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GOVERNO DO PARAN

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN


DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA


MATEMTICA

PARAN
2008

Matemtica

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN


Roberto Requio
SECRETRIA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
DIRETOR GERAL
Ricardo Fernandes Bezerra
SUPERINTENDENTE DA EDUCAO
Alayde Maria Pinto Digiovanni
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA
Mary Lane Hutner
COORDENAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS
Maria Eneida Fantin
EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DA DISCIPLINA DE MATEMTICA
Andr Cndido Delavy Rodrigues
Claudia Vanessa Cavichiolo
Donizete Gonalves da Cruz
Helenice Fernandes Seara
Lisiane Cristina Amplatz
Marcia Viviane Barbetta Manosso
Renata Cristina Lopes
LEITORES CRTICOS DA DISCIPLINA DE MATEMTICA
Cllia Maria Ignatius Nogueira Universidade Estadual de Maring
Lourdes Maria Werle de Almeida Universidade Estadual de Londrina
Marcelo de Carvalho Borba Universidade Estadual de So Paulo
LEITORES CRTICOS DA REA PEDAGGICA EDUCACIONAL
Iria Brzezinski Universidade Catlica de Gois
Lia Rosenberg Consultora independente
Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco
Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Cear
Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO
Jam3 Comunicao

Secretaria de Estado da Educao do Paran

AGRADECIMENTOS
Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede Estadual
de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos pela Secretaria
de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao dos textos das Diretrizes
Curriculares. Esses professores enriqueceram as discusses sobre teoria e ensino
da sua disciplina, fizeram leituras crticas das diversas verses preliminares das
DCE enviadas s escolas nas semanas pedaggicas e enviaram seus pareceres
para que os textos pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o
trabalho dos professores dos Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos
pedaggicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discusses
e sistematizaram os textos at chegarmos a estas Diretrizes Curriculares, agora
oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETRIA DA EDUCAO


A escola pblica vem sendo replanejada no Estado do Paran nos ltimos anos
e isso traz uma luz diferenciada para a prtica pedaggica, sustentada por uma
intensa discusso sobre as concepes terico-metodolgicas que organizam o
trabalho educativo. Essas reflexes, sobre a ao docente, concretizaram-se na
crena do professor como sujeito epistmico e da escola como principal lugar do
processo de discusso destas Diretrizes Curriculares que agora so oficialmente
publicadas.
Quando assumimos a gesto governamental, em 2003, com o ento secretrio
Mauricio Requio, um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia
de reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e o foco
da formao continuada, ento oferecida, fugia da especificidade do trabalho
educativo e situava-se em programas motivacionais e de sensibilizao, em sua
grande maioria.
Tais polticas educacionais, estabelecidas no final da dcada de 1990, alteraram
a funo da escola ao negligenciar a formao especfica do professor e esvaziar
as disciplinas de seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal
ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas.
Contrapondo-nos a esta concepo, salientamos que, para a maioria da
populao brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber,
entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituio escolar.
Sob esta perspectiva de escola pblica, construmos essas Diretrizes Curriculares,
por meio de uma metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida,
efetivamente, durante os ltimos cinco anos e envolveu todos os professores da
rede.
Com essas Diretrizes e uma formao continuada focada nos aspectos
fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da escola
pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos,
especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de
futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna.
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Secretria de Estado da Educao do Paran

Secretaria de Estado da Educao do Paran

CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA


Voc est recebendo, neste caderno, um texto sobre concepo de currculo
para a Educao Bsica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina.
Esses textos so frutos de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido
entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e,
agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedaggico na escola.
Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educao
promoveu vrios encontros, simpsios e semanas de estudos pedaggicos para a
elaborao dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos nveis e modalidades
de ensino quanto das disciplinas da Educao Bsica. Sua participao nesses
eventos e suas contribuies por escrito foram fundamentais para essa construo
coletiva.
Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedaggica do Departamento de
Educao Bsica (DEB) percorreu os 32 Ncleos Regionais de Educao realizando
o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da
Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formao continuada. Em grupos,
organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir
tanto os fundamentos tericos das DCE quanto os aspectos metodolgicos de sua
implementao em sala de aula.
Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por
leituras crticas de especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao.
Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram,
tambm, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas
aos necessrios ajustes finais dos textos.
Assim, os textos que compem este caderno se apresentam na seguinte ordem
e estrutura: o primeiro, sobre a Educao Bsica, inicia com uma breve discusso
sobre as formas histricas de organizao curricular, seguida da concepo de
currculo proposta nestas diretrizes para a Rede Pblica Estadual, justificada
e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, contedos escolares,
interdisciplinaridade, contextualizao e avaliao.
O segundo texto refere-se sua disciplina de formao/atuao. Inicia-se
com um breve histrico sobre a constituio dessa disciplina como campo do
conhecimento e contextualiza os interesses polticos, econmicos e sociais que
interferiram na seleo dos saberes e nas prticas de ensino trabalhados na
escola bsica. Em seguida, apresenta os fundamentos terico-metodolgicos e os
contedos estruturantes que devem organizar o trabalho docente.

Matemtica

Anexo a esse documento, h uma relao de contedos considerados bsicos


para as sries do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Tais contedos foram
sistematizados a partir das discusses realizadas nos encontros descentralizados
(DEB-Itinerante) e devero ser ponto de partida para organizao das Propostas
Pedaggicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino.
Assim, com orgulho que disponibilizamos, Rede Pblica Estadual de
Educao, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao
Bsica. Considera-se que os textos esto agora devidamente amadurecidos e, por
isso, voc os recebe nesse caderno, oficialmente publicados.
Nossa expectativa que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedaggico
e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educao pblica
estadual do Paran.
Mary Lane Hutner
Chefe do Departamento de Educao Bsica

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Matemtica

SUMRIO
A EDUCAO BSICA E A OPO PELO CURRCULO DISCIPLINAR

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1. OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA

14

2. FUNDAMENTOS TERICOS

15

3. DIMENSES DO CONHECIMENTO

20

3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES

24

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE

27

3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA

28

4. AVALIAO

31

5. REFERNCIAS

33

DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE MATEMTICA

37

1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA

38

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS

47

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

49

3.1 NMEROS E LGEBRA

49

3.2 GRANDEZAS E MEDIDAS

53

3.3 GEOMETRIAS

55

3.4 FUNES

57

3.5 TRATAMENTO DA INFORMAO

59

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

62

4.1 RESOLUO DE PROBLEMAS

63

4.2 ETNOMATEMTICA

64

4.3 MODELAGEM MATEMTICA

64

4.4 MDIAS TECNOLGICAS

65

4.5 HISTRIA DA MATEMTICA

66

4.6 INVESTIGAES MATEMTICAS

67

4.7 ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDNCIAS

68

5 AVALIAO

69

6 REFERNCIAS

71

ANEXO: Contedos Bsicos da disciplina de Matemtica

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Matemtica

A EDUCAO BSICA E A OPO


PELO CURRCULO DISCIPLINAR

As etapas histricas do desenvolvimento da humanidade


no so formas esvaziadas das quais se exalou a vida
porque a humanidade alcanou formas de desenvolvimento
superiores, porm, mediante a atividade criativa da
humanidade, mediante a prxis, elas se vo continuamente
integrando no presente. O processo de integrao ao
mesmo tempo crtica e avaliao do passado. O passado
concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido
dialtico) cria natureza humana, isto , a substncia que
inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as
relaes materiais e as foras objetivas, quanto a faculdade
de ver o mundo e de explic-lo por meio dos vrios
modos de subjetividade cientificamente, artisticamente,
filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150).

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1 OS SUJEITOS DA EDUCAO BSICA


A escola pblica brasileira, nas ltimas dcadas, passou a atender um nmero
cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa
funo, que historicamente justifica a existncia da escola pblica, intensificou-se
a necessidade de discusses contnuas sobre o papel do ensino bsico no projeto
de sociedade que se quer para o pas.
A depender das polticas pblicas em vigor, o papel da escola define-se de
formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias crticas da educao, as
primeiras questes que se apresentam so: Quem so os sujeitos da escola pblica?
De onde eles vm? Que referncias sociais e culturais trazem para a escola?
Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est
inserido, mas , tambm, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo
como o compreende e como dele lhe possvel participar.
Ao definir qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola
contribui para determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade. Por
isso, as reflexes sobre currculo tm, em sua natureza, um forte carter poltico.
Nestas diretrizes, prope-se uma reorientao na poltica curricular com o
objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais
para todos.
Para isso, os sujeitos da Educao Bsica, crianas, jovens e adultos, em
geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regies e
com diferentes origens tnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso
ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, veiculado pelos
contedos das disciplinas escolares.
Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar
de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar
especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que
tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de acesso ao mundo letrado,
do conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte.
Os contedos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relaes interdisciplinares e
colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam
quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, prope-se
que tais conhecimentos contribuam para a crtica s contradies sociais, polticas
e econmicas presentes nas estruturas da sociedade contempornea e propiciem
compreender a produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos
contextos em que elas se constituem.

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Matemtica

Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem especfica,


colocando em perspectiva o seu aspecto formal e institudo, o qual diz respeito
aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o
currculo escolar.
Nesse sentido, a escola deve incentivar a prtica pedaggica fundamentada
em diferentes metodologias, valorizando concepes de ensino, de aprendizagem
(internalizao) e de avaliao que permitam aos professores e estudantes
conscientizarem-se da necessidade de ...uma transformao emancipadora.
desse modo que uma contraconscincia, estrategicamente concebida como
alternativa necessria internalizao dominada colonialmente, poderia realizar
sua grandiosa misso educativa (MSZROS, 2007, p. 212).
Um projeto educativo, nessa direo, precisa atender igualmente aos sujeitos,
seja qual for sua condio social e econmica, seu pertencimento tnico e cultural
e s possveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas caractersticas
devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos
conhecimentos que cabe escola ensinar, para todos.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
Pensar uma concepo de currculo para a Educao Bsica traz, aos professores
do Estado do Paran, uma primeira questo a ser enfrentada. Afinal, o que
currculo?
Sacristn fala de impresses que, tal como imagens, trazem mente o
conceito de currculo. Em algumas dessas impresses, a ideia de que o currculo
construdo para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu carter estrutural
prescritivo. Nelas, parece no haver destaque para a discusso sobre como se
d, historicamente, a seleo do conhecimento, sobre a maneira como esse
conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequncia
disso, o modo como as pessoas podero compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currculo como conjunto de conhecimentos ou matrias a serem superadas pelo aluno dentro
de um ciclo nvel educativo ou modalidade de ensino a acepo mais clssica e desenvolvida;
o currculo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas
metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currculo,
tambm foi entendido, s vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currculo
como concretizao do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo
conhecimentos, valores e atitudes; o currculo como experincia recriada nos alunos por meio da
qual podem desenvolver-se; o currculo como tarefa e habilidade a serem dominadas como o caso
da formao profissional; o currculo como programa que proporciona contedos e valores para
que os alunos melhorem a sociedade em relao reconstruo social da mesma (SACRISTAN,
2000, p. 14).

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

Essas impresses sobre currculo podem ser consideradas as mais conhecidas


e corriqueiras, porm, nem todas remetem a uma anlise crtica sobre o assunto.
Quando se considera o currculo to somente como um documento impresso,
uma orientao pedaggica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou
mera lista de objetivos, mtodos e contedos necessrios para o desenvolvimento
dos saberes escolares, despreza-se seu carter poltico, sua condio de elemento
que pressupe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se
necessria, ento, uma anlise mais ampla e crtica, ancorada na ideia de que,
nesse documento, est impresso o resultado de embates polticos que produzem
um projeto pedaggico vinculado a um projeto social.
Assim, da tentativa de responder o que currculo, outras duas questes
indissociveis se colocam como eixos para o debate: a inteno poltica que o
currculo traduz e a tenso constante entre seu carter prescritivo e a prtica
docente.
Como documento institucional, o currculo pode tanto ser resultado de amplos
debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto
de discusses centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participao dos sujeitos
diretamente interessados em sua constituio final. No caso de um currculo
imposto s escolas, a prtica pedaggica dos sujeitos que ficaram margem do
processo de discusso e construo curricular, em geral, transgride o currculo
documento.
Isso, porm, no se d de forma autnoma, pois o documento impresso, ou
seja, o estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a
prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa (de currculo).
Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos
tornamos criadores de novas formas (GOODSON, 1995, p. 18).1
Entretanto, quando uma nova proposio curricular apresentada s escolas,
como fruto de ampla discusso coletiva, haver, tambm, criao de novas prticas
que iro alm do que prope o documento, mas respeitando seu ponto de partida
terico-metodolgico.
Em ambos os casos, mas com perspectivas polticas distintas, identifica-se uma
tenso entre o currculo documento e o currculo como prtica. Para enfrentar essa
tenso, o currculo documento deve ser objeto de anlise contnua dos sujeitos da
educao, principalmente a concepo de conhecimento que ele carrega, pois,
ela varia de acordo com as matrizes tericas que o orientam e o estruturam. Cada
1 Esses vnculos, em geral, buscam atrelar a concepo terica e poltica do currculo distribuio de verbas destinadas educao,
avaliao dos materiais didticos a serem comprados e distribudos para as escolas, e ao tipo de formao continuada oferecida
aos professores.

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Matemtica

uma dessas matrizes d nfase a diferentes saberes a serem socializados pela


escola, tratando o conhecimento escolar sob ticas diversas. Dessa perspectiva, e
de maneira muito ampla, possvel pensar em trs grandes matrizes curriculares2,
a saber:

O currculo vinculado ao academicismo e ao cientificismo


No currculo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem
socializados nas diferentes disciplinas escolares so oriundos das cincias que
os referenciam. A disciplina escolar, assim, vista como decorrente da cincia
e da aplicabilidade do mtodo cientfico como mtodo de ensino. Esse tipo de
currculo pressupe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a
lgica do conhecimento de referncia. [...] do saber especializado e acumulado
pela humanidade que devem ser extrados os conceitos e os princpios a serem
ensinados aos alunos (LOPES, 2002, p. 151-152).
Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como
fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educao
Bsica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais crticas ao currculo
definido pelo cientificismo/academicismo que ele trata a disciplina escolar
como ramificao do saber especializado, tornando-a refm da fragmentao do
conhecimento. A consequncia disso so disciplinas que no dialogam e, por isso
mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimenso da totalidade.
Outra crtica a esse tipo de currculo argumenta que, ao aceitar o status quo
dos conhecimentos e saberes dominantes, o currculo cientificista/academicista
enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crtica de educao, uma
vez que passa a considerar os contedos escolares to somente como resumo do
saber culto e elaborado sob a formalizao das diferentes disciplinas (SACRISTAN,
2000, p. 39). Esse tipo de currculo se concretiza no syllabus ou lista de contedos.
Ao se expressar nesses termos, mais fcil de regular, controlar, assegurar sua
inspeo, etc., do que qualquer outra frmula que contenha consideraes de
tipo psicopedaggico (SACRISTN, 2000, p. 40).

O currculo vinculado s subjetividades e experincias vividas


pelo aluno
O currculo estruturado com base nas experincias e/ou interesses dos alunos
faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discusses
2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

dos tericos que empreenderam, no pas, a difuso das ideias pedaggicas da


Escola Nova3, e na implementao do projeto neoliberal de educao, difundido
no documento chamado Parmetros Curriculares Nacionais.
Fundamentando-se em concepes psicolgicas, humanistas e sociais, esse
tipo de currculo pressupe que
[...] os aspectos intelectuais, fsicos, emocionais e sociais so importantes no desenvolvimento da
vida do indivduo, levando em conta, alm disso, que tero de ser objeto de tratamentos coerentes
para que se consigam finalidades to diversas, ter-se- que ponderar, como consequncia inevitvel,
os aspectos metodolgicos do ensino, j que destes depende a consecuo de muitas dessas
finalidades e no de contedos estritos de ensino. Desde ento, a metodologia e a importncia da
experincia esto ligadas indissoluvelmente ao conceito de currculo. O importante do currculo a
experincia, a recriao da cultura em termos de vivncias, a provocao de situaes problemticas
[...] (SACRISTN, 2000, p. 41).

Numa relao comparativa concepo de currculo cientificista, centrado


em planos de estudos, o currculo como base de experincias pe seu foco na
totalidade de experincias vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob
tutela da escola que,
[...] nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao dos problemas
da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma, ou seja,
a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, diferenas
individuais e interesses da criana (ZOTTI, 2008).

As crticas a esse tipo de currculo referem-se a uma concepo curricular que


se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivduo, em
prejuzo da aprendizagem dos conhecimentos histrica e socialmente construdos
pela humanidade. Alm disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel
de instituio socializadora, ressaltando os processos psicolgicos dos alunos e
secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos especficos das disciplinas.
Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadmicos apenas um
aspecto, de importncia relativa, a ser alcanado. Uma vez que esta concepo de
currculo no define o papel das disciplinas escolares na organizao do trabalho
pedaggico com a experincia, o utilitarismo surge como um jeito de resolver
esse problema, aproximando os contedos das disciplinas das aplicaes sociais
possveis do conhecimento.
3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovao da escola tradicional. Fundamentava o ato pedaggico na ao,
na atividade da criana e menos na instruo dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a
educao deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experincia concreta da vida. Assim, a educao era entendida
como processo e no como produto. Um processo de reconstruo e reconstituio da experincia; um processo de melhoria
permanente da eficincia individual (GADOTTI, 2004, p. 144).

