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SECRETARIA DE EDUCACION
LIC. FALVINO RIOS ALVARADO
SECRETARIA DE EDUCACIN
Nociones
Lgico- Matemticas
INDICE
Unidad I
Por qu aprender matemticas?
1. Cmo aprenden los nios ..
29
34
55
5. Pensamiento matemtico .
59
75
94
Unidad II
Espacios y Geometra
8. Reflexiones en torno a la enseanza del espacio ..
114
133
148
162
174
Unidad III
Clasificacin, seriacin, orden y medida
13. Desarrollo lgico y representacin Matemtica14. La medida, conversiones necesarias para
entendernos ..
14. La medida, conversiones necesarias para entendernos ...
195
256
243
Unidad IV
Nmero
16. Desarrollo del nmero ..
263
291
372
384
412
425
Unidad V
Matemticas en el Jardn de Nios
22. Didctica de la Matemtica en preescolar ..
454
459
477
499
538
568
574
30. Trabajar en equipo: una buena estrategia para educar haciendo Matemticas .
602
612
594
Anexos
32. Articulando los contenidos del rea
619
629
638
648
651
683
692
699
Unidad I
Por qu aprender
Matemticas?
10
No existe una nica teora completa que explique la manera, en que los nios se
desarrollan intelectualmente y aprenden. Existen dos principales escuelas del
pensamiento y cada una tiene algo que ofrecer al maestro en el saln de clase infantil.
Existen los que tratan de construir modelos de los procesos internos de pensamiento y de
las asociaciones que tienen con el aprendizaje (cognoscitivismo), y aquellos cuyo punto de
partida es la observacin de la conducta (conductismo).
Examinaremos algunas facetas del trabajo de unos cuantos individuos influyentes de cada
una de las escuelas de pensamiento, empleando como "clavijas" a las cuales colgar el
argumento las nociones de nios listos, deseosos y capaces" de aprender lo que el
maestro desea y la idea de que el aprendizaje se adapta a un patrn que tiene una
estructura. Por consiguiente hemos organizado el cuerpo principal de este captulo en
relacin con las ideas acerca de:
APTITUD
El concepto de "aptitud" es frecuente en las escuelas primarias y puede considerarse que
predomina en todo lo que los maestros de nios hacen al ofrecerles oportunidades de
aprendizaje en todos los campos del programa de estudios. Podemos decir cosas como
"Me pregunto si Roberto ya est listo para este libro" o "Adelant hoy con el grupo azul
porque creo que estn listos para las decenas y unidades". La idea de que los nios se
desarrollan cognoscitivamente al igual que lo hacen desde el punto de vista fsico, forma
parte del sistema de creencias de muchos profesores de nios. Esta comparacin con el
desarrollo fsico es importante. La visibilidad y posibilidad de medir el cambio fsico tiene
ventajas claras para los maestros para quienes es imperativo hacer dos cosas: la primera
es que es necesario que justifiquen su enfoque de la enseanza y del aprendizaje; la
segunda es que se les pide que indiquen la eficacia del progreso por medio de la
valoracin del cambio y del adelanto. El deseo de basarse en teoras reales y en un cambio
observable y mensurable es absolutamente comprensible en nuestra cultura cientfica. De
hecho, es ese deseo el que tal vez condujo a la fcil adopcin de muchas de las ideas
cognoscitivas planteadas por Piaget.
11
Etapas y edades
Desde inicios del siglo XIX hasta la mitad del XX, se desarroll en las escuelas para nios la
filosofa centrada en el nio basada en las ideas de Rousseau, Froebel, Montessori y
Dewey. Por consiguiente no ha de sorprender que el trabajo de Piaget, enfocado en el
desarrollo individual del nio, haya influido profundamente el trabajo de los maestros de
nios. De hecho, entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, el Comit Consultivo del
Ministerio de Educacin de Inglaterra y Gales tuvo una gran influencia de Piaget y de
muchos notorios profesionales progresistas (Evans, 1985).
El trabajo de Piaget, incluso su idea de las "etapas" del desarrollo, ha tenido un fuerte
impacto en la enseanza de las matemticas. Sugiere que los nios piensan de modo
diferente al de los adultos y que su pensamiento pasa por cinco etapas principales que se
igualan a franjas cronolgicas de edad: periodo sensorio-motor (del nacimiento a los dos
aos de edad), pensamiento preoperacional (2-4 aos), pensamiento intuitivo (4-7 aos),
operaciones concretas (8-11 aos), y operaciones formales (11-14 aos). Por consiguiente,
a partir de ellas debe notarse que el maestro de nios habr de manejar las etapas de
pensamiento preoperacional y de pensamiento intuitivo.
Para llegar a sus puntos de vista sobre el desarrollo del conocimiento, Piaget trabaj con
pequeos grupos de nios. Les propona retos cuidadosamente elaborados y registraba
sus respuestas a las tareas. Estas tareas y retos fueron diseados para poner a prueba" la
habilidad del nio en aspectos particulares de percepcin y comprensin. Las matemticas
eran un aspecto importante de las tareas que ide Piaget.
Ejemplos del pensamiento de los nios
Un ejemplo de un desafo propuesto por Piaget a la pequea muestra de nios con la que
trabajaba tiene que ver con conceptos espaciales y percepcin (Piaget e Inhelder, 1956).
La conclusin de ese experimento fue que los nios no pueden considerar las cosas ms
que desde su propio punto de vista. Sin embargo, esto ha sido muy impugnado por otros
investigadores. Por ejemplo, Donaldson (1978) refiere estudios realizados por Hughes en
los que, presentando la tarea de un modo diferente, se demostr que los nios pequeos
son capaces de considerar las cosas desde el punto de vista de otra persona: Es evidente
que la manera que se presenta una tarea al nio tiene un efecto marcado en el resultado.
Otro ejemplo ayudar a confirmar este punto.
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En una serie de experimentos por medio de la conservacin de nmero1 (Piaget, 1952), los
resultados obtenidos llevaron a Piaget a determinar tres etapas de rendimiento, y slo era
en la etapa tres, puesta de manifiesto sobre todo por nios mayores, que se lograba la
conservacin del nmero. Tambin se han criticado mucho esos experimentos, que
incluyen importantes cometarios acerca del lenguaje empleado y de la manera en que se
presentaba la tarea al nio. Por ejemplo:
Por consiguiente, los nios no deben ser castigados por ser "no conservadores" si fallan en
una tarea de conservacin de Piaget; es muy posible que conserven en circunstancias ms
favorables y que tengan un concepto de nmero adecuado a muchas situaciones bsicas
de nmero.
(Dickson et al., 1984: 185)
Etapas, edades y matemticas
La teora de Piaget presenta un modelo de la adquisicin del conocimiento por parte de
los nios, y una explicacin cientfica de la comprensin y la capacidad de los nios para
abordar nuevos conceptos. La influencia de Piaget todava est arraigada, conduciendo a
una fcil aceptacin de la posibilidad de etapas del desarrollo respecto de la adquisicin
del conocimiento matemtico. El trabajo de Piaget tambin suscita dudas respecto de la
preparacin de los nios para manejar nuevas ideas o formulaciones novedosas de la
informacin existente. Estamos seguros de que algunos maestros al hablar, por ejemplo,
de Patrick o Stefan (de quienes hablamos en la introduccin de este captulo), diran que
estn listos o que todava no estn listos para aprender a sumar con base en su edad.
Hoy da hay tantos crticos de la teora de Piaget que la idea de "aptitud" basada en su
trabajo, tan clidamente aceptada en los 60, hoy es inaceptable. No podemos limitar
oportunidades a los nios con base en que todava no estn listos para aprender de ellas
debido a la etapa de aprendizaje que pueden haber alcanzado. Y esto sobre todo respecto
de la edad del nio: no se puede decir que los nios de seis aos deben esperar a cumplir
siete u ocho para descubrir ideas particulares.
Todava sucede que muchos esquemas matemticos siguen poniendo en evidencia la
influencia de las etapas de Piaget. El reconocerlo puede ayudarnos a compensar las
limitaciones impuestas al aprendizaje de los nios por el enfoque del libro, nivel o etapa
del ao, o la idea de que los nios deben "hacer todo A antes de estar listos para B". La
maestra que nos coment, "Creo que Bryan se encuentra realmente en el nivel cuatro2 en
algunas partes de sus matemticas pero tengo que lograr que antes haga las tareas del
13
nivel dos y tres", parece estar adoptando un enfoque de edad y etapa que insiste en que
se lleve a cabo, por necesidad, todo el trabajo de un nivel especfico, antes de que sea
posible o hasta permitido que los nios aborden las tareas que van ms all de las
fronteras de su comprensin. Mientras reconocemos las razones de ello, sostenemos que
se brinde apoyo a los nios para que hagan lo que son capaces de hacer en lugar de
adoptar un esquema en masa con principios de "edades y etapas" y todo lo que ello
implica respecto de la aptitud.
Los nfasis en las teoras de Bruner, otro terico cognoscitivista importante, tienen mucho
que ver con los etapas" pero poco con las edades. A ese respecto son diferentes de las
de Piaget. Sin embargo, pueden tener un efecto igual de importante en la manera en que
concebimos el aprendizaje de los nios.
Las espirales del aprendizaje
El nombre de Jerome Bruner suele ser menos conocido en las escuelas primarias del Reino
Unido que el de Piaget, pero en realidad sus ideas son una parte esencial de la discusin
cotidiana de la enseanza y del aprendizaje. Bruner tambin parte del concepto de
desarrollo de los nios, pero lo recalca en trminos de ideas analizadas y vueltas a
analizar. Siguiendo las tradiciones de Dewey (p. Ej. 1938), elabora un modelo de
aprendizaje basado en el concepto de programa escolar en espiral: esto significa que los
nios estudian un tema en una etapa de su desarrollo y despus vuelven a l a fin de
elaborar su comprensin, y de esa manera desarrollan una actitud ms sofisticada. Este
concepto del diseo del programa de estudios ha sido central en gran parte de la filosofa
de primaria en pocas recientes, aunque no ha sido adoptado por los recopiladores del
Programa Escolar Nacional.3
Modos de pensamiento
Bruner (1966) define tres modos de pensamiento: de ejecucin, icnico y simblico. De
ejecucin significa aprender por medio de la accin, mientras la representacin icnica
depende del empleo de imgenes para detectar modelos o caminos. La representacin
simblica significa la utilizacin de smbolos por medio de los cuales se pueden explorar y
manipular hiptesis. Estos modos tienen nexos claros con las etapas del desarrollo de
Piaget aunque los modos de Bruner no se relacionan tan claramente con la edad: todos
recurrimos a ellos en mayor o menor grado de respuesta a un nuevo aprendizaje, pero se
sugiere que los nios pequeos son ms propensos al modo de ejecucin.
14
Moverse.
Utilizarse a s mismos (por ejemplo, sus dedos) y a sus compaeros (por ejemplo,
"Puedo ver mis dos ojos en el espejo, si t miras en el espejo puedo ver cuatro
ojos").
Utilizar el entorno del saln; por ejemplo, "Por favor ve y toca algo que te parezca
que tiene la misma forma de esta caja", o "Puedes reunir cosas rojas del saln?".
Y para ayudar en su "representacin de ideas" debemos considerar la conversacin
como esencial y permitir que todos los das se d lo siguiente:
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Que los nios hablen entre s y establezcan sus propios desafos, como en el
siguiente ejemplo, registrado durante los primeros dos das de escuela de unos
nios:
John (4.11) y Ben (4.09) comparten un bote de cuentas y un pedazo de cuerda. Ben
observa, "Har la misma cantidad que t. De acuerdo?" y toma su turno
ensartando. Habiendo ensartado tres cuentas, Ben pregunta, "Ensart el mismo
nmero?". John contempla la cuerda un rato y contesta, "Hice dos ms". Ben piensa
diferente, pero sin embargo dice, "Ensartar tres ms", aadiendo, "te rebasar
entonces".
(Bird, 1991: 9)
Emplear la conversacin como parte integral de la clase de matemticas, no slo
para apoyar a los nios cuando recurren a su memoria acerca de lo que sucedi
antes y afinan sus memorias a la luz de lo que estn haciendo hoy, sino tambin
para alentarlos a expresar su propio pensamiento y sus mtodos de trabajo.
La manera en que los nios se graban los "conceptos de matemticas" puede ser
considerada conforme al modo icnico. Cuando se presenta a los nios un dibujo de tres
mariposas y se les pide que dibujen una flor a cada una, emplean la representacin
icnica. Hoy en da se ha reconocido ampliamente el valor de la representacin icnica en
los esquemas de matemticas y stos se caracterizan en la actualidad por excelentes
ilustraciones y fuertes imgenes que incluyen, algunas veces, el empleo de personajes de
caricaturas como sustento de la historia relatada en matemticas.
La representacin simblica incluye letras, nmeros y signos como "=" o "+" en
matemticas. Cualquiera que sea el smbolo, permite una manipulacin terica, abstracta.
Cierto es que las expectativas y las presiones a los maestros los hicieron pasar a la
representacin simblica en matemticas tan rpido como les fue posible. Sin embargo,
debido a la manera en que Bruner sugiere, es posible que una transferencia demasiado
rpida al simbolismo escrito sea contraproducente en los nios. Esto no quiere decir que
los nios no deban emplear smbolos, pues al entrar a la escuela, ya estn utilizando
simbolismos cuando hablan. Ms bien es necesario permitir que los nios empleen todos
los modos de representacin, dependiendo de los que para ellos sean apropiados. [...]
Despus de Piaget y Bruner, los estudios que han repetido y puesto en duda su trabajo
ponen en tela de juicio sus ideas que podemos tener acerca de la "aptitud" de los nios
para un aspecto particular del aprendizaje. Lo que los nios aprenden tiene menos que
ver con su "etapa o edad" que con la manera en que se les presenta el aprendizaje y con la
posibilidad que tienen de elaborar lo que ya experimentaron. Los nios no se encuentran
16
17
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error" y las penalidades por los "errores". Esto puede ser considerado por algunos similar
a los aspectos negativos de un enfoque conductista. Sin embargo, el conductismo tiene un
uso positivo para los maestros de nios en algunas circunstancias. Puestas entre un
amplio repertorio de estrategias y tcnicas, las tareas individualizadas, muy estructuradas
y vigiladas de cerca y de las cuales los nios reciben a menudo "informacin de su
progreso" pueden ser utilizadas con buenos resultados.
Conductismo y Matemticas
Skinner (p. Ej. 1954) descubri en muchas series de experimentos empleando animales
que el aprendizaje poda llevarse a cabo por medio de estructurar las tareas dadas en una
serie de pequeos pasos premiando cada respuesta apropiada inmediatamente despus
de cada paso. Su trabajo se conoce como "estmulo-respuesta" llev a la idea del
aprendizaje programado a principios de la dcada de 1960. Para el conductista, los
aspectos importantes de inters cuando se aplican al aprendizaje escolar son la secuencia
de pequeas tareas estructuradas con cuidado dadas a los nios y los resultados en
trminos de rendimiento de los nios en las tareas. No se considera lo que sucede en el
nio entre la presentacin a los nios a considerar que las matemticas en clase son
inactivas y cognoscitivamente limitadas. Estas ideas tienen fuertes implicaciones en lo que
concebimos como una estructura en el aprendizaje (ver pg. 9) y en la manera en que
planeamos y organizamos lo que los nios realizan en realidad en matemticas.
Capacidad
En nuestra opinin, la mayora de los maestros piensan que algunas personas tienen una
"habilidad natural" mayor que otras. Con ello, quieren indicar una capacidad innata. Sin
embargo, el enfoque real de los maestros no est en el pasado de la gente sino en su
futuro; es decir, en ayudarlos a manifestar su potencial y no en simplemente demostrar
una "capacidad de arranque". Habiendo dicho esto, es habitual en los salones de maestros
que se hable de y se inscriba en los expedientes a algunos nios describindolos como
"muy capaces", "capaces", "lo mejor del grupo" y a otros como "especiales", "de lento
aprendizaje", menos capaces".
Realmente no sabemos todo acerca de la capacidad de los nios. Todos tenemos nuestras
propias formas idiosincrticas de definir la capacidad de los nios. Adems de esto,
podemos someter a prueba algunos aspectos del rendimiento de los nios y hacer
predicciones con base en los resultados de esas pruebas. Nuestras impresiones son slo
eso, y a veces son errneas. Todos los maestros experimentados podrn recordar con
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vergenza, aunque hayan hecho "su mejor esfuerzo", que no fue "lo mejor" que poda
hacerse para ayudar a algunos nios a manifestar su potencial. As como no podemos
fiarnos por completo de nuestras impresiones, tampoco podemos hacerlo de los
resultados de las pruebas. Ninguna prueba dice ms que una parte de la historia y todas
tienen puntos dbiles. La base de evidencia acerca de la capacidad, desde la impresin de
que el trabajo de Toby es bueno para un nio de seis aos, al de rendimientos externos en
pruebas como que "Sally obtuvo mejores calificaciones que cualquiera de los otros nios
de dos aos", se vincula con las ideas que tenemos de los nexos entre capacidad
demostrable y edad.
Capacidades matemticas de los nios
Existen evidencias de que constantemente subestimamos las capacidades de los nios en
matemticas, Bruner sugiere la posibilidad de que los nios tienen un encuentro con ideas
complejas y las abordan cuando son pequeos, y esto, en nuestra experiencia, es a
menudo ms pronto de lo que muchos profesores esperan. Bruner presenta varios
ejemplos de la manera en que los nios pequeos logran discernimientos iniciales de
ideas matemticas complejas. Uno de esos ejemplos, sobre el desarrollo de ideas acerca
de las ecuaciones de segundo grado (cuadrticas), recurre al uso del aparato de Dienes
(Dienes 1960, 1966). El trabajo se llev a cabo con cuatro nios capaces de ocho aos de
edad, empleando planos largos y cubos unitarios. El acto de fe requerido de los nios era
que el largo de los lados de un plano era desconocido y que poda ser llamado "x". Como
lo comenta Bruner:
Cierto buen humor ayuda a establecer en los alumnos el desdn apropiado para medir en
este contexto y el pedante atractivo de llamar simplemente a algo desconocido con el
nombre "x" es enorme.
(1966:60)
Se pidi a los nios que hicieran un cuadrado ms grande que el original con los
materiales a su disposicin. Esto produjo una construccin como la de la figura 1.
Habiendo hecho un cuadrado ms grande, se pidi entonces a los nios que hicieran uno
todava ms grande, como en la figura 2.
Estos
como:
20
Los rasgos importantes del enfoque del aprendizaje programado, como fue desarrollado
para su uso con seres humanos, incluyen:
21
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incluir, por ejemplo, saber el orden de los das de la semana, ser capaz de leer los nombres
de los das de la semana, conocer el orden de los meses del ao, ser capaz de leer sus
nombres, conocer los nmeros del 1 al 31, y as sucesivamente. Cada paso requerira una
divisin adicional en capacidades especficas que los nios deben aprender. Gagn
reconoce que las jerarquas del aprendizaje pueden ofrecer no un camino inmutable pero
s "promedio" a la comprensin.
Los tericos cognoscitivos tambin dan importancia a la estructura en el aprendizaje. Por
ejemplo, Bruner, aunque se interesa en el crecimiento, no expresa las mismas
preocupaciones que quienes se relacionan con la educacin centrada en el nio. Percibe la
importancia fundamental de brindar a los nios oportunidades estructuradas y un
contenido que los desafe y no se orienta hacia un enfoque de proceso. Considera que
existen ideas que todos los nios deben manejar. Al plantear sus propias ideas, Bruner no
se limita a ser un terico.
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entendimos (y algunos de nosotros siguen sin entenderlo) por qu las estrategias que
empleamos obtenan la respuesta requerida. En cambio, la comprensin de relacin es lo
que todos asociamos con la "verdadera" comprensin y con el "aprendizaje". La
importancia de esta distincin para las ideas de Skemp acerca de la enseanza de las
matemticas es que ambos tipos de comprensin son considerados importantes.
Por ejemplo, al ensear a los nios los nmeros para aadir a su forma de contar,
podemos ensearles a escribir diez- "10". Cuando registran el resultado de una cuenta, los
nios podrn escribir "10". Este es un aprendizaje instrumental. La comprensin del
porqu escribimos diez de esa manera se da cuando aprenden el valor del lugar, lo que
puede suceder mucho ms tarde en su avance infantil. Su comprensin del porqu diez se
escribe "10" ser entonces de relacin. Podemos elegir ensear a los nios a leer un reloj
digital en forma fiable antes de que comprendan la duracin de una hora o de un minuto.
Puede darnos gusto que los nios enven y pongan un timbre en un sobre en su primer
ao de escuela, y despus comprendan que la funcin de la direccin es ayudar a
distribuir el correo y que el precio del timbre se relaciona con el servicio postal que
solicitamos y el "peso" de la carta. El reto para el maestro es emplear matemticas
instrumentales y matemticas de relacin, pero cada una cuando es apropiado conforme
al contenido de la leccin y las necesidades del nio. Skemp argumenta que son los
"esquemas de relacin" los que son prometedores si buscamos la educacin de los nios
ms all de un corto plazo.
La estructura en matemticas
Las ideas de Gagn tienen importancia en la planteacin de la enseanza y para idear
valoraciones, pero pueden ser menos vlidas en el medio cotidiano de las clases. La
consigna para los maestros es Estn preparados! Si se elabor una serie rigurosa de pasos
para la enseanza, se podr valorar el xito al lograr completarla. La dinmica de la clase
debe permitir a los nios que le confirmen que ya conocen algunos de los pasos, o puede
brincarse algunos de ellos, y permitirles seguir un camino de aprendizaje que tiene sentido
para ellos an si no se ajusta a los planes de enseanza.
El trabajo de Bruner nos seala la necesidad de proponer a los nios retos apropiados
empleando materiales adecuados y el lenguaje pertinente, y hacerla en el contexto del
aumento de la experiencia. Sin embargo, debido a los sistemas y a las estructuras
actuales, sin duda es problemtico para los maestros brindar stos a sus grupos. Tal vez
debamos interesarnos ms cmo brindar nuevas oportunidades de aprendizaje que en
la solicitud aceptada del contenido elegido. Esto tambin puede ser problemtico, porque
el grupo de trabajo en matemticas del Consejo Nacional del Programa de Estudios
26
elabor un programa de estudios escolares que tiene como base la idea de que debe
ensearse a los nios algunos conceptos antes que otros; que el dominio de los primeros
conceptos (nivel uno) es precursor de la comprensin de los subsecuentes (nivel dos), y as
sucesivamente. El trabajo de Skemp nos recuerda que debemos tomar en cuenta lo que
significa para los nios "comprender" lo que hicieron en matemticas y que podemos
esforzarnos en diferentes tipos de comprensin conforme a nuestros objetivos.
Revisin
Los tericos tantos cognoscitivos como conductuales nos han dado muchos incentivos
para dar a los nios oportunidades en matemticas. Sin embargo, parece que muchas de
las fallas en la experiencia que tienen los nios en las matemticas en la escuela pueden
deberse a la adopcin y adherencia demasiado entusiasta a aspectos de las ideas del
desarrollo y del conductismo.
Las evidencias parecen sugerir que las siguientes son algunas de sus implicaciones para los
maestros de nios pequeos:
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La conservacin de nmero significa reconocer que el nmero asignado a una serie de objetos es el mismo sin importar
la manera en que se dispone la serie.
2
El nivel al que hace referencia este maestro es el definido dentro de las rdenes Estatutarias Para Matemticas por el
Programa de Estudios Nacional (Inglaterra y Gales).
3
El Programa de Estudios Nacional de Inglaterra y Gales ofrece un modelo bastante diferente del programa de estudios,
porque est dividido por etapas que son un prerrequisito para los niveles subsecuentes.
4
"Hogar y Escuelas", para mayores evidencias de las actitudes de los adultos a las matemticas, y, por ejemplo, a
Richards (1982).
5
Escuela Primaria Craigmillar, en Edimburgo.
28
29
30
El intento de poner en equilibrio tres bloques uno encima del otro puede confundir y
divertir a un nio de un ao, pero es trivial para un hermano mayor. Los nios en edad
preescolar pueden resolver con facilidad muchos problemas completamente fuera del
alcance del pequeo de un ao, pero sus esfuerzos son intiles ante un conjunto de
problemas, como atarse los cordones de los zapatos, hacer clculos aritmticos bsicos,
jugar al ajedrez, planear una salida de compras, etctera, que son fciles para el nio de
siete o 10 aos. Los nios de 10 aos pueden impresionarnos con la diversidad de
problemas que son capaces de abordar; desde arreglar juguetes complejos hasta dominar
conceptos difciles en la escuela o interpretar sutiles claves sociales. Pero su resolucin de
problemas es inmadura todava incluso a esta edad: por ejemplo, pocos adultos, al no
tener una embarcacin para remar en un estanque, se echaran al agua en una caja de
cartn, aunque estas ocurrencias no constituyen una sorpresa para los padres de un nio
de 10 aos.
El indiscutible incremento evolutivo en la capacidad para resolver problemas es un
enigma. Procede de cambios bsicos en las destrezas mentales en la capacidad misma
para razonar a medida que el nio se hace mayor? Si es as, cmo cambian exactamente
estas destrezas? O es ms una cuestin de prctica, de aprender a aplicar acertadamente
destrezas en nuevos contextos? Qu hacen los nios cuando intentan resolver problemas
y cmo mejoran en su resolucin?
En La resolucin infantil de problemas, Madrid, Morata (El desarrollo en el nio, 22) 1998, pp. 11-16.
31
32
La resolucin de problemas trata sobre el cambio, sobre cmo pasar de una idea a otra
nueva. Inventar una solucin nueva a un problema es un proceso muy creativo. Los nios
idean nuevas estrategias segn interactan con un problema.
La resolucin de problemas es cualquier cosa menos una actividad rida e intelectual, *+
el creciente xito del nio al resolver problemas es un proceso social vinculado a los
sentimientos mucho ms de lo que solamos pensar: la confianza puede ser ms
importante que la destreza. Las razones por las que dirigimos nuestra atencin a un
problema pueden tener un efecto enorme en el hecho de que lo resolvamos
acertadamente o no. Como propuso el psiclogo ruso Lev Vygotsky, la resolucin de
problemas es una destreza social aprendida en las interacciones sociales en el contexto de
las actividades diarias.2 Es mucho ms maleable, y ms fcil de ensear, de lo que
suponamos.
Si unimos todas estas cuestiones, el proceso de resolver problemas surge como una parte
central de nuestra vida cotidiana. Comprender la resolucin de problemas es arrojar luz
no slo sobre la naturaleza de la inteligencia humana como un todo, sino sobre el ncleo
mismo de la imaginacin humana.
L. Vygotsky, Thought and Language, Cambridge, Mass., MIT Press, 1962. (Trad. cast.: Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paids,
1995).
1 2
J. Piaget , Genetic Epistemilogy, Nueva York, Columbia University Press, 1968. (Trad. cast.: La epistemologa gentica, Madrid,
Debate, 1986).
33
34
Investigacin
Conceptualizacin
Razonamiento
Traduccin
Observar
Escuchar
Saborear
Oler
Tocar
Percibir
Adivinar
Averiguar
Formular
hiptesis
Descubrir
alternativas
Anticipar
consecuencias
Seleccionar
posibilidades
Imaginar,
inventar,
crear
Formular
conceptos
precisos
Buscar
ejemplos y
contraejemplos
Establecer
semejanzas y
diferencias
Comparar y
contrastar
Definir
Agrupar y
clasificar
Seriar
Inferir
Razonar
hipotticamente
Razonar
anlogamente
Relacionar
causas y
efectos
Relacionar las
partes y el
todo
Relacionar
medios y fines
Identificar y
usar criterios
Narrar y
describir
Interpretar
Improvisar
Traducir
varios
lenguajes
entre s
Resumir
movimientos
(sinestesa)
Conectar
sensaciones
(sinestesia)
En cada una de las habilidades se presentan cuadros que incluyen, adems del concepto,
algunos ejemplos del significado de cada una de las habilidades del Proyecto Noria, que
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Definicin
Ejemplos
Observar
Identificar
detalles
y
recordarlos, por ejemplo, qu
falta, en uno rima, en un
dibujo, en un cuento.
En qu se equivoc lo
maestra al contar el cuento,
etctera.
Qu colores hay en el suter
de tu compaero, etctera.
Cuntas nias de tu grupo
traen zapatos con agujetas,
36
etctera.
Describir qu est haciendo
una persona, etc.
Escuchar
atentamente
Identificar
de
dnde
provienen algunos sonidos,
distinguir las variantes de los
tonos de voz.
Los sonidos de los diferentes
instrumentos
musicales,
reconocer
una
meloda,
etctera.
Saborear/
degustar
Oler
Tocar
El tacto se refiere a la
percepcin consciente de los
estmulos mecnicos que
Se puede aprender a
discriminar sensaciones de
vibracin,
elasticidad,
37
Percibir
movimientos
(sinestesia)
La sinestesia es la percepcin
consciente
de
los
movimientos
de
los
diferentes portes de nuestro
cuerpo y de su posicin en el
espacio.
Conectar
sensaciones
(sinestesia)
Habilidades de investigacin
Investigar quiere decir indagar, explorar, descubrir y sirve para predecir e identificar
causas, consecuencias, medios y fines.
Las habilidades de investigacin son las que regularmente se utilizan en la ciencia pues en
sta hay cambios constantemente. Es absolutamente sabido que las habilidades de
investigacin son un eje que atraviesa todas las etapas educativas y que las diferencias
"entre la investigacin en la educacin infantil y la universitaria son ms de grado que de
tipo (Puig y Stiro, 2000:67).
38
Definicin
Ejemplo
Adivinar
Adivinanza
sobre
animales,
cosas,
alimentos, etc., y para el
proceso
de
metacognicin
se
sugieren
preguntas
como: Cmo supiste
qu era...?
Qu hiciste para saber
quin era...?
Qu tuviste qu hacer
para acertar...?
Averiguar
Formular
hiptesis
39
Descubrir
alternativas
Anticipar
consecuenci
as
Seleccionar
posibilidade
s
Imaginar,
inventar,
crear
Formar
imgenes,
representar
mentalmente a partir de lo que se
ha percibido, es concebir, es una
forma de creatividad.
Buscar
diferentes
caminos para recorrer
una misma distancia,
buscar
diferentes
tcnicas para elaborar
un
cuadro,
buscar
diferentes alternativas
para
no
mojarnos
cuando llueve, etctera.
Qu crees que pasara
si?
Qu crees que pasara
si no?
Qu
puedo
hacer
para...?
Cul es la mejor forma
de...?
Qu crees que sera lo
mejor para...?
Disear algo nuevo, por
ejemplo, con materiales
que ya conoces, pensar
en hacer algo de manera
diferente a como se ha
realizado.
40
Habilidad
Formular
conceptos
precisos
Definicin
Es conectar en un todo
significativo una serie
de caractersticas,
objetos y partes.
Ejemplo
Silla: se aplica a todas las
del mundo porque por
ms diferentes que
pueden ser tienen
aspectos comunes
(formas y usos).
Buscar ejemplo y
contraejemplos
Implica comprensin,
el ejemplo busca
reforzar un concepto
afirmndolo
en
situaciones concretas.
El contraejemplo
busca negar el
concepto, mostrando
en la prctica que es
falso.
Definir
semejanzas
diferencias
Capacidad de
identificar en qu se
parecen y en qu no
las personas, los
animales, los objetos o
las situaciones que se
estn comparando.
Esta habilidad es
necesaria para
desarrollar la
capacidad de razonar
anlogamente.
Son el resultado de
observacin entre dos
o ms objetos, ideas o
situaciones, buscando
semejanzas entre
cosas supuestamente
diferentes o
percibiendo
diferencias entre cosas
supuestamente
semejantes.
Implica analizar ideas,
objetos o procesos
buscando aspectos
convergentes o
Encuentra tres
semejanzas y tres
diferencias entre
gatos y perros.
Encuentra dos
semejanzas y dos
diferencias entre la
balanza y el metro,
etctera.
Comparar
contrastar
41
divergentes.
Definir
Agrupar
clasificar
Seriar
Determinar las
caractersticas que
distinguen una
persona, animal,
objeto o situacin de
otra u otras.
Marcar lmites,
determinar, precisar.
La mejor forma de
trabajar las
definiciones es a partir
del contexto de los
alumnos.
Agrupar. Hacer un
conjunto de: personas,
animales, objetos o
situaciones que
tengan caractersticas
en comn.
Clasificar. Ordenar lo
agrupado con base en
determinada
caracterstica, clase o
categora. Implica
anlisis y sntesis. Paro
clasificar se necesita
un criterio claro y
preciso.
Ordenar en una
secuencia implica
organizar un conjunto
de personas, animales,
objetos o situaciones
de acuerdo con un
criterio o cualidad
(nmero, color,
tiempo, tamao,
etctera).
42
Habilidades de razonamiento
Razonar nos permite descubrir cosas nuevas a partir de aquello que ya conocemos y
profundizar en lo ya conocido. Razonando se descubre cmo se descubri lo que ya fue
descubierto o inventado anteriormente (Stiro. 2004).
El contacto entre conocimientos nuevos y aquellos que ya dominamos, mueve el proceso
de construccin o reconstruccin del conocimiento.
Razonar es un proceso mental a travs del cual coordinamos la informacin que tenemos
la que nos llega a travs de las habilidades de investigacin y de percepcin.
El contacto de los conocimientos nuevos y de los que ya poseemos promueven nuevos
descubrimientos, y as el proceso de conocimiento se va retroalimentando
constantemente.
Nuestro conocimiento del mundo se basa en experiencias y es a travs del razonamiento
que este conocimiento se puede ampliar y justificar (Puig y Stiro, 2000).
Habilidad
Inferir
Definicin
Pasar de una afirmacin o
ms a otra que es la
consecuencia, acto de
relacin que lleva a una
conclusin, es ir ms all
de la informacin dada, se
pueden inferir hechos,
acciones, intenciones,
relaciones, etc.
Ejemplo
Preguntas que podemos
utilizar para promover
que los nios hagan
inferencias: Si sucede
tal cosa, entonces...?
Qu puedes pensar a
partir de...? Qu crees
que sucedo si
observas...? Todos los
43
Cuando intentamos
descifrar qu suceder en
el futuro basndonos en el
pasado, o cuando nos
basamos en las conjeturas
de las probabilidades de lo
que suceder es una
inferencia inductiva.
Cuando las inferencias
parten de una seguridad
absoluta se habla de
deduccin (Puig y Stiro, I
2000).
Razonar
hipotticamente
Caracterstica de la mente
que no slo se ocupa de lo
que es, sino de lo que
podra ser. Es aqu donde
el razonamiento
condicional es
fundamental para
imaginar, formular
hiptesis, buscar
alternativos, prever
consecuencias, etc. (Puig y
Stiro, 2000). Cuando
prevemos las
consecuencias de los
hechos que pueden ser
diferentes a como son, es
un tipo de razonamiento
apropiado para la
investigacin.
Razonar
anlogamente
44
contrastar, cuando se
hace una analoga se hace
una relacin asociativa de
cosas que tienen entre s
algo semejante: color,
forma, funcin, etc. y, al
mismo tiempo, incluimos
sus matices
diferenciadores.
Relacionar
causas y efectos
Para comprender la
ciencia, el nio requiere
percibir las relaciones de
diferencia entre las causas
y los efectos as como con
su consiguiente medida.
Es identificar el o los
motivos que originaron
talo cual resultado de una
situacin. El poder
establecer relacin, causa
y efecto nos permite hacer
procesos de anlisis y
resultados.
Relacionar
partes y todo
Propuesta de algunas
preguntas: Si todo es...?
Quiere decir que cada
parte es...? Encaja cada
parte en el todo? Si
todo es...? Una parte
cualquiera tambin es...?
Si el limn es cido
quiere decir que cada
gajo es tambin cido?
Hacer un rompecabezas
(presentarlo primero
completo y luego
"vaciarlo" para que lo
vuelvan o armar).
Darle una lista de cosas
en desorden para hacer
un experimento y pedirle
que lo escuchen o lean
para ver si hay
45
Identificar
establecer
criterios
Un criterio es un patrn,
una norma, es un
instrumento intelectual
que sirve para juzgar,
medir, clasificar, comparar
y discernir, son
consideraciones decisivas
que orientan cualquier
intento de justificar una
clasificacin o una
evaluacin. Tener criterio
significa saber discernir;
saber juzgar. Es necesario
para comparar, clasificar o
evaluar.
La ciencia establece
criterios para orientar las
investigaciones (Puig y
Stiro, 2000).
46
experimento.
Definicin
Describir y narrar son
formas de explicar,
organizar la informacin,
ordenar y expresar la
creencia, volvindola
accesible a los dems.
Describir es explicar o
enumerar las
caractersticos de uno cosa
Ejemplo
Describir quines son
los miembros de su
familia.
Narrar la secuencia de
una historia.
Explicar por qu llueve.
47
o situacin.
Narrar es una forma de
explicar que tiene en
cuenta el tiempo y lo
secuencia de explicacin
implica la habilidad de
seriar.
Interpretar
Varios declamadores
pueden interpretar un
poema de distintos
formas.
Se puede hacer una
interpretacin de un
vals al bailarlo.
Improvisar
No es partir de la nada, se
necesitan informaciones
previas. Implica traducir en
un determinado contexto
algo que aprendimos
anteriormente en otro.
Implica la transferencia de
un aprendizaje de forma
rpida y directa.
Lo inesperado y la
improvisacin ayudan a
formar personas ms
flexibles, giles y verstiles.
Improvisar un discurso.
Improvisar una
narracin.
Improvisar una
explicacin.
Traducir varios
lenguajes entre
s
Implica habilidades de
comunicacin y expresin
verbal y no verbal. Su
objetivo es facilitar las
posibilidades de transitar
significados de un lenguaje
a otro.
La expresin corporal y
verbal son cotidianas, se
Expresar los
sentimientos a travs
de: msica, danza,
teatro y plstica.
Expresar ideas por
escrito a travs del
dibujo y a travs del
cuerpo...
Comunicar estados de
48
Resumir
49
Relacionar
causas y
efectos
Algunas preguntas
que proponen Puig y
Stiro para que el
nio establezca
relaciones de causa y
efecto son:
Qu pasa cuando?
Cul es la causa
de...? Qu
consecuencia se
desprende de...?
Siempre que se da
X, se da tambin Z...?
Qu pasa cuando el
agua hierve? Cul es
la causa de la
lluvia?
Relacionar
partes y todo
Propuesta de algunas
preguntas: Si todo
es...? Quiere decir
que cada parte es...?
Encaja cada parte
en el todo? Si todo
es...? Una parte
cualquiera tambin
es...? Si el limn es
cido quiere decir
que cada gajo es
tambin cido?
Hacer un
rompecabezas
(presentarlo primero
completo y luego
"vaciarlo" para que lo
vuelvan o armar).
Darle una lista de
cosas en desorden
para hacer un
experimento y
pedirle que lo
escuchen o lean para
ver si hay coherencia
entre las partes y lo
que se quiere hacer
(el todo).
50
Relacionar
medios y fines
Algunas preguntas
que nos pueden
ayudar al trabajar la
ciencia en el jardn
son: Qu debo
hacer paro
conseguir...? Cmo
he llegado a...? Para
obtener X debo hacer
Z...? De qu manera
puedo llegar a...?
Para tener los
dientes sin caries,
qu necesitamos
hacer? Si estamos
enfermos, poro qu
nos sirve tomar la
medicina?, etctera.
Identificar y
establecer
criterios
Algunas preguntas
que nos recomienda
Puig y Stiro, 2000,
para ayudar a los
preescolares a
establecer criterios:
Pedir razones y si
dicen: Porque s.
Preguntar: Porque
s. Es una buena
respuesta?
Hay una razn ms
o diferente?
Cmo podemos
agrupar...?
Cmo podemos
saber si X es til (si
nos ayuda, si
funciona, etctera).
Pedir a los nios que
agrupen por
semejanza las
actividades para
llevar o cabo un
experimento.
Pedir a los nios que
51
Habilidad
Definicin
Ejemplo
Narrar y
52
describir
Interpretar
Improvisar
Traducir varios
lenguajes entre
organizar la informacin,
ordenar y expresar la
creencia, volvindola
accesible a los dems.
Describir es explicar o
enumerar las
caractersticas de una cosa
o situacin.
Narrar es una forma de
explicar que tiene en
cuenta el tiempo y la
secuencia de explicacin
implica la habilidad de
seriar.
Es explicar, encontrar y/o
introducir un sentido es
una determinada cosa.
Es atribuir un significado
personal a la informacin
que recibimos, razonando,
argumentando,
deduciendo e induciendo.
Las interpretaciones
personales no pueden se
generalizadas hasta que
tengan muchas pruebas
suficientes que permitan
la universidad.
No es partir de nada, se
necesitan informaciones
previas. Implica traducir
en un determinado
contexto algo que
aprendimos
anteriormente en otro.
Implica la transferencia de
un aprendizaje de forma
rpida y directa.
Lo inesperado y la
improvisacin ayudan a
formar personas ms
flexibles, giles y
verstiles.
Implica habilidades de
comunicacin y expresin
verbal y no verbal. Su
familia.
Narrar la secuencia de
una historia.
Explicar por qu llueve.
Varios declamadores
pueden interpretar un
poema de distintas
formas.
Se puede hacer una
interpretacin de un
vals al bailarlo.
Improvisar un discurso.
Improvisar una
narracin.
Improvisar una
explicacin.
Expresar los
sentimientos a travs
de msica, danza,
53
Resumir
teatro y plstica.
Expresar ideas por
escrito a travs del
dibujo y a travs del
cuerpo
Comunicar estados de
nimo o parte de los
movimientos de las
manos, etctera.
54
55
Las matemticas
Las matemticas han ocupado un "lugar destacado en los currculos escolares, como un
conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas aptitudes
intelectuales de los alumnos. A nivel internacional, los rendimientos escolares en
matemticas han tendido a ser considerados el factor clave para determinar la eficiencia y
calidad del aparato escolar (por ejemplo, la preocupacin norteamericana frente a los
bajos rendimientos de sus estudiantes en comparacin con el Japn). Al mismo tiempo, el
problema de la enseanza en matemticas" se ha generalizado, como una dificultad
expresada tanto en el rendimiento acadmico como en la actitud negativa hacia la misma
por parte de muchos estudiantes.
Hay coincidencia en que las matemticas tienen gran importancia en el desarrollo y
formacin integral de toda persona, pues tienen a la vez un papel formativo desarrollo
de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento, abstraccin,
deduccin, reflexin y anlisis, un papel funcional aplicado a problemas y situaciones de
la vida diaria y un papel instrumental, en tanto armazn formalizador de conocimientos
en otras materias. Las matemticas, en definitiva, tienen potencialidades que trascienden
los lmites de la asignatura, incidiendo en el desarrollo del pensamiento lgico y la
creatividad. De ah que se recomienda una enseanza matemtica cientficamente
fundada, construida sistemticamente, desde el primer da de escuela (Glvez, 1988).
Diversas evaluaciones de rendimiento muestran la existencia real del mentado problema
de enseanza de las matemticas". Se advierte que los aprendizajes ms logrados
corresponden a procesos mentales simples y mecanizados, aplicables bajo consignas muy
especficas" (Glvez, 1988). En el caso de las matemticas, las diferencias sociales parecen
tener menos peso que en el caso del lenguaje, aunque en ltimo trmino tambin aqu, la
capacidad de aprender estara vinculada al desarrollo cultural y lingstico del nio
(CEPAL, s/f).
Para el caso de los adultos, es an poco lo que se sabe en este campo (cmo era la
llamada matemtica oral", cmo se produce el conocimiento matemtico fuera de la
escuela, que implica todo aquello en el terreno didctico, etctera). Por lo dems, el
56
57
que las especficas aplicables slo a casos concretos. Incorporando estas consideraciones y
estas nuevas dimensiones, la Reforma Espaola, por ejemplo, incluye en esta rea, para la
enseanza primaria, un dominio funcional de estrategias bsicas de cmputo, aprender a
utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y presta importancia a las habilidades
necesarias para poder hacerlo eficazmente, como son el clculo mental y la estimacin
previa de los resultados. Se usan menos los algoritmos tradicionales de lpiz y papel de las
cuatro operaciones, al tiempo que se enfatizan algunas ramas de las matemticas como la
probabilidad, la geometra o el lenguaje grfico (Riviere, 1990).
58
59
Pensamiento matemtico
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las nias y los
nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemtico, es el punto de
partida de la intervencin educativa en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes desde edades tempranas.
Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al
interactuar con su entorno, las nias y los nios desarrollan nociones numricas,
espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construccin de nociones
matemticas ms complejas. Desde muy pequeos pueden establecer relaciones de
equivalencia, igualdad y desigualdad (por ejemplo, dnde hay ms o menos objetos); se
dan cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos, y distinguen entre objetos
grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de
diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de
manera espontnea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una herramienta
bsica del pensamiento matemtico. En sus juegos o en otras actividades separan objetos,
reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no
son conscientes de ello, empiezan a poner en prctica de manera implcita e incipiente, los
principios del conteo que se describen enseguida.
a) Correspondencia uno a uno. Contar todos los objetos de una coleccin una y slo una
vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en
la secuencia numrica.
b) Irrelevancia del orden. El orden en que se cuenten los elementos no influye para
determinar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo, si se cuentan de derecha a
izquierda o viceversa.
c) Orden estable. Contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden
cada vez; es decir, el orden de la serie numrica siempre es el mismo: 1, 2, 3...
60
61
en una serie
Para las nias y los nios pequeos el espacio es, en principio, desestructurado, subjetivo,
ligado a sus vivencias afectivas y a sus acciones. Las experiencias tempranas de
exploracin del entorno les permiten situarse mediante sus sentidos y movimientos;
conforme crecen aprenden a desplazarse a cierta velocidad sorteando los obstculos con
eficacia y, paulatinamente, se van formando una representacin mental ms organizada y
objetiva del espacio en que se desenvuelven.
El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los alumnos
establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y entre los objetos,
relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de
los conceptos de forma, espacio y medida. En estos procesos cada vez van siendo ms
capaces, por ejemplo, de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus
propiedades o cualidades geomtricas (forma, tamao, nmero de lados), de utilizar
referentes para la ubicacin en el espacio, as como de estimar distancias que pueden
recorrer o imaginar.
A partir de las experiencias que los alumnos vivan en la escuela relacionadas con la
ubicacin espacial, progresivamente construyen conocimientos sobre las relaciones de
ubicacin: la orientacin (al lado de, debajo de, sobre, arriba de, debajo de, delante de,
atrs de, a la izquierda de, a la derecha de), la proximidad (cerca de, lejos de), la
interioridad (dentro de, fuera de) y la direccionalidad (hacia, desde, hasta). Estas nociones
estn asociadas con el uso del lenguaje para referir relaciones, la posicin y el uso de un
punto de referencia particular, y tratndose de direccionalidad se involucran dos puntos
de referencia.
Que los nios tambin construyan poco a poco el sentido de sucesin, de separacin y
representacin, es parte importante del proceso por el cual avanzan en la comprensin de
las relaciones espaciales.
El sentido de sucesin u ordenamiento se favorece cuando las nias y los nios describen
secuencias de eventos del primero al ltimo y viceversa, a partir de acontecimientos
reales o ficticios (en cuentos o fbulas), y cuando enuncian y describen secuencias de
objetos o formas en patrones (en este caso se trata de que puedan observar el patrn,
anticipar lo que sigue y continuarlo).
62
63
64
65
Pensamiento matemticos
Competencias
Resuelve
problemas
en repeticin,
crecimiento
y
situaciones que le son familiares y ordenamiento.
que implican agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y repartir Construye objetos y figuras
objetos.
geomtricas tomando en cuenta sus
caractersticas.
Rene informacin sobre
criterios acordados, representa Utiliza unidades no convencionales
grficamente dicha informacin y para resolver problemas que
la interpreta.
implican medir magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, e
identifica para qu sirve algunos
instrumentos de medicin.
66
Aspecto: Nmero
Competencia que se favorece: Resuelve problemas en situaciones
que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos
Aprendizajes Esperados
Usa procedimientos propios para resolver problemas.
Comprende problemas numricos que se le plantean, estima sus
resultados y los representa usando dibujos, smbolos y/o nmeros.
Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de
juego.
67
Aspecto: Nmero
Competencia que se favorece: Rene informacin sobre criterios
acordados, representa grficamente dicha informacin y la
interpretacin
Aprendizajes Esperados
Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos.
Recopila datos e informacin cualitativa y cuantitativa por medio de la
observacin, la entrevista o la encuesta y la consulta de informacin.
Propone cdigos personales o convencionales para representar
informacin o datos, y explica lo que significan.
Organiza y registra informacin en cuadros y grficas de barra usando
material concreto o ilustraciones.
Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos
registrados.
Interpreta la informacin registrada en cuadros y grficas de barra.
Compara diversas formas de presentar informacin, selecciona la que
le parece ms adecuada y explica por qu.
68
69
Estndares de matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que
sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos
niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:
70
71
72
73
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su sustentabilidad,
usando notaciones y mtodos cientficos y matemticos.
3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza
matemtica.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas en
el mundo.
74
75
medida;
numeracin;
clculo;
topologa;
formas geomtricas; y
lenguaje matemtico
76
Aun cuando ya es sabida la dificultad del prvulo para construir juicios sensu estricto, sin
embargo, se admite que una gran parte de su experiencia est constituida por
atribuciones, adjetivaciones, o pre-juicios que constituyen la base del acto de juzgar o
comparar. En el lenguaje ordinario se corresponde con la introduccin de los
modificadores gramaticales.
Los cuantificadores
El paso inevitable de la adjetivacin (cualificacin) a la medida (cuantificacin) es muy
corto. Los modificadores gramaticales (adjetivos adverbios) sobre el origen de los
cuantificadores2 matemticos.
Por consiguiente, el proceso de iniciacin del nio en el campo matemtico de la medida
arranca de su propia experiencia lingstica; trata de enriquecerla y la aproxima cada vez
ms a la cuantificacin de la realidad.
Consiste en potenciar su intuicin sensible mediante experiencias comparativas y
organizar progresivamente su caudal de preceptos, cada vez ms exactos, cada vez ms
precisos.
El nio de tres aos y medio tiene ya una idea bastante aproximada de algunos
cuantificado los bsicos: uno, todos, ninguno, alguno. Nuestra tarea ahora va a consistir
en ir enriqueciendo y organizando su repertorio con otros nuevos:
Ms - (ms grande-pequeo),
(ms largo-corto)
(ms cerca-lejos),
(ms alto-bajo).
Ms que,
An ms,
Bastante/s,
Demasiado/s,
Mucho poco,
Menos-an menos,
Menos que,
Tanto/s como,
Igual que,
Nada-vaco-cero,
Lleno,
Sobra falta, etc.
77
Pesado, ligero.
78
Por ejemplo, utilizando tambin el tarro y las cajas, o un haz de palillos mondadientes, o
fichas de plstico. Se presentan revueltos:
La unidad
Otra de las dificultades que encontramos en el campo de la medida consiste en el
establecimiento e invariacin de la unidad. Este es un concepto que tardar an varios
aos en construir la mente del nio de Preescolar. Y aun ms tiempo en completarlo de
forma adecuada.
Sin embargo, algunas ideas encontramos en el nio de este edad: uno; un puado; un
paso (adelante-atrs); un montn; un ratito; una vez. Y hasta algn rudimento de
unidades fraccionarias: un trozo; la mitad; un pedacito; un ratito, momentito...
Desde este punto inicial hasta la utilizacin de las unidades naturales solamente hay un
breve trecho que, iniciado prudentemente, desembocar en el dominio de todas ellas al
final del segundo ao de Preescolar:
El paso
El pie
El palmo
El dedo (de travs)
La braza o brazada
El puado
La pizca o pellizco
79
80
81
todos los conjuntos del uno al cinco-seis, si sus elementos estn adecuadamente
dispuestos. Es lo que se conoce con el nombre de constelaciones. Esta globalizacin
perdura a lo largo de toda la vida y constituye la base estructural del nmero. Por
ejemplo, nadie cuenta una a una las patas de una mesa cuadrada para saber que son
cuatro; ni los cinco puntos de un dado para saber que son cinco; ni el seis doble de una
ficha de domin para saber que son doce, etc.6
De aqu se desprende que los primeros pasos en la enseanza de la numeracin tienen
que arrancar de la presentacin e identificacin de constelaciones. La mayor parte de los
autores7 admite la identificacin global de los conjuntos de nmeros naturales 1 a 5, 4
hasta el 6, en este grupo de edad.
Un poco ms adelante se introduce la constelacin diez (no como decena); sucesivamente
la ocho, la nueve y la siete. Algunos autores suelen incluir en este proceso la identificacin
de los guarismos correspondientes, lo cual suele suceder al final de primero de Preescolar
(1 a 5) y durante todo el curso segundo (6 a 10).
El nmero en las magnitudes continas
Es aqu donde las dificultades de comprensin de la relacin entre la magnitud y la unidad
son ms graves, y muy especialmente en lo concerniente a la invariancia del nmero.
82
83
El clculo
El campo matemtico del clculo se identifica con el acto de operar, es decir, de actuar,
con el fin de producir un efecto, en este caso sobre la magnitud o propiedad cuantificable
de las cosas.
Tradicionalmente se ha venido considerando el clculo matemtico en la escuela como el
conjunto y prctica de las operaciones fundamentales.
En esta etapa precalculatoria no se va a tratar, evidentemente, de ellas. Pero s de los
procesos mentales que a ellas conducen. De los cimientos sobre los cuales se va a montar
toda la estructura calculatoria ulterior.
As, mientras en el campo de la medida nos centramos en torno a los modificadores
(adjetivos y adverbios), ahora la operacin se va a corresponder con la categora
gramatical expresiva de la accin; es decir, con el verbo.
Las operaciones bsicas
Si el clculo se origina en torno al concepto de incremento positivo o negativo,
composicin o descomposicin de la cantidad, no ser difcil hallar en el lenguaje y la
experiencia del nio acciones-verbos correlativos a este proceso incremental-decremental
de la magnitud.
As, por ejemplo:
Respecto a la suma y producto
Poner
Meter
Juntar
Aadir
Agregar
Amontonar
Apilar
Hacer filas
Llenar
Reunir
Respecto a la resta-diferencia-divisin
Quitar
Sacar
Separar
Repartir
Dar
Comparar
84
Vaciar
Lo que falta-sobra
Respecto a la igualdad-igualacin
Comparar Cambiar
Buscar
Igualar
Elegir
Traspasar
Lo que falta-sobra
La riqueza de experiencias que se pueden proponer es tan grande que hace imposible su
enumeracin exhaustiva. Muchas de ellas rozan ya las operaciones formales que
corresponderan al ciclo inicial de Educacin General Bsica.
La pertenencia
En este campo del preclculo aparece otra cuestin que va a exigir un cuidadoso
planteamiento: la idea de pertenencia.
Tampoco ahora se pretende que el escolar a estas edades asuma el concepto de
pertenencia en funcin de unas caractersticas. Sin embargo el preclculo, las operaciones
o acciones que lo sustentan, estn requiriendo el reconocimiento de algunos atributos y la
iniciacin en el uso del criterio de pertenencia en funcin de sus atributos.
El acto de repartir, por ejemplo, equivale a otorgar a cada uno de los objetos la
pertenencia a un grupo, caja o montn. El acto de sacar o separar, tambin requiere la
aplicacin de un atributo, ya que no se trata de sacar sin ms; la orden puede ser
expresada poco ms o menos en trminos de saca las bolas azules de la cajita.
Se supone que, existiendo otros colores, atribuye la pertenencia al subconjunto "azules"
de las bolas que extrae. Si decimos "ese palito est mal colocado; es grande, pero lo vas
colocando entre los pequeos", lo que realmente estamos haciendo es establecer una
relacin de no pertenencia a un grupo.
Precisamente estas experiencias que deben menudearse con profusin, estn
contribuyendo a la construccin de uno de los conceptos ms importantes de la ciencia
matemtica. El hbito de aplicar estos criterios constituye la base de exactitud y garanta
de la ausencia de error en el trabajo matemtico.
85
La topologa
Huyendo ahora de complicadas precisiones conceptuales vamos entender aqu por
topologa, simplemente, la introduccin del espacio; ms concretamente, la distancia
en la percepcin de ciertas magnitudes.
Tambin este campo entraa una relacin, un respecto a. Pero con todo, ello est
dentro del contexto de la experiencia infantil, por precoz que sta sea.
Una de las primeras experiencias espaciales viene definida por los adverbios del lugar:
aqu, all, all, ah, etc. La magnitud percibida, el objeto observado, tienen una ubicacin
relativa al sujeto, y esta ubicacin se precisa segn un criterio de proximidad o lejana
respecto al hablante.
Un pequeo avance en el proceso nos lleva a precisar la proximidad o lejana de dos
objetos entre s (juntos-separados) o de un objeto respecto a otro de referencia (encimadebajo).
Con todo este caudal experiencial podemos construir un campo perimatemtico muy rico
que ms tarde nos facilitar, mediante sucesivas precisiones, la constitucin de un cdigo
topolgico:
a) Respecto al sujeto
Aqu, all, ah;
ste, se, aqul;
cerca-lejos;
ms cerca-ms lejos;
encima de m-debajo de m;
junto a m-a mi lado;
delante-detrs.
b) Disposicin de las constelaciones
Montn-todos revueltos;
fila-colocados;
grupo-todos juntos;
pareja-uno con uno;
revueltos-mezclados;
colocados-ordenados.
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BIBLIOGRAFA
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1
Cfr.: El Ciclo Inicial en la Educacin Bsica, pginas 227 y sigs., Santillana, Madrid, 1981. (N. del A.)
Cuantificador. La cantidad que engloba a un nmero sin necesidad de precisarla. Para Piaget los cuantificadores
determinantes esenciales son: uno, todos, ninguno, alguno. (N. del
3
Invariancia. Propiedad de permanecer inalterado a travs de diversas transformaciones. (N. del Autor.)
4
Constelacin. Conjunto o agrupamiento de unidades discontinuas, identificables globalmente; esto es, reconocibles de
un solo golpe de vista, sin necesidad de aislar sus elementos sucesivos. (N. del A.)
5
Operacin. Accin que produce su efecto, un cambio. (N. del A.)
6
En este sentido, conviene insistir en que no se ha explotado suficientemente el juego del domin en la enseanza de los
sistemas de numeracin, conteniendo, como contiene, la gnesis de la construccin mental de un sistema. (N. del A.)
7
BANDET, MIALARET y BRANDlCOURT: Los comienzos del clculo, pp. 11 y sigs., Kapelusz, Buenos
Aires, 1968.
(N. del A.)
8
Formalismo. Mtodo cientfico que consiste en operar con signos grficos independientemente de los significados. (N.
del A.)
9
Cfr.: GUZMN CEBRIAN, P.: Didctica de las matemticas en el Ciclo Inicial. Cap. 7 de El Ciclo Inicial en la Educacin
Bsica, Santillana, Madrid, 1981. (N. del A.)
2
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Por su parte, Vygotski nos habl del paso de una aritmtica natural a una aritmtica
cultural, de una aritmtica directa a una mediada, del posible encuentro o colisin entre
formas de operar que elabora el nio y aquellas que le proponen los adultos".
En esta expresin, tomada de su trabajo Desarrollo de las operaciones aritmticas, quedan
sealadas las dos vertientes que confluyen en la conformacin del pensamiento
matemtico: las propuestas de los mediadores y las elaboraciones propias.
Ambas direcciones se retroalimentan: los nombres de los nmeros, por ejemplo, le llegan
por transmisin social, aunque comprender la relacin menor mayor de los mismos
requiera un proceso de abstraccin reflexiva.
Cuando 2 pasa a ser 3...
El desarrollo de contenidos conceptuales y procedimentales vinculados al campo
matemtico presenta, pues, desde el punto de vista cognitivo, un valor de comunicacin y
un valor de reflexin.
El primero est referido a la posibilidad de recibir, interpretar y producir informaciones
vinculadas a lo cuantitativo y a lo especial, alcanzar la comprensin de que las relaciones
matemticas pueden expresarse a travs de signos (palabras, grafismos que representan
tanto las cantidades como las posibles operaciones con ellas, tanto las figuras como sus
transformaciones).
Esos signos son habitualmente impuestos por el medio: el nio que levanta dos dedos
para decir su edad repite el gesto que le ensearon.
El concebir que el paso del tiempo puede numerarse es algo imposible para el nio de esa
edad, sin embargo, l aprendi un modo de dar una respuesta que al oyente le sirve.
Tambin ser exclusivamente por la mediacin social que se entre definitivamente en la
aritmtica cultural, cuando los signos aislados se estructuren en sistemas de signos,
sistemas de gran complejidad, dada su economa.
A ese valor de performance que tienen los conocimientos matemticos que adquiere,
se une otro valor profundo de elaboracin, de reflexin sobre las experiencias que
personalmente o socialmente va teniendo.
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El signo de los dos deditos no queda all, lo tendr que cambiar cuando llegue el prximo
cumpleaos, es distinto al que hace otro nio.
Cuando se llega a captar alguna relacin (ahora se agrega otro", l mostraba ms dedos
que yo, pero ahora lo alcanc", etc.), se entra al campo de las abstracciones, de las
inferencias, de las transferencias, de las generalizaciones, al campo de la reflexin.
La maestra que apoya el ingreso de contenidos curriculares matemticos en su nivel est
invitando a los nios a que afirmen sus competencias en el terreno de entenderse con los
dems y de entender, para adentro, las relaciones de cantidad y de espacio.
Y lo est haciendo en el momento en que los chiquitos integran su aritmtica natural (sus
representaciones personales) con la aritmtica cultural, sus procesos de relacionamiento
lgico con el empleo cada vez ms afinado de los signos que reciben los dems. El maestro
de un chiquito de 3, 4 o 5 aos lo encuentra cuando la zona de desarrollo prximo infantil
genera amplias posibilidades de abordar procedimientos y apuntar a tomas de conciencias
de los resultados de sus actos en el terreno de las modificaciones de la cantidad de la
conformacin espacial.
Tornaremos intil, inadvertidamente, esa potencialidad?
2 Qu expectativas tenemos al ensear matemticas en el Nivel Inicial?
La claridad con que se manifiesten nuestras metas permitir una mejor evaluacin de los
procesos y productos infantiles (su comprensin conceptual y sus logros
procedimentales), pero tambin nos ayudar en la eleccin de actividades.
Nuestro trabajo debera orientarse de modo de atender tres direcciones.
a) La actividad planteada es un espacio de problemas?
Es intil que sea as, para crear un lugar donde se gestione el conocimiento, por la actitud
que eso implica de fortalecer el compromiso personal y grupal frente a lo nuevo e
irresoluto, de plantearse otras posibilidades y de asumir el involucrarse en ellas.
b) La actividad propuesta desarrolla modos de interpretacin del entorno y accin sobre
l?
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Hay que forrar esta botella con un trozo de este papel fantasa. Busca el modo de
cortarlo, para que quede forrada sin desperdiciar papel.
Tenemos que pegar estas figuritas (12) en varias hojas.
Las hojas tienen que tener la misma cantidad de figuritas pegadas. Pgalas.
No son problemas porque les pongamos el rtulo. S lo son porque los van a hacer dudar,
intentar, fracasar, volver a probar y en su bsqueda van a avanzar, en uno en
conceptualizaciones geomtricas (medicin, desarrollo de la superficie lateral del cilindro,
etc.), en el otro en conceptualizaciones aritmticas (divisin, divisibilidad: "En 5 hojas no
da justo", proporcionalidad inversa: "Yo agarr 2 hojas y pegu 6 en cada una, Micaela
agarr 4 hojas y peg 3 figuritas en cada una".)
Esta propuesta de creacin de conflicto cognitivo va unida a la estrategia docente de la
participacin guiada. Basada en el concepto de andamiaje de Bruner, la participacin
guiada reconoce no solamente el lento alejarse del docente a medida que el nio asume
un rol mayor en la resolucin de la tarea, sino una permanente interaccin entre uno y
otro.
Muchas actividades de jugar (con dados, con naipes, de escaleras como la rayuela, de
carreras, de laberintos, de construcciones, etc.) y muchas exploraciones (construcciones
con palitos o maderas, poner nmeros con la calculadora, etc.) generan espacios de
problemas; zonas de incertidumbre por donde intervendremos para motivar nuevas
adquisiciones. De no ser as, los juegos y las construcciones tambin sirven, generalmente,
para consolidar conocimientos adquiridos.
La matemtica como instrumento
El problema de los billetes y monedas permite conocer mejor objetos y situaciones reales:
para qu sirve el dinero, qu valor tienen las monedas y los billetes, qu se puede
comprar en el colegio, en el kiosco, en el almacn, cmo se escriben los precios, qu es
comprar, qu es vender, qu es pagar, qu es cobrar, qu es dar el vuelto, qu es el
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sueldo, cmo son las billeteras y los monederos, qu es el ahorro, qu es una liquidacin,
las tarjetas de crdito son dineros?, etc., etctera.
En la medida que el nio explique, discuta, argumente, ensee y aprenda al contestar
estas preguntas, se sentir ms seguro despus en los comercios, en los colectivos, en las
ferias, puesto que es una actividad realizada en el jardn, para la vida dentro y fuera del
jardn.
Se est trabajando sobre algo que el nio sabe que preocupa mucho a sus padres, por
eso... seguro que es muy importante!
La matemtica como "navegacin"
Veamos ahora si esa actividad importa para el desarrollo de conceptos y procedimientos
matemticos.
Cuando se tienen varios billetes, qu hacer para saber cunto dinero tenemos? Es muy
fcil: contar.
Pues contar es algo bastante complejo, requiere:
a) conocer la serie numrica (mejor si se recuerda oral y grficamente);
b) otorgar la palabra uno o el dibujo 1 al primer objeto que se toque;
c) despus del 1, nombrar una nueva palabra de la serie cuando se seala un nuevo
objeto, pero haciendo corresponder cada palabra o cada signo grfico con el conjunto
de objetos tocados hasta ese momento: los dos, los c tres..., para lo que conviene irlos
juntando a medida que se agrega otro nmero y emplear al comienzo expresiones del
tipo hasta aqu dos", etc.;
d) captar que no importa el orden en que se enumeren los objetos, el nmero final al que
se llegue ser el mismo empezando por cualquiera de ellos si se los recorre todos.
El dominio de este contenido procedimental (contar) se desarrolla paralelamente a
diversas nociones: qu cosas se pueden contar?, qu cosas no se pueden contar?, hay
un nmero que es el ms grande de todos?, hay un nmero que es el ms chico de
todos? En stas y otras cuestiones, nuestro grupo ir avanzando en la nocin de
cantidades discontinuas y continuas, en el concepto de medicin, infinito, cero, etctera.
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Tir 2 de 2.
Cuntos puntos acumul?
Gan ms o menos puntos que un nio que tir 3 de 1?
Exploramos, enseamos a explorar.
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ordenadas e
inclusivas,
se pens que el camino didctico era trabajar en torno a clasificaciones, seriaciones e
inclusiones antes de abordar los nmeros en s mismos: de all el nombre de actividades
pre-numricas que esas tareas reciban.
Piaget mismo haba investigado el comportamiento de los nios enfrentados a tareas de
este tipo y los maestros llevaron al aula muchos de los planteos del laboratorio de
Ginebra.
Hoy seguimos reconociendo el valor educativo de las actividades lgicas de clasificar,
ordenar e incluir, que ocuparn un lugar permanente en nuestro enfoque. Ellas
constituyen, junto a otras, contenidos procedimentales de los que debe apropiarse el
nio, porque unido de ellos podr comprender mejor su comportamiento..., pero no
solamente su entorno numrico o geomtrico. Se necesita clasificar y ordenar cuando se
observa un paisaje, se estudia un perodo histrico, se reflexiona sobre el lenguaje, se
realizan experimentos cientficos, etctera.
De tal modo, actividades del tipo de:
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construido, sin que tengan an suficiente precisin y claridad sobre los elementos que
maneja?
Podemos plantear diversas propuestas dirigidas a dejar entrar en el aula los nmeros,
cualesquiera que ellos sean, que estn en la vida real de la que el nio participa.
