tambm preciso criar ambientes (...) para o profissional trabalhar sobre si mesmo,
trabalhar seus medos e suas emoes, onde seja incentivado o desenvolvimento da
pessoa, de sua identidade. (PERRENOUD, 2002, p. 18)

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Desta forma, podemos dizer que, investigar estratgias cognitivas, metacognitivas e scioafetivas que concorrem para o processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira
permite ao professor analisar e ampliar suas perspectivas sobre a prpria prtica docente,
(re)elaborando, continuamente, suas representaes, de modo a desenvolver uma conscincia
mais crtica e reflexiva.
Para os alunos, a possibilidade de aliar a teoria das Mltiplas Inteligncias ao
ensino de lngua estrangeira na fase do ensino infantil e fundamental pode contribuir
sobremaneira no s para o desenvolvimento de sua inteligncia lingstica, mas tambm para
o desenvolvimento de outras inteligncias que lhes sero teis para toda a vida, uma vez que
valoriza um ensino particular e diferenciado. Alm disso, o benefcio pode ser duplo, em virtude
de ser notrio que resultados positivos obtidos por aprendizes de lnguas estrangeiras esto,
muitas vezes, diretamente relacionados, ao fato de o aprendizado ter se iniciado logo na
infncia.
Por fim, seja tomando-se o conceito de aprendizagem mais prximo ao da
Psicopedagogia, isto , levando-se em conta as disposies afetivas e intelectuais que
interferem na forma de relao do sujeito com o meio, seja com base nas teorias de Gardner
ou na prpria experincia vivenciada na prtica escolar por cada educador, a diversificao de
atividades e estratgias de ensino com base nos estilos cognitivos e nas implicaes do filtro
afetivo dos sujeitos envolvidos nesse processo constitui-se em um instrumento muito
importante para uma aprendizagem mais efetiva da lngua estrangeira.
Prabhu (1990) atribui a maneira mecnica como mtodos de ensino so
freqentemente trabalhados por professores, como a maior responsvel pela falta de sucesso
na aprendizagem. Para ele, o professor precisa ter senso de plausibilidade que, em outras
palavras, representa o grau de envolvimento do professor com o ensino (no mecnico), o
que, segundo ele, ajuda a estabelecer o relacionamento com a classe. Em seu ponto de vista,
vale muito mais a pena, para o professor, dedicar-se na busca por essas atividades ideais ao
engajamento do processo de ensino e aprendizagem do que a noo de um mtodo que seja
objetivamente o melhor.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BRENNAND, E. G. G. e VASCONCELOS, G. C. O Conceito de potencial mltiplo da
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GARDNER, H. Estruturas da Mente - A teoria das inteligncias mltiplas. 1 ed., Porto Alegre:
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PERRENOUD, P. A Prtica Reflexiva no Ofcio de Professor: profissionalizao e razo
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PRAHBU, N. S. There is no Best Method - Why? TESOL Quarterly 24/2, 1990, 161-176.

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