18

Matemtica

Tanto a concepo cientificista de currculo, quanto aquela apoiada na


experincia e interesses dos alunos.
[...] pautam-se em uma viso redentora frente relao educao e sociedade, com respostas
diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o
currculo ordem capitalista, com base nos princpios de ordem, racionalidade e eficincia. Em vista
disso, as questes centrais do currculo foram os processos de seleo e organizao do contedo e
das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias cientficas do processo
ensino-aprendizagem, ora numa viso psicologizante, ora numa viso empresarial (ZOTTI, 2008).

O currculo como configurador da prtica, vinculado s


teorias crticas
O currculo como configurador da prtica, produto de ampla discusso entre
os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com organizao
disciplinar a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran,
no atual contexto histrico.
No se trata de uma ideia nova, j que, num passado no muito distante, fortes
discusses pedaggicas se concretizaram num documento curricular que se tornou
bastante conhecido, denominado Currculo Bsico4. Esse documento foi resultado
de um intenso processo de discusso coletiva que envolveu professores da rede
estadual de ensino e de instituies de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo
histrico dialtico, matriz terica que fundamentava a proposta de ensinoaprendizagem de todas as disciplinas do currculo. Chegou escola em 1990 e vigorou,
como proposio curricular oficial no Paran, at quase o final daquela dcada.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela
matriz curricular, porm, duas dcadas se passaram e o documento atual tem
as marcas de outra metodologia de construo, por meio da qual a discusso
contou com a participao macia dos professores da rede. Buscou-se manter
o vnculo com o campo das teorias crticas da educao e com as metodologias
que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Alm
disso, nestas diretrizes a concepo de conhecimento considera suas dimenses
cientfica, filosfica e artstica, enfatizando-se a importncia de todas as disciplinas.
Para a seleo do conhecimento, que tratado, na escola, por meio dos
contedos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles
determinados pelo regime scio-poltico, religio, famlia, trabalho quanto as
caractersticas sociais e culturais do pblico escolar, alm dos fatores especficos
do sistema como os nveis de ensino, entre outros. Alm desses fatores, esto os
4 As discusses que culminaram na elaborao do currculo bsico ocorreram no contexto da reabertura poltica, na segunda
metade dos anos de 1980, quando o Brasil saa de um perodo de 20 anos submetido ditadura militar.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

saberes acadmicos, trazidos para os currculos escolares e neles tomando diferentes


formas e abordagens em funo de suas permanncias e transformaes.
Tais temas foram o mote das discusses propostas para os professores durante
o processo de elaborao destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histrica
e crtica a respeito da constituio das disciplinas escolares, de sua relevncia e
funo no currculo e de sua relao com as cincias de referncia.
Na relao com as cincias de referncia, importante destacar que as
disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se
nos mesmos princpios epistemolgicos e cognitivos, tais como os mecanismos
conceituais e simblicos. Esses princpios so critrios de sentido que organizam
a relao do conhecimento com as orientaes para a vida como prtica social,
servindo inclusive para organizar o saber escolar.
Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensveis no
processo de socializao e sistematizao dos conhecimentos, no se pode
conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorizao
e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas
escolares so condio para se estabelecerem as relaes interdisciplinares,
entendidas como necessrias para a compreenso da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos histricos e culturais,
presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, no impede a
perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, tambm, como concepo
crtica de educao e, portanto, est necessariamente condicionada ao formato
disciplinar, ou seja, forma como o conhecimento produzido, selecionado,
difundido e apropriado em reas que dialogam mas que constituem-se em suas
especificidades.

3 DIMENSES DO CONHECIMENTO
Fundamentando-se nos princpios tericos expostos, prope-se que o
currculo da Educao Bsica oferea, ao estudante, a formao necessria para
o enfrentamento com vistas transformao da realidade social, econmica e
poltica de seu tempo. Esta ambio remete s reflexes de Gramsci em sua defesa
de uma educao na qual o espao de conhecimento, na escola, deveria equivaler
ideia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formao, a um s tempo,
humanista e tecnolgica.

20

Matemtica

Esta ser uma de suas ideias chaves at o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci)
sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformao tcnica e artstica
da matria e da natureza; sintetiza tambm a criao de grandes ideias terico-polticas com a
experincia da convivncia popular. Sem dvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista
como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clssicos,
as mesas cheias de tintas e modelos mecnicos; ou ento escrevendo ensaios polticos e culturais
como um Maquiavel que transitava da convivncia ntima com os clssicos historiadores da literatura
greco-romana, para a convivncia, tambm ntima, com os populares da cidade de Florena.
luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado,
as caractersticas da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessrias forma
produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje (NOSELLA, p. 20).

Esse o princpio implcito nestas diretrizes quando se defende um currculo


baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento. A
produo cientfica, as manifestaes artsticas e o legado filosfico da humanidade,
como dimenses para as diversas disciplinas do currculo, possibilitam um trabalho
pedaggico que aponte na direo da totalidade do conhecimento e sua relao
com o cotidiano.
Com isso, entende-se a escola como o espao do confronto e dilogo entre os
conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas
so as fontes scio-histricas do conhecimento em sua complexidade.
Em breve retrospectiva histrica, possvel afirmar que, at o Renascimento, o
que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noo de pensamento
filosfico, o qual buscava uma explicao racional para o mundo e para os
fenmenos naturais e sociais.
A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exerccio da razo. [...] A partir do sculo
VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da poca em explicaes racionais acerca do
cosmo. A razo indagava a natureza e obtinha respostas a problemas tericos, especulativos. At
o sculo XVI, o pensamento permaneceu imbudo da filosofia como instrumento do pensamento
especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, at o advento da cincia moderna, a
culminncia de todos os esforos da racionalidade ocidental. Era o saber por excelncia; a filosofia
e a cincia formavam um nico campo racional (ARAUJO, 2003, p. 23-24).

Com o Renascimento e a emergncia do sistema mercantilista de produo,


entre outras influncias, o pensamento ocidental sofreu modificaes importantes
relacionadas ao novo perodo histrico que se anunciava. No final do sculo XVII,
por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e

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Kepler, estabeleceu a primeira grande unificao dos estudos da Fsica relacionando


os fenmenos fsicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia,
passaram a ser analisados pelo olhar da cincia emprica, de modo que das
explicaes organizadas conforme o mtodo cientfico, surgiram todas as cincias
naturais (ARAUJO, 2003, p. 24).
O conhecimento cientfico, ento, foi se desvinculando do pensamento
teocntrico e os saberes necessrios para explicar o mundo ficaram a cargo do ser
humano, que explicaria a natureza por meio de leis, princpios, teorias, sempre na
busca de uma verdade expressa pelo mtodo cientfico.
A dimenso filosfica do conhecimento no desapareceu com o
desenvolvimento da razo cientfica. Ambas caminharam no sculo XX, quando
se observou a emergncia de mtodos prprios para as cincias humanas, que
se emanciparam das cincias naturais. Assim, as dimenses filosfica e cientfica
transformaram a concepo de cincia ao inclurem o elemento da interpretao
ou significao que os sujeitos do s suas aes o homem torna-se, ao mesmo
tempo, objeto e sujeito do conhecimento.
Alm disso, as cincias humanas desenvolveram a anlise da formao,
consolidao e superao das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade
e nas relaes sociais. Essas transformaes, que se deram devido expanso da
vida urbana, consolidao do padro de vida burguesa e formao de uma classe
trabalhadora consciente de si, exigem investigaes sobre a constituio do sujeito
e do processo social. So as dimenses filosfica e humana do conhecimento que
possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicaes de suas produes
cientficas. Assim, pensamento cientfico e filosfico constituem dimenses do
conhecimento que no se confundem, mas no se devem separar.
Temas que foram objeto de especulao e reflexo filosfica passaram da por diante pelo crivo
do olhar objetivador da cincia. [...] As cincias passaram a fornecer explicao sobre a estrutura
do universo fsico, sobre a constituio dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem
e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo,
no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagaes; se no lhe dado mais abordar
o cosmo, pois a fsica e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filsofo se volta para a
situao atual e pergunta-se: o que faz de ns este ser que hoje somos? (o) que o saber, (o) que
o conhecer e de como se d a relao entre mente e mundo (ARAUJO, 2003, p. 24).

Por sua vez, a dimenso artstica fruto de uma relao especfica do ser
humano com o mundo e o conhecimento. Essa relao materializada pela e na
obra de arte, que parte integrante da realidade social, elemento da estrutura
de tal sociedade e expresso da produtividade social e espiritual do homem

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Matemtica

(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte constituda pela razo, pelos sentidos e
pela transcendncia da prpria condio humana.
Numa conhecida passagem dos Manuscritos econmico-filosficos, Karl Marx
argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo, no apenas no pensar,
mas tambm com todos os sentidos (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos no so
apenas naturais, biolgicos e instintivos, mas tambm transformados pela cultura,
humanizados.
Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienao
dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os dimenso do ter. Portanto, a
emancipao humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e
do pensamento.
Para o ouvido no musical a mais bela msica no tem sentido algum, no objeto. [...]
A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda histria universal at nossos dias. O
sentido que prisioneiro da grosseira necessidade prtica tem apenas um sentido limitado
(MARX, 1987, p. 178).

O conhecimento artstico tem como caractersticas centrais a criao e o


trabalho criador. A arte criao, qualidade distintiva fundamental da dimenso
artstica, pois criar fazer algo indito, novo e singular, que expressa o sujeito
criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado portador de
contedo social e histrico e como objeto concreto uma nova realidade social
(PEIXOTO, 2003, p. 39).
Esta caracterstica da arte ser criao um elemento fundamental para a
educao, pois a escola , a um s tempo, o espao do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espao de construo de novos conhecimentos, no qual
imprescindvel o processo de criao. Assim, o desenvolvimento da capacidade
criativa dos alunos, inerente dimenso artstica, tem uma direta relao com a
produo do conhecimento nas diversas disciplinas.
Desta forma, a dimenso artstica pode contribuir significativamente para
humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e
represso qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em
sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um dilogo
entre as disciplinas escolares e aes que favoream uma unidade no trabalho
pedaggico. Por isso, essa dimenso do conhecimento deve ser entendida para
alm da disciplina de Arte, bem como as dimenses filosfica e cientfica no se
referem exclusivamente disciplina de Filosofia e s disciplinas cientficas. Essas
dimenses do conhecimento constituem parte fundamental dos contedos nas
disciplinas do currculo da Educao Bsica.

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3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES


Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos contedos das disciplinas
de tradio curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino
Religioso, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Qumica e Sociologia5.
Nestas Diretrizes, destaca-se a importncia dos contedos disciplinares e do
professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos
de organizao curricular que vigoraram na dcada de 1990, os quais esvaziaram
os contedos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais.
Ainda hoje, a crtica poltica de esvaziamento dos contedos disciplinares
sofre constrangimentos em consequncia dos embates ocorridos entre as
diferentes tendncias pedaggicas no sculo XX. Tais embates trouxeram para
[...] o discurso pedaggico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o
tema dos contedos (SACRISTN, 2000, p. 120). A discusso sobre contedos
curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como
agncia reprodutora da cultura dominante. Contudo,
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de
conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento
cientfico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedos no
existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade
vazia ou com significado margem do para que serve (SACRISTN, 2000, p. 120).

preciso, tambm, ultrapassar a ideia e a prtica da diviso do objeto didtico


pelas quais os contedos disciplinares so decididos e selecionados fora da escola,
por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo
aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as tcnicas de ensino.
[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para os professores um motivo exemplar
para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais
especificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina,
sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funes que a escola difunde num contexto
social e histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150).

5 As disciplinas tcnicas dos cursos de Ensino Mdio Integrado devem orientar-se, tambm, por essa compreenso de conhecimento,
pois a cincia, a tcnica e a tecnologia so frutos do trabalho e produtos da prtica social. Participam, portanto, dos saberes das
disciplinas escolares.

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Matemtica

Os estudos sobre a histria da produo do conhecimento, seus mtodos e


determinantes polticos, econmicos, sociais e ideolgicos, relacionados com a
histria das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma
fundamentao para o professor em discusses curriculares mais aprofundadas e
alteram sua prtica pedaggica.
Nessa prxis, os professores participam ativamente da constante construo
curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedaggico a partir dos
contedos estruturantes de sua disciplina.
Entende-se por contedos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
conceitos, teorias ou prticas, que identificam e organizam os campos de estudos
de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu
objeto de estudo/ensino. Esses contedos so selecionados a partir de uma anlise
histrica da cincia de referncia (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo
trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio
das metodologias crticas de ensino-aprendizagem.
Por serem histricos, os contedos estruturantes so frutos de uma construo
que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma poro de
conhecimento que produto da cultura e que deve ser disponibilizado como
contedo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse o
conhecimento institudo. Alm desse saber institudo, pronto, entretanto, deve
existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupao com o devir do
conhecimento, ou seja, existem fenmenos e relaes que a inteligncia humana
ainda no explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos
herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso no todo o conhecimento
possvel que a inteligncia tem e capaz de ter do mundo, e que existe uma
conscincia, uma necessidade intrnseca e natural de continuar explorando o no
saber (CHAU, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997).
Como seleo, tais contedos carregam uma marca poltica, so datados
e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados
importantes no passado, podem estar, aqui, excludos do campo de estudos
da disciplina. Outros contedos estruturantes, ainda que mais recorrentes na
histria da disciplina, tm, nestas diretrizes, sua abordagem terica reelaborada
em funo das transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais ocorridas
recentemente.
Ao vincular o conceito de contedo estruturante tanto a uma anlise histrica
quanto a uma opo poltica, considera-se que

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O envelhecimento do contedo e a evoluo de paradigmas na criao de saberes implica a seleo


de elementos dessas reas relativos estrutura do saber, nos mtodos de investigao, nas tcnicas
de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O contedo relevante de uma
matria composto dos aspectos mais estveis da mesma e daquelas capacidades necessrias para
continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido (SACRISTN, 2000, p. 152-153).

Ento, o conhecimento que identifica uma cincia e uma disciplina escolar


histrico, no estanque, nem est cristalizado, o que caracteriza a natureza
dinmica e processual de todo e qualquer currculo.
Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, alm de seus contedos mais
estveis, as disciplinas escolares incorporam e atualizam contedos decorrentes
do movimento das relaes de produo e dominao que determinam relaes
sociais, geram pesquisas cientficas e trazem para o debate questes polticas e
filosficas emergentes.
Tais contedos, nas ltimas dcadas, vinculam-se tanto diversidade tnicocultural6 quanto aos problemas sociais contemporneos7 e tm sido incorporados
ao currculo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas
elas de forma artificial e arbitrria.
Em contraposio a essa perspectiva, nestas diretrizes, prope-se que esses temas
sejam abordados pelas disciplinas que lhes so afins, de forma contextualizada,
articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor
de seus referenciais terico-conceituais.
Nessa concepo de currculo, as disciplinas da Educao Bsica tero, em
seus contedos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como
conhecimento histrico. Dos contedos estruturantes organizam-se os contedos
bsicos a serem trabalhados por srie, compostos tanto pelos assuntos mais
estveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em funo
do movimento histrico e das atuais relaes sociais. Esses contedos, articulados
entre si e fundamentados nas respectivas orientaes terico-metodolgicas,
faro parte da proposta pedaggica curricular das escolas.
A partir da proposta pedaggica curricular, o professor elaborar seu plano de
trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade e s necessidades
de suas diferentes turmas e escolas de atuao. No plano, se explicitaro os
contedos especficos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres
letivos, bem como as especificaes metodolgicas que fundamentam a relao
6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedaggico com a histria da cultura afro-brasileira, africana e indgena,
conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08.
7 Dentre os problemas sociais contemporneos esto a questo ambiental, a necessidade do enfrentamento a violncia, os
problemas relacionados sexualidade e drogadio.

26

Matemtica

ensino/aprendizagem, alm dos critrios e instrumentos que objetivam a avaliao


no cotidiano escolar.