Juegos, nmeros y formas
Reconocer los momentos de los juegos en que emplean nmeros: lotera, escondida, ludo,
juegos de naipes como la guerra o el roba-montn, rayuelas y muchos ms.
Vamos a examinar el valor de algunos de ellos.
En la rayuela aparece la serie ordenada, con casillas que hay que ir conquistando paso a
paso. Cmo podemos preparar una rayuela de 2 o de 3 casillas y pedirles que las recorran
saltando con los dos pies, esta actividad se presta para introducirla entre los ms
pequeos y permite observaciones interesantes: para pasar al 2, antes hay que recorrer el
1; conquistar la 3a casilla significa que ya hemos dominado las dos anteriores; para
retornar desde el 3, tenemos que bajar al 2 y luego al 1, lo que nos permite saltar
afuera.
En la lotera aparecen nmeros de una o dos cifras, cuyo nombre tienen que conocer para
poder jugar.
En el roba-montn se trata de encontrar una carta que aunque sea de otro paIo tenga
tantos elementos como la de la muestra; en trminos matemticos se trata de encontrar
otro elemento de la misma clase. Si jugramos a mostrar flor", la clase se establece entre
elementos del mismo palo.
La intervencin docente se hace en el sentido de procurar la toma de conciencia de las
relaciones matemticas en juego y la anticipacin del resultado: si es en la guerra se
insistir en la relacin recproca de mayor <-> menor, si es al esperar escalera, cules
son los naipes que le permitirn completar la sucesin.
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Transformaciones de la cantidad
Cmo se pasa de un nmero a otro a travs de la adicin o de la sustraccin?
El ludo tiene un inters permanente. Si un da proponemos jugarlo con 2 dados que se
restan, el inters se acrecentar: conocer qu combinaciones los paralizan y qu
combinaciones les sirven ms, ya sea para avanzar o para llegar a una casilla determinada.
Otros juegos, adaptables a las posibilidades de ellos, manejan conceptos vinculados con lo
espacial y con lo geomtrico: la gallina ciega si damos las indicaciones en trminos de las
tres direcciones del espacio; el veo-veo, si en l se manejan conceptos geomtricos es
algo con forma de caja, donde se apoya es cuadrado, es algo cilndrico, con poca altura...
Las funciones que pueden cumplir los nmeros
El nio transita abundantemente por los nmeros naturales desde muy corta edad,
manejando tanto la serie verbal como la numeracin escrita. Por supuesto que en la vida
real no va a aparecer primero el 1, seguido del 2 y as sucesivamente; van a aparecer
desordenadamente nmeros de dos cifras, de una cifra, nmeros naturales muy grandes,
pero tambin nmeros decimales y nmeros con signos que los acompaan ($, m, kg, c.c.,
etc.).
Si los nios los conocen dejaremos que nos den toda la informacin que tienen acerca de
ellos; si no los conocen responderemos a sus preguntas si quieren saber cmo se leen o
cmo se escriben. Pero entre todos hay que buscar muchsimos nmeros.
Pedimos que traigan peridicos al aula y all buscaremos nmeros y nos fijaremos en qu
contexto aparecen. Podremos confeccionar colectivamente un mapa pre-conceptual que
mencione los usos de los nmeros que van encontrando:
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Con respecto al empleo de los modelos que representan esa nocin, los modelos
materiales grficos pueden apoyar la conceptualizacin si son soportes y no
reemplazantes de la nocin. De all que lo que se procura es, con el manejo simultneo
por el nio de 2 o 3 tipos de modelos, el pasaje fluido de uno a otro.
Ejemplificamos: en el campeonato de bolos se instalan distintas secretaras: unos
acumulan elementos concretos, otros trabajan con marcas en un papel cuadriculado,
otros van siguiendo en la regla centimetrada el acrecentamiento de puntos, otros anotan
en la calculadora la sucesin de sumas, pero cualquiera sabe seguir en los otros materiales
la misma operatoria.
4 Qu enseamos?
Para proyectar nuestra intervencin debe tomarse en cuenta:
Puede ayudar a organizar la actividad el plantearse los siguientes tres ejes, de los que no
se desprenden lecciones sino abordajes mltiples, abiertos, propuestas que tironean hacia
delante para que cada uno avance.
1) Para enriquecer la construccin de las nociones numricas:
a. diferenciamos las funciones y usos de los nmeros naturales en la vida cotidiana;
contar, ordenar, cardinalizar, medir, identificar;
b. exploramos las relaciones de mayor que, igual a, menor que, anterior, siguiente;
c. atendemos las transformaciones que afectan la posicin de los elementos alineados
de una totalidad;
d. investigamos las transformaciones que afectan la cardinalidad de un conjunto por
acciones de agregacin, sustraccin, repeticin, reparto;
e. contamos, estimamos cuntas cosas hay en un montn de poca cantidad de
elementos, sobrecontamos como una forma inicial de clculo.
En resumen, apuntamos a que el nio sea usuario e intrprete del cdigo numrico,
apuntando a formar el campo conceptual del nmero, es decir, la integracin de los
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maderas, corchos y palitos, del mismo y diferente tamao, para hacer cercas,
escaleras, casas, plazas de nmero creciente de lados, etc.,
papeles y tijeras, regla y comps para preparar puzles, tangrams, bandas, etc.,
geoplano, baco, regletas Cuisenaire, material multibase y cualquier otro
material que manejan los nios mayores y que, puestos en las manos de los
chiquitos, les facilitan el ingreso a las estructuras matemticas.
Estamos despidiendo a un nio que egresa del jardn. Le preguntamos si todava tiene 5
aos. Nos responde orgulloso que ya cumpli 6. No mira sus dedos.
La maestra s: piensa si sirvi invitarlo a ingresar al campo de los nmeros y las formas, si
haba un por qu y un para qu, piensa los contenidos, los modos, los tiempo de su
intervencin y est dispuesta a repensar todo, otra vez.
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Alfredo Gadino es uruguayo, maestro especializado en el rea de didctica de la matemtica. Tambin es autor de libros
para docentes en dicha rea.
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Unidad II
Espacio
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En el Nivel Inicial se suele reconocer el trabajo sobre las relaciones espaciales como un
contenido a ser abordado. Sin embargo, este acuerdo sobre la importancia de su
tratamiento deja de ser tal cuando se analizan las diferentes propuestas de enseanza. Ya
ha sido muy discutido y difundido que en la enseanza de la matemtica ha habido una
importante confusin entre las estructuras lgico matemticas estudiadas por la
epistemologa y la psicologa genticas y los contenidos y objetivos de la enseanza.
Jean Brun (1980, 1994) analiza los efectos de dicha confusin en la enseanza de la
matemtica. Destaca cmo la psicologa gentica influy sobre la enseanza a partir de
ciertos malentendidos originados en las relaciones entre las nociones estudiadas por
Piaget y la enseanza de la matemtica.
Los resultados de dicha confusin han sido suficientemente analizados: se ha producido
un desdibujamiento del rol docente como enseante al considerarlo agente de la
aceleracin del desarrollo, se confundi el mtodo clnico crtico de la psicologa gentica
con las estrategias de enseanza, hubo una cierta reduccin de conocimientos
matemticos a ser enseados al reemplazarse stos por nociones a abordar; se alter,
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Nos encontramos aqu con otro supuesto de la enseanza: la creencia de que los nios,
para aprender en la escuela, deben atravesar ciertas etapas que van de lo concreto a lo
grfico y desde ste a lo abstracto. Esta idea, muy difundida para la enseanza de la
matemtica, tambin se ha originado a partir del aplicacionismo de los estudios
piagetianos a la enseanza escolar y se ha fortalecido por las ideas de activismo de las
corrientes pedaggicas de la Escuela Nueva con un importante arraigo en los primeros
niveles de enseanza.
La creencia sobre la necesidad de respetar en el aula estas etapas ha contribuido a la
confusin de los aprendizajes espaciales ligados a la matemtica con aquellos ligados al
movimiento o a los desplazamientos. El supuesto orden produjo la organizacin en etapas
en la enseanza: primero la vivencia del espacio, luego su representacin grfica y
finalmente su abstraccin. Estn aqu presentes unas cuantas confusiones que la
evolucin del conocimiento didctico permite hoy analizar.
Resulta necesario hacer una distincin entre el uso del espacio real (desplazarse, recorrer
lugares, hacer circuitos, etc.) y los aspectos matemticos que podran estar vinculados a
cada una de dichas situaciones.
En el uso real del espacio (cuando va de la sala al bao o de su cuarto al de sus padres,
cuando lanza una pelota hacia un aro, etc.) el nio no necesariamente realiza alguna
conceptualizacin o toma de conciencia de conocimientos matemticos en juego. De
hecho, los conocimientos vinculados con el desplazamiento del propio cuerpo en el
espacio estn ligados al desarrollo espontneo de un sujeto desde sus primeros meses de
vida. Es decir, no hay necesariamente actividad matemtica en el desplazamiento fsico.
Esto no significa que desvaloricemos aquellas propuestas elaboradas desde otras
disciplinas en direccin al uso del cuerpo propio en el espacio fsico, como aqullas que se
propician desde la educacin fsica o la psicomotricidad. Simplemente sealamos la
necesidad de distinguir su finalidad y destacar la posibilidad de proponer a los nios
avances, en muchos casos independientes, en uno u otro campo de conocimiento.
Los problemas matemticos relacionados con el espacio estn ligados a la representacin
sobre dicho espacio. No se trata de los mismos problemas. El desafo en realizar un
circuito involucra destrezas fsicas y no necesariamente matemticas. Significa esto que
no es posible abordar aspectos matemticos a partir de un espacio real o de una actividad
de desplazamiento? No se trata de descartar las propuestas de uso del espacio real o de
119
desplazamientos efectivos, sino de preguntarse cules son los problemas que, en dicha
situacin, involucran conocimientos ligados a la matemtica.
Si el problema planteado a los alumnos se resuelve exclusivamente en el mbito del
espacio real (por ejemplo, hacer el circuito mencionado), no est involucrado ningn
problema matemtico, ni se exige que el alumno est reflexionando sobre las relaciones
espaciales. Podra tratarse de un problema matemtico la comunicacin verbal o grfica
de dicho circuito, tanto sea la produccin como la interpretacin de instrucciones, sean
stas verbales, con un sistema de cdigos o mediante una representacin grfica.
El espacio y la matemtica: relaciones complejas
Qu relacin hay entre los conocimientos matemticos y la interpretacin o elaboracin
de una representacin grfica o de instrucciones verbales para llevar a cabo un
desplazamiento? qu tiene de matemtico hacer o interpretar un plano? El trabajo
sobre el espacio tiene unas relaciones complejas con el conocimiento matemtico. A
diferencia de lo que ocurre con los conocimientos geomtricos, muchos conocimientos
espaciales no tienen referente en el conocimiento formalizado de esta disciplina y s lo
tienen en las prcticas sociales (Berthelot y Salin, 1994).
Sin embargo, creemos que hay elementos del tratamiento y del trabajo alrededor del
espacio que permiten vincular el tipo de actividad intelectual que involucran a la actividad
matemtica. De qu aspectos estamos hablando?
Por ejemplo, en un problema de elaboracin de un plano hay presentes ciertas cuestiones
ligadas a la actividad matemtica, como la formalizacin de ciertos recursos vlidos para
representar el tipo de tratamiento que se hace del problema, el uso de modelos o
esquemas que toman en cuenta slo la parte de lo real pertinente al problema (para un
problema de ubicacin espacial no son necesarios ciertos detalles del espacio real), la
potencia del conocimiento para la anticipacin, etctera.
Veamos este ltimo aspecto: la anticipacin. Los conocimientos matemticos permiten
anticiparse a acciones no realizadas todava, o realizar afirmaciones vlidas acerca de
acciones realizadas en otro espacio o en otro tiempo. Un par de ejemplos: la operacin de
resta nos permite calcular un resultado de una accin an no realizada, o de una accin
que transcurre en otro lugar o en otro momento. Sabemos cuntos alfajores quedarn si
hay 8 y alguien come 4, podemos tener certeza del resultado de dicha accin aunque no
los coman realmente, o a pesar de que los alfajores, o quien se los coma, estn lejanos en
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La consigna que se dara a los alumnos sera que dibujaran un plano del aula, y que para
ello la dibujaran vista desde arriba. Las actividades previstas (para ms de una clase)
eran las siguientes: 3
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Diego mira el aula y dibuja el pizarrn muy grande, casi en el contorno de la hoja. Fede le
dice a la maestra: Me parece que est dibujando el pizarrn muy grande e
inmediatamente a Diego no te van a entrar las cosas, eh?.
Diego responde: Las hago adentro del pizarrn (que es lo que luego efectivamente
hace).
Acerca del punto de vista se produce el siguiente dilogo:
Toms: Qu haces?
Diego: El reglamento (se refiere a un texto escrito en un papel afiche colgado en la pared
del aula).
Toms: No se va a ver. Si es un papel! Si el ventilador est girando, depende de qu lado
estamos mirando, si miramos de all (sealando la parte del ventilador ms cercana al
reglamento) no lo vamos a ver.
Sobre el mismo problema:
Lautaro est dibujando la mesa vista desde el frente, es decir dibuja dos de las patas de la
mesa. A partir de una pregunta que se le formula acerca de cmo se ven las patas de la
mesa desde arriba, contesta lo siguiente:
Lautaro: Si la mesa estuviera con las patas para arriba vera las patas, pero as como est
slo veo el tablero.
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Lautaro (un poco enojado mientras borra): La biblioteca tiene que ir ah (sealando otro
lugar en la hoja) y no ac (mostrando el lugar donde la haba dibujado).
126
Por qu?
Lautaro: Porque ah est la biblioteca (sealando la biblioteca real), est al lado de la
mesa! (Lautaro borra la biblioteca y la dibuja al lado de la mesa).
En la segunda clase se recuerda lo realizado anteriormente y se les propone a los nios
analizar algunas producciones con vistas a la revisin de la produccin y a la elaboracin
de un segundo plano. Se invita a comparar planos seleccionados. Con qu criterio han
sido elegidos? Teniendo en cuenta los aspectos ya mencionados, es decir, aquellos que en
particular permitiran comparar diferentes representaciones del mismo objeto (diferentes
puntos de vista para dibujar las mesas) o aportar nuevos problemas (la cuestin de la
ubicacin). Se decide postergar para otro momento la reflexin acerca de las proporciones
de los objetos representados con los objetos reales, sin embargo, aspectos del tamao de
los dibujos son trados por los alumnos: la relacin entre el tamao de los objetos
dibujados y la distancia desde la cual se observa.
Con respecto al punto de vista, comentan acerca del dibujo de la puerta del aula, realizado
desde una vista frontal:
Ezequiel: Para m que la puerta est hecha desde adelante.
Otro alumno agrega: Lo que est de ah (sealando la mitad) desde el medio (haciendo
gesto para abajo) no se podra ver as. S, porque si subs hasta all y estamos a diez
metros de altura se vera ms chiquita y hay partes que no se veran, se vera ms chatito.
Con respecto a las diferentes mesas dibujadas es interesante destacar que la mayora de
los alumnos, frente a las dos representaciones de las mesas, acuerdan en que una
corresponde al punto de vista de arriba y la otra de frente:
No tiene redondelitos.
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Otro aspecto a resaltar es el comentario de un alumno que interviene para mostrar que
desde arriba puede ser vertical (como plano) u oblicuo (como foto area) y para ello
produce una expresin original: arriba-arriba y arriba-de costado.
Luego del trabajo colectivo, la docente propone realizar nuevamente el plano, teniendo
en cuenta lo que se ha conversado sobre el mismo.
Dos nios dialogan mientras inician la segunda produccin:
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misma (algo similar a un cuadrado). Mientras lo haca, miraba el asiento desde arriba.
Luego decidi dibujar los crculos que representan las patas como su compaero haba
hecho para la mesa. Sin embargo, continu su produccin incluyendo los caos verticales
de la misma, que unen el asiento con el respaldo. Y dibuj el respaldo del mismo modo
que el asiento, slo que en ste, a pesar del mismo dibujo, el punto de vista asumido no
es el mismo. Desde arriba ha dibujado el asiento, desde el frente ha dibujado el respaldo y
los caos. Le qued la siguiente silla desplegada luego de un arduo trabajo en el que
pareci recuperar, a su modo, aspectos discutidos colectivamente.
129
130
necesario retomar estos aspectos con los mismos alumnos en otros momentos, tanto
continuando con la produccin de este plano, como con nuevos problemas que permitan
a los alumnos seguir aprendiendo.
Planteamos la importancia de revisar para esta misma actividad la consigna a la luz de
los efectos producidos en la imaginaria posicin del dibujante. Tambin sera posible
pensar para futuras actividades en la inclusin previa en la hoja, por parte del maestro,
de algunos referentes, como la puerta o la ventana en las hojas que se entregan, y
proponer a los nios dibujar solamente las mesas y las sillas con aclaraciones sobre los
lugares en los que se sienta cada uno de ellos. Se puede anticipar que ambas variables (un
punto de vista ms alto y la inclusin de referencias) podran favorecer una mayor
discusin para el problema pendiente an sobre la ubicacin de los objetos.
Evidentemente, es necesario profundizar en el tipo de problemas a proponer a los
alumnos, analizar cmo cada pequea decisin permite provocar o instalar nuevos
aspectos del conjunto de problemas y estudiar qu debates, reflexiones y avances
favorecen, vinculados al problema de la representacin plana.
Ver, para este punto, el artculo de M.E. Quaranta, aparecido en el Nro. 2 de esta revista en 1998.
Los trabajos que se presentan corresponden a la sala de 5 aos TT de la Escuela para el Hombre nuevo. Agradezco a la
maestra Cecilia Sagatorri y al equipo directivo de la escuela la autorizacin para publicarlos.
3
Estas actividades han sido inspiradas a partir del trabajo presentado por la profesora Irma Saiz en las clases sobre la
Enseanza del Espacio del Seminario Didctica de la Matemtica en el Nivel Inicial. UBA, 1998.
2
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Claudia Broitman es miembro del Equipo de Matemtica de la Direccin de Currculum del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, docente de cursos y seminarios sobre la enseanza de la matemtica Nivel Inicial y EGB, coordinadora del
rea matemtica de la Red Latinoamericana de Alfabetizacin y asesora de la Escuela para el Hombre Nuevo, de la
ciudad de Buenos Aires.
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134
135
Una sencilla mirada, pues no es la intencin de este trabajo su anlisis, nos lleva a sealar
el predominio de la percepcin sensorial y de la psicomotricidad por sobre el enfoque de
la resolucin de problemas (Charnay), propio del rea de la didctica de la matemtica.
Llevamos aos de enseanza ostensiva2 para el abordaje de la geometra, las propuestas
que an llenan pginas de textos escolares se contradicen con las que sustentan las
propuestas numricas. Por todo ello, intentar compartir un recorrido didctico que parte
de la resolucin de problemas, teniendo como sustento que:
136
Contenidos propuestos
137
Para resolver estos problemas, los nios utilizarn las caractersticas propias de las formas
geomtricas bidimensionales, tridimensionales y las relaciones espaciales entre ellas,
como las herramientas que los llevarn a solucionarlos.
MATERIAL DIDCTICO: TANGRAM5
La forma del tangram es cuadrada y sus cortes
determinan siete piezas-fichas:
2 de forma triangular, grandes;
2 de forma triangular, pequeas;
1 de forma triangular, mediana;
1 de forma cuadrada;
1 con forma de paralelogramo.
Para el desarrollo de este trabajo se consideran a todas las piezas de cada tangram de un
solo color. Si cada pieza fuera de un color diferente, a los nios, para identificarlas, les
bastara denominarlas por el color; as, diran: la roja, la verde, etc., inhibiendo la
descripcin de las formas.
138
que
139
Puesta en marcha
(Jardn de Infantes N 905, Gral. Madariaga, 18/11/99)
En este apartado compartiremos el dilogo de un equipo, de cuatro nios, de la sala de 5 y
la docente, quienes llevaban a cabo por primera vez la actividad que presentamos en este
trabajo. No es nuestra intencin mostrar una descripcin ms precisa despus de
realizada la propuesta varias veces, sino justamente mostrar cmo ellos los nios y la
docente se enfrentaron por primera vez al problema, al material, a la conformacin de
cada equipo y dentro de ste de cada pequeo grupo A y B de dos integrantes cada uno, a
la distribucin de los objetos sobre la mesa, a sus lugares con un nico frente, a las
consignas y al desarrollo de la actividad respetando la restriccin de que B no poda hacer
preguntas a A.
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141
A: Que los pongan para abajo, que los separen del cuadrado.
B: (Los separan.) (Mirando a la docente) mucho o poco?
D: (Mirando a A) Pregunta B si los tienen que separar mucho o poco.
A: Un poquito.
B: (Los dejan cerca del cuadrado.)
D: (Mirando a A) cmo siguen?
A: Ahora tienen que poner ste, ste y ste (sealando a las formas triangulares
restantes).
D: Y cmo le dicen?
A: Los dos chiquitos juntitos y el tringulo mediano en el medio.
B: (Corren un poco los tringulos grandes, ponen los tringulos chicos unidos por sus lados
mayores, miran el otro tringulo y no saben qu hacer.)
D: (Mirando a A) por qu no les explican mejor cmo es en el medio?
A: Ponen ac y esto es el medio (sealando la mitad de la mesa).
D: Les parece que B puede entender lo que es ac y esto, sin mirar?
B: (Separa los chiquitos y coloca, en el medio de ambos, el mediano.)
D: Ya est, ya lo ubicaron, cmo siguen?
B: Ya terminamos!, no tenemos ms fichas.
A: Quiero ver!, quiero ver!
D: Como terminaron, vamos a sacar la barrera, vemos qu pas y no muevan nada (retira
la barrera).
A: (Miran atentamente.) No est igual!, es distinto!
B: (Miran atentamente.)
D: Por qu es distinto?
A: (Tocan y mueven las fichas de B.) Haba que ponerlas as.
D: No las muevan! Cmo estaban?
B: (Arman nuevamente.)
D: Cmo les tendran que haber dicho? (sealando a los tres tringulos).
A: El mediano al lado del cuadrado y los chiquitos pegados.
D: Pegados, en dnde?
A: De los costados.
B: (Desarman y arman.)
D: Est bien ahora?
A y B: S!
D: Qu les parece si B arma algo y le dicen a A?
A y B: S!, s!
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GRUPO A
(CODIFICA)
GRUPO B
(DECODIFICA)
Interpreta la descripcin.
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145
A modo de cierre
La intencin de este trabajo fue
proponer
una
respuesta
provisoria, sustentada en el marco
terico de la resolucin de
problemas y en la reflexin
alrededor de los mismos, a las
docentes que reclaman: qu
hacer
con
las
figuras
geomtricas...
Queda an un largo camino
didctico por recorrer, pero
estamos caminando.
146
Nota
1. Concepto terico de la didctica de la matemtica de Regina Douady, Dialctica instrumento-objeto y juego de
marcos en la enseanza de la matemtica, en el Cuaderno de Didctica e la Matemtica N 3 IREM, Universidad de
Pars VII, 1984.
2. Entendemos por presentacin ostensiva La presentacin que hace el docente de todos los elementos y relaciones
constitutivos de la nocin encarada. Ratsimba-Rajohn, 1977.
3. Las fichas sern finas para facilitar la Imagen mental de toda figura plana.
4. Definimos al sistema de referencia como un conjunto estructurado de referentes respecto del cual son codificadas
las relaciones de localizacin de un objeto (Polo, 1989).
5. Sobre otros rompecabezas de bordes rectos y de bordes curvos, sugiero consultar: Cerquelli-Aberkane y
Berdonneau. Ensear matemticas en el Nivel Inicial, buenos aires. Edicial, 1997. Pg. 175 y 177.
6. Atendiendo a las situaciones didcticas presentadas por Brousseau, sugiero consultar, en el libro de Parra y Saiz
citado e3n bibliografa el captulo II. Pg. 43.
7. No es intencin de este trabajo hacer un anlisis de la conveniencia o no de la intervencin de la docente, que dara
origen a otro artculo.
8. Una imagen de animal u otro objeto la colocaran parada en sus patas, en lnea paralela al borde que empleen de
fondo.
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147
148
Espacio y forma*
Susan Sperry Smith
El desarrollo del sentido del espacio, haciendo uso de la geometra, es una herramienta
esencial para el pensamiento matemtico. Muchos adultos se sienten intimidados por
tareas como contar el nmero de cubos en una ilustracin, cuando slo se da una vista
de lado. Afortunadamente, la imaginacin visual y las habilidades espaciales mejoran con
la prctica (Del Grande, 1990; Yackel y Wheatley, 1986).
*+
La comprensin inicial de la geometra en un nio ocurre como un conocimiento fsico del
espacio. Un infante ve la cara de su madre desde un punto de vista cuando la mira desde
abajo, de otro cuando est acurrucado en sus brazos y de otro cuando est sentado en su
silla. Una cara no es una fotografa esttica de una persona, por el contrario, hay varias
caras, dependiendo del ngulo de visin.
Los adultos tambin perciben las formas de manera diferente, dependiendo de la
distancia. Un chofer tiene una vista de la ltima casa de una cuadra cuando maneja por la
calle y una visin diferente cuando estaciona el auto enfrente. Debido a que los adultos
han desarrollado la perspectiva, pueden visualizar la casa como un objeto esttico.
Nos orientamos y movemos en el espacio: el nio pequeo alcanza una sonaja en la
bandeja o gatea hasta la mesa y se levanta agarrado de la orilla; los adultos suben unas
escaleras que les son familiares sin mirar hacia abajo, pero en unos escalones nuevos para
bajar a la playa, observamos nuestros pies para juzgar dnde daremos el siguiente paso;
un jugador de futbol americano tira un pase en el campo de juego y el receptor lo atrapa;
dos bailarines entran a una pista de baile con mucha gente y encuentran espacio para
moverse; un adolescente toma un par de pantalones de mezclilla en la tienda y decide si
esa talla le quedar. Estas actividades ilustran algunas de las formas en que la gente se
relaciona con el espacio a su alrededor.
* Space and Shape, en Early Childhood Mathematics, 2 ed., Boston, Allyn & Bacon, pp. 58-78. [Traduccin de la SEP
realizada con fines acadmicos, no de lucro].
149
Un segundo tipo de juicio sobre el espacio es el que considera la relacin de objetos entre
s o respecto a lo que hay alrededor: Qu distancia hay entre dos rboles? Cabr una
hamaca? Cabr el juguete en el juguetero? Cul es el color de la siguiente cuenta en un
patrn de cuentas creado con azul, amarillo y verde? Aqu tomamos decisiones con base
en dnde se encuentran las cosas en relacin con otras.
Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de la topologa, un
tipo especial de geometra que investiga estas relaciones. En la topologa, los materiales
pueden estar comprimidos o expandidos para crear investigaciones matemticas.
Por ejemplo, una pelota de barro puede convertirse en una serpiente y ser
topogrficamente equivalente. En la geometra de una forma rgida (Geometra
Euclidiana) se hacen dos formas diferentes: una esfera y un cilindro. El maestro muestra
una cuerda elstica con cuentas de colores amarradas a intervalos de tres centmetros; la
estira y la deja contraerse. Las propiedades esenciales de la tira elstica permanecen igual.
La licra, con la que se confeccionan trajes de bao, tambin se estira bien. Una cara
dibujada en un pedazo de licra puede contorsionarse y revertirse. Los tteres hechos con el
material de un traje de bao viejo, sern una adicin imaginativa para el centro de juego
dramtico.
Un geoplano y unas ligas son herramientas tiles para mostrar muchas formas diferentes,
todas creadas con la misma liga (vase figura 1).
La topologa es el estudio de las relaciones entre los objetos, lugares o eventos, ms que
la habilidad de dibujar figuras comunes como un crculo o un cuadrado.
En general, los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios
para desarrollar habilidades espaciales.
150
Espacio grande
Espacio mediano
Espacio pequeo
Son espacios que permiten hacer construcciones, como una mesa, con materiales
como bloques de Lego, Duplos y juegos de construccin/armado, y con muchos
objetos manipulables utilizados como parte del curriculum de matemticas. Estas
piezas generalmente caben en la mano del nio.
151
tarjetas con imgenes antes de que sean capaces de utilizar el lenguaje para primero,
segundo o tercero. Revertir la secuencia, como contar para atrs o hablar de los eventos
de la semana pasada, es difcil para algunos nios de primer grado. Las actividades con
patrones [...] y de igualar un nmero a un conjunto (donde cuatro elementos contados se
igualan al numeral 4, y cinco cosas contadas con el numeral 5) desarrollan el sentido de
sucesin.
El encerramiento se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor. Un punto
en una lnea puede estar cercado por puntos en ambos lados. En un espacio
tridimensional, una barda puede cercar animales o un bote con una tapa puede encerrar
al cereal.
Mientras que el encerramiento se refiere tcnicamente a lo que est adentro, hay en
realidad tres dimensiones pertinentes a la geometra. Por ejemplo, al describir la casa del
perro, hay encerramiento o espacio para que viva (yardas o metros cbicos); la frontera o
dimensiones de permetro, las medidas de superficie de las paredes, la medida del techo;
y el espacio afuera de la casa, como el jardn para jugar. Con frecuencia, los nios
pequeos confunden rea con permetro, piensan que la frontera es lo mismo que el
encerramiento. Actividades que involucran plantillas ayudan a desarrollar estos tres
espacios diferentes. Por ejemplo, los nios pueden poner la plantilla de un gato sobre un
papel, trazan la lnea exterior y luego pueden colorear el gato o el fondo (figura 2).
152
objetos en espacios medianos son cruciales. Los nios no deben estar confinados a las
sillas de infantes, corrales o a un cuarto pequeo amontonado.
Los conceptos de proximidad se desarrollan cuando los maestros y cuidadores instan a los
nios a utilizar palabras del lenguaje especial para posicin y direccin: *...+ Mi silla est al
lado de la pared, Las cuentas cayeron debajo del escritorio. Los juegos de mesa, como
las damas, fomentan el movimiento y la planeacin relacionados con el espacio.
La separacin en partes y enteros ocurre cuando los nios juegan con muecos y ropa,
rompecabezas, Legos, muecos de papel o modelos que se separan en partes. Con el
tiempo, pueden hablar sobre las diversas partes de un objeto, por ejemplo, una silla tiene
un asiento, patas y a lo mejor un respaldo o brazos.
Se impulsa la comprensin del ordenamiento al leer literatura infantil como Hansel y
Gretel. Una secuencia de eventos sucede y luego se revierte. Muchos clsicos para nios
pequeos, como The Very Hungry Caterpillar [Una oruga muy hambrienta] (Carle, 1981),
utilizan el tiempo como una secuencia.
Las actividades que involucran el concepto de encerramiento incluyen construir
estructuras con paredes, puertas y techos para pequeos animales como jerbos y pjaros.
Las preguntas que se pueden hacer incluyen: La puerta est cerrada para que Paco,
nuestro pjaro, no se escape?. Las colecciones de animales con corrales tambin crean
oportunidades para encerramientos. Posteriormente, es posible llenar, cerrar y abrir
jarras con tapas y cajas cubiertas.
Es posible crear muchas actividades de aula para incrementar el aprendizaje de la
geometra. Es factible acomodar una pista de obstculos en el gimnasio para que los nios
sigan una serie de rdenes utilizando el lenguaje de la topologa. Los nios cruzan por
debajo del caballo de madera y se arrastran a travs de la caja. Hay tapetes que se venden
comercialmente se llaman Workmat Math *Matemticas en tapete de trabajo+
(Creative Publications) y estn diseados para el uso de instrucciones directas en
lenguaje matemtico. Estos escenarios motivadores se utilizan en los niveles finales del
preescolar y en primer grado de primaria. Tarjetas con forma de animales (ETA) se cubren
con patrones de bloques. Las primeras tarjetas tienen una silueta de las piezas que se
necesitan para llenar el animal y despus pueden ser cubiertas con mltiples
combinaciones. Estas tarjetas proporcionan trabajo productivo en el pupitre, al tiempo
que ensean acerca de las partes y los enteros.
153
154
las figuras planas, como un crculo. Un ejemplo del concepto de relacin entre formas
puede ser: Son iguales los dos tringulos (congruentes)?. Las figuras tridimensionales o
figuras espaciales que se encuentran en el aula de la infancia temprana incluyen la esfera,
el cilindro, el cono, el cubo y el prisma rectangular (figura 3).
155
en la figura
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
Para la edad de seis a siete aos, la mayora de los nios pueden dibujar todas las figuras
planas comunes, incluyendo el rombo (Sanford y Zelman, 1981).
Las actividades de aula en el nivel preescolar deben apoyar las actividades de
concordancia y clasificacin. Los nios utilizarn objetos cotidianos como la fruta para
156
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Evaluacin de formas
Observe
El nio puede utilizar la forma para separar y clasificar? Puede concordar objetos
comunes con figuras tridimensionales de espacio? Utilizando el libro de formas, puede
encontrar la forma que va con la historia?
Entrevista
Pida al nio que le cuente acerca de un dibujo o un collage, identifica las formas? Pdale
que nombre figuras planas bsicas y que describa figuras espaciales en trminos
cotidianos, por ejemplo, un valo o una elipse tienen forma de huevo (seis aos en
adelante).
Evaluacin de actuacin (cinco a seis aos)
Artculos necesarios: objetos cotidianos como pelotas, botes de avena, conos para
helados, cajas, tringulos (instrumentos musicales) y el ambiente natural del aula.
Pida al nio que busque alrededor de la habitacin y encuentre un ejemplo de una
forma en particular. Si es necesario, mustrele un dibujo de lneas de la figura
como estmulo.
Jugar The Shape Board Game [Tablero de juego de formas] y Ready-Set-Math
*En sus marcas-listos-matemticas+ como se describe en la seccin de
actividades.
Lenguaje preciso
Para los nios pequeos un punto es un punto o una bolita en el papel. Para los
matemticos un punto en el papel es una burda aproximacin de una idea abstracta. Un
punto matemtico es una ubicacin y no tiene tamao. No es la bolita en el papel. Y esta
lgica se extiende a las curvas, las lneas y los planos.
Los maestros de infancia temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y preciso cuando
hablan de las figuras como los crculos, cuadrados, tringulos y rectngulos. Un estudio de
investigacin realizado por Hannibal (1999) demostr que los nios de edades entre tres y
seis aos son renuentes a abandonar sus nociones sobre lo que constituye una forma en
particular. Se rehsan a identificar un tringulo escaleno como un tringulo, porque tiene
158
muchas puntas; los tringulos equilteros slo son tringulos, y un pentgono podra ser
un tringulo, porque tiene una punta. Ellos rechazan la idea de que un cuadrado es un
rectngulo. La investigadora tambin encontr que los nios consistentemente
sobrepasaban a las nias, y la diferencia se ampliaba con la edad. Resalt que las nias
necesitan ms experiencia con la forma.
Una manera de ayudar a resolver la situacin es comenzar con explicaciones matemticas
correctas desde el inicio. Hannibal escribe: DIGAN que los tringulos tienen tres lados, o
segmentos de lneas, y tres puntas, o esquinas, con todos los lados rectos y todos los lados
conectados... DIGAN que los rectngulos tienen cuatro lados con lados opuestos
congruentes y que tienen cuatro ngulos (p. 356). Ella sugiere utilizar la esquina de un
pedazo de papel para revisar los ngulos rectos; evitar referencias que sugieran que un
tringulo es slo como un pino o que el rectngulo es como una caja. Es importante
utilizar tantos ejemplos diferentes como encajen en la definicin, pero que no se
encuentran comnmente en los libros sobre formas.
El estudio de la topologa contina en los grados de primaria. Las plantillas de metal para
las variadas figuras planas estn disponibles comercialmente. Se puede trazar un valo
dentro del trazo de un cuadrado. Los nios utilizan lpices de colores para sombrear el
rea que no est cubierta por el valo.
Es posible explorar la relacin del rea con el permetro utilizando un geoplano de 11
puntos. Los nios piensan en el geoplano como una pieza de un terreno de siembra: un
cerdo necesita una cierta cantidad de terreno y se pueden construir tamaos diferentes
de corrales utilizando cercas hechas con ligas; una unidad de la cerca se alarga de estaca a
estaca. Cada nueva configuracin se registra en un papel graficado con puntos. Por otro
lado, si se permite a los estudiantes tener slo 12 unidades de cerca, el rea cambiar
mientras que el permetro permanece igual.
El estudio de la geometra de movimiento incluye los conceptos deslizar, rotar y
girar, porque las formas se mueven en el espacio, ya sea deslizndose, girando o
rotando (figura 5).
159
Una forma natural de investigar la simetra es doblando papel. En las clases de arte, un
pedazo de papel se dobla y se dan unos toques de pintura de colores, la parte seca se
presiona contra la parte con la pintura y aparece una imagen refleja. Los diseos de copos
de nieve son otra posibilidad. El papel se dobla y se cortan pequeos tringulos, luego se
abre para revelar un copo de nieve simtrico.
Otra actividad favorita involucra letras del alfabeto cortadas. Los estudiantes intentan
encontrar lneas de simetra. Las letras A y M tienen lneas verticales, mientras que la B y
la D tienen lneas horizontales. La letra I y la O tienen ambos tipos de lnea. Algunas letras
como la H, la I y la O se pueden rotar 180 grados y permanecer igual.
Alrededor del tercer grado, los estudiantes estn listos para estudiar las lneas de simetra
en varias figuras planas. Se investiga la relacin del nmero de lneas de simetra con el
nmero de lados; por ejemplo, un cuadrado tiene cuatro lneas de simetra y cuatro lados.
En grados ms avanzados el estudio de la simetra lleva al estudio de la congruencia.
160
Seguir un sendero, trazar una ruta y practicar juegos con cuadrcula desarrolla el
conocimiento informal de la geometra de coordenadas. Al utilizar un sistema de
coordenadas es posible ubicar una calle en particular en un mapa de la ciudad. Los nios
aprenden que cuando se da un par de nmeros, el primero se refiere al nmero de la lnea
horizontal; el segundo es el vertical. Otra forma de pensar acerca del sistema es hacia all
y arriba. Un juego fcil utiliza una cuadrcula, dos estacas de colores diferentes y un dado
marcado 1-2-3, 1-2-3. Cada jugada tiene una estaca. Se tira el dado. Si sale un 2, el nio
lee el nmero y dice: sobre dos, y mueve la estaca horizontalmente. Luego el mismo
nio tira otra vez. Si aparece el nmero uno, dice: uno arriba, y mueve la estaca un
orificio en el eje vertical. Se pasa el dado al siguiente jugador. El ganador es la persona que
salga primero del tablero.
Numerosas compaas publican trabajo de escritorio en el cual los estudiantes buscan
puntos utilizando un sistema de coordenadas, como letras o nmeros. Al encontrar los
puntos el nio los conecta. Un objeto misterio aparece. Los estudiantes pueden hacer sus
propios rompecabezas para compartir con la clase.
* El juego del Tangram se jugaba en la antigua China y era considerado como un juego para nios y mujeres.
Generalmente se haca con tteres, y lo que el pblico vea era la sombra de los tteres reflejada en una pantalla, los
detalles de los tteres se perdan y slo quedaba la silueta de la figura. Los chinos lograban as representar objetos
inanimados, pero tambin animales o personas en movimiento (n. de la t.).
* Es un antiguo juego de origen rabe que admite muchas soluciones (n. de la t.).
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Una Geometra cotidiana (axiomtica) que estudia las propiedades y problemticas de las
figuras de naturaleza ideal (punto, lnea, etc.) como resultado de abstracciones, ya que no
considera, por ejemplo, que un punto tenga superficie o una lnea posea espesor.
Una Geometra proyectiva que estudia las formas con que se perciben los cuerpos cuando
son observados desde distintos lugares, o se los imagina en diferentes posiciones.
Una geometra topolgica, cuyo objeto de estudio est centrado en las transformaciones
de los cuerpos, las propiedades que derivan de ellas y las leyes que las determinan.
Aborda una generalizacin que no distingue entre un crculo y un cuadrado, por ejemplo,
ya que los encuadra en las figuras cerradas, en contraposicin a las abiertas (por ej., una
herradura).
Considerando el desarrollo de las relaciones geomtricas en el nio, Piaget observ que se
manifiestan en un orden inverso a la evolucin de la ciencia, ya que los conceptos
topolgicos aparecen' antecediendo temporalmente a los euclidianos.
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Pero ese nio, que se muestra habitando su cuerpo, habita tambin un espacio, en un
tiempo, y su accin est enmarcada por un movimiento determinado. En este contexto,
resulta difcil desvincular el concepto de espacio de los de cuerpo, movimiento y tiempo.
El cuerpo que se extiende en la mirada para captar, en la mano para agarrar, y hasta en la
fuerza que imprime el nene al arrojar un objeto, con la segura conviccin de que le ser
devuelto por el adulto. Tampoco resulta difcil, en este contexto, comprender el
recorrido inverso de los conceptos geomtricos en relacin a la evolucin de la ciencia, si
tomamos en cuenta que todas las categoras cognitivo-afectivas son resultantes de una
interaccin que ha iniciado con una impresin corporal a nivel intrauterino. Si
consideramos que, desde el nacimiento, desde el quiebre de esa unidad didctica in tero,
la principal tarea del beb consistir, precisamente, en diferenciar su espacio, el de su
madre que los separa a ambos... Con el nacimiento, ha comenzado el largo e inexorable
peregrinaje por delimitar fronteras y establecer relaciones presencia-ausencia, cerca-lejos,
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Vale slo les indica que dejen las mochilas y se sienten donde quiera. Al principio, lo hacen
alrededor de ella. Pero luego comienzan los desplazamientos: arrastran las colas, reptan,
gatean...
Ven, nena no ves que ah estn los varones?
Alejo, ven que hacemos un plan!
Los dos subgrupos se van formando... Eligen rincones opuestos... (los equipos en la cancha
o... los boxeadores en el ring?)
Como se peleaban tanto las nenas con los varones y los varones con las nenas, pens que,
tal vez, les gustara tener una casa separada, y que podran armarlas ustedes mismos.
Dnde, ac?
S, podramos dividir el espacio, para que no se peleen.
Hacer una casa? Dale!! grita y salta con descontrol Ariel.
-Es como una carpa!
-No, piba, es un refuzio'.
iRe-fu-gio, pibe!! silabea Andrea, ofendida.
Y con qu vamos a hacer la casita si no tenemos nada?
No se preocupen por eso, primero dividamos el territorio, Cmo hacemos?
De ac para ac, es para nosotros dice Fede, rodeando a los varones, arrastrando un
pie.
Sos loco! As es ms para las mujeres...
Tenemos que dividir la sala en dos sectores iguales, si no, no podemos hacer las casas.
Cmo podemos hacer?
Discuten, prueban, intentan poner lmites uniendo sus cuerpos..., pero no logran ponerse
de acuerdo. Cada grupo se las ingenia para quedarse con el sector ms grande!
Lleg el momento; la maestra los separa en pequeos grupos para que puedan probar
todos y trae una mesa de arena con una bolsa de pajitas, sogas, bastones y bloques
grandes.
A ver si esto nos ayuda.
Algunos se acercan a la mesa de arena y comienzan las pruebas. Dividen el sector con
pajitas, de distintas maneras. Otros intentan en el piso, con sogas, otros con bastones. A
alguien se le ocurre dibujar en el pizarrn.
Pero no es as! Mirando alternativamente la mesa de arena y su dibujo (un cuadrado).
Al rato todos dibujan en el pizarrn, unos, cuadrados, otros, rectngulos, y cuentan qu
representan, si el piso de la sala o la mesa de arena. Los extensos pizarrones se pueblan de
cuadrados, rectngulos y 'afines. Prueban, intentan, organizan sistemas de medicin.
Porque la sala es como... como... titubea Joaqun.
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Las pruebas continan. A Vale le cuesta llevarlos a desayunar. Luego, por unanimidad,
deciden no ir al patio y seguir armando los refugios, Ariel se reincorpora. Dibujan cmo
est quedando la sala.
La profesora de msica hoy va a la sala, y lleva instrumentos para hacer bandas. Primero
toca la de los cascabeles, luego la de los toc-toc. Luego juntas. Intercambian instrumentos,
sonidos, y hasta lugares jugando al reconocimiento auditivo!
La experiencia contina al da siguiente. Algunos trajeron cosas para seguir armando las
casas que los contengan. Lo propuesta de hoy, una guerra de globos. Ambos equipos
comienzan con la misma cantidad de globos. Tienen que "tocar" a un contrario para
hacerlo prisionero. Lo pueden salvar los compaeros al tocarlo. Adems, los globos que
quedan sueltos pueden ser atrapados y llevados al refugio.
El mircoles, Valeria les indica que vayan trayendo a sus respectivas casas algn juguete
de la sala, de los que estn afuera. Ya estn los grupos instalados, si bien continan
algunas agresiones verbales, el clima cambi.
Valeria rompe el fuego y dice que las casas estn tan lindas que tiene ganas de ir de visita.
Al rato, hacen una lista de visitantes, familias, personas solas, viejitos, se visitan, se
intercambian regalos Caro, para poder jugar a las visitas tuvieron que abrir el muro
divisorio.
En das sucesivos, van incorporando los elementos a la sala; poco a poco, la lnea divisoria
de los territorios se va diluyendo.
Miren, ya no tenemos pared! se sorprende Mariela.
Cierto, qu les parece si dibujamos cmo era antes, con pared y cmo es ahora, para no
olvidamos? propone Valeria, que no puede con su genio...
Han pasado varias semanas. Hoy van a trabajar a la sala de msica. Se sacan las zapatillas
y... aqu tenemos inflables de distintas formas y tamaos. Bancos, rampas, almohadones
gigantes, aros.
Primero, vamos a poner los obstculos (cocodrilos, montaas, ros, leones, etc.) por todo el
saln. Y ahora, que est bien difcil, vamos a empezar la aventura: quin se anima a
taparse los ojos? quin se anima a ser el gua? quin se anima a dibujar el recorrido?
quin se pone en los lugares, haciendo de len, monstruo, etc.?
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Primero, el gua agarrar por los brazos al compaero, para ayudarlo. Luego, lo guiar con
la palabra, sin tocarlo.
Los que registran el recorrido estarn ubicados en distintos lugares. Lo hacen con mucha
seriedad, panza abajo, en el suelo. De pronto, Fede le dice a Alejo:
Che!! Te acords qu difcil cuando dividimos la sala porque nos pelebamos con las
nenas?
S!! Pero, ahora es una papa, porque somos grandes.
Ahora vamos a ver el recorrido que hizo Mariela llevada por Florencia dice Valeria.
Los dibujantes presentan sus producciones.
Sorpresa!! Son distintas!
La ma est bien!! gritan los tres.
Vamos a tener que investigar a ver qu pasa, dice la maestra.
Oh no!! Otra vez problemas!! grue Alejo, mientras se dirige a cotejar con sus
desplazamientos el dibujo que tiene en la mano.
Las relaciones espaciales son parte del Bloque II de Matemticas de los Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel
Inicial. Ministerio de Cultura y Educacin. Repblica Argentina. 1995.
2
Calmels, Daniel. Espacio Habitado. Buenos Aires, D&B. 1997.
3
Lapierre, Andr. Psicoanlisis y anlisis corporal de la relacin. Barcelona, Descle de Brouwer. 1997.
4
Calmels, D., ob. cit.
5
Acoutourier, Lapierre. Los contrastes, Barcelona, Cientfico Mdico, 1980.
6
Langer, Rosa J. De. Aprendizaje, juego y placer. Buenos Aires. Bsqueda, 1985.
Mara Esther Rodrguez es docente y psicomotricista.
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174
Martnez, Recio ngel y Francisco Juan Rivaya (Coord.) (1989). La enseanza de la Geometra
en el mbito de la educacin Infantil y primeros aos de Primaria en Una metodologa activa
y ldica para la enseanza de la geometra elemental (Matemticas: cultura y aprendizaje,
16) Madrid: Sntesis, pp. 49-66
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manera que, por ejemplo, el alejamiento de un objeto ser sentido como mayor o menor
dependiendo de las connotaciones afectivas que tenga para l.
El adulto no capta fcilmente esa falta de estructuracin que el espacio presenta para el
nio pequeo, puesto que l lo tiene ya organizado. Cierra los ojos y recuerda la forma de
la habitacin, sus dimensiones aproximadas, la distribucin general de los objetos que hay
en ella... Pero el nio carece de esa organizacin mental. Sabe situarse de un modo
sensomotor en ese espacio; incluso recorrerlo a cierta velocidad, sorteando eficazmente
los obstculos presentes. Pero no es capaz de una representacin organizada y objetiva
del mismo.
La organizacin lgica del espacio exterior, el desarrollo de una lgica geomtrica, es
bsico para el adecuado desarrollo de la lgica general del individuo. Las capacidades
lgicas que los nios conquistan en estas edades, como las de clasificar, ordenar, efectuar
correspondencias, etc., a partir de las cuales construirn el edificio numrico y
matemtico posterior, se consiguen partiendo de una base lgica previa, que es
geomtrica en gran medida. Las clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, etc., se
hacen inicialmente de acuerdo con criterios muy simples, de carcter sensomotor,
relativos, entre otros, a la forma, al tamao, la distancia...
Ese substrato psicomotor de las categoras lgicas se sigue manifestando en el
pensamiento adulto, lo que explica esa referencia espacial, tan acusada, de las
operaciones lgicas, fcilmente visible, por ejemplo, en el caso de las ordenaciones
numricas, en las que se suele acudir, como imagen mental y como expresin grfica de
las mismas, a una ordenacin geomtrica de puntos sobre una recta.
Por consiguiente, la enseanza de la Geometra en estos niveles educativos debe
centrarse, desde nuestro punto de vista, en el desarrollo de las nociones y formas de
pensamiento geomtrico ms primarias, necesarias para esa organizacin lgica del
espacio.
En concreto, postulamos para este ciclo los siguientes contenidos temticos:
I. Nociones de situacin.
I.1. Nociones de orientacin.
I.2. Nociones de proximidad.
I.3. Nociones de interioridad.
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De todas maneras, este segundo bloque temtico, al igual que el anterior, est orientado
fundamentalmente al desarrollo de las formas bsicas de pensamiento geomtrico, de
manera que el tratamiento de las figuras y cuerpos geomtricos se plantea a un nivel de
simple reconocimiento perceptivo, intuitivo, con apertura hacia el conocimiento de
algunas propiedades fundamentales de los objetos geomtricos, hacia algunas relaciones
lgicas entre ellos, pero sin un nivel de estructuracin lgica que no se podr iniciar hasta
el ciclo educativo posterior.
En el desarrollo del primer bloque temtico predominar fundamentalmente el aspecto
psicomotor, pues los nios pequeos carecen, en general, del soporte lgico necesario
para la reflexin terica, soporte que debern construir, precisamente, a travs de esa
accin psicomotriz. A medida que se van adentrando en la Educacin Primaria, podrn
introducirse algunas cuestiones con mayor peso terico.
Conviene sealar, finalmente, como aspecto metodolgico importante, que el dibujo y las
construcciones plsticas, tridimensionales, tienen un importante valor formativo en estas
edades, para el desarrollo de la capacidad de simbolizacin, capacidad que es muy
necesaria para la propia conformacin de las estructuras intelectuales. Tienen tambin un
valor diagnstico, como elemento indicador del nivel de evolucin del pensamiento
geomtrico de los alumnos. Por ambas razones, consideraremos dichas actividades como
elementos fundamentales dentro de nuestra metodologa de trabajo.
3.2 NOCIONES DE SITUACIN
Como ya se ha indicado anteriormente, las nociones de situacin comprenden las de
proximidad, interioridad, cierre y direccionalidad. Los vocablos bsicos que las expresan
son: delante-detrs, arriba-abajo y derecha-izquierda para las nociones de orientacin;
cerca-lejos para las de proximidad; dentro-fuera y abierto-cerrado para las de interioridad;
hacia, desde-hasta para las de direccionalidad. De todas maneras hay muchos otros
trminos que expresan matices diferentes de estas nociones y que deben ser tenidos en
cuenta. (SUGERENCIA: consultar el Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola, de Julio
Casares, en busca de los trminos de nuestro idioma relacionados con los indicados ms
arriba).
Las nociones de situacin son, en general, muy primarias y de mucha significacin afectiva
para los nios. En general existe una referencia corporal muy precisa para ellos.
Delante-detrs est relacionado con la marcha.
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conducen de manera natural, a la distancia ponerse a igual distancia del aro rojo que del
azul; comprobar que se est a igual distancia.
Los matices en la direccionalidad introducen el orden lineal ir desde la puerta a la
estantera, pero pasando por el perchero; seguir un camino, pasando por estos puntos.
La profundizacin en las nociones de interioridad dar lugar a las nociones de regin,
figura, cuerpo.
Los matices en las nociones de orientacin pueden dar a stas una potencia geomtrica
elevada. As, por ejemplo, jugando con la igualdad de distancias a dos puntos puede surgir
la nocin de mediatriz. Jugando con la igualdad de distancias a dos rectas secantes, la de
bisectriz. Con la igualdad de distancias a un punto aparece la circunferencia. Con la
igualdad de distancias a una lnea recta, el paralelismo. Con la igualdad de distancia a un
punto y una recta, la parbola...
No es que pretendamos decir que esos conceptos deban ser planteados en estos periodos
escolares; queremos simplemente expresar que las nociones de situacin, aparentemente
muy simples, pueden ser profundizadas hasta niveles de cierta potencia geomtrica, por
lo que se les debe prestar la atencin pedaggica que se merecen, como nociones que
constituyen el substrato bsico del pensamiento geomtrico.
3.3 DESARROLLO PRCTICO DE LAS NOCIONES DE SITUACIN.
Expondremos ahora cmo se puede abordar la enseanza de estas nociones.
Plantearemos, en cada caso, una sesin concreta de juego psicomotor, seguida de una
relacin de actividades complementarias, que puedan servir para disear otras posibles
sesiones y, sobre todo, para mostrar que los ejercicios que se pueden considerar son
mltiples, de manera que sea cada profesor, dentro de sus circunstancias concretas, quien
haga sus propios diseos.
A. Nociones de orientacin
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derecha cuando el otro se incline hacia su derecha. Anlogamente pero estando uno
cabeza-abajo (actividad muy divertida para comprender la existencia de sistemas de
referencia distintos del propio).
A.3.1. ASOCIACIONES
Actividades anlogas a las anteriores, pero uno mover una mano cuando el
compaero mueva el pie; hacia arriba cuando el compaero lo haga a la derecha...
Enfrentados por parejas, uno se mover hacia delante y el otro hacia atrs; uno
adelante y a la derecha, y el otro atrs a la izquierda... (atencin a las trayectorias, a
la existencia de una simetra central entre ambas).
A.3.2. MATICES
El ejercicio anterior, pero uno hace su movimiento doble del compaero; mitad...
B. Nocin de proximidad
Relacionamos la nocin de proximidad con la distancia, de manera que esta sesin de
psicomotricidad sirva de iniciacin a la medida de longitudes, a la consideracin de la
distancia en las figuras geomtricas, etc.
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Nos juntamos con otras parejas, si nos apetece, y nos movemos todos a igual
distancia de un mismo objeto. Ampliamos o reducimos esa distancia, pero todos a la
vez.
Nos ponemos todos a la misma distancia de un mismo objeto. Comprobamos que
todos estamos igualmente distantes de l (Cmo? Habr que sugerir, si fuese
necesario, la utilizacin de cuerdas, varas..., como instrumentos de comprobacin).
Representamos nuestras posiciones con una cuerda sobre el suelo, hacindola pasar
por nuestros pies. (Qu figura se forma?)
Se reparten unas pelotas. Jugamos libremente con ellas.
Jugamos a ver quin lanza la pelota ms lejos. Nos ordenamos por la capacidad de
lanzada ms lejos (reforzamos la utilizacin del material apropiado, tal como
cuerdas, palos..., para comparar longitudes. Pedimos que efecten la comprobacin
utilizando slo una vara, o con pasos, para inducir la adopcin de una unidad de
medida).
Otros posibles tipos de actividades para el desarrollo de las nociones de proximidad
podran ser las siguientes:
B.1. Construccin del esquema corporal
Botar una pelota en el suelo, cerca de la cabeza, cerca de las rodillas...
Desplegar un globo, llevndolo cerca del vientre, cerca de un pie...
Moverse manteniendo los pies cercanos entre s, juntos, separados, muy
separados... Con una mano cerca de un pie, cerca de la cabeza...
B.2. Proximidad respecto al yo
Intercambiar la pelota con los compaeros que estn cerca.
Sin movemos del sitio que ocupamos, desplegamos un globo cerca del cuerpo, lejos
de la cabeza...
B.2.1. Asociaciones
Alejarse de los compaeros. Observar cmo disminuyen de tamao al estar ms
lejos (asociacin alejamiento-tamao de los objetos: perspectiva).
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B.2.2.Matices
Determinar con un cristal, marcndolo con rotuladores, cunto disminuye un
compaero al alejarse, cuando est a doble distancia, triple..., que en el momento
inicial.
B.3. Proximidad respecto a otro sistema de referencia
Nos movemos mantenindonos igual de cerca de dos paredes atencin a los casos
posibles de movimiento que hay, y a la manera de combinar los movimientos de
todos.
Nos movemos manteniendo la distancia con A. Ms cerca de A de lo que est
B. Ms lejos.
Por parejas. Uno se mueve libremente, el compaero debe mantenerse siempre
igual de cerca de una pared que el otro.
Por tros, nos movemos por todo el espacio, nos acercamos o nos alejamos
mutuamente, pero manteniendo iguales nuestras separaciones mutuas (igualmente
separados no es lo mismo que a una separacin constante. Atencin a la idea de
tringulo equiltero).
Por grupos de cuatro, nos movemos procurando que la distancia a dos compaeros
fijos sea siempre igual (atencin a las mltiples posibilidades geomtricas,
relacionadas con la distancia, que aparecen).
C. Interioridad
Relacionaremos las nociones de interioridad con las de pertenencia, elemento, conjunto,
etc., de manera que la sesin de psicomotricidad que a continuacin se expone trabaja
conjuntamente la lgica de clases, las relaciones de interioridad, la cantidad.
Nos movemos libremente por el espacio al ritmo de la msica.
Nos juntamos con los compaeros que tengan los zapatos del mismo color que
nosotros, y continuamos movindonos.
Comparamos los grupos formados. Los del grupo ms numeroso forman un corro y los
restantes grupos se introducen en l, sin mezclarse los que tienen zapatos de distinto
color, y continuamos bailando al ritmo de la msica.
Los nios que forman el corro lo estiran al mximo, poco a poco lo van estrechando,
dejando cada vez menos sitio para los que estn encerrados.
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Nos volvemos a mover todos libremente, para agrupamos de nuevo los que tenemos
otra cosa en comn (se indica otra caracterstica, relativa, por ejemplo, a la ropa, al
fsico, a la edad, etc.). Formamos corros, igual que antes, y los que queden encerrados
deben intentar escapar del corro, mientras que los que forman el corro deben
impedido.
Se reparten cuerdas, trozos de tela, cintas elsticas y varas. Nos movemos por el
espacio libremente, jugando con el material que cada uno tiene.
Nos juntamos con los que tengan igual material que nosotros, y jugamos as,
agrupados.
Cada grupo se construye una casa con su material, pudiendo utilizar material
sobrante del reparto. Jugamos dentro de nuestras casas.
Visitamos las casas de los compaeros y nos fijamos en la forma que tienen. En la
forma exterior, por dentro, en las esquinas...
Se hacen preguntas a todos los grupos sobre las caractersticas de cada habitacin, la
forma de las paredes, la forma que toma el elstico al ser estirado, etc. (todas estas
cuestiones tienen un sentido pregeomtrico).
Otros posibles tipos de actividades podran ser las siguientes:
Con cajas, sacos, bolsas grandes, etc. Nos ponemos dentro de una caja. Dentro de una
bolsa y fuera de una caja. Dentro de una caja, una bolsa y un saco, pero fuera de la
habitacin...
Formamos tres equipos. Dos de ellos hacen sendos corros, de tal manera que el tercer
equipo quede encerrado dentro de ambos corros. Cmo debern formarse los corros
para que el tercer equipo quede dentro del corro A y fuera del corro B? Y para
quedar dentro de B y fuera de A?
Cuatro equipos forman tres corros, y estudian todas las posibilidades de dejar al
cuarto equipo encerrado dentro de los tres corros. Cuntos modos distintos hay de
conseguido?
Se repiten ahora las actividades anteriores con la siguiente modificacin: los equipos,
en vez de formar corro, debern delimitar con cuerdas una regin en suelo del saln
de modo que se cumplan las condiciones impuestas.
D. Nociones de direccionalidad
Se puede partir de estas nociones para iniciar el acercamiento a la nocin de lnea, a la
lnea como trayectoria, sobre la base de representar en el suelo con cuerdas, con trazos
de tiza, etc., las trayectorias seguidas en los ejercicios de direccionalidad.
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papeles en los que predominan dos dimensiones; incluso a la nocin de punto mediante
la huella dejada por un lpiz, por la interseccin de dos lneas...
Pero no dejan de ser aproximaciones que no resuelven el problema de la abstraccin que
encierran estas nociones y, en definitiva, su dificultad.
Eso nos lleva a plantear que no debe seguirse un rgido esquema eucldeo, deductivo, para
desarrollar este bloque temtico, de modo que no hay que esperar a la consolidacin de
estas ideas previas para, sobre ellas, construir las nociones de regin, figura, cuerpo
geomtrico, red lineal, etc.
Por el contrario, estimamos que la consideracin de este segundo tipo de nociones ayuda,
a su vez, a la construccin de las primeras, al plantearlas en otro contexto: el punto como
vrtice, como elemento de una red plana, de una figura, de un cuerpo; la lnea como
arista, como interseccin de dos superficies, como conjunto de puntos; la superficie como
parte del volumen, como elemento geomtrico que contiene puntos, lneas...
Para el desarrollo de esta unidad se puede partir de la nocin de lnea, que puede ser
introducida desde distintas situaciones didcticas: como trayectoria del movimiento en el
juego psicomotriz, y como abstraccin de materiales adecuados, como cuerdas cintas, etc.
Se pueden estudiar los tipos ms corrientes de lneas: onduladas, quebradas,
circunferencias, espirales, con forma de ocho... Y a partir de la consideracin de diferentes
tipos de lneas se puede iniciar la diferenciacin, ms abstracta, entre lneas rectas y
curvas, abiertas y cerradas, cncavas y convexas..., diferenciacin que tendr un sentido
eminentemente perceptivo, no lgico.
A partir de la nocin de lnea cerrada se puede introducir la nocin de regin en la
superficie y, desde sta, la nocin de figura geomtrica.
Paralelamente al estudio de las lneas puede hacerse el de las superficies onduladas,
cilndricas, cnicas, las superficies cerradas, las regiones tridimensionales encerradas por
superficies, los cuerpos geomtricos.
Es decir, ligada al cierre de lneas y superficies, a la existencia de fronteras en la superficie
o en el volumen, puede hacerse surgir la idea de regin, tanto en la superficie como en el
espacio. Y desde ellas las nociones de figura y cuerpo, respectivamente.
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En estos primeros niveles escolares interesa desarrollar estas ideas de regin, figura,
cuerpo..., en general, con el mayor nmero posible de manifestaciones diferentes, con el
objetivo de desarrollar al mximo la intuicin espacial de los alumnos. De manera que no
se trata de reducir las figuras a las ms simples, a las ms regulares... Interesa, por el
contrario, el desarrollo de la imaginacin espacial para concebir formas diferentes
originales. Naturalmente que tambin podr plantearse el reconocimiento de figuras
como el cuadrado, la circunferencia, la esfera..., pero mucho ms importante ser el
despliegue de la imaginacin hacia otro tipo de formas ms complejas, ms irregulares,
ms generales.
Se puede tambin profundizar el estudio de las lneas, considerando las intersecciones
entre lneas, las redes y las relaciones en stas, entre puntos, lneas y regiones. Se hace as
aparecer la nocin de punto y se consideran las relaciones existentes entre estos
elementos bsicos del espacio puntos, lneas y superficies, relaciones que pueden tener
una importante vertiente aritmtica.
Tambin se puede iniciar la consideracin de longitudes y distancias, una introduccin a la
medida de estas magnitudes, relaciones mtricas entre ellas, etc., mostrndose as una de
las vertientes ms interesantes de la geometra, que consideramos en los diferentes
captulos: la geometra como fuente de problemas relativos al estudio de magnitudes,
problemas aritmticos, problemas algebraicos, etc.
3.5 DESARROLLO PRCTICO DE LAS NOCIONES GEOMTRICAS FUNDAMENTALES.
Se exponen, a continuacin, algunos ejemplos concretos de sesiones de psicomotricidad,
referentes al desarrollo de estas nociones, completada con una relacin de posibles
actividades complementarias, para la profundizacin terica de las mismas.
A. Nocin de lnea. Tipos de lneas. Lneas cerradas. Figuras geomtricas planas.
Polgonos.
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Se reparten cuerdas de colores, una a cada nio. Jugamos con las cuerdas, con el
movimiento de las cuerdas. Las movemos por arriba. Por abajo. Por el suelo. Hacia
delante. Hacia atrs...
Cuando pare la msica ponemos la cuerda en el suelo, dndole la forma de una lnea
cerrada. Cuando vuelve a sonar la msica bailamos dentro de la cuerda.
Lo mismo, pero lo hacemos en grupo: formamos la lnea cerrada con las cuerdas de
varios compaeros, y bailamos todos dentro de ella.
Nos sentamos en corro sobre el suelo. Por turno, cada uno pone su cuerda dentro
del corro, donde quiera y dndole la forma que quiera, lo ms bonita que pueda. No
vale repetir figuras. Hacemos un mural con todas ellas.
Lo mismo, pero haciendo con la cuerda una lnea cerrada, una figura cerrada.
Actividades complementarias
(Se desarrollan en el aula normal de clase)
Hacer sobre cartulina negra, con lanas de colores, un mural, combinando lneas
onduladas, circunferencias, espirales, lneas rectas
Idem, pero slo con lneas cerradas.
Idem, pero construyendo las lneas cerradas con palillos de dientes.
Por parejas. Dibujar un montn de puntos sobre un folio, dispuestos al azar. Cada
miembro de la pareja, por turno, dibuja una lnea entre dos puntos. No vale cruzar
lneas. Pierde el juego el primero que se vea obligado a cerrar una lnea.
Si en el ejercicio anterior hubiese slo cinco puntos, Cul es el mximo nmero de
lneas que se pueden trazar sin que aparezca una lnea cerrada? Repetir con seis,
siete, puntos.
B. Lneas. Intersecciones de lneas. Punto de interseccin. Redes poligonales. Relaciones
entre puntos, lneas y regiones en una red.
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Formamos, con las cuerdas, una lnea cerrada en el suelo, delimitando un territorio.
Nos metemos dentro.
Formamos, con otras cuerdas, o pintando con tiza en el suelo, lneas entre
territorios, que sern caminos. Ponemos un camino entre cada dos territorios.
Ponemos un aro en cada cruce de caminos. Cuando suene la msica nos moveremos
dentro de nuestro territorio o, si nos apetece, vamos por algn camino hasta otro
territorio a bailar en l, con el grupo que all est, si nos dejan. Cuando pasemos por
un cruce daremos una palmada.
Actividades complementarias
En el ejercicio anterior, buscamos el camino ms corto entre dos territorios. El ms
largo, pero pasando slo una vez por un mismo lugar. Un camino que pase por todos
los territorios, y pase slo una vez por cada lugar.
En la red de caminos anterior contamos el nmero de cruces que hay, el nmero de
segmentos camino entre dos puntos, y el nmero de regiones formadas por
lneas cerradas.
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Unidad III
Clasificacin, seriacin,
orden y medida
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Se trata, por tanto, de poner las bases para el posterior pensamiento lgico a partir de
operaciones manipulativas especialmente preparadas y conducidas por el profesor.
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CONTENIDOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Comparacin de objetos y
agrupacin en colecciones
atendiendo a sus
semejanzas y diferencias.
