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Universidade Federal de Santa Catarina

Programa de Ps-graduao em
Engenharia de Produo

APOIO DIDTICO-PEDAGGICO AO DOCENTE DO CURSO DE DIREITO:


um caminho para prticas educativas inovadoras

Tese de Doutorado

Ana Cludia Collao de Mello

Florianpolis
2003

Universidade Federal de Santa Catarina


Programa de Ps-graduao em
Engenharia de Produo

APOIO DIDTICO-PEDAGGICO AO DOCENTE DO CURSO DE DIREITO:


um caminho para prticas educativas inovadoras

Ana Cludia Collao de Mello

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo


da Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial para obteno do
grau de Doutor em Engenharia de
Produo.

Florianpolis
2003

Ana Cludia Collao de Mello

APOIO DIDTICO-PEDAGGICO AO DOCENTE DO CURSO DE DIREITO:


um caminho para prticas educativas inovadoras

Esta tese foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Doutor em


Engenharia de Produo no Programa de Ps-graduao em Engenharia de
Produo da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianpolis, 29 de setembro de 2003.

Prof. Dr. Edson Pacheco Paladini


Coordenador do Curso

BANCA EXAMINADORA

Prof. Neri dos Santos, Dr. Ing.


Orientador

Prof. Csar Luiz Pasold, Dr.

Prof. Rubens Arajo de Oliveira, Dr.

Profa. Graziela Dias Alperstedt, Dra.

Profa. Dilma Beatriz Rocha Juliano, Dra.

Prof. Csar Amorim Krieger, Dr.

A Rafael de Mello, meu marido, com a


minha
gratido
e
o
meu
reconhecimento por seu indispensvel
e incansvel apoio para a realizao
deste trabalho; pelos momentos
compartilhados, alicerados no amor e
na amizade.

A Flvio Roberto Collao, meu pai, e a


Vnia Collao, minha me, por
ensinarem que somente o estudo e o
trabalho me permitiriam alar o vo da
liberdade.

AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Neri dos Santos, pelo incentivo constante, pela disponibilidade em me
orientar e pela excelncia de suas aulas.
Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL, pela oportunidade que me
proporcionou de aprofundar meus estudos.
A Neiva Gasparetto, em nome dos demais servidores, pelo atendimento prestado
na Secretaria do curso de Ps-Graduao em Engenharia de Produo.
A Maria Tereza Piacentini, minha mestra, e a Sueli Duarte Arago por dividirem
comigo a angstia da reviso e as incertezas de nossa lngua ptria.
A Diva Marlia Flemming e Elisa Flemming Luz, pelos ensinamentos e pela luta
em comum.
A Gabriel Henrique Collao, Raquel de Mello, Patricia Fontanella, Andrea Maria
Limongi Pasold Brigo, Michelle Denise Durieux Destri, Dilsa Mondardo, Rafael
Peteffi da Silva, Rosngela Tremel, Maria do Rosrio, por acreditarem no
magistrio.
A Dirceu de Mello e Maria Madalena de Mello, pelas oraes, pelo apoio, pelo
carinho e pela amizade.
Em especial:
A Deus, por permitir que eu superasse todas as dificuldades e vencesse mais
uma etapa da vida acadmica; por me dar sade para continuar a caminhada.
A Flvio Roberto Collao, meu pai, pelas crticas pertinentes e severas aos meus
escritos; pelas pesquisas jurdicas que contriburam para a realizao deste
trabalho; por ter me despertado para as letras e acreditado que um dia eu seria
doutora.
A Vnia Collao, minha me, por suas palavras sempre sbias e confortantes e
por auxiliar, com seus prstimos, as minhas conquistas.
A Rafael de Mello, meu marido, por ter abdicado horas de seu trabalho em favor
do meu; pelo incentivo nos momentos difceis; por construirmos juntos o nosso
amanh.

"A revoluo das competncias s


acontecer se, durante sua formao
profissional, os futuros docentes
experimentarem-na pessoalmente."
Philippe Perrenoud

RESUMO

MELLO, Ana Cludia Collao de. Apoio didtico-pedaggico ao docente do curso


de Direito: um caminho para prticas educativas inovadoras. Florianpolis, 2003,
f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produo) - Programa de Ps-graduao
em Engenharia de Produo, UFSC, 2003.

Esta tese tem por objetivo apresentar o modelo de apoio didtico-pedaggico ao


docente do curso de Direito implementado na Universidade do Sul de Santa
Catarina - Unidade de Ensino Colgio Catarinense para auxiliar na inovao de
prticas educativas. Para realizao da pesquisa, utilizou-se o mtodo indutivo e
a tcnica da pesquisa-ao, na qual o pesquisador desempenha papel ativo na
prpria realidade dos fatos observados. Aps a etapa de observao do universo
em estudo, foi sugerido o plano de ao para os problemas identificados no
processo ensino-aprendizagem e iniciou-se o trabalho, em parceria com a
Coordenao do Curso, de apoio didtico-pedaggico aos docentes. Constatouse que, embora detentores de contedo jurdico inquestionvel, os docentes do
curso de Direito apresentavam carncias didticas e dvidas no tocante
aplicao de novas formas de ensinar. Alm disso, poucos eram os interessados
em questes pedaggicas. As aes desenvolvidas ao longo de trs anos foram
determinantes para a formao do referencial do corpo docente daquela unidade
de ensino. O engajamento e a participao expressiva dos docentes nas
atividades elaboradas para o aperfeioamento didtico; o seu comprometimento
com a instituio; as prticas educativas por eles adotadas em sala de aula
mostraram que o apoio didtico-pedaggico contribuiu decisivamente para a
formao dos docentes e para o exerccio do magistrio. A oportunidade de
expanso do apoio didtico-pedaggico prestado aos docentes do curso de
Direito a outras unidades de ensino consolida-se como resultado significativo
deste estudo.

Palavras-chave: ensino jurdico; apoio didtico-pedaggico; didtica na educao


superior; prticas educativas inovadoras; formao docente.

ABSTRACT

MELLO, Ana Cludia Collao de. A didactic-pedagogical support model to the Law
school professor: a pathway for innovative educational practices. Florianpolis,
2003, f. Dissertation (Doctorate in Production Engineering) Post-graduation
Program in Production Engineering, UFSC, 2003.