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE
Anunciar a opo poltico-pedaggica por um currculo organizado em
disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que
se explicite qual concepo de interdisciplinaridade e de contextualizao o
fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares,
das conservadoras s crticas, h muitas dcadas.
Nestas diretrizes, as disciplinas escolares so entendidas como campos do
conhecimento, identificam-se pelos respectivos contedos estruturantes e por seus
quadros tericos conceituais. Considerando esse constructo terico, as disciplinas
so o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relaes
interdisciplinares se estabelecem quando:
conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso
e auxiliam a compreenso de um recorte de contedo qualquer de outra
disciplina;
ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros
conceituais de outras disciplinas referenciais tericos que possibilitem uma
abordagem mais abrangente desse objeto.
Desta perspectiva, estabelecer relaes interdisciplinares no uma tarefa
que se reduz a uma readequao metodolgica curricular, como foi entendido,
no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade uma questo
epistemolgica e est na abordagem terica e conceitual dada ao contedo em
estudo, concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos, teorias e
prticas enriquecem a compreenso desse contedo.
No ensino dos contedos escolares, as relaes interdisciplinares evidenciam,
por um lado, as limitaes e as insuficincias das disciplinas em suas abordagens
isoladas e individuais e, por outro, as especificidades prprias de cada disciplina para
a compreenso de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas
escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades,
chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos contedos de
modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica pedaggica que
leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do conhecimento.
Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma
antidisciplinaridade8, fundamento das correntes tericas curriculares denominadas
ps-modernas.
8 A ideia de antidisciplinaridade fruto das discusses tericas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem

um novo campo do saber que, entre outras caractersticas, prope refletir sobre a extenso das noes de educao, pedagogia e
currculo para alm dos muros da escola; a desnaturalizao de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de
dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliao e complexificao das discusses sobre identidade e diferena e sobre

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3.3 A CONTEXTUALIZAO SCIO-HISTRICA


A interdisciplinaridade est relacionada ao conceito de contextualizao sciohistrica como princpio integrador do currculo. Isto porque ambas propem uma
articulao que v alm dos limites cognitivos prprios das disciplinas escolares,
sem, no entanto, recair no relativismo epistemolgico. Ao contrrio, elas reforam
essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximaes conceituais coerentes
e nos contextos scio-histricos, possibilitando as condies de existncia e
constituio dos objetos dos conhecimentos disciplinares.
De acordo com Ramos [p. 01, 2004?],
Sob algumas abordagens, a contextualizao, na pedagogia, compreendida como a insero
do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivncias, buscando o enraizamento do
conhecimento explcito na dimenso do conhecimento tcito. Tal enraizamento seria possvel por
meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas nas quais os
significados se originam, ou seja, na trama de relaes em que a realidade tecida.

Essa argumentao chama a ateno para a importncia da prxis no processo


pedaggico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para
o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e
apreendido.
preciso, porm, que o professor tenha cuidado para no empobrecer a
construo do conhecimento em nome de uma prtica de contextualizao.
Reduzir a abordagem pedaggica aos limites da vivncia do aluno compromete
o desenvolvimento de sua capacidade crtica de compreenso da abrangncia
dos fatos e fenmenos. Da a argumentao de que o contexto seja apenas o
ponto de partida9 da abordagem pedaggica, cujos passos seguintes permitam o
desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematizao do conhecimento.
Ainda de acordo com Ramos [p. 02, 2004?],
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio de estimular a curiosidade
e fortalecer a confiana do aluno. Por outro lado, sua importncia est condicionada possibilidade
de [...] ter conscincia sobre seus modelos de explicao e compreenso da realidade, reconheclos como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, coloclos em cheque num processo de desconstruo de conceitos e reconstruo/apropriao de outros.

processos de subjetivao. Sobretudo tais anlises tm chamado a ateno para novos temas, problemas e questes que passam a
ser objeto de discusso no currculo e na pedagogia (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se
numa epistemologia e numa concepo poltica educacional que se contrape defendida nestas diretrizes curriculares.
9 RAMOS, M. (s/d) Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, preciso enfrentar as concepes prvias que eles trazem

e que, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudo por representaes
equivocadas ou limitadas para a compreenso e a explicao da realidade.

28

Matemtica

Com isso, preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em
uma cognio situada, ou seja, as ideias prvias dos estudantes e dos professores,
advindas do contexto de suas experincias e de seus valores culturais, devem ser
reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam
as disciplinas de referncia.
De um ponto de vista scio-histrico da noo de contextualizao, deve-se
considerar que o confronto entre os contextos scio-histricos, construdo ao
longo de uma investigao, um procedimento metodolgico das cincias de
referncia e das disciplinas escolares.
A simples comparao entre contextos scio-histricos, porm, promove
juzos de valor sobre as diferentes temporalidades, alm do anacronismo, quando
elementos de uma dada poca so transportados automaticamente para outro
perodo histrico. O presentismo10, por exemplo, a forma mais comum do
anacronismo.
Para evitar o anacronismo, necessria uma slida compreenso dos conceitos
de tempo e de espao, muito caros ao entendimento do processo scio-histrico
de constituio das dimenses filosfica, cientfica e artstica de todas as disciplinas
escolares.
Assim, importante que os professores tenham claro que o mtodo
fundamental, no confronto entre contextos scio-histricos, a distino temporal
entre as experincias do passado e as experincias do presente. Tal distino
realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as
disciplinas os contedos estruturantes. Esse mtodo tambm considera outros
procedimentos, alm das relaes de temporalidade, tais como a contextualizao
social e a contextualizao por meio da linguagem.
A contextualizao social expe uma tenso terica fundamental: o significado
de contextualizao para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposio a
esse significado para as teorias crticas.
Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se
com estruturas polticas, econmicas, culturais, sociais permanentes. Para essas
concepes, a contextualizao tem como finalidade explicar o comportamento
social dos indivduos ou dos grupos conforme a normatizao de uma estrutura
pr-existente, cabendo educao adaptar os indivduos a essas estruturas. Na
Histria da Educao Brasileira, por muito tempo, essas concepes foram aceitas,
mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formao dos
indivduos.
10 Na compreenso presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera
que o historiador influenciado pela cultura, valores e referncias do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o
conhecimento produzido sobre o passado.
11 Cf. Durkheim, E. As regras do mtodo sociolgico. 14 ed. So Paulo: Editora Nacional 1990.
Para o funcionalismo os indivduos tm funes sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem.
12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976.

Para o estruturalismo, as sociedades so organizadas de acordo com estruturas j existentes que definem os papis sociais,
polticos, culturais e econmicos de cada um, cabendo aos indivduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada.

29

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Para as teorias crticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de


contextualizao propicia a formao de sujeitos histricos alunos e professores
que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais
so histricas, contraditrias e abertas. na abordagem dos contedos e na escolha
dos mtodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistncias
e as contradies presentes nas estruturas sociais so compreendidas. Essa
compreenso se d num processo de luta poltica em que estes sujeitos constroem
sentidos mltiplos em relao a um objeto, a um acontecimento, a um significado
ou a um fenmeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanas
nas estruturas sociais.
nesse processo de luta poltica que os sujeitos em contexto de escolarizao
definem os seus conceitos, valores e convices advindos das classes sociais e das
estruturas poltico-culturais em confronto. As propostas curriculares e contedos
escolares esto intimamente organizados a partir desse processo, ao serem
fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias
e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada.
A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da
contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma
concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sciohistrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao verbal entre
os sujeitos histricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que
se articula construo dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo
a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as aes
dos sujeitos histricos produzem linguagens que podem levar compreenso
dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade.
Essas ideias relativas contextualizao scio-histrica vo ao encontro da
afirmao de Ivor Goodson de que o currculo um artefato construdo socialmente
e que nele o conhecimento pode ser prtico, pedaggico e relacionado com um
processo ativo desde que contextualizado de maneira dialtica a uma construo
terica mais geral (GOODSON, 1995, p. 95).
Assim, para o currculo da Educao Bsica, contexto no apenas o entorno
contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental
das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso,
necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem
das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

30

Matemtica

4 AVALIAO
No processo educativo, a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigao da prtica pedaggica. Assim a avaliao assume uma dimenso
formadora, uma vez que, o fim desse processo a aprendizagem, ou a verificao
dela, mas tambm permitir que haja uma reflexo sobre a ao da prtica pedaggica.
Para cumprir essa funo, a avaliao deve possibilitar o trabalho com o novo,
numa dimenso criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecer o verdadeiro sentido da avaliao: acompanhar
o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro
e mudar as prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar
problemas e fazer emergir novas prticas educativas (LIMA, 2002).
No cotidiano escolar, a avaliao parte do trabalho dos professores. Tem por
objetivo proporcionar-lhes subsdios para as decises a serem tomadas a respeito
do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.
importante ressaltar que a avaliao se concretiza de acordo com o que se
estabelece nos documentos escolares como o Projeto Poltico Pedaggico e, mais
especificamente, a Proposta Pedaggica Curricular e o Plano de Trabalho Docente,
documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realizao explicitam, assim, a concepo de escola e de
sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a
sociedade que se quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, prope-se formar sujeitos
que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto
social e histrico de que so frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma insero cidad e transformadora na sociedade.
A avaliao, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreenso das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas s mudanas necessrias
para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faa mais prxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histrico e no espao
onde os alunos esto inseridos.
No h sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou no aprendeu e o fazem refm dessas constataes, tomadas como
sentenas definitivas. Se a proposio curricular visa formao de sujeitos que
se apropriam do conhecimento para compreender as relaes humanas em suas
contradies e conflitos, ento a ao pedaggica que se realiza em sala de aula
precisa contribuir para essa formao.

31

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Para concretizar esse objetivo, a avaliao escolar deve constituir um projeto


de futuro social, pela interveno da experincia do passado e compreenso do
presente, num esforo coletivo a servio da ao pedaggica, em movimentos na
direo da aprendizagem do aluno, da qualificao do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor quem compreende a avaliao e a executa
como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expresso de
conhecimento do aluno como referncia uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
importante a compreenso de que uma atividade de avaliao situa-se
entre a inteno e o resultado e que no se diferencia da atividade de ensino,
porque ambas tm o intuito de ensinar;
no Plano de Trabalho Docente, ao definir os contedos especficos
trabalhados naquele perodo de tempo, j se definem os critrios, estratgias e
instrumentos de avaliao, para que professor e alunos conheam os avanos
e as dificuldades, tendo em vista a reorganizao do trabalho docente;
os critrios de avaliao devem ser definidos pela inteno que orienta o
ensino e explicitar os propsitos e a dimenso do que se avalia. Assim, os
critrios so um elemento de grande importncia no processo avaliativo, pois
articulam todas as etapas da ao pedaggica;
os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma
resposta insatisfatria, em muitos casos, no revela, em princpio, que o
estudante no aprendeu o contedo, mas simplesmente que ele no entendeu
o que lhe foi perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a
tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
os instrumentos de avaliao devem ser pensados e definidos de acordo
com as possibilidades terico-metodolgicas que oferecem para avaliar os
critrios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade
argumentativa, a realizao de um debate ou a produo de um texto sero
mais adequados do que uma prova objetiva;
a utilizao repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliao reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos
dos alunos, tais como: memorizao, observao, percepo, descrio,
argumentao, anlise crtica, interpretao, criatividade, formulao de
hipteses, entre outros;
uma atividade avaliativa representa, to somente, um determinado
momento e no todo processo de ensino-aprendizagem;
a recuperao de estudos deve acontecer a partir de uma lgica simples: os
contedos selecionados para o ensino so importantes para a formao do

32

Matemtica

aluno, ento, preciso investir em todas as estratgias e recursos possveis


para que ele aprenda. A recuperao justamente isso: o esforo de retomar,
de voltar ao contedo, de modificar os encaminhamentos metodolgicos,
para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperao
da nota simples decorrncia da recuperao de contedo.
Assim, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, entendida como questo
metodolgica, de responsabilidade do professor, determinada pela perspectiva
de investigar para intervir. A seleo de contedos, os encaminhamentos
metodolgicos e a clareza dos critrios de avaliao elucidam a intencionalidade
do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e tcnicas de avaliao
possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu
conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e
o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepo de avaliao que permeia o currculo no
pode ser uma escolha solitria do professor. A discusso sobre a avaliao deve
envolver o coletivo da escola, para que todos (direo, equipe pedaggica, pais,
alunos) assumam seus papis e se concretize um trabalho pedaggico relevante
para a formao dos alunos.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

36

Matemtica

DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMTICA

Em todos os lugares do mundo, independente de raas,


credos ou sistemas polticos, desde os primeiros anos
da escolaridade, a Matemtica faz parte dos currculos
escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma
disciplina bsica. Parece haver um consenso com relao ao
fato de que seu ensino indispensvel e sem ele como se
a alfatetizao no se tivesse completado.
Nilson Jos Machado

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

1 DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA


Nestas Diretrizes Curriculares necessrio compreender a Matemtica desde
suas origens at sua constituio como campo cientfico e como disciplina no
currculo escolar brasileiro para ampliar a discusso acerca dessas duas dimenses.
Os povos das antigas civilizaes desenvolveram os primeiros conhecimentos
que vieram compor a Matemtica conhecida hoje. H menes na histria da
Matemtica de que os babilnios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros
do que hoje podem ser classificados como lgebra elementar. Foram os primeiros
registros da humanidade a respeito de ideias que se originaram das configuraes
fsicas e geomtricas, da comparao das formas, tamanhos e quantidades. Para
Ribnikov (1987), esse perodo demarcou o nascimento da Matemtica.
Contudo, como campo de conhecimento, a Matemtica emergiu somente
mais tarde, em solo grego, nos sculos VI e V a.C. Com a civilizao grega, regras,
princpios lgicos e exatido de resultados foram registrados. Com os pitagricos
ocorreram as primeiras discusses sobre a importncia e o papel da Matemtica
no ensino e na formao das pessoas.
Com os platnicos, buscava-se, pela Matemtica, um instrumento que, para eles,
instigaria o pensamento do homem. Essa concepo arquitetou as interpretaes
e o pensamento matemtico de tal forma que influencia no ensino de Matemtica
at os dias de hoje (STRUIK, 1998).
Por volta do sculo VI a.C., a educao grega comeou a valorizar o ensino
da leitura e da escrita na formao dos filhos da aristocracia. A Matemtica se
inseriu no contexto educacional grego somente um sculo depois, pelo raciocnio
abstrato, em busca de respostas para questes relacionadas, por exemplo,
origem do mundo. Pelo estudo da Matemtica e a necessria abstrao, tentavase justificar a existncia de uma ordem universal e imutvel, tanto na natureza
como na sociedade.
Essa concepo estabeleceu para a disciplina de Matemtica uma base racional
que perdurou at o sculo XVII d.C. Nesse perodo, aconteceu a sistematizao
das matemticas estticas, ou seja, desenvolveram-se a aritmtica, a geometria, a
lgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).
As primeiras propostas de ensino baseadas em prticas pedaggicas ocorreram
no sculo V a.C. com os sofistas, considerados profissionais do ensino. O objetivo
desse grupo era formar o homem poltico, que, pela retrica, deveria dominar a arte
da persuaso. Aos sofistas, devemos a popularizao do ensino da Matemtica,
o seu valor formativo e a sua incluso de forma regular nos crculos de estudos.
Entre os sculos IV a II a.C., a educao era ministrada de forma clssica e
enciclopdica e o ensino de Matemtica desse perodo estava reduzido a contar

38

Matemtica

nmeros naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorizao e na


repetio.
Nessa poca, no Egito, foi criada a Biblioteca de Alexandria. Grandes sbios da
poca eram ligados a esta instituio, dentre eles o grego Euclides, que foi para l
ensinar Matemtica, considerado um professor que se distinguiu por sua educao
refinada e atenta disposio, particularmente, para com aqueles que poderiam
promover o avano das cincias matemticas. Sem dvida, foi um profissional
que influenciou (e influencia at os dias atuais) o ensino e a aprendizagem devido
sistematizao do conhecimento matemtico de ento, por volta de 330 e 320
a.C., na obra Elementos (CAJORI, 2007).
A obra de Euclides, que apresenta a base do conhecimento matemtico por meio
dos axiomas e postulados, contempla a geometria plana, teoria das propores
aplicadas s grandezas em geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos
nmeros incomensurveis e esteriometria que estuda as relaes mtricas da
pirmide, do prisma, do cone e do cilindro, polgonos regulares, especialmente
do tringulo e do pentgono. Ainda hoje, tais contedos continuam presentes e
sendo abordados na Educao Bsica.
Durante algum tempo, o ensino da geometria e aritmtica ocorreu de acordo
com o pensamento euclidiano, fundado no rigor das demonstraes. A partir
do sculo II d.C., o ensino da aritmtica teve outra orientao e privilegiou uma
exposio mais completa de seus conceitos.
J no sculo V d.C., incio da Idade Mdia, at o sculo VII, o ensino teve carter
estritamente religioso. A Matemtica era ensinada para atender os clculos do
calendrio litrgico e determinar as datas religiosas. Outras aplicaes prticas e o
carter emprico desse conhecimento s passaram a ser explorados no final deste
perodo. As matrias de geometria, aritmtica, astronomia e msica, formavam o
quadrivium, que constituia as artes liberais, bagagem cultural necessria de uma
pessoa educada, juntamente com o trivium - gramtica, lgica e retrica (EVES,
2004, p. 97). Entretanto, no Oriente, ocorreram produes matemticas entre os
hindus, rabes, persas e chineses que se configuraram em importantes avanos
relativos ao conhecimento algbrico (MIORIM, 1998).
Entre os sculos VIII e IX, o ensino passou por mudanas significativas com o
surgimento das escolas e a organizao dos sistemas de ensino. Embora a nfase
fosse dada ao estudo do latim, surgiram as primeiras ideias que privilegiavam o
aspecto emprico da Matemtica.
Nas discusses filosficas das universidades medievais entre os sculos X e XV,
os estudos de Matemtica mantiveram-se atrelados s constataes empricas.
Aps o sculo XV, o avano das navegaes e a intensificao das atividades
comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas na

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Matemtica, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se s atividades prticas.