Utilizacin de los
cuantificadores adecuados
para referirse al grado de
presencia de una
determinada cualidad en
objetos y colecciones.
OBJETIVOS
1.
2.
3.
4.
5.
NCLEOS
DE APRENDIZAJE
Formacin y representacin
de conjuntos
Identificacin de
propiedades
Correspondencia
Clasificacin, seriacin
y ordenacin
Unin e interseccin
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SUGERENCIAS METODOLGICAS
Las actividades que desarrollan la nocin de conjunto en el nio no se adscriben a un rea
ni a un momento especfico dentro del horario escolar, as como tampoco precisan de un
lugar concreto en el que deban realizarse.
Los procesos intelectuales que subyacen en la aplicacin de la teora de conjuntos
asociacin, clasificacin, relacin estn en estrecha conexin con el pensamiento
intuitivo. Sera imposible aislar estos procesos del resto de las actividades que realiza el
nio y vinculados de forma exclusiva al pensamiento lgico-matemtico. De esta forma,
en su experiencia con el medio natural, el nio se encuentra con grupos de objetos que
estn relacionados por alguna caracterstica comn, sobre los que luego deber establecer
diferencias y semejanzas: el propio cuerpo, la casa, la familia, el colegio, la calle, los
animales, las plantas... Igualmente, las propiedades fsicas de los objetos utilizados en las
tcnicas de plstica ofrecen al nio infinitas posibilidades para combinar, asociar y
diferenciar colores, formas, tamaos, etc. stos son dos ejemplos, que podran ampliarse
indefinidamente, de situaciones diversas dentro de la escuela en las que se trabajan y
aplican nociones relacionadas con los contenidos incluidos en esta unidad.
En la etapa infantil se dan, pues, gran cantidad de situaciones y conceptos propios de la
teora de conjuntos, aunque ser slo desde la perspectiva lgico-matemtica desde
donde se desarrollarn de una forma ms sistemtica y de acuerdo con unas finalidades
concretas.
Para poder formar un conjunto el nio necesita tener un criterio que le permita identificar
los elementos y formar el conjunto. Dicho criterio evoluciona con la edad, dependiendo de
la maduracin cognitiva, de acuerdo con la siguiente secuencia de fases:
1. Ausencia de criterio para formar conjuntos. No se tiene en cuenta la propiedad comn a
todos los elementos del conjunto (tres o cuatro aos).
2. Formacin de varios conjuntos teniendo en cuenta una propiedad comn a todos los
elementos de cada conjunto formado. Esto supone un inicio de formacin de criterios
(cinco aos).
3. Formacin de conjuntos segn una propiedad especfica. Se considera slo la propiedad
ms inmediata, ms caracterstica, de los elementos que agrupa el conjunto (cinco o seis
aos).
200
4. Formacin de conjuntos por la propiedad general que agrupa a varios elementos del
conjunto, pero slo de modo ocasional. Por ejemplo: el conjunto de los objetos que estn
encima de la mesa (seis a ocho aos aproximadamente).
El profesor deber tener tambin en cuenta que los conjuntos se forman tanto
enunciando propiedades positivas de los objetos como propiedades que no cumplen
(negativas). Estas ltimas propiedades encierran un grado mayor de dificultad y son ms
adecuadas para niveles educativos ms avanzados. No obstante, y de forma muy sencilla,
puede iniciarse con nios de cinco aos.
La diferencia entre el elemento que pertenece a un conjunto del que no puede ser
apoyada por la situacin observable de stos respecto a un diagrama o lnea cerrada
(cuerda), ya que es difcil separar estos aspectos perceptivos de los puramente
conceptuales.
La nocin de conjunto vaco debe separarse inicialmente del nmero cero, ya que este
smbolo no es objeto de estudio hasta los ltimos periodos de la Educacin Infantil por las
dificultades que encierra. Se tratar de caracterizarlo inicialmente como un conjunto sin
elementos; posteriormente, una vez adquirida por el nio la nocin de conjunto vaco,
relacionar el nmero cero como la propiedad cuantitativa caracterstica de dicho
conjunto.
Para el establecimiento de correspondencias y las operaciones de unin e interseccin, se
considerarn nicamente conjuntos finitos y concretos.
La nocin de subconjunto, que se establece con respecto al conjunto, queda tambin
asociada (en un primer momento) a la situacin fsica y tamao de ambos, ya que a los
nios de estas edades les resulta difcil separarla de estos aspectos perceptivos (el
subconjunto aparece siempre dentro del conjunto y ms pequeo que l).
Material
El material que se utiliza para desarrollar las nociones de conjuntos se agrupa en los
siguientes bloques:
a) Material de uso diario. Dentro de este primer bloque, el profesor dispone de todos
aquellos objetos que se encuentran en la clase y cuya manipulacin le permite desarrollar
nociones relacionadas con las propiedades de los objetos y la formacin de conjuntos.
201
b) Material elaborado por el profesor o sus propios alumnos. En este bloque se agrupan
aquellos objetos que pueden ser elaborados en forma sencilla, usando elementos de
desecho o materiales de fcil obtencin.
c) Material comercial especfico. Dentro de este bloque se incluyen aquellos materiales
que se comercializan especficamente para apoyar el trabajo en el aula, como los juegos
sensoriales, los juegos de asociaciones e identificaciones y los materiales especficos de
Matemticas.
Material de uso diario
Lpices.
Ceras
Tizas
Botes
Sacapuntas
Gomas
Soldados de plstico
Juguetes varios
Sillas
Mesas
Ropa de los nios
Canicas
Chapas
Pinzas de la ropa
Galletas
Caramelos, etc.
utilizacin, etc.
202
Crculo
Tamao
cuadrado, etc.
Encajes de formas geomtricas y
Construcciones
de madera o plstico.
de distintos tamaos.
Mosaicos
de
figuras
o colores, etc.
2. Juegos de asociaciones e identificaciones:
Domins de:
Tablas de identificacin por:
imgenes
Color
frutas
Tamao y
flores
Forma
colores
Lotos
animales
nmeros, etc.
Contrastes
Asociacin
de forma y color
Buscar la pareja
Puzzles
Asociaciones de ideas
Juegos de cartas
Buscar diferencias
Asociacin de conceptos
3. Materiales especficos de Matemticas:
Regletas Cuisenaire
Bloques lgicos
Tipos de actividades
Las actividades que desarrollan las nociones de conjuntos pueden agruparse en funcin de
las siguientes propuestas:
a) Actividades de observacin:
Descripcin de las propiedades fsicas de los objetos.
Asociacin de los elementos que pertenecen o no a un conjunto dado.
Identificacin de diferencias y semejanzas entre objetos en funcin de sus caractersticas.
b) Actividades de manipulacin:
Clasificacin de elementos segn una propiedad dada.
Seriacin de elementos: libre, o segn un patrn de referencia.
Realizacin de ordenaciones.
Establecimiento de correspondencias.
203
c) Actividades grficas:
Descripcin de las propiedades fsicas de objetos representados en el plano.
Representacin grfica de conjuntos y sus propiedades.
Identificacin de los elementos que pertenecen o no a un conjunto representado.
Establecimiento de diferencias y semejanzas entre objetos representados en el plano que
cumplen alguna propiedad comn.
Formacin de series con elementos representados.
Continuacin de series segn un patrn de Referencia.
Establecimiento de correspondencias mediante trazos entre los elementos de dos
conjuntos representados grficamente:
204
205
Actividad 3:
Clasificar cosas de la misma forma
Repartir a los nios la ficha preparada por el profesor.
Cuando los nios la hayan observado, indicarles que agrupen y rodeen con una lnea
aquellos objetos que tengan la misma forma.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Repartir por las mesas botones redondos y cuadrados. Pedir a los nios que los
clasifiquen atendiendo a la forma. Debern formar un montn con los botones
redondos y otro con los cuadrados.
Recortar en cartulina figuras con formas diversas y repartidas por las mesas. Pedir
a los nios que formen montones con las que sean iguales.
Dibujar cuatro serpientes en el suelo de la clase (una para cada forma geomtrica
bsica). Los nios se sentarn en el suelo formando un corro. Extender los bloques
lgicos dentro del mismo. Cada nio tomar una pieza y la colocar en la serpiente
que le corresponda:
206
Para realizar esta actividad los nios guardarn un orden establecido (por ejemplo, orden
en que estn sentados). Todos estarn atentos durante la actividad para comprobar que
no se cometen errores o corregirlos en caso contrario.
Preparar objetos con formas cuadradas y redondas dentro de una bolsa. Con los ojos
cerrados ir sacndolos y colocar a un lado de la bolsa los de forma redonda y al otro
los de forma cuadrada.
Repartir a cada nio una hoja con las cuatro figuras geomtricas bsicas
representadas. Pedir a los nios que las recorten. Todos los nios de una mesa
pegarn en la misma hoja los crculos, en otra los cuadrados, etc.
Clasificar las piezas de un juego de construccin segn la forma.
Repartir una hoja con varias figuras geomtricas bsicas representadas. Rodear con
una lnea las que tengan la forma redonda, cuadrada o triangular.
Repartir una hoja con muchos objetos de las ms diversas formas. Rodear con una
lnea los que presenten, por ejemplo, forma redonda o redondeada.
CLASIFICACIN: COLOR
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin colectiva.
Preparar papeles de tres colores diferentes. Ejemplo: azul, rojo y amarillo y repartir uno a
cada nio.
Trazar tres crculos en el suelo, del mismo color que los papeles. Situar a los nios
alrededor de los crculos trazados.
Preparar una ficha con objetos iguales de diferentes colores (mximo cuatro).
DESARROLLO
Actividad 1:
Agrupar objetos por su color
207
El profesor indicar el color de cada uno de los crculos trazados en el suelo: el crculo azul,
el crculo rojo y el crculo amarillo.
Repartir los papeles de colores a los nios, y a una seal dada todos debern quedar
clasificados dentro de los crculos segn el color del papel que se les ha repartido.
Observar que no ha quedado ningn nio fuera de los crculos y que todos se encuentran
en el crculo correcto.
Pedir a los nios que salgan de los crculos y se intercambien los papeles.
Actividad 2:
Clasificar los bloques lgicos por el color
Realizar el mismo proceso que el presentado en la actividad 2 del ncleo anterior.
Actividad 3:
Rodeamos objetos del mismo color
Repartir la ficha preparada por el profesor a los nios e indicarles que rodeen con una
lnea aquellos objetos que tengan el mismo color, formando diferentes grupos.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
La dificultad de la actividad est en funcin de los colores que intervengan en la
clasificacin. Por tanto, relacionada con la capacidad que el nio tenga para discriminar
los mismos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
A una orden dada por el profesor, clasificar objetos diversos de la clase segn el color:
piezas de construccin, lpices, papeles de color, telas, etc.
Repartir por las mesas bolas de ensartar y distintos recipientes. Pedir a los nios que
clasifiquen las bolas por el color, colocando en cada recipiente un color distinto.
Colocar sobre las mesas lpices de varios colores y tonalidades. Pedir a los nios que las
agrupen segn el color y el tono dentro de un mismo color.
208
Preparar varias cartulinas con el dibujo de frutas diversas que tengan un color
caracterstico:
209
El profesor, delante de los nios, tomar un objeto del montn y describir su tamao:
Este sacapuntas es pequeo, situndolo a un lado.
A continuacin har lo mismo con otro objeto, esta vez grande, y lo situar al otro lado.
Despus llamar a un nio y le pedir que tome un objeto cualquiera, identifique su
tamao grande o pequeo y lo coloque en el lugar correspondiente.
Continuar hasta que todos los objetos estn clasificados.
Observar los dos montones diferentes que se han formado: uno con objetos grandes y
otro con objetos pequeos. Identificar y nombrar cada uno.
Actividad 2:
Clasificar los bloques lgicos por el tamao
Repetir el mismo proceso expuesto en el ncleo Clasificacin: Forma, actividad 2.
Actividad 3:
Las casas
Repartir una ficha preparada por el profesor con objetos dibujados en dos tamaos. Por
ejemplo: casas grandes y pequeas.
Indicar a los nios que rodeen con una lnea de color rojo las casas grandes y con una de
color azul las casas pequeas.
Actividad 4:
Los paraguas
El profesor repartir una ficha con objetos (por ejemplo, un paraguas) de tres tamaos
pequeo, mediano y grande.
Indicar a los nios que rodeen con una lnea roja los paraguas grandes, con una azul los
medianos y con una verde los pequeos.
210
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Preparar una ficha con dibujos de objetos grandes y pequeos. Ejemplo: flores.
Pedir a los nios que encierren en un crculo las pequeas y en otro las grandes.
Ofrecer a los nios en una caja o bandeja formas de distintos tamaos. Repartir un
folio con tres crculos dibujados, Indicar a los nios que rellenen cada crculo con
figuras de un tamao diferente.
211
tamao, forma;
forma, color;
color, tamao, y
forma, color, tamao.
Dejar tiempo para que los nios formen las agrupaciones y se den cuenta del grupo al que
pertenecen.
Actividad 2:
Clasificar en la pizarra objetos por su forma y color
Dibujar en la pizarra varias flores de diferentes colores y formas. Ejemplo:
212
Indicar a los nios: Vamos a clasificar las flores rodeando con una lnea las que tienen el
mismo color.
A continuacin trazar una lnea alrededor de las figuras hasta que todas hayan quedado
clasificadas por el color.
Ahora vamos a separar, dentro de cada grupo de color, las qu tienen igual forma. Trazar
las lneas alrededor y borrar la anterior. Sealar a los nios que dentro de cada lnea hay
flores de la misma forma y color.
Repetir la actividad varias veces con diferentes ejemplos:
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Es importante que el nio clasifique sin dificultad segn una caracterstica del
objeto, antes de pasar a utilizar dos o incluso tres criterios de clasificacin.
Llamar la atencin con comentarios a los nios que no sepan el grupo al que
pertenecen sin decides directamente en, dnde deben colocarse. El profesor
considerar el objetivo cumplido si el nio es capaz de diferenciar y rodear con una
lnea un grupo de objetos que presentan iguales alguna de las siguientes
caractersticas:
forma y color;
forma y tamao, y
tamao y color.
Presentar a los nios hasta un mximo de cuatro elementos diferentes para, cada
variable.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Trazar tres crculos (rojo, amarillo y azul) sobre el suelo o papel continuo, y dentro
de cada uno, trazar otros tres crculos ms pequeos.
Realizar clasificaciones con los bloques lgicos, combinando sobre los mismos las
tres caractersticas de forma, color y tamao. Ejemplo:
nios con fichas azules dentro del crculo azul;
nios con fichas rojas dentro del crculo rojo, y
213
Preparar tarjetas, por ejemplo, frutas variadas en dos tamaos y varios colores.
Realizar clasificaciones, utilizando crculos trazados en el suelo y siguiendo el
ejemplo anterior.
Presentar objetos diversos (botones, fichas de las construcciones, juguetes, ropa...)
y clasificados segn el color y el tamao.
Repartir una ficha preparada por el profesor con dos objetos dibujados en dos o
tres tamaos diferentes. Pedir a los nios que rodeen con una lnea las parejas de
objetos que presentan igual tamao o forma.
Hacer en papel continuo un cuadro similar a ste:
Formar un equipo de cuatro o cinco nios. Entregarles los bloques lgicos y pedirles que
clasifiquen cada ficha donde le corresponda.
CLASIFICACIN: LARGO-CORTO, ALTO-BAJO, ANCHO-ESTRECHO, GRUESO-DELGADO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Preparar un conjunto de objetos de las siguientes caractersticas de clasificacin:
214
215
Lentamente, el profesor trazar una lnea alrededor de los mismos hasta que todos los
rboles estn clasificados en dos grupos: el grupo de los rboles altos y el grupo de los
rboles bajos.
Repetir la misma actividad con otros dibujos diferentes.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Es imprescindible que el nio domine con claridad los distintos conceptos de: largocorto; alto-bajo; ancho-estrecho; grueso-delgado, antes de pasar a realizar ejercicios de
clasificacin.
Realizar las actividades para cada uno de los cuatro conceptos antes citados
relacionados con la longitud. Seguir en la presentacin el mismo orden en que han sido
enunciados.
Inicialmente se presentarn objetos de dos longitudes diferentes, pudiendo aumentar
hasta tres en el ltimo curso de Educacin Infantil.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Repartir a los nios cromos que representen animales o plantas en dos alturas
diferentes y pedir que los clasifiquen en dos grupos, segn la altura.
Ofrecer a los nios siluetas de objetos altos y bajos y pedir que realicen agrupaciones
en funcin de su altura. Cuando estn clasificados, cada nio tomar una silueta de
cada grupo y observar que tiene un objeto alto y otro bajo.
Preparar fichas con objetos de distinta longitud y pedir a los nios que rodeen aquellos
que sean iguales.
Situar a los nios formando pequeos grupos. Repartir los bloques y pedirles que
formen una torre con los bloques ms gruesos y otra con los ms delgados.
Repartir a cada nio una ficha con varias puertas dibujadas, unas estrechas y otras
anchas. Pedirles que coloreen las estrechas de un color y las anchas de otro.
Ofrecer a los nios recortables de ropas diferentes, unas pertenecern a un nio gordo
y otras a un nio flaco. Pedirles que los peguen en una hoja formando dos grupos
distintos.
CLASIFICACIN: MATERIAL
SITUACIN DE APRENDIZAJE
216
217
Lentamente, para que los nios lo observen, el profesor trazar una lnea alrededor de los
objetos.
Repetir la actividad con objetos que estn hechos de otro material.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Las clasificaciones se comenzarn con dos tipos de materiales diferentes. Si se
comprueba que los nios estn capacitados para ello identifican, discriminan y
asocian los materiales diferentes se aumentar progresivamente el nmero de
materiales distintos.
No presentar nunca ms de cinco materiales diferentes.
Tambin se pueden establecer clasificaciones en funcin de caractersticas tctiles de
los materiales, tales como:
liso-rugoso;
blando-duro, y
suave-spero.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Repartir a los nios objetos de madera y de plstico (construcciones) y dejarles jugar
con ellos. Cuando acaben de jugar debern guardar en un bote las piezas de madera y
en otro las de plstico (cuatro aos).
Repartir por las mesas algunos botes con objetos de hierro (llaveros, llaves, clavos...) y
de papel o de cartn (cartas, cromos, hojas...). Pedir a los nios que busquen en los
botes aquellos objetos que se puedan doblar y los coloquen en la mesa. Todo lo que no
se pueda doblar se quedar en los botes. Cuando acaben debern nombrar los dos
grupos que han formado: El grupo de las cosas de hierro y el grupo de las cosas de
papel o de cartn.
Repartir material de plstico (cajas, bolsas, botes, cochecitos, etc.) y cartn (cajas, de
galletas, las pastas de un cuaderno, caja de zapatos, etc.). Pedir a los nios que
coloquen los objetos de cartn uno detrs de otro formando un largo tren, y los de
plstico, uno encima de otro formando una torre.
Preparar varias bandejas con objetos mezclados de goma (pelotas, gomas de borrar,
muecos de goma, etc.) y de hierro (tornillos, clips, etc.). Pedir a los nios que saquen
de las bandejas todas las cosas de goma y las dejen sobre la mesa; luego debern
nombrar los dos grupos que se han formado.
218
Pedir a los nios que se dividan en dos grupos y ofrecerles objetos y juguetes de
distintos materiales. Unos debern coger los juguetes que sean de hierro y los otros los
que sean de madera. Los que no sean de ninguno de los dos materiales quedarn en el
suelo.
Preparar fichas con objetos que estn hechos de diferentes materiales. Comenzar por
dos tipos de material y aumentar hasta un mximo de cinco. Indicar a los nios que
rodeen con una lnea los que estn hechos del mismo material.
CLASIFICACIN: USO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Mezclar en una caja varios objetos de dos usos distintos y conocidos por el nio: ceras,
lpices, botes de pintura, esponja, jabn, etc.
Sentar a los nios formando un corro.
DESARROLLO
Actividad 1:
Clasificar objetos por su uso
Pedir a un nio que saque de la caja los objetos y forme grupos con los que se utilizan para
una misma cosa. Por ejemplo: para pintar, para lavarse, etc.
El profesor sealar que en cada grupo hay objetos muy diferentes, pero todos tienen la
misma utilidad.
Actividad 2.
Clasificar en la pizarra dibujos de objetos por su uso
Dibujar en la pizarra objetos que se utilicen para dos deportes diferentes. Ejemplo: para
jugar al tenis: raqueta y pelota; y para esquiar: bastones, esqus, botas, etc.
219
El profesor sealar cada uno de los objetos y los nios dirn su nombre y para qu sirven.
Cuando hayan identificado todos los objetos dir: Ahora vamos a formar grupos con los
objetos que se utilizan para jugar al mismo deporte. Trazar una lnea alrededor de la
raqueta y la pelota. Seguidamente hacer igual con el otro grupo de objetos.
Repetir la actividad con otros ejemplos diferentes.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Los objetos que se presenten para clasificar por el uso deben ser familiares para el nio
en funcin de su edad y experiencia, y debe procurarse que tengan un solo uso
conocido por ellos, en relacin con la actividad.
Con nios de tres aos deben utilizarse solamente dos grupos de objetos, con diferente
uso cada uno de ellos. Aumentar hasta un mximo de tres grupos de objetos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Repartir por las mesas cartulinas con dibujos diversos. Pueden ser: medios de
locomocin, herramientas, alimentos, etc., y las cajas correspondientes para meterlos.
Pedir a los nios que clasifiquen y coloquen dentro de cada caja los que tienen una
utilidad comn.
Repartir revistas y pedir a los nios que recorten los objetos que les gusten. Juntarlos
todos y clasificarlos segn su utilidad.
Extender papel continuo en el suelo de la clase y formar equipos con los nios. Pedir a
cada uno que dibujen objetos que sirvan para una misma finalidad. Ejemplo: para
comer, para construir una casa, para lavar, etc.
Preparar fichas con dos grupos de objetos de distinta utilidad. Ejemplo: un lpiz y un
pincel, un plato, una cuchara y un tenedor. Indicar a los nios que rodeen con una lnea
aquellos que tengan la misma utilidad. Repetir la actividad con otros ejemplos
diferentes. Aumentar hasta un mximo de tres usos diferentes.
CLASIFICACIN: LOCALIZACIN
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
220
221
Los objetos presentados debern ser siempre familiares para el nio, y ste debe estar
acostumbrado a encontrarlos siempre en un lugar determinado.
Comenzar con actividades que presenten objetos que se encuentren en dos lugares
diferentes y aumentar hasta un mximo que cuatro o cinco.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Pedir a cada nio que realice un dibujo cualquiera de cosas que hay en una casa
(sugerir cosas). Cuando hayan terminado, el profesor los recoger y los ir mostrando
uno a uno para que todos los nios lo identifiquen con su nombre y digan el lugar en el
que se encuentra normalmente. A continuacin el profesor extender los dibujos en
fila en el suelo de la clase, pedir a los nios que se sienten enfrente y dir: Ahora
vamos a formar grupos con aquellas cosas que habis dibujado y que normalmente se
encuentran en el mismo lugar. Llamar a un nio y pedirle que coja todos los dibujos
que se encuentren en una habitacin, en el bao, etc. Cuando terminen, indicar a los
nios que observen los grupos que se han formado y nombren cada uno por el lugar en
el que se encuentran los objetos.
Repartir revistas a los nios y pedir que recorten objetos diversos. Identificar cada uno
de los objetos que han recortado los nios indicando su nombre y el lugar en el que se
encuentra normalmente. Extender papel continuo sobre el suelo y pedir a los nios que
peguen juntos aquellos objetos que se encuentran normalmente en el mismo sitio.
Cuando estn pegados, rodearlos con una lnea.
El profesor preparar fichas con dibujos de objetos que se puedan agrupar en funcin
del lugar en que se encuentran normalmente. Comenzar por dos lugares diferentes y
aumentar hasta un mximo de cinco. Pedir a los nios que rodeen con una lnea
aquellos que normalmente se encuentran en el mismo lugar.
SERIACIONES
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Situar a los nios de la clase sentados en el suelo formando un crculo.
Preparar en cartulina dibujos de objetos que se puedan separar en varias piezas, por
ejemplo: un perro, un gusano y un tren.
222
Se utilizarn tambin los bloques lgicos, las regletas de Cuisenaire o cualquier otro
material que se preste a las seriaciones.
DESARROLLO
Actividad 1:
Vamos a ordenar
Comenzar por la figura que est dividida en menos partes y presentarla a los nios de
forma desordenada. Ejemplo: el perro.
Colocar dentro del crculo formado para los nios la tarjeta que tiene dibujada la cabeza
del perro. Dejar las otras partes del animal a la vista de los nios.
Preguntar a un nio: Qu parte del animal debo colocar ahora? Continuar hasta que el
animal quede formado.
Repetir la actividad varias veces con distintos dibujos, aumentando el nmero de tarjetas
que forman la figura.
Actividad 2:
223
Series ordenadas-desordenadas
Poner los bloques lgicos (o slo algunas fichas) en el centro del corro. Llamar a un nio,
entregarle seis fichas (de la misma forma, distinto color y tamao) y pedirle que las
coloque en fila como l quiera.
A continuacin sacar a otro nio y darle otras seis fichas iguales a las anteriores. Pedirle
tambin que las coloque a su gusto, formando hilera. Comprobar que las dos fichas son
diferentes.
Colocar otras seis fichas iguales, esta vez estableciendo la serie: grande-pequeo.
Preguntar qu diferencia hay con las filas anteriores: Estas fichas estn ordenadas.
Concluir que podemos presentar los elementos de un conjunto de formas muy diversas y
en ocasiones los elementos sigue un orden.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Se pretende en estas primeras actividades de seriacin que, de una forma intuitiva y
manipulativa, el nio descubra que entre los elementos de un conjunto se pueden
establecer relaciones de orden, segn las cuales la situacin de un elemento depende
de los elementos que le preceden y que a su vez condiciona la situacin del siguiente.
Formar delante del profesor una sucesin de elementos relacionados entre s y
previamente separados. Ejemplo: realizar el dibujo de un autobs (algo alargado, y
dividirlo en dos, tres o cuatro partes).
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Preparar un objeto que est formado por varios elementos que se colocan uno a
continuacin de otro. Ejemplo: un tren. Con la mquina del tren situada frente a los
nios como primer elemento, pedir, siguiendo un orden, que aporten los distintos
vagones que forman el tren.
224
SERIACIONES: FORMA
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Situar a los nios sentados en el suelo formando un crculo.
Preparar abundante y variado material de la clase: lpices, tijeras, etc.
DESARROLLO
Actividad 1:
Una serie de lpices
Ordenar los elementos del conjunto preparado formando una serie.
Tomar un elemento del conjunto, por ejemplo, un lpiz, y situarlo en el suelo; a
continuacin colocar unas tijeras.
Pedir a un nio de la clase que contine la serie colocando otro lpiz y otras tijeras.
Preguntar: Qu debemos colocar ahora? Elegir a un nio para que contine la serie hasta
colocar todos los elementos.
Observar finalmente la disposicin de los elementos en la serie (continuidad).
Repetir varias veces cambiando los objetos y aumentando a tres formas diferentes.
Actividad 2:
Formar una seria en la pizarra
Dibujar en la pizarra la serie de objetos de actividad anterior.
Comenzar dibujando un lpiz. A continuacin sealar en la serie de objetos el lpiz
dibujado y preguntar: Qu se debe dibujar ahora? Continuar dibujando hasta completar
la serie formada.
225
226
las site al lado del cuadrado; el siguiente buscar un cuadrado, etc. Cuando la
actividad est avanzada, los nios debern decidir cul es el objeto que continuar.
Sustituir la forma cuadrada de la actividad anterior por objetos con alguna forma de
crculo, tringulo o rectngulo, y las tijeras por cualquier objeto de la clase: pinceles,
lpices, gomas, hojas, sillas, etc. (ampliar hasta tres el nmero de objetos seriados).
Indicar a los nios que modelen en plastilina objetos de dos formas diferentes. Cuando
todos los hayan realizado, el profesor indicar que los ordenen colocando una forma, la
otra, una forma, la otra...
Pedir a los nios que modelen con plastilina bolitas, unas las aplastarn y otra no.
Cuando hayan modelado un buen nmero de ellas, el profesor indicar que formen un
tren segn un criterio. Por ejemplo:
Todos los vagones del tren tienen que ser iguales: bolitas redondas o bolitas
aplastadas.
Un vagn con forma de bola y otro aplastado.
Dos vagones con bolitas redondas y dos con bolitas aplastadas, etc.
Poner al alcance de los nios material variado que presente alguna forma circular, por
ejemplo: crculos, aros, botones, ruedas, monedas, fichas redondas, etc. y otros que no
presenten esta propiedad. Pedir a los nios que observen los objetos y descubran la
propiedad que cumplen algunos y los clasifiquen. A continuacin realizar series diversas
con los elementos de los dos conjuntos formados.
Poner sobre la mesa cajas o bandejas con formas geomtricas bsicas recortadas en
peridico, papel charol, etc. En una hoja en blanco, pedir a los nios que las peguen
siguiendo un criterio dado por el profesor.
Descubrir el criterio que sigue una serie de objetos representados en una hoja y
continuar la serie, por ejemplo:
Aumentar la dificultad de las series segn el nivel de los alumnos, variando pequeos
detalles en un mismo objeto, por ejemplo:
una cara alegre, una cara triste;
una casa con chimenea, una casa sin chimenea,
227
SERIACIONES: TAMAO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Utilizar para desarrollar las actividades el mismo material preparado para formar
clasificaciones segn esta misma propiedad.
DESARROLLO
Actividad 1:
Series con cosas grandes y pequeas
Siguiendo el modelo de las actividades realizadas para desarrollar el ncleo anterior
(seriaciones segn la forma), hacer ahora una serie atendiendo al criterio del tamao de
los objetos: grande-pequeo-grande-pequeo
Si el nivel de la clase lo permite, introducir en un segundo momento de la actividad
objetos de tamao mediano y formar una serie con los tamaos grande, mediano,
pequeo...
228
Actividad 2:
Series con cosas grandes y pequeas en la pizarra
Representar en la pizarra la serie realizada con objetos grandes y pequeos de la actividad
anterior.
Realizar el dibujo del primer objeto de la serie en la pizarra. Despus preguntar: Qu
tengo que dibujar ahora? Si los nios no dicen el tamao del objeto, intervenir de nuevo
diciendo: Grande o pequeo?
Volver a preguntar por el prximo elemento. Continuar con las preguntas hasta completar
la serie.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
Formar una serie segn el criterio del tamao implica que cada elemento de la serie es
igual que, mayor que o menor que el elemento que le precede, y su tamao ser punto
de referencia para el prximo elemento de la serie.
El nio deber ser capaz, finalmente, de descubrir en una ficha realizada por el profesor
el criterio de seriacin entre los elementos. As mismo deber ser capaz de continuar la
serie teniendo en cuenta uno, dos o tres tamaos diferentes de los elementos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Modelar en plastilina bolitas de dos tamaos. Hacer un gusano, un collar, un cinturn...
uniendo las bolitas en serie. Por ejemplo:
229
Preparar una ficha con el dibujo de un objeto que se pueda decorar con series de
figuras. Por ejemplo: un jarrn, un jersey, el casco de un barco, etc. Pedir a los nios
que continen las series decorativas iniciadas por el profesor.
SERIACIONES: COLOR
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Es importante para estas actividades contar en la clase con abundante material de colores
diversos: piezas de construcciones, cartulinas, papel charol, ceras, lpices de colores, etc.
Situar a los nios en el suelo formando un crculo.
230
DESARROLLO
Actividad 1:
Formamos una serie con objetos de colores
Pedir a un nio que localice en la clase un objeto de color (por ejemplo, verde) y lo
coloque en el centro del crculo. Pedir a otro nio que busque otro objeto de color azul y
lo coloque a continuacin. Continuar con varios nios pidiendo un objeto de color verde y
otro azul. En un momento dado, el profesor preguntar a un nio: Qu color debo poner
ahora para continuar? El nio deber contestar nombrando el color que corresponde y
buscar un nuevo objeto en la clase.
Repetir el ejercicio con objetos de dos o tres colores distintos dentro de una misma serie.
Actividad 2:
Hacer series de colores en la pizarra
Realizar en la pizarra una serie utilizando el color de los objetos de la actividad anterior.
Primero dibujar una bola de color verde y preguntar de qu color se trata. Luego dibujar
una bola de color azul y preguntar de qu color es. A continuacin preguntar: Cul es el
color de la bola que debo dibujar ahora?
Despus de repetir varias veces la pregunta llamar a un nio y decirle: Ahora, sigue t. El
nio deber dibujar la bola del color que contina la serie.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
La importancia que tiene la formacin de series se debe a que desarrollan en el nio la
capacidad de buscar las relaciones que posee un elemento con el resto del conjunto,
segn un criterio externo dado; por tanto, favorece la formacin del pensamiento
lgico.
Descubrir en una ficha realizada por el profesor el criterio de seriacin entre los
elementos y continuar la serie, teniendo en cuenta dos o tres colores diferentes de los
elementos.
231
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Dibujar una serie en la pizarra con las tizas de colores. Ejemplo: rojo-azul, rojo-azul, etc.
Luego sealar a un nio y decir: Dime qu hay que pintar ahora. Si el nio lo sabe saldr
a la pizarra y pintar la figura del color correspondiente; si no lo sabe, pasar el turno a
otro nio.
Pedir a un nio que salga a la pizarra y dibuje una serie con dos colores cualesquiera;
otro nio deber adivinar el criterio de seriacin y seguir la serie.
Repartir papeles de colores: rojo, azul, amarillo, verde. Formar un tren con todos los
nios. Cada nio y su papel sern un vagn. Indicar cmo deben colocarse para formar
el tren, por ejemplo:
No puede haber dos vagones del mismo color juntos.
Los vagones debern seguir el orden: rojo-amarillo.
Dos vagones verdes, dos vagones azules.
Dos vagones rojos, dos vagones verdes y dos amarillos, etc.
Repartir plastilina de diferentes colores. Pedir a los nios que hagan bolitas para formar
gusanos, siguiendo las instrucciones del profesor.
Ejemplo: formar un gusano con: una bolita amarilla y otra azul; dos bolitas rojas y dos
verdes...; dos rojas y una azul...; una roja, amarilla, verde...
Ensartar bolas para formar collares, siguiendo un criterio de color dado por el profesor:
rojo, verde, rojo, verde...
azul, azul, verde, verde, azul, azul...
rojo, verde, amarillo, rojo, verde, amarillo...
Preparar tarjetas con objetos representados en varios colores:
232
Repartir una hoja a cada nio y papeles adhesivos de varios colores. Pedir que hagan,
sobre una lnea trazada en la hoja, un collar siguiendo una serie indicada por el
profesor. Ejemplo: rojo, verde, amarillo, rojo, verde, amarillo, etc.
Decorar un dibujo (un jarrn, un pez, un lpiz...) con bolitas de papel de diferentes
colores, siguiendo una serie de color iniciada por el profesor.
SERIACIONES: FORMA-COLOR-TAMAO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Preparar objetos del aula y los bloques lgicos.
Los nios permanecern de pie frente al profesor.
DESARROLLO
Actividad 1:
Formamos una serie con los bloques lgicos
Repartir a cada nio una ficha de los bloques lgicos.
Los alumnos debern cumplir una orden dada por el profesor para formar una serie.
Ejemplo:
Fijaros bien en la ficha que cada uno tiene en su mano. Los nios que tengan una pieza
redonda y roja y los que tengan una pieza cuadrada de color azul, debern sentarse al lado
de la pared, con la ficha en la mano, de modo que siempre haya una ficha cuadrada azul,
una ficha redonda roja...
Repetir varias veces la actividad siguiendo un criterio de seriacin distinto. El ejercicio
tambin puede realizarse colocando directamente las fichas sobre el suelo, en el centro de
un crculo formado por los nios.
PAUTAS DE OBSERVACIN Y VALORACIN
233
Un nio con ficha amarilla redonda, un nio con ficha roja triangular...
Un nio con ficha redonda roja, un nio con ficha cuadrada roja; redonda azul,
cuadrada azul...
Un nio con ficha grande, un nio con ficha pequea...
Modelar con plastilina azul y roja varios gusanos y caracoles. Inventar series de
distintas frecuencias. Ejemplo: un caracol azul, un gusano rojo, etc.
Modelar con plastilina de colores objetos de distintos tamaos, y formar e inventar
series.
En fichas iniciadas por el profesor, completar series, teniendo en cuenta la forma y el
color. Ejemplo:
234
Realizar un dictado y formar una serie utilizando los criterios de forma y tamao.
Ofrecer una bandeja con adhesivos: cuadrados y crculos en dos tamaos. Pegarlos en
un folio segn una indicacin. Ejemplo: cuadrado grande, crculo grande; cuadrado
pequeo, crculo pequeo, etc.
Preparar fichas para continuar series utilizando tres criterios: forma, color y tamao.
Ejemplo: crculo grande rojo, crculo pequeo rojo; cuadrado grande azul, cuadrado
pequeo azul; tringulo grande amarillo, tringulo pequeo amarillo, etc.
SERIACIONES: LARGO-CORTO Y ALTO-BAJO, ANCHO-ESTRECHO Y GRUESO-DELGADO
SITUACIN DE APRENDIZAJE
Actividades de ejecucin preferentemente colectiva.
Repartir a los nios cuerdas con dos longitudes: largas y cortas.
DESARROLLO
Actividad 1:
Filas
Proponer a los nios que se sienten formando una fila y en alguno de los siguientes
modos. Ejemplo:
Una vez que los nios estn sentados, observarn la serie que se ha formado y la
enunciarn en voz alta: Cuerda larga, cuerda corta, cuerda larga, cuerda corta, etc.
Actividad 2:
Una cuerda larga, una cuerda corta
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largo-corto;
alto-bajo;
ancho-estrecho; y
grueso-delgado.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Disponer de cartoncitos con distinta longitud (largos y cortos) y repartir un grupo a
cada mesa. Indicar que realicen varias series con distintas frecuencias.
Repartir palillos a los nios y pedirles que rompan algunos por la mitad. Formar series
con palillos largos y cortos y en distintas frecuencias.
El profesor iniciar en hojas unas series pegando palillos largos y cortos y las repartir a
cada nio para que las continen.
Formar una serie con los nios segn su altura.
Inventar series con las regletas Cuisenaire.
En una hoja, seguir unas series de objetos altos y bajos o largos y cortos:
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Preguntar: Cul es el camin ms grande? Pedir que lo sealen y separar la tarjeta del
resto.
Volver a preguntar: Ahora, cul es el ms grande de stos? Pedir que lo sealen y
colocarla junto a la primera tarjeta.
Repetir la misma pregunta para los otros dos camiones y observar finalmente la serie
formada.
Realizar la actividad ordenando los elementos de menor a mayor.
Actividad 2:
Pintamos camiones
Dibujar en la pizarra cuatro objetos del mismo tipo y diferente tamao sin guardar un
orden. Siguiendo con la actividad anterior, se pueden dibujar camiones.
Llamar a un nio y decir: Seala cul es el camin ms grande.
Cuando el nio lo haya sealado, el profesor dir: Ahora, este camin se colocar el
primero, ya que es el ms grande. Lo dibujar nuevamente y borrar el camin anterior.
Repetir el ejercicio con el resto de los camiones hasta que queden todos ordenados.
Actividad 3:
Ordenamos regletas
Distribuir los nios en grupos de 3 o 4 miembros cada uno. Repartir a cada equipo un
juego de 10 regletas de Cuisenaire.
Pedir a cada grupo que busque la regleta ms pequea. Comprobar que todos han elegido
la regleta blanca y la han separado del resto. Volver a solicitar a los nios que busquen
otra vez la regleta ms pequea entre las que queden y que la siten junto a la blanca.
Repetir as el proceso hasta que queden ordenadas de forma creciente todas las regletas.
Insistir en que cada regleta es mayor que la que est delante y menor que la situada a
continuacin.
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DESARROLLO
Actividad 1:
El primer nio y el ltimo nio
El profesor sealar al primer nio y preguntar al resto de la clase: Cmo se llama el
nio que est el primero?
Sealar y preguntar de nuevo: Cmo se llama el nio que est el ltimo?
Formar otra fila y repetir las preguntas.
Actividad 2:
Dibujamos al primer nio y al ltimo
Dibujar en la pizarra una fila de nios de perfil. Para que la actividad sea ms divertida el
profesor tratar de representar a algunos nios de la clase e ir nombrando caractersticas
de cada uno de ellos mientras los dibuja.
Cuando la fila est terminada (cuatro o cinco nios) el profesor preguntar a la clase:
Cmo se llama el primer nio de la fila?, Y el ltimo? Los dos nios sern coloreados por
el profesor.
Jugar a variar el primer y el ltimo nio de la fila, repitiendo as el ejercicio.
Actividad 3:
La carrera
Buscar una lmina o fotografa de una carrera (ya sea de atletismo, ciclismo, coches,
natacin...) en que se vean de tres a cinco deportistas llegando a la meta, en posiciones
relativamente diferenciadas. (Si no la encuentra, el profesor puede hacer un sencillo
dibujo representando esta situacin).
Pedir a los nios que observen la lmina y preguntar: Quin llega el primero a la meta?
Llamar a un nio para que lo seale.
Continuar: Y quin va el ltimo en la carrera? Pedir a otro nio que lo seale.
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Actividad 4:
La primera palabra y la ltima palabra
Indicar: Vamos a realizar el siguiente juego: yo digo tres palabras seguidas y vosotros
tenis que recordar la primera y la ltima palabra que he nombrado. Por ejemplo, decir:
mesa, rbol, casa, y preguntar: Qu palabra he dicho la primera? Qu palabra he dicho
la ltima?
Actividad 5:
La primera y la ltima figura
En las series representadas sobre papel se suele seguir el sentido y direccionalidad de la
escritura: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Conviene ayudar a los nios haciendo primero delante de ellos manipulativamente la serie
y en esa direccin, para despus pasar a la representacin grfica sobre la pizarra.
Como ltimo paso trabajar el nio con fichas individuales, en las que se indicar el
sentido con una flecha.
La secuencia ser la siguiente:
l. Hacer manipulativamente una serie delante de los nios.
2. Pedir que sealen la primera ficha; despus la ltima.
3. Realizar fichas de trabajo similares a sta:
241
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Formar una serie con objetos de la clase y pedir a un nio que seale en ellos el
primer y el ltimo elemento.
Dibujar una serie en la pizarra. Pedir a un nio que seale el primer y el ltimo
elemento.
Repartir fichas con una serie dibujada. Pedir a los nios que marquen con una cruz el
primero y el ltimo elemento. Utilizar alguna de las series siguientes:
- La mquina de un tren con varios vagones.
- Una fila de nios.
- Una fila de coches.
- Una fila de perros.
- Una fila de caracoles.
- Una fila de barcos.
- Una fila de peces.
- Una fila de aviones, etc.
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Duhalde, Mara Elena y Mara Teresa Gonzlez Cuberes (1996). La medida, convenciones
necesarias para entendernos en Encuentros cercanos con la matemtica (Aportes a la
educacin inicial), Buenos Aires: Aique, pp. 89-102.
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Por otra parte, cuando las cantidades a comparar no se encuentran presentes que no se
pueden superponer, y la comparacin visual no alcanza, dada la pequea diferencia
entre sus dimensiones, el nio se ve obligado a usar un elemento intermediario para
comparar. Supongamos que los chicos han realizado construcciones cuya altura no es
notablemente diferente y quisieran compararlas, tendrn que recurrir a su cuerpo 5, a una
soga, o a un listn de madera dado que no se pueden superponer. Si la soga fuera ms
larga que uno de los edificios y ms corta que el otro, el instrumento usado permitir
inferir cul es el ms alto. As se establecen relaciones asimtricas y transitivas; de todos
modos convengamos en que el establecimiento de relaciones transitivas resulta bastante
complejo para los preescolares, aun cuando puedan aplicarlas pragmticamente.
La medida propiamente hablando: lo cuantitativo
Finalmente aparece la pregunta cuntas veces es ms largo?. La expresin cuntas
veces exige de un nmero para ser respondida y, en consecuencia, hay que recurrir a la
medicin efectiva, o al uso de algn instrumento. Recin en este momento la medida se
ir, despegando de las comparaciones, de orden cualitativo. Como sabemos, los chicos de
Jardn utilizan todo tipo de unidades o patrones no convencionales; claro que este hecho
dar lugar a los conflictos que se crean cuando aparecen diferentes resultados para una
misma cantidad medida. En este punto, las intervenciones de la maestra y la interaccin
entre pares impulsar la necesidad de arribar a algunas unidades que sean
convencionales dentro de la sala. Es ms, la imprecisin y lo poco prctico de la
medicin efectiva llevar a la necesidad de utilizar instrumentos en los que se pueda leer
directamente la medida. Si bien habamos advertido que un uso temprano de
instrumentos podra obstaculizar el progreso en este tema, una vez que los nenes se han
familiarizado con la accin de medir no estn vedados para el juego y el trabajo en
situaciones didcticas. A partir de su uso, tarde o temprano las nenas y los nenes utilizarn
con mayor precisin palabras que expresen unidades de medida convencionales.
Weaver7 comenta una de las observaciones realizadas en un Jardn de Infantes ruso. La
maestra present un tazn de arroz y, luego de discutir con los chicos acerca de las
estrategias que podan usar para saber cunto arroz haba, advirtieron que llevara mucho
tiempo contar grano por grano. Entonces la maestra invit a los chicos a ubicarse en sus
mesas y ofreci un tazn de arroz, dos vasos y una cuchara para cada grupo y pidi que
acercaran los bacos. A continuacin propuso que por cada cucharada movieran una
cuenta del baco; una vez trasvasado el arroz se observ que el nmero de cuentas que
representaban las cucharadas vertidas no coincidan. Entre todos discutieron las posibles
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249
La masa o el peso?
Si bien convencionalmente chicos y adultos nos referimos al peso de los objetos y
personas que nos rodean, hablando con propiedad se trata de la masa. Se hace
necesario aqu que establezcamos la diferencia entre estas expresiones: mientras la masa
es invariable, independientemente del lugar donde se realice la medicin, el peso vara en
funcin de la fuerza gravitacional que ejerce la tierra. Recordemos cuando los astronautas
alunizaron y este concepto se har ms claro. La masa corporal de cada uno de ellos no se
haba modificado, sin embargo all los veamos flotar y saltar entre las nubes de polvo
volcnico. A su regreso, sin embargo, notamos que sus desplazamientos eran como los de
cualquier humano. Esto ocurre porque su peso vari en uno y otro mbito. De todos
modos esta explicacin es una ms entre tantas que hemos incorporado para usted y no
para transmitirlas a las criaturas con las que trabaja. Con los chicos seguiremos hablando
de peso. Aunque esta afirmacin pueda generar debate, nuestra eleccin se sustenta,
precisamente, en la designacin que se utiliza socialmente.
Ahora bien, las primeras nociones que el chico adquiere con respecto al peso estarn
dadas por la sensacin de pesadez que es, esencialmente, una propiedad del peso. En
un comienzo utiliza trminos globales como pesado-liviano que muy rpidamente se
convertirn en ms pesado que-ms liviano que. Ocurre que las diferencias de peso
no son tan fciles de reconocer como las de longitud: un objeto pequeo no
necesariamente ser ms liviano que otro ms grande y a la inversa. Los mismos chicos, ni
bien establecen algunos criterios acerca del tema, suelen desafiar a otros con el conocido
qu pesa ms, un kilo de plomo o un kilo de pluma? ms all de que hayan construido
el concepto de kilo. En realidad estas situaciones obedecen, fundamentalmente, al
estmulo que provoca la interaccin con otras personas que saben ms que ellos.
La balanza de equilibrio de platillos es muy til a los fines de establecer diferencias. Al
principio, los chicos descubren que el platillo que est ms abajo es el que tiene el objeto
ms pesado y tambin que, si los dos platillos estn a la misma altura, los objetos pesan lo
mismo. Posteriormente pesarn utilizando unidades no convencionales y podrn expresar
cunto pesa lo que han colocado en uno de los platillos. Por ejemplo, se puede calcular el
peso de un pequeo objeto ubicando en el otro platillo tuercas o arandelas hasta lograr el
equilibrio. Las arandelas y las tuercas constituyen un material muy rico para funcionar
como pesas, ya que el mercado ofrece una enorme variedad de tamaos y pesos que
guardan relacin de proporcionalidad.
250
251
Creemos que las explicaciones proporcionadas por Lovell8 permiten pensar en un cmulo
de posibles actividades con sentido: las experiencias personales: el paso del tiempo y las
actividades en el hogar y en el jardn; las diferencias entre maana, tarde, noche; el
vocabulario, por ejemplo, en relacin con el calendario y la distribucin de la semana.
Progresivamente los chicos comprenden la diferencia entre da, semana, mes y ao; el
tiempo y su relacin con el espacio: otro da, cundo sern las vacaciones, cunto falta
para salir del Jardn.
Cabe agregar que la programacin televisiva ha introducido una serie de hechos que
ayudan a la comprensin del tiempo social; sin duda la interaccin verbal en el hogar y la
mediacin de las maestras ha de ayudar en la construccin del tiempo. Sin embargo
tengamos presente que se trata de algo muy complejo. El fin de la historia, el tnel del
tiempo, los aos luz, y otras tantas cuestiones, no son siquiera en la adultez temas de
anlisis y conceptualizacin. No existen muchos Hawkins entre nosotros.
Poderoso caballero es don dinero
El manejo de dinero suele ser una conquista posterior debido a que implica la presencia
de decimales; sin embargo, la dificultad se presenta slo si se ignora la experiencia que las
nenas y los nenes han adquirido en la vida familiar. Los chicos ya vienen con un
conocimiento del dinero, por ejemplo la diferencia entre pesos y monedas, pero esto no
significa que la hayan comprendido. El comienzo de la manipulacin de algunas relaciones
respecto del dinero conjuga los conocimientos que disponga con respecto al nmero y a la
medida. Bandet deca que: entre las medidas, la moneda medida del valor de un
objeto plantea un problema particular. No es de la misma naturaleza que el objeto a
evaluar: es una convencin. Cuando medimos longitudes o pesos lo hacemos con
longitudes o pesos; en cambio, cuando, medimos el valor de un objeto necesitamos
recurrir a los pesos, las monedas, cuyo valor es convencional, arbitrario y
convertible.
No creemos necesario ahondar en este tema, seguramente usted y su grupo puedan
encontrar momentos y experiencias para atender a los requerimientos que puedan surgir.
Hay algo ms?
Como venimos sealando, la mayora de las actividades y situaciones didcticas conjugan
los diferentes temas de cada uno, de los bloques de los CBC; al mismo, tiempo, el diseo
252
253
Vieja tonada que cantbamos con las nenas y los nenes, all por los sesenta, en las salas del Jardn de Infancia Mitre y
de los Jardines de Infantes de Consejo Nacional de Educacin.
2
Algunos otros datos referidos a este pargrafo se encuentran en nuestro trabajo anterior. Articulacin... ya citado.
3
Dickson, L. y otros: obra citada.
4
Es frecuente que se hable de medida que como se ve en su definicin es un nmero al referirnos a cantidades. Por
ejemplo cuando decimos "mide tres metros" en realidad estamos expresando una longitud y deberamos decir "su
longitud es de tres metros".
5
Este tema ser retomado posteriormente.
254
Entendemos por medicin efectiva la accin de superponer una unidad de medida sobre la cantidad a medir y luego
contar cuntas veces est contenida dicha unidad.
7
Weaver, K. D.; Educacin preescolar en la Unin Sovitica, Argentina. Paids, 1973.
8
Lovell, K.; obra citada.
9
Es evidente que en la sociedad de este fin de siglo el "dinero" y el "tener" han pasado a ser considerados metas
fundamentales. Hay un cambio de valores y eso crea un profundo interrogante cuando se trabaja con criaturas
pequeas. Ser un objetivo que jueguen "al banco", a "las inversiones"? O nuestra ajada libreta de ahorro
representaba una posicin diferente ante la vida?
10
Bandet, J.; obra citada.
11
Tahan, M,: Obra Citada.
255
256
Medicin (fragmentos)*
Susan Sperry Smith
La medicin involucra la asignacin de nmeros de unidades a cantidades fsicas (como
largo, alto, peso, volumen) o a cantidades no-fsicas (como el tiempo, la temperatura, o el
dinero). Las cantidades fsicas, como el largo de una mesa, pueden ser medidas por una
aplicacin repetida de la unidad directamente sobre el objeto. Este proceso se denomina
iteracin. Las cantidades no-fsicas, como lo es el tiempo, utilizan un mtodo indirecto. Los
relojes y calendarios son dos instrumentos que se emplean para medir el tiempo. Las
mediciones de temperatura utilizan un termmetro. El dinero mide el valor, y se utilizan
monedas y billetes.
Los nios pequeos descubren las propiedades del sistema formal de medicin al utilizar
unidades informales o arbitrarias. Estas unidades pueden ser unidades corporales: huellas
dactilares, manos, pies, o el largo de sus brazos. O pueden medir con clips, bloques, cubos
Unifix, frijoles, o las huellas de las patas de animales comunes. Los nios mayores
comienzan a utilizar las unidades acostumbradas (inglesas) o el sistema mtrico. Con
cualquiera de los dos sistemas el mtodo es el mismo. Sin embargo, toma muchos aos
antes de que una base segura o una manera de pensar, con relacin a la medicin, est
firme en su sitio.
Dificultades en el proceso de medicin
A los nios les gusta contar para resolver problemas, pero el contar involucra objetos
discretos, como averiguar cuntos dulces hay en la bolsa. La medicin es un proceso
continuo. Para encontrar el peso de un pedazo de chocolate, el nio necesita leer el
nmero de unidades en una bscula. Una pieza de chocolate pesa muchas unidades, como
por ejemplo tres onzas. Con agua, al verterla, x cantidad de tazas llenan una botella.
* Measurement, en Early Childhood Mathematics, 2 ed., Needham Heights, MA, Allyn & Bacon, 2001, pp. 174-191.
[Traduccin de la SEP realizada con fines acadmicos, no de lucro].
257
Para averiguar la altura de un nio, un adulto puede utilizar una yarda y poner una lnea
en la pared de la cocina. Los nios deben hacer la transicin de contar unidades
separadas hacia la utilizacin de las unidades que varan por cantidad. Adicionalmente,
Piaget demostr que los nios son fcilmente engaados por las apariencias. Algo debe
pesar ms si es ms grande en tamao.
De tal manera, para un nio, una pelota de ping-pong ms grande es ms pesada que una
pelota de hule ms pequea. Dos bolas de barro comienzan iguales en tamao; una bola
se transforma en una serpiente y el nio podra decir que la serpiente tiene ms barro
porque es ms larga. La observacin completa de longitud y rea puede no ocurrir hasta
que el nio tiene de 8 a 8 aos y medio, mientras que la medicin de volumen ocurre en
etapas desde los 7 a los 11 aos de edad (Copeland, 1984). Alrededor de los 8 aos, los
nios reconocen que una bola de barro que se transform en serpiente tiene la misma
cantidad de barro, pero an sienten que la serpiente desplazara ms agua que la bola si
se le introdujera en un contenedor de agua. El concepto posterior se obtiene alrededor de
los 11 aos de edad (Piaget, Inhelder, y Szeminka, 1960). La medicin depende del
concepto de que el objeto mantiene el mismo volumen o peso aun si se mueve o se divide
en partes.
Debido a que los nios varan ampliamente en sus habilidades para conservar la longitud,
el rea y el volumen, un maestro reflexivo gua las actividades de aprendizaje
aparentemente apropiadas para el desarrollo. Una vez que el concepto de una unidad y el
proceso de medir son dominados en un sistema, las mentes curiosas y jvenes fcilmente
transfieren estas relaciones de un sistema a otro. No hay necesidad de apresurar el
aprendizaje ms all de la capacidad del menor.
Surge otra dificultad debido a que, aun cuando la medicin es una aplicacin ampliamente
utilizada de las matemticas, los nios pequeos no emplean naturalmente en la vida
cotidiana herramientas de medicin. Los nios piensan en comparativos: Yo soy ms alto
que t. T tienes un pedazo ms grande que el mo. Hace demasiado fro para salir a
jugar. Ellos no usan una regla para medir sus escritorios, ni pesan la fruta en una bscula
en el mercado. Las actividades de medicin deben involucrar ideas que los nios puedan
disfrutar y que tengan significado en sus vidas...
Longitud y altura
El estudio de la longitud comienza generalmente al utilizar unidades informales, como son
los dedos pulgares, clips o pedazos de gis. Los nios miden objetos cotidianos como los
258
libros, cajas y lpices con estas unidades no estandarizadas. Pueden dibujar y escribir
cuentos acerca de sus hallazgos (Within y Gary, 1994). Encaran objetos ms grandes,
como un escritorio; la investigacin contina. Tal vez sera mejor medir el escritorio
utilizando impresiones de la mano; un aspecto del proceso se aclara: unidades de
diferentes tamaos ayudan a dar velocidad a la actividad.
El maestro muestra al grupo una regla. Una animada discusin se centra en preguntas
como: Qu es una regla?. Tienes una en casa?. Quin usa una regla?. Para qu
son las marcas?. Para qu son los nmeros?. Hablar sobre las herramientas de
medicin establece la base para construir reglas.
Volumen y capacidad
Las unidades fundamentales de volumen son la pulgada cbica o el centmetro cbico. Las
pulgadas cbicas se combinan para formar pies cbicos y yardas cbicas. Los centmetros
cbicos forman el litro (1 000 cm3). Adicionalmente, un centmetro cbico es un mililitro.
Un bloque de madera es una buena medida arbitraria de volumen. Primero, los nios
calculan cuntos bloques necesitarn para llenar una caja. Luego, llenan las cajas con
cubos de una pulgada o de un centmetro, los cuentan y registran los resultados.
El mismo volumen puede tener muchas formas. Los nios construyen diseos con un
cierto nmero de bloques; por ejemplo 12 bloques. La regla es que cada bloque debe
estar pegado a otro por uno de los lados. Un maestro flexible puede desear utilizar cubos
de azcar. Los nios pegan sus diseos en bloques y muestran su creatividad. Debido a
que los cubos vienen en tamaos estndar (1 pulgada o 1 centmetro), al igual que en
tamaos no estndar (2 centmetros), la unidad de cubos estndar es una herramienta
importante para resolver problemas tempranos sobre volumen.
Muchas personas utilizan el trmino capacidad para el volumen lquido. Ellas comentan:
El tanque de gasolina de mi auto tiene 14 galones de capacidad. Las unidades formales o
no estandarizadas de capacidad incluyen el uso de frascos vacos de comida para beb
para llenar varios contenedores (Liedtke, 1993). El agua con color vegetal da a los nios
una imagen de qu tan lleno est el frasco de una manera clara. Unidades estndar
comunes de capacidad incluyen la taza,* la pinta (0.47 lts) y el cuarto.
* Medidas del sistema ingls: taza = 8 onzas, pinta = 0.4732 lts., cuarto = 1/4 de galn. Un galn en los Estados Unidos
de Amrica es igual a poco menos de 4 litros (3.785 litros), el galn ingls equivale a 4.5454 litros [nota del trad.].
259
260
gimnasio, ocurren una o dos veces por semana. Un horario semanal ayuda a los nios a
anticipar el da de maana y el da siguiente. A partir de calendarios semanales en los que
se enfaticen actividades clave, el maestro puede hacer una transicin hacia un calendario
tradicional. En ste, los eventos especiales como cumpleaos y das festivos crean inters
en los numerales y en los meses. Los nios de preescolar y jardn de nios necesitan tener
experiencias con el calendario que encajen con su perspectiva particular sobre el tiempo.
Estos mtodos que registran la secuencia permiten al maestro planear actividades de
tiempo centradas en el nio.
El concepto de duracin, o de cunto tarda algo, ocupa un lugar importante en el
curriculum del tiempo. Los relojes de arena y los relojes de arena de cocina de 3 minutos
registran la duracin y dan una sensacin de intervalos de tiempo. Por ejemplo, los nios
cierran sus ojos y los abren cuando piensan que ya pas un minuto. Se pueden encontrar
muy buenas ideas curriculares sobre el minuto en Family Math [Matemticas familiares]
(Stenmark, Thompson y Cossey, 1986).
Las actividades de aula cotidianas proporcionan oportunidades para calcular el tiempo.
Por ejemplo, los nios hacen una conjetura sobre cunto tiempo tomar copiar un cuento,
o colorear un dibujo, o arreglar el pizarrn de anuncios del saln. Las salidas de campo
proporcionan oportunidades para calcular el tiempo. Cunto tiempo toma el viaje en
tren alrededor del zoolgico? A qu hora necesitamos abordar de nuevo el autobs para
estar de regreso en la escuela a las 3:00 p. m.?
Resumen
La medicin incluye muchos atributos, como el nmero y las unidades, la unidad
apropiada, y la respuesta exacta o aproximada. Las herramientas de medicin incluyen
una variedad de reglas, contenedores, escalas, y termmetros. El nivel de comprensin
del nio sobre los conceptos de medicin se desarrolla a travs de muchos aos y vara
ampliamente de un nio a otro. Todos estos complejos factores hacen al proceso
enseanza-aprendizaje un proceso muy complicado. El tiempo utilizado en dominar un
sistema de unidades de una manera profunda dar resultados en el estudio posterior de
otras unidades. La paciencia, escuchar las explicaciones de los nios sobre el proceso, y
mucha prctica, fomentan el xito.
Referencias bibliogrficas
Piaget, J., B. Inhelder y A. Szeminka (1960), The child conception of geometry (E. A. Lurnzer, Trans.), Nueva York, Basic Books.
Within, D. J. y C. C. Gary (1994), Promoting mathematical explorations through childrens literature, en Arithmetic Teacher, 41, pp. 394-399.
Copeland, R. W. (1984), How children learn mathematics, 4 ed., Nueva York, Macmillan. Schwartz, S. L. (1994), Ideas: Measurement scavenger hunt, en Arithmetic Teacher, 41, p.
253.
Stenmark, J. K., V. Thompson y R. Cossey (1986), Family math, Berkeley, University of California.
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Unidad IV
Nmero
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acciones de contar y en los nmeros. Los nios parecen aprender los primeros trminos
de la serie numrica de memoria. Al principio, puede que no empleen los mismos
trminos o el mismo orden cuando recitan nmeros o cuentan objetos. Por ejemplo,
cuando Alexi tena tres aos de edad no siempre empezaba desde el uno para contar
conjuntos. Tarde o temprano, los nios se dan cuenta implcitamente, o hasta
explcitamente, de que contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo
orden cada vez. El principio del orden estable estipula que para contar es indispensable el
establecimiento de una secuencia coherente. Los nios cuyas acciones estn guiadas por
este principio pueden utilizar la secuencia numrica convencional o una secuencia propia
(no convencional) pero siempre de manera coherente (Gelman y Gallistel, 1978). Por
ejemplo, Beth siempre usa la secuencia correcta del uno al diez en tanto que Carol usa
siempre su propia versin (1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 18) para contar diez objetos.
Principio de correspondencia. Como resultado de la imitacin, al principio de los nios
pueden recitar nmeros como Arianne mientras sealan objetos y hasta pueden llegar a
desarrollar una cierta eficacia en la enumeracin de conjuntos pequeos. Ms adelante,
pueden darse cuenta de la necesidad de etiquetar cada elemento de un conjunto una vez
y slo una. El principio de correspondencia subyace a cualquier intento genuino de
enumerar conjuntos y gua los esfuerzos de construir estrategias de control de los
elementos contados y por contar, como separar los unos de los otros. A una edad tan
corta como los tres aos, los nios parecen emplear un principio como ste para detectar
errores de enumeracin como contar dos veces un mismo objeto o saltarse alguno
(Gelman y Meck, en prensa).
Principio de unidad. Como una funcin de contar es asignar valores cardinales a conjuntos
para diferenciarlos o compararlos, es importante que los nios no slo generen una
secuencia estable y asignen una etiqueta, y slo una, a cada elemento de un conjunto,
sino tambin empleen una secuencia de etiquetas distintas o nicas. Por ejemplo, un nio
puede usar la secuencia 1, 2, 3, 3 de manera sistemtica y emplear estas etiquetas en
una correspondencia biunvoca, pero como no todos sus elementos estn diferenciados,
etiquetar de la misma manera conjuntos de tres y cuatro elementos (con la designacin
cardinal 3) (Baroody y Price, 1983). Incluso cuando un nio tiene que recurrir el empleo
de trminos no convencionales, la apreciacin del principio de unicidad (comprender la
funcin diferenciadora de contar) le impedira escoger trminos empleados previamente.
Por ejemplo el empleo sistemtico de la secuencia no convencional 1, 2, 3, diecionce
etiquetara errneamente conjuntos de cuatro elementos pero al menos los diferenciara
de conjuntos con menos elementos. Por tanto, adems de los principios de orden estable
y de correspondencia, es importante que los nios sigan el principio de unicidad.
269
Principio de abstraccin. Los nios tambin deben aprender cmo definir un conjunto
para poder contarlo. El principio de abstraccin se refiere a la cuestin de lo que puede
agruparse para formar un conjunto (Gelman y Gallistel, 1978). A la hora de contar, un
conjunto puede estar formado por objetos similares (por ejemplo, bolas: )
o
distintos
(por ejemplo, bolas, estrellas y palos: * ). Para incluir elementos distintos
en un conjunto, el nio debe pasar por alto las diferencias fsicas de los elementos y
clasificarlos como cosas (por ejemplo, una bola, una estrella y un bloque se pueden
considerar como una, dos y tres cosas). En el fondo, cuando creamos un conjunto de
elementos distintos encontramos (abstraemos) algo comn a todos los elementos.
Principio de valor cardinal. Mediante la limitacin, los nios pueden aprender fcilmente
la tcnica de contar denominada regla de valor cardinal, es decir, basarse en el ltimo
nmero contado en respuesta a una pregunta sobre una cantidad. Sin embargo, el empleo
de la regla del valor cardinal no garantiza una apreciacin adecuada del valor cardinal en s
(Fuson y Hall, 1983; Von Glasersfeld, 1982). Es decir, no significa necesariamente que el
nio se d cuenta de que el ltimo trmino designa la cantidad del conjunto y que un
conjunto tendr la misma cantidad si se vuelve a contar despus de modificar la
distribucin espacial de sus elementos. Por ejemplo, un nio deficiente empleaba
correctamente la correspondencia biunvoca para enumerar quince objetos, pero
empleaba la siguiente secuencia numrica: 1, ...5, 19, 14, 12, 10, 9, 20, 49, 1, 2, 3
(Baroody y Ginsburg, 1984). Cuando se le pregunt la cantidad de elementos respondi
satisfecho: Tres! Al parecer, la nocin de tres no exclua conjuntos cinco veces ms
grandes!
Los nios pueden construir el principio del valor cardinal reflexionando sobre sus
actividades de contar. Cuando, por ejemplo, un nio cuenta una coleccin de tres
juguetes, los desparrama y los vuelve a contar, puede descubrir que una coleccin
conserva la misma designacin (cardinal) a pesar de su aspecto <tres).
Principio de la irrelevancia del orden. Parece que al reflexionar sobre la actividad de contar
tambin se descubre el principio de la irrelevancia del orden <El orden en que se
enumeran los elementos de un conjunto no afecta a su designacin cardinal) (Baroody,
1984d). Considrese el caso descrito por Piaget (1964). Un nio -de cuatro o cinco aoscontaba una hilera de diez fichas. Como no se daba cuenta de que el resultado sera el
mismo, volvi a contar las fichas en direccin contraria y volvi encontrar que eran diez.
Interesado por este resultado, el nio coloc las fichas en crculo, las volvi a contar y
volvi a encontrarse con diez. Finalmente, cont el crculo de fichas en direccin opuesta
270
para acabar obteniendo el mismo resultado. Al contar los elementos de varias maneras,
este nio descubri una interesante propiedad de las acciones de contar: la distribucin
de los elementos y el orden de su enumeracin no tenan importancia a la hora de
determinar la designacin cardinal del conjunto.