The objective of this dissertation is to present the model of didactic-pedagogical


support to the Law school professors implemented in the University of the South of
Santa Catarina Colgio Catarinense Unit designed to assist in the innovation
of their educational practices. The inductive method and the research-action
technique, in which the researcher has an active role in the discussion of the
nature of the observed facts, were used to carry out this research. After the
observation stage of the study, a plan of actions was suggested to diminish the
problems identified in the teaching-learning process and, in association with the
course coordination, the didactic-pedagogical support model to the professors was
instantiated. It was verified that, even though the professors at the Law school
possessed unquestioned legal knowledge, they presented didactic problems and
doubts in relation to new ways of teaching. Moreover, few of them were interested
in pedagogical issues. The actions, which were developed during three years,
were essential in the formation of the faculty members of that educational unit. The
engagement and expressive participation of the professors in the activities
designed for didactic improvement; their commitment to the institution; and the
educational practices they have adopted in the classroom show that the didacticpedagogical support model contributed decisively to the formation of the
professors and their teaching practice. The possibility of applying the didacticpedagogical support model given to the Law professors to other units of the
university corroborates the significance of the results obtained in this study.

Keywords: juridical education; didactic-pedagogical support model; didactics in


higher education; innovative educational practices; professor formation.

SUMRIO

INTRODUO...........................................................................................

11

1.1

A Escolha do Tema..................................................................................

11

1.2

Relevncia, Originalidade e Ineditismo da Pesquisa...........................

14

1.2.1

Relevncia.................................................................................................

14

1.2.2

Originalidade..............................................................................................

16

1.2.3

Ineditismo...................................................................................................

18

1.3

Formulao do Problema........................................................................

18

1.4

Objetivos...................................................................................................

20

1.4.1

Objetivo Institucional..................................................................................

20

1.4.2

Objetivos Investigatrios............................................................................

20

1.4.2.1 Objetivo geral............................................................................................

20

1.4.2.2 Objetivos especficos.................................................................................

21

1.5

A Universidade do Sul de Santa Catarina e o Curso de Direito..........

21

1.6

Estrutura da Tese.....................................................................................

22

ALICERCE TERICO...............................................................................

24

2.1

O Construtivismo e o Processo Ensino-Aprendizagem......................

25

2.2

O Desafio da Interdisciplinaridade.........................................................

29

2.3

Interatividade e Aprendizagem Cooperativa.........................................

38

2.4

Educao Continuada do Professor Universitrio e Inovao da

Prtica Pedaggica..................................................................................

41

2.5

As Competncias do Professor do Sculo XXI.....................................

44

BREVE HISTRICO DO CURSO DE DIREITO NO BRASIL...................

49

3.1

Os Marcos Histricos e as Mudanas do Curso de Direito.................

49

3.1.1

O Imprio...................................................................................................

49

3.1.2

A Repblica................................................................................................

51

3.1.3

Textos Legais e Curso de Direito...............................................................

52

3.1.4

A Realidade Didtico-pedaggica do Curso de Direito..............................

56

METODOLOGIA........................................................................................

61

4.1

Caracterizao Bsica.............................................................................

61

4.2

Hipteses..................................................................................................

67

4.3

Variveis...................................................................................................

68

4.4

As Etapas da Pesquisa-Ao..................................................................

70

4.4.1

Fase Exploratria.......................................................................................

70

4.4.2

Seminrio...................................................................................................

73

4.4.3

Seleo da Amostra...................................................................................

76

4.4.4

Coleta, Anlise e Interpretao de Dados.................................................

77

4.4.5

Elaborao do Plano de Ao e Divulgao dos Resultados....................

79

O DESAFIO DO NOVO NO CURSO DE DIREITO...................................

89

5.1

O Planejamento das Aulas......................................................................

91

5.2

O Uso de Recurso Didtico..................................................................... 101

5.3

A Criao de Tcnicas de Ensino.......................................................... 106

5.4

Exemplo de Interdisciplinaridade no Curso de Direito........................ 115

5.5

Avaliao da Aprendizagem................................................................... 118

CONCLUSO............................................................................................ 123

REFERNCIAS...................................................................................................... 127

APNDICES........................................................................................................... 140
Apndice A Folha de anotao de entrevistas e de depoimentos..................... 141
Apndice B Modelo de questionrio aplicado com acadmicos e com
docentes.................................................................................................................. 143
Apndice C Seqncia de assuntos tratados com docentes nos encontros de
apoio didtico-pedaggico...................................................................................... 146
Apndice D Folha de anotao do acompanhamento de docentes nos
horrios de apoio didtico-pedaggico................................................................... 148
Apndice E Modelo de dirio de campo............................................................. 150

ANEXOS................................................................................................................. 152
Anexo A Modelo de avaliao docente do curso de Direito da Unidade
Colgio Catarinense da UNISUL, aplicada com os discentes................................ 153
Anexo B Grade curricular do curso de Direito da UNISUL................................. 156

1 INTRODUO

1.1 A Escolha do Tema

No limiar de novo sculo, acompanham-se as transformaes da


sociedade com velocidade e intensidade sem precedentes na histria. A
educao superior responsvel por descobertas e estudos, principalmente no
mbito da pesquisa cientfica, de novas formas de relaes entre os homens e
deles com a tecnologia na era do conhecimento. A educao a distncia evoluiu,
do estudo em papel impresso via correio, passou-se comunicao entre docente
e

acadmico

por

intermdio

da

rede

mundial

de

computadores,

de

teleconferncias, de videoconferncias.
Entretanto, as inovaes educacionais ainda no se disseminaram em
alguns cursos de graduao de instituies de educao superior. Curso de
tradio, formal, o Direito tem-se revelado bastante resistente a mudanas
didtico-pedaggicas. Em sua maioria, os docentes no so profissionais
formados para o magistrio; so bacharis em Direito, juzes, promotores,
procuradores, advogados que decidiram ministrar aulas. E suas prticas
educativas esto baseadas nos modelos daqueles que lhes ensinaram, ou seja,
aulas expositivas, s vezes dialogadas.
A tcnica de aula expositivo-dialogada deve ser empregada, porm no
pode ser nica. Se as tecnologias fazem parte do dia-a-dia do operador jurdico e
auxiliam no processo ensino-aprendizagem, espera-se que estejam tambm