O sculo XVI demarcou um novo perodo de sistematizao deste conhecimento,
denominado de matemticas de grandezas variveis. Isso ocorreu pela forte
influncia dos estudos referentes geometria analtica e projetiva, o clculo
diferencial e integral, teoria das sries e a das equaes diferenciais (RIBNIKOV,
1987).
As descobertas matemticas desse perodo contriburam para uma fase de
grande progresso cientfico e econmico aplicado na construo, aperfeioamento
e uso produtivo de mquinas e equipamentos, tais como: armas de fogo, imprensa,
moinhos de vento, relgios e embarcaes.
O valor da tcnica e a concepo mecanicista de mundo propiciaram estudos
que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemtica Aplicada
(STRUIK, 1997, p. 158). Tal fato refletiu na modernizao das manufaturas e no
atendimento s necessidades tcnico-militares. O ensino da Matemtica objetivava
preparar os jovens ao exerccio de atividades ligadas ao comrcio, arquitetura,
msica, geografia, astronomia, artes da navegao, da medicina e da guerra.
No Brasil, na metade do sculo XVI, os jesutas instalaram colgios catlicos
com uma educao de carter clssico-humanista. A educao jesutica contribuiu
para o processo pelo qual a Matemtica viria a ser introduzida como disciplina nos
currculos da escola brasileira. Entretanto, o ensino de contedos matemticos
como disciplina escolar, nos colgios jesutas, no alcanou destaque nas prticas
pedaggicas (VALENTE, 1999).
No sculo XVII, a Matemtica desempenhou papel fundamental para a
comprovao e generalizao de resultados. Surgiu a concepo de lei quantitativa
que levou ao conceito de funo e do clculo infinitesimal. Esses elementos
caracterizaram as bases da Matemtica como se conhece hoje.
A criao e o uso de mquinas industriais e artefatos mecnicos incorporaram
novos elementos aos estudos da Matemtica, em virtude das relaes quantitativas
que se estabeleciam para explicar os fenmenos dos movimentos mecnico e
manual.
O sculo XVIII foi marcado pelas Revolues Francesa e Industrial e pelo
incio da interveno estatal na educao. Com a emergente economia e poltica
capitalista, a pesquisa Matemtica voltou-se, definitivamente, para as necessidades
do processo da industrializao.
Desde o final do sculo XVI ao incio do sculo XIX, o ensino da Matemtica,
desdobrado em aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria, contribuiu para
formar engenheiros, gegrafos e topgrafos que trabalhariam em minas, abertura
de estradas, construes de portos, canais, pontes, fontes, caladas e preparar
jovens para a prtica da guerra. Com a Revoluo Industrial, evidenciaram-se

40

Matemtica

diferenas entre classes sociais e a necessidade de educao para essas classes,


de modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo.
Como a Matemtica escolar era uma importante disciplina para atender tal
demanda, demarcava os programas de ensino da poca, uma vez que era a cincia
que daria a base de conhecimento para solucionar os problemas de ordem prtica
(VALENTE, 1999).
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se um
ensino por meio de cursos tcnico-militares, nos quais ocorreu a separao dos
contedos em Matemtica elementar e Matemtica superior, lecionados na escola
bsica (atual Educao Bsica) e nos cursos superiores, respectivamente.
O desenvolvimento matemtico no sculo XIX foi denominado por Ribnikov
(1987) como o perodo das matemticas contemporneas. O autor assinala que
as relaes que expressam formas e quantidades aumentaram consideravelmente.
Essas mudanas ocorreram nos fundamentos da Matemtica, ou seja, no
sistema de teorias e problemas histricos, lgicos e filosficos. Nesse perodo,
houve uma reconsiderao crtica do sistema de axiomas, dos mtodos lgicos e
demonstraes matemticas e, tambm, a sistematizao e hierarquizao das
diversas geometrias, entre elas as geometrias no-euclidianas.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, o ensino da Matemtica foi discutido
em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas pedaggicas que
contriburam para legitimar a Matemtica como disciplina escolar e para vincular
seu ensino com os ideais e as exigncias advindas das transformaes sociais e
econmicas dos ltimos sculos.
A instalao de fbricas e indstrias nas cidades criou um novo cenrio sciopoltico-econmico que, em conjunto com as cincias modernas, fez surgir uma
nova forma de produo de bens materiais, uma nova classe de trabalhadores e,
junto com ela, a necessidade de discutir seus interesses ligados educao.
Matemticos, antes pesquisadores, tornaram-se tambm professores e
passaram a se preocupar mais diretamente com as questes de ensino. Para sua
prtica docente, alguns professores comearam a buscar fundamentao no
somente nas teorias matemticas, mas em estudos psicolgicos, filosficos e
sociolgicos.
Tal renovao se manifestou em diversos pases da Europa; em alguns,
aconteceu com propostas mais amplas de reformulao dos sistemas nacionais,
o que abrangeu os vrios nveis de ensino. Em especial, na Alemanha, Felix Klein1
(1849-1925) defendeu:

1 Felix Klein foi professor de Matemtica na Universidade de Erlangen, no Instituto Tcnico em Munique e nas Universidades de
Leipzig e de Gttingen.

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

[...] a atualizao da Matemtica na escola secundria, de maneira a ficar mais prxima do


desenvolvimento moderno dessa rea e, tambm, dos ltimos avanos cientficos e tecnolgicos,
bem como, acreditava que a Universidade deveria modificar a sua proposta de ensino, levando
em considerao as necessidades do futuro professor. [...] a proposta de Klein representaria o
rompimento entre a formao geral e a prtica, entre a tradio culta e a artesanal e entre o
desenvolvimento do raciocnio em oposio ao desenvolvimento das atividades prticas (MIORIM,
1998, p. 69-71).

Essas ideias contriburam para caracterizar um movimento organizado por


meio de uma ao coletiva que props um ensino de Matemtica baseado em
princpios que deveriam orientar-se pela
[...] eliminao da organizao excessivamente sistemtica e lgica dos contedos,
considerao da intuio como um elemento inicial importante para a futura sistematizao,
introduo de contedos mais modernos, como as funes, valorizao das aplicaes
da Matemtica para a formao dos estudantes e percepo da importncia da
fuso ou descompartimentalizao dos contedos ensinados (MIORIM, 1998, p. 78).

Tais concepes foram discutidas nos congressos internacionais ocorridos


entre 1900 a 1914 e trouxeram a necessidade de pensar um ensino de matemtica
que articulasse, numa nica disciplina, a Aritmtica, a lgebra, a Geometria, a
Trigonometria, etc.
Essas discusses chegaram ao Brasil por intermdio de integrantes do corpo
docente do Imperial Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, criado em 1837, como
modelo para a escola secundria no pas. Pela regulamentao institucional, nesse
colgio, o ensino da Matemtica era desdobrado em quatro disciplinas: Aritmtica,
Geometria, lgebra e Matemtica. A disciplina de Matemtica incorporava apenas
a Trigonometria e a Mecnica.
Entre os professores de Matemtica do Colgio Pedro II, Euclides de Medeiros
Guimares Roxo promoveu as discusses rumo s reformas nos programas dessa
disciplina ao solicitar ao Governo Federal a juno da aritmtica, lgebra, geometria
e trigonometria numa nica, denominada Matemtica. O parecer favorvel do
Departamento Nacional de Ensino e da Associao Brasileira de Educao foi
fundamental para o Governo Republicano aprovar a solicitao dos professores.
Em 15/01/1929, foi publicado o decreto 18.564, oficializando o aceite da proposta
encabeada por Roxo. Tal mudana foi repassada a todos os estabelecimentos de
ensino secundrio do pas, pela Reforma Francisco Campos (VALENTE, 1999).
O incio da modernizao do ensino da Matemtica no pas aconteceu num
contexto de mudanas que promoviam a expanso da indstria nacional, o
desenvolvimento da agricultura, o aumento da populao nos centros urbanos

42

Matemtica

e as ideias que agitavam o cenrio poltico internacional, aps a Primeira Guerra


Mundial. Assim, as novas propostas educacionais caracterizavam reaes contra
uma estrutura de educao artificial e verbalizada (MIORIM, 1998).
As ideias reformadoras do ensino da Matemtica compactuavam discusses do
movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma concepo
emprico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do
estudante em atividades de pesquisa, ldicas, resoluo de problemas, jogos e
experimentos.
Alm de contribuir para a caracterizao da Matemtica como disciplina, esta
tendncia do escolanovismo orientou a formulao da metodologia do ensino
da Matemtica na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas dcadas seguintes,
de 1940 at meados da dcada de 1980, essa tendncia influenciou a produo
de alguns materiais didticos de Matemtica e a prtica pedaggica de muitos
professores no Brasil.
A proposta bsica do escolanovismo era o desenvolvimento da criatividade e
das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o centro
do processo e o professor, o orientador da aprendizagem.
Outras tendncias, concomitantemente a emprico-ativista (escolanovista),
influenciaram o ensino da Matemtica em nosso pas. Muitas fundamentam o
ensino at hoje, dentre as quais se destacam as tendncias: formalista clssica,
formalista moderna, tecnicista, construtivista, socioetnocultural e histrico-crtica
(FIORENTINI, 1995).
At o final da dcada de 1950, a tendncia que prevaleceu no Brasil foi a
formalista clssica. Essa tendncia baseava-se no modelo euclidiano e na
concepo platnica de Matemtica, a qual se caracterizava pela sistematizao
lgica e pela viso esttica, a-histrica e dogmtica do conhecimento matemtico.
A principal finalidade do conhecimento matemtico era o desenvolvimento do
pensamento lgico-dedutivo. Nessa tendncia, a aprendizagem era centrada
no professor e no seu papel de transmissor e expositor do contedo, ou seja, o
ensino era livresco e conteudista, a aprendizagem consistia na memorizao e na
repetio precisa de raciocnios e procedimentos (FIORENTINI, 1995).
Aps a dcada de 1950, observou-se a tendncia formalista moderna que
valorizava a lgica estrutural das ideias matemticas, com a reformulao do
currculo escolar, por meio do Movimento da Matemtica Moderna. Com esta
tendncia, tinha-se uma abordagem internalista da disciplina. O ensino
era centrado no professor, que demonstrava os contedos em sala de aula.
Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemtica, o rigor e as justificativas
das transformaes algbricas por meio das propriedades estruturais.
Com o Movimento da Matemtica Moderna, acreditava-se que o rigor
e a preciso da linguagem matemtica facilitariam o seu ensino. H uma

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

Matemtica escolar orientada pela lgica, pelos conjuntos, pelas relaes, pelas
estruturas matemticas, pela axiomatizao (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 44).
Tal abordagem no respondeu s propostas de ensino e, em contrapartida, as
crticas se intensificaram e as discusses no campo da Educao Matemtica se
fortaleceram.
O Movimento da Matemtica Moderna tambm motivou o incio de estudos
e debates sobre a renovao pedaggica por meio de uma discusso aberta e
organizada por alguns grupos de estudos, como o Grupo de Estudos do Ensino da
Matemtica (GEEM), em So Paulo; o Ncleo de Estudos e Difuso do Ensino da
Matemtica (NEDEM), no Paran; o Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica
de Porto Alegre (GEEMPA), no Rio Grande do Sul; o Grupo de Estudos e Pesquisas
em Educao Matemtica (GEPEM), do Rio de Janeiro. Mas, antes de se chegar a
uma proposta diferenciada para o ensino e a aprendizagem dessa disciplina no
pas, vivenciamos um perodo no qual sobressaiu a escola tecnicista.
Com a poltica econmica desenvolvida pelo governo, tomado com o golpe
de 1964, foi necessrio um redirecionamento tambm da poltica educacional.
Os cursos profissionalizantes compulsrios no Segundo Grau e a tendncia
pedaggica tecnicista contriburam para que a escola vinculasse, s suas funes,
o papel de preparar o indivduo para se inserir no mercado de trabalho e servir ao
sistema produtivo que pretendia se estruturar.
O carter mecanicista e pragmtico do ensino da Matemtica foi marcante
no decorrer da dcada de 1970. O mtodo de aprendizagem enfatizado era a
memorizao de princpios e frmulas, o desenvolvimento e as habilidades de
manipulao de algoritmos e expresses algbricas e de resoluo de problemas.
A pedagogia tecnicista no se centrava no professor ou no estudante, mas nos
objetivos instrucionais, nos recursos e nas tcnicas de ensino. Os contedos eram
organizados por especialistas, muitas vezes em kits de ensino e ficavam disponveis
em livros didticos, manuais, jogos pedaggicos e recursos audiovisuais.
J a tendncia construtivista surgiu no Brasil a partir das dcadas de 1960 e
1970, e se estabeleceu como meio favorvel para discutir o ensino da Matemtica na
dcada de 1980. Nesta tendncia, o conhecimento matemtico resultava de aes
interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedaggicas.
A Matemtica era vista como uma construo formada por estruturas e relaes
abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo, ento, dava mais nfase ao
processo e menos ao produto do conhecimento. A interao entre os estudantes e
o professor era valorizada e o espao de produo individual se traduzia como um
momento de interiorizao das aes e reflexes realizadas coletivamente.
A tendncia pedaggica socioetnocultural surgiu a partir da discusso sobre
a ineficincia do Movimento Modernista. Aspectos socioculturais da Educao

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Matemtica

Matemtica foram valorizados e suas bases terica e prtica estavam na


Etnomatemtica.
Sob essa perspectiva, a matemtica deixou de ser vista como um conjunto de
conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e passou a ser considerada
como um saber dinmico, prtico e relativo. A relao professor-estudante, nesta
concepo, era a dialgica, isto , privilegiava a troca de conhecimentos entre
ambos e atendia sempre iniciativa dos estudantes e problemas significativos no
seu contexto cultural.
A tendncia histrico-crtica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, atravs de
sua metodologia fundamentada no materialismo histrico, buscava a construo
do conhecimento a partir da prtica social, superando a crena na autonomia e
na dependncia absolutas da educao em face das condies sociais vigentes
(SAVIANI, 1997, p. 76). Na matemtica, essa tendncia vista como um saber
vivo, dinmico, construdo para atender s necessidades sociais, econmicas e
tericas em um determinado perodo histrico.
A aprendizagem da Matemtica consiste em criar estratgias que possibilitam
ao aluno atribuir sentido e construir significado s ideias matemticas de modo
a tornar-se capaz de estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e criar. Desse
modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular
e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorizao ou listas de exerccios.
A ao do professor articular o processo pedaggico, a viso de mundo
do aluno, suas opes diante da vida, da histria e do cotidiano. O auge das
discusses da tendncia histrico-crtica aconteceu num momento de abertura
poltica no pas, na dcada de 1980.
Nesse cenrio poltico, a Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED)
iniciou, em 1987, discusses coletivas para elaborao de novas propostas
curriculares. A reestruturao do ensino de Segundo Grau foi concluda em 1988.
Em tal proposta, a questo central reside em repensar o ensino de Segundo
Grau como condio para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e,
portanto, de participao social mais ampla do cidado (PARAN, 1993, p. VIII).
O ensino da Matemtica para o Segundo Grau (atual Ensino Mdio) passou a
ser visto como instrumento para a compreenso, a investigao, a inter-relao
com o ambiente, e seu papel de agente de modificaes do indivduo, provocando
mais que simples acmulo de conhecimento tcnico, o progresso do discernimento
poltico (PARAN, 1993, p. 05). As discusses tambm serviram para redistribuir
os contedos matemticos e a carga horria nas modalidades de Educao Geral,
Magistrio e cursos tcnicos.
Tambm no final da dcada de 1980, o Estado do Paran produziu coletivamente
um documento de referncia curricular para sua rede pblica de Ensino Fundamental

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Secretaria de Estado da Educao do Paran

denominado Currculo Bsico. O texto de Matemtica teve uma forte influncia da


pedagogia histrico-crtica em sua fundamentao terica.
Fruto dessa discusso coletiva, o Currculo Bsico publicado em 1990 portaria
o germe da Educao Matemtica, cujas ideias comeavam a se firmar no Brasil e
compem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares.
De fato, em 1991, iniciou-se um processo de formao continuada, baseado
nos textos do Currculo Bsico. Essa concepo de ensino j sustentava que
[...] aprender Matemtica mais do que manejar frmulas, saber fazer contas ou marcar x nas
respostas: interpretar, criar significados, construir seus prprios instrumentos para resolver
problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocnio
lgico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensvel (PARAN, 1990,
p. 66).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394, aprovada em 20


de dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro s transformaes
do mundo do trabalho, fruto da globalizao econmica e apresenta novas
interpretaes para o ensino da Matemtica. A partir de sua vigncia, definiram-se
aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas compondo a parte diversificada
quanto no elenco de contedos das disciplinas da Base Nacional Comum (Art. 26,
Lei n 9394/96), devido autonomia dada s instituies para a elaborao do seu
projeto pedaggico. No Paran, nesse perodo, foram criadas vrias disciplinas que
abordavam os campos do conhecimento da Matemtica, tais como: Geometria,
Desenho Geomtrico e lgebra, mas que fragmentavam o conhecimento da
Matemtica e enfraqueciam-na como disciplina.
A partir de 1998, o Ministrio da Educao distribuiu os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam contedos da
Matemtica. Porm, para o Ensino Mdio, orientavam as prticas docentes to
somente para o desenvolvimento de competncias e habilidades, destacando o
trabalho com os temas transversais, em prejuzo da discusso da importncia do
contedo disciplinar e da apresentao de uma relao desses contedos para
aquele nvel de ensino.
Questiona-se os PCNEM
[...] por ser uma proposta curricular que limita as possibilidades de superarmos o pensamento
hegemnico definidor do conhecimento como mercadoria sem vnculos com as pessoas. Um
conhecimento considerado importante apenas quando capaz de produzir vantagens e benefcios
econmicos (LOPES, 2002, p. 11).