Conceptos de equivalencia, no equivalencia y magnitud
Una vez el nio ha llegado a dominar estos conceptos bsicos para contar que se refieren
a un solo conjunto, la accin de contar puede aplicarse a contextos ms complicados
como la comparacin de dos conjuntos. Tambin puede emplearse la accin de contar
para descubrir que la apariencia no es pertinente para determinar si dos conjuntos son
iguales o no. Si un nio cuenta dos conjuntos y los nmeros resultantes son idnticos,
puede llegar a la conclusin de qu los conjuntos tienen el mismo nmero de objetos a
pesar de sus diferencias en cuanto a aspecto. Es probable que los nios descubran esta
nocin numrica fundamental jugando con conjuntos pequeos de uno a cuatro
elementos. Por ejemplo, los nios pueden etiquetar con la palabra dos varios pares de
cosas (por ejemplo, bloques o dedos) incluyendo pares naturales de cosas (por ejemplo,
ojos, brazos, gemelos). Como el nio puede ver en seguida que estos conjuntos
compuestos de cosas distintas se corresponden entre s, pueden llegar a la conclusin de
que los conjuntos etiquetados con la palabra dos son equivalentes a pesar de las
diferencias de su aspecto fsico (por ejemplo, Schaeffer et al., 1974). Esta comprensin
puede aplicarse posteriormente a conjuntos mayores que el nio no puede comparar
visual o mentalmente con facilidad.
Antes de llegar a la escuela, los nios tambin aprenden que el nmero puede especificar
diferencias entre conjuntos (no equivalencia) y emplearse para especificar ms o
menos (ordenar conjuntos segn su magnitud). Tambin esto es, probable que
provenga de jugar con conjuntos de pocos elementos. Por ejemplo, un nio puede
encontrarse ante la opcin de escoger entre tres cestos con uno, dos o tres caramelos. El
nio puede ver fcilmente que 3 es ms que 1 2, y que 2 es ms que 1. Al contar cada
conjunto, se asocian etiquetas numricas a estas diferencias perceptibles en cuanto a
magnitud. Otro nio, por ejemplo, podra contar dos bloques uno, dos-dos bloques),
luego aadir uno ms y llegar a la conclusin de que hay ms. Luego puede volver a
contar los bloques uno, dos tres-tres bloques) y encontrar ahora, la etiqueta numrica
es tres. A partir de casos repetidos de estos dos tipos de experiencias concretas, un
nio puede llegar a la conclusin de que: a) se asocian distintos nmeros de magnitudes
distintas; b) el mayor de dos nmeros siempre viene despus de la secuencia de contar, y
c) cada trmino para contar es ms que el trmino que le precede en la serie numrica.
271
Contar con los dedos puede desempear un papel clave en este desarrollo del nmero.
Cuando los nios cuentan con los dedos (extendindolos mientras dicen uno, dos,
tres...) pueden ver que el nmero de dedos es cada vez mayor a medida que van
contando. De esta manera, los nios pueden reconocer que la magnitud va asociada a la
posicin dentro de la serie numrica. Al contar con los dedos, incluso puede llegar a darse
cuenta de que 2 es 1 (un dedo) ms que 1, que 3 es 1 (un dedo) ms que 2, etc. En
resumen, como resultado de sus experiencias contando conjuntos pequeos con los
dedos, los nios pueden aprender reglas de numeracin para determinar cantidades
iguales, cantidades distintas y ms.
Conservacin de la cantidad. Con el tiempo, las reglas numricas para evaluar la
equivalencia, la no equivalencia y la magnitud permiten a los nios poder conservar. Estos
criterios numricos precisos liberan a los nios de tener que depender de indicios
perceptivos como la longitud cuando hacen comparaciones cuantitativas. Como resultado,
los nios dejan de despistarse cuando una hilera de fichas se alarga o se acorta durante
una tarea de conservacin de la cantidad. Quiz Paul, que lleg a la conclusin de que su
hilera larga (con siete fichas) tena ms fichas que otra, ms corta, con ocho fichas, no
haba tenido experiencias de contar suficientes para comparar con exactitud dos nmeros
seguidos. En otras palabras, puede que este preescolar no hubiera aprendido mtodos o
tcnicas numricos para calibrar la magnitud relativa de dos conjuntos relativamente
grandes.
An despus de haber aprendido reglas numricas para determinar equivalencias o no
equivalencias y hacer comparaciones entre magnitudes, los nios pueden dejar de
emplear estas reglas en una tarea de conservacin de la cantidad por varias razones. En
primer lugar, pueden no pensar en contar y, por tanto, carecen de la base para emplear
reglas numricas. Cuando una hilera se ha transformado fsicamente (por ejemplo,
alargndola) los nios pueden no estar seguros de la relacin inicial de los conjuntos
(quiz las dos hileras no eran iguales de entrada). Ante esta incertidumbre, pueden verse
abrumados por los indicios visuales de las hileras de longitud desigual, pueden echar
mano al criterio perceptivo de la longitud y llegar a la conclusin de que la hilera ms larga
tiene ms (Acredolo, 1982). Puede ser, pues, que los nios no conservan crean en realidad
de alargar una hilera aade algo a la misma. Adems, la no conservacin slo es una
contradiccin lgica si se cree que las dos hileras son iguales al principio, cosa que sin
contar y sin nmeros especficos es una proposicin dudosa para los nios pequeos. La
falta de conservacin no implica necesariamente que un nio no pueda razonar
272
273
nios pequeos suelen ponerse a contar como base para realizar juicios sobre la
conservacin de la cantidad (por ejemplo, Gelman, 1972). Adems, la enseanza o el
desarrollo de tcnicas de numeracin precisas facilita la adquisicin de la conservacin de
la cantidad (Bearison, 1969); LaPointe y O'Donnel, 1974; Starkey y Cooper, 1977),
Ciertamente, parece que los nios pequeos suelen pasar por una etapa en la que se
basan en contar para conservar (conservacin con verificacin emprica) antes de
conservar por comprensin (conservacin con certeza lgica Apostel, Mays, Morf, y
Piaget, 1957; Greca, Grize, Papert y Piaget, 1960; Green-y Laxon, 1970).
As pues, el punto de vista centrado en la manera de contar, la experiencia de contar es la
clave para hacer explcitas y ampliar las nociones intuitivas de equivalencia, no
equivalencia y orden de magnitud (Baroody y White, 1983). Como vimos, incluso los nios
de seis meses pueden inspeccionar visualmente y determinar de manera intuitiva si unos
conjuntos pequeos (hasta cuatro elementos) son equivalentes o no. Contar proporciona
etiquetas verbales que pueden adjuntarse a estos conjuntos pequeos. Es la experiencia
de contar lo que proporciona la base para formular reglas numricas explcitas y,
posteriormente, reglas ms abstractas (basadas en la equivalencia) para razonar en tomo
a las relaciones numricas existentes entre cantidades mayores. Por tanto, al principio los
nios suelen depender de contar para averiguar relaciones de equivalencia como la
representada por la tarea de conservacin de la cantidad, y slo despus dependen de
reglas relativamente abstractas. En pocas palabras, parece que contar es, ms que igualar,
la va natural de los nios para llegar a comprender las relaciones de equivalencia, no
equivalencia y orden con nmeros no intuitivos.
Conceptos aritmticos bsicos
Mediante las experiencias de contar, los nios tambin descubren qu hace cambiar un
nmero. Si los cambios de orden o distribucin no alteran el valor cardinal de un conjunto,
ciertas tipos de transformacin s que lo hacen (por ejemplo, aadir o quitar objetos).
Cuando los nias llegan a ser competentes en la enumeracin a pueden captar
directamente1 pautas numricas, estn preparadas para darse cuenta de relaciones
aritmticas importantes. Un nio puede determinar a ver con rapidez que aadir un
bloque a otro es dos y que aadir otro ms hacen tres, etc. (Baroody y White, 1983;
Ginsburg y Baroody, 1983, y Von Glasersfeld, 1982). De manera similar, un nio puede
determinar o ver enseguida que si se quita una galleta de un conjunto de tres, quedan
dos. No hay ms que una fina lnea entre contar y aumentar o disminuir en una unidad.
Descubrir los efectos de aadir o quitar una unidad depende de unas tcnicas numricas
eficaces.
274
275
aadido (o quitado) algo a la bandeja ganadora. Cuando se les preguntaba cmo podra
arreglarse la situacin, los nios indicaban que deba quitarse la figura sobrante
(reponerse la figura que faltaba).
Puede que estas pautas de respuesta no parezcan un logro extraordinario a ojos de un
adulto, pero indican la existencia de unas aptitudes importantes en los nios de
preescolar. A pesar de que un nio puede no conservar la cantidad, el xito en la tarea
mgica implica una comprensin de las transformaciones que son o no importantes
para variar la cantidad (por ejemplo, la adicin y la sustraccin varan la cantidad y una
nueva distribucin no lo hace) al menos con nmeros familiares. Adems, parecen
comprender que la adicin y la sustraccin son operaciones inversas: la una deshace la
otra. Por tanto, aun los nios pequeos que no conserva tienen alguna comprensin de la
aritmtica y pueden, dentro de ciertos lmites, razonar lgicamente sobre las relaciones
numricas.
El papel del reconocimiento de pautas
La captacin directa implica el reconocimiento automtico de pautas numricas (por
ejemplo, identificar sin contar que \ son tres). El lugar del reconocimiento
automtico de pautas numricas en el desarrollo del nmero es una cuestin que todava
queda abierta. Algunos tericos (por ejemplo, Klahr y Wallace, 1973; Von Glasersfeld,
1982) indican que los nios pueden captar directamente pequeas cantidades antes de
poder contar. Desde el punto de vista de Piaget, los nios muy pequeos reconocen
simplemente una pauta completa. Por ejemplo, se considera una configuracin
global que se asocia a tres se considera que una configuracin global distinta
simplemente tambin se asocia a tres.
Ninguna de estas totalidades se reconoce como una coleccin de elementos que se
pueden contar, es decir, una coleccin compuesta de unidades (elementos individuales).
Desde este punto de vista, la captacin directa no implica una comprensin del nmero.
Los nios no reconocen simultneamente una pauta numrica como una totalidad (una
unidad en s misma) y un conjunto de partes (unidades individuales) hasta que llegan al
estadio, del pensamiento operacional. Con este logro intelectual, un nio puede
contemplar el nmero y las pautas numricas como una unidad compuesta de unidades
(por ejemplo, Steffe, Von Glasersfeld, Richards y Cobb, 1983).
Segn otro punto de vista, contar precede a la captacin directa (Beckmann, 1974). En
otras palabras, los nios aprenden a enumerar colecciones correctamente antes de poder
276
reconocer a conjuntos con precisin y rapidez. En realidad, hay algunas evidencias (por
ejemplo, Baroody y Ginsburg, 1984; Gelman, 1977) que indican que el reconocimiento
automtico de las pautas numricas suele desarrollarse despus de una intensa
experiencia de contar objetos. Esto puede ser especialmente cierto para nios deficientes
(Baroody y Ginsburg, 1984). Desde este punto de vista, incluso los preescolares pueden
reconocer que el nmero y las pautas numricas son, a la vez, una coleccin completa y
un compuesto de partes individuales, es decir, una unidad compuesta de unidades.
En cualquier caso, los dos modelos indican que la captacin directa es una tcnica
fundamental, en el desarrollo de la comprensin del nmero por parte del nio. Cuando
los nios pueden reconocer automticamente una pauta, pueden descubrir aspectos
importantes del nmero. Por ejemplo; un nio que tome tres objetos con una distribucin
triangular y los coloque en fila, y reconozca que tanto \ como son casos de tres,
puede formular de manera explcita o implcita, el siguiente principio: La distribucin de
las canicas no vara la cantidad de canicas que tengo. La captacin indirecta tambin
puede desempear un papel esencial en el aprendizaje de reglas numricas para apreciar
equivalencias. Si a un nio se le muestran grupos de tres elementos con una distribucin
triangular y en hilera, y, puede reconocer inmediatamente que ambos conjuntos son
tres, puede inferir que dos conjuntos pueden tener la misma cantidad aun cuando
tengan aspectos distintos (Von Glasersfeld, 1982).
B) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES CON LOS NMEROS y SOLUCIONES
Principios para contar
Cuando tienen la edad de entrar en la escuela, los nios son muy expertos en contar
(Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983). Prcticamente todos parecen dar por
sentados los diversos principios que subyacen a contar o que lo rigen: los principios de
orden estable, de correspondencia, de unicidad y de abstraccin. La mayora hasta parece
apreciar el principio relativamente sofisticado de la irrelevancia del orden. Esto no ocurre
con los nios muy pequeos o deficientes. Estos nios, por ejemplo, pueden no decir los
nmeros siguiendo un orden coherente. Un error mucho ms comn es decir los primeros
nmeros en el orden correcto y luego soltar otros trminos sin orden ni concierto. Por
ejemplo, un nio podra empezar sistemticamente con 1, 2, 3 y luego seguir con 6, 8,
12, 9 una vez y con 12, 3, 6, 6, la siguiente. Ntese que en el segundo caso aparecen
trminos repetidos. Tres ya se haba empleado en la primera parte correcta, y seis se
emplea dos veces seguidas para terminar la cuenta. Esta manera de contar no slo viola
claramente el principio de orden estable, sino tambin el principio de unicidad. (Aunque
277
decir trminos sin sentido y repetir otros no cumple los principios de orden estable y de
unicidad, estos errores no siempre indican necesariamente que estos principios no se
reconozcan. Por ejemplo, los nios pueden conocer estos principios, pero olvidarse de que
ya han usado un trmino previamente).
Si los nios no han tenido la oportunidad de descubrir estos principios, se les deben
brindar abundantes experiencias de contar, sobre todo en el contexto de juegos o
actividades de inters. En realidad, puede ser til presentar estos principios
explcitamente (por ejemplo: cuando contamos cosas, debemos comprobar que decimos
los nmeros de la misma manera cada vez o cuando contamos cosas, debemos
comprobar que usarnos un nmero nuevo para cada cosa que sealamos.
Tambin podra ser til discutir historias como las del ejemplo 1 o las que aparecen
regularmente en los programas infantiles de televisin como Barrio Ssamo.
Ejemplo 1. Historias para contar
Una vez y slo una
Cuentamal estaba muy contento. Corra y daba saltos por todo el castillo. Pronto era su
cumpleaos y quera organizar una gran fiesta! El cocinero vino a preguntarle cuntas
personas iban a invitar para poder hacer comida y pasteles para todos. Cuentamal sac su
lista de invitados y empez a contar los nombres que haba en ella. Aunque haba perdido
la cuenta de los nombres que haba contado, Cuentamal sigui contando. Le salieron 27.
Entonces volvi a contar para asegurarse y le salieron 22. Estaba confundido. El cocinero
le dijo que no poda preparar la fiesta hasta que no supiera cunta gente iba a venir.
Pobre Cuentamal! Se sent con la cabeza entre las manos. Justo en aquel momento, su
hermano Cuentabin acababa de llegar de visita. Eh! Qu pasa? No ests contento
por la fiesta que vas a dar?, le pregunt. Cuentamal le respondi: Pues s que lo estaba,
pero no puedo saber cunta gente va a venir. Cada vez que cuento me sale un nmero
diferente. Cuentabin tom la lista y dijo a su hermano que podran contar juntos. Sac
un rotulador mgico y empezaron a contar la lista desde el principio. Cada vez que
contaban un nombre, Cuentabin le pona una marca. De esta manera, contaron cada
nombre de la lista slo una vez. Haba 25 nombres! Cuentamal se fue corriendo a
decrselo al cocinero.
278
El orden no importa
Cuentamal haba planificado un da muy divertido, pero no se atreva a salir de la cama y
bajar las escaleras. La maana anterior haba contado los escalones cuando haba bajado a
desayunar y haban salido 10. Pero cuando volvi a subir para dormir, haba contado 11. Si
haba menos escalones al bajar que al subir, a lo mejor hoy se iba a dar un tortazo! As
que se qued sentado mirando cmo sala el sol. Era un da muy hermoso. El cocinero se
acerc al pie de la escalera y le grit que su desayuno se estaba enfriando. Sus amigos
tambin se acercaron para decide que se iban de excursin. Pero Cuentamal no quera
bajar y todos se fueron. Entonces lleg Cuentabin y subi corriendo escaleras arriba para
preguntar a su hermano Cuentamal si le pasaba algo. Cuando oy que Cuentamal tena
miedo de caerse por las escaleras, Cuentabin exclam: No puede ser! Las escaleras
tienen el mismo nmero de escalones tanto si subes como si bajas! Arrastr a Cuentamal
fuera de la cama y lo llev hasta las escaleras. Cuentamal estaba asustado, pero daba
gracias a su hermano por arriesgarse a caer. Cuentabin baj por las escaleras contando
cada escaln: 10! Luego volvi a subir contando otra vez los escalones, y tambin le
salieron 10. Es la misma escalera, as que tiene el mismo nmero de escalones, dijo
Cuentabin. Cuentamal se puso a dar saltos de alegra, dio miles de gracias a su hermano
y baj corriendo las escaleras para salir del castillo y pillar a sus amigos para ir con ellos de
excursin.
Estas historias fueron escritas en colaboracin con Cathy A. Mason.
Equivalencia, no equivalencia y "ms que"
Los nios aprenden a basarse en contar o en captar directamente para determinar
cantidades iguales (equivalencia) y cantidades distintas (no equivalencias) bastante
pronto, al menos con nmeros pequeos. Si los nios no emplean espontneamente el
nmero para definir equivalencias y no equivalencias, suelen tener bastantes dificultades
con estas tareas. Despus de comprobar que un nio posee tcnicas numricas precisas,
puede ser til indicar explcitamente cmo puede usarse el contar para determinar igual
que, distinto de y ms que. Esto puede hacerse en el contexto de juegos como los
descritos en el ejemplo 2. Se ha empleado con xito juegos como la Lotera con nios
deficientes (Carison y Werner, 1943; Descoeudres, 1928).
279
Cada jugador toma un tablero con, por ejemplo, tres pautas numricas (vase la figura).
Por turnos, los nios tratan de encontrar un cuadrado que tenga la misma cantidad de
puntos que una de las pautas numricas de su tablero. Si se encuentra un cuadrado, se
coloca encima de la pauta numrica correspondiente. El primer jugador que complete su
tablero (tapando todas las pautas numricas) gana la partida. Cada vez que empieza un
turno, todos los jugadores pueden jugar a la vez. Con esto se elimina la ventaja de ser el
primero en jugar, y se permite que pueda haber ms de un ganador.
280
Objetivo:
1. La serie numrica como representante de cantidades cada vez mayores (introduccin al
concepto de orden).
2. El siguiente trmino de la secuencia numrica es una unidad (o uno), ms grande
(concepto ms avanzado).
Material:
Bloques encajables.
281
Instrucciones:
Ayudar al nio a construir una escalera con cubos encajables. Emplear cubos de colores
diferentes para destacar los incrementos en unidades. A medida que el nio va
construyendo la escalera, indicar que el primer escaln slo tiene un bloque y no es muy
grande, que el siguiente tiene dos bloques y es un poco (un bloque) mayor, que el
siguiente tiene tres bloques y es an mayor (un bloque ms que dos), etc. Una vez
construida la escalera (hasta cinco e incluso 10 escalones) hacer que el nio suba por la
escalera con sus dedos y que vaya contando cada escaln a medida que lo toca. La
escalera tambin puede construirse con una lista numrica. Tambin se debe indicar que,
a medida que el nio avanza por la lista numrica, los nmeros (escalones) son mayores
(cada nmero o escaln sucesivo es un bloque ms grande).
Conceptos aritmticos bsicos
No es probable que se desarrolle una comprensin fundamental de la aritmtica sin unas
tcnicas eficaces y unas experiencias suficientes de contar. Si un nio no ha tenido
experiencias de numerar abundantes y precisas, no aprender los efectos de aadir un
elemento a un conjunto: los incrementos en una unidad varan sistemticamente la
designacin cardinal de un conjunto para convertida en el siguiente nmero de la serie
numrica. Por tanto, la enseanza de apoyo para la aritmtica no debe realizarse hasta
que el nio no tenga soltura con las tcnicas bsicas para contar como la enumeracin, la
regla del valor cardinal e incluso la separacin. Para los nios de educacin especial puede
ser especialmente til destacar los efectos de aadir o quitar una unidad en situaciones
cotidianas. Por ejemplo, a la hora de desayunar, el maestro puede dar dos galletas a un
nio y preguntarle cuntas tendra si se aadiera una ms a las dos que ya tiene, o
preguntarle cuntas le quedan cuando se ha comido una de las tres que tena. En el
ejemplo 3 se presentan varios juegos que implican llevar la cuenta de incrementos y
disminuciones en una unidad.
Ejemplo 3. Juegos que implican aadir o sustraer una unidad.
LANZAMIENTO DE FICHAS
Objetivo:
Sumar de 1 a 5.
282
Material:
1. Fichas, monedas u otros objetos pequeos que se puedan contar.
2. Bandejas (de colores distintos).
Instrucciones:
El objetivo del juego es lanzar un nmero determinado de fichas a una bandeja. Cada
jugador elige una bandeja de color distinto. Para principiantes, hacer que el nmero de
fichas a colocar en la bandeja sea 5. Por turnos los jugadores lanzan una sola ficha. Si un
nio tiene xito, cuando le toca el turno, se le dice: Tenas tres fichas en la bandeja y
ahora tienes una ms. Cunto es tres y una ms? Si un nio es incapaz de encontrar una
respuesta, aadir: Para ver cuntas son tres y una ms, cuenta las fichas de tu bandeja.
Gana el primer jugador que coloque cinco fichas en su bandeja. La dificultad del juego
puede modificarse variando la distancia entre el jugador y la bandeja o aumentando la
cantidad de fichas necesarias para ganar.
EL JUEGO DEL MONSTRUO DE LAS GALLETAS
Objetivo:
Restar una unidad.
Material:
1. Montn de tarjetas con 1 a 5 galletas (puntos, crculos o dibujos de galletas).
2. Objetos redondos que se puedan contar.
Instrucciones:
El objetivo del juego es reunir 10 galletas (objetos que se puedan contar). Por turnos, los
jugadores levantan una tarjeta y pueden pillar tantas galletas como indica la tarjeta menos
una. Explicar: Las tarjetas nos dicen cuntas galletas se pueden pillar cada vez. Sin
embargo, el monstruo de las galletas siempre se come una cuando las tiene que servir.
Cuando un nio, por ejemplo, ha elegido una tarjeta con tres puntos, se le dice: Ahora
tendras que tomar tres galletas, pero el monstruo se come una. Cuntas quedan para
ti? Si el nio da la respuesta correcta, se le dice: Pues toma dos galletas. Si no puede
responder, hacer que tape uno de los puntos con un dedo y que cuente el resto. Para
algunos nios, puede hacer falta una demostracin ms concreta: cuando un nio ha
283
sacado tres galletas y el monstruo se ha comido una, hacer que cuente las que quedan.
Resumir el hecho diciendo: Haba tres galletas, se han llevado una, y han quedado dos.
Pautas numricas y digitales
Cuando llegan a la edad de entrar en la escuela, los nios suelen captar directamente
conjuntos de hasta cuatro elementos (Bjonerud, 1960; Gelman, 1977). Algunos nios des
favorecidos y muchos nios deficientes todava no dominan esta tcnica bsica (Baroody y
Ginsbrug, 1984). Captar directamente conjuntos de cinco o seis elementos, o incluso de
tres o cuatro, en realidad puede depender de unas tcnicas de numeracin precisas y unas
experiencias de contar abundantes. Por tamo, las deficiencias en estas reas deben
subsanarse antes de pretender que el nio domine el reconocimiento de pautas. El
reconocimiento de pautas regulares puede cultivarse mediante juego con dados.
Para los nmeros del 1 al 5 al menos, muchos nios aprenden espontneamente pautas
digitales automticas antes de incorporarse a la escuela (Siegler y Robinson, 1982: Siegler
y Shrager, 1984). Esta tcnica no puede darse por sentada en poblaciones especiales. En el
ejemplo 4 se detallan varias actividades adecuadas para fomentar el aprendizaje de
pautas digitales.
Ejemplo 7.4. Actividades para aprender pautas digitales.
HACER TTERES CON LOS DEDOS
Objetivo:
Representacin automtica con los dedos de los nmeros 1 a 10.
Material:
1. Tteres hechos con canutillos de papel para deslizar los dedos dentro de ellos, o
pegatinas con el dibujo de una cara para pegarlas en la yema de los dedos.
Instrucciones:
Mostrar al nio los dedos correctos a levantar colocndole los tteres de canutillo o las
pegatinas.
HACER CONTORNOS DE LAS MANOS
Objetivo:
284
285
ensearse el concepto lgico de las clases y que el nmero deba ensearse despus como
colofn a estas ideas. El enfoque cardinal a la enseanza de la matemtica elemental de
Russell acab tomando cuerpo con La Matemtica moderna (Brainerd, 1973).
El enfoque cardinal, o Matemtica Moderna, destaca la enseanza de la teora de
conjuntos. En la figura 1 se muestra la primera leccin de este enfoque. Como muestra la
figura 1, la instruccin inicial se centra en cultivar los conceptos de clase (clasificacin e
inclusin de clases) y equivalencia (correspondencia biunvoca).
Sin embargo, este tipo de enfoques formales, son ajenos a los nios pequeos.
Considrese el caso de Aaron, un nio inteligente y vivaz que acaba de empezar el primer
curso. El ao anterior, yo haba seguido su rpido desarrollo de la adicin informal. En
cuestin de meses ya haba llegado a dominar la adicin de bloques con sus dedos. Luego
continu inventando procedimientos de clculo mental. Intrigado por sus avances, le
pregunt si le gustan las matemticas de este curso. Alz los hombros sin mucho
entusiasmo. Le pregunt qu cosas estaba aprendiendo con las matemticas.
AARON: [Sin inters]. Pues no estoy muy seguro. Tenemos que trazar lneas y cosas as.
INTERLOCUTOR: Oh, comparis conjuntos para ver sin son iguales.
AARON: Supongo que s. [Entonces, todo su comportamiento se transform en una
explosin de entusiasmo]. Sabes cunto son 1.000 ms 1.000? Pues 2.000!
INTERLOCUTOR: Anda! Y eso lo has aprendido en la clase de matemticas?
AARON: No, pero es que soy muy listo!
Como Aaron no pareca entender el objetivo de los ejercicios de correspondencias,
prestaba poco inters a este enfoque formal. Sin embargo, era capaz de comprender la
aritmtica bsica y ampliar una relacin que haba aprendido con sumandos de una sola
cifra a sumandos de cuatro cifras. Esta observacin informal era significativa y estimulante
para Aaron.
La enseanza piagetiana. Algunos educadores piagetanos afirman que, como las primeras
etapas del desarrollo intelectual limitan la capacidad del nio para comprender el nmero,
la enseanza inicial de las matemticas debe estar concebida para fomentar el desarrollo
del pensamiento operacional (por ejemplo, Copeland, 1979). Se han diseado varios
currculos (por ejemplo, Furth y Watchs, 1974; Maffel y Buckley, 1980; Sharp, 1969) con el
objetivo general de fomentar la capacidad para el pensamiento general (lgico).
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Sin embargo, hay pocos datos que justifiquen este enfoque piagetiano a los inicios de la
enseanza elemental. En realidad, hay datos (Almy, 1971; Dodwell, 1960, 192; Gonchar,
1975; Hood, 1962) que parecen apoyar la idea (Macnamara, 1975) de que el nmero no
depende del desarrollo de la clasificacin formal o de tcnicas de seriacin como describe
Piaget. Adems, la capacidad de comparar conjuntos contando no depende del dominio
de la correspondencia biunvoca (por ejemplo, Wang, Resnick y Boozer, 1971). Los nios
pueden aprender mucho acerca de contar, del nmero y de la aritmtica antes de poder
conservar (Mpiangu y Gentile, 1970). En realidad, la necesidad de postular estadios para el
desarrollo lgico ha sido puesto en duda muy seriamente (vase, por ejemplo, Groen y
Kieran, 1982). En resumen, no se ha demostrado empricamente que es necesario tener
xito en tareas operacionales como la inclusin de clases, seriacin, el establecimiento
de correspondencias biunvocas y la conservacin de la cantidad para alcanzar una
comprensin bsica del nmero, de contar y de la aritmtica.
Con todo, es de destacar que la postura de Piaget presenta muchas implicaciones
educativas de importancia. Por ejemplo, hace falta una nocin elemental de ms que
para el desarrollo del concepto de nmero y de una manera de contar significativa.
Adems, el nmero presente a la vez significados de ordenamiento y de clasificacin, y
contar implica realmente una correspondencia biunvoca. Sin embargo, es posible que los
nios lleguen a alcanzar estos conceptos en su forma bsica antes de lo que pensaba
Piaget y que el nmero y contar slo requieran una comprensin informal de estos
conceptos. Ciertamente, el desarrollo de una comprensin ms elaborada y formal de la
clasificacin, la seriacin y la correspondencia biunvoca puede depender, en el fondo, del
desarrollo del nmero y de contar.
Implicaciones curriculares
Es indudable la importancia del objetivo de la Matemtica Moderna y de los currculos
piagetianos para ayudar a los nios a pensar lgicamente. Razonar en torno a clases y
relaciones debe ser un aspecto de los currculos de las matemticas elementales. Sin
embargo, la enseanza inicial de las matemticas debera tener en cuenta qu tiene
significado para los nios pequeos. Siguen a continuacin algunas recomendaciones:
1. Introducir las matemticas de una manera informal una vez de hacerlo formalmente
mediante la teora de conjuntos. Las definiciones formales de la equivalencia numrica,
etc., pueden ser demasiado abstractas para los nios pequeos. Contar ofrece una base
concreta y significativa para comprender ideas esenciales como equivalencia, no
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conjuntos es til por derecho propio, pero la enseanza del nmero basada en contar es
inicialmente ms significativa para los nios.
Subitize en el original. Se trata de un neologismo que podra traducirse literalmente por subitizar/repetizacin.
Dado que significa captar directamente el nmero de puntos que tiene un estmulo visual no estructurado sin tenerlos
que contar, se traducir por captar [directamente] / captacin [directa]. (N. del T.)
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Este diseo no presupone conceptos ya construidos, sino que se inicia con las nociones
primarias; sin embargo, ellas no configuran comportamientos estancos, por el contrario,
van relacionados dinmicamente durante el proceso de enseanza- aprendizaje para
llegar a construir el concepto de nmero y posibilitar conjuntamente la escritura del signo
asociado.
Al llevar a la prctica el modelo, se debern contestar interrogantes bsicas tales como:
Cuntos aos estn implicados?, cul es su conocimiento previo proporcionado por el
medio del cual provienen?, Cules son las fuerzas y debilidades de quienes se
responsabilizan del cuerpo?, a cuntos grupos se ensea?, cmo se maneja el curso?,
existen problemas especiales?, entre otras.
1. ALGUNAS NOCIONES SOBRE LOS ELEMENTOS INVOLUCRADOS EN EL MODELO
PREFERIDAS AL CONCEPTO DE NMERO Y SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECIFICOS
PARA DESARROLLAR LAS NOCIONES.
1.1. NOCIONES BSICAS
1.1.1. ESQUEMA CORPORAL
El nio en el mundo a travs de su cuerpo, y el movimiento es medio de comunicacin con
el mundo exterior. La educacin psicomotora, como parte bsica de la educacin
preescolar, propone un conjunto de acciones, que a partir de movimientos sencillos
desarrollan e integran hasta los ms complejos, de acuerdo con el desarrollo psicolgico y
motor del nio.
La psicomotricidad hace referencia al dominio de esos movimientos de las diferentes
partes del cuerpo, en cuanto ellos precisan un control coordinado de los elementos
involucrados. Generalmente conlleva una actividad intencional y progresa a medida que el
nio madura fsicamente y psquicamente.
El nio pequeo organiza el mundo tomando como punto de referencia su propio cuerpo.
Por ello debe aprender a conocerlo, a identificar y no funciona que cumple, junto a los
movimientos que puede realizar con cada una de ellas, las diversas posturas que puede
adoptar, y las posiciones y desplazamientos que puede tener en el espacio.
La imagen corporal es la visualizacin intuitiva que cada uno tiene en su cuerpo en
relacin al espacio de los objetos y de las personas. Es el yo corporal vivenciado en sus
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1.1.2. COMPARACIN
El contacto con los objetos a travs de experiencias directas debe llevar al nio a la
necesidad de nominar los elementos. Esto le significar enriquecer su lenguaje y le
mostrar tambin las propiedades de esos objetos. Adems, para obtener una
comunicacin entre l y su medio surgir la necesidad de verbalizar esas situaciones. Este
conocimiento se obtiene fcilmente de los objetos, ya que ellos han adquirido
permanencia en el pensamiento del pequeo. A travs de la manipulacin, l examina y
observa sus propiedades: color, tamao, peso, textura, etc. Al verbalizar estas
caractersticas deber ser estimulado a establecer comparaciones entre ellos.
Raths y Wassemen (cmo ensear a pensar) sostienen que comparar es un proceso del
pensamiento, que consiste en observar diferencias y similitudes. A su vez, el Diccionario
de la Real Academia Espaola define el trmino como fijar la atencin en dos o ms
objetos, para describir sus relaciones, o estimar sus diferencias o semejanzas Estas
relaciones pueden ser tanto en el mbito cualitativo (cualidades) como cuantitativo
(cantidad).
A continuacin se presenta un esquema que relaciona este proceso del pensamiento de
comparar con el concepto de nmero, como sntesis de similitudes y diferencias
cuantitativas.
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5.
Nocin espacio-temporal
Teora de su desarrollo
Es necesario distinguir entre el espacio como percepcin, y el espacio como
representacin. Parece que el propio cuerpo es la fuente de los conceptos espaciales. Las
ideas de espacio parecen tener sus races en situaciones personales y concretas.
El nio pequeo adquiere imgenes a travs de su actividad perceptiva, la cual consiste en
exploraciones visuales y tctiles, aunque no bien organizadas en un comienzo. As, la
actividad realizada para percibir las formas en el espacio se relaciona con la capacidad
para evocarlas por medio de imgenes.
El nio obtiene su primera nocin espacial de un objeto al acercrselo a la boca, es decir,
asociando la experiencia tctil. Lentamente empieza a diferenciar el espacio que circunda
su propio cuerpo, y a conocer los objetos alcanzndolos y tocndolos.
Para Piaget, los conceptos espaciales resultan de la interiorizacin de las acciones o
tambin de las imgenes resultantes de esas acciones, y no de imgenes de cosas o
acontecimientos.
Sostiene Piaget que un sujeto que slo posee un conjunto de imgenes estticas le es
imposible alcanzar un pensamiento geomtrico superior.
El lactante, dice Stern, conquista el espacio prximo gracias a sus movimientos y
percepciones. Al principio se constituyen espacios de accin aislados, conocidos a travs
de la presin y slo dbilmente ligados entre s; este es el caso, por ejemplo, del espacio
de la boca.
Sin embargo, para el nio su espacio slo se reduce todava a lo que puede tocar. Hacia el
sexto mes la separacin en el espacio del yo y el no yo se desarrolla ms rpido, y el
concepto espacial se ampla, pero durante largo tiempo an permanece ligado al propio
cuerpo del nio.
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En el estadio preoperacional, entre los dos y los siete aos, al aparecer la funcin
simblica, se produce una progresiva organizacin de las posiciones y los desplazamientos
en el espacio, y el nio puede llegar a elaborar secuencias temporales objetivas. Los
dibujos slo consideran relaciones topolgicas proximales, siendo las imgenes mentales
esencialmente externas. Sera necesario superar la etapa imaginativa como base del
pensamiento representativo, y ser capaz de construir y transformar figuras espaciales para
poder concebir un sistema coherente de relaciones en el espacio. Se llegara a ello
mediante el manejo de objetos y figuras, realizando a travs del pensamiento la
interiorizacin de las acciones realizadas. Desde esta perspectiva, el pensamiento
geomtrico es en esencia un sistema de operaciones interiorizadas.
Sostiene que el espacio proyectivo aparecera psicolgicamente cuando un objeto
empieza a ser mentalmente considerado, no en aislamiento sino en relacin a un punto de
vista, esto se produce al contemplarlo desde diferentes posiciones.
En el periodo de las operaciones concretas, alrededor de los siete aos, surge el concepto
de operacin, es decir, de la accin interiorizada, componible y reversible, que puede
coordinarse a un conjunto. Toda operacin se relaciona con un sistema de operaciones y
de ideas lgicas. Las operaciones espacio-temporales se aplican a objetos continuos, y
pasan de las estructuras topolgicas basadas en las aproximaciones y separaciones, a las
proyectivas y a la mtrica euclidiana, llegando a relacionar espacio y tiempo en el
concepto de velocidad. Este concepto de velocidad a su vez vuelve a relacionarse con el de
espacio, para constituir el tiempo como relacin objetiva.
En el ltimo estadio de desarrollo, el sujeto llega a ser capaz de desprenderse de lo real y
razonar correctamente sobre proposiciones hipotticas; no slo se orienta en lo espaciotemporal, sino que lo estructura. Esta organizacin espacio-temporal desempea un papel
importante en la elaboracin psicomotriz y en el desarrollo del lenguaje. Todas las
acciones suceden en un orden temporal determinado y se trazan en un espacio mental, el
que se constituye como interiorizacin del espacio fsico.
En la organizacin espacio-temporal que elabora cada nio, influyen directamente el
conocimiento del propio cuerpo sobre la base de su representacin, autopercepcin y
denominacin de sus partes; de all surge la necesidad de transmitir y ensear a usar
correctamente un conjunto de trminos que permitan al nio nominar su propio cuerpo;
verbalizar sus posiciones y desplazamiento y orientarse en el espacio y en el tiempo.
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No es posible saber con certeza si es correcta esta tesis general de que la concepcin del
espacio en el nio empieza con los conceptos topolgicos y que luego se transforman en
conceptos espaciales proyectivos y euclidianos. Es probable que lo que realmente ha
ocurrido en las experiencias, es que los nios perciben cierto tipo de relaciones del
espacio euclidiano que pueden expresar mejor y ms precisamente, empleando relaciones
topolgicas.
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1.1.4. CONJUNTOS
Conjunto segn Cantor, es el agrupamiento en un todo, de objetos bien definidos de
nuestra intuicin o de nuestro pensamiento.
La teora de conjuntos, creada por George Cantor (184, 1918), ha venido a revolucionar la
matemtica y su importancia radica en la cohesin y unificacin que aporta a esta
disciplina. En la iniciacin matemtica, los conjuntos constituyen un buen apoyo
perceptivo para el nio, que puede as trabajar con objetos concretos, que manipula y ve,
estableciendo relaciones sobre ellos.
Puede tambin formar conjuntos, nominar sus elementos, formar subconjuntos, etc.
Todas ellas son actividades apropiadas para nios pequeos aun cuando no sepan leer ni
escribir. Permiten ejercitar las nociones de orden tanto lgico-matemtico como los
patrones con medios concretos en el inicio para avanzar, luego de verbalizar, al nivel
grfico, finalizando en simbolizaciones.
El nio tambin puede familiarizarse con un lenguaje matemtico preciso que ser la base
del lenguaje especfico posterior en la asignatura. Este lenguaje posibilita tambin
emplear una metodologa activa adecuada al nivel de edad y desarrollo del nio.
Al realizar actividades con conjuntos de elementos concretos: el nio apreciar sus
cardinalidades y emerger el concepto de nmero como propiedad de los conjuntos. Los
trminos de conjunto, elemento y la relacin de pertinencia que se establece entre
ambos, son conceptos intuitivos o primitivos y como tales no es necesario definirlos.
Solamente es necesario emplear estos trminos correctamente en el lenguaje diario.
Posteriormente, luego que el nio se ha familiarizado con esos conceptos, se puede
ampliar el lenguaje incorporando el uso de los siguientes:
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extensin que el otro conjunto, quien no tiene nivel operativo se deja impresionar por
la menor o mayor extensin o la disponibilidad espacial de los elementos, cae en error
y dice que conjuntos de igual nmero de elementos son: desiguales, diferentes, o bien,
iguales los que poseen diferente cardinal.
La percepcin, al ser esttica y no admitir cambios, aprehende lo que est presente, y
aqu y ahora. Es irreversible, unidimensional y slo permite la relacin directa entre los
elementos de los conjuntos. No hay relacin inversa, ya que ella requiere de
pensamiento reflexivo, reversible, que sustituye la percepcin. Un sujeto colocado
desde la perspectiva A, establece la relacin de sus elementos con los de B, pero no
puede percibir o considerar al mismo tiempo la relacin perceptiva a stos son los de A,
ya que se tratara de otra percepcin. Ello hace que slo sea posible entonces la
relacin unvoca entre dos conjuntos, A y B.
Correspondencia biunvoca
Desde el tipo de correspondencia bsica, se evoluciona a una superior, que es realizada
por el adulto y que permite comprender cmo la numeracin posibilita la igualacin de
las diferencias entre dos conjuntos.
Mientras la inteligencia se independiza del control perceptivo y motor para alcanzar lo
formal, la correspondencia trmino a trmino se transforma en correspondencia
cardinal. Ella asegura la igualdad numrica entre dos conjuntos por equivalencia. As, la
relacin unvoca perceptiva, unidimensional, se constituye por la biunvoca y recproca,
que hace establecer a cada elemento del conjunto A uno, y slo uno en B, y su inversa:
a cada elemento de B le corresponde uno, y slo uno en A.
En este caso la correspondencia no establece una relacin perceptiva entre los
elementos, donde a un elemento le corresponde el de enfrente, sino una relacin entre
un elemento de un conjunto A y otro cualquiera de B, entre los que se da al mismo
tiempo una relacin ya no ligada irreversiblemente a un sentido nico, sino construido
por un proceso operacional de relacin biunvoca. Es entonces posible que a un
elemento de un conjunto corresponda otro cualquiera en el segundo, porque las
caractersticas concretas y espaciales de los objetos que los forman, se han perdido por
el proceso de abstraccin, que transforma objetos en elementos o unidades, al
abandonar las propiedades o caractersticas diferenciales de los concreto. Por esta va
de igualacin de diferencias o correspondencia biunvoca se llega al nmero, resultado
de un proceso operacional que asegura la composicin de cada conjunto y la
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1.2.1.2. Clasificacin
El clasificar es una actividad esencialmente humana. Es ordenar diversos elementos
utilizando un criterio comn. Por esto una clase se puede definir como un conjunto de
elementos considerados como equivalentes, independientemente de sus diferencias.
Por ende, se constituye en una nocin que enfatiza las similitudes entre los entes, sin
detenerse a considerar las diferencias.
El concepto de clase se da, en general, a un conjunto homogneo de elementos bajo
algunos criterios. Por eso pasa a definirse la clase por esa propiedad en comn que
posibilita la pertinencia a ella de esos elementos que la poseen. Por ejemplo, se puede
formar la clase de los lpices azules y la clase de los lpices rojos, y estas dos clases
pueden pasar a formar parte de la clase ms amplia de los lpices, donde el color
deja de ser significativo.
El hombre clasifica para bien de sus propios fines, aunque es cierto que tales clases
estn presentes, aunque el cierto que tales clases estn presentes en la naturaleza.
Desde esta perspectiva, una clase representa la observacin del hombre de los
atributos generales.
Se ha observado que es ms fcil para el nio clasificar objetos usando la percepcin
tctil y cenestsica (objetos sentidos pero no vistos) que la visual.
Investigaciones han demostrado, al parecer, que la capacidad para la clasificacin y la
discriminacin es algo fundamental en el organismo en desarrollo.
Pese a que se ha investigado y discutido mucho sobre discriminacin y generalizacin,
en general se admite que no se conoce realmente cmo ellas tienen lugar.
Ciertos autores admiten la generalizacin, segn sta, a partir de los datos de la
experiencia interior del individuo, las semejanzas y diferencias se separan
automticamente. Entonces se da un nombre a las semejanzas: cualidades o
propiedades.
Es interesante destacar que algunos consideran que generalizacin y transferencia
son dos aspectos del mismo tipo de proceso mental. Hay acuerdo en que la primera
exige una investigacin activa; sin embargo, la segunda no puede ser garantizada
solamente porque existan puntos de semejanza entre los datos. Parece que la
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1.2.1.3. Seriacin
La seriacin, como nocin de orden, tambin se basa en la comparacin. Los nios
pequeos slo son capaces de comparar el tamao de los objetos a la vez, ya que al
haber ms elementos tienen dificultades para coordinar las relaciones. Para que est
presente el concepto de serie se requieren, a lo menos, tres elementos iguales en lo
cualitativo con diferencias constantes en lo cuantitativo. Eso lo llamamos preserie.
Para seriar correctamente es necesario visualizar el elemento del medio como ms
grande que el que le precede, y al mismo tiempo como ms chico que el que le sucede.
Piaget define seriar como la capacidad de ordenar un elemento en una serie de tal
modo que l sea al mismo tiempo el ms grande (o el ms pequeo) de entre los que
quedan por seriar, y el ms pequeo (o el ms grande) de entre los que ya se han
colocado. Para que esta accin sea posible, se requiere tener una serie de elementos,
es decir un conjunto d elementos cualitativamente semejantes en todas las variables
de su diseo, que solamente se diferencien en lo cuantitativo, y que esa diferencia sea
constante entre cada uno de ellos. Esta diferencia similar y constante es la que se
presentar posteriormente en la conformacin de los nmeros naturales.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA DESARROLLAR LA NOCIN DE
SERIACIN
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DESARROLLAR LA
NOCIN DE
CONSERVACIN
DE LA CANTIDAD
Reconocer la
conservacin de la
cantidad discontinua
Reconocer la
conservacin de la
cantidad continua
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2.1.5. BORDAR
Bordar es pasar hebras de un lado a otro de una tela formando dibujos. Es una
actividad de delicada coordinacin dinmico-manual, que exige movimientos
disociados de gran precisin y poca amplitud.
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2.2.2. RETORCER
Retorcer es torcer mucho una cosa dndole vueltas alrededor.
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2.2.3. PLEGAR
Plegar es doblar e igualar pliegues con la debida proporcin. El plegar es una actividad
de carcter digital de gran precisin, que requiere de movimientos disociados de poca
amplitud y que conlleva una primera disociacin digital.
Piaget e Inhelder, en su teora explicativa de la concepcin espacio, sostienen que la
ejercitacin en la ejecucin de plegados con papel y cartulina genera la capacidad para
conceptualizar posteriormente la nocin de slido.
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2.3.3. CONTONEAR
Contonear es pasar el lpiz por el interior de un patrn o modelo confeccionado en
madera, plstico o cartn en el cual se ha calado la figura.
Es una labor que requiere de movimientos disociados en el manejo de dos elementos:
patrn y lpiz.
El manejo del molde o patrn exige una buena disociacin manual, ya que con una
mano se lo sujeta para que no se mueva y con la otra se coge el lpiz con el que se
dibuja la forma. Sin embargo, los mrgenes internos del patrn pasan a constituir una
ayuda con el control del trazado.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA
DESARROLLAR LA HABILIDAD DE CONTORNEAR
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2.3.4 BORDEAR
Bordear es recorrer con el lpiz la parte externa de la forma recortada o dibujada.
Lleva a que la inhibicin del acto grafo se produzca voluntariamente y a tiempo, ya que
una prosecucin del dibujo conduce a la deformacin del mismo.
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2.3.5. COLOREAR
Colorear es una actividad grfica que consiste en aplicar un color, a veces indicando
previamente, sobre una forma dada. Requiere de manejo disciplinado del lpiz y
ejercita el freno inhibitorio al habituar al nio a limitar los trazos dentro de un
contorno dado. Se adquiere precisin si el trazo del lpiz de color no sobrepasa el
contorno. Permite tambin trabajar con el nio la discriminacin de los colores bsicos,
al obedecer la instruccin del color que se debe usar para rellenar la forma.
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2.3.6. CALCAR
Calcar es una actividad grfica consistente en copiar un dibujo dado, pasando el lpiz
sobre la forma.
Se puede realizar con dos materiales diferentes: papel transparente o papel carbn.
Calcar requiere de disociacin manual y cierto dominio del lpiz. Al hacerlo con papel
transparente se facilita el trazado, pues permite observar a travs de l la coincidencia
con el dibujo. El calcado con papel carbn requiere de mayor precisin del movimiento,
pues no hay transparencia en el trabajo mientras dura la actividad.
SECUENCIA DE OBJETIVOS ESPECFICOS PARA
DESARROLLAR LA HABILIDAD DE CALCAR
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REFLEXIONES FINALES
Este modelo instruccional se dise a partir de una concepcin de la misin de la
Educacin y, dentro de ella, la meta de la asignatura de la matemtica. Luego se
seleccin un contenido bsico en matemtica para el nivel preescolar, analizando estos
elementos, el concepto de nmero y su simbolizacin, desde una perspectiva adulta, lo
que posibilit seleccionar, ordenar y jerarquizar los contenidos que se relacionaban en
el mapa conceptual de ellos.
As fue posible proponer el modelo instruccional que secuencia tanto las habilidades
cognitivas involucradas en el concepto de nmero como las habilidades psicomotoras
que hacen posible escribir los numerales.
Luego de definir, explicitar y analizar cada nocin de propuesta, se ha entregado una
secuencia de objetivos especficos para desarrollar cada concepto o habilidad. Sin
embargo, esto no es suficiente.
Una experiencia educativa es un acontecimiento que debe considerar varios elementos
que interactan dinmicamente en el proceso; el profesor, el alumno, el currculo y el
medio o contexto en el cual se desarrolla la experiencia. Una propuesta curricular para
la iniciacin matemtica no debe olvidar que contenidos, objetivos y metodologa
constituye un tro tambin interactuante, que debe planificarse en conjunto, ya que si
se llevan a cabo modificaciones slo en una o dos de estas dimensiones y no se
considera la otra, los aprendizajes que se obtengan, en el mejor de los casos,
posiblemente sern slo receptivomemorsticos.
Sabemos que nuestra misin de educadores es comprometer al alumno en su
aprendizaje, de tal forma que l libremente desde pequeo opte por aprender y
logre as aprendizajes significativos y ojal por descubrimiento autnomo.
Ahora bien, debemos recordar que los nios aprenden los conceptos matemticos ms
lentamente de lo que creemos y lo hacen por obra de sus propias actividades, lo que
permite que los conceptos en cada persona crezcan, se desarrollen y continen
perfeccionando y ampliando su entendimiento a lo largo de la vida.
Parece haber consenso entre los tericos del aprendizaje que en el caso de la
enseanza de la matemtica a nios pequeos, resulta improbable que tengan xitos
las tentativas de definir conceptos, por el contrario, los enfoques concretos son a
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menudo muy necesarios, aunque nada permite asegurar que se logre una total
comprensin relacional.
Nuestra intencin ha sido proponer una herramienta abierta que permita al educador,
actor importante del proceso de enseanza-aprendizaje, aclarar sus tomas de decisin
sin dictrselas y enriquecer sus potencialidades de intervencin sin presionarlo a usar
medios o procedimientos, pues creemos que a las personas no se les deben dictar
reglas sobre sus decisiones.
El maestro deber a partir de esta propuesta hacer la transposicin didctica del
saber, esto es, hacer sobre estos objetos de enseanza un conjunto de
transformaciones adaptativas que los hagan aptos para situarse como objetos de
enseanza.
Para ello es necesario que el mtodo con el cual se trabaje considere planificar tcnicas
docentes que recurran a actividades sistematizadas que, a partir de acciones sobre
material concreto, lleguen realmente a posibilitar la elaboracin de conceptos y
nociones fundamentales. Es por eso que la implementacin de esta propuesta requiere
que la educacin disee actividades que lleven al nio a mltiples situaciones que le
animen a pensar activamente relacionando los elementos de su entorno y lo estimulen
a favorecer la estructuracin progresiva de la informacin junto a la construccin de
nuevos esquemas mentales. Estas actividades deben considerar el estadio de
desarrollo cognitivo en que se encuentra el nio o posibles diferentes estilos
cognitivos, respetar el ordenamiento sistematizado que se propone en el modelo y
desarrollar cada concepto o habilidad, combinando e integrando equilibradamente los
objetivos cognitivos que tienden al desarrollo del concepto de nmero, con los
objetivos psicomotores que posibilitan la estructura del numeral asociado, dentro de
un marco valrico que le ayude a desarrollar plena y armnicamente su pensamiento
lgico, libre, creativo y autnomo.
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GLOSARIO
Acto prensor: gesto consistente en asir y soltar, permitido por la interaccin de los
msculos flexores y extensores.
Capacidad: aptitud y habilidad; poder para realizar un acto fsico o mental; innato o
alcanzable por el aprendizaje.
Concepto: -punto de reagrupamiento de adquisiciones dispersas que surgen de
observaciones, experiencias y explicaciones recibidas y comprendidas y que no pueden
elaborarse aisladas ni por acumulacin (Giordano y Vecchi).
-descripciones de alguna regularidad o relacin dentro de un grupo de hechos; se
designan por algn smbolo o signo (Novack, 1977).
Coordinacin dinmico-manual: movimiento bimanual que se efecta con precisin
sobre la base de una impresin visual o estereognstica previamente establecida que le
permite la armona de la ejecucin conjunta.
Coordinacin visomotriz: tipo de coordinacin dinmica que se da en un movimiento
manual o corporal que responde a un estmulo visual y se adecua positivamente a l.
Cinestesia: habilidad para sentir la tensin muscular y el movimiento; es un importante
sentido para aprender las habilidades perceptivo-motoras.
Diseo didctico: esquema operativo, general o especfico de un proceso de
enseanza.
Destreza: habilidad, arte o primor con que se hace una cosa; capacidad de ejecucin de
una actividad.
Habilidad: disposicin que muestra el individuo para realizar tareas en determinada
rea.
Habilidad perceptivo-motora: serie coordinada de movimientos musculares para llevar
a cabo una tarea en forma satisfactoria.
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Sale del negocio y se dirige a la parada del colectivo 23, saca un boleto de $0.70 y se
sienta en el tercer asiento. Al llegar al 1 500 de la avenida se baja, retrocede una cuadra
y encuentra la direccin que buscaba, toma el ascensor y marca el piso 15.
Seguramente el relato ledo le resultar familiar, pues a diario usted realiza acciones
similares a las de Mariana.
En estas acciones hacemos uso del nmero en diferentes contextos. Cuando contamos
las cuadras que caminamos, estamos usando el nmero en su aspecto cardinal, al
ubicarnos en el tercer asiento del colectivo hacemos uso del nmero en su aspecto
ordinal.
Cuando digitamos la clave de identificacin en el cajero automtico, estamos usando el
nmero como un cdigo. Al elegir el talle del pulver hacemos referencia al nmero
como medida. Tambin usamos los nmeros para operar, por ejemplo, al calcular el
valor de la compra.
En sntesis, podemos decir que algunos de los usos del nmero son:
Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto. Por ejemplo: ante una
bolsa de caramelos, despus de contarlos decimos que hay 25 (veinticinco). Este
uso del nmero hace referencia al aspecto cardinal.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro de una serie. Por ejemplo:
ante una pila de libros, podemos pedir el quinto libro. Este uso hace referencia al
aspecto ordinal.
Para diferenciar un objeto de otro. Por ejemplo: el nmero de documentos de
identidad, el nmero de telfono. En este caso se usan los nmeros para
identificar personas, objetos, etctera, son cdigos que pueden reemplazarse por
otros.
Para medir. Por ejemplo: al pedir 250 g de queso. En este caso los nmeros
expresan la medida de una magnitud, es decir, el peso, la capacidad, el tiempo, la
longitud, etctera.
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Para operar. Por ejemplo: al calcular si el sueldo nos alcanza para pagar los gastos
del mes. En este caso los nmeros se combinan entre s dando lugar a nuevos
nmeros.
Cabe preguntarnos, los nios, tambin usan los nmeros? Usted coincidir con
nosotros en que s los usan.
Las situaciones en que los nios hacen uso de los nmeros son mltiples, por ejemplo,
cuando dicen: cumplo cuatro aos, tengo tres monedas, dame dos, as me compro
un alfajor, yo soy el primero del trenecito, cinco y cinco son 10, seo, peso 25,
10, 10 y uno, 10 y dos...
Estas frases reflejan que los nios en situaciones de su vida cotidiana utilizan
constantemente nmeros por formar parte de una sociedad en la cual los nmeros
estn presentes en la mayora de las acciones que realiza el hombre.
Recordando lo expresado por Regine Douady (captulo I, pgina 24) podemos decir que
el uso que los nios, en este nivel, hacen de los nmeros es como instrumento y no
como objeto, mientras que el adulto usa los nmeros en ambos sentidos. Esta doble
implicancia instrumento-objeto marca la diferencia entre el adulto y el nio en el uso
del nmero.
Anne y Hermine Sinclair1 realizaron una investigacin acerca de la interpretacin que
nios entre cuatro y seis aos realizan de los numerales escritos.
Les presentaron 10 lminas en las cuales aparecan objetos y numerales relacionados,
en diferentes contextos. Ante cada lmina se les peda que explicaran qu vean y qu
significaba, para ellos, el nmero que apareca en la misma.
Algunas de las lminas presentadas fueron:
Las respuestas dadas por los nios se pueden agrupar en tres grandes categoras:
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a) Descripcin del numeral. En esta categora se ubican las respuestas en las cuales los
nios identifican el numeral o reconocen que hay un nmero escrito. Por ejemplo: dos
del mismo, es un cinco, el nmero en la casa, para mirar los nmeros.
b) Funcin global. Esta categora corresponde a las respuestas en las cuales los nios
relacionan el numeral con el objeto o el hecho. Por ejemplo: para la gente que va en el
colectivo, es para decir que es un cumpleaos, para la gente que vive all, te lo
dan cuando pagas.
c) Funcin especfica. En esta categora se incluyen las respuestas en las cuales los nios
identifican con claridad la informacin que el nmero transmite segn el contexto.
Por ejemplo: cul es el colectivo, si es el tuyo, alguien cumple cinco aos, dnde
est tu casa, cunto pagaste.
Los resultados de la investigacin nos muestran que si bien los nios usan los nmeros
desde muy pequeos, lo hacen de diferentes formas. A medida que crecen, las
respuestas van pasando de la mera descripcin del numeral a la identificacin de la
funcin especfica.
Los nios se van dando cuenta de que los nmeros transmiten diferente informacin
de acuerdo con el contexto en que se encuentran. Es as como reconocen que el cinco
en la torta tiene un significado diferente al cinco en el colectivo, en el cine, en el
ascensor, en la puerta de una casa. Por lo tanto van logrando, en forma progresiva,
descifrar la informacin que un nmero transmite.
Funciones del nmero
Los nios, desde temprana edad, usan los nmeros sin necesitar preguntarse qu es el
nmero, llegan al jardn con variados conocimientos numricos. Es funcin de la
escuela organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los nios a fin de
garantizar la construccin de nuevos aprendizajes.
Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado por el I.N.R.P.:**
... es necesario tener en cuenta una doble exigencia:
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**Sinclair, A. y Sinclair H., Las interpretaciones de los nios preescolares sobre los
nmeros escritos, en Human Learning, Universidad de Ginebra, Suiza.
Partir de lo que saben los nios: qu conocimientos tienen sobre los nmeros?,
cmo los utilizan?, con qu eficiencia?, qu dificultades prcticas encuentran?
El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales de los nios y tomar en
cuenta los obstculos potenciales que nos revelan sus prcticas.
Favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros, aquellas en las
cuales el alumno puede movilizarlos como recursos eficaces para resolver
problemas; que los conocimientos numricos sean, primero elaborados por el
alumno como recurso (eventualmente entre otros recursos, pero a menudo ms
eficaz que otro) para responder a preguntas antes de ser estudiados por ellos
mismos....
El equipo de investigacin mencionado propone articular la experiencia cotidiana y
extraescolar del nio con las situaciones ulicas, por lo tanto el docente debe proponer
problemas que le permitan, al nio, vivenciar esta articulacin y al resolverlos
construir, modificar, ampliar sus conocimientos.
Tambin plantea que los problemas deben posibilitar al nio usar los conocimientos
numricos como recurso, como instrumento para luego, posteriormente, ser tomados
como objeto de estudio.
Los conocimientos numricos son construidos e integrados por los nios en un proceso
dialctico donde intervienen como recursos, instrumentos tiles para resolver
determinados problemas y como objetos que pueden ser estudiados en s mismos.
Por ejemplo:
Ante una coleccin de 12 bolitas se le pregunta al nio: cuntas bolitas tens?,
si responde 12, luego de contarlas, est haciendo uso del nmero como
recurso, instrumento. Es decir, est usando el nmero para resolver el problema
planteado.
Pero si adems de responder 12 bolitas es capaz de decir: 12 est formado por
una decena y dos unidades, est diferenciando en l unidades de diferente
orden. Es decir, est considerando el nmero como objeto de estudio.
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NRP (Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica), Un, deux... beaucoup, passionnment, en Rencontres
Pdagogiques, nm. 21, Francia, 1988.
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Por ejemplo: Silvia, maestra de sala de 5, les cuenta a los nios que tiene en el armario
4 cajas de lpices de colores y que hoy la mam de Gustavo trajo 2 cajas ms. Les
plantea:
Ahora, cuntas cajas de lpices tenemos?.
La docente est planteando una situacin que implica el trabajo intencional de esta
funcin del nmero, pues hay un conjunto inicial de cajas de lpices que tiene el
nmero 4 como cardinal, al cual se le agrega otro conjunto cuyo cardinal es 2.
Se produce una transformacin de la cardinalidad producto de reunir los cardinales de
ambos conjuntos; 4 y 2 se transforman en 6, el cardinal 6 resulta de la composicin de
los cardinales 4 y 2.
Al juntar mentalmente 4 con 2 estamos anticipando el resultado 6, es decir, estamos
operando, estamos calculando. Por lo tanto, la transformacin del cardinal de un
conjunto se produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al reunir, al agregar,
al quitar, al sacar cardinales de distintos conjuntos.
Hasta ahora hemos analizado las funciones del nmero, que el docente debe trabajar
intencionalmente en el jardn por medio de situaciones problemticas.
Los nios resuelven las situaciones que el docente plantea de diferentes formas. Cabe
preguntarnos: cules son las distintas formas de resolucin que emplean los nios?
Frente a los distintos problemas que el docente plantea, los nios ponen en juego
distintos tipos de procedimientos.
Podemos decir que:
Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una coleccin los nios
pueden utilizar dos tipos de procedimientos: percepcin global y conteo.
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Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-nmero siguiendo la serie numrica.
Es decir, realizar una correspondencia trmino a trmino entre cada objeto y cada
palabra-nmero.
Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una coleccin de siete bolitas y les
pregunta: cuntas bolitas hay?.
Los nios responden de las siguientes formas:
Karina, sealando cada bolita con el dedo, dice: hay 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
Andrs, sealando cada bolita con el dedo, dice despus de contar: hay 7.
Tanto Karina como Andrs han utilizado el conteo para resolver la situacin planteada,
pero sus saberes son diferentes. Karina no puede an cardinalizar, es decir, reconocer
que la ltima palabra-nmero pronunciada engloba a las restantes e indica el cardinal
del conjunto. En cambio, Andrs al decir hay 7, despus de contar, est indicando el
cardinal del conjunto de bolitas.
Adems, no se debe confundir el conteo con el recitado de nmeros. Los nios recitan
nmeros mucho antes de poder contar, lo hacen en forma oral y sin tener delante
ninguna coleccin. Por ejemplo, cuando van por la calle caminando y diciendo uno,
dos, tres, cuatro....
Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios pueden utilizar dos
tipos de procedimientos: correspondencia y conteo. Correspondencia: implica
establecer una relacin uno a uno entre los elementos de dos o ms colecciones
indicando cul tiene ms o menos elementos. La correspondencia es un
procedimiento que no utiliza el nmero.
Por ejemplo: la maestra presenta a los nios una coleccin de seis coches y otra de
ocho aviones y les pregunta: qu hay ms, aviones o coches?.
Pablo enfrenta a cada coche con un avin y dice, al ver que sobran aviones: hay ms
aviones. Resuelve correctamente la situacin mediante la correspondencia.
Sebastin, despus de contar los elementos de cada coleccin, dice: hay ms aviones,
porque 8 es ms que 6. Para dar respuesta a la situacin se vale del conteo y de la
comparacin de los cardinales de cada conjunto.
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complicado que pueda ser este desarrollo, o en qu medida llegan a darlo por sentado
los adultos, queda revelado por un examen detallado de las tcnicas mencionadas en el
prrafo anterior.
Una jerarqua de tcnicas
En su mayor parte, la capacidad de contar se desarrolla jerrquicamente (Klahr y
Wallace, 1973). Con la prctica, las tcnicas para contar se van haciendo ms
automticas y su ejecucin requiere menos atencin. Cuando una tcnica ya puede
ejecutarse con eficiencia, puede procesarse simultneamente o integrarse con otras
tcnicas en la memoria de trabajo (a corto plazo) para formar una tcnica an ms
compleja (por ejemplo, Schaeffer, Eggleston y Scott, 1974). Consideremos qu se
necesita para realizar la tarea aparentemente sencilla de determinar si un conjunto de
nueve puntos es ms o menos que otro de ocho. Realizar esta comparacin entre
magnitudes numricas requiere la integracin de cuatro tcnicas.
En primer lugar, la tcnica ms bsica es generar sistemticamente los nombres de los
nmeros en el orden adecuado. A los dos aos de edad, Alexi ya haba empezado a
dominar la serie numrica oral y, a veces, poda contar hasta 10 de uno en uno. Sin
embargo, cuando se le peda que contara objetos, an no poda decir los nmeros en el
orden correcto de forma coherente. Por ejemplo, a veces no empezaba a contar desde
uno. Hacia los tres aos de edad, los nios suelen empezar a contar un conjunto a
partir de uno y al empezar prvulos ya pueden usar la secuencia correcta para contar
conjuntos de 10 elementos como mnimo (Fuson, Richards y Briars, 1982).
En segundo lugar, las palabras (etiquetas) de la secuencia numrica deben aplicarse
una por una a cada objeto de un conjunto. La accin de contar objetos se denomina
enumeracin. Aunque Alexi poda generar la serie numrica hasta 10 correctamente,
no poda enumerar un conjunto de nueve elementos, y ni siquiera de tres, porque
todava no haba aprendido que debe aplicarse una, y slo una, etiqueta a cada
elemento de un conjunto. La enumeracin es una tcnica complicada porque el nio
debe coordinar la verbalizacin de la serie numrica con el sealamiento de cada
elemento de una coleccin para crear una correspondencia biunvoca entre las
etiquetas y los objetos. Como los nios de cinco aos pueden generar correctamente la
serie numrica y sealar una vez cada uno de los elementos de una coleccin, pueden
coordinar con eficacia las dos tcnicas para ejecutar el acto complejo de la
enumeracin (al menos con conjuntos de hasta 10 elementos).
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En tercer lugar, para hacer una comparacin, un nio necesita una manera conveniente
de representar los elementos que contiene cada conjunto. Esto se consigue mediante
la regla del valor cardinal: la ltima etiqueta numrica expresada durante el proceso de
enumeracin representa el nmero total de elementos en el conjunto. En otras
palabras, un nio de cinco aos puede resumir la serie 1, 2, 3,..., 9, con nueve y la
serie 1, 2, 3,..., 8 con ocho. Como Alexi no poda ni enumerar conjuntos, no haba
descubierto que la ltima etiqueta de este proceso tiene un significado especial. A sus
dos aos de edad, Alexi todava no asociaba la serie numrica con la definicin de la
cantidad de un conjunto.
En cuarto lugar, las tres tcnicas acabadas de describir son indispensables para
comprender que la posicin en la secuencia define la magnitud. A los dos aos de edad,
los nmeros no definan tamaos relativos para Alexi. Sin embargo, los nios pequeos
llegan a aprender, tarde o temprano, que la serie numrica se asocia a una magnitud
relativa. Aun los nios muy pequeos pueden realizar comparaciones gruesas entre
magnitudes como 10 es ms grande que 1, quiz porque saben que el 10 viene
mucho ms tarde en la secuencia de enumeracin. Hacia los cinco aos, los nios
pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de
nmeros seguidos como el 8 y el 9, porque estn muy familiarizados con las relaciones
de sucesin numrica (cuando me pongo a contar, el 9 viene despus del 8, as que el
9 es ms grande).