presentes nas salas de aula do curso de Direito. Alis, os acadmicos as


requerem, o que ser mostrado neste relatrio de pesquisa com os dados das
entrevistas em captulo posterior. Muitos deles so egressos do ensino mdio e
em suas escolas, por exemplo, o computador fazia parte da sala de aula. s
vezes, acontece de o docente, por no estar preparado para s-lo, no ter idia
de como uma transparncia bem elaborada pode ajud-lo na apresentao do
contedo da disciplina ministrada e facilitar a aprendizagem do acadmico.
Consultando a literatura e a rede mundial de computadores, observa-se
a escassez de publicaes relativas ao exerccio da docncia baseada na
aplicao das novas tecnologias no referido curso. Encontram-se livros e artigos
sobre didtica no ensino superior, mas poucos tratam das particularidades do
curso de Direito ou das adaptaes de tcnicas de ensino para que sejam
adotadas pelos docentes sem experincia no magistrio. Apesar de essas
produes apresentarem diversos exemplos de planos de aula, os docentes que
no estudaram pedagogia ou licenciaturas, em sua maioria, desconhecem as
concepes pedaggicas e, por no estarem familiarizados com tcnicas e
recursos de ensino, encontram dificuldade em elaborar seqncias didticas1.
Os cursos de capacitao, oferecidos por instituies de ensino
superior aos docentes, tambm no tm conseguido alcanar o objetivo de
prepar-los para atuar em sala de aula. A Universidade do Sul de Santa Catarina
- UNISUL serve de exemplo. Ao ser contratado, recomenda-se ao docente
realizar curso de capacitao. Nota-se, com a avaliao institucional2, que,

Conjunto de atividades previstas no plano de ensino de disciplinas e desenvolvidas em sala de


aula para aprendizagem de contedo.
2
A UNISUL realiza, no mnimo, uma avaliao institucional por ano. Os dados no podem ser
divulgados. Entretanto, foi permitido pesquisadora a participao em reunies com

embora tenham participado do curso de capacitao, muitos deles ainda so


considerados inaptos para ministrar aula, de acordo com a avaliao discente.
As

disciplinas

dedicadas

formao

didtico-pedaggica

metodolgica da modalidade formao para o magistrio superior dos cursos de


ps-graduao em nvel de especializao, ainda que com carga horria extensa,
obedecendo exigncia do Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina3,
introduzem o futuro docente na arte de ensinar, mas no tm garantido que ele
realize com sucesso essa arte.
Serve como indicador de desempenho insuficiente do corpo docente no
curso de Direito o resultado de aprovao dos acadmicos no Exame Nacional de
Avaliao de Cursos do Ministrio da Educao (Provo do MEC) e o percentual
de aprovao dos candidatos no Exame de Ordem da Ordem dos Advogados do
Brasil - Seccional Santa Catarina (OAB/SC). Ora, se o corpo docente estivesse
preocupado com o processo ensino-aprendizagem provavelmente adotaria
didtica diferenciada para que os aprovados superassem os conceitos C e D no
Provo do MEC e o ndice mdio de 20% no Exame de Ordem da OAB/SC.4
Outro atestado da incapacidade das faculdades de Direito prepararem operadores
para o mercado de trabalho a oferta de cursos de preparao para concurso. O
egresso da faculdade procura a Escola da Magistratura, a Escola do Ministrio
Pblico, a Escola Superior de Advocacia; quando no, ainda aluno, faz cursinho
oferecido pela prpria faculdade (JUNQUEIRA, 1999).

Coordenadores do Curso de Direito da instituio em que foram avaliados os critrios de anlise e


lidos os resultados individuais da didtica adotada por docentes.
3
o
As Resolues n s 27/97, 15/2000 e 01/2001- CEE estabelecem para os cursos de
especializao 90h/a dedicadas formao didtico-pedaggica e metodolgica.
4
ndice dos acadmicos e de egressos do curso de Direito da Universidade do Sul de Santa
Catarina - UNISUL.

Com o entendimento de que preciso adotar novas prticas educativas


no curso de Direito para que se cumpra com eficcia e eficincia o exerccio do
conhecimento em sala de aula e, para isso, estudos a respeito so necessrios,
escolheu-se o tema "didtica no Curso de Direito" para esta tese de doutorado.
A delimitao do tema a seguinte: investigar o desempenho didtico
dos docentes no curso de Direito da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL - Unidade de Ensino Colgio Catarinense e propor solues para as
deficincias identificadas a partir da implementao do apoio didtico-pedaggico
ao docente, propiciando a adoo de prticas educativas inovadoras.

1.2 Relevncia, Originalidade e Ineditismo da Pesquisa

1.2.1 Relevncia

O trabalho individual e coletivo de apoio didtico-pedaggico de


docentes do curso de Direito da UNISUL torna-se relevante para que,
conhecendo tcnicas e recursos de ensino, eles possam modificar sua atuao
em sala de aula, criando seqncias didticas fundamentadas nos princpios da
interdisciplinaridade e empregando os recursos proporcionados pela evoluo da
tecnologia.
Esse apoio permitir inicialmente aos docentes com pouca experincia
no magistrio superior adaptarem-se nova terminologia educacional e

elaborao de planos de ensino e de aulas implementando o uso de novas


tecnologias. Alm de contribuir para que entendam a ministrao de aulas como
um momento de pensar em assunto especfico do Direito, mas no dissociado
dos outros contedos curriculares, nem da prtica profissional. H que se ter em
mente que os contedos das disciplinas esto intimamente relacionados e que
responsabilidade do docente estabelecer as conexes entre elas, a fim de que o
acadmico possa obter uma viso holstica e humanstica5 em seu campo do
saber.
Apesar de a Coordenao Geral do Curso de Direito da UNISUL
promover reunies de discusso a respeito de prticas educativas inovadoras, a
adoo de novas formas de ministrar contedo ainda se restringe a nmero
inexpressivo de docentes.
Por isso, a pesquisa que se pretende realizar mostra-se relevante,
fazendo disseminar no corpo docente do curso de Direito da UNISUL a atitude de
ser interativo, de aplicador da interdisciplinaridade e de usurio das novas
tecnologias em sala de aula.
A preocupao com postura inovadora do docente da UNISUL se
justifica por ser o processo ensino-aprendizagem dinmico, mutvel, exigindo de
seus agentes (aluno, professor e instituio de ensino) a atualizao freqente
para que o tornem realmente eficiente, gerando conhecimento.
Sob esse prisma, considera-se que o docente do curso de Direito tem o
papel de fortalecer o acadmico para lidar com os desafios demandados tanto
pelo exerccio da profisso quanto pela vida pessoal e social. Conseguir conciliar