46

Matemtica

Nos PCNEM de Matemtica, o processo de ensino enfatizou o uso dessa


disciplina para resolver problemas locais e estimulou a abordagem dos temas
matemticos.
Por outro lado, este texto de Diretriz Curricular resgata, para o processo de
ensino e aprendizagem, a importncia do contedo matemtico e da disciplina
Matemtica. imprescindvel que o estudante se aproprie do conhecimento
de forma que compreenda os conceitos e princpios matemticos, raciocine
claramente e comunique ideias matemticas, reconhea suas aplicaes e
aborde problemas matemticos com segurana (LORENZATO e VILA, 1993, p.
41). Para tanto, o trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemtica
e ser organizado em torno do contedo matemtico e, por conseguinte, se faz
necessrio uma fundamentao terica e metodolgica.
Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discusso
coletiva com professores que atuam em salas de aula, nos diferentes nveis e
modalidades de ensino, com educadores dos Ncleos Regionais e das equipes
pedaggicas da Secretaria de Estado da Educao. O resultado desse longo
trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais resgatam
importantes consideraes terico-metodolgicas para o ensino da Matemtica.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
As discusses entre estudiosos matemticos do incio do sculo XX procuravam
trazer para a educao escolar um ensino da Matemtica diferente daquele
proveniente das engenharias que prescrevia mtodos puramente sintticos,
pautados no rigor das demonstraes. Surgiram, ento, proposies para um
ensino baseado nas exploraes indutivas e intuitivas, o que configurou o campo
de estudo da Educao Matemtica (SCHUBRING, 2003).
Embora as discusses sobre a Educao Matemtica remontem ao final do
sculo XIX e incio do sculo XX, no Brasil, as produes nesta rea comearam
a se multiplicar com o declnio do Movimento da Matemtica Moderna, mais
precisamente a partir da dcada de 1970.
A Educao Matemtica uma rea que engloba inmeros saberes, em que
apenas o conhecimento da Matemtica e a experincia de magistrio no so
considerados suficientes para atuao profissional (FIORENTINI & LORENZATO,
2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre
os processos de ensino e de aprendizagem em Matemtica (CARVALHO, 1991).
O objeto de estudo desse conhecimento ainda est em construo, porm,
est centrado na prtica pedaggica e engloba as relaes entre o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento matemtico (FIORENTINI & LORENZATO, 2001),

47

Secretaria de Estado da Educao do Paran

e envolve o estudo de processos que investigam como o estudante compreende e


se apropria da prpria Matemtica concebida como um conjunto de resultados,
mtodos, procedimentos, algoritmos etc. (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 70).
Investiga, tambm, como o aluno, por intermdio do conhecimento matemtico,
desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formao integral
como cidado. Aborda o conhecimento matemtico sob uma viso histrica, de
modo que os conceitos so apresentados, discutidos, construdos e reconstrudos,
influenciando na formao do pensamento do aluno.
A efetivao desta proposta requer um professor interessado em desenvolverse intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prtica para tornar-se
um educador matemtico e um pesquisador em contnua formao. Interessa-lhe,
portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as ideias centrais que articulam
a pesquisa ao currculo, a fim de potencializar meios para superar desafios
pedaggicos.
Nesse encaminhamento, importante que o professor reflita sobre a sua
concepo de Matemtica enquanto campo de conhecimento levando em
considerao dois aspectos:
pode-se conceber a Matemtica tal como ela vem exposta na maioria
dos livros didticos, como algo pronto e acabado, em que os captulos se
encadeiam de forma linear, sequencial e sem contradies;
pode-se acompanhar a Matemtica em seu desenvolvimento progressivo
de elaborao, de modo a descobrir-se suas hesitaes, dvidas, contradies,
as quais um longo trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar,
para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas, outras contradies
no fazer matemtico. Isto , sempre haver novos problemas por resolver
(CARAA, 2002, p. XXIII).
Nessa ao reflexiva, abre-se espao para um discurso matemtico voltado
tanto para aspectos cognitivos como para a relevncia social do ensino da
Matemtica. Isso implica olhar tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender
Matemtica, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construo histrica,
buscando compreend-los (MEDEIROS, 1987).
Nas Diretrizes assume-se a Educao Matemtica como campo de estudos
que possibilita ao professor balizar sua ao docente, fundamentado numa ao
crtica que conceba a Matemtica como atividade humana em construo.
Pela Educao Matemtica, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes
anlises, discusses, conjecturas, apropriao de conceitos e formulao de ideias.
Aprende-se Matemtica no somente por sua beleza ou pela consistncia de suas
teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por
conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor a sistematizao dos contedos matemticos que emergem

48

Matemtica

das aplicaes, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o carter


cientfico da disciplina e de seu contedo. Ir alm do senso comum pressupe
conhecer a teoria cientfica, cujo papel oferecer condies para apropriao dos
aspectos que vo alm daqueles observados pela aparncia da realidade (RAMOS,
2004).
necessrio que o processo pedaggico em Matemtica contribua para
que o estudante tenha condies de constatar regularidades, generalizaes e
apropriao de linguagem adequada para descrever e interpretar fenmenos
matemticos e de outras reas do conhecimento.
Apontar a perspectiva da Educao Matemtica para a elaborao destas
Diretrizes implica em pensar na transposio didtica que regula a ligao entre a
Matemtica como campo de conhecimento e disciplina escolar.
Com base nisso, discusses foram realizadas com os professores da Rede
Pblica Estadual de Ensino, resultando na seleo dos contedos estruturantes
apresentados a seguir neste documento.

3 CONTEDOS ESTRUTURANTES
Entende-se por Contedos Estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, os conceitos e as prticas que identificam e organizam os campos
de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua
compreenso. Constituem-se historicamente e so legitimados nas relaes sociais.
Os Contedos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a
Educao Bsica da Rede Pblica Estadual, so:
Nmeros e lgebra
Grandezas e Medidas
Geometrias
Funes
Tratamento da Informao

3.1 NMEROS E LGEBRA


Para o Ensino Fundamental, o Contedo Estruturante Nmeros e lgebra se
desdobra nos seguintes contedos:
conjuntos numricos e operaes
equaes e inequaes
polinmios
proporcionalidade

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Para o Ensino Mdio, o Contedo Estruturante Nmeros e lgebra se desdobra


nos seguintes contedos:
nmeros reais
nmeros complexos
sistemas lineares
matrizes e determinantes
equaes e inequaes exponenciais, logartmicas e modulares
polinmios
Os nmeros esto presentes na vida do homem desde tempos remotos como
os do comeo da idade da pedra, o paleoltico (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem
do estgio de coleta para a produo de alimentos, por meio da atividade
agrcola, foi uma transformao fundamental, que gerou progressos acerca do
conhecimento de valores numricos e de relaes espaciais.
O advento da agricultura teve por consequncia a criao de novos modos de
vida. O homem passou a fixar moradia nos lugares de terra frtil e, gradualmente,
desenvolveu ofcios como a cermica, a carpintaria e a tecelagem. A partir de
ento, passou a desenvolver, tambm, um senso de contagem expresso em
registros numricos por agrupamentos, entalhes em paus, ns em cordas, seixos
ou conchas em grupos. Esses mtodos favoreceram o surgimento de smbolos
especiais, tanto para a contagem quanto para a escrita.
Essas ideias de contagem evoluram, de modo que outros povos adotaram
conceitos e criaram seus sistemas de numerao. Entre eles, estavam os sumrios,
os babilnios, egpcios, gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e
rabes.
O atual sistema de numerao, formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, iniciou com os nmeros 1 e 2, quando o homem percebeu diferenas
ntidas entre a unidade, o par e a pluralidade (IFRAH, 1994, p. 17). Na medida em
que ampliou seu conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas,
criou os demais algarismos. Ocorreram avanos na sua sistematizao e hoje
h diferentes formas de ler os nmeros, organizados nos seguintes conjuntos
numricos: naturais, inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos. O atual
sistema de numerao, denominado indo-arbico, configurou-se conforme
a integrao entre povos do ocidente e do oriente, sobretudo em atividades
comerciais do sculo XIII.
No entanto, a cincia Matemtica no se resumiu aplicao prtica, tambm
se desenvolveu por tendncias relacionadas ao pensamento abstrato. Assim, a
aritmtica ganhou novas configuraes, de modo que, gradualmente, a cincia
Matemtica passou a ter um ramo denominado lgebra. A histria da Matemtica
registra, entre os babilnios, cerca de 2000 a.C., a existncia de uma aritmtica

50

Matemtica

transformada numa lgebra bem estabelecida (STRUIK, 1997, p. 58), proveniente


do uso de escritas que se manifestavam vinculadas aos conceitos expressos por
meio de ideogramas.
A lgebra um campo do conhecimento matemtico que se formou sob
contribuies de diversas culturas. Pode-se mencionar a lgebra egpcia, babilnica,
grega, chinesa, hindu, arbica e da cultura europeia renascentista. Cada uma
evidenciou elementos caractersticos que expressam o pensamento algbrico de
cada cultura. Com Diofanto, no sculo III d.C., fez-se o primeiro uso sistemtico
de smbolos algbricos. Tal sistematizao foi significativa, pois estabeleceu uma
notao algbrica bem desenvolvida para resolver problemas mais complexos,
antes no abordados.
A partir do sculo VII, com a chegada dos rabes Europa, houve novo avano
em relao ao conhecimento algbrico, pois surgiram tratados que o ampliaram,
at os primeiros tempos da Renascena. Devido a sua significativa aplicao,
tal conhecimento foi incorporado cultura europeia e recebeu denominaes
diversas, como: lgebra, algbre etc. (CARAA, 2002).
As produes matemticas do sculo XVII ao XIX procuravam atender s
demandas de algumas reas de atividades humanas, sobretudo as comerciais
e as da administrao pblica. Isso fez com que a lgebra alcanasse um novo
estgio de desenvolvimento. Surgiram, ento, regras que propiciaram solucionar
equaes cbicas e discutir o nmero de razes de equaes de grau maior que
trs. Tambm, usaram-se, pela primeira vez, os nmeros imaginrios na tentativa
de encontrar razes quadradas de nmeros negativos, nascendo, assim, a teoria
das equaes algbricas.
A lgebra e os nmeros passam a fazer parte do conhecimento escolar, sendo
que, no cenrio educacional brasileiro, seu ensino foi influenciado pelas produes
didticas europeias do sculo XVIII, na forma de aulas avulsas em matrias
denominadas Aritmtica e lgebra.
Quanto s expectativas de ensino e de aprendizagem desse Contedo
Estruturante espera-se que, no Ensino Fundamental, os alunos compreendam:
sistema de numerao decimal e o conceito de notao cientfica;
os conceitos da adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e
radiciao de nmeros pertencentes aos conjuntos dos naturais, inteiros,
racionais, irracionais e reais e suas propriedades;
o conceito de razo e proporo, regra de trs, porcentagem, fraes e dos
nmeros decimais e as suas operaes.
Nesse mesmo nvel de ensino, necessrio ainda que haja articulao entre a
lgebra e os nmeros, de modo que o aluno:

51

Secretaria de Estado da Educao do Paran

compreenda o conceito de incgnita;


realize a escrita de uma situao problema na linguagem matemtica;
reconhea e resolva equaes numricas e algbricas, inequaes, sistemas
de equaes;
diferencie e realize operaes com monmios, binmios, trinmios e
polinmios; equaes quadradas, biquadradas e irracionais.
No Ensino Mdio, h necessidade de aprofundar o estudo dos nmeros, de
modo a ampliar o conhecimento e domnio deste contedo para que o aluno:
compreenda os nmeros complexos e suas operaes;
conceitue e interprete matrizes e suas operaes;
conhea e domine o conceito e as solues de problemas que se realizam
por meio de determinante;
identifique e realize operaes com polinmios;
identifique e resolva equaes, sistemas de equaes e inequaes inclusive as exponenciais, logartmicas e modulares.
O conceito de lgebra muito abrangente e possui uma linguagem permeada
por convenes diversas de modo que o conhecimento algbrico no pode ser
concebido pela simples manipulao dos contedos abordados isoladamente.
Defende-se uma abordagem pedaggica que os articule, na qual os conceitos se
complementem e tragam significado aos contedos abordados.
Na Educao Bsica, preciso estabelecer uma relao intrnseca entre
pensamento e linguagem, ou seja, a linguagem algbrica entendida como expresso
do pensamento matemtico. Pensar algebricamente produzir significado
para situaes em termos de nmeros e operaes aritmticas (e igualdades ou
desigualdades) e, com base nisso, transformar as expresses obtidas (LINS &
GIMENEZ, 1997, p. 151).
Da mesma forma, a abordagem dos nmeros pode se tornar muito interessante,
a depender da conduo do processo pedaggico. Os nmeros so
[...] objetos abstratos, que aplicamos aos objetos concretos com os quais queremos lidar. A partir da
produz-se um conjunto de princpios que definem nmero [...] esses princpios definidores podem
basear-se em conjuntos ou num princpio de construo por sucessores (ibid, 1997, p. 24-25).

Deve-se compreender que os nmeros esto inseridos em contextos articulados


com os demais contedos da Matemtica. Os nmeros se encontram nas abstraes
oriundas no s do Contedo Estruturante Nmeros e lgebra, como tambm: das
geometrias, das funes, do tratamento da informao, das grandezas e medidas.

52

Matemtica

Na Educao Bsica, no contexto da Educao Matemtica, necessrio que


os Nmeros e a lgebra sejam compreendidos de forma ampla, para que se
analisem e descrevam relaes em vrios contextos onde se situam as abordagens
matemticas, explorando os significados que possam ser produzidos a partir
destes contedos.

3.2 GRANDEZAS E MEDIDAS


Para o Ensino Fundamental, o Contedo Estruturante Grandezas e Medidas
englobam os seguintes contedos:
sistema monetrio
medidas de comprimento
medidas de massa
medidas de tempo
medidas derivadas: reas e volumes
medidas de ngulos
medidas de temperatura
medidas de velocidade
trigonometria: relaes mtricas no tringulo retngulo e relaes
trigonomtricas nos tringulos
Para o Ensino Mdio, o Contedo Estruturante Grandezas e Medidas aprofunda
e amplia os contedos do Ensino Fundamental:
medidas de massa
medidas derivadas: rea e volume
medidas de informtica
medidas de energia
medidas de grandezas vetoriais
trigonometria: relaes mtricas e trigonomtricas no tringulo retngulo
e a trigonometria na circunferncia

O homem, no decorrer da histria, deparou-se com noes de maior e menor,
de antes e depois, e com isso passou a realizar comparaes entre espaos e entre
perodos de tempo, necessitando estabelecer valores qualitativos e quantitativos.
Ou seja, para que pudesse ter uma viso da realidade, o ser humano precisou
medir e criar instrumentos de medida. A ao de medir uma faculdade inerente
ao homem, faz parte de seus atributos de inteligncia (SILVA, 2004, p. 35). Para
Machado, a necessidade de medir quase to antiga quanto a necessidade de
contar (2000, p. 08).
Desde as primeiras civilizaes, as medidas se tornaram a linguagem
fundamental realizao dos negcios no mundo do comrcio. Elas podem

53

Secretaria de Estado da Educao do Paran

ser consideradas um dos principais fatores que sustentaram e fortaleceram as


sociedades pelas relaes estabelecidas por meio das compras e vendas, pela
criao dos padres que mensuram a produo e pelo suporte dimensional para as
cincias e a tecnologia (SILVA, 2004). A Matemtica a linguagem das grandezas,
e esta, por sua vez, implica na noo de medida (HOGBEN, 1950).
Para se chegar ao sistema de medidas tal como se conhece hoje, muitas
sociedades criaram seus prprios sistemas, denominados de sistemas pr-mtricos.
Com o passar do tempo, verificou-se a necessidade de padronizar os sistemas
de medidas devido intensificao das relaes sociais e econmicas, isto ,
da expanso do comrcio e o surgimento do mercantilismo. Muitas foram as
tentativas, bem como muitas pessoas, de vrios pases, dedicaram-se a estudos
para conquistar tal unificao e chegar a um sistema mtrico padro.
Uma proposta de unificao de pesos e medidas foi votada pela Assemblia
da Frana, em 1790. Aps tal consenso, as medidas tornaram-se padronizadas.
Esse sistema adotou, inicialmente, trs unidades bsicas de medida: o metro,
o litro e o quilograma. O Brasil adotou o sistema mtrico em 1872. Aps esse
perodo, ocorreram algumas alteraes em relao aos elementos usados para
definir algumas medidas, entre elas a de comprimento e a de tempo, at chegar
s unidades de base do Sistema Internacional de Unidades SI.
J o conhecimento sobre o sistema monetrio necessrio para que o aluno
da Educao Bsica tenha condies de estabelecer relaes entre o conjunto de
moedas legais em circulao em diferentes pases. Entretanto, prima-se que o
aluno conhea, primeiro, o sistema monetrio do pas onde vive. Manejar o sistema
monetrio inteirar-se das situaes que mensuram o valor das mercadorias,
possibilidade para discutir o valor do trabalho e meio para entender decises de
ordem econmica do pas.
Quanto informtica, no se pode negar a sua presena no campo
educacional, materializada pelo computador. Termos como bit, bytes, kilobytes,
megabytes, gigabytes ou terabytes, medidas que representam a capacidade
de armazenamento temporrio ou permanente de um computador, passam a
fazer parte da linguagem do aluno. necessrio, ento, abord-los nas aulas de
Matemtica, pois contribui para compreenso de significados matemticos e o
conhecimento sobre a tecnologia.
Com a Trigonometria integrando o Contedo Estruturante Grandezas e Medidas,
pretende-se contemplar as relaes entre as medidas dos lados e dos ngulos de
um tringulo, relaes essas desenvolvidas a partir da necessidade do homem de
determinar, por exemplo, distncias inacessveis (a altura das pirmides, distncia
entre os astros, largura de rios, etc.).
O Contedo de Grandezas e Medidas favorece o dilogo entre as pessoas,
Estados e diferentes pases. Na Educao Bsica, deve ser abordada no contexto
dos demais contedos matemticos.