Por tanto, contar para determinar que un conjunto de nueve puntos es ms que un
conjunto de ocho no es, cognoscitivamente hablando, un acto trivial. Aunque los
adultos pueden dar por sentadas las cuatro tcnicas implicadas, stas constituyen un
reto intelectual imponente para los nios de dos aos de edad. Cuando lleguen a los
cinco aos, la mayora de los nios habrn dominado estas tcnicas bsicas y estarn
listos para enfrentarse a nuevos desafos.
Algunos de ellos (sobre todo los que proceden de entornos con carencias, los que
tienen lesiones cerebrales o los mentalmente atrasados) pueden no haber llegado a
dominar estas tcnicas bsicas y necesitarn una atencin especial. En lo que resta de
captulo se describirn con mayor detalle las cuatro tcnicas bsicas para contar y otras
tcnicas ms elaboradas que se desarrollan durante las primeras etapas de la
escolarizacin.
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Contar oralmente
A una edad tan corta como los dieciocho meses, los nios empiezan a contar oralmente
de uno en uno (1, 2, 3...). La mayora de los nios de dos aos pueden contar 1, 2
pero luego empiezan a omitir trminos (Fuson et al., 1982). Al principio, los nios
pueden aprender partes de la serie numrica hasta 10 para unirlas ms adelante. Por
ejemplo, Alexi (hacia los veinte meses de edad) empez a usar, de una manera regular,
la serie 8, 9, 10. Ms adelante aadi 2, 3, 4 para hacer 2, 3, 4, 8, 9, 10. Despus
aadi el 5 y el 6 y, finalmente, el 1 y el 7 para completar la serie hasta 10. A los
veintisis meses, Alexi aadi los nmeros de dos cifras 19 y 20 y, muy poco despus,
insertaba la ristra 11, 12, 13 entre el 10 y el 19.
Contar oralmente suele equipararse con contar de memoria. Como ilustra el caso de
Alexi, contar de memoria es una buena descripcin de las primeras tcnicas orales que
emplean los nios para contar. Su manera de contar era, simplemente, una cantinela
verbal sin sentido. La serie numrica inicial de Alexi pareca no ser ms que una cadena
de asociaciones aprendidas de memoria y enlazadas gradualmente entre s. Sin
embargo, contar de memoria es una descripcin menos adecuada de los posteriores
intentos de contar. Con demasiada frecuencia, este trmino se emplea para indicar que
los nios aprenden toda la serie numrica por memorizacin. Aunque la memorizacin
desempea un papel determinado, sobre todo durante las etapas iniciales, el
aprendizaje regido por reglas tiene una importancia fundamental para ampliar esta
serie. Aunque es probable que los trminos hasta el 1 5 2 se aprendan de memoria, la
mayor parte de la serie numrica posterior puede generarse mediante reglas
(Ginsburg, 1982). Los restantes nmeros hasta el 20 pueden generarse continuando
con la secuencia original (6, 7, 8, 9) y anteponiendo 10 y..; (por ejemplo, diecisis,
diecisiete...). Los nmeros de la segunda decena (21, 22, 23,..., 29) se pueden generar
mediante la regla de anteponer 20 a cada una de las unidades (del 1 al 9) una por
una. En realidad, para contar de uno en uno hasta 99 el nio slo tiene que aprender
esta regla y el orden de las decenas (10, 20, 30..., 90).
Los errores que cometen los nios al contar son una buena seal de que existen reglas
que subyacen a su cuenta oral, sobre todo de 20 para arriba. Muchos nios (incluyendo
los que presentan retraso mental) se inventan trminos como diecicinco por 15,
diecidiez por 20, o veintidiez, veintionce, para 30 y 31 (Baroody y Ginsburg, 1984;
Baroody y Snyder, 1983; Ginsburg, 1982b). Estos errores indican claramente que los
nios no se limitan a imitar a los adultos, sino que tratan de construir sus propios
sistemas de reglas (Baroody y Ginsburg, 1982). Se trata de errores razonables porque
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son ampliaciones lgicas, aunque incorrectas, de las pautas de la serie numrica que el
nio ha abstrado. As, aun los nios mentalmente atrasados parecen ser capaces de
ver, emplear y, a veces, aplicar mal las pautas de la serie numrica.
Aunque la mayora de los nios que se acaban de incorporar a la escuela ya hacen
progresos con la parte de la serie numrica regida por reglas, muchos no se dan cuenta
de que las decenas (10, 20, 30, 90) siguen una pauta paralela a la secuencia de las
unidades (Fuson et al., 1982). An no se sabe con certeza cmo llegan los nios a
resolver el problema de las decenas, es decir, su orden correcto para contar hasta
100 de uno en uno. Una hiptesis es que los nios aprenden las decenas de memoria
en forma de extremos finales de cada serie (por ejemplo, el nio forma la asociacin
entre 29-30 o 39-40). Hay algunos datos que respaldan esta conjetura. Algunos
nios no pueden contar por decenas pero pueden contar hasta 30 39 porque parecen
haber aprendido que 30 va despus de 29, pero no han aprendido qu va despus de
39 (Baroody y Ginsburg, 1984). Otra hiptesis es que los nios aprenden las decenas
(contar de diez en diez) de memoria y emplean este conocimiento para rellenar la
secuencia de contar de uno en uno. Otra hiptesis, completamente distinta, es que los
nios aprenden las decenas como una versin modificada de la secuencia del 1 al 9 y
emplean esta pauta (repetir la secuencia de las unidades y aadir enta) para rellenar
la cuenta de uno en uno. Un ejemplo de esta ltima hiptesis es el caso de Teri, una
nia levemente atrasada que cuando llegaba al final de una decena (por ejemplo, ...,
58, 59) se pona a contar para s para averiguar la siguiente decena (por ejemplo, 1, 2,
3, 4, 5, 6 ah,..., sesenta) (Baroody y Ginsburg, 1984). Luego iba repitiendo este
procedimiento hasta llegar a 100.
En realidad, la mayora de los nios pueden aprender de memoria algunas decenas
(hiptesis 1 y 2) y emplear reglas para generar el resto (hiptesis 3). Esto tiene sentido
porque la mayora de las decenas sigue una pauta y sera ineficaz aprenderlas todas de
memoria. Sin embargo, se puede tener que aprender de memoria la primera parte,
incluyendo quiz algunos casos regulares como 40, antes de descubrirse la pauta. Por
tanto, aprender las decenas (contar de diez en diez) puede ser algo parecido a
aprender a contar de uno en uno: al principio, los nios adquieren una parte por
memorizacin y luego emplean una pauta para ampliar la secuencia.
Elaboraciones de la serie numrica. Con la experiencia, los nios aprenden a usar su
representacin mental de la serie numrica con ms elaboracin y flexibilidad (Fuson et
al., 1982). A medida que se van familiarizando ms y ms con la serie numrica
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1966), coordinar estas dos tcnicas para enumerar un conjunto no es una tarea fcil. En
realidad, la enumeracin (sobre todo de conjuntos con ms de cuatro elementos) slo
llega a hacerse automtica de una manera gradual (Beckwith y Resitle, 1966; Gelman y
Gallistel, 1978, y Schaeffer et al., 1974). Con colecciones grandes y, sobre todo,
desordenadas, los nios tienen que aprender estrategias para llevar la cuenta de los
elementos que han contado y los que no. Cuando los elementos se ponen en fila, hace
falta poco esfuerzo para no perder la cuenta si se empieza desde uno de los extremos.
Si la coleccin est colocada en crculo, el nio slo necesita recordar el elemento por
el que ha empezado a contar. Con distribuciones desordenadas, el nio debe recordar
qu elementos ha etiquetado y cules quedan por etiquetar. Esto se ve facilitado por el
empleo de un mtodo sistemtico (por ejemplo, contar de izquierda a derecha y de
arriba abajo) o separando los elementos etiquetados de los no etiquetados. Fuson (en
prensa) encontr que muchos de sus sujetos de prvulos no empleaban la estrategia de
crear un montn aparte con los elementos ya contados.
Regla del valor cardinal. Al principio, los nios pueden no darse cuenta de que la
enumeracin sirve para numerar. Cuando se les pide que cuenten un conjunto, los
nios se limitan a enumerarlo y esperan que esto, en s mismo, satisfaga al adulto (cosa
que ocurre a veces). Si se les pregunta cuntos objetos acaban de contar, vuelven a
enumerar todos los elementos del conjunto. Por ejemplo, Ida, una nia de tres aos de
edad, enumer cuatro estrellas (1, 2, 3, 4) sin hacer ningn intento serio de emplear
o recordar la informacin. Cuando se le pregunt cuntas estrellas haba acabado de
contar, alz los hombros y volvi a enumerarlas otra vez. Como la enumeracin se
contempla como un fin en s misma y no como un medio para llegar a un fin, los nios
muy pequeos pueden no llegar a comprender el sentido de preguntas como
Cuntos hay?. Ni preocuparse de recordar los resultados de lo que han contado.
Cuando tienen cerca de dos aos, muchos nios desarrollan una conciencia primitiva
de que contar es un procedimiento empleado para asignar nmeros a colecciones (para
responder a preguntas del tipo Cuntos hay?). Ahora ya realizan el intento de
recordar lo que han contado. Sin embargo, como no se dan cuenta de que el proceso
de enumeracin se puede resumir, responden a este tipo de preguntas repitiendo la
serie numrica. Despus de soltar varios trminos (7, 8, 9) o de repetir el mismo
(9, 9, 9) ante un conjunto de tres objetos, un nio de dos aos puede designar este
conjunto volviendo a contar (por ejemplo, 7, 8, 9 o 9, 9, 9) (Wagner y Walters,
1982). Aun despus de haber aprendido a enumerar correctamente, los nios pueden
no darse cuenta de que es innecesario recitar otra vez toda la secuencia cuando se les
pregunta por una cantidad. Por ejemplo, despus de enumerar cuatro estrellas que
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haba en una tarjeta, George (sin volver a mirar la tarjeta) respondi a la pregunta
Cuntas estrellas hay? con: Pues hay 1, 2, 3 y 4 estrellas. Sin embargo, a una edad
tan corta como los dos aos y medio de edad, algunos nios descubren el atajo
consistente en recitar la ltima etiqueta del proceso de enumeracin para indicar la
cantidad. En el fondo, la regla del valor cardinal traduce el trmino aplicado a un
elemento determinado de un conjunto (el ltimo) al trmino cardinal que representa el
conjunto entero.
Regla de la cuenta cardinal. La regla inversa a la del valor cardinal es la regla de la
cuenta cardinal. Esta regla especfica que un trmino cardinal como 5 es la etiqueta
asignada al ltimo elemento cuando se enumera un conjunto de cinco objetos (Fuson y
Hall, 1983). Parece que los nios tienen que aprender que un trmino como cinco es al
mismo tiempo el nombre de un conjunto (nmero cardinal) y un nmero para contar.
Consideremos el caso de un nio al que se da un conjunto de cinco canicas junto con la
consigna: Aqu hay cinco canicas; pon cinco canicas en la taza. El nio que no aprecia
la regla de la cuenta cardinal tiene que ponerse a contar las canicas a medida que las va
soltando en la taza. Este nio no puede prever que la etiqueta cinco empleada para
designar el conjunto es la misma que se debe aplicar al resultado de contar el conjunto.
En cambio, el nio que da por sentada la regla de la cuenta cardinal se limita a colocar
todo el conjunto en la taza sin contar.
Separacin. Contar (separar) un nmero concreto de objetos es una tcnica que
empleamos a diario (por ejemplo, Dame tres lpices, Me quedar con cuatro
camisas, Toma cinco clavos). Sin embargo, no se trata de una tarea cognoscitiva
sencilla porque implica: a) observar y recordar el nmero de elementos solicitado (el
objetivo); b) etiquetar cada elemento separado con una etiqueta numrica, y c)
controlar y detener el proceso de separacin. En otras palabras, se requiere almacenar
el objetivo en la memoria de trabajo, un proceso de enumeracin y, al mismo tiempo,
ir comparando los nmeros del proceso de enumeracin con el nmero almacenado y
detener este proceso cuando se llegan a igualar (Resnick y Ford, 1981). La regla de la
cuenta cardinal ofrece al nio una razn para tomar nota del objetivo en la memoria de
trabajo y constituye la base para detener el proceso de enumeracin (Baroody y
Mason, 1984). Por ejemplo, si se pide a un nio que separe tres lpices tiene que darse
cuenta de que para realizar la tarea es importante recordar tres y que debe parar de
contar lpices cuando llegue a la etiqueta tres.
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Comparacin de magnitudes
Cuando tienen unos tres aos de edad, los nios descubren que los trminos para
contar ms altos se asocian a magnitudes superiores (Wagner y Walters, 1982). As se
dan cuenta de que dos no slo sigue a uno sino que tambin representa una
cantidad mayor. Hacia los 3 aos y medio, los nios suelen apreciar que tres es
mayor que dos (Shaeffer et al., 1974). Partiendo de estos datos, los nios de cerca de
cuatro aos de edad parecen descubrir una regla general: el trmino numrico que
viene despus en la secuencia significa ms que el trmino de un nmero anterior.
Aun antes de entrar en la escuela, los nios parecen usar su representacin mental de
la serie numrica para hacer comparaciones toscas, pero eficaces, entre magnitudes, es
decir, para comparar con rapidez y exactitud dos nmeros bastante separados entre s
dentro de la secuencia (por ejemplo, el 3 y el 9, o el 2 y el 8) (Resnick, 1983). A medida
que la relacin el siguiente de se va haciendo automtica, los nios pueden llegar a
ser capaces de hacer comparaciones entre magnitudes ms prximas (entre nmeros
seguidos). En realidad, cuando la mayora de los nios empiezan a asistir al parvulario
ya pueden realizar con bastante precisin comparaciones entre nmeros adyacentes
hasta el 5 e incluso hasta el 10.
B) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES PARA CONTAR Y SOLUCIONES
Contar oralmente
Serie numrica. La mayora de los nios, incluyendo los que pertenecen a minoras y a
clases sociales desfavorecidas, reciben una exposicin intensa a la primera parte (la
memorstica) de la serie numrica por parte de familiares, amigos, personal de
guardera, la televisin, etc., antes de llegar a la escuela. Si un nio que acaba de
incorporarse al jardn de infancia manifiesta incapacidad para generar la secuencia
memorstica hasta un mnimo de 10, puede dar seal de un problema grave y de la
necesidad de una intervencin de apoyo inmediata e intensiva (Baroody y Ginsburg,
1982b). Aunque se dan grandes diferencias individuales, el dominio de la parte
memorstica de la serie numrica no debera darse por sentado en nios atrasados del
ciclo medio (Baroody y Ginsburg, 1984). La mayora de los nios de cuatro y medio a
seis aos de edad pueden llegar a contar hasta 29 39. Sin embargo, y dado que
todava no han resuelto el problema de las decenas, muchos de ellos son incapaces de
ampliar la parte regida por reglas ms all de estas cifras. Muchos nios pequeos con
retraso mental necesitarn ayuda para llegar a dominar incluso la primera parte de la
secuencia regida por reglas (del 16 al 19 y del 20 al 29).
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Numeracin
Enumeracin. Cuando los nios llegan al jardn de infancia suelen ser bastante
competentes para contar conjuntos de uno a cinco objetos, y la mayora de los nios de
cinco aos enumera con exactitud hasta 20 objetos (Fuson, en prensa). Por tanto, si un
nio que empieza el curso de prvulos presenta dificultades con conjuntos de uno a
cinco elementos, es que necesita de inmediato una atencin individual. El nio que no
haga ningn intento de etiquetar cada objeto de un conjunto, por pequeo que ste
sea, con una palabra para contar (soltando al azar palabras para contar mientras desliza
el dedo por encima de los objetos) ni de llevar la cuenta de los objetos contados y sin
contar (etiquetando los objetos del conjunto de una manera totalmente asistemtica)
presenta graves problemas (Baroody y Ginsburg, 1982b).
Como la enumeracin requiere la coordinacin de dos subtcnicas, los errores pueden
deberse a tres causas: a) generar una serie numrica incorrecta (errores de secuencia);
b) llevar un control inexacto de los elementos contados y no contados (errores de
particin), y c) no coordinar la elaboracin de la serie numrica y el proceso de control
de los elementos contados y no contados (errores de coordinacin) (Gelman y Gallistel,
1978). En la figura 1 se muestran algunos ejemplos de cada tipo de error. En ocasiones,
los nios pueden tener un desliz al generar una serie numrica, pero si los errores de
secuencia son sistemticos (por ejemplo, etiquetar sistemticamente conjuntos de 13 y
14 elementos con 13) es seal de que hace falta una enseanza de apoyo orientada a
reforzar la tcnica necesaria para contar oralmente. El nio que comete con
regularidad errores de particin como pasar algn elemento por alto o contarlo ms de
una vez, debe aprender estrategias de control ms eficaces.
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En la figura 1 se puede observar que hay tipos de errores muy distintos que pueden
producir las mismas respuestas. Por ejemplo, el doble etiquetado (sealar un objeto
una vez y asignarle dos etiquetas), al igual que contar un mismo objeto ms de una vez,
aumenta en una unidad el nmero de elementos de un conjunto. Sin embargo, el doble
etiquetado es un error de coordinacin y no de particin. En realidad, se pueden
combinar varios errores para producir una respuesta correcta. Como las respuestas
incorrectas pueden producirse de varias maneras y como, matemticamente, dos
errores no equivalen a un acierto, es importante que los maestros observen la actividad
de enumeracin de los alumnos que tengan alguna dificultad.
Si un nio tiene problemas para ejecutar con eficacia alguna de estas subtcnicas, es
probable que se den errores de coordinacin. Por ejemplo, un nio que tiene que
detenerse y pensar qu viene despus del 3 cuando cuenta un conjunto de cinco
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elementos, puede olvidar por dnde iba: 1 *seala el primer elemento+, 2 *seala el
segundo+, 3 *seala el tercero+, a ver, a ver, 4 *seala el quinto elemento+. Igualmente,
si un nio tiene que dedicar mucha atencin para no perderse, puede equivocarse (por
ejemplo, saltarse un nmero). Fuson y Mierkiewicz (1980) encontraron que los nios
pequeos tendan a cometer errores de coordinacin a medio contar.
Los errores de coordinacin tambin pueden darse al principio o al final del proceso de
enumeracin (Gelman y Gallistel, 1978). Algunos nios tienen dificultades para
empezar las dos subtcnicas al mismo tiempo. En consecuencia, sealan el primer
elemento, pero no lo etiquetan o empiezan a etiquetar demasiado pronto (por
ejemplo, dicen 1 sin sealar el primer elemento, que a continuacin recibe la
etiqueta 2). A veces, los nios tienen dificultades para acabar con las dos tcnicas
coordinadas y sealan, pero no etiquetan, el ltimo elemento o continan etiquetando
despus de haber sealado el ltimo elemento. Los nios mentalmente retrasados
parecen ser propensos a cometer errores de coordinacin (Baroody y Ginsburg, 1984).
El frenes y pasar de largo son dos graves errores de enumeracin. En el primero, el
nio empieza con una correspondencia biunvoca, pero no la mantiene hasta el final, y
en el segundo no intenta establecer la correspondencia al empezar o acabar el proceso
de enumeracin (Fuson y Hall, 1983). El frenes puede darse como resultado de no
controlar los elementos etiquetados y no etiquetados (error de particin), no coordinar
la cuenta oral y la accin de sealar (error de coordinacin), o ambos a la vez (vase la
fig. 1). Pasar por alto comporta no hacer ningn intento de controlar o coordinar la
serie numrica con la accin de sealar cada elemento.
Con los nios que pasan por alto algn elemento, la enseanza de la enumeracin
debe destacar: a) contar despacio y con atencin; b) aplicar una etiqueta a cada
elemento; c) sealar cada elemento una vez y slo una, y d) contar organizadamente
para ahorrar esfuerzo en el control. Con elementos fijos, el control de los objetos
contados y los que quedan por contar se puede facilitar con estrategias de aprendizaje
como empezar por un lugar bien definido y continuar sistemticamente en una
direccin (por ejemplo, de izquierda a derecha). Una estrategia adecuada para contar
elementos mviles es separar claramente los elementos contados de los que quedan
por contar.
Regla del valor cardinal. Cuando llegan a prvulos, los nios aplican rutinariamente la
regla del valor cardinal a conjuntos an mayores (Fuson, Pergament, Lyons y Hall,
1985). Si un nio de esta edad no lo puede hacer es seal de que tiene graves
399
400
Separacin. Los nios suelen llegar a prvulos pudiendo separar con precisin al menos
conjuntos de pequeo tamao. Si un nio es incapaz de separar hasta cinco objetos
cuando se le pide, es que necesita una enseanza de apoyo intensiva. Muchos nios
con deficiencias mentales tienen dificultades con esta tarea (Baroody y Ginsburg, 1984;
Baroody y Snyder, 1983; Spradlin, Cotter, Stevens y Friedman, 1974) y necesitan una
enseanza especial.
Uno de los errores ms comunes cuando se retiran objetos de un conjunto es no
pararse, es decir, no detener el proceso de contra cuando se ha llegado al objetivo. A
Matt, un nio deficiente mental, se le ensearon ocho lpices y se le pidi: Toma cinco
para drselos al maestro; recuerda, saca slo cinco. Sin embargo, se limit a contar los
ocho lpices. Cabe atribuir este tipo de errores a un fallo de memoria (por ejemplo,
vase Resnick y Ford, 1981). Segn una de las hiptesis que atribuyen el error a un fallo
de memoria, los nios no mantienen el objetivo en la memoria de trabajo, es decir, no
toman nota de la cantidad solicitada. Otra propuesta es que, al estar tan ocupados con
el proceso de contar, se olvidan del objetivo. Por ejemplo, cuando se le pregunt a
401
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del extremo de la hilera. La figura que sigue ilustra un caso de Domin menos uno.
Un jugador va a aadir una ficha con 8 al extremo que tiene 9.
JUEGOS Y ACTIVIDADES
ESTRELLAS ESCONDIDAS
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Regla de valor cardinal.
Materiales:
Tarjetas con estrellas y otros objetos dibujados (de 1 a 5 para principiantes).
Instrucciones:
Explicar: Vamos a jugar al juego de las estrellas escondidas. Te voy a ensear una
carta con estrellas y cuentas cuntas hay. Cuando hayas acabado de contar, esconder
las estrellas y, si me dices cuntas estoy escondiendo, habrs ganado un punto.
Levantar la primera tarjeta y hacer que el nio cuente las estrellas. Tapadas con la
mano o un trozo de cartulina y preguntarle: Cuntas estrellas estoy escondiendo?.
El nio deber responder citando nicamente el valor cardinal del conjunto. Si el nio
empieza a contar desde 1, preguntarle si hay alguna otra manera ms fcil para indicar
las estrellas que se han contado. Si es necesario, ensear al nio directamente la regla
del valor cardinal demostrando la tarea y pensando en voz alta (describiendo el
procedimiento y el razonamiento en que se basa).
405
PREDECIR LA CANTIDAD
Objetivos:
Concepto de cuenta cardinal.
Materiales:
Objetos pequeos que se puedan contar como bloques o fichas.
Instrucciones:
Dar al nio un conjunto de bloques (por ejemplo, cinco) y decide: Toma cinco bloques.
Cuntos habra si los contaras?. Despus, hacer que el nio cuente el conjunto para
que compruebe su respuesta. Tambin puede hacerse con un dado. Despus de una
tirada, no permitir que el nio cuente inmediatamente los puntos y seguir, en cambio,
el procedimiento descrito anteriormente.
CARRERA DE COCHES
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar.
Materiales:
1. Un tablero con pista de carreras (una hilera de casillas en espiral).
2. Un dado (con 0 a 5 puntos al principio; 5 a 10 para nios avanzados).
3. Coches en miniatura.
Instrucciones:
Hacer que los nios escojan los coches que ms les gusten. Colocar los coches al
principio de la pista. Tirar el dado por turnos y hacer avanzar los coches el nmero
correspondiente de casillas. Hacer que los jugadores cuenten los puntos del dado
(enumeracin) y las casillas cuando avanzan los coches (separacin). Estas tcnicas
tambin pueden practicarse con otros juegos de tablero bsicos de temtica diversa,
de acuerdo con los intereses de los nios.
Con los nios de educacin especial puede ser muy til indicar la estrategia para contar
que puede usarse para comparar nmeros seguidos y cmo se relaciona esta estrategia
con las tcnicas bsicas para saber el nmero que viene despus. Explicar, por
ejemplo: Para saber qu nmero es mayor, contemos a ver qu nmero viene
406
407
ejercicio depender del nio. Muchos nios respondern con entusiasmo a distintos
tipos de juegos que se basan en contar; otros preferirn jugar con un ttere de Barrio
Ssamo (Plaza Ssamo) y otros podrn disfrutar con el contacto de un tutor, sea nio
o adulto, interesado y entusiasta. Lo esencial es que el ejercicio no necesita (es ms, no
debe) carecer de inters para el nio.
A continuacin se presentan otros juegos y actividades para ensear a contar de
palabra, a enumerar y a comparar magnitudes.
RELLENAR
Objetivos:
1. Enumerar.
2. Separar
Materiales:
1. Tableros de juego o pistas de carreras individuales.
2. Fichas.
3. Baraja de cartas con puntos (1 a 5 para principiantes; 6 a 10 para nios ms
avanzados).
4. Bandejas pequeas (por ejemplo, tapas de plstico).
Instrucciones:
Dar a cada nio un tablero o una pista de carreras. Decir: Vamos a ver quin rellena
primero su tablero (Pista de carreras). Hacer que cada nio, por turnos, levante una
carta de la baraja y cuente los puntos para determinar cuntas fichas debe tomar.
Decirle al nio que tome esta cantidad. Hacer que el nio separe las fichas que le han
tocado en una bandeja pequea (este procedimiento hace que la correccin de los
errores de separacin sea menos confusas). Si se comete un error, vaciar la bandeja.
Hacer que el nio vuelva a intentar o, si es necesario, ayudarle a extraer el nmero
correcto. Una vez extrado el nmero correcto, hacer que el nio coloque las fichas en
su tablero. Gana el nio que llena antes su tablero.
EL NMERO TAPADO
Objetivos:
Determinar el nmero anterior o posterior a un nmero dado (del 1 al 9).
408
Materiales:
Tarjetas numeradas del 1 al 9.
Instrucciones:
La versin bsica de este juego se describe con ms detalle en Bley y Thompson (1981)
junto con otros juegos como Walk On [Sigue andando] y Peek [Echa una ojeada]
que son tiles para ensear nmeros posteriores a otro lado. Para la versin bsica de
El nmero tapado, extender las tarjetas numeradas, boca arriba y por orden, encima de
la mesa. Decir al nio que cierre los ojos, poner una carta y decir al nio que ya puede
mirar para averiguar qu carta es la que se ha puesto boca abajo. Sealar la carta
anterior (posterior) a la carta tapada y decir, por ejemplo: Qu carta es sta?, Qu
viene justo despus [antes] del 6? Continuar hasta que se haya tapado cada nmero
una vez. La versin bsica es especialmente til para los nios que no pueden
responder a esta pregunta empezando a contar desde el 1 y para los que confunden el
nmero anterior con el posterior. Una versin ms avanzada comporta eliminar los
indicios visibles de la serie numrica y requiere que el nio resuelva el problema
mentalmente. Para ello, no hay ms que colocar todas las tarjetas boca abajo y
levantar una de ellas, pidindosele al nio que diga qu nmero va antes o despus del
levantado.
CARRERA DE NMEROS
Objetivos:
Comparaciones entre nmeros separados del 1 al 10.
Material:
1. Una hilera de casillas (de 15 X 75 cm, (aproximadamente) con los nmeros del 1 al 10
(vase la fig. 3).
2. Coches en miniatura.
1
10
409
que los nios den un empujn a sus coches a lo largo de la pista. Los coches que se
salgan por el "otro extremo o por los lados de la pista quedan descalificados. Si un
coche se detiene sobre una lnea de separacin entre casillas, se colocar en la casilla
en la que descanse la mayor parte del coche. Cuando los dos jugadores han empujado
sus coches, preguntar a uno de ellos: Tu coche se ha ido al 5 y el de Jane se ha ido al 3.
Qu es ms, 5 3? Quin gana? Variar el orden en que se mencionan los nmeros
para que el mayor se encuentre unas veces al principio y otras al final. Si es necesario,
corregir al nio ensendole sobre la lista de nmeros que un nmero mayor implica
recorrer ms casillas.
JUEGO DE PERSECUCIN
Objetivos:
Comparacin entre nmeros seguidos.
Materiales:
1. Tablero con casillas en espiral.
2. Dos fichas.
3. Tarjetas con diferentes comparaciones (del 1 al 5 para principiantes; nmeros
mayores para nios ms adelantados).
Instrucciones:
Decirle al nio que nuestra ficha va a perseguir a la suya por el tablero del juego. Sacar
una tarjeta y leer los dos nmeros escritos en ella. Decirle al nio que escoja el nmero
mayor. La eleccin del nio indica cuntas casillas debe avanzar su ficha; el otro
nmero indica la cantidad de casillas que debe avanzar la nuestra. Despus de cada
turno, comentar las posiciones de las fichas diciendo, por ejemplo: Pues s, ste es que
tiene ms. Tu ficha todava va por delante, o No, se no es ms. Mira, mi ficha ya
est pillando a la tuya. Si el nio tiene dificultades, pueden usarse bloques o una lista
de nmeros para ilustrar la comparacin.
D) RESUMEN
Generar de palabra la serie numrica slo es un primer paso hacia el dominio de un
complejo de tcnicas importantes que los adultos emplean de manera rutinaria y
automtica. Cuando llegan a la escuela, los nios suelen ser capaces de generar la parte
memorstica de la serie numrica y un poco de la parte basada en la aplicacin de
reglas, adems de poder enumerar y separar conjuntos de objetos, emplear la regla del
410
valor cardinal para resumir una enumeracin e incluso emplear relaciones de orden
numrico (nmeros anterior y posterior a otro dado) para determinar la mayor de dos
cantidades. Algunos nios, sobre todo los deficientes mentales, pueden necesitar una
educacin de apoyo para dominar estas tcnicas informales bsicas. Durante los
primeros aos de escuela, los nios resuelven el problema de las decenas y amplan su
capacidad de contar de palabra hasta 100 y ms. A medida que se van familiarizando
con la serie numrica, aprenden a contar por intervalos (por ejemplo, por parejas) y a
contar regresivamente. La enseanza especial o de apoyo debe asegurar que se llegue
al dominio de cada componente sucesivo de la jerarqua de tcnicas para contar. La
enseanza deber ser concreta, intensa e interesante.
1
Las conductas que se describen ms adelante se basan en las normas de la prueba Early Mathematical Abilit y
(Ginsbrug y Baroody, 1983) y representan la capacidad media de un nio de 4 aos y 11 meses de edad.
2
En el original se hace referencia al nmero 13. Debido a las caractersticas que presentan los nombres de los
nmeros 11 a 19 en ingls, se ha optado por adaptar la traduccin a las caractersticas de los nombres de estos
nmeros en castellano". Vase tambin la nota nmero 12 (N. del T.).
3
Se ha hecho una adaptacin al castellano de las dificultades que, en el original, se refieren al nombre de ciertos
nmeros en ingls. Vase tambin la nota nmero 12 (N. del T.)
411
412
413
grfico del nio. Esa es una razn suficiente, adems de otras, por la cual no
restringimos la enseanza de la notacin numrica durante las etapas iniciales a las
cifras de un dgito y tampoco trabajamos en el orden creciente de la serie numrica.
Los nios aportan su propio conocimiento, como sucedi en un grupo de educacin
infantil donde la maestra decidi realizar una actividad con los nmeros telefnicos de
los nios y cuando un par de das despus nos reunimos para analizarlo
conjuntamente, dijo: "s, la actividad result bien pero..." (y expres cierto asombro y
desconcierto en su rostro). Cuando le preguntamos qu haba pasado, afirm: "Todos
los nios saben todos los numerales", entonces manifestamos que eso era muy
positivo, pero ella agreg, con perplejidad: "Pero es que bamos por el tres".
Las diversas situaciones en las cuales los nios producen e interpretan notaciones
numricas son equivalentes a las presentadas para la produccin e interpretacin del
lenguaje escrito. Por ese motivo no presentamos el cuadro correspondiente a las
situaciones correspondientes al uso de las notaciones numricas.
La elaboracin de la agenda telefnica del grupo es un tipo de actividad que permite el
trabajo sobre la notacin numrica. Pueden adecuarse tambin otras actividades, en
algunos casos lo hemos hecho con la fecha de nacimiento. La notacin del nmero
telefnico vara segn los espacios entre los numerales y la presencia o no de
separadores. Por ejemplo, el siguiente telfono puede escribirse de diversas formas:
543 8732 5 43 8732 543-87-32. Estos aspectos tambin se consideran en el
desarrollo de las actividades con los nios.
Para iniciar el trabajo de elaboracin de la agenda telefnica cada nio lleva su nmero
telefnico y el maestro anota el nmero de cada uno en una tarjeta (tarjetas que
tienen las mismas propiedades que las de nombres propios en cuanto a material,
tamao, etctera). A partir de ese momento se organizan los ficheros de nmeros
telefnicos donde el maestro incluye una tarjeta con su propio nmero, y realizan
actividades como la siguiente: poner las tarjetas mezcladas y cada uno cuatro o cinco
nios de la mesa intenta encontrar la suya. Las tarjetas se analizan desde el punto de
vista de cuntos numerales, as como de cules numerales tiene cada una (aspecto
cuantitativo y cualitativo), destacando las semejanzas y las diferencias.
Es muy probable que la cantidad de numerales sea la misma en todas las tarjetas,
tambin es posible que tengan similitud en los primeros numerales, o al menos que
varios nios compartan el inicio de su nmero telefnico. A partir de que el grupo nota
esa particularidad los nios averiguan a qu se debe tiene alguna relacin ese dato
414
415
nio se lleva un ejemplar a su casa. Los nios realizan luego comparaciones entre
diferentes agendas telefnicas incluida la realizada por ellos con la gua telefnica,
analizando las diferencias y las semejanzas, tanto del soporte como de la funcin,
intentando encontrar justificaciones a dichas diferencias y semejanzas.
En el domicilio de cada nio hay datos numricos y cada dato corresponde a otro tipo
de informacin: nmero de la casa, nmero del piso (si lo hay), nmero del cdigo
postal. Analizar con los nios qu tipo de informacin da cada una de esas notaciones
es parte del trabajo sobre notacin numrica. En ocasiones el correo es un buen lugar
donde asesorarse, ya que los nios pueden averiguar si hay alguna relacin entre el
cdigo postal y, por ejemplo, la distancia: los cdigos postales entre poblaciones
cercanas son ms parecidos entre s que con el de poblaciones lejanas? Respecto a los
numerales correspondientes a la casa salimos con el grupo a la calle y analizamos si
despus de una casa con cierto nmero, la de al lado tiene cualquier otro nmero, y
en la acera de enfrente? (lo cual implica trabajar sobre los nmeros pares e impares).
Con los pisos: qu relacin hay entre la numeracin del piso de una vivienda y cuntos
niveles hay que subir para llegar a ella (lo cual implica trabajar sobre los aspectos
ordinales de la numeracin). En ocasiones la planta baja tiene indicacin numrica y en
otras no, analizamos los distintos criterios.
En el caso del nmero telefnico la notacin numrica no guarda relacin con aspectos
cuantitativos, en el domicilio s hay relacin, aunque no es estrictamente +1 (o -1) sigue
un orden creciente (o decreciente) las calles donde se llega a nmeros de mayor
magnitud son ms largas, etctera. Veamos otros ejemplos donde hay relacin entre la
notacin numrica y lo cuantitativo.
A los nios les interesa el tema de su propio crecimiento. El crecimiento fsico se puede
evidenciar, bsicamente, a travs de la altura, el peso y la talla. Un sector de una de las
paredes de la clase se destina para llevar el registro del crecimiento de los nios. Antes
de realizar el primer registro el maestro plantea al grupo cmo pueden saber cunto
mide cada uno y revisan si en la clase tienen algn instrumento adecuado para ello.
Cuando se realiza esta actividad los nios pueden proponer diversas alternativas, como
sucedi en un grupo de educacin infantil.
416
Para, qu?
Y ahora?
Entonces qu hacemos?
Es interesante sealar que los objetos propuestos son de tipo lineal (nadie propuso una
pelota o un sombrero). Es evidente que ante esta situacin estamos trabajando sobre
el concepto de unidad de medida, aunque justamente los nios no propusieron iterar
un mismo objeto las veces que sea necesario, pero llegarn a ello.
Despus de discutir sobre los distintos objetos y sus ventajas o desventajas, el maestro,
si no surge de los nios, sugiere el uso del metro, y los nios plantean sus ideas acerca
de cmo se utiliza el metro y por qu. Luego se mide a cada nio y se acuerda con el
grupo cmo registrar la altura de cada uno incluido el maestro. Lo mismo se organiza
en relacin al peso. Es importante que los nios se cuestionen acerca del instrumento
de medicin y su funcin, porque de no ser as pueden considerar que es arbitrario
hacerlo con un instrumento u otro. Por eso el maestro les plantea, por ejemplo, si sera
posible saber cunto pesa un objeto utilizando el metro y cunto mide utilizando la
417
balanza, permitindoles realizar todas las experimentaciones que los nios deseen. En
cuanto a la talla, los nios averiguan en sus casas cules son sus tallas, en particular la
del calzado y traen el dato a la escuela, el maestro les pregunta por qu sern esas las
tallas del calzado de cada uno y, si no lo saben en el grupo, concurren a una zapatera
para averiguar cmo se define ese dato. Luego realizan tambin un modo de registro
de las tallas de calzado de cada nio. Cada tres o cuatro meses actualizan la
informacin, calculando las diferencias: si los cambios han sido ms en altura que en
peso, si a la inversa, si slo aument la talla del calzado, quin aument ms, quin
menos, respecto a qu, etc.
Mencionaremos ahora algunos ejemplos de situaciones donde como en el caso de la
agencia telefnica estn presentes elementos del lenguaje escrito y elementos de la
notacin numrica. Una receta de cocina incluye lenguaje escrito y notacin numrica,
por lo cual trabajar con ese tipo de texto implica trabajar sobre ambos dominios sus
particularidades, funciones y modos de uso de cada uno, as como sus similitudes. Lo
mismo sucede al preparar los sobres con datos de personas y de calles y nmeros de
domicilio, cdigo postal, etctera); al utilizar envases de productos comerciales
(nombre del producto, tipo, componentes y cantidad, fecha de caducidad, precio); al
trabajar con anuncios publicitarios, etc.
Veamos algunos aspectos matemticos trabajados mediante anuncios publicitarios. Los
nios elaboran diversos anuncios publicitando actividades, recomendaciones,
productos, etctera y en muchos casos incluyen precios. Sobre los precios se trabaja en
funcin de ajustarse a los precios reales. Los nios indagan cunto cuesta lo que
publicitan y escriben dicho precio, en muchos casos, a su manera. Si escriben una
cantidad cuya magnitud es de millones con frecuencia consideran que esa "lleva
muchos ceros", y los ponen (puede ser que algunos ceros de ms o algunos de menos)
lo cual ya es todo un conocimiento: otorgar dicha caracterstica a las notaciones de esa
magnitud. En ocasiones se genera una ardua discusin sobre la cantidad de ceros
necesarios, hay quienes opinan que para que "diga", por ejemplo, quince millones,
faltan dos o tres ceros, otros opinan que han puesto de ms, y ello conduce a la
necesidad de consultar fuentes de informacin: el maestro, nios mayores, revistas con
anuncios equivalentes, etc.
En la clase se analizan los anuncios de ofertas. Este material presenta variedad de
precios correspondientes a variedad de productos. El maestro reparte los anuncios a
dos o tros de nios y les plantea que busquen cul es el producto ms barato y cul
es el ms caro. Buscar cul es el precio ms alto, o ms bajo, implica tambin trabajar
418
sobre la serie numrica. Como los nios vinculan la presencia de ceros a cifras de alta
magnitud pueden considerar que, por ejemplo, 100 es mayor que 235. Es decir, hay
nios que adjudican a la reiteracin de ceros el papel determinante que indica la mayor
magnitud de una cantidad. En ese caso se organizan para indagar al respecto:
averiguan con otros sujetos; utilizan el smil dinero que tienen en la clase para hacer
dos "montones", uno con cada cantidad, y comparados; reflexionan acerca del
producto correspondiente a cada precio y se plantean cul creen que puede costar ms
o costar menos y por qu; visitan una tienda y consultan sobre los precios respectivos a
esos productos o similares.
Cuando utilizamos los ndices de los textos o los sumarios del peridico trabajamos
tambin sobre la relacin entre ambos "dominios (lenguaje escrito y notacin
numrica). En los dos casos se analiza que hay cierto texto (el nombre del captulo, el
nombre del cuento, el nombre de las secciones del peridico o de ciertas informaciones
periodsticas) y luego una cifra. Al indagar sobre la funcin de dichas cifras y verificar si
tienen algo que ver con la paginacin (buscando la pgina y leyendo lo ah escrito) los
nios estn trabajando sobre la funcin de la notacin numrica en un caso especfico y
tambin estn trabajando sobre la serie numrica: "Si el cuento que acabamos de leer
est en la pgina 14 y el que buscamos est en la pgina 26 estar antes o despus?".
Si bien esta situacin implica trabajar sobre la serie numrica es evidente que desde
una perspectiva muy diferente a ensear el uno, el dos...
En cuanto a la paginacin, los nios verifican que frecuentemente coincide cuando una
pgina tiene el numeral 4 con la cuarta pgina del texto (relacin entre cardinalidad y
ordinalidad). Sin embargo no es la cuarta pgina numerada, porque las primeras
pginas (una blanca que suele anteceder, la hoja de los datos bibliogrficos ttulo,
autor, editorial y, en muchos casos tambin la primera hoja del texto) no tienen
notacin numrica aunque se consideran para la paginacin. En las actividades de
produccin de textos, tambin los nios trabajan estos aspectos y paginan sus propios
textos.
LA ESTIMACIN
La enseanza de la matemtica implica el trabajo sobre la estimacin como uno de los
aspectos fundamentales. En la vida cotidiana realizamos muchas ms estimaciones que
operaciones matemticas para obtener resultados exactos: estimamos cunto nos
costar la compra de los productos que hemos seleccionado, estimamos cunto tiempo
tenemos para realizar ciertas tareas, estimamos cunto preparar de cierto alimento
419
para cierta cantidad de comensales, estimamos cunto dinero disponemos para los
gastos del mes, estimamos edades, tamaos, distancias. Es decir, la estimacin es la
forma ms habitual de calcular cantidades. Sin embargo es la menos habitual en el
contexto escolar. Trabajamos sistemticamente sobre la estimacin en diversidad de
situaciones: "Cunto habr aqu?", "Cunto necesitaremos para?" "Cunto
piensan que nos falta para...?". Adems, estimar el resultado de una operacin,
Cunto crees qu nos dar la suma que vamos a hacer? implica cambiar el rol frente a
la operacin; el nio no se remite a resolver las operaciones haciendo uso de
algoritmos ms o menos pertinentes, sino que prev resultados y la realizacin de la
operacin se transforma en una forma de verificar la proximidad de su propia
estimacin y/o la de otros.
Cuando un nio realiza una operacin donde suma decenas y obtiene sin ningn
asombro unidades de millar, es en primer lugar porque no est involucrado en la
situacin, por ello le resulta absolutamente indistinto que el resultado sea: 1.215 135.
Tambin le resulta indistinto si comete un error a nivel de las unidades o de las decenas
de millar, como si fuera igual de errneo si el resultado deba ser 12.525, obtener
12.523 21.525. Nunca sucede algo equivalente en la vida cotidiana. Justamente
porque realizamos estimaciones sistemticamente prevemos con aproximacin el
resultado. De ah que nuestra posicin cambia al hacer la operacin o cuando nos dicen
el resultado preciso, no estamos dispuestos a aceptar cualquier cantidad como
correcta.
La estimacin se trabaja tambin en relacin con las notaciones numricas. Dijimos que
los nios analizan, por ejemplo, los anuncios de ofertas; cuando comparan el precio de
dos productos y definen cules son las cantidades ah representadas estn utilizando la
estimacin. Por ejemplo: saben que ah no puede decir ocho o "tres" porque sus
conocimientos sobre la relacin precio-producto les orientan a atribuir una cantidad
mayor y utilizan ese conocimiento para estimar la magnitud (aunque sea totalmente
alejada del precio real). Tambin interviene la estimacin al relacionar dos precios: si el
precio del producto X es Y, el precio del produjo N ser... y adjudican una cantidad que
encuentran coherente con la anterior, tanto desde el punto de vista notacional como
desde el punto de vista de la relacin precio-producto establecida en el caso anterior.
El maestro tambin utiliza la interpretacin de notaciones numricas para avanzar en la
estimacin, y recprocamente. Escribe una notacin numrica, por ejemplo: 1.500 y
dice: "Aqu puse mil quinientos", agregando: "es el precio de... "(y nombra un producto
de ese precio). Luego pregunta: "cmo habr que poner para que ahora diga el precio
de X (y nombra un producto mucho ms caro o mucho ms barato que el anterior). Lo
420
mismo con otras medidas, valores, etc. En el dominio del lenguaje escrito la
anticipacin es equivalente a la estimacin. Nuestra anticipacin interviene en
diferentes niveles en la lectura de un texto (desde el soporte, ttulo, el conocimiento
que tengamos del autor, el contenido del primer prrafo, del primer captulo, etctera).
Por supuesto, cuanto ms conocemos sobre la temtica de un texto nuestra
anticipacin es mayor (ante el fragmento "ps..." podemos anticipar que lo que resta es
"...icologa", posiblemente no suceda lo mismo con un trmino de economa poltica).
Eso nos ocurre a todos los lectores y contribuye de manera decisiva a la comprensin
del texto: a mayor anticipacin mayor comprensin. Por ello trabajamos
sistemticamente con los nios en relacin con anticipar qu puede ser que diga el
texto.
Pero es necesario hacer un sealamiento: la estimacin y la anticipacin son
fundamentales en el dominio de la matemtica y del lenguaje escrito respectivamente,
pero hay casos donde la interpretacin de un texto matemtico y la interpretacin de
un texto del lenguaje escrito debe ser precisa, rigurosa. Cuando vamos a realizar un
experimento en el laboratorio debemos colocar las cantidades exactas; porque de no
ser as incluso podra ser altamente riesgoso. Cuando leemos las instrucciones para
poner en funcionamiento un aparato debemos interpretar el texto exactamente de
acuerdo al criterio del autor, de no ser as el aparato no funcionar. Es decir,
nuevamente, las condiciones de cada situacin demandan diferentes formas de
resolver lo notacional: ante ciertas situaciones la estimacin y la anticipacin son
suficientes, en otras verificamos nuestras estimaciones y anticipaciones de manera
aproximada, en otras debemos verificarlas estricta y cuidadosamente; de las primeras a
las ltimas hay un continuo. Los mrgenes de la interpretacin varan de acuerdo al
tipo de texto (ya sea un texto del dominio del lenguaje escrito o un texto del dominio
de la matemtica) y al objetivo de la lectura.
Veamos un par de ejemplos en el dominio del lenguaje escrito. Cuando leemos una
novela podemos interpretar las caractersticas de un personaje de una manera
absolutamente personal. Sin embargo, si vamos a realizar un trabajo de anlisis
literario y revisamos otras obras del mismo autor en funcin de extraer en cada caso el
tipo de personajes que presenta, los confrontamos entre s, constatando antecedentes
sobre el tema indagando sobre la poca histrica y el contexto social donde se
desarrolla la novela, etctera, ya nuestra interpretacin no ser tan libre.
Cuando leemos una instruccin sobre cmo conectar un aparato de video, no caben
divergencias en el modo de interpretacin si queremos lograr el propsito de
421
(Silencio).
422
Una cosa son las letras de los nombres de personas y otra cosa son las letras de los
nombres de animales! Veamos ahora un ejemplo en el dominio de la notacin
numrica. Estamos conversando con Jos y Germn, dos nios de cuatro aos quienes
saben decir: su edad sin dudado. Les pedimos que cada uno anote en una hoja
cuntos aos tiene.
Luego les comentamos que ese da es "el cuatro" y... al pedirles que tambin lo anoten
en la hoja, ambos escriben convencionalmente el numeral 4. Una cosa es tener cuatro
aos y otra cosa es que el da sea el cuatro!
CONCLUSIONES
Los conocimientos e hiptesis que los nios manifiestan al escribir no parecen ser los
mismos que utilizan para leer ni a la inversa. Y ello no es exclusivo para el dominio del
lenguaje escrito. Tambin respecto a la notacin matemtica los nios producen
notaciones matemticas que no parecen sustentarse en los mismos conocimientos e
hiptesis en los cuales se sustenta su forma de interpretar notaciones matemticas. Y
no slo se manifiesta la diferencia entre la produccin y la interpretacin de
notaciones, sino tambin entre diferentes situaciones de produccin y de
interpretacin. Las distintas posiciones enunciativas que se asumen en relacin con lo
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424
425
Aritmtica Informal
Antes de dominar las combinaciones numricas bsicas, qu procedimientos cumplen
los nios para calcular sumas, diferencias y productos en problemas con nmeros de
una sola cifra? Cmo se explica el desarrollo de procedimientos aritmticos
informales? Por qu a los nios les cuestan ms unos problemas que otros? Cmo
tratan los nios de minimizar, de manera natural, las dificultades del clculo? Qu
problemas suelen encontrar los nios con el clculo aritmtico informal? Cmo se
pueden subsanar estas dificultades?
A) BASES PARA LA ADICIN Y LA SUSTRACCIN INFORMALES
Problemas del clculo mental: el caso de Aarn
Cuando empezaba a asistir al jardn de infancia, Aarn poda calcular rpidamente las
sumas tipo N+1 como 3+1=__ y 5+1=__. Para otros problemas, incluyendo los de tipo
1+N como 1+3=__ y 1+5=__, Aarn tena que emplear objetos concretos para calcular
la suma. Tomemos, por ejemplo, sus respuestas durante nuestra cuarta entrevista,
realizada en noviembre:
EXAMINADOR: 1 + 7
AARON: [Pausa. Luego cuenta para s: <<1, 2, 3, 4, 5, 6. 7>>]. Tengo que hacerlo con los
bloques. [Primero coloca un bloque, luego siete ms, cuenta todos los bloques y
expresa la suma correcta].
EXAMINADOR: 2 + 3
AARON: [Cuenta rpidamente]. 1, 2, 3 [pausa] Casi lo tengo, pero ya no puedo pensar
ms. [Primero coloca dos bloques, luego tres ms, y cuenta todos los bloques para
determinar la suma].
EXAMINADOR: 2 + 4
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tena que ser mayor que dos. Por tanto, enseguida cont hasta dos y luego cont una
unidad ms (aunque no saba bien cmo continuar): 1, 2, 3,... Casi lo tengo, pero....
La soltura con las tcnicas para contar permite a los nios resolver mentalmente
problemas con 1 muy pronto. Los nios descubren con bastante rapidez que las
relaciones entre un nmero y su siguiente se aplican a problemas N + 1 y que las
relaciones entre un nmero y su anterior pueden aplicarse a problemas N - 1. De
hecho, muchos preescolares pueden usar su representacin mental de la serie
numrica para resolver problemas con 1 sencillos (N + 1 y N - 1) como tres
pastelillos y uno ms o cinco muecas menos una que te quedas (por ejemplo,
Baroody, 1984a; Court, 1920; Fuson y Hall, 1983; Gelman, 1972, 1977; Ginsburg, 1982;
Groen y Resnick, 1977; Ilg y Ames, 1951; Resnick, 1983; Resnick y Ford, 1981; Starkey y
Gelman, 1982). En el anterior problema de adicin, un nio puede entrar en la serie
numrica por el punto especificado por el primer trmino o sumando (tres) y dar como
respuesta el nmero siguiente en la serie numrica: Cuatro. En el anterior problema
de sustraccin, un nio puede entrar en la serie numrica por el punto especificado por
el minuendo o cantidad mayor (cinco) y dar como respuesta el nmero anterior en la
serie numrica: Cuatro. Como el empleo de esta representacin mental de la serie
numrica para determinar respuestas relacionadas con el nmero anterior o posterior
a otro dado es tan automtico, muchos preescolares pueden dar mentalmente, y con
rapidez, las respuestas a problemas sencillos con 1.
La dificultad relativa de problemas 1 + N
Por qu Aarn poda resolver problemas N + 1, pero no problemas 1 + N? El concepto
informal que tienen los nios de la adicin puede hacer que los problemas N + 1 sean
ms fciles de resolver que los problemas 1 + N. Como Aarn consideraba que la
adicin era un proceso aumentativo, interpretaba el problema 3 + 1 = como tres y
uno ms, cosa que se puede resolver fcilmente contando (1, 2, 3, 4) o empleando
las relaciones entre un nmero dado y el que le sigue (3, 4). En cambio, interpretaba
que 1 + 3 = era uno y tres ms, cosa que no se puede resolver fcilmente con estos
mtodos. En otras palabras, como los nios pequeos consideran que la adicin es un
proceso aumentativo, pueden presentar la tendencia a considerar que N + 1 = y 1 +
N = son problemas diferentes y la suma consiguiente no es equivalente. Por tanto,
pueden no darse cuenta de que su mtodo centrado en la relacin existente entre un
nmero dado y el que le sigue, que es tan eficaz para responder enseguida problemas
de tipo N + 1, tambin es aplicable a problemas de tipo 1 + N.
428
El desarrollo de una regla general de nmeros consecutivos para los problemas con
<<1>> puede ser un primer paso muy importante hacia una capacidad de clculo
general ms ms flexible. Por ejemplo, Aarn aprendi primero que poda pasar por
alto sin problemas el orden de los sumandos en problemas <<con <<1>>. Unas semanas
ms tarde empez a hacer lo mismo en problemas con sumandos distintos de 1 y
calculaba las sumas de tipo M + N contando a partir del sumando mayor (por ejemplo,
2 + 6; 7, 8>>). Adems, los nios slo llegan a considerar la adicin como la unin o
reunin de dos conjuntos de una manera gradual. Desde este punto de vista, el orden
de los nmeros carece de importancia: 3 + 2 = 2 + 3. En otras palabras, la unin de un
conjunto de tres objetos con otro de dos, tiene el mismo resultado que la unin de dos
objetos y tres objetos. Esta concepcin unionista de la adicin es ms abstracta que
la concepcin aumentativa familiar para los nios pequeos. La comprensin de que el
orden de los sumandos no altera la suma en los problemas con <<1>> puede ser un
primer paso muy importante hacia una comprensin ms profunda de la adicin
(Resnick, 1983).
B) ADICIN INFORMAL
Procedimientos concretos
Inicialmente, los nios emplean objetos concretos para calcular sumas. A causa de su
inmediata disponibilidad, suelen usar los dedos para sumas de hasta 10. Desde el punto
de vista del desarrollo, la estrategia ms bsica es la cuenta concreta global (CC) que se
ilustra en la columna 1 de la figura 1. Los bloques (u otros objetos que se puedan
contar, como los propios dedos) se cuentan uno por uno para representar un sumando;
el proceso se repite con el otro sumando. Luego se cuentan todos los objetos para
determinar la suma.
Invencin de atajos. Los nios inventan espontneamente atajos para el laborioso
procedimiento CC. Uno de los favoritos es la estrategia de pautas digitales que se
ilustra en la columna 2 de la figura 1 (Baroody, en prensa). Ntese que, en esta
estrategia, cada sumando se representa con una pauta digital. As se evita el laborioso
proceso de contar los dedos uno por uno para representar cada sumando. Mediante la
estrategia de la pauta digital, el nio slo tiene que contar una vez (para determinar la
suma). La estrategia de reconocimiento de pautas (Siegler y Robinson, 1982; Siegler y
Shrager, 1984), que se ilustra en la columna 3 de la figura 8.1 es an ms econmica.
Esta estrategia comporta la creacin de pautas digitales para cada sumando para, a
continuacin, reconocer la suma inmediatamente, quiz de manera visual (mediante
una captacin directa), quiz kinestsica. Para 4 + 5 =____, por ejemplo un nio puede
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emplear pautas digitales para representar cada sumando, sentir que se han extendido
todos los dedos salvo uno, y responder 9 sin tener que contar.
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Adems, este control permite a los nios elegir de manera inteligente entre
procedimientos informales de edicin (Siegler y Robinson, 1982). Kathy, una nia de
quinde aos de edad con un CI de 40, empleaba una estrategia de pautas digitales para
problemas como 2 + 3, 4 + 2 y 5 + 4. Cuando se encontraba con problemas como 2 + 8
6 + 3, reconoca inmediatamente los lmites de su estrategia digital y, sin que se le
dijera nada, pasaba a calcular la respuesta con bloques (volva al empleo de un
procedimiento CC). Adems, cuando se le presentaban problemas como 1 + 2 y 3 } 1
(combinaciones que, segn pruebas realizadas de antemano, ya sabamos que conoca
), Kathy no continuaba empleando procedimientos concretos mecnicamente
(perseveracin), sino que responda de manera automtica. As pues, parece ser que
incluso nios con diferencias mentales importantes controlan su ejecucin aritmtica y
muestran flexibilidad a la hora de elegir procedimientos de clculo.
Procedimientos mentales
Con el tiempo, los nios abandonan espontneamente los procedimientos concretos e
inventan procedimientos mentales para calcular sumas (Groen y Resnik, 1977). El
procedimiento ms bsico de la adicin mental es contarlo todo empezando por el
primer sumando (CTP) (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2; 3 [es uno ms], 4 [son dos ms], 5
[son tres ms], 6 [son cuatro ms] -6>>) (Baroody, 1984a., en prensa; Baroody y
Gannon, 1981). La tcnica CTP es una invencin bastante sofisticada porque no refleja
directamente el proceso concreto y global de contarlo todo y comporta la enumeracin
del segundo a medida que el nio cuenta a partir del primero (un proceso de control
simultneo) (Baroody y Ginsburg, en prensa; Carpenter y Moser, 1983).
Llevar la cuenta. Este proceso de llevar la cuenta hace que el clculo mental de
problemas con trminos distintos de <<1>> sea ms difcil que el de problemas en los
que uno de los trminos es <<1>>. Para calcular N + 1 1 + N, un nio slo tiene que
contar hasta N y decir el nmero que sigue en la serie numrica (por ejemplo, 1 + 4;
<<1, 2, 3, 4; [y uno ms son] 5>>). Con problemas sin <<1>>, el nio debe continuar
contando ms all de N un nmero determinado de veces. Un clculo mental exacto de
problemas sin <<1>> exige mtodos previamente planificados para llevar la cuenta.
Esto es lo que impeda a Aarn calcular con xito problemas sin <<1>> a principios de
curso. Con el tiempo, Aarn ide espontneamente mtodos para llevar la cuenta.
Sobre todo al principio, los nios usan objetos concretos para llevar la cuenta, y el
empleo de los dedos es uno de los mtodos favoritos (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2; 3 [un
dedo extendido es uno ms], 4 [dos dedos extendidos son dos ms], 5 [tres dedos
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extendidos son tres ms], 6 [cuatro dedos extendidos son cuatro ms] -6>>). Si un nio
puede reconocer automticamente pautas digitales, el procedimiento para llevar la
cuenta requiere poca atencin y puede ejecutarse con gran eficacia. Por ejemplo, para
2 + 4, en cuanto ha empezado el proceso de contar el nio se limita a ir contado hasta
que <<siente> la EXTENSIN del cuarto dedo. Conocer la pauta digital para el cuatro
dice el nio cuando tiene que detenerse.
Con el tiempo, los nios pasan de contar objetos a contar cosas menos concretas para
llevar la cuenta (Steffe et al., 1983). En realidad, los nios emplean una variada gama
de medios (por ejemplo, vase Fuson, 1982). Algunos van dando golpecitos con los
dedos o el lpiz cuando cuentan. Hasta pueden llegar a explotar pautas como <<tactac-tac-tac>> es cuatro (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2; 3, 4 [tac-tac]; 5, 6 [tac-tac] -6>>. Los
nios tambin pueden llevar la cuenta con otra cuenta verbal o subvocal: una doble
cuenta (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2, 3, es uno ms, 4 son dos ms, 5 son tres ms, 6 son
cuatro ms>>). Cuando los nios estn ms familiarizados con la serie numrica, este
proceso de doble cuenta puede llegar a ser extremadamente automtico y realizarse
mentalmente.
Innovacin de atajos. Contar a partir del primer sumando (CCP) abrevia el
procedimiento CTP al empezar desde el trmino cardinal correspondiente al primer
sumando (por ejemplo, 2 + 4: <<2; 3 [+ 1], 4 [+ 2], 5 [+ 3], 6 [+ 4], -6>>), pero no reduce
el nmero de pasos necesarios para el procedimiento de llevar la cuenta (Baroody y
Gannon, 1984). Tanto el procedimiento CTP como el CPP implican un proceso de cuatro
pasos para llevar la cuenta. Como el procedimiento CPP no ahorra mucho esfuerzo, es
raro que los nios lo inventen y lo empleen (Baroody, en prensa; Baroody y Ginsburg,
en prensa).
Llevar la cuenta es muy exigente en el plano cognoscitivo y se puede aligerar si se
empieza por el trmino mayor. Una estrategia que permite hacerlo es contarlo todo
empezando por el trmino mayor (CTM) (Baroody, 1984. El mtodo CTM implica
contar hasta el cardinal del nmero mayor a partir de 1 y luego seguir contando
mientras se enumera el trmino menor (por ejemplo, 2 + 4: <<1, 2, 3, 4; 5 [+ 1], 6 [+ 2],
-6>>). Ntese que, al empezar por el trmino mayor, el proceso para llevar la cuenta en
2 + 4 se reduce de cuatro a dos pasos. Obsrvese tambin que el mtodo CTM requiere
un proceso extra innecesario con el CTP; ver cul de los dos sumando es mayor. Los
nios adoptan el CTM porque ver cul de los sumando es mayor ya se ha hecho
automtico y exige un esfuerzo inapreciable en comparacin con el proceso de llevar la
cuenta.
433
Contar a partir del termino mayor (CPM) abrevia el procedimiento CTM ya que se
empieza a contar desde la designacin cardinal del trmino mayor y, por tanto, es el
procedimiento informal de adicin mental ms econmico (por ejemplo, 2 + 4: <<4, 5
[+ 1], 6 [+ 2], -6>>). Durante el clculo, los nios pueden darse cuenta de que contar el
primer sumando es en necesario y basta con enunciar el cardinal que le corresponde
(Fuson, 1982; Resnik y Neches, 1984). Como resultado, adoptan el mtodo abreviado
de empezar con el trmino cardinal del sumando mayor en vez de contar a partir de 1.
Por tanto, el procedimiento CTM se abandona a favor del CPM porque an ahorra ms
trabajo.
Autocontrol, inventiva y flexibilidad. Al igual que con los procedimientos concretos, el
autocontrol hace que los nios inventen espontneamente procedimientos mentales
ayudndoles a sentir cundo hace falta reajustar los mtodos existentes. Considrese
el ejemplo de Casey, un nio de prvulos (Baroody y Gannon, 1984). En nuestra
primera entrevista, Casey se bas exclusivamente en el procedimiento CTP. En la
segunda, se le present el problema 3 + 6 en una tarjeta. Empez como de costumbre,
contando el primer sumando a medida que iba dando golpecitos en la tarjeta: 1, 2, 3.
Esta vez, sin embargo, se detuvo y coment: Creo que contar hasta 6. 1, 2, 3, 4, 5, 6
[pausa] 7, 8, 9. Al parecer, Casey haba previsto la dificultad de que, para llevar la
cuenta con procedimientos CTP, hacan falta seis pasos. Para ahorrase trabajo, adapt
su mtodo. Empez por contar el sumando mayor e invent un procedimiento nuevo,
CTM, de ms fcil ejecucin1. Al igual que ocurre con los procedimientos concretos de
clculo, parece que los nios estn motivados por la idea de minimizar su esfuerzo
cognoscitivo.
El autocontrol tambin permite a los nios escoger de manera flexible entre diversos
procedimientos mentales. Casey, al igual que muchos otros nios (por ejemplo,
Carpenter y Moser, 1984), no usaba sistemticamente este procedimiento nuevo y ms
avanzado. Aunque usaba el CTM con problemas como 2 + 6 =_____, 2 + 8 =_____, y 3 +
6 =____, que comportaban un proceso exigente para llevar la cuenta, continuaba
empleando el CTP en problemas como 2 + 4 = _____, que exigen un procedimiento
para llevar la cuenta menos complicado.
434
C) SUSTRACCIN INFORMAL
Procedimientos concretos
Para problemas con sustraendos (nmeros menores) mayores que uno, al principio los
nios emplean modelos concretos que representan directamente su concepto informal
de la sustraccin como quitar algo (por ejemplo, Carpenter y Moser, 1982). Este
procedimiento extractivo comporta: a) representar el minuendo (el nmero mayor);
b) quitar un nmero de elementos igual al sustraendo, y c) contar los elementos
restantes para determinar la respuesta. Por ejemplo, 5 - 2 implicara contar cinco dedos
u otros objetos (hacer cinco marcas), contar y retirar dos de los elementos (tachar
cinco marcas), contar y retirar dos de los elementos (tachar dos de las marcas) y, por
ltimo, contar los elementos (las marcas) restantes: <<Tres>>. (Vase la figura 2).
Figura 8.2. Estrategia extractiva para la sustraccin empleando 5 2 como ejemplo.
435
tiene que saber qu nmero viene antes de otro en la serie numrica. Con sustraendos
mayores, el nio debe ser capaz de contar hacia atrs un nmero determinado de
unidades desde un punto especfico de la serie numrica. Por tanto, retrocontar
comporta un mtodo de llevar la cuenta que debe ejecutarse mientras el nio va
contando hacia atrs (vase la fig. 3).
436
contribuir a las dificultades de los nios. Para los nios del ciclo inicial, contar hacia
atrs desde 20 suele ser ms difcil que desde 10 (Fuson et al., 1982; Ginsburg y
Baroody, 1983). Por tanto, cuando los nios se encuentran con problemas cuyos
minuendos son mayores que 10, los que se basan en retrocontar se ven forzados a
emplear una secuencia inversa menos automtica y familiar.
El desarrollo de procedimiento flexible. A medida que en sus tareas de sustraccin
intervienen nmeros cada vez mayores, los nios deben aprender o descubrir por su
cuenta otros mtodos de sustraccin. En realidad, algunos datos (Woods, Resnik y
Groen, 1975) indican que, al principio, muchos nios emplean un procedimiento de
retrocuenta y que, ms adelante, inventan un procedimiento de cuenta progresiva.
Contar progresivamente se parece al enfoque del <<sumando ausente>>, pero aplicado
a la sustraccin (Carpenter y Moser, 1982). Implica partir del sustraendo y contar hacia
adelante hasta llegar al minuendo, al tiempo que se lleva la cuenta del nmero de
pasos dados (por ejemplo 19 17; <<17, 18 [es uno], 19 [son dos], - la respuesta es
dos>>. Aunque contar progresivamente no refleja la nocin extractiva informal que
tiene un nio de la sustraccin, en determinadas circunstancias es cognoscitivamente
ms fcil que contar regresivamente. Cuando el sustraendo es relativamente grande,
como en el caso de 19 17, contar progresivamente reduce enormemente las
exigencias de la cuenta doble o de cualquier otro procedimiento para llevar la cuenta
(dos pasos en contraste con los diecisiete que son necesarios si se cuenta hacia atrs).
Cuando el minuendo y el sustraendo estn relativamente prximos, como 9 7, contar
progresivamente tambin minimiza el proceso de llevar la cuenta (dos pasos en
contraste con los siete necesarios si se cuenta hacia atrs). Sin embargo cuando el
sustraendo es pequeo y el minuendo y el sustraendo estn relativamente separados
(por ejemplo, 9 2), retrocontar tiene ventaja en cuanto a facilidad de ejecucin (el
proceso de llevar la cuenta consta de dos pasos, mientras que si se contaran
progresivamente haran falta siete). Cuando llegan a tercer curso, muchos nios
descubren esta pauta y eligen el procedimiento ms econmico en cada caso (Woods
et al., 1975).