Entenda-se como viso holstica e humanstica a viso globalizada, a viso do homem, com
valores morais, preparado para o futuro e para formao do esprito humano pela cultura literria
ou cientfica.

em sala de aula o saber, o fazer, o porqu fazer, o como fazer e ainda mostrar
que essa conciliao se deve aos seus anos de leitura, reflexo, ao senso crtico
e sua atuao profissional e sua experincia de vida o desafio do docente.
O seu exemplo servir de lio.6
Gilberto Dimenstein (1999, p. 135) incisivo:

Est morta, embora muitos no saibam, a escola que prepara


para testes. Do trabalhador, espera-se no s agudez tcnica,
esperam-se intuio, flexibilidade, criatividade, capacidade de
trabalhar em conjunto, inteligncia para tratar com as emoes,
preparo para se atualizar permanentemente. So ingredientes que
municiam o indivduo para que ele possa lidar com os conflitos, e
nada tm a ver com a repetio mecnica de dados, o domnio do
computador.
[...] A educao para a cidadania - uma das pontes seguras para
fazer a passagem por cima do abismo entre o saber e o fazer,
preparando o jovem para as demandas contemporneas.
No s pelo estmulo tica, solidariedade, ao respeito, mas
capacidade de absorver, criticar, contextualizar o que est em
volta, lidar com a fora do imediato. O papel do educador
fortalecer o indivduo para lidar com os desafios. [sic]

A afirmao de Junqueira (1999, p. 39) esclarecedora: "Todas as


reformas do ensino atacam os contedos, quando talvez seja mais importante
atacar a forma pela qual o conhecimento transmitido em sala de aula."
Nesse sentido, a pesquisadora se lana ao desafio de acompanhar
docentes extraclasse, apresentar-lhes tcnicas e recursos de ensino, fundamentlos sobre interatividade, interdisciplinaridade e representaes significativas e
incutir neles o repensar da educao.

Parodiando Mrio de Andrade em "O Movimento Modernista", publicado na revista Aspectos da

1.2.2 Originalidade

A originalidade da pesquisa que se pretende realizar est na


interpretao da realidade de uma instituio de ensino superior, mais
precisamente de uma de suas unidades de ensino, no tocante s prticas
educativas utilizadas pelos docentes do curso de Direito da UNISUL. Pretende-se
mostrar que possvel implementar o novo em um curso de ensino tradicional,
contribuindo para a construo do conhecimento em sala de aula.
A proposta metodolgica para se obter entendimento mais completo da
realidade tambm contribui para a originalidade da pesquisa.
Eco (1996, p. 2) esclarece o termo "original" em tese de doutorado
expondo que:

[...] constitui um trabalho original de pesquisa, com o qual o


candidato deve demostrar ser um estudioso capaz de fazer
avanar a disciplina a que se dedica.
[...] Porque se trata efetivamente de pesquisa original, onde
necessrio conhecer a fundo o quanto foi dito sobre o mesmo
argumento pelos demais estudiosos. Sobretudo, necessrio
"descobrir" algo que ainda no foi dito por eles. Quando se fala
em "descoberta", em especial no campo humanista, no
cogitamos de invenes revolucionrias como a descoberta da
fisso do tomo, a teoria da relatividade ou uma vacina contra o
cncer: podem ser descobertas mais modestas, considerando-se
resultado "cientfico" at mesmo uma maneira nova de ler e
entender um texto clssico, a identificao de um manuscrito que
lana nova luz sobre a biografia de um autor, uma reorganizao
e releitura de estudos precedentes que conduzem maturao e
sistematizao das idias que se encontravam dispersas em
outros textos. Em qualquer caso, o estudioso deve produzir um
trabalho que, teoricamente, os outros estudiosos do ramo no
deveriam ignorar, porquanto diz algo de novo sobre o assunto.
[Grifo no original.]

Literatura Brasileira. So Paulo: Martins, sem data.

Seguindo esse raciocnio, Moraes (1985, p. 7) observa que alcanar


a originalidade est a cada dia mais difcil, em virtude do crescimento da pesquisa
cientfica. Entretanto, diz que "uma sada para minimizar o problema aceitar a
originalidade na interpretao nova de fatos antigos."
inquestionvel que a educao superior requer mudanas e
muitos estudos esto sendo realizados na busca de solues para os problemas
que ora se apresentam. Pensa-se ento no diferencial desta pesquisa e ele est
exatamente na forma com que se buscou solucionar problemas didticos no curso
de Direito da UNISUL.

1.2.3 Ineditismo

O presente trabalho pode ser considerado indito quando se observa a


proposta metodolgica para sua elaborao. Contribui para o ineditismo a escolha
do universo para realizar a pesquisa e o modelo de apoio didtico-pedaggico
que se pretende lanar para que os docentes das outras instituies de ensino
possam estruturar e organizar o curso de Direito de modo a atender aos
parmetros didticos de prticas inovadoras, criativas e que exigem a educao
continuada do docente.

1.3 Formulao do Problema

Para que os docentes do curso de Direito da UNISUL - Unidade de


Ensino Colgio Catarinense adotassem prticas educativas inovadoras em sala
de aula, suprindo carncias ditico-pedaggicas, investigou-se o seguinte
problema de pesquisa:
A implementao de apoio didtico-pedaggico contribuir para
solucionar

as

deficincias

didtico-pedaggicas

apresentadas

pelos

docentes do curso de Direito da UNISUL - Unidade de Ensino Colgio


Catarinense?
Na fase de anlise do tema para a pesquisa da tese de doutorado,
foram colhidas informaes do meio acadmico a respeito da prtica docente no
curso de Direito, as quais foram determinantes para que se lanasse o tema
proposto para este estudo.
Foram reiteradas as reclamaes dos discentes e das coordenaes
do curso de Direito no tocante falta de didtica de significativo nmero de
docentes.
Essas primeiras informaes foram colhidas em mais de uma
instituio de ensino superior do Estado de Santa Catarina, nas quais a
pesquisadora teve a oportunidade de acompanhar a instalao do curso de
Direito.
Aps anlise do cenrio das instituies de ensino superior que
ofereciam o curso de Direito na Grande Florianpolis, decidiu-se desenvolver a
pesquisa especificamente na Unidade de Ensino Colgio Catarinense da UNISUL,

por estar o curso de Direito, em 1999, em fase de instalao, com 50 acadmicos


e 5 docentes, sendo que 4 destes apresentavam problemas didticos.
Identificadas as falhas didticas mais comuns na anlise prvia,
observou-se que elas se repetiam no curso recm-instalado. J tendo assistido a
uma srie de atitudes imprprias por parte de alguns dirigentes e coordenadores
de curso de Direito de instituies de ensino superior e letargia de outros,
resolveu-se buscar a ao com docentes que estavam ministrando aulas na
primeira fase do curso de Direito, com o intuito de vencer os obstculos de origem
didtico-pedaggica. Pensou-se que, se o curso estava iniciando e os vcios e as
dificuldades da docncia fossem rechaados desde o comeo, haveria, pelo
menos, melhores perspectivas de xito no desempenho do corpo docente.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo Institucional

Produzir Tese para a obteno do Ttulo de Doutora em Engenharia de


Produo.