54

Matemtica

3.3 GEOMETRIAS
Para o Ensino Fundamental e Mdio, o Contedo Estruturante Geometrias se
desdobra nos seguintes contedos:
geometria plana
geometria espacial
geometria analtica
noes bsicas de geometrias no-euclidianas
As ideias geomtricas abstradas das formas da natureza, que aparecem tanto
na vida inanimada como na vida orgnica e nos objetos produzidos pelas diversas
culturas, influenciaram muito o desenvolvimento humano. Em torno dos anos
300 a.C., Euclides sistematizou o conhecimento geomtrico, na obra j citada
Elementos. Seus registros formalizaram o conhecimento geomtrico da poca e
deram cientificidade Matemtica. Nessa obra, o conhecimento geomtrico
organizado com coeso lgica e conciso de forma, constituindo a Geometria
Euclidiana que engloba tanto a geometria plana quanto a espacial.
Pela maneira como so postas suas bases e pelo rigor das demonstraes, a
geometria euclidiana se caracteriza como modelo lgico para as outras cincias
fsicas. A obra de Euclides tem uma importncia excepcional na histria da
Matemtica e exerce influncia at os dias atuais, inclusive no mbito escolar.
Na primeira metade do sculo XVII, o conhecimento geomtrico recebeu
nova abordagem com a geometria analtica que trouxe uma dinmica diferente
Matemtica. A Europa vivia uma transio poltica e econmica e o modo de
produo capitalista, emergente, requeria das cincias novos conhecimentos.
Buscavam-se conhecimentos mais avanados no campo da astronomia e da
mecnica. Era preciso que a Matemtica resolvesse clculos como, por exemplo, de
distncia entre pontos, coordenadas de ponto que divide um segmento conforme
uma razo dada, determinao de pontos de interseco de curvas, discusso de
curvas, etc. (ALEKSANDROV, 1976, p. 225). Por meio da geometria analtica, tais
problemas eram solucionados.
O conhecimento geomtrico ganhou mais uma face no final do sculo XVIII
e incio do sculo XIX, com os estudos de Bolyai, Lobachevsky, Riemann e Gauss.
Surgiam as geometrias no-euclidianas, que trouxeram uma nova maneira de ver
e conceber o conhecimento geomtrico.
A Geometria Euclidiana, transmitida de gerao a gerao por mais de dois mil anos, no era a
nica. As mentes criativas dos matemticos Bolyai, Lobachevsky, Gauss e Riemann lanaram as
bases de outras geometrias to logicamente aceitas quanto a Euclidiana. Uma dessas geometrias
no-euclidianas encontra aplicao na Teoria da relatividade, o que se justifica, pois sendo curvo o
universo eisteniano, a Geometria Euclidiana no adequada (COUTINHO, 2001, p. 36).

55

Secretaria de Estado da Educao do Paran

Muitos problemas do cotidiano e do mundo cientfico s so resolvidos pelas


geometrias no-euclidianas. Um exemplo so os estudos que resultaram na Teoria
da Relatividade, em que a geometria do espao, usada por Albert Einstein, foi uma
geometria no-euclidiana, de modo que conceitos, como a luz se propaga ao longo
de geodsias2 e a curvatura do espao determinada pela natureza da matria
que o preenche (COURANT & ROBBINS, 2000, p. 276), foram fundamentais.
O Contedo Estruturante Geometrias, no Ensino Fundamental, tem o espao
como referncia, de modo que o aluno consiga analis-lo e perceber seus objetos
para, ento, represent-lo. Neste nvel de ensino, o aluno deve compreender:
os conceitos da geometria plana: ponto, reta e plano; paralelismo e
perpendicularismo; estrutura e dimenses das figuras geomtricas planas
e seus elementos fundamentais; clculos geomtricos: permetro e rea,
diferentes unidades de medidas e suas converses; representao cartesiana
e confeco de grficos;
geometria espacial: nomenclatura, estrutura e dimenses dos slidos
geomtricos e clculos de medida de arestas, rea das faces, rea total e
volume de prismas retangulares (paraleleppedo e cubo) e prismas triangulares
(base tringulo retngulo), incluindo converses;
geometria analtica: noes de geometria analtica utilizando o sistema
cartesiano;
noes de geometrias no-euclidianas: geometria projetiva (pontos de fuga
e linhas do horizonte); geometria topolgica (conceitos de interior, exterior,
fronteira, vizinhana, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados) e
noo de geometria dos fractais.
No Ensino Mdio, deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos
da geometria plana e espacial em um nvel de abstrao mais complexo. Nesse
nvel de ensino, os alunos realizam anlises dos elementos que estruturam a
geometria euclidiana, atravs da representao algbrica, ou seja, a geometria
analtica plana. Neste caso, imprescindvel o estudo das distncias entre pontos,
retas e circunferncias; equaes da reta, do plano e da circunferncia; clculos de
rea de figuras geomtricas no plano e estudo de posies.
Assim, necessrio conhecer as demonstraes das frmulas, teoremas,
conhecer e aplicar as regras e convenes matemticas, tanto no estudo da
geometria de posio como no clculo de rea de figuras geomtricas planas e
espaciais e de volume de slidos geomtricos, em especial de prismas, pirmides
(tetraedro), cilindro, cone e esfera.
2 Geodsia, na Matemtica significa medir e calcular acima de superfcies curvas utilizando mtodos semelhantes aos usados sobre
a superfcie curva da terra.

56

Matemtica

Tambm, no Ensino Mdio, aprofundam-se os estudos das noes de geometrias


no-euclidianas ao abordar a geometria dos fractais, geometria projetiva,
geometria hiperblica e elptica. Na geometria dos fractais, pode-se explorar: o
floco de neve e a curva de Koch; tringulo e tapete de Sierpinski, conduzindo o
aluno a refletir e observar o senso esttico presente nessas entidades geomtricas,
estendendo para as suas propriedades, atravs da regularidade harmoniosa nas
suas prprias irregularidades (BARBOSA, 2005, p. 14).
Para abordar os conceitos elementares da geometria hiperblica, uma
possibilidade atravs do postulado de Lobachevsky (partindo do conceito de
pseudo-esfera, pontos ideais, tringulo hiperblico e a soma de seus ngulos
internos). J na apresentao da geometria elptica, fundament-la atravs do seu
desenvolvimento histrico e abordar: postulado de Riemann; curva na superfcie
esfrica e discutir o conceito de geodsia; crculos mximos e crculos menores;
distncia na superfcie esfrica; ngulo esfrico; tringulo esfrico e a soma das
medidas de seus ngulos internos; classificao dos tringulos esfricos quanto
medida dos lados e dos ngulos; os conceitos referentes superfcie da Terra:
polos, equador, meridianos, paralelos e as direes de movimento.
As abordagens das Geometrias: fractal, hiperblica e elptica no se encerram,
unicamente, nos contedos aqui elencados. Desde que explore conceitos bsicos,
o professor tem a liberdade de investigar e realizar outras abordagens.
Os conceitos destes contedos so fundamentais para que o aluno do Ensino
Mdio amplie seu conhecimento e pensamento geomtrico.
Na Educao Bsica, a Educao Matemtica valoriza os conhecimentos
geomtricos, que no devem ser rigidamente separados da aritmtica e da lgebra.
Interliga-se com a aritmtica e com a lgebra porque os objetos e relaes dela
correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos, propriedades e questes
aritmticas ou algbricas podem ser clarificados pela geometria, que realiza a
traduo para o aprendiz (LORENZATO, 1995, p. 07).
Entende-se que a valorizao de definies, as abordagens de enunciados e as
demonstraes de seus resultados so inerentes ao conhecimento geomtrico. No
entanto, tais prticas devem favorecer a compreenso do objeto e no reduzir-se
apenas s demonstraes geomtricas em seus aspectos formais.

3.4 FUNES
Para o Ensino Fundamental, o Contedo Estruturante Funes engloba os
seguintes contedos:
funo afim
funo quadrtica

57

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Para o Ensino Mdio, o Contedo Estruturante Funes engloba os contedos:


funo afim
funo quadrtica
funo polinomial
funo exponencial
funo logartmica
funo trigonomtrica
funo modular
progresso aritmtica
progresso geomtrica
Como contedo da Matemtica, as Funes tiveram diversos conceitos, nem
todos abordados em sala de aula. Na Antiguidade, funes eram:
[...] o estudo de casos de dependncia entre duas quantidades que no isolava as noes de variveis
e de funo. Na Idade Mdia, [...] as noes eram expressas sob uma forma geomtrica e mecnica,
mas que prevaleciam, em cada caso concreto, as descries verbais ou grficas (YOUSCHKEVITCH
apud ZUFFI, 2001, p. 11).

Na Idade Moderna, o aprimoramento dos instrumentos de medida inspirou


matemticos a estudarem as noes de funes pela experincia e observao, o
que contribuiu para a evoluo do conceito. Desenvolveram-se, ento, o tratamento
quantitativo, as equaes em x e y no tratamento das relaes de dependncia, as
noes de curva nos movimentos e fenmenos mecnicos, as taxas de mudana
de quantidade, as imagens geomtricas e a linguagem simblica.
No perodo de sua sistematizao, ocorreram as primeiras aproximaes do
conceito de funo com a lgebra, quando a funo passou a ser expressa por
notao algbrica (ZUFFI, 2001). Assim, o conceito de funes passou a ter maior
abrangncia. Avanou aos campos do clculo diferencial e da anlise matemtica,
o que contribuiu para o estudo de clculos que envolvem a noo de infinito,
fundamental para o desenvolvimento da teoria das funes complexas.
O Contedo de Funes simbolizou os primeiros sinais de modernizao do
ensino de Matemtica. No primeiro encontro de professores ocorrido em 1864,
na atual Alemanha, j se discutia o carter esttico da Matemtica originado das
engenharias e considerava-se que o Contedo de Funes poderia inserir mais
dinamicidade no ensino da Matemtica.
De 1880 a 1959, a ideia de que o conceito de funo deveria estar contemplado
no currculo de Matemtica foi amplamente debatida porque permitia estabelecer

58

Matemtica

uma correspondncia entre as leis matemticas e as leis geomtricas, entre as


expresses analticas e os lugares geomtricos (conjunto de todos os pontos que
gozam de uma mesma propriedade) (CARAA, 2002, p. 130-131).
Na Educao Bsica, o aluno deve compreender que as Funes esto presentes
nas diversas reas do conhecimento e modelam matematicamente situaes
que, pela resoluo de problemas, auxiliam o homem em suas atividades.
As Funes devem ser vistas como construo histrica e dinmica, capaz de
provocar mobilidade s exploraes matemticas, por conta da variabilidade e
da possibilidade de anlise do seu objeto de estudo e por sua atuao em outros
contedos especficos da Matemtica. Tal mobilidade oferece ao aluno a noo
analtica de leitura do objeto matemtico.
No Ensino Fundamental, na abordagem do Contedo Estruturante Funes,
necessrio que o aluno elabore o conhecimento da relao de dependncia entre
duas grandezas. preciso que compreenda a estreita relao das funes com
a lgebra, o que permite a soluo de problemas que envolvem nmeros no
conhecidos.
O aluno do Ensino Fundamental deve conhecer as relaes entre varivel
independente e dependente, os valores numricos de uma funo, a representao
grfica das funes afim e quadrtica, perceber a diferena entre funo crescente
e decrescente. Uma maneira de favorecer a construo de tais conhecimentos a
utilizao de situaes-problema.
As abordagens do Contedo Funes no Ensino Mdio devem ser ampliadas e
aprofundadas de modo que o aluno consiga identificar regularidades, estabelecer
generalizaes e apropriar-se da linguagem matemtica para descrever e interpretar
fenmenos ligados Matemtica e a outras reas do conhecimento. O estudo das
Funes ganha relevncia na leitura e interpretao da linguagem grfica que
favorece a compreenso do significado das variaes das grandezas envolvidas.

3.5 TRATAMENTO DA INFORMAO


Para o Ensino Fundamental, o Contedo Estruturante Tratamento da Informao
engloba os seguintes contedos:
noes de probabilidade
estatstica
matemtica financeira
noes de anlise combinatria
Para o Ensino Mdio, o Contedo Estruturante Tratamento da Informao
engloba os contedos:
anlise combinatria
binmio de Newton

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estatstica
probabilidade
matemtica financeira
Pode-se dizer que a estatstica se iniciou no sculo XVII, em estudos sobre as
taxas de mortalidade, os quais serviram aos governos para coletar informaes
relativas a nmero de nascimentos, casamentos e dados sobre migrao, entre
outras. A estatstica, ento, tornou-se um contedo matemtico importante ao ter
seus conceitos aplicados em vrios campos do conhecimento. Entre eles destacamse: as Cincias Sociais, a Gentica e a Psicologia. Pela necessidade de quantificar os
dados coletados nas pesquisas, a aplicabilidade de mtodos estatsticos se tornou
essencial. Como resultado, novos conceitos como os de correlao e regresso
foram introduzidos na Matemtica.
Os primeiros estudos sobre estatstica contriburam para a abordagem de
questes que envolvem a probabilidade de ocorrncia de eventos. Soma-se a isso o
interesse pelos jogos e a organizao de companhias de seguros. Assim, surgiram
as sistematizaes sobre a Teoria das Probabilidades (RONAM, 1997).
Nesse perodo, Blaise Pascal escreveu seu tratado sobre o tringulo aritmtico,
formado por coeficientes binomiais. As descobertas de Pascal foram teis para
desenvolver clculos probabilsticos.
Outra importante pesquisa para a Matemtica foi a das sries infinitas de
Isaac Newton, que o levou a outras investigaes, resultando na criao das sries
binomiais.
Estudos desenvolvidos por Leibniz, para encontrar um mtodo pelo qual
fosse possvel abstrair conhecimentos para compreender o universo, conduziram
a produo de novos conhecimentos matemticos, tais como as permutaes e
combinaes, constituindo a anlise combinatria (STRUIK, 1997, p. 181).
O Tratamento da Informao um contedo estruturante que contribui para o
desenvolvimento de condies de leitura crtica dos fatos ocorridos na sociedade
e para interpretao de tabelas e grficos que, de modo geral, so usados para
apresentar ou descrever informaes.
Na Educao Bsica, prope-se que o trabalho com estatstica se faa por meio
de um processo investigativo, pelo qual o estudante manuseie dados desde sua
coleta at os clculos finais. o estudante que busca, seleciona, faz conjecturas,
analisa e interpreta as informaes para, em seguida, apresent-las para o grupo,
sua classe ou sua comunidade (WODEWOTZKI & JACOBINI, 2004, p. 233).
Os conceitos estatsticos devem servir de aporte aos conceitos de outros
contedos, com os quais sejam estabelecidos vnculos para quantificar, qualificar,
selecionar, analisar e contextualizar informaes, de maneira que sejam
incorporadas s experincias do cotidiano.