D) MULTIPLICACIN INFORMAL
Piezas bsicas
Cuando a los nios se les presenta la multiplicacin por primera vez, muchos han
adquirido una base slida para comprenderla y calcular productos. La multiplicacin
puede definirse como la adicin repetida de trminos iguales (por ejemplo, 5 x 3 = 5 + 5
437
Ya han aprendido varios procedimientos para determinar, por ejemplo, el total de tres
grupos de cuatro. Pueden contar a intervalos (<<4, 8, 12>>), hacer clculos informales
(por ejemplo, <<4, + 4 son 4; 5, 6, 7, 8, y 8 + 4 son 8; 9, 10, 11, 12>>), emplear sumas
conocidas (por ejemplo, <<4 + 4 son 8 y 8 + 4 son 12>>), o combinar estos mtodos
(por ejemplo, contar a intervalos y calcular: <<4, 8; 9, 10, 11, 12>>).
Procedimientos mentales
Al principio, los nios se basan en procedimientos informales de contar para calcular
productos (por ejemplo, Kouba, 1986). Como explicaba una nia, para calcular 3 x 3
tena que <<contar tres, tres veces>> (Allardice, 1978). La mayora de los nios que
acaban de empezar a aprender a multiplicar poseen las tcnicas de contar y de llevar la
cuenta necesaria para calcular productos mentalmente. Consideremos la explicacin
que daba un nio para calcular 3 x 3: <<Bueno, pues digo el primer nmero tres en voz
alta, luego digo los dos nmeros siguientes en voz baja y luego digo el siguiente en voz
alta, as; tres [susurrando, 4, 5], seis [susurrando, 7, 8], nueve>> (Allardice, 1978, p. 4).
De hecho, el procedimiento mental e informal de los nios para la multiplicacin
implicaba contar tres veces, incluyendo dos procesos para llevar la cuenta: a) generar la
secuencia numrica; b) llevar la cuenta de cada tercer nmero, y c) llevar la cuenta de
los grupos de tres para determinar cundo detener la generacin de la serie numrica.
Un procedimiento mental an ms bsico consiste en empezar a contar desde 1 (en vez
de empezar desde el valor cardinal del primer trmino o multiplicando). Este
procedimiento bsico y los procesos componentes se detallan en la tabla 1.
Tabla 1. Procedimiento bsico de clculo mental para la multiplicacin empleando 4 x 3
como ejemplo.
a) Generar nmeros sucesivos
a partir de la serie numrica:
7 8; 9 10 11 12
1 2 3 4; 5 6
1234 12
438
Para hacer que el clculo mental sea ms manejable, los nios suelen crear un conjunto
para representar el multiplicando. Para 4 x 3, por ejemplo, el nio puede emplear una
pauta digital para representar el 4 y, a continuacin, contar esta pauta tres veces.
Mediante el empleo de pautas digitales, el nio elimina la necesidad de llevar la cuenta
de cada cuarto nmero contado. Su experiencia informal previa puede ayudarle de
otras maneras. En concreto, los nios pueden darse cuenta en seguida de que contar
intervalos puede servir para la multiplicacin (por ejemplo, 5 x 3: <<5, 10, 15>>). Contar
a intervalos es un procedimiento comn para calcular productos. Los nios tambin
pueden recurrir a su conocimiento formal para abordar la multiplicacin. Con
frecuencia, usan su conocimiento de las sumas dobles (por ejemplo, <<4 + 4 = 8>>) para
determinar productos en los que el multiplicador es dos (por ejemplo, 4 x 2) o para
razonar la respuesta a problemas mayores (por ejemplo, 4 x 3: <<4 + 4 son 8, y cuatro
ms son 9, 10, 11, 12>>, o 4 x 4: 4 + 4 son 8, es decir, dos cuatros, 8 + 8 son 16, es decir,
cuatro cuatros>>).
Invencin de atajos. Como ocurre con la adicin y la sustraccin informales, los nios
hallan espontneamente mtodos informales para abreviar el clculo de productos.
Incluso los nios con dificultades de aprendizaje pueden ver maneras de emplear los
conocimientos que ya poseen para ahorrar esfuerzo en el clculo. Consideramos el
caso de Adam, un nio con dificultades de aprendizaje al que se ense un
procedimiento concreto para multiplicar (por ejemplo, 4 x 3; hacer tres grupos de
cuatro bloques y contar todos los bloques). Casi de inmediato, Adam empez a abreviar
el procedimiento concreto. Por ejemplo, para 6 x 3 sac tres dedos, y en vez de colocar
seis bloques junto a cada dedo, slo aline seis bloques frente al primer dedo. Cont la
hilera de bloques (1, 2, , 6) y luego cont espacios donde deberan haber estado las
otras dos hileras de bloques (7, 8, , 12, 13, 14, , 18). Pronto empez a utilizar
procedimientos mentales. Para 4 x 3, emple una suma conocida (4 + 4 = 8) y se puso a
contar a partir de ella (8, 9, 10, 11, 12). Para 5 x N, se dio cuenta enseguida de que
poda contar a intervalos (de cinco en cinco) para generar la respuesta.
E) IMPLICACIONES EDUCATIVAS: DIFICULTADES Y SOLUCIONES EN LA ARITMTICA
INFORMAL
Ms uno y menos uno
Casi todos los nios que llegan a la escuela han tenido experiencias informales
suficientes para comprender que la adicin es un proceso aumentativo y que la
sustraccin es un proceso diminutivo. De hecho, Starkey y Gelman (1982) encontraron
439
que casi todos los nios de cuatro aos que estudiaron podan resolver problemas de
tipo N + 1 (con n hasta 5) si tenan objetos concretos a mano. Adems, muchos nios
de cuatro aos y la mayora de los de cinco podan resolver problemas de tipo 1 + N
(con N hasta 5). Ms an, cuando empiezan la escuela la mayora de los nios poseen
una soltura suficiente con las relaciones entre un nmero dado, el que precede y el que
le sigue, para determinar mentalmente y con rapidez las sumas N + 1 (con N hasta 5) y
las diferencias N + 1 (con N hasta 5) (Fuson et al., 1982). Cuando llegan a segundo
curso, la mayora de los nios son capaces de generar las sumas N + 1 1 + N y las
diferencias N 1 para valores de N hasta 10. Sin embargo, el aprendizaje fortuito de los
conceptos aritmticos informales bsicos y de las tcnicas de contar necesarias no
pueden darse por sentadas en poblaciones especiales, sobre todo si se trata de nios
deficientes.
1. Asegurar el dominio de la tcnica del nmero siguiente (nmero anterior) antes
de la adicin (sustraccin) mental de una unidad. Si los nios no pueden
determinar automticamente las relaciones entre un nmero dado y el que le
sigue (el que le precede) no podrn determinar mentalmente y con eficacia
sumas de tipo N + 1 (diferencias N 1). En estos casos, la educacin de apoyo
deber centrase en la tcnica de contar necesaria, es decir, con emplear
mentalmente y con eficacia la serie numrica para determinar las relaciones
entre N y el nmero que le sigue (el que le precede) (Baroody, 1984b). La
enseanza de apoyo deber instar a los nios a emplear la adicin (sustraccin
concreta que se examina en las siguientes secciones).
2. Eliminar el descubrimiento de una regla general para el nmero siguiente. Si un
nio puede resolver automticamente problemas N + 1, pero no puede hacer lo
mismo con problemas 1 + N, se deben crear oportunidades para que pueda
descubrir una regla general para el nmero siguiente. Una estrategia consiste en
darle una serie de problemas de enunciado verbal de manera que a un problema
N + 1 = ____ le siga su contrapartida 1 + N = ____ (o viceversa). Por ejemplo, se
puede hacer que el nio resuelva el problema A que se muestra ms adelante y
que, a continuacin, resuelva el problema B. Cuando el nio haya calculado el
problema B, en algunos casos puede ser adecuado preguntarle si ha visto alguna
similitud o diferencia entre los dos problemas.
A. Sol tiene tres galletas. Su madre le da otra ms. Cuntas galletas tiene en total?
B. Tammy tiene una galleta. Su madre le da tres ms. Cuntas galletas tiene en total?
440
Para practicar an ms, se pueden introducir juegos en los que se empleen dados
especiales: un <<dado de unos>> (con un punto en cada una de las seis caras) y un
dado con slo dos, tres y cuatro puntos en cada cara. El proceso aleatorio de tirar los
dados har que los nios se enfrenten con combinaciones 2 + 1 y 1 + 2, 3 + 1, y 1 + 3 y 4
+ 1 y 1 + 4, dndoles muchas oportunidades para ver que cada problema 1 + N tiene
mismo resultado que el problema N + 1 correspondiente.
Adicin
1.
Hacer que se adquiera soltura con los procedimientos informales de adicin. Aunque
muchos nios aprenden un procedimiento concreto para calcular sumas antes de
llegar a la escuela (por ejemplo, Baroody, en prensa; Carpenter y Moser, 1984;
Lindvall e Ibarra, 1979), no puede darse por sentado que todos los preescolares
hayan desarrollado un procedimiento CC, sobre todo si se trata de nios
desfavorecidos (Ginsburg y Russell, 1981) o deficientes. Aunque algunos nios slo
requieren una o dos demostraciones para aprender un procedimiento CC, otros
tienen dificultades para dominar estos procedimientos aun despus de numerosas
demostraciones (Baroody, en prensa). La dificultad en el dominio de un
procedimiento CC parece estar asociada a la debilidad de tcnicas prearitmticas
como la comparacin de nmeros seguidos. Adems, las deficiencias en tcnicas
bsicas de contar impedirn que los nios inventen procedimientos de clculo ms
eficaces. La incapacidad de comparar automticamente dos nmeros seguidos
desembocar en la dificultad de adoptar procedimientos que no den importancia al
orden de los sumandos (CTM y CPM). Si los nios no conocen de manera automtica
las relaciones existentes entre un nmero y el que le sigue, les ser difcil aprender
procedimientos basados en contar a partir de uno de los sumandos (CPP y CPM). En
estos casos, hace falta tener soltura con las tcnicas necesarias.
441
442
443
nmeros del 1 al 9 con la mano que no se emplea para escribir, dejando la otra
mano libre para anotar (vase la fig. 8.4). Es mtodo permite a los nios llevar la
cuenta de sumandos mayores de una manera natural, emparejando nombres
sucesivos de dos nmeros con pautas digitales.
Algunos nios lentos tienden a olvidar el valor del segundo sumando y, por tanto,
pierden la cuenta y no saben cundo deben parar de contar. En estos casos, Fuson
(comunicacin personal, 28 de julio de 1986) ha visto que es til introducir un
procedimiento intermedio antes de practicar el procedimiento descrito
anteriormente. Este procedimiento intermedio implica crear un medio auxiliar para
la memoria: representar el segundo sumando con una pauta digital en la mano que
escribe. Entonces, el nio emplea la mano que no escribe para aadir el segundo
sumando al primero como se describi antes. Cuando las pautas digitales de cada
mano coinciden, el nio para de contar.
7. La enseanza de apoyo de procedimientos CPM, deber centrase, en primer lugar, en
las tcnicas bsicas necesarias. Algunos nios persisten en contarlo todo, tanto si lo
hacen mentalmente como si lo hacen concretamente. El procedimiento CPM es una
ampliacin de la regla para calcular problemas N + 1. Se debe comprobar que los
nios puedan realizar automticamente clculos N + 1 antes de proseguir con
intentos de cultivar el procedimiento CPM para problema N + M, con M mayor de 1.
A diferencia de los problemas N + 1, los problemas N + M requieren llevar la cuenta.
Si los nios lo cuentan todo mentalmente (empleando los procedimientos CTP o
CTM), ya poseen este requisito previo. Si los nios siguen usando procedimientos
concretos, necesitan aprender cmo llevar la cuenta.
Figura 4. Empleo de pautas digitales Chisenbo para llevar la cuenta
444
445
hacerlo con soltura. De no ser as, la tarea de ejecutar simultneamente dos procesos
en direcciones opuestas puede ser abrumadora (Baroody, 1983a). Si la retrocuenta no
es un proceso mnimamente automtico, la atencin se divide entre ella y el proceso
simultneo de llevar la cuenta de sustraendo. Esta atencin dividida puede desembocar
en un error en el proceso de retrocontar, en el proceso de llevar la cuenta o en ambos.
As, cuando contar hacia atrs constituye un esfuerzo, los nios suelen saltarse algn
trmino (por ejemplo, 19 - 5: <<9, 18 [- 1], 17 [- 2], 16 [- 3], 14 [- 4], 13 [- 5] 13>>). Un
nio de segundo curso que tena dificultades con las matemticas empez a resolver 19
- 5 contando hacia atrs, pero tuvo que hacer una pausa para pensar qu vena antes
de 16. Corno resultado, se perdi en la retrocuenta: <<19, 18 [una menos], 17 [dos
menos], 16 [tres menos], esto..., esto..., 15 [esto... tres menos], 14 [cuatro menos], 13
[cinco menos] 13>>. Como contar hacia atrs le costaba bastante, Adam, un nio de
quinto curso con dificultades de aprendizaje, se perdi en la dos cuentas cuando
intentaba calcular 19 - 5: <<19, 18, 17, 16 esto..., esto..., 17, 18, 19, 20, 21>>.
Si un nio es incapaz de contar regresivamente o de hacerlo con soltura, la enseanza
de apoyo debe centrarse en esta tcnica informal para contar. Como para los nios de
ciclo inicial contar hacia atrs desde 20 suele ser ms difcil que hacerlo desde 10, los
que emplean este tipo de estrategia pueden no experimentar dificultades de
aprendizaje inmediatas y empezar a sufrirlas cuando sus tareas de sustraccin incluyen
minuendos entre 10 y 20 (o ms). En estos casos, la enseanza de apoyo deber
centrarse especficamente en contar regresivamente entre 20 y 10.
Mientras retrocontar no llegue a ser algo automtico, se puede instar a los nios a
practicar su procedimiento informal con una lista numrica. Algunos nios descubren
que el reloj de la clase es un instrumento til para calcular. Mediante el empleo de una
lista numrica, el nio se ve liberado de la carga que supone generar la difcil secuencia
inversa y puede concentrar su atencin en el proceso de llevar la cuenta (vase la fig.
6). Cuando los nios estn llegando a dominar la tcnica de retrocontar, no se les de
impedir el empleo de modelos concretos. Ms bien debera animrseles a emplear su
estrategia extractiva. Tambin se les puede instar a que continen ejercitndose en el
dominio de combinaciones N - 1.
2. Estimular procesos eficaces para llevar la cuenta. Aunque la incapacidad de contar
hacia atrs con eficacia puede socavar los procesos simultneos requeridos para
retrocontar, hay otro factores que pueden impedir o imposibilitar este procedimiento
tan exigente en el aspecto cognoscitivo. Para retrocontar, los nios deben ser
conscientes de la necesidad de llevar la cuenta del nmero de unidades que deben
contar hacia atrs y planificar previamente algn medio para hacerlo (Steffe et al.,
446
1983). Como algunos nios no piensan en llevar la cuenta, no saben cundo deben
detenerse y, en consecuencia, o siguen contando hasta que agotan la secuencia
inversa, o tienden a responder incorrectamente (Fuson et al., 1982). En realidad,
Carpenter y Moser (1982) encontraron que slo la mitad de la muestra de nios de
primer curso que estudiaron poda contar hacia atrs un nmero especificado de
unidades y, como resultado, no sola emplear un procedimiento de retrocuenta. La
enseanza de apoyo puede empezar haciendo que los nios cuenten hacia atrs un
nmero especfico de unidades. Se puede empezar contando hacia atrs una o dos
unidades e ir aumentando la dificultad paulatinamente. A continuacin se debe sealar
explcitamente la necesidad de llevar la cuenta cuando se calcula y la manera de
hacerlo. (Puede hacer con moderacin los concretos como se muestra en la fig. 6).
An despus de aprender un procedimiento para llevar la cuenta, algunos nios se ven
obligados a despachar rpidamente el procedimiento de retrocontar (con frecuencia
para evitar el estigma de contar). Esta pista puede dar como resultado perder la cuenta
de uno de los procesos de contar simultneo o de los dos. En estos casos, debe hacerse
comprender al nio que retrocontar es una estrategia inteligente y normal y que la
precisin es tan importante como la velocidad. Otro error frecuente consiste en
empezar el proceso de llevar la cuenta demasiado pronto con la designacin cardinal
del minuendo (por ejemplo, 17 - 3: 17 [- 1], 16 [- 2], 15 [- 3] 15). Este error produce
un pauta que se detecta fcilmente: la respuesta del nio suele tener una unidad ms
que la respuesta correcta. En estos casos, se puede demostrar al nio la estrategia de
retrocontar, recalcndole que el proceso de contar no empieza desde el nmero
mayor (minuendo).
Fig. 6 Retrocontar con una lista numrica o un reloj para calcular 9 3 = ________.
447
error. Por tanto podra ser til estimular al nio a aprender un procedimiento de
cuenta progresiva y emplearlo cuando sea ms fcil de usar que el procedimiento
regresivo. En el ejemplo 8.1 se describe un mtodo para introducir un procedimiento
para contar progresivamente. A los nios que ya han descubierto algn procedimiento
de este tipo se les puede estimular a que lo discutan y examinen las situaciones donde
lo encuentran ms til. Los nios pueden beneficiarse de una enseanza explcita de la
relacin existente entre la cuenta progresiva y la regresiva. Sin embargo, se debe tener
en cuenta que algunos nios pueden no captar este procedimiento porque no coincide
con su nocin informal de quitar. En esto casos, es mejor no insistir. Hacerlo slo
confundira al nio y ste, a su debido tiempo, ya descubrir la estrategia por su
cuenta.
Ejemplo: 8.1 Ensear a contar progresivamente: actividad con una balanza.
448
Multiplicacin
1. Exponer explcitamente la conexin existente entre la multiplicacin y la adicin
repetida. Las dificultades con la multiplicacin bsica suelen darse porque los nios no
ven la conexin entre esta nueva operacin y su conocimiento existente. A veces, la
enseanza de apoyo consiste, simplemente, en ayudar al nio a establecer esta
conexin. Considrese el caso de Ken, un nio de tercer curso asignado a la clase
especial de matemticas porque tena dificultades de aprendizaje (Baroody, 1986). La
maestra que tena Ken en esta clase me pidi que lo examinara explicndome que no
tena el concepto de la multiplicacin. Cuando le present varios problemas sencillos
de multiplicacin como 6 x 2 = __ y 3 x 3 = ___, Ken no pareca tener ninguna idea de lo
que tena que hacer. Segn deca estaba convencido de que la multiplicacin era
demasiado difcil para l. Entonces le demostr un procedimiento para contar: 4 x 3 es
contar cuatro dedos (sin volver a empezar) tres veces (1, 2, 3, 4; 5, 6, 7, 8; 9, 10, 11, 12).
Ken exclam: Vaya, as que la multiplicacin no es ms que eso! Cuando la
multiplicacin se present de una manera informal, tuvo sentido para Ken que
enseguida aprendi a calcular productos. De hecho, pronto empez a encontrar
manera de abreviar el procedimiento que se le haba enseado. Ms adelante, por
ejemplo, respondi inmediatamente a 7 x 2. Cuando se le pregunt cmo lo haba
calculado, explic que haba empleado la combinacin conocida 7 + 7 = 14.
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Para algunos nios puede ser til etiquetar el multiplicando y el multiplicador. Wynrith
(1969-1980) propone que, para empezar, el nio debe anotar y rodear con un crculo el
multiplicando (el nmero a contar). En el ejemplo a anterior, se hubiera colocado un 7
rodeado por un crculo en la parte superior de la columna antes de que el nio
empezara a contar. Adems, puede ser til el tener una primera columna que
especifique el multiplicador. En el ejemplo anterior, podra haberse colocado una
columna con los nmeros del 1 al 6 a la izquierda de la otra columna. El empleo de una
sola columna en el procedimiento descrito e ilustrado en el prrafo anterior puede
producir menos confusin en algunos nios, sobre todo si necesitan educacin
especial.
Este mtodo vertical para llevar la cuenta tiene varias virtudes. Si los nios pierden
cuenta de calcular, simplemente pueden contar hacia arriba el nmero de entradas que
hayan hecho (y seguir contando a partir de aqu). Adems, los nios pueden volver a
utilizar las anotaciones. Para problemas con un multiplicando menor como 7 x 4 = __,
un nio slo tiene que ir contando hacia atrs en la columna de los sietes hasta la
cuarta entrada y encontrar que la respuesta ya est anotada all. Ntese que este
mtodo vertical para llevar la cuenta es coherente con la tendencia natural de los nios
a contar a intervalos. Para problemas con un multiplicador mayor como 7 x 7 = ___, los
nios pueden ir hacia abajo en la columna de los sietes hasta la ltima entrada (la
sexta) y contar siete ms a partir de ah (y hacer una nueva entrada). Eventualmente,
los nios pueden tener un registro completo de todas las de combinaciones bsicas de
la multiplicacin.
F) RESUMEN
Antes de dominar las combinaciones numricas bsicas, los nios pueden apoyarse en
procedimientos de clculo basados en contar que, al principio, requieren objetos
concretos como los dedos o bloques. Normalmente, los nios tienden de manera
natural a emplear procedimientos de contar orales o mentales en el clculo. Tambin
aprenden enseguida a emplear su conocimiento de la serie numrica para responder
con eficacia a problemas de tipo N + 1 = y N 1 = . La comprensin informal que
tienen los nios de la aritmtica gua su construccin o invencin de procedimientos de
clculo concretos y mentales. Como los nios contemplan la adicin como aadir ms a
algo, los problemas conmutados como 5 + 1 y 1 + 5 3 + 5 y 5 + 3, se ven como
problemas distintos. Como resultado, los nios pueden sentirse obligados a calcular la
suma de 1 + 5 aun cuando sepan que 5 + 1 = 6. Los nios descubren pronto que 1 + N y
N + 1 producen la misma suma y que la eficaz regla del nmero siguiente a otro dado se
451
aplica por igual a 1 + N y a N + 1. Llegado el momento, los nios aprenden que el orden
de los sumandos tampoco altera el resultado de los problemas N + M (por ejemplo, 3 +
5 = 5+ 3). El clculo mental es cognoscitivamente exigente porque los nios deben
tener presente hasta cundo deben contar cuando cuentan. Por tanto, cuanto mayor
sean los trminos que intervengan en un problema ms complicado ser el
procedimiento para llevar la cuenta, y para los nios es un verdadero aliciente inventar
nuevos procedimientos de clculo que minimicen este trabajo mental. As pues, tanto
los factores conceptuales como los no conceptuales desempean su papel en el
desarrollo de procedimientos informales de clculo. Las dificultades con el clculo
informal pueden producirse porque las tcnicas para contar o para llevar la cuenta que
intervienen en el mismo no son adecuadas ni eficaces.
1
Podra parecer que si los nios inventan procedimientos de adicin que no importancia al orden de los sumandos
(CTM o CPM) es que comprenden la propiedad conmutativa (por ejemplo Groen y Resnick, 1977). Sin embargo,
Casey no pareca darse cuenta de que 3 + 6 y 6 + 3 eran equivalentes y daban el mismo resultado. En posteriores
entrevistas, Casey indic que 6 + 4 y 4 + 6, por ejemplo, daran resultados distintos (Barrody y Gannon, 1984). Los
nios pueden sumar nmeros en cualquier orden porque creen que obtendrn una respuesta correcta (aunque no
necesariamente la misma). Parece que ciertos factores no conceptuales, como el impulso a ahorrar esfuerzo mental,
as como algunos procedimientos conceptuales, pueden explicar el desarrollo de procedimientos informales de
clculo.
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V UNIDAD
MATEMATICAS EN EL JARDIN DE NIOS
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Para que este pasaje de lo psicolgico a lo pedaggico se haga realidad en el aula ser
necesario que el docente indague qu saberes matemticos trae el nio al jardn,
seleccione los contenidos que hay que ensear y proponga situaciones-problemas que
planteen un desafo cognitivo, cuya resolucin permita al nio construir, modificar,
relativizar y ampliar sus saberes.
Es importante que el maestro que disea estrategias para ensear matemticas bajo el
enfoque actual, tenga siempre presente que la construccin de los conocimientos,
desarrollos de habilidades y modos de actuacin de los alumnos, no se consiguen ni
exclusiva ni prioritariamente mediante la transmisin de ideas (por ricas o fecundas
que sean), sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y en la
escuela y de experiencias de aprendizaje que requieren nuevos modos de pensar y
hacer matemticas.
Algunos aspectos que deben considerarse para la didctica de las matemticas son:
Establecer nuevas formas de comunicacin entre los nios y de stos con el docente
(expresar sus ideas, escuchar, tomar su turno para hablar, comentar sobre su trabajo
mientras lo realiza, saber preguntar, entre otras) es decisivo en el aprendizaje
temprano.
El maestro debe asumir un papel protagnico en el desarrollo del nio, lo que implica:
457
Considerar la necesidad que tienen los nios de apoyarse en el trabajo con materiales
concretos para llegar a realizar abstracciones mentales, ste es un proceso continuo en
el que el nio va marcando las pautas para renunciar al uso de estos materiales de
manera espontnea.
El maestro debe ampliar los horizontes del nio sin importar su edad, o la limitacin de
oportunidades basada en juicios que califican a los nios como inmaduros
intelectualmente (y todava no aptos). Ya es tiempo de olvidarnos de la premisa de que
existen contenidos demasiado difciles o inapropiados para los nios pequeos.
Podemos incluir que al aprender matemticas debe existir inters por las tareas que los
nios realizan (haciendo que tengan lo que Atkinson llama sentido humano)
mostrndoles que realmente pensamos que las matemticas son importantes y
divertidas y que, por consiguiente, es bueno ser una persona a quien le gustan las
matemticas.
En el mismo sentido, Ausubel dice que existen tres factores implicados en la motivacin
al abordar una tarea:
Inters en la tarea.
El efecto de la tarea en la imagen de nosotros mismos.
Si la tarea nos permite establecer vnculos con los dems.
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Nuevamente se ignora los diferentes aspectos del conocimiento que ocupan a aquella
teora y a la escuela.
Lo anterior no implica en absoluto negar el aporte esencial que, en nuestra opinin, la
psicologa gentica brinda al campo de la enseanza. Implica, en cambio, resaltar por
un lado y ante todo, la necesidad de recordar siempre que el objetivo de la teora de
Piaget era epistemolgico, no pedaggico. As, las investigaciones sobre la construccin
de la nocin de nmero en el nio tenan como objetivo terciar entre dos posiciones
epistemolgicas, el empirismo y el innatismo, mostrando que era resultante de una
construccin a travs de sus interacciones con la realidad:
Afirmar que el nmero deriva de las operaciones o de las acciones ejercidas por el
sujeto sobre sobre los objetos, sin por ello provenir de estos objetos, permite concebir
los diferentes tipos de nmero como el resultado de coordinaciones progresivas y se
evita pensar que el nmero est dado de entrada enteramente en el espritu o las
cosas (Piaget, 1978: 131).
Ahora bien, los conocimientos numricos no ser reducen en absoluto al problema de la
conservacin. Por otro lado, los nios no aguardan a alcanzar la conservacin numrica
para comenzar a usar los nmeros y preguntarse acerca de ellos. Por otra parte,
aquellas nociones que Piaget estudi dependen, como dijimos, del desarrollo ms
general de la inteligencia, que tiene ligar a travs de los intercambios espontneos del
sujeto con el medio fsico y social. Es decir, no requieren de la enseanza a diferencia
de los contenidos.
Hoy sabemos que es cuestionable el impacto de este tipo de actividades sobre los
conocimientos numricos de nuestros alumnos, adems de dejar fuera un amplio
campo de aspectos de los conocimientos numricos que la enseanza debe vehiculizar.
Mencionemos, por ejemplo, en relacin con los nmeros, algunos de los contenidos as
excluidos: la apropiacin de la serie oral, la movilizacin de los nmeros frente a una
amplia gama de situaciones que lo requieran (poder establecer la cantidad de una
coleccin determinada, constituir una coleccin de una cantidad determinada,
comparar colecciones, establecer una posicin en un orden, realizar intercambios y
particiones sencillas, mediciones, resolver problemas aditivos sencillos, etc.), hacer
evolucionar los procedimientos utilizados para evaluar cantidades, aproximacin al
sistema de numeracin escrita, etctera.
464
Algo similar puede decirse de los conocimientos espaciales y sobre las medidas que se
incluyen en la enseanza inicial, algo agravada esta situacin porque no contamos an
con tantas investigaciones en didctica, sobre estos contenidos, que nos faciliten un
abordaje alternativo. Aun cuando escuchamos hoy reconocer un lugar diferente a lo
numrico en las salas, muchos maestros sostienen paralelamente ideas similares a las
desarrolladas arriba cuando se trata de organizar el trabajo en torno al espacio y la
medida.
Del mismo modo, se traslad a la enseanza en el Nivel Inicial la secuencia descubierta
en las indagaciones psicogenticas: conocimientos topolgicos, proyectivos y
euclidianos, creyendo que haba que trabajar primero nociones como adentro, afuera,
frontera, etctera. Se supone, desde esta perspectiva, que no es posible trabajar
cuestiones del espacio que implican medida, porque en este momento evolutivo no
contamos con las estructuras intelectuales operatorias necesarias para comprenderlo.
Olvidbamos que esta caracterizacin de los conocimientos espaciales infantiles de
Piaget obedece a que se trata de nociones que los nios usan, que eran modelizables
por las respectivas geometras. No obstante, entre lo que los nios hacen o pueden
llegar a comprender y lo que estas geometras implican existe una distancia sideral.
Piaget estaba recurriendo a ellas para explicar lo que los nios hacan y mostrar la
filiacin entre estos primeros conocimientos espaciales y las teoras geomtricas.
Olvidbamos nuevamente, sobre todo, el objetivo epistemolgico de esas
investigaciones psicogenticas. Tal como lo expresan los mismos Piaget e Inhelder
(1948) en el Prlogo de La representacin del espacio en el nio:
En la medida en que la evolucin de las diversas formas del pensamiento infantil est
encaminada a informarnos sobre el mecanismo de la inteligencia y sobre la formacin
de la razn humana en general, el problema del espacio presenta una importancia de
primer plano. Hace siglos que filsofos y psiclogos discuten acerca de la naturaleza del
espacio: naturaleza emprica (), naturaleza a priori (), naturaleza operatoria,
etctera (). Slo los hechos genticos son propios para informarnos acerca de los
factores reales de la construccin del espacio (pg. 7).
Referirse a la secuencia de construcciones espaciales piagetianas para limitar el trabajo
espacial en la sala, por ejemplo, a las nociones topolgicas de interior, exterior,
frontera, vecindad, orden, etc., olvida que, independientemente de la ausencia de las
operaciones mtricas que permiten las nociones euclidianas elementales, stas no
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467
Desde esta concepcin, pues, la didctica asume como objeto de estudio las complejas
relaciones didcticas que se entretejen entre estos tres componentes, y estudia a cada
uno de ellos desde su funcionamiento en dicho sistema.
Al ingresar en la relacin didctica, los tres trminos que la constituyen se modifican:
el nio se transforma en alumno, el saber cientficamente producido se transforma en
saber ensear y luego en saber enseado (Chevallard, 1985); el adulto se
transforma en maestro (Lerner, 1996: 76).
La didctica de la matemtica como una disciplina cientfica y autnoma
As, entonces, lo que se ha denominado corriente francesa, en didctica de la
matemtica surge, a mediados de los 70, con el propsito de estudiar aquello que es
especfico a la comunicacin de saberes matemticos. Es decir, intenta erigirse como
un campo de estudio cientfico y autnomo. Se constituye, pues, en oposicin a los
intentos de deducir la enseanza de esta disciplina de la matemtica, de una teora
didctica general o de la psicologa. Asumiendo la necesidad de recurrir
imprescindiblemente a estas disciplinas como referentes externos, incluye sus aportes
en un marco que se ocupa de las relaciones que tienen lugar en los contextos de
enseanza que mencionbamos anteriormente. Gracias a los desarrollos de esta
disciplina podemos hoy mirar y organizar de otra manera la enseanza de la
matemtica. Nos referiremos ahora a algunos de sus puntos centrales.
La didctica de la matemtica asume, como un punto de partida epistemolgico, los
postulados bsicos de la epistemologa y psicologa gentica. Desde este marco,
entiende el aprendizaje a partir de la accin, una accin que da lugar a una adaptacin
progresiva al medio a travs de un proceso de equilibraciones cada vez mayores.
Detengmonos un instante a aclarar qu entendemos por accin. En la enseanza se
suele confundir o identificar con movimiento, con accin efectiva sobre algn material
concreto. Sin embargo, el significado de este trmino dentro de la teora piagetiana,
significado que retoma la didctica de la matemtica, es bien distinto. La idea de accin
se refiere a la actividad de interpretacin, de atribucin de significaciones, que realiza
el sujeto sobre el objeto de conocimiento en cuyo proceso se transforman
recprocamente los marcos interpretativos del sujeto.
Un nio de 5 aos que, por ejemplo, ante la tarea de ordenar los siguientes nmeros:
35, 39, 48, 119, sin conocer an la denominacin convencional de varios o todos estos
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nmeros, advertir quizs que 119 es el mayor porque tiene 3 (cifras); tambin podr
determinar que 48 es mayor que los dos restantes porque cuatro es ms que tres, y
que 39 es mayor que 35, porque, al comenzar igual, hay que mirar el siguiente, y 9 es
ms grande que 5, etctera. Sabemos (Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994) que an
antes de conocer la denominacin o su escritura convencional, los nios construyen
criterios que les permiten comparar nmeros: cantidad de cifras y la posicin de las
mismas.
En este acto, que no involucra movimientos ni accin sobre materiales concretos, y
aunque el nio se encuentra an lejos de una interpretacin acabada de nuestro
sistema de numeracin, hay s accin en el sentido que aqu sostenemos. El nio pone
en juego sus ideas acerca del sistema de numeracin, stas constituyen sus marcos de
interpretacin que se irn transformando precisando, modificando, completando,
etc. a travs de los intercambios con este objeto que es el sistema de numeracin
(usando los nmeros) y sus usuarios, en contextos didcticos especficamente
organizados para ello.
Ahora bien, la accin adaptativa que acabamos de mencionar se desarrolla, en el caso
del aprendizaje de la matemtica, frente a un medio particular: los problemas. Esta
concepcin de la enseanza de la matemtica sostiene como un pilar fundamental que
el conocimiento surge a partir de su uso como herramienta en la resolucin de
problemas y la reflexin sobre los mismos.
Aprender matemtica es, desde nuestra perspectiva, construir el sentido de los
conocimientos, y la actividad matemtica esencial es la resolucin de problemas y la
reflexin alrededor de los mismos (Parra, Sadovsky y Saiz, 1994).
Por problema se entiende toda situacin que involucre un desafo, algo que buscar,
averiguar, decidir. Para que una situacin pueda constituir un problema para un nio es
necesario que, por un lado, no le resulte demasiado fcil, al punto tal que con lo que ya
sabe pueda resolverla sin dificultad. En ese caso, no constituira un problema sino una
actividad de ejercitacin o aplicacin. Es necesario, por otro lado, que tampoco le
resulte demasiado difcil, como para que pueda hacerse una idea de lo que hay que
hacer y, con lo que sabe, iniciar algn intento de resolucin que despus podr
progresivamente ir corrigiendo, rechazando, precisando, ampliando, etctera.
Ahora bien, decir que la actividad de resolucin de problemas constituye el corazn de
la actividad matemtica no significa que por s sola lo sea. No se trata de enfrentar a los
nios frente a cualquier problema. Es preciso identificar la diversidad de situaciones
469
donde el conocimiento que queremos que nuestros alumnos adquieran constituya una
verdadera herramienta para resolverlas. Esta es una tarea de la didctica de la
matemtica y contamos ya, por ejemplo, con un panorama de diversas situaciones
donde los nmeros cumplen distintas funciones (Ermel, 1990; Saiz y Parra, 1992).
Es preciso ser muy cuidadoso a la hora de ver qu conocimientos realmente est
exigiendo una situacin o s, al contrario, los chicos slo los usarn porque se pide en la
consigna. Desde hace un tiempo ya se ha dado ms permiso para que apreciaran los
nmeros en las actividades del Nivel Inicial. Pero esto no es suficiente. No basta con
que los chicos hagan algo en relacin con los nmeros para que ese algo se convierta
en una situacin de aprendizaje. Es necesario, insistimos, abrir el abanico de problemas
que se proponen, tratando de diversificar los contextos y las funciones de los nmeros
trabajadas. Por ejemplo, es muy comn encontrar actividades de este tipo, suponiendo
que est trabajando algunos conocimientos numricos, como procedimiento de conteo
y la representacin de cantidades utilizando cifras:
Es preciso ser muy cuidadoso a la hora de ver qu conocimientos realmente est
exigiendo una situacin o si, al contrario, los chicos slo los usarn porque se pide en la
consigna. Desde hace un tiempo ya se ha dado ms permiso para que aparecieran los
nmeros en las actividades del Nivel Inicial. Pero esto no es suficiente. No basta con
que los chicos hagan algo en relacin con los nmeros para que ese algo se convierta
en una situacin de aprendizaje. Es necesario, insistimos, abrir el abanico de problemas
que se proponen, tratando de diversificar los contextos y las funciones de los nmeros
trabajadas. Por ejemplo, es muy comn encontrar actividades de este tipo, suponiendo
que estn trabajando algunos conocimientos numricos, como el procedimiento de
conteo y la representacin de cantidades utilizando cifras:
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Hay suficientes flores para poner una en cada florero? Escriban, debajo de cada uno,
cuntas flores y cuntos floreros hay.
En primer lugar, la pregunta acerca de si la cantidad de flores era suficiente para poner
una en cada florero s constituye un problema. Este problema exige, por parte del
alumno, una evaluacin y comparacin de las cantidades de floreros y flores. Sin
embargo, no exige que esta evaluacin sea necesariamente a travs de un
procedimiento numrico, porque un procedimiento por correspondencia o incluso un
reconocimiento por percepcin global seran igualmente pertinentes y eficaces en esta
situacin. En segundo lugar, la representacin escrita de la cantidad slo se presenta
como un ejercicio de aplicacin o ejercitacin de las cifras. La escritura, aqu, no es
necesaria para responder a la pregunta por la cantidad de flores y floreros. No es una
situacin que funcionalice la escritura de los nmeros en tanto herramientas para
resolver las situaciones. Por ello, el proponer actividades a nuestros alumnos, es
importante tener muy claro para qu y con qu fin y, sobre todo, plantear una variedad
que apunte a abrir el abanico de situaciones que hacen al sentido de los conocimientos
que buscamos que nuestros alumnos se apropien. En este mismo nmero, por ejemplo,
Castro (1998)1 muestra distintas actividades que se realizan en los jardines, analizando
cuidadosamente bajo qu condiciones constituyen verdaderos problemas para los
nios; y Broitman (1988)2 presenta un juego de dados donde muestra con detalle qu
aspectos diferentes de lo numrico pone en juego cada una de las variaciones del juego
y qu supone esto desde el punto de vista didctico.
Frente a los problemas, esperamos y alentamos ver aparecer una diversidad de
estrategias de resolucin espontneas. Es a partir de ellas que intentaremos acercar a
nuestros alumnos al saber que se intenta transmitirles.
Ahora, cul es el lugar del maestro frente a este aprendizaje?, cmo cumplir su
tarea de hacer evolucionar los conocimientos de los alumnos en direccin al saber?
Hasta aqu, nos referimos a su lugar como organizador de una gama de situaciones que
movilicen al sentido de conocimientos. Esto supone que slo proponga situaciones
dejando a los alumnos solos resolvindolas? Para nada. Nos parece importante
referirnos a este punto, puesto que en el Nivel Inicial se ha difundido cierta idea
espontanesta de los aprendizajes, segn la cual basta con enfrentar a los nios a las
actividades. Por un lado, no es cierto que slo se espera que el maestro presente las
situaciones y se retire de la escena didctica. Por otro, las intervenciones de diferencian
de acuerdo con los momentos didcticos.
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Por ltimo, quisiera referirme a otro aspecto muy importante de esta corriente
didctica. La necesidad de pensar la enseanza de un contenido como un proceso a
largo plazo, extendido en el tiempo, a lo largo del ao de trabajo, y prolongndose en
los futuros niveles. Es necesario relevar esto porque comnmente se cree que es
posible trabajar un contenido al trabajar una nica actividad o en una clase. Su
aprendizaje depende de un proyecto de enseanza que vaya abordando en forma
progresiva diferentes aspectos de un conocimiento, retomndolos, amplindolos,
profundizndolos, reutilizndolos, etctera. La diversidad de situaciones que hacen al
sentido de un conocimiento no puede ser abordada de manera simultnea. En otras
palabras, este modo de entender el aprendizaje y la enseanza de la matemtica
supone romper con la idea de que los nios aprenden paso a paso, acumulando
adquisiciones, que aprenden lo que el maestro les ensea, tal cual se los ensea y slo
lo que les ensea. Supone pensar, en cambio, que el aprendizaje procede a travs de
progresivas aproximaciones parciales.
Esto no significa que se adelanten al Nivel Inicial los aprendizajes numricos de los
cuales debe hacerse cargo el primer ao de la escolaridad bsica. Y mucho menos, an,
al modo en que tradicionalmente se encargaba de este trabajo: por ejemplo, con
enseanza de los nmeros de uno por vez. Se trata s de incluir nuevos contenidos en
el Nivel Inicial (algunos de los cuales antes aparecan quizs en 1 o despus), pero la
inclusin de stos se encuentra ligada a un nuevo modo de entender su enseanza. Se
propone retomar, enriquecer, extender, sistematizar conocimientos sobre lo numrico
y lo espacial que los nios construyen desde muy temprano. En este sentido, Wolman,
S. (1995) afirma, en relacin con los aprendizajes numricos, algo que podramos
extender a todos los aprendizajes matemticos del Nivel Inicial:
Se trata de brindarles un
tiempo y un espacio
didctico
a
las
preocupaciones cognitivas
que se plantean los chicos
con
respecto
a
lo
numrico,
para
que
puedan enriquecer y
reformular
sus
conceptualizaciones. Se
trata de poder tomar en
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478
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y generar una variedad de respuestas. Esas experiencias ayudan a los nios a pensar en
su mundo de maneras alternativas y los ayudan a entender que hay muchas formas de
resolver los problemas. La generacin de soluciones mltiples a los problemas es una
estrategia esencial en las matemticas.
Interaccin con otros. Los nios construyen el conocimiento interactuando con la
gente (Inhelder y Piaget, 1969; Vygotsky, 1978). Mediante la interaccin con los pares,
las ideas de los nios acerca de la forma en que son las cosas chocan de frente con las
ideas de otras personas acerca del mundo. Es por medio de este choque de diferentes
ideas que los nios pueden cuestionar sus propias visiones del mundo y hacer ajustes a
su pensamiento. En el grupo de la maestra Thompson, cuatro nios estn intentando
calcular cmo colocar los bloques de diversas formas de modo que tengan bloques
suficientes para construir un puente sobre el lago simulado. Un nio trata de usar los
bloques ms pequeos porque dice que son ms ligeros; y no se caern con tanta
facilidad. Otro muestra que el bloque ms grande es una mejor eleccin porque lo que
importa es el largo, no el peso. Por medio de ensayo y error y animndose entre s
("prueba esto y prueba aquello"), un puente se construye con cuidado. Los nios
aprenden uno del otro.
Los proyectos de grupo son una buena forma de animar el intercambio y la
retroalimentacin entre pares. Cuando los nios trabajan en la solucin de un
problema comn, la situacin los alienta a compartir sus ideas y estrategias (Ward,
1995). Al trabajar juntos haciendo panqus o creando una guarida con la caja vaca de
una computadora, los nios tendrn que contar, medir y comparar mientras
intercambian ideas, se corrigen entre s y ajustan su pensamiento para tomar en
consideracin a otros nios.
Las interacciones con los maestros y su retroalimentacin tambin son esenciales para
desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de cuatro y cinco aos. Por medio
de la instruccin formal, los maestros ensean a los nios conceptos como ms
grande que", "ms pequeo que", "ms que" y "menos que". Al proporcionar
retroalimentacin, los maestros tambin corrigen los errores que pudieran tener los
nios acerca de los principios matemticos. La maestra Thompson pregunt a uno de
los nios que construan el puente y que colocaba los bloques pequeos: "Piensas que
los bloques ms grandes seran ms adecuados?". Mientras el nio alcanzaba un
bloque grande, dijo "Lo intentar". Este cuestionamiento proporciona un contexto para
que los nios piensen en las estrategias que estn usando y para que consideren
estrategias alternativas.
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El nmero
Uno de los conceptos matemticos ms importantes que los nios de cuatro y cinco
aos han de aprender es el desarrollo del sentido de nmero. El sentido de nmero es
algo ms que contar. Implica desarrollar un sentido de cantidad y una comprensin de
la correspondencia uno a uno (Hartnett y Gelman, 1998). A medida que se desarrolla el
sentido de nmero, los nios empiezan a reconocer interpretaciones generales de
cantidad, como "ms" y "menos". Janis tiene ms crayolas que Phillip. La maestra Wiest
tiene ms nios que sillas en su saln.
A medida que se desarrolla el sentido de nmero en los nios, stos se interesan cada
vez ms en contar. Este conteo se convierte en el fundamento para el trabajo inicial de
los nios con los nmeros (NCTM, 2000). Igual que en el segmento de conteo de Plaza
Ssamo, a los nios de cuatro y cinco aos les encanta contar slo por contar. Contarn
las escaleras que suben, las golosinas que comen y los ptalos de una flor.
La mayora de los nios de cuatro aos estn aprendiendo los nombres de los nmeros
y a menudo pueden recitar uno, dos, tres, cuatro o cinco sin comprender la relacin de
cantidad con nmero. Con frecuencia enuncian los nmeros como una serie de
palabras desvinculadas del significado apropiado. Esto ocurre porque, si bien los nios
de cuatro aos tienen un inters intrnseco en los nmeros y el conteo, no comprenden
la relacin uno a uno entre nmero y objeto. Los nios de cuatro aos no comprenden
por completo el concepto de que el trmino "uno" representa el concepto de un objeto
y que el trmino "dos" representa la cantidad de dos objetos, etctera. La exposicin
repetida al conteo ayudar a los nios pequeos a aprender los nombres de los
nmeros la secuencia que siguen. Contar el nmero de nios en un centro, el nmero
de nios presentes en el grupo y el nmero de servilletas repartidas a la hora del
refrigerio reforzar el conteo.
Con el crecimiento y la experiencia, los nios de cuatro aos desarrollan en inicio el
concepto de "uno" y "ms de uno" (Unglaub, 1997). A medida que se desarrolla el
sentido de nmero, los nios de cuatro aos empiezan a comprender que la palabra
"uno" indica un solo objeto y que "ms de uno" est asociado con los nmeros
restantes (dos, tres, cuatro, cinco, etctera). Aunque el conteo sigue siendo una
actividad frecuente, los nios estn desarrollando una mayor conciencia de "ms" y
"menos", y de "uno" y "ms de uno".
484
lgebra
De acuerdo con los estndares de la NCTM (NCTM, 2000), el primer encuentro de los
nios pequeos con el lgebra comienza con la seleccin, clasificacin, comparacin y
ordenamiento de los objetos por tamao, nmero y otras propiedades. Adems, el
reconocimiento, descripcin y ampliacin de los patrones contribuyen a que los nios
comprendan la clasificacin.
Clasificacin
La clasificacin, es decir, el hecho de poner juntas las cosas que son iguales o que se
corresponden, es uno de los procesos necesarios para desarrollar el concepto de
nmero. Para que los nios de cuatro y cinco aos clasifiquen u ordenen objetos,
deben desarrollar la comprensin de "pertenencia", "parecido", "igualdad" y
"diferente" (Ginsburg y Seo, 1999). Los programas matemticos para los nios
pequeos necesitan concentrarse en la adquisicin de esos conceptos y en las
etiquetas verbales correspondientes (Milko, 1995). Las actividades del aula que apoyan
485
486
Usando objetos comunes en el saln de clases, como una caja de bloques, fichas
de colores o comida de plstico del centro de quehaceres domsticos, haga que
los nios ordenen los objetos en grupos de igual y diferente.
Los nios de cuatro y cinco aos, por lo regular, no usan categoras supraordenadas
para ordenar y clasificar objetos (Gelman, 1998). Agruparn juntos a un perro, un gato
y un ratn con base en el color del pelaje o el hecho de que todos tienen dos ojos. Los
nios de cuatro y cinco aos seleccionan atributos que eligen para agrupar las cosas y a
menudo cambian las estrategias de clasificacin a la mitad del proceso. ngel estaba
ordenando cuentas con base en el tamao de la cuenta. Los nios de cinco aos
desarrollan un mejor sentido de categoras consistentes, ya que pueden seguirlas del
inicio al final.
Comparacin. La comparacin es el proceso mediante el cual se establece una relacin
entre dos objetos con base en algn atributo especfico. Los nios de cuatro y cinco
aos con frecuencia hacen comparaciones, en especial cuando stas les ataen de
manera personal. Es comn escuchar que los nios de cuatro y cinco aos digan:
"Quiero la pieza del pastel ms grande", "Ella tiene ms que yo", "Quiero la taza nueva"
y "l tiene que usar el juguete ms pequeo".
Los nios de cuatro y cinco aos estn aprendiendo a observar el mundo y estn
tomando conciencia del tamao relativo de los objetos (Olson y Olson, 1997). Estn
aprendiendo los conceptos y las etiquetas para "ms grande", "ms pequeo", "ms
alto", ms bajo", "ms" y "menos". Sheila hizo una torre con bloques y anunci al
grupo que la suya era la ms alta del saln. Tyrone golpea el tambor y afirma con
orgullo que est haciendo el ruido ms fuerte. En ese momento, se oye el sonido de la
campana y la maestra pregunta: "Esa campana suena ms fuerte que tu tambor?". Los
nios estn aprendiendo a reconocer semejanzas y diferencias mientras hacen
comparaciones.
Las siguientes actividades guiarn a los nios de cuatro y cinco aos mientras hacen
comparaciones:
Haga que los nios se renan en parejas y hagan comparaciones para ver quin
es el ms alto y quin es el ms bajo, quin tiene el cabello ms largo y quin
tiene los pies ms grandes. Haga que los nios se acuesten sobre el piso, delinee
las siluetas de su cuerpo en papel y culguelas en la pared.
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Mantenga a los nios en parejas y hgalos correr por el patio de juegos para ver
quin es ms rpido.
Haga que dos nios se columpien y pida a los nios que observen quin se
columpia ms alto y quin se mueve ms rpido.
Usando la mesa de agua, haga que los nios llenen recipientes y que indiquen los
que contienen ms agua y los que contienen menos.
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489
Geometra
La construccin de los conceptos de geometra en los nios pequeos empieza con la
identificacin de las formas, explorando las construcciones y desarmndolas en figuras
comunes como cuadrados, crculos, rectngulos y tringulos (Hannibal, 1999). Adems,
aprender tanto los conceptos como el lenguaje para expresar ubicacin como debajo,
arriba de, a la izquierda y a la derecha establece los cimientos rudimentarios de la
comprensin de la geometra.
Los nios de cuatro y cinco aos aprenden los principios de la geometra mientras
juegan con bloques, arman un rompecabezas o se divierten con un juego de mesa.
Hannah est sentada en el piso construyendo un rompecabezas grande y pregunta a las
maestras, "Qu pieza puede encajar en este sitio?". La maestra pregunta a su vez:
"Qu forma tiene?". Ana responde diciendo que se parece a la cabeza de su
hermanito. "S, as es", dice la maestra, "parece una pieza oval".
Genere situaciones en el saln de clases que refuercen el aprendizaje de las formas en
los nios. Proporcineles experiencias en su ambiente inmediato que les permitan
identificar formas y figuras. De qu forma es el cometa? Cuntos cuadrados pueden
encajar en ese tapete? Qu forma de bloques necesitas para encajar en el espacio
estrecho?
Hacer a los nios conscientes de las formas geomtricas en su ambiente natural les
permite efectuar asociaciones entre objetos familiares y palabras no familiares. La
parte superior del escritorio de la maestra es un rectngulo, la bandera de bienvenida
en la puerta de su saln de clases es un hexgono y el bonito bolso rojo en la esquina
de los disfraces es un tringulo. El uso de tableros geomtricos y piezas de tangram
proporciona a los nios oportunidades de construir formas geomtricas y de aprender
los nombres apropiados para ellas (Clements, Swaminathan, Hannibal y Sarama, 1999).
Cuando los maestros emplean trminos que comunican direccin en el espacio, los
nios tomarn ms conciencia de esos trminos y aprendern a usarlos de manera
apropiada. "Toma el bloque de debajo de la mesa", "Deja la pintura a un lado del
caballete", "Coloca el libro encima de la mesa", y "Pon la tela sobre la mueca" son
ejemplos de rdenes que indican la localizacin de objetos en el espacio. Juegos como
"Simn dice" y Lobby Loo" refuerzan trminos como "arriba/abajo",
"derecha/izquierda" y "parte superior/parte inferior". La prctica con el uso de esos
490
trminos en las actividades cotidianas refuerza el conocimiento que tienen los nios de
esas palabras.
Medicin
El inters y la habilidad de los nios de cuatro y cinco aos para usar la medicin se
desarrolla a partir de experiencias con la clasificacin, comparacin y ordenamiento.
Los nios aprenden acerca del concepto de medicin cuando comparan el largo de dos
ositos de peluche, pesan una taza de leche y ven que una taza roja contiene tanta agua
como dos tazas azules (Outhred y Mitchelmore, 2000).
Los nios de cuatro y cinco aos por lo regular no usan unidades estndar para medir,
como una cinta de medicin o una regla. En lugar de ello, utilizan unidades arbitrarias
como el nmero de pasos, el largo de un brazo, bloques o clips. Al discutir la medicin,
los nios de cuatro y cinco aos utilizarn una analoga para describir el tamao de un
objeto, como Hicimos un fuerte que era tan grande como mi perro" o Johnny estaba
a unos 10 pasos de m. Los nios de cuatro y cinco aos necesitan experiencias en la
medicin de objetos para conceptualizar el tamao de las cosas familiares que los
rodean.
La medicin del peso tambin es un concepto que los nios de cuatro y cinco aos son
capaces de aprender y en el que estn muy interesados. En la mesa, Freddy utiliza una
balanza de plstico y pesa los juguetes para el agua junto con algunas de las piedras y
conchas de la piscina de olas que construy su grupo. "Mira, slo una piedra y todas
esas conchas y la piedra todava jala la balanza hacia abajo. Los nios de cuatro y cinco
aos todava tienen dificultades con la conservacin de tamao y peso, y no
entendern que un objeto es ms pesado que cuatro o cinco objetos.
Para tener experiencias prcticas con la medicin, es recomendable que los nios
realicen las siguientes actividades:
Medir el largo de su cuerpo usando bloques o una cuerda.
Medir el crecimiento de una planta.
Medir la distancia entre cada mesa de actividad o el largo de sus guantes usando
limpiapipas.
Pesar sus refrigerios para ver cul pesa ms.
491
Pesar los objetos que los nios traen para mostrar y contar para ver cul es el
ms ligero y cul es el ms pesado.
A medida que los nios de cuatro y cinco aos tienen experiencias prcticas para
medir, pesar y comparar el tamao de los objetos, estn aprendiendo conceptos de
medicin. Por medio de esas experiencias, los nios de cuatro y cinco aos desarrollan
una base slida para los conceptos de medicin que los ayudarn a usar unidades ms
estandarizadas de medicin, como reglas y escalas, cuando ingresen a la escuela
primaria.
492
comparacin usando ilustraciones con las cuales pueden relacionarlas los nios
pequeos.
Es posible integrar la graficacin en varias actividades. Mientras los nios se quitan las
botas, haga que las ordenen por color y que grafiquen el nmero de cada color
diferente de botas. En el momento del refrigerio, grafique la seleccin de los nios de
leche, jugo y agua. Haga que los nios recaben datos sobre el crecimiento de una
planta o semilla de pasto. Una vez a la semana, haga que los nios midan su planta con
tiras de papel y grafiquen el crecimiento de la planta. Haga que los nios voten sobre
su preferencia entre mantequilla de cacahuate y jalea, pizza o hot dogs para el
almuerzo. Las experiencias que permiten que los nios renan datos y los representen
usando objetos concretos, ilustraciones o grficas apoyarn su comprensin de los
conceptos matemticos fundamentales.
Aunque es divertido graficar y hacer tablas, uno de los propsitos ms importantes de
la recoleccin de datos es responder preguntas cuando las respuestas no son obvias de
inmediato. Los nios de cuatro y cinco aos necesitan orientacin para plantear las
preguntas y averiguar formas de responderlas. Ted pregunt al maestro Evans cuntas
clases diferentes de imanes tenan en la esquina de ciencia. El maestro le pidi que
tratara de averiguarlo ordenando todos los imanes iguales en pilas diferentes. Cuando
Ted termin, el maestro le pregunt cul pila pareca tener ms. Ted dijo
correctamente que era la que tena todos los imanes redondos. El maestro Evans ayud
luego a Ted a graficar el nmero de imanes de cada pila. Ted empez con una simple
pregunta y, con la orientacin del maestro, pudo transformar su duda en una pregunta
matemtica y encontrar una solucin.
Solucin de problemas. De acuerdo con los estndares de la NCTM (2000), la solucin
de problemas es una actividad matemtica distintiva y un medio significativo de
desarrollar conocimiento matemtico. Para los nios de cuatro y cinco aos, la solucin
de problemas es una actividad muy natural porque buena parte del mundo es nueva
para ellos y cuando enfrentan nuevas situaciones manifiestan de manera constante
curiosidad, inteligencia y flexibilidad en su pensamiento.
Los nios de cuatro y cinco aos estn llenos de preguntas. Cunta comida debo darle
al conejo? Cmo puedo hacer un tren con esas cajas? Cmo puedo poner esta pieza
del rompecabezas en el espacio abierto? Los nios necesitan oportunidades de
explorar su ambiente y tener la libertad de hacer preguntas.
493
Los maestros son una parte importante del proceso de solucin de problemas (Myren,
1996). Los maestros pueden estimular la curiosidad de los nios y hacer posible que
resuelvan problemas de maneras activas. Los maestros deben estar dispuestos a
permitir que las preguntas de los nios los guen a actividades o proyectos que no
siempre se planean. Al ver todas las botas alineadas en el pasillo, Daton pregunt quin
tena el pie ms grande en el grupo. El maestro Evans pudo haber dicho que era una
buena pregunta y luego decirle a Daton que poda resolverla mirando las botas. En
lugar de ello, como los nios estaban interesados, los dirigi por el proceso de solucin
de problemas. Primero, les pregunt a los nios cmo podan averiguarlo. Tommy dijo
que podan ver los pies de cada uno; Daton dijo que podan poner en fila las botas y
averiguar de quin eran las ms grandes. El maestro Evans sugiri que alinearan las
botas y trataran de ver de quin eran las ms grandes y de quin las ms pequeas. El
grupo trabaj en conjunto resolviendo este problema. El maestro anim a los nios a
hacer preguntas y a pensar en formas de desarrollar soluciones a sus problemas.
494
refrigerio y averiguamos cunto tiempo podemos jugar afuera antes de tener que
regresar a casa. Mantener las matemticas aisladas de las experiencias naturales
reforzar la idea de que las matemticas estn separadas de otras experiencias de
aprendizaje. Las matemticas pueden hacerse una parte integral de todo el
aprendizaje. Los nios necesitan que se les brinden oportunidades para contar, ordenar
y clasificar en una variedad de contextos. Esto apoyar el desarrollo de su pensamiento
y razonamiento matemtico.
En resumen
Las matemticas juegan un papel importante en el currculo del jardn de nios. Los
nios de cuatro y cinco aos estn desarrollando habilidades cognitivas que les
permiten pensar y razonar acerca de nmeros y cantidades. De acuerdo con el National
Council of Teachers or Mathematics (2000), la base para el conocimiento de las
matemticas debe empezar en los primeros aos. Los nios pequeos deben
desarrollar un lenguaje matemtico, tener oportunidades de experiencias matemticas
interactivas y estar motivados para aprender acerca de las matemticas.
Un currculo efectivo para la niez temprana necesita ensear a los nios pequeos
mediante actividades apropiadas para el desarrollo a fin de introducir conceptos
especficos concernientes a nmero, geometra, medicin, probabilidad y graficacin.
Los nios pequeos necesitan tener oportunidades para desarrollar un sentido de
nmero, lo cual incluye ms que el solo conteo. Necesitan desarrollar un sentido de
cantidad y correspondencia uno a uno. Los nios de cuatro y cinco aos necesitan tener
oportunidades de interactuar con actividades que apoyen los conceptos fundamentales
del lgebra que incluyen clasificar, separar, comparar, contrastar, ordenar objetos e
identificar patrones. Los fundamentos de la geometra tambin son una parte
importante del currculo de matemticas del jardn de nios, incluyendo la
identificacin de formas y aprender a comunicar la direccin en el espacio.
La medicin tambin es una importante habilidad matemtica que deben aprender los
nios de cuatro y cinco aos. Ellos aprenden esos conceptos midiendo el largo y el peso
de los objetos en el mundo que los rodea. Por lo regular, los nios de cuatro y cinco
aos no usan unidades estndar en la medicin y ms bien estn aprendiendo
conceptos como "ms grande o ms pequeo que", "ms largo o ms corto que", y
"ms pesado o ms ligero que". Los alumnos del jardn de nios renen informacin de
su ambiente y representan esos datos por medio de ilustraciones. Estn empezando a
entender que la informacin puede expresarse en nmero y cantidad, como el nmero
495
de nios a quienes les gusta el chocolate y la cantidad de lluvia que cay en cada da de
la semana.
Proporcionar experiencias que permitan a los nios de cuatro y cinco aos pensar en su
mundo en trminos de nmeros, cantidad y categoras los ayudar a desarrollar
habilidades matemticas esenciales. La integracin de las matemticas a lo largo del
currculo ayudar a los nios pequeos a desarrollar una base slida para el
pensamiento matemtico.
496
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497
498
499
ANEXOS
La Evaluacin
La evaluacin no consiste solamente en llenar los distintos apartados de un informe
escolar. Es una actividad permanente del docente, pero no necesariamente requiere la
implementacin de un cargado repertorio de informacin: por lo general, la
observacin continua que se basa en lagunas anotaciones basta para dar
informacin bastante precisa sobre las competencias de la mayora de los alumnos de
un curso. Evaluar, sobre todo en el mbito educativo, es reunir informacin que
permitan elegir entre posibles acciones.
Respecto de la evaluacin, se plantean seis preguntas:
las
500
Cuadro recapitulativo
Quin?
El maestro
Lo que sabe
Las dificultades
Una institucin
(escuela,
municipalidad, equipo
de investigacin)
El nio
Los padres(5)
Indicaciones
generalmente
proporcionadas por el
destinatario y que
tambin es quien
solicita la evaluacin
Lo sabe
Por qu?
Gestionar las
actividades (1)
Diferencias (2)
Enriquecer las
estrategias (3)
Tomar conciencia de
sus aprendizajes
Informar,
tranquilizar, generar
una ayuda familiar
(4)
Permitir una
consideracin de las
adquisiciones
Favorecer la ayuda
Aspectos a menudo
financieros
Tomar conciencia de
los propios
aprendizajes y
progresos
Informarse,
tranquilizarse,
brindar una ayuda al
nio
501
Una
institucin
Una institucin
El maestro
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
curso
El valor del maestro
Indicaciones
generalmente
proporcionadas por
quien solicita la
evaluacin
El perfil del curso
Desgraciadamente,
no siempre se sabe
Mejorar la eficacia
de la enseanza
Antes de comenzar un aprendizaje especfico, puede ser interesante proceder a un
diagnstico que permita reconocer el nivel de conocimientos previos de los nios
sobre este tema. En cuanto a los conceptos en vas de adquisicin, la evaluacin
permite afinar la progresin que vamos a proponer (actividades conexas y/o
prolongaciones).
La diferenciacin puede incluir una organizacin en grupos de necesidades para
ayudar a los ms lentos u ofrecer nuevas exploraciones a los ms rpidos.
Para enriquecer las estrategias, podemos intentar que los nios verbalicen
colectiva o semicolectivamente aquellas utilizadas que resulten ms rpidas o
ms efectivas, para generar tentativas de apropiacin de procedimientos descritos
por otros compaeros.
Es importante generarla slo si:
creemos que la familia cooperar para ayudar a que el nio se desenvuelva.
tenemos informaciones precisas de actividades que sean fciles de implementar
para la familia.
La evaluacin que realizan los padres (interrogando a su hijo, a otros padres u
observando las producciones que les llegan) es totalmente informal y, por lo
general, se efecta a espaldas del docente.
502
Observar
Podemos evaluar a los nios observando los mtodos que utilizan durante un juego
(dados, domin), una actividad (mostrar la constelacin que corresponde al nmero
presentado por el maestro) o una bsqueda (realizacin de un puzzle geomtrico o de
otro tipo). En este caso, no es posible evaluar a todos los nios del curso al mismo
tiempo.
Hay que establecer una grilla de evaluacin: se puede trabajar con una grilla colectiva
donde consten, por un lado, el nombre de los nios y, por el otro, los criterios que
retenemos y los elementos que tratamos de observar. Tambin se puede trabajar con
una ficha de evaluacin por nio: sta retomar tanto los criterios como los elementos
de observacin, y permitir anotar los resultados obtenidos al finalizar cada unidad
didctica.
Escuchar
Podemos evaluar a los nios cuando responden oralmente por ejemplo, en el
momento de intercambio, cuando recitan el conteo numrico o realizan cualquier
otra actividad.
Aqu tambin es necesario contar con una grilla preestablecida, y determinar los nios
que evaluaremos cada vez.
Controlar
Hay que asegurarse de que las consignas dadas o el ejercicio propuesto no presenten
ambigedades que puedan ser fuente de error.
Cuando llegue el momento de analizar los resultados de los nios (lo que es ms fcil
con una grilla colectiva), buscar la eventual relacin que pudiera existir entre los
errores detectados y lo que fue dicho o propuesto por el maestro.
Hay que asegurarse de que la correcta resolucin de un ejercicio corresponda a la
adquisicin de a nocin buscada; sin embargo, es an ms importante estar seguros de
lo que la no-resolucin del ejercicio propuesto significa la no-adquisicin de la nocin
buscada.
503
504
Material
una serie de cajas o un cajn con tabiques,
fichas o piezas previstas en el cajn con tabiques,
varias series de cartones donde figuren las escrituras de nmeros (si se usa un
cajn con tabiques, el tamao de los cartones debe ser compatible con el ancho
de los tabiques; si se utilizan cajas, lo mejor es fijarlos en una bandeja que
desborde levemente, sobre la cual pueden colocarse fcilmente los cartonesnmeros; los valores propuestos varan segn la capacidad de los nios),
goma de pegar (tipo plasticola).
Observacin: los negocios especializados en material didctico venden material
de clasificacin con cajn con tabiques y cartas-nmeros imantadas.
Implementacin
Etapa 1
Etapa 2
Misma organizacin que en la etapa anterior, pero esta vez la serie de cajas o del cajn
est lleno de fichas, sin indicacin cifrada.
505
Dar al nio el material con las fichas y una serie de cartones-nmeros con un poco de
goma de pegar. Consigna: Pegar al frente de cada caja o de cada tabique el cartnnmero que indica cuntas fichas hay en la caja o en el tabique. Cuando el nio haya
terminado, anotar el resultado; si quitamos las fichas, el material puede servir para una
evaluacin de etapa 1.
Etapa 3
Misma organizacin que en la etapa anterior, pero la serie de cajas o el cajn est
llena(o) de cartones-nmeros y de fichas, en cantidad inferior al nmero que indica el
cartn.