1.4.2 Objetivos Investigatrios

1.4.2.1 Objetivo geral

A pesquisa que se pretende realizar tem por objetivo geral apresentar


um modelo de apoio didtico aos docentes do curso de Direito da UNISUL Unidade de Ensino Colgio Catarinense, contribuindo para a qualidade da
educao superior e para a adoo de prticas educativas inovadoras.

1.4.2.2 Objetivos especficos

Tendo em vista o problema de pesquisa proposto no item 1.3,


pretende-se especificamente:
a) analisar as prticas educativas adotadas pelos docentes do curso de Direito;
b) determinar as atitudes didticas que comprometem o processo ensinoaprendizagem no curso de Direito;
c) promover adaptaes de tcnicas de ensino para o curso de Direito;
d) apresentar exemplos de prticas educativas inovadoras, interdisciplinares e
interativas aos docentes do curso de Direito;
e) acompanhar o docente do curso de Direito na elaborao de seqncias
didticas;
f) implementar o apoio didtico-pedaggico no curso de Direito.

1.5 A Universidade do Sul de Santa Catarina e o Curso de Direito

A Fundao Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL uma


instituio criada por lei municipal, com sede no Municpio de Tubaro e
personalidade jurdica de direito privado. Foi reconhecida como Universidade pela
Portaria MEC no 28, de 27 de janeiro de 1989.
Seu primeiro curso de
graduao em Direito teve o projeto
aprovado pelo Parecer no 231, de 7 de
outubro de 1980, do Conselho Estadual
de Educao de Santa Catarina, foi
instalado em agosto de 1985 na cidade
de Tubaro, mediante autorizao
concedida pelo Decreto Presidencial n
91.263, de 22 de junho de 1985, e veio
a ser reconhecido pela Portaria MEC no
029/89, de 27 de janeiro de 1989.
Com o correr dos anos, a universidade transformou-se em multicampi,
tendo instalado o curso de Direito tambm no campus de Ararangu (1992) e no
da Grande Florianpolis, em Palhoa (1996). Em 1999, a UNISUL passou a
oferecer o curso de graduao em Direito na Unidade Colgio Catarinense, em
Florianpolis, com 50 vagas para o perodo noturno, nas habilitaes Direito
Social e Direito Empresarial. Hoje o curso conta com aproximadamente 450
acadmicos regularmente matriculados.

1.6 Estrutura da Tese

Esta tese encontra-se estruturada em seis captulos, aps os quais


esto as fontes bibliogrficas, os apndices e os anexos pertinentes ao assunto
em estudo.
O captulo Alicerce Terico apresenta a reviso da literatura sobre a
qual a pesquisa est embasada.
Reservou-se ao captulo 3 um breve histrico do curso de Direito no
Brasil, reforando que as modificaes de ordem legal ou institucional tm
descurado da formao didtico-pedaggica do docente no ensino jurdico.
A metodologia da pesquisa est explicitada no captulo 4, com todas as
etapas da pesquisa-ao.
No captulo 5, intitulado O Desafio do Novo no Curso de Direito,
apresentam-se as ao empreendidas na pesquisa com a implementao do
apoio didtico-pedaggico aos docentes

do curso de Direita da UNISUL -

Unidade de Ensino Colgio Catarinense e de seus resultados.


Por fim, so apresentadas as concluses da pesquisa realizada e as
recomendaes para novos estudos.

2 ALICERCE TERICO

Neste captulo, so apresentadas as concepes pedaggicas e o


aporte terico que permearam a construo desta tese de doutorado.
Saliente-se que, na tcnica pesquisa-ao, escolhida para a realizao
do estudo e exposta no captulo seguinte, a fundamentao terica no existe
como uma etapa isolada, ela serve para apoiar as idias que surgem no
desenvolvimento da investigao. Entretanto, considerou-se adequado explicitar,
ainda que em breve relato, o alicerce terico com a citao dos autores que
defendem a idia de que o docente da educao superior necessita acompanhar
as transformaes sociais e tecnolgicas e buscar novas formas de ensinar para
validar sua atuao no magistrio.
Em Fazenda (1994, p. 129), encontra-se o acalento para realizar a
fundamentao terica que se pretende:

Em nossas andanas pelo mundo das teses e dissertaes, temos


visto dois tipos de teses:
Teses com frases pesadas, cheias de notas de rodap, crivadas
de citaes que parecem "colchas de retalhos" e teses em que o
pesquisador l os autores - l o seu referencial -, imerge
profundamente nesse referencial e, em seguida, consegue sair
desse referencial, produzir o texto que seu, que prprio, onde
ele se coloca por inteiro.
So teses em que, s vezes, a poesia se mescla com a prosa e
onde se alteram as teorias do conhecimento cientfico com as
coisas do senso comum. Nesse processo, a construo do
conhecimento se faz na sua totalidade, na sua proposta mais
plena, na sua interdisciplinaridade.