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Matemtica

Ao final do Ensino Fundamental, importante o aluno conhecer fundamentos


bsicos de Matemtica que permitam ler e interpretar tabelas e grficos,
conhecer dados estatsticos, conhecer a ocorrncia de eventos em um universo de
possibilidades, clculos de porcentagem e juros simples. Por isso, necessrio que
o aluno colete dados, organize-os em tabelas segundo o conceito de frequncia
e avance para as contagens, os clculos de mdia, frequncia relativa, frequncia
acumulada, mediana e moda. Da mesma forma, necessrio o aluno compreender
o conceito de eventos, universo de possibilidades e os clculos dos eventos sobre
as possibilidades. A partir dos clculos, deve ler e interpret-los, explorando, assim,
os significados criados a partir dos mesmos.
No Ensino Mdio, o conhecimento denominado Tratamento da Informao
um meio para resolver problemas que exigem anlise e interpretao. Trata de
problemas de contagem que exigem clculos elaborados e engloba uma grande
variedade de tcnicas de resoluo, tal como a anlise combinatria, que abrange
arranjos, permutaes e combinaes.
importante que o aluno do Ensino Mdio compreenda a matemtica financeira
aplicada aos diversos ramos da atividade humana e sua influncia nas decises
de ordem pessoal e social. Tal importncia relaciona-se o trato com dvidas, com
credirios interpretao de descontos, compreenso dos reajustes salariais,
escolha de aplicaes financeiras, entre outras.
Para o trabalho com o Contedo Estruturante Tratamento da Informao,
o aluno do Ensino Mdio deve dominar os conceitos do contedo binmio de
Newton, pr-requisito tambm para a compreenso do conjunto de articulaes
que se estabelecem entre anlise combinatria, estatstica e probabilidade.
As propriedades do binmio de Newton so ricas em agrupamentos, disposio
de coeficientes em linhas e colunas e ideia de conjuntos e subconjuntos. Tanto o
teorema das colunas como o teorema das diagonais trazem implcito o argumento
binomial e o argumento combinatrio, o que possibilita articular esses conceitos
com os presentes em outros contedos. No clculo de probabilidades, por exemplo,
usa-se distribuio binomial quando o experimento constitui uma sequncia de
ensaios ou tentativas independentes.
Os contedos de estatstica e probabilidade, no Ensino Mdio, devem estar
interrelacionados de modo que o estudante perceba as vinculaes entre os
mesmos, possibilitando a soluo de problemas (LOPES & FERREIRA, 2004, p.
02). A integrao da probabilidade com a estatstica possibilita um ensino com
caractersticas interdisciplinares, de modo a oferecer ao estudante conhecimentos
menos fragmentados por meio de experincias que propiciem observaes e
concluses, contribuindo para a formao do pensamento matemtico.
Essa formao permite observar, por exemplo, que medidas estatsticas
distribuio de frequncias, medidas de posies, disperso, assimetria e curtose

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no so fatos encerrados em si. Pela manifestao e/ou ocorrncia das aes e


relaes humanas, num dado espao-tempo, o estudo da probabilidade permite
diferentes olhares sobre o mundo, o que leva a uma leitura diferenciada daquela de
determinismo e exatido que, em geral, encontra-se na disciplina de Matemtica.
Os Contedos Estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares de
Matemtica devem estar presentes em todas as sries da Educao Bsica. Tais
contedos orientam o professor na sua prtica docente de forma que um Contedo
Estruturante pode estar mais presente em uma srie do que em outra.
Os contedos devem ser apresentados de modo que um seja abordado sob o
contexto de outro. Assim, os Contedos Estruturantes transitam entre si atravs
destas articulaes.

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Nestas Diretrizes, prope-se articular os Contedos Estruturantes com os
contedos especficos em relaes de interdependncias que enriqueam o
processo pedaggico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se
os contedos de ensino existissem em patamares distintos e sem vnculos, afinal,
[...] o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de apreciao
isolada de seus contedos, mas sim do modo como se articulam (MACHADO,
1993, p. 28).
No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os contedos de geometria
plana, vinculado ao Contedo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar
em Nmeros e lgebra, mais precisamente no contedo especfico equaes,
elementos para abord-los.
De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do contedo especfico
proporcionalidade, pode-se articul-lo a outro contedo especfico, geometria
plana e introduzir a ideia de razo e proporo ao realizar atividades de ampliao
e reduo de figuras geomtricas.
Para o contedo especfico estatstica, os conceitos da lgebra tambm so
bsicos e possibilitam explorar os nmeros decimais e fracionrios presentes nas
informaes das pesquisas estatsticas.
No Ensino Mdio, no estudo dos contedos funo afim e progresso aritmtica,
ambos vinculados ao Contedo Estruturante Funes, o professor pode buscar
na matemtica financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples,
elementos para abord-los. Os contedos funo exponencial e progresso
geomtrica podem ser trabalhados articulados aos juros compostos.

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Matemtica

Os contedos propostos devem ser abordados por meio de tendncias


metodolgicas da Educao Matemtica que fundamentam a prtica docente,
das quais destacamos:
resoluo de problemas;
modelagem matemtica;
mdias tecnolgicas;
etnomatemtica;
histria da Matemtica;
investigaes matemticas.
A seguir, so apresentadas consideraes sobre as tendncias metodolgicas
que compem o campo de estudo da Educao Matemtica, as quais tm grau de
importncia similar entre si e complementam-se uma s outras.

4.1 RESOLUO DE PROBLEMAS


Um dos desafios do ensino da Matemtica a abordagem de contedos para
a resoluo de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante
tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemticos adquiridos em novas
situaes, de modo a resolver a questo proposta (DANTE, 2003).
O professor deve fazer uso de prticas metodolgicas para a resoluo de
problemas, como exposio oral e resoluo de exerccios. Isso torna as aulas
mais dinmicas e no restringe o ensino de Matemtica a modelos clssicos. A
resoluo de problemas possibilita compreender os argumentos matemticos e
ajuda a v-los como um conhecimento passvel de ser apreendido pelos sujeitos
do processo de ensino e aprendizagem (SCHOENFELD, 1997).
Cabe ao professor assegurar um espao de discusso no qual os alunos pensem
sobre os problemas que iro resolver, elaborem uma estratgia, apresentem suas
hipteses e faam o registro da soluo encontrada ou de recursos que utilizaram
para chegarem ao resultado. Isso favorece a formao do pensamento matemtico,
livre do apego s regras. O aluno pode lanar mo de recursos como a oralidade, o
desenho e outros, at se sentir vontade para utilizar sinais matemticos (SMOLE
& DINIZ, 2001).
As etapas da resoluo de problemas so: compreender o problema; destacar
informaes, dados importantes do problema, para a sua resoluo; elaborar
um plano de resoluo; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova
estratgia, se necessrio, at chegar a uma soluo aceitvel (POLYA, 2006).

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4.2 ETNOMATEMTICA
A etnomatemtica surgiu em meados da dcada de 1970, quando Ubiratan
DAmbrsio props que os programas educacionais enfatizassem as matemticas
produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemtica reconhecer e
registrar questes de relevncia social que produzem o conhecimento matemtico.
Leva em conta que no existe um nico, mas vrios e distintos conhecimentos e
todos so importantes. As manifestaes matemticas so percebidas por meio de
diferentes teorias e prticas, das mais diversas reas que emergem dos ambientes
culturais.
Essa metodologia uma importante fonte de investigao da Educao
Matemtica, por meio de um ensino que valoriza a histria dos estudantes pelo
reconhecimento e respeito a suas razes culturais: reconhecer e respeitar as razes
de um indivduo no significa ignorar e rejeitar as razes do outro, mas, num
processo de sntese, reforar suas prprias razes (D`AMBROSIO, 2001, p. 42),
tendo em vista aspectos como memria cultural, cdigos, smbolos, mitos e at
maneiras especficas de raciocinar e inferir (DAMBROSIO, 1998, p. 18).
Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno capaz de reunir
situaes novas com experincias anteriores, adaptando essas s novas
circunstncias e ampliando seus fazeres e saberes. Graas a um elaborado
sistema de comunicao, as maneiras e modos de lidar com situaes vo sendo
compartilhadas, transmitidas e difundidas (DAMBROSIO, 2001, p. 32).
O trabalho pedaggico dever relacionar o contedo matemtico com essa
questo maior o ambiente do indivduo e suas manifestaes culturais e relaes
de produo e trabalho.

4.3 MODELAGEM MATEMTICA


A modelagem matemtica tem como pressuposto a problematizao de
situaes do cotidiano. Ao mesmo tempo em que prope a valorizao do aluno
no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos
sobre situaes de vida.
A modelagem matemtica
[...] um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por
meio da Matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade. Essas se constituem como
integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em
determinadas circunstncias (BARBOSA, 2001, p. 06).

Por meio da modelagem matemtica, fenmenos dirios, sejam eles fsicos,


biolgicos e sociais, constituem elementos para anlises crticas e compreenses

64

Matemtica

diversas de mundo. Assim sendo, a modelagem Matemtica consiste na arte


de transformar problemas reais com os problemas matemticos e resolv-los
interpretando suas solues na linguagem do mundo real (BASSANEZI, 2006, p. 16).
O trabalho pedaggico com a modelagem matemtica possibilita a interveno
do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso,
contribui para sua formao crtica.
Partindo de uma situao prtica e seus questionamentos, o aluno poder
encontrar modelos matemticos que respondam essas questes.
Modelagem matemtica o processo que envolve a obteno de um modelo. Este, sob certa
ptica, pode ser considerado um processo artstico, visto que, para se elaborar um modelo, alm
de conhecimento de Matemtica, o modelador precisa ter uma dose significativa de intuio e
criatividade para interpretar o contexto, saber discernir que contedo matemtico melhor se
adapta e tambm ter senso ldico para jogar com as variveis envolvidas (BIEMBENGUT & HEIN,
2005, p. 12).

O modelo matemtico buscado dever ser compatvel com o conhecimento


do aluno, sem desconsiderar novas oportunidades de aprendizagem, para que ele
possa sofisticar a matemtica conhecida a priori.
A modelagem matemtica , assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar
expresses que valham no apenas para uma soluo particular, mas que tambm
sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicaes e teorias (id.ibid;
p. 13).

4.4 MDIAS TECNOLGICAS


No contexto da Educao Matemtica, os ambientes gerados por aplicativos
informticos dinamizam os contedos curriculares e potencializam o processo
pedaggico. O uso de mdias tem suscitado novas questes, sejam elas em relao
ao currculo, experimentao matemtica, s possibilidades do surgimento de
novos conceitos e de novas teorias matemticas (BORBA, 1999). Atividades com
lpis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir grficos, por exemplo, se
forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante ampliar suas
possibilidades de observao e investigao, porque algumas etapas formais do
processo construtivo so sintetizadas (DAMBROSIO & BARROS, 1988).
Os recursos tecnolgicos, como o software, a televiso, as calculadoras,
os aplicativos da Internet, entre outros, tm favorecido as experimentaes
matemticas e potencializado formas de resoluo de problemas.
Aplicativos de modelagem e simulao tm auxiliado estudantes e professores
a visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemtico de uma

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maneira passvel de manipulao, pois permitem construo, interao, trabalho


colaborativo, processos de descoberta de forma dinmica e o confronto entre a
teoria e a prtica.
As ferramentas tecnolgicas so interfaces importantes no desenvolvimento
de aes em Educao Matemtica. Abordar atividades matemticas com os
recursos tecnolgicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que a
experimentao. De posse dos recursos tecnolgicos, os estudantes argumentam
e conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentao
(BORBA & PENTEADO, 2001).
A Internet um recurso que favorece a formao de comunidades virtuais
que, relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA,
2002). Muitas delas, no campo da Matemtica, envolvem professores, alunos
e outros interessados na rea. No Paran, o site da disciplina de Matemtica
(http://matematica.seed.pr.gov.br), do Portal Dia-a-Dia Educao (http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br), uma das iniciativas voltadas ao uso desse recurso,
o qual tem por objetivo informar e formar os professores da Rede Estadual e
implementar as tecnologias na prtica pedaggica.
O trabalho com as mdias tecnolgicas insere diversas formas de ensinar e
aprender, e valoriza o processo de produo de conhecimentos.

4.5 HISTRIA DA MATEMTICA


importante entender a histria da Matemtica no contexto da prtica escolar
como componente necessrio de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual
seja, que os estudantes compreendam a natureza da Matemtica e sua relevncia
na vida da humanidade.
A abordagem histrica deve vincular as descobertas matemticas aos fatos
sociais e polticos, s circunstncias histricas e s correntes filosficas que
determinaram o pensamento e influenciaram o avano cientfico de cada poca.
A histria da Matemtica um elemento orientador na elaborao de atividades,
na criao das situaes-problema, na busca de referncias para compreender
melhor os conceitos matemticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razes
para aceitao de determinados fatos, raciocnios e procedimentos.
A histria deve ser o fio condutor que direciona as explicaes dadas aos
porqus da Matemtica. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa,
pois propicia ao estudante entender que o conhecimento matemtico construdo
historicamente a partir de situaes concretas e necessidades reais (MIGUEL &
MIORIM, 2004).

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Matemtica

4.6 INVESTIGAES MATEMTICAS


A prtica pedaggica de investigaes matemticas tem sido recomendada
por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreenso
da disciplina em questo.
Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar no significa necessariamente lidar com
problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, to s, que formulamos
questes que nos interessam, para as quais no temos resposta pronta, e procuramos essa resposta
de modo tanto quanto possvel fundamentado e rigoroso (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA
2006, p. 09).

As investigaes matemticas (semelhantes s realizadas pelos matemticos)


podem ser desencadeadas a partir da resoluo de simples exerccios e se
relacionam com a resoluo de problemas. O que distingue, ento, as investigaes
matemticas das resolues dos exerccios?
Em resumo, um problema uma questo para a qual o aluno precisa estabelecer
uma estratgia heurstica, isto , ele no dispe de um mtodo que permita a
sua resoluo imediata; enquanto que um exerccio uma questo que pode ser
resolvida usando um mtodo j conhecido.
Em ambos os casos, todavia, h uma expectativa do professor de que o aluno
recorra a contedos j desenvolvidos em sala de aula. Alm disso, exerccios e
problemas so expressos por meio de enunciados que devem ser claros e no
darem margem a dvidas. A soluo de ambos e a resposta do aluno, esteja ela
certa ou errada, so conhecidas e esperadas pelo professor.
Uma investigao um problema em aberto e, por isso, as coisas acontecem
de forma diferente do que na resoluo de problemas e exerccios. O objeto a ser
investigado no explicitado pelo professor, porm o mtodo de investigao
dever ser indicado atravs, por exemplo, de uma introduo oral, de maneira
que o aluno compreenda o significado de investigar. Assim, uma mesma situao
apresentada poder ter objetos de investigao distintos por diferentes grupos de
alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigao diferentes, com
certeza obtero resultados tambm diferentes.
Na investigao matemtica, o aluno chamado a agir como um matemtico,
no apenas porque solicitado a propor questes, mas, principalmente, porque
formula conjecturas a respeito do que est investigando. Assim, as investigaes
matemticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representaes
matemticas, mas o que mais fortemente as caracteriza este estilo de conjecturateste-demonstrao (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).
Como so estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar
qual a mais adequada questo investigada e, para isso, devem realizar provas

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e refutaes, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor.


Esse exatamente o processo de construo da matemtica pelos matemticos
e, portanto, o esprito da atividade matemtica genuna est presente na sala de
aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o que no se sabe, que o
objetivo maior de toda ao pedaggica.

4.7 ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDNCIAS


Nenhuma das tendncias metodolgicas apresentadas nestas Diretrizes esgota
todas as possibilidades para realizar com eficcia o complexo processo de ensinar
e aprender Matemtica, por isso, sempre que possvel, o ideal promover a
articulao entre elas.
Ento, como fazer uma abordagem metodolgica para o ensino, por exemplo,
do Contedo Estruturante Funes?
Um problema de funo quadrtica pode ser resolvido com os conhecimentos
da histria da Matemtica, de modo que possibilite ao estudante compreender a
evoluo do conceito atravs dos tempos. No processo da resoluo, recomendase usar uma metodologia que propicie chegar a um modelo matemtico. Tendo
o modelo sistematizado, parte-se para a soluo do problema, cujas alternativas
podem ser buscadas em resoluo de problemas. As mdias, como softwares
com planilhas eletrnicas, possibilitam a soluo em um tempo menor do que o
necessrio mediante uso de caderno e lpis. Assim, tm-se condies de realizar
as devidas anlises, os debates, as conjecturas e a concluso de ideias, atitudes
intrnsecas da investigao matemtica.
Uma prtica docente investigativa pressupe a elaborao de problemas que
partam da vivncia do estudante e, no processo de resoluo, transcenda para o
conhecimento aceito e validado cientificamente. A fundamentao para tal prtica
encontrada na etnomatemtica.
A abordagem dos contedos especficos pode, portanto, transitar por todas as
tendncias da Educao Matemtica. A figura a seguir sugere que tais tendncias
se articulem com enfoque nos contedos matemticos.
Resoluo de
problemas

Etnomatemtica

Contedos
Matemticos

Mdias
Tecnolgicas

Histria da
Matemtica

Investigaes
Matemticas

Modelagem
Matemtica

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Matemtica

5 AVALIAO
As pesquisas em Educao Matemtica tm permitido a discusso e reflexo
sobre a prtica docente e o processo de avaliao. Historicamente, as prticas
avaliativas tm sido marcadas pela pedagogia do exame em detrimento da
pedagogia do ensino e da aprendizagem (LUCKESI, 2002).
Com o objetivo de superar tal prtica, considera-se que a avaliao deve acontecer
ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos
metodolgicos que abram espao para a interpretao e discusso, que considerem
a relao do aluno com o contedo trabalhado, o significado desse contedo e a
compreenso alcanada por ele.
Para que isso acontea, preciso que o professor estabelea critrios de
avaliao claros e que os resultados sirvam para intervenes no processo ensinoaprendizagem, quando necessrias. Assim, a finalidade da avaliao proporcionar
aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor refletir
sobre seu prprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de
cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).
No processo avaliativo, necessrio que o professor faa uso da observao
sistemtica para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades
diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades
devem incluir manifestao escritas, orais e de demonstrao, inclusive por meio
de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipulveis, computador e
calculadora.
Alguns critrios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas prticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
compreende, por meio da leitura, o problema matemtico;
elabora um plano que possibilite a soluo do problema;
encontra meios diversos para a resoluo de um problema matemtico;
realiza o retrospecto da soluo de um problema.
Dessa forma, no processo pedaggico, o aluno deve ser estimulado a:
partir de situaes-problema internas ou externas matemtica;
pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na soluo dos
problemas;
elaborar conjecturas, fazer afirmaes sobre elas e test-las;
perseverar na busca de solues, mesmo diante de dificuldades;

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sistematizar o conhecimento construdo a partir da soluo encontrada,


generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condies
particulares;
socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA,
2006, p. 29).
O professor deve considerar as noes que o estudante traz, decorrentes da
sua vivncia, de modo a relacion-las com os novos conhecimentos abordados nas
aulas de Matemtica.
Assim, ser possvel que as prticas avaliativas finalmente superem a pedagogia
do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.