Dar al nio material preparado de este modo y una reserva de fichas que tenga ms
elementos de los necesarios. Para favorecer la lectura rpida del resultado, podemos
preferir el material con ficha de un solo color, y dar una reserva de fichas de otro color.
Consigna: Poner en cada caja o en cada tabique las fichas que hacen falta para que
haya el nmero indicado en el cartn que est adelante. Cuando el nio haya
terminado, anotar el resultado; si quitamos las fichas, el material puede servir para una
evaluacin de etapa 1.
Actividad 14
EL CONTEO ORAL
Utilizar una tira numrica individual para una evaluacin formativa del conocimiento
del conteo.
Intenciones pedaggicas
evaluar el conocimiento de la sucesin de los nombres de nmeros (palabrasnmero),
proporcionar al nio un medio para que siga sus progresos en ese campo.
Material
una tira numrica con el nombre del nio (actividad 84).
un sello fechador.
Observacin: basta con una tira de conteo de papel, las dimensiones de la tira
(aproximadamente 4 cm de ancho con casilleros de 2 cm) deben permitir indicar la
506
ficha al dorso, con ayuda del sello, su largo depende de las competencias del nio; es
fcil una prolongacin cuando el nio supera el ltimo de los nmeros escritos en la
tira inicial.
Implementacin
El docente pide al nio que cuente y vaya indicando con el dedo el casillero que tiene el
nmero que est diciendo.
Anotar en la ficha de evaluacin el ltimo casillero correctamente enunciado y, con el
sello fechador, indicar la fecha al dorso de la tira, a la altura del ltimo casillero
alcanzado. Sealemos que, con ayuda de ese dispositivo, evaluamos algo ms que el
simple recitado del conteo, ya que, al mismo tiempo, pedimos al nio que seale
casillero tras casillero los nmeros escritos en la tira de conteo. Sin embargo, los
resultados reflejan con bastante exactitud el rendimiento respecto del conteo, no
habra que considerar la utilizacin de este material para una evaluacin de la
capacidad de lectura de nmeros (ver ms adelante un dispositivo para una evaluacin
de este tipo).
Actividad 15
Tiras o grillas para evaluar la enumeracin
Sala de 4 Sala de 5
Intenciones pedaggicas
evaluar la capacidad del nio para formar una coleccin que tenga tantos
elementos como una coleccin dada (atapa 1),
evaluar la capacidad del nio para indicar el nmero de elementos (atapa 2).
Material
fichas cuadradas de cartn,
listones de varios largos, con una hilera de casilleros del tamao de las fichas,
placas de varias dimensiones, cuadriculadas con casilleros que correspondan al
tamao de las fichas.
507
Etapa 1
El docente coloca sobre su escritorio la caja que contiene las fichas. Luego da a un nio
(se puede trabajar con varios nios, cada uno con un soporte para llenar) un listn o
una placa. Consigna: colocar el listn o la placa sobre la mesa y buscar en la caja
que est en mi escritorio las fichas que se necesitan para poner una en cada casillero
del listn o de la placa.
Observacin: los nios que no logran llenar un listn de 17 casilleros pueden sin
embargo llenar correctamente la placa de 28 casilleros, poniendo de una sola vez las
fichas que tomaron de la caja y formando cuatro montones de 7. Anotar el resultado en
la grilla de evaluacin.
Etapa 2
Despus de varios ensayos con buenos resultados, preguntar al nio cuntas fichas
coloc. Por lo general necesita volver a contar. Pero si le formulamos la pregunta varias
veces, guarda en la cabeza el nmero que le sirve para tomar las fichas, anticipando
las preguntas del docente.
Actividad 16
Evaluar con cartones nmeros
Sala de 3 Sala de 5
508
Intenciones pedaggicas
evaluar la capacidad del nio para leer un nmero escrito en cifras (etapa 1),
evaluar la capacidad del nio para identificar un nmero escrito entre varios
(etapa 2).
Material
Cartones donde figure la escritura en cifras de cada nmero (la cantidad de cartonesnmeros depende de los conocimientos de las palabras-nmeros). Si los nios no
logran resolverlo, retomar el mismo trabajo con cartones-constelaciones
(constelaciones de fichas de domin o constelaciones digitales).
Durante la evaluacin no debe haber acceso a ninguna tira numrica ni ayuda de
ningn tipo (tabla numrica, calendario, espiral numrica).
Implementacin
Etapa 1
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Etapa 2
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JUEGOS Y MATERIALES
Se suele definir al jardn de infantes como la escuela donde los nios juegan, enfoque
de reciente aceptacin en Francia; recordemos que el juego no tena de ciudadana en
las aulas de las escuelas del siglo pasado, y que fue principalmente bajo la influencia de
Pauline Kergomard, Inspectora General, que comenz a ser reconocido como un
tiempo necesario para el desarrollo del pequeo: El juego es el trabajo del nio, su
oficio, su vida. El nio que juega en el jardn de infantes se inicia a la vida social. Nos
atreveramos a decir que no aprende jugando?.
La institucin asigna al juego un papel que evoluciona notablemente en el transcurso
de los ltimos cien aos: consideracin de la necesidad de la movilidad del nio,
expresin de su personalidad y vector de aprendizaje que favorece la autoconstruccin
del saber.
DEFINIR EL JUEGO
Los etnlogos identifican como juegos ciertas conductas de los animales que no tienen
cono objetivo satisfacer necesidades vitales alimentarias o sexuales, sino que
presentan un aparente carcter de gratuidad. Estas actividades de interaccin social,
compuestas por acercamiento, carrera-persecucin, lucha amistosa y juegos solitarios
con o sin objeto (la cotorra que pellizca la cola de gatos ocupados en comer su
alimento, el gato que salta tras una pelota, un carretel o un ovillo; el gorila que se pone
pasto o piedrecitas en la cabeza y da algunos pasos; el mono que revuelve el agua de
un charco con un palo, o que gira sobre s mismo como un trompo) se observan
principalmente en los ejemplares jvenes. Por el contrario, en el hombre, el juego no
se limita a la infancia; adems, implica elementos econmicos nada desdeables
(juegos olmpicos, juegos televisados, juegos deportivos como el ftbol, el tenis o el
rugby) y, por lo tanto, puede no ser en absoluto un simple pasatiempo salvo para el
espectador, sino el negocio de profesionales que viven de ello.
La finalidad del juego
Si dejamos de lado el punto de vista de los jugadores profesionales, el juego puede
definirse como una actividad fsica o mental, gratuita, generalmente basada en la
convencin o la ficcin y que, en la conciencia de la persona que se entrega a ella, no
tiene otro objetivo que s misma y el placer que procura2. En este libro no abordaremos
515
contenido cognitivo:
campo numrico,
apareamientos,
lgica,
reconocimiento de formas.
El inters principal de una clasificacin de este tipo reside en que el docente pueda
variar los juegos que propone a sus alumnos y, por lo tanto, captar su atencin en este
taller, que debe ser renovado regularmente.
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dominar los aprendizajes. El nio explora, ejerce libremente todas sus posibilidades en
todos los campos. Se muestra serio, concentrado y por eso cuando se expresa, no dice
que est jugando sino que est trabajando. Es capaz de imponerse esfuerzos
generalmente mucho mayores que los que podramos pedirle.
Los juegos estimulan el inters de cada uno por el deseo de ganar, que vuelve activo al
participante y lo lleva a desarrollar estrategias de resolucin de problemas. Jugar
requiere el compromiso personal de cada jugador, que influye en el desarrollo del
juego: un nio que no quiere jugar rompe el juego, no deteriorando los elementos
materiales que lo constituye, sino perturbando el encadenamiento de las distintas
fases.
Intercambiar con los dems
El juego genera contacto y comunicacin (al respecto, subrayemos el inters especial
de los juegos cooperativos, donde los jugadores pueden aconsejarse mutuamente, ya
que el juego no consiste en ver quin es el primero que gana (para retomar una
expresin frecuente de nios de jardn de infantes), sino en llegar al final de la aventura
lo ms favorablemente posible.
Est comprobado3 que la discusin entre pares tiene gran influencia sobre la
adquisicin de los conceptos subyacentes. La comprensin tambin se facilita mediante
la experimentacin y la progresiva apropiacin, porque brinda la oportunidad de
establecer relaciones entre distintos hechos que, por lo general, permanecen aislados
en una presentacin ms tradicional, as como por la posibilidad de un enfoque
manipulatorio, no verbal, de los conceptos.
Discutir acerca del juego permite hablar sobre los conceptos implementados y producir
una verbalizacin que no es gratuita, sino que responde a una necesidad de
comunicacin, ya sea en el transcurso de la accin o para realizar intercambios con los
compaeros fuera de la actividad de juego.
La comparacin de las estrategias adoptadas por cada uno pone de relieve que, en
general, existen varias maneras de resolver un problema.
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El dinero
A menudo tambin se menciona el obstculo financiero: en efecto, es necesaria una
cantidad importante de juegos si queremos mantener el inters de los nios a lo largo
de todo el ao.
Es verdad que muchos juegos (y en especial muchos juegos difundidos por las casas de
material pedaggico) son de un costo desalentador. Sin embargo, es posible constituir
un primer fondo a un costo relativamente bajo, tanto comprando en las jugueteras
como en las grandes tiendas.
Tambin podemos fabricar algunos juegos con material reciclado (ver fichas). En este
caso, se necesita goma de pegar, pintura y rollos de papel adhesivo transparente para
plastificar los elementos de cartn y lograr que el juego dure ms.
El ruido
Ms difcil es refutar la objecin del ruido. En efecto, es imposible utilizar juegos en
absoluto silencio, lo que no significa que el taller de juego sea, necesariamente, muy
ruidoso. Y, adems, la nocin de ruido es relativa: en cuntas salas de jardn de
infantes habitualmente no se oye ningn ruido?
A veces, la necesidad de recurrir a la expresin verbal para explicitar la regla del juego
sin la cual se necesita una largusima observacin por parte de los jugadores es
considerada como un obstculo. Pero esta dificultad no es especfica de los juegos, sino
que tambin est presente en la comprensin de cualquier consigna de ejercicio.
Saber perder
Nos queda una dificultad mucho ms seria: la actitud del nio que se niega a perder. En
algunos grupos, hemos constatado que ciertos nios rechazan totalmente la posibilidad
de no ganar (se trata en particular de varones que no pueden admitir que una nia
gane). Todo se desarrolla sin ningn problema si la suerte les sonre, pero si el azar no
los beneficia muestran una sorprendente capacidad de hacer trampa: jugar sin esperar
al turno, tirar todo al piso, apoyar el dado en la cara ms favorable en lugar de lanzarlo,
mover las fichas de los adversarios o las propias, por supuesto, en diferentes
sentidos. Hemos observado que estos nios tienen un conocimiento muy desarrollado
del juego en curso y de sus reglas, lo que nos tranquiliza en cuanto a su capacidad de
comprensin, pero no facilita la conducta del grupo. Una pista para despejar el
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523
Material
un tablero rectangular del juego colectivo, que comprende dos pistas paralelas de unos diez casilleros
cada una, que unen dos casas (una azul y otra roja) con una escuela,
dos fichas que representan a dos estudiantes (por ejemplo, corchos de champagne o de sidra, uno
pintado de azul y otro de rojo),
un dado de caras coloreadas (tres caras azules, tres caras rojas).
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Actividad 18
El juego del arcoris
Sala de 3
Intenciones pedaggicas
Material
un tablero rectangular de juego colectivo, que comprende una pista de unos veinte casilleros,
alternadamente violeta, azul, verde, amarillo, naranja y rojo, ms un casillero salida (no coloreado)
en un extremo de la pista; el ltimo casillero coloreado tiene escrito llegada,
una ficha por jugador (por ejemplo, muequitos o animalitos),
un dado de caras coloreadas (violeta, azul, verde, amarillo, naranja y rojo).
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Actividad 19
El juego de la estrella
Sala de 4
Intenciones pedaggicas
conocer las constelaciones (percepcin global o enumeracin de los puntos; eventualmente, nombre
del nmero as definido),
desplazar una ficha sin estancarse en el primer casillero,
establecer correspondencia entre el nmero (puntos o escritura en cifras) del dado y desplazamiento a
lo largo de los casilleros.
Material
un tablero de juego colectivo rectangular, compuesto por una pista de unos treinta casilleros, ms un
casillero salida en un extremo de la pista y un casillero llegada en el otro extremo;
una ficha por jugador (por ejemplo, muequitos o animalitos),
un dado con cuatro caras numeradas (constelaciones usuales: 1, 2, 3, 4), una cara en blanco (cero) y
una cara con una estrella.
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Actividad 20
Actividad 21
El juego de la varita mgica
Sala de 4
Intenciones pedaggicas
conocer las constelaciones (percepcin global o enumeracin de los puntos; eventualmente, nombre
del nmero as definido),
desplazar una ficha sin estancarse en el primer casillero,
establecer correspondencia entre el nmero (puntos o escritura en cifras) del dado y el desplazamiento
a lo largo de los casilleros.
Material
un tablero rectangular de juego colectivo, compuesto por una pista de unos treinta casilleros, ms un
casillero salida en un extremo de la pista y un casillero llegada en el otro extremo. Algunos casilleros
tienen una varita mgica; otros llevan una cara de diablo (o de bruja),
una ficha por jugador (por ejemplo, muequitos o animalitos),
un dado comn.
Implementacin (taller de juego para dos a cuatro nios)
Principio del juego: Al iniciar el juego, cada jugador elige una ficha y la coloca en el casillero de salida.
Por turnos, cada jugador lanza el dado y avanza el nmero de casilleros indicado. Si cae en un casillero con
un diablo (o una bruja), no juega hasta la vuelta siguiente (pierde el turno); si cae en un casillero con una
varita mgica, vuelve a jugar inmediatamente y se desplaza de nuevo el nmero que indica el dado al tirar
por segunda vez. Gana el primer jugador que haya llevado su ficha hasta el casillero llegada.
Este juego hace que los nios descubran otra manera de jugar con penalidades y bonificaciones, esta vez
ligadas a la pista.
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Actividad 22
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Actividad 23
El juego de Pap Noel
Sala de 5
Intenciones pedaggicas
conocer las constelaciones (percepcin global o enumeracin de los puntos; eventualmente, nombre
del nmero as definido),
desplazar una ficha sobre los casilleros de una cuadrcula,
establecer correspondencia entre el nmero (puntos o escritura en cifras) del dado y desplazamiento
a lo largo de los casilleros.
Material
un tablero de juego colectivo formado por una cuadrcula con cierto nmero de casilleros ilustrados,
los cuatro casilleros de los ngulos llevan una cabaa de cuatro colores diferentes, y constituyen los
casilleros de salida; unos quince casilleros llevan un regalo; cuatro casilleros llevan una campana de
chimenea, otros cuatro, un trineo; el casillero central es una chimenea y constituye el casillero
llegada;
cuatro fichas cuyo color corresponde a la de las cabaas;
cuatro tiras con seis casilleros que llevan las mismas ilustraciones que el tablero: una cabaa, un
trineo, una campana de chimenea, un reno, cuatro regalos;
cuatro paquetes de fichas de los mismos colores que las cabaas y las fichas;
un dado comn.
Implementacin (taller de juego para dos a cuatro nios)
Principio del juego: Al iniciarse el juego, cada jugador elige un color y la coloca la ficha elegida sobre el
casillero-cabaa que corresponde a su color. Por turnos, cada jugador lanza el dado y avanza el nmero
de casilleros indicado, si cae en un casillero con una ilustracin, toma una ficha de color y lo coloca
sobre su tira (que juega el papel de hoja de ruta). Gana el primer jugador que haya completado la tira
y llevado a su ficha hasta el casillero chimenea.
En la cuadrcula est permitido desplazarse en el sentido deseado.
Actividad 24
LOS MATERIALES, JUEGOS SOLITARIOS
El juego no supone necesariamente la presencia de varios jugadores: as, algunos
adultos se entretienen con gran variedad de solitarios nombre explcito, juegos de
cartas o flippers, sin ms incentivo que la satisfaccin de ganar contra la situacin o
mejorar sus rendimientos anteriores. A estos juegos solitarios reservamos la
denominacin de material, que para nosotros designa todo objeto o conjunto de
objetos estructurado(s) que puede(n) permitir a un nio (o, con menos frecuencia, a un
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531
elementos anteriores. Este logro parcial evoluciona sin que sepamos claramente cules
son los factores que influyen sobre dicha evolucin: en particular, el hecho de que el
nio vea cmo hay que trabajar no parece generar progresos de manera decisiva. Por
lo tanto, no existe ningn motivo para forzarse a que los nios obtengan un logro total,
sea el hecho de otro nio o del docente que ordena el material. As, no hay que creer
que, porque hemos mostrado a un nio cmo utilizar un material, a l slo le queda un
rol casi pasivo de imitacin. Imagnese por un instante cerca de una modista que le
muestra cmo bordar a mano un ojal, cuando ella le extienda una pieza de tela, hilo,
una aguja, un dedal y unas tijeras, realmente cree que va a lograrlo en el primer
intento?
Cuando mostramos cmo usar un material, es importante hacerlo en silencio (sin
comentar las acciones) y lentamente, descomponiendo bien los actos. Llegando el caso,
si creemos indispensable pronunciar algunas palabras, pedir a los nios que comenten
los actos durante una segunda demostracin.
La repeticin
A veces nos sorprendemos la constancia y la aplicacin de ciertos nios para retomar
una y otra vez el mismo material, repitiendo incansablemente los mismos actos.
Mientras se trate de un trabajo voluntario del nio, no hay motivos para impedirle que
siga hacindolo: los nios parecen necesitar dicha repeticin.
La utilizacin a ciegas
Todos los materiales que no apelan de manera esencial al sentido cromtico, sino que
explotan de la vista slo la percepcin de las formas y su interaccin con la sensacin
de movimiento de las partes del cuerpo y, en particular, de los miembros superiores,
mediante el sentido muscular y el odo interno, cuando el nio ha adquirido su
manejo, se aprovechan mejor si se utilizan a ciegas (con los ojos cerrados, lo cual es
muy difcil para un nio de jardn de infantes, o con los ojos vendados, o tambin
detrs de una pantalla, por ejemplo una caja de cartn bastante gruesa, con dos
aperturas lo suficientemente amplias como para poder pasar las manos). Esto hace que
el nio tome conciencia de que puede evocar el material, es decir, traer a su mente una
percepcin anterior.
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Las Matemticas
Este texto es un material de anlisis que ser til para cerrar el curso. Es parte de una
propuesta curricular aplicada en el sistema educativo francs para la Escuela
Materna.
Con los conocimientos y experiencias adquiridos al estudiar los temas de programas
Pensamiento Matemtico Infantil, las futuras educadoras revisarn cmo se expresa y
articulan los propsitos, los contenidos bsicos y actividades didcticas que puedan
llevar a cabo las maestras en el jardn de nios. Para tener un referente especfico se
presenta un esquema de la organizacin del sistema educativo en Francia y su relacin
con la forma como se organiza el sistema educativo en Mxico.
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Matemticas
Las Orientaciones para la escuela maternal (C. n 86-046 del 30 de enero de 1986) no
dedican un captulo especfico a las actividades matemticas, aunque sta no deja de
estar presentes. En efecto, las nociones matemticas principales se precisan en los
intereses comentarios que llevan por ttulo Las actividades cientficas y tcnicas. En
las pginas siguientes, las desglosamos y adjuntamos explicaciones y consejos.
Previamente recordamos las competencias que se deben adquirir en este mbito.
Competencias por adquirir
Resolucin de problemas
Ciclo 1
Ciclo 2
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Ciclo 2
Ciclo 1
Aproximacin al nmero
El nio debe poder:
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Clculo
Ciclo 2
Ciclo 1
El alumno debe:
Geometra
Ciclo 1
Ciclo 2
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Sentido de la observacin.
Curiosidad.
Posibilidad de atencin, de
reflexin (capacidad de
emitir hiptesis), de
deduccin.
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Selecciones.
Permitir manipulaciones
variadas.
Clasificaciones.
Ofrecer oportunidades de
experiencias numerosas.
Seriaciones.
Colocaciones en orden.
Comparacin de las
colecciones trminos a
trmino
Seriaciones (relaciones de
orden).
Enumeracin.
enriquecimiento de las
prcticas de contar.
Aprehender
Nombrar
Forma e
representar
itinerario
s
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color
forma
color y forma
Propiedades
azul
2
no azul
redonda
2
no redonda
azul/ no azul
2
redonda/ no redonda
Las propiedades
coexisten
simultneamente
Los profesores podrn remitirse a cualquier Dossier pdagogique de las obras Prepa-Math citadas en la
bibliografa al final de este captulo.
545
Un conjunto
Se define:
en extensin, designando todos sus elementos;
en comprensin, designando la cualidad que ha permitido reunir sus elementos.
Ejemplo:
A partir del cuadro de asistencia de la clase
Mario, Julia, Arnaldo estn ausentes conjunto definido en comprensin.
Nios ausentes
no biyectiva
(desigualdad numrica)
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Cuadro de recapitulacin
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Procedimiento pedaggico
Fase de manipulacin ( Vivir, jugar, manipular, explorar una situacin)
Manipular
Experimen
tar
Observar
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emitir hiptesis
dar respuestas
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situaciones provocadas
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3. El material
Deber escogerse muy bien, introducido en el momento oportuno, ser suficientemente
rico sin ser pletrico.
Material usual en la vida corriente:
material apropiado para nios (vestimenta, juguetes...);
material en lugares para juego {trastes, guardarropa de muecas...);
material ocasional (ingredientes utilizados en la cocina...).
Material educativo de comercio:
juegos educativos, etc.
Material estructurado ( bloques lgicos):
por sus caracteres perceptivos (color, forma) o comparativos (espesor, tamao) fciles
de descubrir, este material conduce al nio a la abstraccin.
Material con imgenes:
551
las situaciones que se deben privilegiar y los medios que nos parecen mejor adaptados
para resolver problemas;
tipos de actividades posibles;
observaciones y consejos.
Los niveles slo se dan como referencia:
Al profesor le corresponder definir sus propios criterios en funcin de la evaluacin de los
progresos de cada uno.
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Conclusin
La tabla de recapitulacin siguiente, que relaciona por una parte las nociones esenciales y
las actividades y, por otra, los medios utilizados, ayudar a cada profesor a:
Programas sus actividades
Realizar las evaluaciones necesarias.
Orientar su accin en funcin de los resultados obtenidos.
Sera vano imponerse, para cada nio, una evaluacin sistemtica que se volvera
rpidamente fastidiosa. Sin embargo nos aparece indispensable notar una continuidad en
las acciones, una progresin en las adquisiciones. Un balance puntual permitir medir los
objetivos
alcanzados
en
funcin
de
las
situaciones
de
partida
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* Como es obvio, no es necesario resaltar la cuestin de ganadores y perdedores ms que a efectos matemticos.
* Como es obvio, no es necesario resaltar la cuestin de ganadores y perdedores ms que a efectos matemticos.
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CONCLUSIN
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Los otros equipos utilizaron la multiplicacin, pero al interior de estos equipos surgieron
tres maneras diferentes de encontrar el resultado. Algunos nios eligieron un nmero y lo
multiplicaron por 6, si el resultado era menor o mayor que 54, elegan otro nmero ms
grande o ms chico hasta encontrar que 6 x 9 = 54. Otros nios empezaron escribiendo la
tabla del 6 hasta llegar a 6 x 9 = 54, y otros ms slo consultaron su cuadro de
multiplicaciones y escribieron como resultado 9 cajitas.
Mientras los alumnos trabajan, el maestro observa lo que hacen. En ocasiones se acerca a
algunos equipos y les pide que le expliquen lo que hicieron y por qu lo hicieron de esa
manera. Se queda ms tiempo con los equipos que tuvieron algn error y les hace
preguntas para que ellos mismos se den cuenta en dnde se equivocaron.
Por ejemplo, al equipo que rest y obtuvo un resultado equivocado le pide que
demuestren que efectivamente se necesitan 8 cajitas. Los nios dibujan las 8 cajitas con 6
canicas cada una. Cuentan las canicas dibujadas y descubren que les falta una caja. El
maestro, junto con estos alumnos, revisa sus restas para averiguar en dnde estuvo el
error, y finalmente se dan cuenta de que en la ltima resta les sobraron 6 canicas que no
consideraron en el conteo.
Cuando terminan de resolver el problema, el maestro inicia la confrontacin. Primero pasa
al equipo que realiz sumas; despus pasa uno de los equipos que rest, y por ltimo pasa
al equipo que slo escribi como resultado 9 cajitas. A este ltimo equipo lo cuestiona
para que expliquen cmo utilizaron el cuadro de multiplicaciones para averiguar el
resultado. Despus de las explicaciones de los alumnos, dice entonces, como vieron que
seis por nueve es igual a 54 (escribe en el pizarrn 6 x 9 = 54), supieron que Andrea
necesitaba 9 cajitas.
En seguida, el maestro seala que para resolver el problema unos equipos hicieron varias
sumas, otros hicieron muchas restas, pero slo algunos nios resolvieron el problema
rpidamente con una sola multiplicacin. Centra la atencin de los alumnos en este ltimo
procedimiento al plantear las siguientes preguntas: En la multiplicacin 6 x 9 = 54 qu
representan los nmeros 6 y 9? y el resultado de la multiplicacin qu representa?
Habr otros problemas que puedan resolverse con esta multiplicacin? Pide a cada
equipo que invente un problema que se resuelva con la multiplicacin 6 x 9.
Los alumnos proponen problemas como los siguientes:
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Utilicen los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los
principios del conteo.
Planteen y resuelvan problemas en situaciones que les sean familiares y que
implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Renan informacin sobre criterios acordados, representen grficamente dicha
informacin y la interpreten.
Identifiquen regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin y
crecimiento.
El Espacio (18%), las Figuras (18%), y la Medida (14%), que los nios:
Reconozcan y nombren caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos.
Construyan sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.
Utilicen unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.
575
Se hacen necesarios entonces, entre otras acciones, espacios de reflexin que coadyuven
a las educadoras a reorientar su trabajo docente en concordancia con los nuevos
lineamientos editados por la SEP. Particularmente, en esta presentacin nos ocuparemos
de la sutil diferencia, con base en tres ejemplos, entre plantear a los nios situaciones que
pongan en juego sus saberes previos y sus posibilidades cognitivas; es decir, que la
resolucin de la situacin los comprometa a un trabajo intelectual que les permita
interactuar con los conceptos matemticos que se desea aprendan.
Ubicacin de la problemtica
Las prcticas docentes dominantes (Nemirovsky et al., 1990) evidencian un universo
limitado del conocimiento matemtico que se desarrolla con los nios de preescolar. Las
educadoras en analoga a lo que hacen los maestros de la escuela primaria han
priorizado, de la enseanza de la matemtica, los contenidos aritmticos (nmeros y
cuentas) en detrimento de los contenidos geomtricos (el espacio, las figuras). Y, a veces,
algunas prcticas de enseanza no han sido muy afortunadas, como es el caso del
nmero, en que se observa una tendencia generalizada a suponer con base en una
equivocada interpretacin de la Teora Psicogentica que siendo la sntesis de la
seriacin, la clasificacin y el orden, significa en trminos de enseanza realizar diversas
actividades de seriacin (verde, rojo, amarillo, verde, rojo, amarillo...; cuadrado, crculo,
tringulo, cuadrado..., etctera); de clasificacin (con criterios cualitativos: los grandes vs.
los chicos; los rojos vs. los azules, etctera), y de orden (organizar palitos por tamaos: del
ms chico al ms grande, etctera).
Pero Piaget se refera a la clasificacin de colecciones desde criterios cuantitativos; es
decir, van juntas todas las colecciones que tienen el mismo nmero de objetos, por
ejemplo, 6 elementos, en otro paquete estn las que tienen 8 o 3, etctera,
independientemente de las cualidades de los objetos que constituyen a las colecciones.
Estos paquetes de colecciones se pueden ordenar, tambin en atencin a un criterio
cuantitativo: un paquete va despus de otro si las colecciones que lo conforman tienen un
elemento ms que las colecciones de otro paquete; as, las que tienen 6 objetos van
despus de las que tienen 5, porque todas la colecciones que estn en el paquete del 6
tienen un elemento ms que cualquiera de las que pertenecen al paquete del 5.
Finalmente este orden construye una serie: 1, 2, 3, 4, etctera.
Datos empricos sobre la enseanza de la matemtica en la educacin preescolar sealan
que las educadoras se han ocupado fundamentalmente de que los nios aprendan e
identifiquen los smbolos de los nmeros, quienes acertadamente slo lo hacen con los
576
primeros (hasta el 10), reducen las actividades al conteo de colecciones pequeas para
que los nios escriban las cardinalidades2 correspondientes y viceversa, a partir de un
nmero les piden a los nios que dibujen una coleccin cuya cardinalidad sea el nmero
dado; de esta manera, en muchas clases de preescolar se observa: la clase del uno, luego
la clase del dos, para seguir con la clase del tres, etctera;3 ms adelante aparecen las
sumas y restas con los nmeros encolumnados, los signos (+, -) y la rayita para separar el
resultado. Otras educadoras realizan las actividades descritas, pero consideran que
trabajar slo con los primeros nmeros es demasiado poco, as que extienden la serie
numrica oral y escrita (ya sin relacionarlas sistemticamente con las colecciones, llegan
hasta el 100 y algunas ms osadas hasta el 1 000), y tambin ensean sumas y restas de
nmeros, pero con nmeros de dos cifras, sin transformacin.4
Respecto al trabajo con la geometra al que, como se sealara, se le da menos importancia
que al de los nmeros, los nios correlacionan algunas figuras geomtricas con su nombre
(cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo), iluminan figuras, las recortan y las pegan; hacen
algunas configuraciones con ellas. En relacin con el manejo del espacio, circunscriben
ste a las relaciones: adelante, atrs, arriba, debajo, derecha e izquierda (esto ltimo sin
mucho xito), y en ningn caso se desarrolla con la importancia requerida la relatividad de
estas relaciones. Por ejemplo, situaciones en las que un objeto est arriba de otro, pero
debajo de un tercero, casi no aparecen.
Alternativas posibles
Las prcticas docentes, sucintamente descritas, evidencian lo sealado en cuanto al
universo limitado del conocimiento matemtico que se desarrolla con los nios de
preescolar, a lo que se agrega una ausencia de recursos didcticos. Con base en el nuevo
curriculum y el enfoque para la enseanza suscrito por la SEP (2004), las educadoras
necesitan de una redefinicin de sus concepciones disciplinarias que les posibilite orientar
sus acciones en el proceso de enseanza, en apego a una resolucin didctica que
responda de manera ms coherente a lo que actualmente se conoce sobre el proceso de
aprendizaje infantil de la matemtica.
2
577
Una situacin no didctica puede producir aprendizaje, pero a diferencia de la situacin didctica, en la primera no
hay alguien que tenga expresamente la intencin de ensearle a otro.
578
579
Las diversas situaciones en las que contar tiene sentido, son los problemas que involucran
a una operacin, que los nios de preescolar resuelven realizando el conteo de diversas
maneras, en funcin de las relaciones semnticas entre los datos y no con las operaciones
que la matemtica ha establecido para solucionarlos. A fin de ilustrar esto, revisemos los
siguientes problemas:
1. Erick tiene 2 canicas rojas y 5 canicas blancas. Cuntas canicas tiene Erick?
2. Erick tiene 2 canicas rojas y su mam le regal 5 canicas blancas. Cuntas canicas
tiene Erick?
3. Erick tiene 7 canicas, le regala 2 a su hermana y las otras a su mam. Cuntas
canicas le regal Erick a su mam?
4. Erick tiene 2 canicas, pero quisiera tener 7. Cuntas canicas le faltan a Erick para
tener 7 canicas?
El problema 1 sugiere poner 2 canicas (en su defecto semillitas) en un lado, 5 en otro,
juntarlas y contar desde el 1 toda la coleccin para obtener como resultado 7. El problema
2 se resuelve con la misma operacin (2+5) que el problema 1; sin embargo, para
solucionarlo, como todava no saben sumar, los nios recurren al conteo, pero ahora se
trata (para ellos) de una organizacin del conteo diferente a la que utilizaron en el
problema 1, a saber: ponen 2 y agregan a esa coleccin 5 ms, al terminar cuentan la
coleccin resultante desde el 1 y obtienen 7.
Los problemas 3 y 4 son de resta (7-2), pero los nios no saben restar, lo que s saben es
contar pequeas colecciones y esto es precisamente lo que utilizan. Para el problema 3
ponen 7 canicas, parten la coleccin en 2 y 5, porque Erick le regal 2 a su hermana, las
canicas de la otra coleccin son las que cuentan, as averiguan que la mam recibi 5
canicas de su hijo. Mientras que en el problema 4 optan por poner las 2 canicas que tiene
Erick, agregan las canicas suficientes para llegar al 7, el conteo ahora parte del 3 hasta
llegar al 7; controlan para no confundir las que agregaron con las 2 primeras, cuentan
desde el 1 hasta el 5, para encontrar el resultado.
Como se puede observar, no se requiere tomar nmeros muy grandes (como muchas
educadoras, e incluso profesores de la primaria han supuesto) para complejizar la
actividad intelectual de los nios, sobre los nmeros y sus relaciones. Desde luego, hay
muchos ms problemas diferentes a los descritos, que implican la suma y la resta entre el
2, el 5 y el 7, pero ste no es el espacio para analizarlos6, como tampoco lo es para
analizar el proceso de representacin de los nmeros (Fuenlabrada, 2001).
6
Cuntas canicas tiene Erick? Las relaciones semnticas entre los datos de un problema, de Irma Fuenlabrada (en
prensa).
580
Mientras que la forma de un bibern resulta muy interesante para un beb, la forma
rectangular de una ventana le tiene totalmente sin cuidado, pero no es as para la
geometra; mientras para un nio pequeo la imagen mental de su espacio cotidiano le es
suficiente para resolver sus problemas de ubicacin y desplazamiento en l, para la
geometra lo importante es la representacin grfica de ese espacio y su manipulacin
simblica, el mapa de una ciudad, por ejemplo.
Una manera muy general de establecer la diferencia entre los problemas espaciales
(propios del nivel preescolar) y los problemas geomtricos, es sealar que los primeros se
relacionan ms francamente con la resolucin de situaciones cotidianas de
desplazamiento y ubicacin; mientras que los segundos tienen que ver con el espacio
representado a travs de figuras y dibujos.
En preescolar, as como en el primer ciclo de la escuela primaria, se persigue que los nios
amplen su conocimiento sobre el espacio, ponindolos en situaciones de comunicacin
con algo que ya saben: ubicar objetos y desplazarse. En el proceso de comunicacin
581
explicitan, a travs del lenguaje oral o con diagramas simples: la ubicacin de objetos,
puntos de referencia consecutivos y relaciones espaciales (que conforman un sistema de
referencia).
En la expresin: el libro est adentro de la caja que est arriba de la mesa que est entre el
estante y el bote de basura. El libro es el objeto que se est ubicando, la caja, la mesa, el
estante y el bote de basura son puntos de referencia consecutivos, mientras que
adentro, arriba y entre son relaciones espaciales.
Es posible que los nios sean capaces de ejecutar consignas como la descrita y realizar el
proceso inverso, es decir, elaborar las consignas para que otros las lleven a cabo. La
elaboracin que los nios hacen de las consignas, es posible que en principio las
comuniquen a travs de la oralidad; luego lo harn mediante un dibujo simple.
Evidentemente, producir e interpretar a travs de un dibujo, es una tarea ms compleja
que hacerlo con la oralidad. Anlogamente se espera que los nios comuniquen e
interpreten desplazamientos en el espacio, descritos de manera verbal o grfica.
Cabe sealar que ambas actividades la ubicacin de un objeto o los desplazamientos
involucran el control de puntos de referencia y de relaciones espaciales, y se diferencian
en que para ubicar un objeto, los nios se ven en la necesidad de interpretar la consigna
verbal (no es el caso del dibujo) en sentido contrario al que fue elaborada; es decir, en el
ejemplo, retienen la informacin sobre el objeto (el libro), pero ubican primero el
basurero o el estante, luego la mesa, para seguir con la caja; en cambio, la consigna de un
desplazamiento la realizan en franca correspondencia con la instruccin recibida.
A diferencia del trabajo con el espacio, en la geometra (del nivel preescolar o el inicio de
la primaria), para muchos nios son sus primeras experiencias para empezar a desarrollar
sistemticamente su percepcin geomtrica, trabajando con las figuras y los cuerpos. En
relacin con el trabajo con la geometra, particularmente con las figuras geomtricas 7,
analicemos la siguiente situacin:
Supongamos, slo por dramatizar y ponernos en un caso extremo, que la maestra de
Mariana un da decide darle la clase del cuadrado; para ello le muestra la figura, le dice
cmo se llama y aprovecha para que la nia repase (o empiece a aprender los colores),
Se escoge esta situacin a partir del inters observado en las educadoras por esta temtica: las figuras geomtricas.
582
practique el recorte y el pegado; otro da, de manera anloga y a travs de las mismas u
otras manualidades, la maestra le presenta a Mariana el tringulo, luego quiz el
rectngulo o el crculo. En el mejor de los casos, el recaudo de esas clases para Mariana
ser que logre, antes de ingresar a la primaria, identificar las figuras con su nombre, pero
el desarrollo de su percepcin geomtrica ha tenido pocas oportunidades de realizarse.
Resultara ms productivo para el aprendizaje geomtrico de Mariana, que su maestra le
diera las figuras del Tangram (figura 1)8, as en una misma oportunidad aparecen el
cuadrado, el tringulo y una misteriosa figura llamada romboide. Qu se le puede
proponer a Mariana para que ponga en juego no slo su percepcin geomtrica sino que,
adems, le ayude a desarrollarla?
Una posibilidad entre otras, es pedirle que de esas figuras tome las que le sirvan para
cubrir la flecha dibujada en una hoja (figura 2). Es vlido que la maestra explore, en el
momento de entregar los Tangram, si sus alumnos ya conocen el nombre de alguna de las
figuras; incluso, si lo desconocen, puede drselos con el fin de facilitar la comunicacin, a
las cosas viene bien nombrarlas por su nombre, pero la relacin figura-nombre no es la
parte nodal de la clase; los nombres de las figuras ya se los irn aprendiendo Mariana y
sus compaeros.
Lo esencial es qu hacen los nios para resolver la situacin: qu figuras seleccionan?,
cuntos intentos hacen para colocar una figura en el lugar que ellos creen que se puede
poner?, la desechan?, intentan con otra?, acomodan y reacomodan una figura en
particular y no atinan a ubicarla?
En esas acciones fallidas o exitosas, los nios ponen en juego su percepcin de la flecha
contra las figuras disponibles del Tangram que, por cierto, una vez que toman una figura
que les sirve se inutiliza al menos otra. As que, como en el Tangram no hay ninguna figura
que tenga la forma del dibujo, tienen que empezar a mirar las figuras ocultas en la
flecha, que explcitamente no estn, pero que ellos perciben, empiezan a ver: un
tringulo y un cuadrado y dejan de considerar al romboide, parece que por el momento
no hay nada que sugiera utilizarlo. Pero, ser que sirve el cuadrado que tienen?, y de los
tringulos, cul? o cules?, sern dos o tres? No hay de otra..., tienen que probar.
8
El trabajo en el preescolar con diversos rompecabezas (Fuenlabrada, et al., 1996) es muy importante para desarrollar la
percepcin geomtrica. En esta presentacin slo nos ocuparemos del Tangram porque, como se anticipar, interesa
destacar el trabajo con las figuras geomtricas, a lo que se agrega la posibilidad de construir con sus piezas distintas
imgenes (peces, figuras humanas, etctera), en funcin de diferentes ubicaciones espaciales de las mismas, a diferencia
de las posibilidades que dan otros rompecabezas comerciales, en los que la solucin es nica.
583
Algunos nios, como lo hizo Mariana, utilizarn el cuadrado, el tringulo mediano y los
dos chicos; sin embargo, otros optarn por un camino ms sencillo usando el cuadrado y
el tringulo grande (figura 4); a unos les parecer mejor usar slo tringulos: el grande y
los dos chicos (figura 5); mientras algunos ms podrn doblegar a esa figura chueca: el
romboide (figura 6).
584
maestra de Mariana deja a sus alumnos que resuelvan la situacin por s mismos, como se
observ en el caso ya analizado de Genny, cuando decide usar la relacin uno a uno para
resolver el problema de las crayolas.
Cabe destacar que el trabajo intelectual de Mariana y del resto del grupo, en sus intentos
por resolver el problema propuesto, es totalmente geomtrico y dista, por mucho, del que
tienen que realizar en las clases del cuadrado o del tringulo descritas inicialmente, cuyo
recaudo son las manualidades. En ambas situaciones las clases de las figuras y las del
Tangram, los nios empiezan a reconocer los nombres de las figuras.
Puede suceder que algunos nios presenten ms dificultades que otros; en estos casos, la
educadora, al observar sus intentos, los retoma y les presta un poco de ayuda, ello es
particularmente recomendable en los casos en que los nios se estn desesperando. Por
ejemplo, si Mariana insistiera en colocar un segundo tringulo mediano (que no existe en
el Tangram), su maestra podra sugerirle que utilizara uno de los chicos, incluso
dependiendo de las posibilidades de Mariana, podra hasta colocrselo y animarla a que
complete lo que falta de la flecha.
En las actividades geomtricas, a diferencia de las relacionadas con los nmeros (las
aritmticas) y las de medicin, es ms factible el trabajo individual que el de parejas y, en
menor medida, el de equipo, porque las acciones se sustentan en lo que el nio percibe,
que no siempre coincide con su compaero. Los proyectos de accin, en situaciones de
este tipo, son muy personales, difcilmente las posibilidades de solucin son comunicables
porque conllevan a ejecuciones muy inmediatas: se ve y se intenta.
La medicin
Desde antes de ingresar al preescolar, los nios han tenido diversas experiencias de
distintas magnitudes, principalmente con la longitud, el peso, la capacidad y el tiempo.
Desde luego que su conocimiento ha estado bsicamente relacionado con los efectos de
estas magnitudes en sus actividades cotidianas. As, saben que su casa est ms lejos de la
casa de su abuelita que del mercado; que unos juguetes son ms pesados que otros, unos
los pueden cargar y necesitan ayuda para levantar otros o moverlos de lugar; hay juguetes
o cacharros de la cocina que les sirven para contener agua pero otros no; asimismo, han
registrado el paso del tiempo, por el suceder secuencial de los eventos, por la frecuencia
9
Las figuras del Tangram se obtienen de cualquier cuadrado (como se muestra en la figura) y consiste en dos tringulos
grandes, uno mediano, dos chicos, un cuadrado y un romboide.
585
de su repeticin, aunque para ellos no es lo mismo dos horas de juego, que dos horas de
visita de su mam a la casa de su amiga, cuando ellos tienen que comportarse.
En cambio sus experiencias con la medicin de esas magnitudes, refieren a un
conocimiento nominativo de las mismas; es decir, expresiones como: tres metros de
listn, un kilo de frijoles, dos litros de leche o en media hora llega tu hermana, les
son familiares, pero no les significan mucho ms all que una manera de hablar.
En preescolar el trabajo sobre la medicin involucra la interaccin con las magnitudes de
longitud, capacidad, peso y tiempo, a travs de la comparacin, la estimacin y la
medicin con unidades no convencionales. Hay una tendencia general en las prcticas de
enseanza dominantes, a disociar los distintos componentes de un concepto, en un
intento de hacer ms accesible el conocimiento a los nios; pero esto en lugar de
favorecer el aprendizaje lo obstaculiza, fundamentalmente se minimiza su funcionalidad 10.
Es como si se quisiera que los nios apreciaran la belleza de una pintura, slo que en vez
de mostrrselas completa la tapramos con una franela e hiciramos un orificio, para que
nada ms vieran un pedacito, luego moviramos el orificio para mostrarles otro pedacito,
y con esta manera de proceder pretendiramos que se fueran haciendo una idea
completa de la pintura en cuestin, no sera ms sensato que los dejramos ver la
pintura completa y luego ir analizando con ellos los detalles?: hay una casita, no, parece
que son dos, hay una atrs; tres personas estn conversando; cerca de los rboles hay
unos nios jugando con un perro, etctera.
En preescolar suelen aparecer actividades de comparacin de tamaos, a partir de
mostrar diferentes pares de objetos dibujados en una hoja o en un cuaderno de trabajo
(pez-ballena, osito-osote, etctera): se solicita a los nios que diferencien iluminando o
encerrando objetos grandes y chicos. Otra vez nos encontramos con una actividad, ahora
referida a la longitud, que se supone que lo grande o lo chico refiere, o a la altura de
los objetos (osito-osote) o a lo largo (pez-ballena), sin ninguna posibilidad fsica para que
los nios realicen la comparacin entre los objetos, por lo que el trabajo sobre la longitud
se diluye una vez ms, en el entreteje de las manualidades.
10
Ejemplo de ello son las clases de los nmeros o de las figuras geomtricas, sobre las que ya se ha comentado.
586
Una de las pocas actividades que se hacen en el preescolar sobre la longitud, es solicitar a
los nios que ordenen distintos palitos por su tamao 11. Sin embargo, se logra un trabajo
ms interesante y sostenido con la comparacin y la estimacin de las longitudes con el
siguiente juego:
Organizados en equipos (4), se les entregan semillitas y dos paquetes de tiras de
cartoncillo grueso: uno con ocho de distinto color y tamao (6cm, 7cm, 13cm 12), y el
otro con tiras blancas de diferentes tamaos, los mismos que las de colores. Se les
anticipa que ninguna de las tiras se puede doblar ni marcar con lpiz. Dispersan en la
mesa las tiras de colores, por turnos un nio toma, sin ver, una tira del paquete de las
blancas y selecciona [sin tomarla, slo con la vista] de las de colores, la que crea que es
del mismo tamao que la blanca que tom, despus verifica [ahora s tomando la tira
de color seleccionada] lo acertado de su eleccin; si fue correcta toma una semillita (si
fall no toma ninguna) y regresa ambas tiras, la de color a la mesa (dispersndolas) y la
blanca al paquete; es el turno de otro nio. El juego termina cuando alguno junte cinco
semillitas13.
Al realizar el juego, los nios tienen la oportunidad de trabajar con la estimacin de
longitudes y, para convencer a sus compaeros que pueden quedarse con una semillita,
tienen que encontrar un recurso que les permita verificar su eleccin, para lo cual tendrn
que comparar la longitud de las tiras, ya sea parndolas o acostndolas sobre la mesa.
Juntar cinco semillitas garantiza que al menos en cinco ocasiones hayan estimado y
comparado bien las longitudes, a lo que se adiciona las veces que indirectamente lo
hicieron, viendo a sus compaeros.
En el transcurso del juego es muy importante que la educadora observe que sus alumnos
estn haciendo correctamente la comparacin de las tiras, sta es la parte central de la
actividad; ello significa que para hacerlo, un extremo de las mismas est alineado, que
queda garantizado si estn parando las tiras, pero puede ser que haya problemas si para
compararlas las tienen acostadas. En cuanto a la estimacin de la longitud, se ir
desarrollando en los nios en la medida en que tengan muchas oportunidades de ponerla
en juego en diversas situaciones.
11
Equivocadamente se cree que esta actividad atiende a situaciones de orden referidas a nmeros (clasificacin, seriacin y orden).
Es claro que las medidas se sealan para la educadora, los nios las desconocen, ellos no van a trabajar con los centmetros.
13
El juego se puede complejizar aumentando el nmero de tiras de distinto tamao. Desde luego, si con seis tiras es difcil la estimacin
de la longitud por parte de los nios, se pueden retirar en las primeras experiencias cuatro tiras intermedias (7cm, 9cm, 11cm,
13cm.), con las tiras que quedan, adems de que son menos posibilidades de eleccin, la percepcin de las longitudes entre ellas es
ms clara.
12
587
Un caso extremo que tal vez suceda, es que en algn equipo ninguno de los nios sepa que
alinear un extremo de las tiras (cuando estn acostadas sobre la mesa) es condicin
necesaria para hacer la comparacin y esto hay que aclararlo, pero slo en caso de que as
ocurra; es decir, lo recomendable es que los nios se autorregulen y se expliquen entre
ellos la condicin de la comparacin de longitudes. Sin embargo, al trmino de la clase, la
educadora propiciar una discusin colectiva sobre el particular.
Cabe destacar que un juego es algo ms que una actividad ldica porque tiene reglas, se
sabe cundo termina la actividad y quin gana; en los juegos subyacen condiciones
didcticas que comprometen a los participantes a realizar bien la actividad, porque
ninguno de los jugadores est dispuesto a que otro haga trampa, por ignorancia o mala
fe.
El juego descrito propicia, como ya se dijo, el desarrollo de la estimacin [de la magnitud]
de la longitud planteando problemas de comparacin y realizando sta como recurso para
verificar esa estimacin. Se puede modificar el juego para que los nios estimen la medida
de la longitud, para esto se necesita que sigan comparando, pero ahora comparan la
longitud de una tira con la longitud de otra que funciona como unidad (de medida) y lo
que estiman es cuntas veces creen que la (tira) unidad cabe en la tira que se quiere
medir.
El juego se plantea con las mismas condiciones iniciales que el anterior (trabajo en equipo,
semillas y participacin por turnos), las tiras de colores pueden aumentarse a 10 (6cm,
8cm, 10cm, 12cm, 14cm, 15cm, 16cm, 18cm, 20cm y 21cm) y las tiras blancas tambin
suman 10, de 3cm y seis tiras negras de 4cm.
Las tiras de colores se meten a una bolsita, las tiras blancas y las negras se ponen sobre la
mesa. Por turnos, un nio saca una tira de color, elige tiras blancas o tiras negras y
dice cuntas veces, las tiras que eligi (blancas, por ejemplo) caben en la tira de color; una
vez que hizo la estimacin la verifica. Si acierta, toma un semillita y regresa la tira de color
a la bolsa; el juego termina cuando algn participante rene tres semillitas.
Este juego es evidentemente ms complejo que el anterior, porque ahora se trata de
propiciar la medicin. Los nios tendrn que generar un recurso para verificar su
respuesta, como no se vale marcar ni doblar las tiras tendrn que colocar tiras unidad
(blanca o negra) sobre la tira de color, o (menos probable, pero posible) trazar la longitud
de sta en una hoja blanca e ir marcando con la unidad cuntas veces cabe. Aunado a ello,
es altamente probable que la unidad elegida no quepa un nmero exacto de veces en la
588
tira de color (es el caso de 10cm y 14cm), bien haber elegido la unidad blanca (3cm) para
medir (8cm, 10cm, 14cm, 16cm y 20cm) o querer medir (6cm, 10cm, 14cm, 15cm, 18cm y
21cm) con la unidad negra (4cm). Los nios no le van a atinar varias veces, pero se irn
dando cuenta que es ms acertado decir: Tres blancas y un poquito, casi cuatro negras
o es ms de tres blancas, pero menos que cuatro. Tendrn que proponer un cambio de
regla, para aceptar este tipo de estimaciones (aproximaciones a la medida) y as ganar las
semillitas, en cuyo caso se acepta el cambio, pero ahora gana quien junte cinco semillitas.
Algunas precisiones son: el juego sobre estimacin de la medida y llevar a cabo la
medicin para verificarla, involucra la medicin con unidades no convencionales; el
centmetro es una unidad convencional, pero las tiras blancas o negras (longitudes 3cm o
4cm) no lo son. Poner a los nios en situacin de medir, cuando la unidad no cabe un
nmero exacto de veces, es una situacin ms frecuente en lo cotidiano.
Por esto, el sistema mtrico decimal se organiza con el metro y sus mltiplos y
submltiplos. La expresin un metro ocho decmetros da cuenta de una medida ms
exacta que ms de un metro, pero menos que dos metros o casi dos metros, y stas
ltimas expresiones, a su vez, son una mejor aproximacin a la medida que decir
solamente un metro.
En preescolar no se pretende que los nios den medidas exactas sino aproximaciones de
sta usando unidades no convencionales, as como que trabajen con diversas unidades (el
tamao de su pie, las cuartas, varitas, etctera) y seleccionen la unidad tomando en
cuenta lo que quieren medir. Es decir, la unidad se elige en funcin de lo que se quiera
medir; a veces conviene usar una unidad grande y otras una chica, las unidades blancas o
negras usadas en el juego, no son tiles, por ejemplo, para medir la distancia entre el
saln de clase y la direccin. Por eso, utilizando el sistema convencional de medidas de
longitud14, el metro no es siempre la unidad ms conveniente para hacer una medicin, si
se quiere medir la distancia entre dos pueblos es ms razonable usar el kilmetro
(mltiplo del metro) y si lo que se necesita es medir el largo de un zapato es mejor usar al
centmetro (submltiplo del metro).
Los libros para los nios, diferentes tipos de organizacin para resolver las actividades y
el material didctico
Estudios realizados sobre la escuela primaria (Balbuena et al., 1991), muestran una
sobrevaloracin en el uso de los libros dirigidos a los nios, incluso la enseanza se ha
organizado alrededor de stos; esta manera de proceder en la enseanza tiene como
589
590
Se entiende por material didctico: fichas de colores, tarjetas con escenas, con nmeros coleccin, rompecabezas, domins,
balanzas, recipientes, etctera; mientras que el material escolar refiere a: estambre, tijeras, crayolas, papel, etctera.
591
Nos parece importante advertir sobre este doble rol que se demanda a las educadoras,
con el fin de prever algunas equivocadas interpretaciones de enfoques metodolgicos
anlogos al que se sustenta en la Propuesta, en los que errneamente se ha inferido que
el docente slo es un facilitador u observador del aprendizaje de sus alumnos desprovisto
de la facultad de dar informaciones o de intervenir.
17
La serie numrica oral tendrn que aprenderla y trabajar con ella en su lengua, posteriormente la aprendern en
espaol.
18
Recurdese que contar pasa por establecer una correspondencia uno a uno, entre los objetos de una coleccin y la
serie numrica oral, y los nios no lo harn si todava no pueden mencionar los nombres de los nmeros en orden (uno,
dos, tres, etctera).
592
Bibliografa
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SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico.
593
594
595
596
597
Veamos lo que el mismo ERMEL plantea respecto de las puestas en comn y de las
actividades metacognoscitivas:
El rol de mediador que juega el maestro se juega en diversos niveles. Es en principio aquel
que se dirige a cada nio que le es confiado. Pero su rol se revela de manera crucial
cuando el maestro trabaja con el conjunto de la clase en eso que se llamamos las puestas
en comn () En efecto es sin duda all donde aparece ms netamente toda la dimensin
de mediacin que caracteriza la tarea del docente, a quien pertenece actualizar, hacer
circular, y si es posible analizar y poner a discusin por el conjunto de la clase de
produccin de tal alumno o de tal grupo de alumnos.
Momento esencial de la accin didctica, toda puesta en comn se muestra difcil de
conducir. Nosotros vamos primero a poner en evidencia las dificultades que puede
encontrar un docente en esta fase de enseanza, de manera de poder apuntar mejor a lo
que apuntamos.
Estas dificultades se sitan, en cierto modo, en dos registros opuestos:
Una presentacin exhaustiva y fastidiosa de las producciones.
Se trata a veces de un momento vivido por los maestros y/o sus alumnos como
obligado y del que no se ve casi inters. Mientras que la maestra consagra
concienzudamente a una revisin casi exhaustiva de lo que cada uno ha hecho, los
alumnos no se sienten verdaderamente concernidos por la produccin de sus
compaeros, se aburren. Este momento es vivido, en este caso, como una suerte
de ritual fastidioso, ms o menos lleno de sentido, y ciertamente, muy pobre
pedaggicamente.
Una correccin.
A la inversa, despus de haber dado un tiempo de investigacin a sus alumnos, el
maestro puede creer que es su deber poner rpidamente las cosas en su lugar.
Concibe entonces la puesta en comn como la ocasin privilegiada de comunicar a
la clase en fin la buena solucin, aquella que l ha visto desde el inicio de la
clase. Pero, al hacer esto, el maestro substituye las crticas y los elogios y
confunde, de hecho, la puesta en comn con la correccin (con lo que esta palabra
puede tener de reductor, incluso de punitivo). Al imponer muy rpido, o al recibir,
en una mirada ms benevolente, un procedimiento particular, el docente hace un
corto circuito, a menudo incluso sin saberlo, de lo que es el inters de una puesta
en comn.
598
La no intervencin
Advertido de esos riesgos, el docente puede caer en otra trampa, aquella que
consiste en prohibirse toda intervencin, de manera de no interferir en la
investigacin de los nios. El se impone silencio, se retrae totalmente de la
situacin, librando a los alumnos a ellos mismos. Pero se puede legtimamente
esperar que estos ltimos exhiban espontneamente sus metodologas, alcancen a
comunicar sus procedimientos originales, acepten no repetir lo que ya ha dicho
otro, y sobre todo, devengan capaces de considerar en perspectiva la situacin
particular que acaban de estudiar?
() De hecho, y nosotros pensamos que esta primera observacin permitir en
parte evitar el formalismo evocado precedentemente, es necesario en principio
comprender que no existe una nica forma para las puestas en comn, por la
simple razn de que no tienen todas las mismas funciones. En efecto, la funcin de
una puesta en comn depende en parte del objetivo asignado a la situacin
propuesta:
a) Si la situacin es una situacin de investigacin muy abierta, nueva para los
alumnos, cuyo objetivo es principalmente aprender a investigar, se espera
que los alumnos se comprometan en procedimientos muy variados. La
puesta en comn consiste entonces en poner el acento sobre la riqueza y la
adversidad de procedimientos empleados. La maestra va a tratar de armar
un inventario de procedimientos efectivamente utilizados por sus alumnos,
de manera de poner en evidencia e incluso valorizar la multiplicidad, la
originalidad. Es importante en este caso que la maestra sepa aprovechar la
ocasin de desarrollar los modos de pensar llamados divergentes,
indispensables para la creatividad matemtica. Pero tendr que organizar
la presentacin y el anlisis de los diferentes procedimientos de manera
rpida y dinmica para conservar la atencin de sus alumnos, no cansados,
porque eso conducira a que se quede sola trabajando en el pizarrn.
b) En el sentido opuesto, si la situacin apunta a la estabilizacin de una
nocin de un procedimiento experto, la puesta en comn es el momento
de la institucionalizacin de ese saber. La atencin de todos los nios debe
ser focalizada sobre ese elemento de saber, para que devenga una
indicacin segura de la que la palabra de la maestra se ha hecho eco. Es el
eje del pensamiento convergente el que determina el estilo de esta puesta
en comn. Aun cuando los discursos no son siempre eficaces y no son
suficientes, lo que diga la maestra debe permitir a cada nio comprender lo
599
que se busca que adquiera, precisar lo que se acaba de hacer, adherir a los
medios que se han elegido para ello. Estas marcas, esta indicaciones,
provistas en el momento adecuado, le evitan a los alumnos sentirse
llevados por caminos difusos y en los que no distinguen las salidas, los
resultados.
c) Entre esos dos casos extremos, en lo que el trabajo del maestro no puede
definirse de manera idntica, o en lo que el desarrollo de la puesta en
comn es diferente, existe, con seguridad, toda una gama de situaciones
posibles. Puede tratarse, por ejemplo, no de un simple inventario
exhaustivo de procedimientos, sino a partir de un anlisis que ha podido
hacer el maestro antes de la puesta en comn, de focalizar la atencin
sobre algunos de ellos, de manera de ayudar a los alumnos a tomar
conciencia de su especificidad: tal parece ms econmico, del otro ms
astuto. El rol del maestro es entonces permitir a los nios construir poco
a poco, mentalmente, una suerte de jerarqua de los procedimientos
utilizados, organizacin que debe permanecer flexible, siendo el principio
de economa, con frecuencia, funcin de las capacidades de cada uno.
d) Una puesta en comn puede igualmente ser un momento privilegiado para
ayudar a los nios a poner en evidencia las relaciones que existen entre
diferentes procedimientos, las filiaciones, los parentescos. () El pasaje de
un procedimiento conocido a uno nuevo, reconocido como equivalente, no
se produce para todos los nios en el mismo momento. El rol del maestro
puede consistir entonces en sealar los nios que han utilizado
procedimientos vecinos, es decir, que ellos pueden comunicrselos e
incluso apropirselos.
Funcin general de las puestas en comn
Sin embargo, a pesar de esta evidente diversidad el docente no debe perder de vista la
dimensin fundamental y transversal a toda la puesta en comn: se trata siempre de un
momento de intercambio, de explicacin, de debate, en el cual el lenguaje
(principalmente oral pero muchas veces escrito o con apoyo en representaciones) va a
jugar un rol determinante para permitir la elucidacin del pensamiento.
Poner en comn, hacer pblico
Hay, por lo tanto, que hacer aceptar progresivamente a los alumnos las exigencias de una
comunicacin racional. No solamente los alumnos deben aprender y pueden hacerlo con
600
estos momentos las reglas de la comunicacin colectiva, sino que deben igualmente
aprender a formular su propio pensamiento de manera de hacerlo accesible a otro, decir,
comenzar a explicitarlo, a justificarlo. Al mismo tiempo, aprender a tener en cuenta el
pensamiento del otro, a contestar un argumento o a solicitar una explicacin. Cierto, se
trata de un trabajo de largo aliento y que alcanzar un desarrollo mucho ms importante
en el ltimo ciclo de la primaria, pero que impone justamente una prctica regular,
frecuente, rigurosa de la discusin colectiva.
Antes de estar plenamente interiorizada, la elucidacin del propio pensamiento, la
justificacin de su punto de vista, se construye de manera interactiva: es al ensayar
responder a los por qu? y a los cmo? de los otros alumnos y del maestro, que cada
uno es llevado a volver sobre sus propias acciones.
1Tomado de Parra, C., Siz, I. Sadovsdky, P. (1994) Matemtica y su enseanza, Documento Curricular P.T.F.D.
2Brusseau, Guy (1986) Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica. Traduccin y edicin I.M.A.F.
Crdoba 1993.
3Brusseau, Guy (1991) Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la Didctica de las
Matemticas?. Revista Enseanza de las Ciencias, Vol. 9 No. 1, Espaa.
4Douade, R. (1984) Relacin enseanza-aprendizaje
E.R.M.E.L. (1983) Apprentissages numriques et resolution de problmes. Cours lnentaire I.N.R.P., Ed. Hatier, Pars.
601
602
TRABAJAR EN EQUIPO!
Una buena estrategia para educar haciendo matemticas
Profr. Juan Carlos Xique Anaya
(Boletn Un reto ms nmero 5)
603
pertinentes del mobiliario. Sin embargo, esta inversin de tiempo se compensa con otros
beneficios, por ejemplo, un estudiante por s solo puede funcionar hasta cierto nivel, pero
su potencial se puede incrementar al interactuar con sus compaeros.
Cuando el profesor delega en los equipos la responsabilidad de resolver un problema o
realizar una actividad, permite, por un lado, que hagan uso de sus conocimientos previos,
elaboren conjeturas, las comuniquen a sus compaeros y las validen. Con esto adquieren
cada vez mayor seguridad en s mismos, ya que dejan de ser solamente receptores pasivos
de las explicaciones del profesor y aplicadores de tcnicas y procedimientos enseados en
el pizarrn.
Por otro lado, trabajar en equipo permite a los alumnos encontrar ms de una estrategia
para resolver un mismo problema o realizar una misma actividad. Estas estrategias
constituyen una gran riqueza didctica porque favorecen la comprensin ms profunda de
los conceptos y principios involucrados, al socializarlas y buscar argumentos para
defenderlas o invalidarlas. En este proceso, los alumnos se apropian del vocabulario y
medios de expresin matemticos con un propsito bien definido: comunicar a los dems
la manera en la que resolvieron el problema.
La forma en que el alumno interacta en el equipo dice mucho del ambiente familiar en el
que se desenvuelve y es una buena oportunidad para formar al futuro ciudadano,
responsable de las tareas comunitarias y respetuosas de las ideas de los otros.
Trabajar en equipo ofrece al profesor la posibilidad de acercarse ms a sus alumnos para
conocer el grado de avance que va logrando cada uno de ellos, al observar la calidad de
sus intervenciones y la manera en la que utilizan los recursos matemticos para realizar la
actividad o enfrentar la situacin problemtica planteada.
SIEMPRE HAY QUE TRABAJAR EN EQUIPO?
Aunque trabajar en equipo constituye el contexto ideal para favorecer que los alumnos
construyan el conocimiento por s mismos, esto no significa que deban excluirse las
actividades individuales o el trabajo colectivo dirigido por el profesor.
Con base en el tema que se est trabajando y en funcin del problema o reto que se crea
conveniente plantear, el profesor tendr que decidir la pertinencia de trabajar en equipo,
y a su vez definir cuntos integrantes conformarn cada uno de ellos.
604
Algunos especialistas recomiendan organizar los equipos de tal manera que en cada uno
haya al menos algn alumno que pueda auxiliar a los compaeros que presenten mayor
dificultad. Otros, enfatizan la necesidad de cuidar que todos los integrantes del equipo
tengan posibilidad de participar, aunque no de igual manera, es decir, el nivel de eficiencia
entre los integrantes de un equipo no debe ser tan distinto. Otros ms consideran
importante que peridicamente se cambie a los integrantes de los equipos para favorecer
un mayor conocimiento e interaccin en el grupo.
CUL ES EL PAPEL DEL PROFESOR EN ESTA FORMA DE TRABAJO?
El profesor tiene la responsabilidad de proponer a los alumnos actividades o problemas
que resulten interesantes, que provoquen en los alumnos una actitud de bsqueda e
investigacin tomando en cuenta que los conocimientos que ya poseen sirvan de base
para encontrar la solucin.
Durante la sesin, el profesor coordina el trabajo y anima a los alumnos a resolver la
situacin planteada. Para ello los invita a encontrar la solucin como ellos lo consideren
conveniente, recorre los equipos, observa cmo enfrentan el problema y la forma en que
se relacionan entre ellos. Puede plantear algunas preguntas u ofrecer algunas sugerencias
o nuevos retos por ejemplo: para qu hicieron esta operacin?, qu significa este
nmero?, ser la nica forma de resolverlo?, por qu de esa manera?, cmo podemos
comprobar el resultado?
QU RETOS ENFRENTA EL MAESTRO?
Una de las dificultades ms comentadas entre los profesores, cuando se les propone
realizar actividades en equipo en la clase de Matemticas, es la disciplina, pues dicen que
da lugar a mucho ruido y desorden generado por los alumnos al interactuar y moverse
de sus lugares para comentar con otros compaeros y que slo unos cuantos son los que
trabajan. Tambin es comn escuchar que una actividad en la que tienen que manipular
materiales, incluso fuera del aula, resulta demasiado engorrosa y ambigua como para
llegar al aprendizaje de un contenido formal.
Sin embargo, la mayor dificultad que enfrentan los profesores va mucho ms all de los
argumentos sobre el ruido y la disciplina. El reto ms importante consiste en superar la
sensacin de prdida de control de la actividad. Pero, por qu sentimos que al trabajar
en equipos y delegar la responsabilidad de bsqueda de soluciones en los alumnos
perdemos el control de la actividad?
605
Estamos seguros de que poco a poco dejar de caer en la tentacin de ensear a los
alumnos cmo pueden resolver la situacin o de ser usted quien les indique si lo hicieron
bien o mal.
606
Actividad I
Aprendiendo a contar2
Las situaciones que a continuacin se plantean pierden su sentido si para resolverlas se
apoya en los nmeros que conoce. Haga un esfuerzo por no usarlos y utilice la serie
numrica oral que se propone.
1. Imagine que est en un pas llamado LALILAN. En ese lugar, cuando los LALILANESES
cuentan oralmente van diciendo:
la, le, li, lo, lu
Ahora, resuelva los siguientes problemas:
a) Don Julin tiene tanla borregos y Ernesto tiene lanla Quin de los le tiene ms?
____________________________________________________________________
b) Jos tienen lenlo canicas y Mario tiene lentu
Jos
Mario
Quin de los le tiene ms? Recuerde no use los nmeros que usted conoce!
____________________________________________________________________
2. Probablemente no pudo resolver el inciso a). Redacte brevemente en su cuaderno qu
dificultades tuvo u por qu el inciso b) s lo pudo resolver.