2.1 O Construtivismo e o Processo Ensino-Aprendizagem

As duas palavras que formam a expresso ensino-aprendizagem no


podem ser separadas, pois esto nessa unidade composta contemplando um
significado mais amplo do que transmitir e receber conhecimento; querem
expressar o quanto so indissociveis os papis exercidos pelo educador e pelo
educando no processo de ensinar-aprender. como se no existisse um sem o
outro para se concretizar. O processo ensino-aprendizagem somente ocorre
quando a tarefa de ensinar se constri com o exerccio de aprender.
Da a importncia de o docente conhecer idias pedaggicas para
poder construir a sua prtica educativa.
A

era

do

conhecimento

impe

ao

profissional

da

educao

significativas mudanas, tanto na sua forma de agir quanto nos recursos utilizados
em sala de aula para o processo ensino-aprendizagem.
Essa nova postura do profissional da educao exige tambm um
repensar de suas concepes pedaggicas, ou seja, que bagagem terica
necessria para realizar com competncia o exerccio do conhecimento em sala
de aula?
Construtivismo parece a resposta mais acertada. Entende-se o
construtivismo no como modismo (o conjunto de mtodos ou a liberdade total do
educando), mas sim como uma teoria epistemolgica em que o conhecimento no
est no sujeito nem no objeto, ele se constri na interao do sujeito com o
objeto. Quando o sujeito interage, ele produz sua capacidade de conhecer e
tambm o prprio conhecimento. Da a teoria piagetiana ser chamada de

construtivismo. "O conhecimento surge da ao" enuncia Piaget (1973, p. 26). O


que se espera do educador hoje sua ao diante da diversidade de
informaes, mtodos, tcnicas, recursos, proporcionada pelo advento da
informtica, por exemplo, em sala de aula e da nova relao que se estabelece
entre educador e educando a partir da educao a distncia.
Perrenoud (2001, p. 89) complementa:

Em uma abordagem construtivista, aprender consiste em uma


modificao durvel de esquemas cognitivos do indivduo a partir
de suas interaes com o meio. Essa forma de ler a
aprendizagem destaca a importncia de estruturas de partida no
aprendizado, isto , esquemas de ao, saberes, representaes
e teorias do repertrio de condutas disponveis com as quais o
professor "chega" formao.

Acredita-se que o educador com fundamentao construtivista poder


criar, produzir e inclusive avaliar os recursos para serem aplicados no processo
ensino-aprendizagem.
Hoje, no Brasil e em toda a Amrica Latina, o termo construtivismo
resultado de uma elaborao das diferentes concepes pedaggicas que
compartilham da seguinte significao para o termo: aprendemos com processos
elaborativos pessoais e singulares (ANTONI ZABALA, 1998).
O pedagogo espanhol Antoni Zabala (1998, p. 09), ardoroso defensor
do construtivismo e da escola pblica, costuma declarar que o primeiro
construtivista foi Plato.

Ele dizia que a fonte do saber no est na memria, mas no


dilogo a partir de perguntas e respostas. Se aceitamos essa idia
de construo em termos gerais, diria que o construtivismo no
deve sair de moda nunca, pois se trata da elaborao de uma
srie de idias trabalhadas empiricamente por distintas correntes.

apenas uma elaborao conceitual, que nos permite explicar


uma coisa que muita gente considera quase senso comum: cada
aluno aprende com estilos e ritmos diferentes. Qualquer professor
sabe disso.

O posicionamento de Zabala contribui para que a atuao do docente


da educao superior respeite a diversidade de ensinar e de aprender no
processo educativo. Isso trabalhoso, mas no se pode mais admitir professor
acomodado. Conscientes de que se aprende mediante processos elaborativos e
pessoais a partir de suas capacidades, no aceitvel que prtica educativa seja
desenvolvida pensando-se em um aprendizado padro. Impossvel querer
enformar (colocar em uma mesma frma) os acadmicos.
Se o docente adota o construtivismo, no pode aceitar receitas
metodolgicas tipo cartilha para planejar de aulas. Tem de ser convicto de que
cada acadmico vivenciar os aplicativos de um recurso de uma maneira
particular. Sendo assim, exige-se o planejamento de aula que atenda s mais
diferentes possibilidades de construo do saber.
Interessante observar que o professor aprende com sua ao. Ele
constri sua prtica educativa tambm a partir da reflexo de seus atos.
Perrenoud (2001, p. 90) esclarece que "o profissional desenvolve suas
competncias essencialmente na prtica e a partir da prtica. Em seu local de
trabalho, o professor aprende na ao."
Nesse sentido, a prtica docente, de acordo com esse modelo de
formao, uma atividade intelectual, autnoma e no meramente instrumental.
Ao refletir sobre suas intervenes na sala de aula, o professor constantemente
reconstri seu conhecimento profissional, exerce e desenvolve sua prpria

compreenso da realidade, dos educandos e dos contedos de ensino


(BOCCHESE, 2001).
Cabe mencionar que o construtivismo oferece ao professor um
referencial para que ele prprio encontre fundamento em suas decises no
planejamento de atividades e nas aulas que ministra. Ao observar a relao do
aluno com o objeto de estudo, o professor consegue entender as dificuldades da
aprendizagem em determinado contedo; por que uma atividade cuidadosamente
planejada no funcionou; por que, em algumas situaes, no tem condies de
ajudar alunos na compreenso de contedo especfico.
Quando se pensa em construtivismo, logo vem a idia de construo
com o outro. Por isso, a concepo construtivista um referencial til para a
reflexo e a tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em
equipe, cooperativo, nos estabelecimentos de ensino (COLL, 1999). Esse tipo de
referencial possibilita aos professores as respostas s constantes interrogaes
inerentes a sua prtica, entre outras: como se aprende e como se ensina; quando
os alunos aprendem; de que forma o professor pode contribuir para que o aluno
aprenda?
A prtica docente no ensino superior deve fundamentar-se na opinio
de Franco (1995) de que necessrio encarar o construtivismo como um
instrumento para ajudar o professor a entender a realidade do seu aluno e, a
partir desse entendimento, criar modos (mtodos, tcnicas) de agir em sala de
aula, resgatando as teorias. Assim devolve-se pedagogia o carter cientfico
que muitas vezes foi negligenciado nessa rea do conhecimento.
O processo criativo de elaborao de uma aula envolve muito mais do
que simplesmente o contedo a ser ministrado e a avaliao do que foi aprendido.

Pensar em como atender aos diferentes modos de aprender dos educandos, na


postura que se precisa adotar para que o ensinar-aprender se realize de forma
interativa em sala de aula, nas tcnicas e nos recursos que permitiro concretizar
a concepo pedaggica do educador, quais os critrios de avaliao, tudo isso
faz parte do planejamento de uma aula.
A leitura constante e a atualizao freqente so exigidas do
profissional que exerce o magistrio, para que acompanhe as mudanas impostas
pelas inovaes tecnolgicas e pela sociedade e realize de forma inovadora e
atrativa sua prtica pedaggica.
Desse modo, pode-se afirmar que o construtivismo um referencial
aberto, permitindo a re-construo e o aprofundamento de seus postulados. Para
isso, requer a conexo, a comparao e a relao com as outras disciplinas e
reas de estudo.
Portanto,

ser

construtivista

hoje

estar

imbudo

do

carter

interdisciplinar do conhecimento.