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Matemtica

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Matemtica

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Matemtica

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75

Secretaria de Estado da Educao do Paran

ANEXO: CONTEDOS BSICOS DA DISCIPLINA DE


MATEMTICA
Este o quadro de contedos bsicos que a equipe disciplinar do Departamento
de Educao Bsica (DEB) sistematizou a partir das discusses realizadas com
todos os professores do Estado do Paran nos eventos de formao continuada
ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por contedos bsicos os conhecimentos fundamentais para cada
srie da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, considerados
imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas
da Educao Bsica. O acesso a esses conhecimentos direito do aluno na fase de
escolarizao em que se encontra e o trabalho pedaggico com tais contedos
responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os contedos bsicos apresentados devem ser tomados
como ponto de partida para a organizao da proposta pedaggica curricular
das escolas. Por serem conhecimentos fundamentais para a srie, no podem
ser suprimidos nem reduzidos, porm, o professor poder acrescentar outros
contedos bsicos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho
de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e
sistematizado.
Esse quadro indica, tambm, como os contedos bsicos se articulam
com os contedos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem tericometodolgica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem
esto atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriao/
sequncia de contedos bsicos e sua leitura atenta e aprofundada imprescindvel
para compreenso do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os contedos bsicos tero abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada contedo
estruturante. Quando necessrio, sero desdobrados em contedos especficos,
sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a srie e etapa
de ensino.
O plano o lugar da criao pedaggica do professor, onde os contedos
recebero abordagens contextualizadas histrica, social e politicamente, de modo
que faam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econmicas, contribuindo com sua formao cidad.
O plano de trabalho docente , portanto, o currculo em ao. Nele estar
a expresso singular e de autoria, de cada professor, da concepo curricular
construda nas discusses coletivas.

76

Matemtica

MATEMTICA - ENSINO FUNDAMENTAL


ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA: Os Contedos Bsicos do Ensino Fundamental devero
ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicao e complementao
dos conceitos pertinentes disciplina de Matemtica. As tendncias metodolgicas apontadas nas
Diretrizes Curriculares de Matemtica sugerem encaminhamentos metodolgicos e servem de aporte
terico para as abordagens dos contedos propostos neste nvel de ensino, numa perspectiva de
valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer sejam adquiridos em sries anteriores ou de forma
intuitiva. Estes conhecimentos e experincias provenientes das vivncias dos alunos devero ser
aprofundados e sistematizados, ampliando-os e generalizando-os. importante a utilizao de
recursos didticos-pedaggicos e tecnolgicos como instrumentos de aprendizagem.
SRIE/
ANO

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS

AVALIAO

Sistemas de numerao;
Nmeros Naturais;
Mltiplos e divisores;
Potenciao e
radiciao;
Nmeros fracionrios;
Nmeros decimais.

Conhea os diferentes sistemas de numerao;


Identifique o conjunto dos naturais, comparando
e reconhecendo seus elementos;
Realize operaes com nmeros naturais;
Expresse matematicamente, oral ou por escrito,
situaes-problema que envolvam (as) operaes
com nmeros naturais;
Estabelea relao de igualdade e transformao
entre: frao e nmero decimal; frao e nmero
misto;
Reconhea o MMC e MDC entre dois ou mais
nmeros naturais;
Reconhea as potncias como multiplicao de
mesmo fator e a radiciao como sua operao
inversa;
Relacione as potncias e as razes quadradas e
cbicas com padres numricos e geomtricos.

Medidas de
comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de rea;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ngulos;
Sistema monetrio.

Identifique o metro como unidade-padro de


medida de comprimento;
Reconhea e compreenda os diversos sistemas de
medidas;
Opere com mltiplos e submltiplos do
quilograma;
Calcule o permetro usando unidades de medida
padronizadas;
Compreenda e utilize o metro cbico como
padro de medida de volume;
Realize transformaes de unidades de medida de
tempo envolvendo seus mltiplos e submltiplos;
Reconhea e classifique ngulos (retos, agudos e
obtusos);
Relacione a evoluo do Sistema Monetrio
Brasileiro com os demais sistemas mundiais;
Calcule a rea de uma superfcie usando unidades
de medida de superfcie padronizada;

Geometria Plana;
Geometria Espacial.

Reconhea e represente ponto, reta, plano, semireta e segmento de reta;


Conceitue e classifique polgonos;
Identifique corpos redondos;
Identifique e relacione os elementos
geomtricos que envolvem o clculo de rea e
permetro de diferentes figuras planas;
Diferencie crculo e circunferncia, identificando
seus elementos;
Reconhea os slidos geomtricos em sua forma
planificada e seus elementos.

NMEROS E
LGEBRA

5
SRIE/
6o
ANO

GRANDEZAS E
MEDIDAS

GEOMETRIAS

77

Secretaria de Estado da Educao do Paran

SRIE/
ANO

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

CONTEDOS BSICOS
Dados, tabelas e grficos;
Porcentagem.

TRATAMENTO DA
INFORMAO

NMEROS E
LGEBRA

6
SRIE/
7o
ANO

GRANDEZAS E
MEDIDAS

GEOMETRIAS

TRATAMENTO
DA
INFORMAO

7
SRIE/
8o
ANO

NMEROS E
LGEBRA

AVALIAO
Interprete e identifique os diferentes tipos de
grficos e compilao de dados, sendo capaz de
fazer a leitura desses recursos nas diversas formas
em que se apresentam;
Resolva situaes-problema que envolvam
porcentagem e relacione-as com os nmeros na
forma decimal e fracionria.

Nmeros Inteiros;
Reconhea nmeros inteiros em diferentes
Nmeros Racionais;
contextos;
Equao e Inequao do 1 Realize operaes com nmeros inteiros;
grau;
Reconhea nmeros racionais em diferentes
Razo e proporo;
contextos;
Regra de trs simples.
Realize operaes com nmeros racionais;
Compreenda o princpio de equivalncia da
igualdade e desigualdade;
Compreenda o conceito de incgnita;
Utilize e interprete a linguagem algbrica para
expressar valores numricos atravs de incgnitas;
Compreenda a razo como uma comparao
entre duas grandezas numa ordem determinada e a
proporo como uma igualdade entre duas razes;
Reconhea sucesses de grandezas direta e
inversamente proporcionais;
Resolva situaes-problema aplicando regra de
trs simples.
Medidas de temperatura;
Medidas de ngulos.

Compreenda as medidas de temperatura em


diferentes contextos;
Compreenda o conceito de ngulo;
Classifique ngulos e faa uso do transferidor e
esquadros para medi-los;

Geometria Plana;
Classifique e construa, a partir de figuras planas,
Geometria Espacial;
slidos geomtricos;
Geometrias no-euclidianas. Compreenda noes topolgicas atravs do
conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhana,
conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.
Pesquisa Estatstica;
Mdia Aritmtica;
Moda e mediana;
Juros simples.

Analise e interprete informaes de pesquisas


estatsticas;
Leia, interprete, construa e analise grficos;
Calcule a mdia aritmtica e a moda de dados
estatsticos;
Resolva problemas envolvendo clculo de juros
simples.

Nmeros Racionais e
Irracionais;
Sistemas de Equaes do
1 grau;
Potncias;
Monmios e Polinmios;
Produtos Notveis.

Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de


nmeros racionais;
Reconhea nmeros irracionais em diferentes
contextos;
Realize operaes com nmeros irracionais;
Compreenda, identifique e reconhea o nmero
(pi) como um nmero irracional especial;
Compreenda o objetivo da notao cientfica e
sua aplicao;
Opere com sistema de equaes do 1 grau;
Identifique monmios e polinmios e efetue suas
operaes;
Utilize as regras de Produtos Notveis para
resolver problemas que envolvam expresses
algbricas.

78

Matemtica

SRIE/
ANO

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

GRANDEZAS E
MEDIDAS

7
SRIE/
8o
ANO

CONTEDOS BSICOS

AVALIAO

Medidas de comprimento;
Medidas de rea;
Medidas de volume;
Medidas de ngulos.

Calcule o comprimento da circunferncia;


Calcule o comprimento e rea de polgonos e
crculo;
Identifique ngulos formados entre retas paralelas
interceptadas por transversal.
Realize clculo de rea e volume de poliedros.

Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analtica;
Geometrias noeuclidianas.

Reconhea tringulos semelhantes;


Identifique e some os ngulos internos de um
tringulo e de polgonos regulares;
Desenvolva a noo de paralelismo, trace e
reconhea retas paralelas num plano;
Compreenda o Sistema de Coordenadas
Cartesianas, marque pontos, identifique os pares
ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus
elementos sob diversos contextos;
Conhea os fractais atravs da visualizao
e manipulao de materiais e discuta suas
propriedades.

Grfico e Informao;
Populao e amostra.

Interprete e represente dados em diferentes


grficos;
Utilize o conceito de amostra para levantamento
de dados.

Nmeros Reais;
Propriedades dos radicais;
Equao do 2 grau;
Teorema de Pitgoras;
Equaes Irracionais;
Equaes Biquadradas;
Regra de Trs Composta.

Opere com expoentes fracionrios;


Identifique a potncia de expoente fracionrio
como um radical e aplique as propriedades para a
sua simplificao;
Extraia uma raiz usando fatorao;
Identifique uma equao do 2 grau na forma
completa e incompleta, reconhecendo seus
elementos;
Determine as razes de uma equao do 2 grau
utilizando diferentes processos;
Interprete problemas em linguagem grfica e
algbrica;
Identifique e resolva equaes irracionais;
Resolva equaes biquadradas atravs das
equaes do 2grau;
Utilize a regra de trs composta em situaesproblema.

Relaes Mtricas no
Tringulo Retngulo;
Trigonometria no
Tringulo Retngulo.

Conhea e aplique as relaes mtricas e


trigonomtricas no tringulo retngulo;
Utilize o Teorema de Pitgoras na determinao
das medidas dos lados de um tringulo retngulo;

Noo intuitiva de Funo


Afim.
Noo intuitiva de Funo
Quadrtica.

Expresse a dependncia de uma varivel em


relao outra;
Reconhea uma funo afim e sua representao
grfica, inclusive sua declividade em relao ao
sinal da funo;
Relacione grficos com tabelas que descrevem
uma funo;
Reconhea a funo quadrtica e sua
representao grfica e associe a concavidade da
parbola em relao ao sinal da funo;
Analise graficamente as funes afins;
Analise graficamente as funes quadrticas.

GEOMETRIAS

TRATAMENTO
DA
INFORMAO

NMEROS E
LGEBRA

8
SRIE/
9o
ANO

GRANDEZAS E
MEDIDAS

FUNES

79

Secretaria de Estado da Educao do Paran

SRIE/
ANO

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

GEOMETRIAS
8
SRIE/
9o
ANO
TRATAMENTO
DA
INFORMAO

CONTEDOS BSICOS

AVALIAO

Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analtica;
Geometrias noeuclidianas.

Verifique se dois polgonos so semelhantes,


estabelecendo relaes entre eles;
Compreenda e utilize o conceito de semelhana
de tringulos para resolver situaes-problemas;
Conhea e aplique os critrios de semelhana
dos tringulos;
Aplique o Teorema de Tales em situaesproblemas;
Noes bsicas de geometria projetiva.
Realize Clculo da superfcie e volume de poliedros.

Noes de Anlise
Combinatria;
Noes de Probabilidade;
Estatstica;
Juros Compostos.

Desenvolva o raciocnio combinatrio por meio


de situaes-problema que envolvam contagens,
aplicando o princpio multiplicativo;
Descreva o espao amostral em um experimento
aleatrio;
Calcule as chances de ocorrncia de um
determinado evento;
Resolva situaes-problema que envolvam
clculos de juros compostos.

MATEMTICA - ENSINO MDIO


ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA: Os Contedos Bsicos de Matemtica no Ensino Mdio,
devero ser abordados articuladamente, contemplando os contedos ministrados no ensino
fundamental e tambm atravs da intercomunicao dos Contedos Estruturantes.
As tendncias metodolgicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemtica sugerem
encaminhamentos metodolgicos e servem de aporte terico para as abordagens dos contedos
propostos neste nvel de ensino, visando desenvolver os conhecimentos matemticos a partir do
processo dialtico que possa intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e
relaes matemticas, bem como as diferentes representaes e converses atravs da linguagem e
operaes simblicas, formais e tcnicas. importante a utilizao de recursos didtico-pedaggicos
e tecnolgicos como instrumentos de aprendizagem.
Os procedimentos e estratgias a serem desenvolvidas pelo professor objetivam garantir ao aluno
o avano em estudos posteriores, na aplicao dos conhecimentos matemticos em atividades
tecnolgicas, cotidianas, das cincias e da prpria cincia matemtica.
Em relao s abordagens, destacam-se a anlise e interpretao crtica para resoluo de problemas,
no somente pertinentes cincia matemtica, mas como nas demais cincias que, em determinados
momentos, fazem uso da matemtica.
CONTEDOS
ESTRUTURANTES

NMEROS E LGEBRA

CONTEDOS BSICOS

AVALIAO

Nmeros Reais;
Nmeros Complexos;
Sistemas lineares;
Matrizes e
Determinantes;
Polinmios;
Equaes e Inequaes
Exponenciais, Logartmicas
e Modulares.

Amplie os conhecimentos sobre conjuntos


numricos e aplique em diferentes contextos;
Compreenda os nmeros complexos e suas
operaes;
Conceitue e interprete matrizes e suas
operaes;
Conhea e domine o conceito e as solues
de problemas que se realizam por meio de
determinante;
Identifique e realize operaes com polinmios;
Identifique e resolva equaes, sistemas de
equaes e inequaes, inclusive as exponenciais,
logartmicas e modulares.

80

Matemtica

CONTEDOS
ESTRUTURANTES

GRANDEZAS E MEDIDAS

FUNES

CONTEDOS BSICOS
Medidas de rea;
Medidas de Volume;
Medidas de Grandezas
Vetoriais;
Medidas de Informtica;
Medidas de Energia;
Trigonometria.

Perceba que as unidades de medidas so


utilizadas para a determinao de diferentes
grandezas e compreenda a relaes matemticas
existentes nas suas unidades;
Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos
de um tringulo para determinar elementos
desconhecidos.

Funo Afim;
Funo Quadrtica;
Funo Polinomial;
Funo Exponencial;
Funo Logartmica;
Funo Trigonomtrica;
Funo Modular;
Progresso Aritmtica;
Progresso Geomtrica.

Identifique diferentes funes e realize clculos


envolvendo-as;
Aplique os conhecimentos sobre funes para
resolver situaes-problema;
Realize anlise grfica de diferentes funes;
Reconhea, nas sequncias numricas,
particularidades que remetam ao conceito das
progresses aritmticas e geomtricas;
Generalize clculos para a determinao de
termos de uma sequncia numrica.

Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analtica;
Geometrias no-euclidianas.

Amplie e aprofunde os conhecimentos de


geometria Plana e Espacial;
Determine posies e medidas de elementos
geomtricos atravs da Geometria Analtica;
Perceba a necessidade das geometrias noeuclidianas para a compreenso de conceitos
geomtricos, quando analisados em planos
diferentes do plano de Euclides;
Compreenda a necessidade das geometrias noeuclidianas para o avano das teorias cientficas;
Articule idias geomtricas em planos de
curvatura nula, positiva e negativa;
Conhea os conceitos bsicos da Geometria
Elptica, Hiperblica e Fractal (Geometria da
superfcie esfrica).

Anlise Combinatria;
Binmio de Newton;
Estudo das Probabilidades;
Estatstica;
Matemtica Financeira.

Recolha, interprete e analise dados atravs de


clculos, permitindo-lhe uma leitura crtica dos
mesmos;
Realize clculos utilizando Binmio de Newton;
Compreenda a ideia de probabilidade;
Realize estimativas, conjecturas a respeito de
dados e informaes estatsticas;
Compreenda a Matemtica Financeira aplicada
ao diversos ramos da atividade humana;
Perceba, atravs da leitura, a construo e
interpretao de grficos, a transio da lgebra
para a representao grfica e vice-versa.

GEOMETRIAS

TRATAMENTO DA
INFORMAO

AVALIAO

81

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br