Aceptacin de la sesin 1 del Curso de Capacitacin del Programa de actualizacin del maestro. SEP. Primer grado,
Primaria 1993
607
Aunque los nios slo sepan contar hasta el 9 o 10 pueden realizar interesantes actividades de comparar
cantidades mayores siempre y cuando se les proporcionen las colecciones.
Si el problema es claro para ellos, por s mismos crean recursos para resolverlo como la correspondencia uno a
uno.
5. Resuelva el siguiente problema: Si Horacio tiene lenlu canicas y Lucrecia tiene lanlu,
quin tiene ms?
_________________________________________________________________________
Explica cmo hizo para averiguarlo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. Escriba, con el lenguaje de los LAILANESES, cuntas canicas le hacen falta a uno de los
nios para que ambos tengan la misma cantidad:
_________________________________________________________________________
Explique cmo hizo para resolver el problema anterior.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
608
7. Recuerde: para resolver el siguiente problema, no use los nmeros que usted conoce!
Toms compr lenle pesos de galletas y lu pesos de dulces, cunto gast?
_________________________________________________________________________
Explique cmo hizo para resolverlo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Como usted puede observar, una serie puede utilizarse para comparar colecciones. Basta
con conocer bien el orden de los elementos de la serie. El ltimo elemento de la serie que
se pronuncia representa la cantidad de elementos que contiene la coleccin. Esto es
precisamente lo que significa contar.
La mayora de los nios, antes de entrar a la escuela, recitan la serie oral de los primeros
nmeros: uno, dos, tres, y los utilizan para contar. Sin embargo, es frecuente que al
contar objetos, los nios cometan errores como decir uno y separa dos objetos en vez de
uno solo o decir dos nmeros seguidos y separar un solo objeto. Por esto, aunque sepan
recitar los nmeros del 1 al 10, es necesario que realicen diversas actividades de conteo en
las que tengan necesidad de comparar colecciones, construirlas, igualarlas, cuantificarlas; y
actividades en las que tengan que comunicar cuntos elementos tiene una coleccin para
reproducirla.
609
lin, linla, _______ , ________, _______, ________, lon, ______, _________, ________,
lonlo, _________, lun, _________, _________, _________, ___________, __________,
tan, tanla, ________, __________, __________, tanlu, tanlan.
11. Complete la siguiente serie de los mltiplos de lan.
lan, len, ________, _________, ________, tan, _________, __________, ____________,
__________, tanlun.
12. Complete la siguiente serie de la en la.
lun, lunla, _________,__________,____________,___________, tan, tanla, __________,
___________, ___________, ___________, tanlan.
13. Complete la siguiente serie de le en le hasta lon.
le, lo, ___________, __________, lanlo, ________, __________, lenlo, ____________,
______________, ____________, lon.
14. A partir de la experiencia anterior, reflexione sobre los siguientes aspectos y registre
sus respuestas.
Qu dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas?
Trate de precisarlas.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Qu errores cometi al resolver las situaciones planteadas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Qu ventajas tuvo usted, comparado con los nios, para resolver las situaciones que se
propusieron en esta actividad?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Cules son las dificultades a las que se enfrentan loa nios cuando empiezan a utilizar el
conteo oral?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
610
Qu tipo de actividades considera que pueden ayudar al nio para que aprenda a contar
correctamente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Es probable que para resolver las situaciones planteadas en esta actividad se haya enfrentado
con ciertas dificultades al no estar familiarizado con los nombres de los nmeros de LALILAN,
por ejemplo, tener que recitar, cada vez, la serie desde el principio hasta llegar al nmero
buscado u olvidar el orden de la serie.
El conteo oral es un recurso fundamental en el trabajo que los nios hacen con cantidades.
Apoyndose slo en el conteo pueden resolver diversas situaciones de cuantificacin,
ordenamiento, comparacin e igualacin de colecciones, as como situaciones que impliquen
sumar y restar.
La serie oral presenta ciertas regularidades que pueden identificadas y utilizadas por todas las
personas cuando aprenden a contar. Por ejemplo, en el sistema de numeracin oral de los
LALILANESES los primeros nmeros a partir del uno son la, le, li, lo, lu, lan, despus se repite
esta serie con el prefijo lan, lanla, lanle. Al llegar a lanlu, se repite la serie con el prefijo len y
as sucesivamente.
la
le
li
lo
lu
lan
lanla
lanle
lanli
lanlo
lanlu
len
linia
linle
linli
linlo
linlu
lon
lonla
lonle
lonli
lanlo
lonlu
lun
lunla
lunle
lunli
lunla
lunlu
tan
tanla
tanle
tanli
tanlo
tanlu
tanla
En nuestro sistema de numeracin al nombrar la serie de nmeros con dos decenas, se repite
la serie del uno al nueve con el prefijo veinti. Siguen treinta y se hace nuevamente lo mismo.
Veintisis, veintisiete, veintiocho, veintinueve, treinta, treinta y uno, treinta y dos, treinta y
tres, treinta y cuatro, treinta y cinco, treinta y seis.
Estas regularidades permiten que las nias puedan en el transcurso del ao, manejar rangos
numricos cada vez ms grandes para resolver situaciones como las que usted ha trabajado.
los nios pueden realizar algunos ejercicios que consisten en recitar la serie para irla
dominando pero sobre todo deben enfrentarse a situaciones problemticas en las que la serie
numrica sea una herramienta que le permita resolverla. Por ejemplo construir, comparar o
igualar colecciones, comunicar cantidades, decir el total de objetos que se obtienen al reunir
dos colecciones.
611
612
613
614
avanzar hacia una primera formalizacin de la matemtica, sin dejar de lado un contexto
de significacin.
Es importante tambin referirnos a la necesidad de que los aprendizajes sean funcionales,
o sea, que sirvan para resolver las situaciones que tienen sentido para los nios. Slo si los
aprendizajes son funcionales sern generalizables, y los nios sabrn utilizarlos en otras
situaciones.
La teora cognitiva defiende que el aprendizaje no se limita a una memorizacin de la
informacin dada desde fuera, comprender implica pensar y esta comprensin se
construye internamente estableciendo relaciones entre las nuevas informaciones y lo que
ya se conoce, para poder llegar a las modificaciones en el pensamiento del nio.
Igualmente, consideramos que es importante aprender a valorar los errores de los
alumnos, como muestra de sus conocimientos hasta ese momento. La observacin, el
estudio y el reconocimiento de los errores de los alumnos por parte del maestro aportan
mucha informacin, que servir para poder intervenir y ayudar al alumno a dar un paso
ms en su aprendizaje de la matemtica.
LOS TALLERES DE MATEMTICAS
Los juegos que se han trabajado en los talleres de matemticas permiten cubrir todos los
contenidos que es necesario tratar durante la Educacin Infantil (4-6 aos). A
continuacin, presentamos el cuadro de contenidos de clculo y objetivos generales
trabajados en los talleres:
Contenidos del clculo
CONCEPTOS
CUANTIFICADORES:
Todo/nada
Mismo/diferente
Mucho/poco
Todos/ninguno
Grande/pequeo
Alto/bajo
Lleno/vaco
Ms/menos
Igual/diferente
Tanto, como
Menos, ms que
El mismo que
SERIE NUMRICA
Nmeros ordinales
Nmeros cardinales
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Comparacin de cantidades.
Lectura y reconocimiento de la cantidad y de la
cifra.
Aplicacin de un nmero ordinal a una
situacin.
Construccin de la serie numrica de uno en
uno.
Utilizacin de la serie numrica para contar,
asociar accin y nmero con la palabra.
Escritura de nmeros.
Utilizacin del clculo mental (con o sin ayuda
de material o acciones visibles) para resolver
situaciones de contaje.
Resoluciones de operaciones escritas.
Asociacin de una cantidad con el nmero
correspondiente mediante la percepcin visual.
Utilizacin de diferentes estrategias para
615
Unidad
Ultimo/penltimo
OPERACIONES
Adicin
Sustraccin
SMBOLOS
MATEMTICOS
+=/
durante el juego.
Valoracin del propio
trabajo.
Inters por el resultado
de las experiencias de los
compaeros.
Respeto al juego de
compaeros ms o menos
rpidos.
616
El orden de presentacin de los juegos a lo largo del curso para cada nivel, es consecuente
con las dificultades propias del juego o bien con las que se presentan con las variantes
introducidas.
Se inicia la distribucin de trabajo en tres sesiones diferenciadas para cada juego:
1 sesin de juego:
El maestro presenta el juego, que puede ser de cartas o dados, y comenta con los alumnos
su funcionamiento, haciendo una explicacin introductoria en la que se incide
especialmente en las normas propias del juego. A continuacin, los nios inician la partida
con la participacin del maestro para que resulte ms motivador.
2 Sesin de juego:
Es el momento en el que los nios juegan solos y el maestro hace de observador activo,
viendo cules son las estrategias y recursos que utilizan a lo largo de una partida.
Con el fin de constatar las tcnicas que utiliza cada nio, el maestro cumplimenta una hoja
de observacin. Estas observaciones se estructuran en base a tres momentos esenciales:
antes, durante y despus del juego; estos tres momentos nos informan de diferentes
estrategias, conocimientos, decisiones, que los alumnos han de tomar y que cada grupo
realiza segn su composicin.
3 Sesin de juego:
Es la ltima partida del juego. Cuando est terminada se coloca en medio de la mesa y se
realiza la ficha-resumen. Su utilizacin surge de la necesidad de dar un paso hacia el
clculo escrito a partir de las vivencias reales, en este caso de los juegos.
El objetivo general de las fichas resumen es realizar un trabajo de numeracin y clculo
escrito que tenga relacin con el aprendizaje prctico adquirido durante el juego.
Las fichas resumen constan de dos apartados: uno contemplado en el inicio y final de la
ficha, que es comn a todas ellas y con el que se realiza un trabajo principalmente de
lengua (nombre de los compaeros, nombre del juego, fecha...); el otro apartado, que se
encuentra en la parte central de la ficha, considera los contenidos matemticos, en esta
parte quedan reflejados conceptos progresivos segn el nivel y dificultad del juego.
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Anexos
618
619
DESARROLLO:
Se forman grupos de no ms de 6 integrantes.
Se le entrega a cada grupo un juego del material descrito.
Se disponen los bolos de la siguiente manera.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Se marca la lnea de tirada.
Cada jugador, a su turno, desde atrs de la lnea, lanza la pelota hacia los bolos,
tratando de derribar la mayor cantidad posible.
Gana el jugador que en un tiro, derriba la mayor cantidad de bolos.
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Contenidos a ensear
Problema planteado
Procedimientos de resolucin de los nios
Variables didcticas
Contenidos a ensear
En esta actividad el contenido matemtico central a trabajar es:
LOS NMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD.
Los nmeros para comparar:
Relaciones de igualdad y de desigualdad.
Problema Planteado
Los problemas planteados son los siguientes:
Determinar la cantidad de bolos derribados.
Recordar los bolos derribados.
Comparar cantidades.
Procedimientos de resolucin de los nios
Los posibles procedimientos que el nio puede utilizar para resolver los problemas
planteados son:
621
Cada jugador debe registrar los bolos derribados en cada una de las tres
jugadas.
Gana el jugador que derriba la mayor cantidad de bolos.
En esta variante se ampla el campo numrico involucrado, ya que en tres tiros,
derribando siempre todos los bolos, se llega a 30.
En relacin con los contenidos matemticos, se agrega:
INICIO EN EL REGISTRO DE CANTIDADES.
Los procedimientos que los nios pueden utilizar:
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Es importante que los nios puedan anticipar cuales son las distribuciones espaciales ms
convenientes para derribar la mayor cantidad de bolos posibles y luego comprobar lo
anticipado y sacar conclusiones.
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Deben poner arena en las botellas. Decidan cunta arena colocan, pero todas las
botellas tienen que tener las misma cantidad.
Es importante que los nios puedan darse cuenta de que a mayor cantidad de arena,
mayor peso y por ende mayor dificultad para derribar el bolo.
f) Se juega de la misma manera que en la propuesta original o en las variantes a y b,
pero:
La maestra arma tres canchas, ubicadas en tres sectores diferentes del patio, de
forma tal que no queden alineadas.
624
Al comparar las canchas los nios pueden utilizar diferentes procedimientos, entre ellos:
Comparaciones perceptivas.
Desplazamientos de objetos: pasos, sogas, etc.
Es importante que el docente realice la distribucin de las canchas de forma tal que no
favorezcan la comparacin perceptiva, a fin de que los nios tengan que recurrir al uso de
elementos intermedios para solucionar la situacin.
La matemtica y las actividades cotidianas
Analizando didcticamente la propuesta planteada, podemos observar que:
Los contenidos a ensear se relacionan con el eje nmero y se centran en:
LOS NMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD.
Los nmeros para comparar: relaciones de igualdad.
LOS NMEROS PARA ANTICIPAR RESULTADOS.
Juntar, reunir.
Los problemas que se plantean a los nios son:
Sacar de la caja $6 en un solo viaje.
Anticipar qu pueden comprar con ese dinero.
Pagar la compra.
Algunos de los procedimientos que los nios pueden utilizar son:
Correspondencia.
Conteo.
Sobreconteo.
Resultado memorizado.
625
626
LA CONFITERA
OBJETIVO: Decir qu merendar, teniendo en cuenta el dinero del que se dispone.
MATERIALES:
Por ejemplo:
Un foco
Plata
Bal
$1
$2
$1
DESARROLLO:
627
En la sala, la docente, entre otras actividades, puede plantear a los nios actividades
similares a las siguientes propuestas:
628
En la sala, la docente, entre otras actividades, puede plantear a los nios actividades
similares a las siguientes propuestas:
Las mismas se pueden realizar utilizando envases de productos que se pueden comprar en
el autoservicio.
Con las actividades mencionadas se pueden trabajar intencionalmente los siguientes
contenidos:
629
Dentro de esta unidad didctica el docente se puede proponer desarrollar como proyecto:
el armado, en la sala, del autoservicio visitado.
Al realizar esta propuesta, el nio utiliza sus conocimientos espaciales, enfrenta
problemas ya toma decisiones para ubicar sectores, muebles, objetos y personas de
acuerdo con lo observado.
Dentro de este mbito creado en la sala, el docente puede proponer a los nios la
realizacin de muchas de las actividades anteriormente mencionadas.
Palabras finales
El ttulo de este captulo es A modo de sntesis y aperturas.
Consideramos que hemos realizado la sntesis de los contenidos abordados en los
diferentes captulos.
Nuestra intencin fue que, a partir de la lectura de este libro, logre usted una visin ms
amplia de lo que significa hacer matemticas en el jardn. Decimos una visin ms
amplia, porque nadie tiene la ltima palabra
Sabemos que el proceso de enseanza y aprendizaje es un proceso complejo que necesita
de una constante reflexin, profundizacin y modificacin.
Entonces, la apertura ser de usted, lector, a partir del trabajo que realiza cada da, en
su escuela, en su sala, con su grupo de alumnos.
630
631
Dos jugadores.
Dos cuadrculas.
Las figuras recortadas.
*En Ensear matemtica. Nmeros, formas, cantidades y juegos, mayo, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas (0 a 5. La educacin en los primeros aos), 2004.
632
Propuestas*
Desarrollo:
A su turno, cada jugador saca una carta del mazo, le da vuelta y toma de la caja
las cucharitas que la carta indica.
El juego termina cuando en el mazo no quedan ms cartas.
Gana el jugador que obtuvo la mayor cantidad de cucharitas.
Variantes:
a) Se juega de igual forma pero con cartas del:
q al 6.
1 al 9.
4 al 6b) Se juega con las cartas arriba mencionadas pero se cambia la dinmica dado que:
Uno de los jugadores reparte una carta a cada jugador.
Todos dan vuelta simultneamente a la carta recibida.
Cada jugador saca las cucharitas que le indica su carta.
El mismo jugador u otro reparte nuevamente una carta a cada jugador. Se
repiten las acciones hasta que se quedan sin cartas.
c) Se juega de igual forma pero se dan vuelta simultneamente dos cartas. Se toma la
cantidad de cucharitas indicadas por ambas cartas.
633
El objeto elegido no debe ser comunicado al resto del grupo, pero s al docente.
El grupo debe tratar de descubrir cul es el objetivo, mediante preguntas que
permitan localizarlo y que se puedan responder por s o no.
Por ejemplo:
Est arriba de la mesa?
Est al lado de la puerta?
Est apoyando sobre la pared?
Se pueden hacer hasta diez preguntas.
Variante:
634
Desarrollo:
635
Objetivos: Preparar masa para modelar y registrar los vasos de agua utilizados.
Materiales:
Una jarra de un litro de agua.
Un paquete de harina.
Vasos desechables de tres tamaos diferentes.
Cuna cuchara.
Una palangana.
Lpiz y papel.
Desarrollo:
Se forman grupos de no ms de cuatro integrantes.
Se entrega a cada grupo un juego de los materiales mencionados.
Se les plantea las siguientes consigna:
Tienen que preparar masa y anotar los vasos de agua que usaron.
Se confronta lo realizado por cada grupo. se sacan conclusiones.
Variante:
La actividad es similar, pero:
Se entregan vasos de tres tamaos diferentes y cucharas de dos tamaos.
Se le plantea que anoten los vasos y/o cucharas utilizados.
636
La maestra les plantea la siguiente consigna: Hoy ustedes van a organizar las
actividades del da. En qu orden las quieren realizar?.
Los alumnos, despus de ponerse de acuerdo y de determinar las actividades a
realizar, colocan secuencialmente las tarjetas.
Durante el da se realizan las actividades, y al final la jornada se reflexiona sobre la
posibilidad o no de realizar todo lo planificado. se realiza la duracin de las
actividades.
Variante:
La actividad es la misma, pero:
Cada da se registra la cantidad y tipo de actividades realizadas y al finalizar la
semana se compara:
La cantidad de actividades realizadas en cada da.
El tipo de actividades realizadas.
La duracin de las actividades.
La relacin entre cantidad, tipo y duracin.
637
638
DATOS GENERALES
PRIMERA PARTE
Nombre de la educadora: Patricia Calatayud Garca.
Nombre de la escuela: Rosaura Zapata.
Grado: tercero.
Nmero de nios y nias: nueve.
Edad que oscilan: cinco y seis aos.
Nombre de la actividad: la construccin de un libroen matemticas.
Competencia: plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que
implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Duracin de la actividad: una sesin de 25 min. y otra de 1 hr. 10 min.
Guin
Primer da
Organizacin del trabajo
E: Nios los llam porque necesito que me ayuden.
Sintense y escuchen con atencin.
Los nios de 1 no se saben los nmeros y quiero que me ayuden a realizar un libro
para que ellos los aprendan.
Encontr algunos libros que nos pueden servir para pensar cmo hacerlo.
Van pasndolos para que todos puedan verlos.
Miren este me lo prest la maestra Lucy pero slo tiene tres hojas.
JF: Slo tiene 3 hojas y a ver hasta qu nmero llega.
JF: Hasta tres.
E: Este es de animales y llega hasta el 102.
L: A s, no podemos hacerlo as.
E: Y este habla de unos ratones que encontraron algo desconocido.
I: Si es el del elefante ya lo hemos visto, pero no tiene nmeros.
E: Vayan pasndolos para que todos los vean.
(Espero a que los hojeen).
E: Los nios que tengan una idea sobre cmo realizar el cuento levanten la mano.
639
640
641
ED: Pasteles.
E: Pasteles.
M: Zanahorias.
S: Robots.
E: Robots.
ED: Tambores.
E: Tambores.
JF: Y ya.
A: Volcn.
E: Volcn.
P: Helados.
E: Muy bien nos vemos y maana van a traer lo que dijeron, a ver Irving qu va a traer.
I: Los nmeros.
E: Qu va a traer Jos Francisco?
JF: Pinturas.
E: Qu va a traer Luchita?
L: Los plsticos.
D: Yo voy a traer los tambores.
E: Bueno, los dibujos los pueden traer o los pueden hacer aqu?
ED: Yo los traigo.
E: Como quieran.
M: Mejor los hacemos ac.
E: Bueno si quieren los pueden hacer aqu conmigo.
E: Entonces maana podemos hacer el cuento. Nos vemos maana, vienen a mi saln,
adis, gracias por venir.
Segundo da
E: Hola, pasen qu bueno que vinieron.
E: Mientras llegan los dems aydenme a ponerle su nombre a sus gafetes porque no me
s los nombres de todos ustedes.
S: Hoy no vino Dulce maestra.
E: No se preocupen nosotros vamos a realizar el trabajo.
(Terminando los gafetes).
E: Recuerden en qu quedamos ayer a ver quin nos puede decir.
JF: Hacer un libro con nmeros.
E: Para qu.
JF: Para que aprendan los chiquitos, porque los chiquitos no saben contar.
642
643
644
o cualquier cosa.
E: Si tienen que fijarse cuntos dibujos van a hacer.
Nios: Yo cuatro, yo ocho, yo tres, etc.
E: A ver qu vas a hacer Edgar?
ED: Yo casitas.
E: Y tu Monserrat?
MON: Yo helados.
E: Y cuntos vas a hacer?
MON: Siete.
E: Muy bien
S: Yo ya me estoy equivocando.
E: Si quieren pueden hacerlo con lpiz por si se equivocan pueden borrarlo y ya que
terminen pueden marcarlos con pinturas o plumones. Adems tengo unos plumones
nuevos que les voy a prestar porque veo que les est quedando muy bonito el libro y
pueden utilizarlos.
I: Ya termin maestra escrib hasta el ocho (Irving fue copiando los nombres y
numerndolos).
E: Irving escribi los nombres hasta el ocho y cuntos son ustedes?
Nios: Nueve.
E: A ver qu pas ya estarn bien?
I: Pero si puse a MariJose a ella la puse en el nmero ocho.
(Dedujo que hace rato faltaba MariJose en la cuenta pero ahora ya la integr).
L: Todava faltan.
E: Cuntos faltan?
S: Faltan porque Dulce y Maritza no vinieron.
E: Pero a ellas no las contamos porque ellas no vinieron. Pero faltan.
JF: A ver uno, dos tres, etc. Somos nueve.
E: Y aqu dice que vinieron ocho. Cmo podemos saber quin falta? Porque dicen que
vinieron nueve no?
I: Entonces escribo el nueve?
E: S ponle el nueve a la lista de nombres.
I: Pero al nueve qu nombre le pongo si ya tengo a todos.
(Se queda callado y observa a todos uno a uno hasta que dice).
I: Ah! Falta Andrs. Ven Andrs tu nombre trelo.
E: Muy bien tienen que poner a todos para que digan este nio tambin ayud a escribir el
libro.
A esta hojita yo le voy a escribir autores, porque los que escriben libros se llaman
autores.
645
L: Maestra Paty, yo cuando sea grande voy a ser maestra y voy a trabajar en esta escuela,
y voy a ensear a los nios a hacer cosas como stas.
E: Qu bueno Luchita ser maestra es muy bueno.
(Todos empiezan a ordenar el libro).
L: Ya est listo.
E: A ver vamos a revisarlo porque puede tener errores.
(Se los voy enseando hoja por hoja y en el cinco les pregunto si est bien).
L: Si est bien fjate que una changa est cargando a su beb.
E: De verdad, yo no me haba fijado.
(Al llegar al 7 Luchita dice).
L: Prstamelo porque puse la hoja al revs (lo arregla).
(continu pasando las hojas).
I: Esprate maestra los pasteles de Pedro son nueve y dice ocho, pero ya los pas con
plumn y no se puede borrar ya lo dejamos as.
E: Lo podemos dejar as, creen que los nios pequeos van a aprender bien los nmeros si
lo dejamos as.
L: No maestra no lo podemos dejar as.
E: Creo que lo deben volver a hacer.
ED: No slo lo podemos tachar para que los nios vean que no vale y ya queda.
E: Tienen razn pero ya me acord que en mi bolsa traigo un corrector si quieren se los
presto.
I: S maestra as va a quedar bien bonito porque no se va a ver. Prstemelo.
E: Oigan nos falta algo. Saben qu nos falta?
S: No sabemos.
Nios: Yo no s, yo tampoco.
E: El nombre del libro. Cmo se puede llamar el libro? a ver Monserrat.
ED: Nmeros con dibujos
I: A m me gustara que se llamara nmeros.
E: Y a ti Pedro.
P: A m cmo dijo Irving.
E: Cmo dijo?
P: Ya no me acuerdo.
L: A m me gustara que se llamara ocho dibujitos.
S: A m tambin me gusta el nombre de ocho dibujitos.
E: Vamos a hacer una votacin van a levantar la mano. Quin quiere que se llame
nmeros con dibujo? (2), Quin quiere que se llame nmeros? (1). Quin quiere que se
llame ocho dibujitos? (8).
E: Quin gan?
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648
Castillo,
Luca
(2007)
Problemas
Geomtricos. En la construccin de las
nociones lgico-matemticas del nio. M.D.I.
649
A: Yo.
.
E: Ok. Va a decir, va Alberto a hacer la figura con las piezas que tienen y t vas a esperar a
que termine, cuando l termine te va a dictar cmo hacerla para que quede igual que la
de l.
J: S.
A: (Arma su figura ya.
E: Ok. Ahora dile a Jorge qu tiene que poner para que le quede igual Qu tiene que
poner?
A: Un rectngulo.
J: un rectngulo... en dnde?
A: Abajo
J: Abajo?... bien, entonces, ahora qu?
A: Un tringulo, un tringulo grande.
J: Grande, dnde?
A: Arriba del rectngulo.
J: Bien, ahora?
A: Un rectngulo chico.
J: Rectngulo chico? No tengo rectngulos chicos.
A: Un tringulo.
J: Chico?
E: Es chico?
A: Mediano, un tringulo mediano.
J: Mediano?, y dnde lo pongo?
A: Este...este... donde est... donde est el el tringulo.
J: Dnde est el tringulo grande?
A: No, donde... donde est el tringulo... on'ta tu mano derecha as lo pones.
J: Ah.
A: Ahora...
J: Ah, ah?
E: No, a m no me vean.
J: Y ahora qu?
A: un paralelogramo.
J: Un paralelogramo?, Y dnde lo pongo? (Alberto tarda en contestarle) Dnde pongo
el paralelogramo?
A: Donde pusiste el otro, en esa parte pero nams que en la parte derecha
J: Aqu?
E: No, no veas Alberto, le tienes que decir primero, qu ms?
A: Y dos, dos tringulos...
650
J: Chicos?
A: Chicos. Dos
J: En dnde?
A: arriba del paralelogramo, pero...
J: Los dos?
A: S, juntos.
J: Bien, y ahora?
A: Y un, un tringulo, un tringulo este... chico.
J: En dnde?
A: Este... on'ta... este, a la derecha.
J: En esta. Bien.
A: Ya.
E: Ok. Vamos a ver, voy a quitar la mesa y vamos a comparar. Vamos a ver, vamos a ver...
Ok. Qu fue lo que pas aqu?, son iguales?
J y A: No.
.
E: Por qu creen que no son iguales? Por qu creen que no les qued igual?
A: Porque l no supo cmo ponerlas.
E: Ser eso?
A: S, porque yo puse esta aqu y esta ac y l esta aqu y esta ac.
E: Jorge, por qu crees que no te qued igual que a Alberto.
.
J: Tal vez porque, tal vez, tal vez tambin tena que decirme cmo ponerlas y... y dnde
ponerlas, es todo.
E: S. Hay cosas que si decimos se parecen, por ejemplo, t le dijiste que pusiera los dos
tringulos arriba juntos y s, l los puso los dos arriba juntos, pero no en la misma
posicin.
A: S, pero ese parece una casa volteada.
E: S parece un poco, a ver, qu cosas s pusieron igual, qu pusieron bien?
J: El tringulo y el rectngulo.
A: Esas se parecen.
E: Aj, esas s las pusieron bien, verdad? Para la prxima vez qu creen que tendran que
decir para que les salga mejor?
J: Todo
A: Yo, escribirle una nota.
E: Escribirle una nota?
A: S, para que vea como.
E: Y a la nota qu le pones, qu le vas a poner?
J: Mejor las dibujamos.
A: Le voy a dibujar las piezas para que vea.
651
E: Ahhh! Ok, hemos terminado. Quieren ensearle a la maestra cmo juegan? (a una
maestra que acababa de entrar a observar).
E: T haces la figura y t se la dictas ahora a Alberto, ok?
J: S.
E: Y Alberto va a esperar puedes usar todas las piezas o slo unjas poquitas, como t
quieras.
J: S, ya.
E: Ests listo?
J: S.
E: Dile a Alberto qu es lo que tiene que poner primero.
J: Alberto pon, pon un rectngulo en el centro, un rectngulo.
A: Centro, listo.
J: Luego pon un, un tringulo mediano justo, justo enfrente de, del rectngulo, en medio.
A: Ya puse el rectngulo.
J: Ahora pon, ahora pon los dos tringulos pequeos en, en los dos lados del rectngulo.
Luego pon el tringulo grande justo en, arriba del rectngulo.
A: Listo.
J: Ahora pon los ltimos dos como si fueran pies.
E: Dile cmo se llaman las figuras.
J: El paralelogramo de esta lado.
A: De qu lado?
J: Izquierdo?, derecho. El paralelogramo del derecho y el tringulo del izquierdo.
A: Este ac. Ya.
J: Ya.
E: Ok. Ahora quitamos la mesa y vamos a ver si qued igual. Quedaron iguales?
J: Mh, mh.
E: Qu paso ah?
A: Que l no me dijo cmo.
J: Que el mo es como un robot y el de l parece, parece una (no le entend)
E: En dnde estuvo el error aqu, qu pas? A ver, vamos a ver cules piezas estn
puestas bien?
J: El tringulo y el rectngulo.
E: Y cul ms?
A: Yo lo hice cmo una flecha de camino.
E: A ver...
J: Y este.
E: Qu es eso?
J: Un tringulo grande.
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656
Las cartas espaolas son de uso social ms frecuente. Por lo tanto recomendamos
que sean las primeras en ser utilizadas.
Las cartas francesas no incluyen el nmero 1. Si bien en muchos juegos,
socialmente aceptados, el "As" es considerado como "uno", esto resulta confuso
para los nios.
En las cartas espaolas el nio slo puede acceder al nmero 10 mediante el
reconocimiento del nmero escrito, en cambio en las cartas francesas puede
acceder a dicho nmero tambin por conteo.
c) Recorridos
Los recorridos a utilizar pueden adoptar diferentes formas: rectangular, circular, curva,
etc. Es conveniente que la cantidad de casilleros oscile 20 y 30.
Se pueden incluir obstculos. Estos agregan diversin al juego, pero no deben ser
excesivos en variedad.
Propuesta 1
CARRERA DE AUTOS
OBJETIVO: Ser el primero en llegar a la meta.
MATERIALES: Tablero con un recorrido y con algunos casilleros pintados.
Por ejemplo:
657
en un casillero pintado.
Por ejemplo:
Esperar un turno, cantar una cancin, retroceder dos casilleros. Etc.
Gana el primero que llega a la meta.
Contenidos a ensear.
Problema planteado.
Procedimientos de resolucin de los nios.
Variables didcticas.
Contenidos a ensear
En esta actividad el contenido matemtico central a trabajar es:
LOS NMEROS COMO MEMORIA DE LA CANTIDAD.
Los nmeros para comparar: relaciones de igualdad.
Problema planteado
Para trabajar los contenidos seleccionados el docente deber presentar, a sus alumnos,
una situacin-problema. Esta se plantea, por lo general, a travs de la consigna.
Al analizar la consigna de esta propuesta observamos que la misma plantea un problema.
No indica cmo resolver la situacin permitiendo que los nios encuentren distintas
formas de resolucin.
Es importante tener en cuenta que en esta situacin las siguientes consignas no seran
apropiadas:
"Cada uno tira el dado, cuenta los puntitos y avanza la misma cantidad de casilleros".
"Cada uno tira el dado y avanza la misma cantidad de casilleros como puntitos hay en el
dado".
"Cada uno tira el dado y avanza tantos casilleros como indica el dado".
Como usted apreciar, ninguna de ellas plantea un problema. El docente es quien indica
658
un camino de solucin, sin permitir al nio buscarlo por s solo o en interaccin con sus
pares.
Procedimientos de resolucin de los nios
Frente a la consigna original, los nios pueden utilizar como procedimientos posibles: el
conteo o la percepcin global.
Variables didcticas
Recordemos que las variables didcticas son variaciones de la situacin planteadas por el
docente que permiten modificar contenidos a ensear, procedimientos de resolucin de
los nios, etc.
Un docente puede variar una propuesta modificando la consigna, los materiales, la
organizacin grupal, etc.
Algunas posibles variaciones a la propuesta original son:
a) Trabajar con un dado con pautas numricas o constelaciones del 1 a13.
Ante esta variacin en el material se trabaja el mismo contenido matemtico que en la
primera propuesta.
La diferencia entre ambas propuestas radica en el dominio numrico involucrado, dado
que no es lo mismo proponer a los nios situaciones hasta 3 que hasta 6.
Los procedimientos de resolucin que pueden emplear los nios son los mismos que en la
propuesta original.
Puede suceder que algunos nios, al no tener afianzado el conteo, utilicen la
correspondencia punto-casillero para resolver la situacin. En ese caso el docente deber
partir de los saberes del nio y proponer situaciones diversas que le permitan apropiarse
del conteo.
Esta variacin es una simplificacin de la propuesta inicial.
b) Trabajar con un dado con numerales del 1 al 13.
Ante esta variacin en el material se trabaja el mismo contenido matemtico que en la
659
La diferencia entre ambas propuestas radica en que en el primer caso el nio puede
utilizar el conteo para resolver la situacin, en cambio en sta, slo el reconocimiento del
nmero escrito permitir saber cuntos casilleros debe avanza.
Esta variacin es una complejizacin de la propuesta inicial.
Un mayor grado de complejidad se logra utilizando un dado con numerales del 1 al 6 ya
que de esta forma estamos ampliando el dominio numrico que el nio debe reconocer.
c) Trabajar con dos dados con pautas numricas o constelaciones del 1 al 3.
Esta variacin en el material modifica el contenido matemtico a ensear. Se trabaja
intencionalmente:
660
Para lo cual el docente puede proponer a sus alumnos, al finalizar el juego: "Anoten quin
sale primero, segundo...".
661
Ante esta consigna los nios pueden realizar registros como los siguientes:
Propuesta 2
CHANCHO VA
OBJETIVO: Ser el primero en agrupar cuatro cartas de igual nmero.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 4.
DESARROLLO:
Pueden jugar hasta 4 jugadores.
Se mezclan las cartas y se reparten 4 a cada jugador.
Se les da la siguiente consigna:
"Deben agrupar cuatro cartas de igual nmero tiempo, al compaero de la derecha diciendo
"Chancho va".
Se repite este mecanismo hasta que uno logra agrupar cuatro cartas de igual nmero. En
ese caso golpea en el centro de la mesa y dice "Chancho".
Gana el primero en agrupar cuatro cartas de igual nmero.
Problema planteado
La consigna formulada por el docente plantea un problema pues indica lo que se debe
hacer, pero no cmo hacerlo.
Procedimientos de resolucin de los nios
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Los procedimientos que los nios pueden utilizar para resolver la situacin planteada son:
conteo, percepcin global, reconocimiento del nmero escrito.
Variables didcticas
Una variacin modifica:
Esta variacin complejiza la propuesta original, pero dentro de ella, adems, podemos
proponer crecientes niveles de complejidad. Algunos de ellos son:
a) Armar escaleras, utilizando cartas del 1 al 15.
b) Armar escaleras, utilizando cartas del 3 al 16.
Es importante que el docente tenga en cuenta que, al nio, le resulte ms complejo
formar escaleras que no comiencen desde el nmero 1.
El docente podr proponer problemas que incluyan diferentes dominios numricos, por
ejemplo: del 6 al 9, del 4 al 7, del 2 al 6, etc. Para plantear estas variantes debe tener en
cuenta los saberes numricos de los nios.
Propuesta 3
USOS DEL RECURSO DIDACTICO: "BANDA NUMRICA"
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
El siguiente es un dilogo entre dos docentes de sala de 5.
Silvia: - Qu te parece si armamos una banda numrica en la sala?
Daniela: -Esa tira con nmeros?
Silvia: -S, Pero no s bien si empezarla desde el cero o desde el uno. En la sala de
Marta la vi desde el uno, pero no creo que haya mucha diferencia.
Silvia:- Yo la voy a hacer desde el cero hasta el nueve. Total con esos nmeros alcanza
663
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665
que comienza en 0, realiza las mismas acciones que en el caso anterior, pero al
llegar en forma oral al nmero 7 encuentra en forma escrita el nmero 6.
f) Con qu nmero debe finalizar la "banda numrica"?
La banda numrica representa una porcin de la serie numrica. En el jardn, en general,
los mayores nmeros que los nios necesitan escribir estn en relacin con: "la cantidad
de integrantes del grupo" y "la fecha". Por lo tanto se recomienda que la "banda
numrica" llegue hasta el nmero 31.
g) Se deben colocar, en la "banda numrica" funciona como un "diccionario externo",
que permite a los nios acceder a la escritura de los nmeros, sta debe ser presentada
slo con los nmeros. La inclusin de dibujos hace que se le presenten al nio distractores
de los cuales no va a hacer uso.
Por ejemplo: si el nio no sabe cmo escribir el nmero 9 debe contar los nmeros
escritos en la banda hasta llegar al nueve, y no contar cuntos objetos hay debajo de cada
escritura numrica hasta llegar al 9, mucho menos cuando se hace referencia a un cardinal
como 25.
h) Quin debe escribir los nmeros en la "banda numrica" sea un referente de la
escritura convencional de los nmeros, debe ser escrita por el docente en forma clara y
sencilla, y no por el nio ya que es l quien debe aprender a escribir los nmeros.
A partir de la existencia en la sala de este diccionario externo" todas las escrituras de
nmeros, en situaciones que lo requieran, podrn estar en manos de los nios. Para seguir
reflexionando acerca de cmo trabajar los contenidos numricos en la sala le
presentaremos, a continuacin, una serie propuestas didcticas.
Le sugerimos que antes de realizar cualquier actividad con su grupo de alumnos realice un
666
Levantar una carta del centro de la mesa, si coincide en nmero con una de las
cartas que tiene en su mano.
2 al 7.
2 al 10.
667
Propuesta 5
CROMTICO
OBJETIVO: Ser el primero en completar el tablero.
MATERIALES:
-4 tableros de cartn con dibujos y huecos donde se deben colocar las fichas de colores.
-1 dado.
-1 dado con seis colores diferentes.
-84 fichas de 6 colores diferentes.
DESARROLLO:
-Pueden jugar hasta 4 jugadores.
-Cada jugador elige un tablero.
-Se colocan las fichas de colores en el centro de la mesa.
-Se les da la siguiente consigna: "Tiren los dos dados. Uno indica la cantidad de fichas que
deben levantar del pozo y el otro de qu color deben ser".
Por ejemplo: si obtiene en un dado "4" y en el otro "color rojo", debe sacar del pozo 4 fichas
de color rojo.
-Cada jugador al retirar las fichas del pozo las debe colocar en su tablero.
-Si al tirar los dados, el jugador, saca fichas:
De un color que no se encuentra en su tablero o
Fichas de un color que ya complet, pierde el turno y pasa los dados al siguiente jugador.
-Gana el jugador que primero completa el tablero.
VARIANTES:
a) Se saca el dado de color.
Se juega con dos dado del 1 al 3.
Cada jugador, a su turno tira los dados y levanta las fichas que indican los dados, del color
que l elige.
Por ejemplo:
-Si un jugador tiene para completar en su tablero:
3 fichas rojas.
2 fichas amarillear.
5 fichas verdes.
Y saca en un dado "2" y en el otro "3" puede sacar del pozo:
3 fichas rojas y 2 fichas amarillas, o
5 fichas verdes, o
2 fichas rojas y 3 fichas verdes.
b) dem que el juego original pero uno de los dados con colores y el otro con nmero del 1 al
3.
668
Propuesta 6
LAS CUCHARITAS
OBJETIVO: Obtener la mayor cantidad de cucharitas.
MATERIALES:
-Una caja con 100 cucharitas descartables.
-Cartas espaolas del 1 al 4.
DESARROLLO:
-Pueden jugar hasta 4 jugadores.
-Se coloca en el centro de la mesa:
La caja con las cucharitas.
El mazo de cartas, apilado, boca abajo.
-A su turno, cada jugador saca una carta del mazo le da vuelta y toma de la caja las
cucharitas que la carta indica.
"Toma de la caja las cucharitas que la carta indica"
-El juego termina cuando en el mazo no quedan ms cartas.
-Gana el jugador que obtuvo la mayor cantidad de cucharitas.
VARIANTES:
a) Se juega con las cartas arriba mencionadas pero se cambia la dinmica dado que:
c) Se juega de igual forma pero se dan vuelta simultneamente dos cartas. Se toma la
cantidad de cucharitas indicada por ambas cartas.
669
Propuesta 7
LAS ESCALERAS
OBJETIVO: Ser el primero en quedarse sin cartas.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 9.
DESARROLLO:
-Pueden jugar hasta 4 jugadores.
-Se sacan los cuatro unos y se colocan en el centro de la mesa, boca arriba.
-Se mezclan las restantes cartas y se reparten 3 (tres) a cada jugador, con el resto se
realiza un pozo.
-Cada jugador, a su turno, debe "bajar una carta que le permita continuar la serie
respetando el palo".
-El jugador que no puede colocar cartas pierde el turno.
-Despus de la primera ronda, se reparte una carta a cada jugador.
As sucesivamente.
-Gana el jugador que primero se queda sin cartas.
VARIANTES:
a) Se juega igual que en el caso anterior, pero se colocan en el centro de la
cuatro 9. Se forman escaleras descendentes del 9 al 1.
b) Se puede jugar con diferentes valores numricos, por ejemplo:
1a5
2a7
3a9
mesa los
670
Propuesta 8
LA GUERRA
OBJETIVO: Juntar la mayor cantidad posible de cartas.
MATERIALES:
-Cartas:
Espaolas del 1 al 9
Francesas del 2 al 10
DESARROLLO:
Pueden jugar 4 jugadores.
Se reparten todas las cartas de forma tal que cada jugador reciba igual nmero de
cartas. Se colocan en un montn, boca abajo.
En forma simultnea, cada jugador va sacando una carta de su montn y la pone
sobre la mesa, boca arriba.
Se les da la siguiente consigna: "El que obtiene la carta mayor se lleva todas las
cartas dadas vuelta".
En el caso de empate se produce "Guerra".
Cuando se produce "Guerra" los jugadores que tienen cartas idnticas deben dar
vuelta otra carta, tantas veces como sea necesario; el que saca la carta mayor se
lleva todas las cartas de la mesa.
Gana el jugador que obtiene el mayor nmero de cartas.
VARIANTES:
A) El que saca la carta menor se lleva todas las cartas de la mesa.
B) Jugar con cartas del:
-1 al5
-1 al8
Propuesta 9
LA MONA
OBJETIVO: No quedarse con la sota.
MATERIAL: Cartas espaolas del 1 al 6 y una sota.
DESARROLLO:
Pueden jugar hasta 4 jugadores.
Se reparten todas las cartas.
Cada jugador mira sus cartas "forma parejas de igual nmero y las coloca boca
arriba en el centro de la mesa".
El primer jugador ofrece sus cartas al jugador de la derecha para que tome al azar
671
una.
Si la carta tomada le permite formar una pareja, se descarta. En caso contrario se
la queda.
As contina el juego.
Pierde el jugador que se queda con la sota.
VARIANTES:
Se puede jugar con diferentes valores numricos, por ejemplo:
1 al 7 y una sota.
1 al 9 y una sota.
Propuesta 10
LA PESCA DE ANIMALES
VARIANTES:
a) Se juega igual, pero se incluye:
un reloj de arena.
De antemano se establece el tiempo que dura el juego, por ejemplo:
un reloj de arena.
dos relojes de arena.
672
Etc.
b) Se juega igual que en la variante "a", pero tres veces.
Cada grupo anota los animales pescados cada vez.
Gana el equipo que despus de tres jugadas pesc la mayor cantidad de animales.
Se juega igual que en la variante "b", pero se le da un puntaje a cada animal.
Por ejemplo:
Oso: 1 punto.
Tortuga: 2 puntos.
Peces: 3 puntos.
Gana el equipo que obtiene el mayor puntaje.
Por ejemplo:
Gustavo: pesc 2 peces, por lo tanto obtuvo 6 puntos.
Esteban: pesc 4 osos, por lo tanto obtuvo 4 puntos.
Gan Gustavo pues si bien pesc menor cantidad de animales, obtuvo el mayor
puntaje.
Propuesta 11
CUIDADO CON LAS SERPIENTES
OBJETIVO: Ser el primero en completar el cartn.
MATERIALES:
Tableros con los nmeros: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. Distribuidos en forma
aleatoria.
Dos dados.
Porotos.
Serpientes de cartulina.
DESARROLLO:
Pueden jugar hasta 4 jugadores.
Se reparte:
Por jugador:
Un tablero.
Por un equipo:
Un pote de porotos.
673
Dos dados.
15 serpientes de cartulina.
Cada jugador, a su turno, "tira los dados y coloca en el tablero un poroto, en el
nmero correspondiente al total".
Si al tirar los dados obtiene 7 toma una serpiente del centro de la mesa.
El jugador que llega a 4 serpientes queda eliminado.
Gana el jugador que primero completa el tablero.
VARIANTES:
a) Se juega de igual forma, pero usando:
un dado.
Tableros con los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6.
El que saca 4 toma una serpiente.
b) Se juega de igual forma, pero usando:
Propuesta 12
SIGUIENDO AL TRES
OBJETIVO: Ser el primero en quedarse sin cartas.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 5.
DESARROLLO:
Pueden jugar hasta 4 jugadores.
Se reparten todas las cartas, de forma tal que, cada jugador tenga igual cantidad
de cartas.
Se les pide a los jugadores que coloquen los tres (3) en el centro de la mesa.
Se les da la siguiente consigna: "Colocar hacia arriba los nmeros menores que
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VARIANTES:
a) Se juega de la misma forma, pero cada jugador al colocar la carta debe seguir el
palo.
b) Se juega de igual forma, pero con la siguiente consigna: "Colocar hacia arriba los
nmeros menores que tres y hacia abajo los nmeros mayores que tres".
c) Se juega de igual forma que en la variante "b", pero siguiendo el palo.
d) Cualquiera de las variantes se puede jugar con otros campos numricos.
Por ejemplo:
del 2 al 6.
675
Propuesta 13
DOS PERROS PARA UN HUESO
OBJETIVO: Obtener la mayor cantidad de puntos posibles.
MATERIALES:
Una pelota.
Dos arcos.
DESARROLLO:
Se forman dos equipos con igual cantidad de jugadores.
Los integrantes de cada equipo se ubican uno al lado del otro.
Ambos equipos enfrentados.
Cada equipo debe numerarse.
Cada integrante debe recordar su nmero.
Los equipos se colocan espacialmente de la siguiente forma:
Arco
Equipo A
X
Equipo A
X
X
X
X
Pelota
Equipo B
X
X
Arco
Equipo B
La maestra dice en voz alta un nmero, por ejemplo: 4.
En cada equipo los nios que tienen el nmero 4 deben salir corriendo, tratar de
ser los primeros en agarrar la pelota y embocarla en su arco.
El equipo que lo logra tiene un punto.
Cada equipo registra su puntaje.
El primero que llega a 10 gana.
VARIANTE:
676
Propuesta 14
ADIVINA-ADIVINA
OBJETIVO: Adivinar el nmero.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 10, un solo palo por grupo.
DESARROLLO:
Pueden jugar hasta 4 jugadores.
Se designa a uno de los nios como coordinador.
Se entrega a cada grupo un juego de cartas.
El coordinador elige una carta sin que los dems la vean.
Los integrantes del grupo deben adivinar el nmero de la carta, para lo cual
realizarn preguntas.
El coordinador responder a cada pregunta con "si" o "no", "es ms" o "no, es
ms" o "no, es menos". Por ejemplo: si la carta es un S y las preguntas son:
Es 2? La respuesta ser: "no, es ms".
Es 8? La respuesta ser: "no, es menos".
VARIANTE:
-Se juega con cartas del 1 al 15.
Propuesta 15
TIRA AL BLANCO
OBJETIVO: Obtener el mayor puntaje.
MATERIALES:
Chapitas.
Un blanco de tres crculos concntricos trazados en el piso.
DESARROLLO:
Se forman equipos de 4 jugadores cada uno.
Cada equipo se ubica frente a un blanco.
Cada crculo del blanco tiene un puntaje:
El ms pequeo 3.
El mediano 2.
El grande 1
677
un jugador de cada equipo, a partir de una lnea trazada en el piso, lanza una
chapira al blanco de su equipo. As hasta que todos juegan una vez.
Gana el equipo que obtiene el mayor puntaje.
VARIANTE:
Se juega igual, pero en tres vueltas.
Cada grupo anota el puntaje obtenido.
Gana el que obtiene el mayor puntaje.
Propuesta 16
CHINCHN
OBJETIVO: Ser el primero en armar una escalera de tres cartas.
MATERIALES: Cartas espaolas del 1 al 6.
DESARROLLO:
VARIANTES:
a) Se juega de la misma forma, pero se da la siguiente consigna: "Tienen que formar
una escalera de tres cartas del mismo palo".
b) El jugador que corta pone su escalera sobre la mesa, lo mismo hacen los dems
jugadores que tengan escaleras de dos nmeros.
678
Cada jugador puede colocar las restantes cartas en las escaleras que se
encuentran sobre la mesa.
Propuesta 17
A PESCAR!
OBJETIVO: Tratar de formar la mayor cantidad posible de parejas.
MATERIALES: 32 cartas (4 palos de 8 cartas)
DESARROLLO:
El nmero de cartas depende de la cantidad de jugadores. Pueden ser entre 7 y 5.
El resto de cartas se esparce por la mesa, boca abajo, formando lo que se
denomina los peces en el estanque
En el primer momento cada jugador con sus cartas, forma todas las parejas
posibles, de igual nmero. Las coloca boca arriba.
El jugador que reparti las cartas comienza a jugar pidiendo una carta a otro
jugador para formar pareja.
Por ejemplo: Mara le dice a Juan: Juan Tienes un cinco?. Puede suceder que Juan:
Tenga un cinco en cuyo caso se lo debe dar.
No tenga un cinco y le diga A pescar!
En ese caso Mara debe robarse una carta del estanque.
- El juego termina cuando se formaron todas las parejas.
- Gana el jugador que form mayor cantidad de parejas.
VARIANTE:
Se pueden formar grupo de cuatro cartas en lugar de parejas.
Propuesta 18
ESCOBA DEL 6
OBJETIVO: Tratar de levantar la mayor cantidad de cartas posibles.
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Propuesta 19
LA CANASTA
OBJETIVO: Quedarse sin botones, o porotos o chapitas, etc.
MATERIALES:
DESARROLLO:
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VARIANTES:
a) Se juega de la misma forma, pero empezando con el pote vaco. Gana el primero
que junta 20 botones, porotos, chapitas, etc.
b) Se juega de la misma forma, pero se pueden variar los dados de las siguientes
maneras:
Propuesta 20
LAS CUARTETAS
OBJETIVO: Ser el primero incompletar el tablero.
MATERIALES:
Un dado.
Porotos.
Tableros con cuatro espacios.
En cada espacio se representan los nmeros con objetos distribuidos espacialmente de
forma diferente a los dados. Siempre objetos idnticos, de igual color.
Por ejemplo:
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DESARROLLO:
Pueden jugar hasta 4 jugadores.
Cada jugador elige un tablero y lo coloca boca arriba.
Se les plantea la siguiente consigna: "Tiren el dado y coloquen un poroto en el
casillero correspondiente".
Cada jugador, en su turno, tira el dado. Puede suceder que:
El nmero que sale en el dado coincida con una de las pautas numricas
del tablero, en cuyo caso se coloca un poroto arriba de la pauta numrica.
El nmero que sale en el dado no coincida con ninguna de las pautas
numricas del tablero, en cuyo caso pasa el dado al siguiente jugador.
Gana el primero que completa el tablero.
VARIANTE:
El juego se puede realizar de la misma forma, pero con:
Un dado con nmeros escritos del 1 al 6.
Dos dados con constelaciones del 1 al 3.
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Contenidos a ensear.
Problema planteado.
Reflexin sobre la accin.
Variables didcticas.
Contenidos a ensear
En esta actividad el contenido matemtico central a trabajar es:
RELACIONES ESPACIALES ENTRE OBJETOS:
Ubicacin y posicin en el espacio desde las relaciones entre los objetos.
RELACIONES ESPACIALES EN EL OBJETO:
Reconocimiento de propiedades geomtricas en cuerpos (forma).
Problema planteado
En esta actividad se les plantean a los nios varios problemas espaciales:
Observar la construccin realizada por otro grupo.
Reproducir lo observado.
Comparar ambas construcciones.
Cada una de las acciones mencionadas implica la resolucin grupal de un problema
diferente pues al:
Observar: el nio debe registrar mentalmente las formas y la ubicacin de los
cuerpos en la construccin.
Reproducir: el nio debe recordar lo observado y construir en base a la
representacin mental.
Comparar: el nio debe confrontar ambas construcciones encontrando semejanzas
y/o diferencias en las formas y en las posiciones de los cuerpos.
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Propuesta 2
CUADRICULA
OBJETIVO: Realizar el recorrido inventado por el otro grupo.
MATERJALES:
DESARROLLO:
Se forman dos grupos de no ms de tres integrantes cada uno.
El "grupo A" inventa un recorrido por la cuadrcula, 10 dibuja en cada una de las
cuadrculas de las hojas.
Le entrega una de las hojas al "grupo B", el cual debe decodificar el mensaje
recibido y realizar el recorrido en la cuadrcula dibujada en el piso.
El "grupo A" se queda con una de las hojas a fin de verificar la exactitud del
trayecto que realiza el "grupo B".
Se confronta 10 realizado por ambos grupos. Se sacan conclusiones.
Luego se invierten los roles.
VARIANTES:
La propuesta es la misma pero:
El grupo A dicta el recorrido realizado en la hoja a una representante del "grupo
B".
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Propuesta 3
LAS ESTATUAS
DESARROLLO:
Se forman dos grupos de dos integrantes cada uno.
Dentro de cada grupo uno hace de "escultor" y el otro de "estatua".
El escultor del "grupo A" ubica a su compaero como una estatua con posiciones
corporales variadas, sin que el "grupo B" la vea.
Luego el escultor del "grupo A" le dicta al escultor del "grupo B" las posiciones de
la "estatua" a fin de que ste logre armar una igual.
El escultor del "grupo B" puede realizar preguntas.
Por ejemplo:
VARlANTES:
a) La actividad es la misma pero:
El escultor del "grupo B" observa la estatua realizada por el "grupo A" una sola vez,
durante dos minutos y luego, sin mirar, debe reproducirla.
b) La actividad es la misma pero:
El escultor del "grupo A" despus de realizar su estatua la dibuja en una hoja y la
manda a modo de mensaje al escultor del "grupo B".
El escultor del "grupo B" decodifica el mensaje grfico y arma una estatua igual.
c) La actividad es la misma pero:
Se aumenta la cantidad de participantes en los grupos, por ejemplo, si cada grupo est
formado por tres integrantes, uno hace de "escultor" y los otros dos hacen de "estatua".
d) La actividad es la misma pero:
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De hecho hay literatura en la que se analiza la equivocada interpretacin de los enfoques constructivistas, en la que se
supone que el maestro es solamente "facilitador" y observador.
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oportunidad a todos.
La educadora del estudio, de ese trabajo de tesis, tambin proceda as cuando trabajaba
actividades grupales. Todos esperaban porque saban que les iba a llegar su turno. Esas
son las reglas que instal. Los nios perciben ms claramente los hechos que las palabras;
a las madres tambin les pasa lo mismo que a algunas educadoras: cuando le dicen al nio
"esprame porque vaya hacer x, despus hacemos lo que t quieres" y luego le cumple, el
nio aprende a esperar; pero si uno le dice "esprate" y luego no le cumple claro que no
le cree! Entonces el nio recurre a una rabieta desde el principio, ya ni siquiera se espera a
ver si ahora le van a cumplir, porque lo que quiere es que le hagan caso, que lo respeten,
que se cumplan los acuerdos.
El uso de materiales
Uno tiene que pensar para qu tipo de actividad va a utilizar el material y drselo a los
nios para que lo usen como consideren conveniente en la actividad que se les ha
planteado. El material solamente sirve para apoyar el razonamiento de los nios. Si la
educadora empieza a dar instrucciones para manipular el material, a decir cmo quiere
que los nios trabajen con el material, pues ya no sirve para nada; en este caso, el
material quiz est apoyando el razonamiento de la educadora pero no el de los nios.
El material tiene que ser atractivo, pero debe servir muchas veces, es algo que tiene valor
didctico, debe apoyar muchos procesos de aprendizaje y por eso se hace el esfuerzo de
hacerlo o pedrselo a los padres. Ese es otro de los los que se traen las educadoras: hacen
unos materiales bellsimos, terriblemente elaborados y a veces hasta costosos y los usan
una vez! En la primaria sucede algo similar: por ejemplo, con el tangram los maestros
piden a los nios que lo peguen en el cuaderno: lo usan una vez... y ya nunca ms el nio
vuelve a trabajar con el tangram! No es una actividad de recorta y pega, el tangram es un
tipo de rompecabezas para ser usado, al menos todo el ao escolar.
Otra cosa importante es instalar la regla de que, despus de que los nios trabajen con un
material por rigurosos turnos un miembro del equipo lo acomoda en el lugar donde
debe estar colocado, al otro da otro miembro del equipo levanta su material y lo guarda.
No lo tiene que levantar la educadora, lo tienen que levantar los nios, esto tambin es
formativo para ellos.
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A modo de conclusin
Para llevar a la prctica el programa creo que la primera cuestin es que, efectivamente,
las educadoras estn dispuestas a entender esta propuesta y a hacer lo necesario para
aprender; esto no quiere decir que la comprensin del programa sea una responsabilidad
exclusiva de ellas, tambin es responsabilidad de las autoridades. Es necesario apoyarlas
con conferencias, con artculos, con propuestas didcticas, etctera, para desarrollar estos
contenidos.
Pero si la educadora no est dispuesta a modificar su rutina, en la cual las actividades
centrales de los nios son pegar, recortar y colorear que no digo que las dejen de hacer
porque tambin eso es importante para darle un espacio al trabajo con los contenidos
que plantea el programa, si no asume esa responsabilidad, no habr manera de que los
nuevos contenidos entren al jardn de nios. En cambio, si se involucra con la propuesta,
pide informacin (y las autoridades a las que les corresponda se la proporcionan), si
comienza a trabajar con los nios de otra manera, empezar a ver que los nios son
realmente capaces de hacer y aprender muchsimas ms cosas de las que ella supona.
El programa, insisto, est muy bien armado, es un buen referente para hacer un trabajo
de mucha calidad en la educacin preescolar; las sugerencias didcticas que incluye son
muy generales, pero tampoco ese es el espacio para detallar situaciones didcticas que,
como ya hemos visto, pueden ser muy variadas.
Tanto en los contenidos como en el enfoque metodolgico hay una articulacin y
continuidad clara entre la educacin preescolar y la primaria. Lo que pueda pasar
realmente en el jardn de nios o lo que est sucediendo en la escuela primaria depende
de muchos otros factores, no slo del planteamiento curricular ni del enfoque
metodolgico propuesto.
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involucren los contenidos seleccionados sin perder de vista lo ldico. Las propuestas
didcticas deben aunar el placer y la diversin del juego con el desafo y el compromiso de
la situacin de aprendizaje.
Por ejemplo: el nio puede jugar a la rayuela tanto en la vereda de su casa como en la
escuela. Si lo hace en el patio de la escuela con sus compaeros y sin intervencin de la
docente, estamos en presencia de un juego espontneo similar al que puede realizar en la
vereda de su casa. En cambio, si la rayuela es propuesta por el docente con la
intencionalidad de trabajar la serie numrica, pasa de ser un juego espontneo a
transformarse en una actividad ldica que plantea situaciones problemticas.
Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, "de la vereda", didcticos, reglados,
para abordar intencionalmente contenidos matemticos. Estas situaciones que relacionan
lo ldico con el obstculo cognitivo permiten, en el transcurso del juego, incluir nuevos
problemas y reflexionar sobre lo realizado.
Dentro de nuestra rea cobran especial inters los juegos reglados. Recordemos la
caracterizacin que realizan Constante Kamil y Rheta Devries.
"Para que sea educadamente til un juego colectivo debe:
1) Proponer algo interesante y estimulante para que los nios piensen en cmo hacerlo.
2) Posibilitar que los propios nios evalen su xito.
3) Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego.
Las autoras nos plantean tener en cuenta mltiples variables. Cuando sostienen que el
juego debe incluir "algo interesante y estimulante" hacen referencia a lo ldico unido al
obstculo a resolver. El obstculo cognitivo debe ser planteado intencionalmente por el
docente a fin de lograr que el nio se apropie de contenidos matemticos.
Es importantes tener presente que al hablar de "juego reglado" no estamos planteando
que todas las reglas del juego deban ser propuestas por el docente. Debemos diferenciar,
las reglas que permiten construir los contenidos matemticos a ensear en la actividad
seleccionada, de aquellas que slo tienen que ver con la dinmica del juego. Esta ltimas
pueden ser establecidas por los nios a fin de trabajar, tambin, contenidos actitudinales,
como ser la autonoma, el respeto por los acuerdos planteados, la toma de decisiones, etc.
Por ejemplo: Marcelo, docente de sala de 4, se propone trabajar con los nios relaciones
de igualdad para lo cual selecciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado
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avanzando los casilleros que l mismo indica. Para que el juego sea ms divertido, el
recorrido incluye obstculos simbolizados con casilleros pintados de dos colores. Todas
estas decisiones didcticas deben ser tomadas por Marcela antes de presentar el juego.
Los nios pueden decidir qu hacen al llegar a cada color. Estas decisiones que pueden
ser: avanzar, retroceder, cantar una cancin, no modifican los contenidos que Marcela se
propone trabajar intencionalmente, pero s cambian la dinmica.
Si bien toda propuesta matemtica debe tener un carcter ldico, no siempre adquiere la
forma de juego reglado.
Por ejemplo: Patricia para trabajar la longitud les propone a los chicos que comparen sus
estaturas. Esta actividad, que incluye un problema a resolver, motiva a los nios, despierta
su inters, los divierte, les permite aprender, pero no tiene el mismo potencial ldico que
el juego anterior.
Los ejemplos dados hacen referencia a actividades especialmente diseadas para trabajar
contenidos matemticos.
Hay otras situaciones que se realizan diariamente en el jardn, como por ejemplo el
registro de asistencia y el meteorolgico, el reparto y guardado de materiales, que si bien
no son juegos, resultan interesantes a los nios. Se trata de actividades cotidianas o
funcionales que son necesarias para el funcionamiento de la tarea en la sala y que
resultan frtiles para el planteo de situaciones problemticas por parte del docente.
Por ejemplo: frente a la actividad de la "biblioteca ambulante", antes de la distribucin de
los libros, la maestra, puede plantear a los nios si los mismos alcanzan para que cada uno
se lleve uno. De esta forma, sin plantear una actividad ldica, la docente formula
problemas de comparacin de cantidades.
Si esta actividad se repite de la misma manera todas las semanas, pasa de ser una
situacin cotidiana o funcional a ser "rutinaria", es decir, pierde su valor de situacin
problemtica y ya no genera aprendizaje.
Otro contexto rico para la inclusin de la enseanza de la matemtica lo constituyen la
unidad didctica y el proyecto. Aqu la matemtica se utiliza como una herramienta para
resolver problemas provenientes, tanto de la indagacin de un contexto (unidad didctica)
como de la elaboracin de un producto (proyecto).
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En una buena situacin deben confluir tanto el conocimiento que el docente tiene de sus
alumnos como su intencionalidad pedaggica.
Hasta aqu hemos reflexionado sobre la estrecha relacin entre problema, juego,
aprendizaje, enseanza, intencionalidad docente, teniendo en cuenta que todos estos
elementos intervienen en la situacin didctica. Sin embargo es la consigna que formula el
docente, la que plantea el problema al nio.
Pero, toda consigna plantea al nio una situacin-problema?
Comenzaremos a responder este interrogante por medio de un ejemplo.
Dos docentes de sala de 4 les proponen a sus nios realizar un juego de emboque: formar
cuatro grupos, embocar pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber quin
gan.
Para que los alumnos realicen el registro cada docente formula la siguiente consigna:
Susana: "Cada grupo debe dibujar un redondelito por cada pelota que emboca".
Mercedes: "Cada grupo anote las pelotas que emboca".
La consigna formulada por Susana no plantea un problema, pues les dice a los nios cmo
realizar el registro, los nios slo cumplen la orden dada por el docente.
En cambio, la consigna formulada por Mercedes s plantea un problema, les indica a los
nios que registren, sin decirles cmo realizarlo. Ellos tendrn que decidir de qu manera
hacerlo, mediante redondeles, palitos, nmeros, etc.
A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda consigna plantea un problema.
Para que una consigna se transforme en un problema a resolver, es necesario que indique
a los nios lo que deben realizar sin sugerir la forma de hacerlo. Es decir, el docente slo
debe indicar la actividad a realizar y es el nio quien debe buscar un camino de resolucin.
Por lo tanto el docente plantea el "que" y el nio debe encontrar el "como".
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Por ejemplo:
Equipo A: emboca 4 pelotas azules, obtiene 4 (cuatro) puntos.
Equipo B: emboca 3 pelotas, una azul, una verde y otra roja, obtiene 6 (seis) puntos.
Por lo tanto, gana el Equipo B, que si bien emboc menor cantidad de pelotas, obtuvo
mayor puntaje.
Los ejemplos analizados nos permiten reflexionar acerca de cmo el docente a partir de la
consigna, las reglas y los materiales puede modificar la situacin problemtica inicial e ir
complejizndola o simplificndola a fin de plantear nuevos desafos cognitivos cuya
superacin implique una nueva construccin, es decir, un avance en los conocimientos.
Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y que se produjeron en diferentes
elementos de la situacin didctica, es lo que se conoce con el nombre de variable
didctica.
El ERMEL (Equipo de Didctica de la Matemtica) sostiene que:
"Variable didctica es una variable de la situacin sobre la cual el docente puede actuar y
que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la
utilizacin de distintas estrategias de solucin.
ORGANIZACIN GRUPAL
El conocimiento matemtico, en tanto saber cultural y social, se construye en interaccin
con otros. Nadie construye sus saberes en forma aislada, sin interactuar con otro, ya sean
personas, libros, objetos, etc.
La escuela, mbito privilegiado para la construccin de los conocimientos, debe enfatizar
las relaciones alumno-alumno, docente-alumno, a fin de permitir la construccin social del
saber.
Son las situaciones de aula, el espacio en el cual el nio, interactuando con otros en la
superacin de obstculos cognitivos, construye su conocimiento.
Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir distintas modalidades organizativas.
Podemos imaginarnos a la maestra jardinera sentada en una silla interactuando con sus
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los distintos grupos. Debe garantizar la comprensin del problema, por parte de
todos los nios.
SEGUNDO MOMENTO: Resolucin de la situacin.
Los nios, desde sus saberes y en interaccin con los compaeros de su grupo
proponen, discuten, confrontan, preguntan, buscando una solucin al problema
planteado.
El maestro interacta con los distintos grupos, responde a preguntas, facilita la
bsqueda de soluciones sin dar la respuesta. Gua el trabajo de los nios.
TERCER MOMENTO: Presentacin de los resultados.
El maestro organiza y coordina la puesta en comn. Cada grupo presenta sus
soluciones, explica sus ideas a los dems. Todos analizan, comparan, valoran, las
soluciones presentadas.
CUARTO MOMENTO: Sntesis.
Se reflexiona sobre lo realizado. El docente sintetiza lo elaborado por los grupos
teniendo presente el contenido a ensear.
QUINTO MOMENTO: Evaluacin.
El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento alcanzado por los nios. Se
propone nuevos contenidos a ensear, nuevos problemas a plantear.