2.2 O Desafio da Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, para ser estudada, requer esclarecimento sobre


sua definio e sua distino de disciplinaridade, a qual, segundo Japiassu (1976,
p. 72) :

[...] Disciplinaridade significa a explorao cientfica especializada


de determinado domnio homogneo de estudo, isto , o conjunto
sistemtico e organizado de conhecimentos que apresentam
caractersticas prprias nos planos de ensino, da formao, dos
mtodos e das matrias; esta explorao consiste em fazer surgir
novos conhecimentos que substituem aos antigos. [sic]

Entretanto, o termo interdisciplinaridade ainda no apresenta um


significado nico. Conforme Japiassu (1976, p. 72) "trata-se de um neologismo
cuja significao nem sempre a mesma e cujo papel nem sempre
compreendido da mesma forma."
Observa-se que o autor relaciona interdisciplinaridade com projeto de
pesquisa. "A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas
entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas, no interior
de um projeto de pesquisa." [Grifo no original.] (JAPIASSU 1976, p. 74). O
importante que ao final do processo interativo cada disciplina saia enriquecida.
O que se pretende num trabalho interdisciplinar a unidade
metodolgica e no a uniformidade de ao. Para isso, o grupo de especialistas
de diversas reas do saber envolvido em um projeto de pesquisa necessita de
grau avanado de cooperao e colaborao para que consiga alcanar as metas
almejadas.
Segundo Japiassu (1976), a interdisciplinaridade pode ser estudada a
partir da trilogia: modalidades, obstculos e exigncias. Apesar de inicialmente
citar cinco tipos de modalidades, o autor os resume em dois:
a) interdisciplinaridade linear ou cruzada: as disciplinas permutam informaes,
contudo no h reciprocidade nessas trocas. A cooperao metodolgica
praticamente nula. Formam-se as disciplinas auxiliares, que fornecem
informaes a outras, mas permanecem em uma situao de dependncia ou

de subordinao. Exemplo: Em um projeto de pesquisa envolvendo as


disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica e Histria, a primeira serve
somente para esclarecer o significado de termos das outras;
b) interdisciplinaridade estrutural: num processo interativo, duas ou mais
disciplinas ingressam ao mesmo tempo num dilogo em p de igualdade. As
trocas so recprocas e o enriquecimento mtuo. Entre elas h uma
fecundao recproca, a qual normalmente d origem nova disciplina:
bioqumica, geopoltica, psicopegagogia. Exemplo: A disciplina Educao
Matemtica, que se apropriando das especialidades da rea da educao e da
matemtica criou e desenvolveu uma didtica prpria, hoje indispensvel nos
cursos

de

licenciatura

em

Matemtica

tambm

de

Pedagogia,

especificamente no trabalho dos contedos de Matemtica para as sries


iniciais do ensino fundamental.
Alm dessas modalidades, ainda citam-se as distncias e as diferenas
existentes entre as cincias humanas e as cincias naturais. complexo trabalhar
a teoria e a prtica relacionando disciplinas de reas to distintas. Espera-se que
os pesquisadores investiguem e estudem um mesmo problema, na linha de sua
especialidade, reunindo e integrando seus saberes, a fim de chegarem a um
conhecimento mais completo e menos unilateral.
O trabalho interdisciplinar enfrenta tambm obstculos, que foram
classificados por Japiassu (1976, p. 94) como:
a) obstculo epistemolgico: o estudo fragmentado faz com que o especialista
perca o sentido do conjunto, no sabendo mais situar-se em relao a ele. A
dificuldade em conseguir situar o estudo ou a pesquisa no sentido mais

abrangente

do

termo

interdisciplinaridade

fica

constatado

quando

especialista se questiona se realmente o seu trabalho interdisciplinar.


b) obstculo institucional: a separao do saber em disciplina prejudica o pensar
em e no conjunto.
c) obstculo

psicossociolgico:

diviso

do

espao

intelectual

em

compartimentos estanques formando os guetos intelectualides contamina as


pesquisas e o avano da cincia.
d) obstculo cultural: os especialistas perpetuam a prtica de trabalho em circuito
fechado. Guardam suas descobertas para o grupo em que trabalham e eles
prprios tratam de admir-las e enaltec-las. Por isso a cincia ainda de
poucos.
As quatro exigncias apresentadas pelo autor resumem-se em:
a) a competncia: preciso que os especialistas estejam bastante seguros dos
mtodos que empregam para que possam confrontar seus resultados com os
de outras especialidades.
b) o carter parcial e relativo de cada disciplina: importante o especialista
adquirir certa familiaridade com disciplina diferente da sua, para que consiga
empreender a mentalidade relativizante entre as diferentes reas do saber.
c) a ao concertada: buscar unir a teoria prtica, no simplesmente aplicando
o saber adquirido, mas por intermdio da pesquisa orientada, identificado um
problema e estudadas as possibilidades de soluo, ento passar a um
programa de ao.
d) a

superao:

na

caminhada

para

se

atingir

interdisciplinaridade,

atravessando as modalidades e os obstculos, a obra coletiva nasce de um


dilogo crtico entre iguais, sendo que cada especialidade sai enriquecida.

De forma resumida, essas so contribuies de Japiassu para o estudo


da interdisciplinaridade.
A autora Fazenda, em seus diversos livros, mostra uma vida dedicada
ao estudo da interdisciplinaridade. Ao iniciar seus estudos na dcada de 70,
imaginou uma caminhada, traou seus objetivos e aprendeu a navegar entre "a
loucura que a atividade interdisciplinar desperta e a lucidez que a mesma exige"
(FAZENDA, 1994, p. 15).
De acordo com a autora, a atitude interdisciplinar, o ensino
interdisciplinar, a pesquisa interdisciplinar e as parcerias constituem-se requisitos
importantes para o educador que se prope a realizar um trabalho interdisciplinar.
Observando professores bem-sucedidos em sala de aula, Fazenda
constatou que so indivduos compromissados com seus alunos; que tm gosto
por conhecer (um pesquisador nato) e que necessitam buscar sempre algo novo.
A lgica que permeia o trabalho desses professores a interdisciplinaridade. "Sua
competncia, envolvimento, compromisso marcam o itinerrio desse profissional
que luta por uma educao melhor, afirmando-a diariamente" (FAZENDA, 1994,
p. 49).
Quando o professor vivencia propostas interdisciplinares muitas
atitudes so tomadas diante do conhecimento. Fazenda (1994) destaca as
seguintes atitudes: busca, reciprocidade, humildade, perplexidade, desafio,
envolvimento, compromisso e responsabilidade.
O ensino interdisciplinar ocorre quando o professor se prope a
suprimir o monlogo, instaurando uma prtica dialgica. Decorrem, ento novos
objetivos, novos mtodos, novas tcnicas; ousa-se at dizer uma nova pedagogia.
Nesse sentido, necessrio eliminar as barreiras existentes entre as disciplinas e

as pessoas que pretendem participar do processo ensino-aprendizagem. Fazenda


discute a necessidade de transpor obstculos epistemolgicos, institucionais,
metodolgicos, psicossociolgicos e culturais, j explicitados em Japiassu.
Em geral, so as disciplinas que do origem e impulsionam os projetos
de pesquisas que discutem a interdisciplinaridade. Fazenda desenvolveu, no
ensino superior, projetos que nasceram das disciplinas Prtica Pedaggica e
Metodologia de Ensino de cursos de formao de professores. Um bom comeo
de uma pesquisa interdisciplinar discutir a relao existente entre a teoria e a
prtica. Isso leva o pesquisador, num primeiro momento, repensar a sua prpria
prtica, deixando assim sua marca pessoal, denominada por Fazenda (1994, p.
116) como uma "marca registrada".
Um projeto de pesquisa interdisciplinar pode surgir de uma pessoa e
ser desenvolvido por um grupo que se une pelo desejo de criar, inovar, ir alm,
transpondo barreiras de ordem material, pessoal e institucional. Nesse caso, a
pesquisa uma construo coletiva em parceria. necessrio compartilhar falas,
espaos, alegrias, tristezas, sucessos e fracassos.
Fazenda (1994, p. 13) traduz parceria como cumplicidade.

O educador precisa estar sempre se apropriando de novos e


infinitos conhecimentos. O tempo para isso curto, como curta a
vida. A vida se prolonga na confluncia de outras vidas que
tambm so curtas, tambm so breves, mas juntas podem se
alongar e assim se eternizar. Tal o sentido da parceria na
interdisciplinaridade. No meu caso especfico, necessitei de vinte
anos em parceria para perceber, somente hoje, seu valor e
alcance. [Grifo no original.]

Demo (1998) ressalta a importncia da interdisciplinaridade na


construo do conhecimento moderno. Segundo o autor, a realidade muito

complexa e no faz mais sentido um caminhar para a especializao excessiva. A


sociedade precisa de especialistas com uma base mais diversificada de
conhecimentos, que saibam trabalhar em grupos formados por outros
especialistas. Nesses grupos as pessoas precisam no apenas conversar, mas se
fazer entender, buscando um olhar adequado de toda a realidade.
Para o autor, a cincia possui uma vocao verticalizada enquanto a
realidade assume uma complexidade horizontalizada. A interdisciplinaridade
busca horizontalizar a verticalizao, para que a viso complexa tambm seja
profunda, e verticalizar a horizontalizao para que a viso profunda tambm seja
complexa (DEMO, 1998, p. 88).
Assim,

interdisciplinaridade

definida

como

uma

arte

do

aprofundamento com sentido de abrangncia, para dar conta, ao mesmo tempo,


da particularidade e da complexidade do real (DEMO, 1998, p. 88).
Vale destacar que a proposta de Demo no combater a
especializao mas sim a disciplinarizao do conhecimento. Um profissional de
engenharia, por exemplo, que s entende de sua rea especfica, corre srios
riscos quando elabora um projeto e no leva em considerao a realidade do local
em que o projeto ser executado.
A prtica da interdisciplinaridade mais fcil em equipe, quando
composta por especialistas de diferentes reas que iro integrar conhecimentos
diversos (que diferente de justapor conhecimentos) para formar um outro
conhecimento proveniente do trabalho em conjunto.
Existe diferena entre trabalhar em equipe e trabalhar em equipe
interdisciplinar. Precisamos exercitar ambos os casos, cada um com sua lgica
prpria. Nossos cursos continuam extremamente departamentalizados, agredindo

a complexidade natural da realidade que no se deixa apanhar por vises to


unilaterais (DEMO, 1999, p. 43).
importante perceber que a aprendizagem tambm um ato individual
e necessrio, porm o processo enriquecido quando a genialidade individual
passa a ser socialmente repartida. Assim, quando se trabalha em equipes
interdisciplinares, as trocas propostas so um impulso e uma base concreta para
o processo de inovao.
O

entendimento

sobre

interdisciplinaridade

est

intimamente

relacionado s experincias prticas do professor em sala de aula e sua


concepo do processo ensino-aprendizagem.
Acredita-se que a interdisciplinaridade passa a ser exercida em sala
de aula quando o professor adota determinados princpios, a seguir
mencionados.
a) O princpio da educao continuada: leituras atualizadas de livros e de revistas
em sua rea de atuao e de educao geral, realizao de cursos que
permitam aperfeioamento ou especializao na carreira, participao em
congressos e em grupos de reflexo ou discusso.
b) O princpio da dissociao entre ensinar e aprender: o processo ensinoaprendizagem somente ocorre quando a tarefa de ensinar se constri com o
exerccio de aprender. Por isso a sala de aula cooperativa, local em que
professor

aluno

interagem

na

busca

da

construo

coletiva

do

conhecimento.
c) O princpio do fazer diferente: planejar aulas criativas, isto , criar seqncias
didticas que estejam de acordo com a prtica interdisciplinar, adaptar o que

est cansativo, usar recursos diversos, aplicar tcnicas inovadoras. Isso exige
observar, refletir, analisar, mudar.
d) O princpio da avaliao processual: certo que o resultado ou produto
importante, mas o processo para se chegar a ele pode ser muito mais valioso.
Acompanhar o desempenho desde o primeiro exerccio parece mais justo do
que atribuir uma nota to-somente em razo de uma prova. complexo,
desafiador, entretanto gratificante. O processo acaba revelando o potencial
cognitivo, as estratgias adotadas daquele com quem trabalhamos. Acaba-se
crescendo como professor-avaliador porque so enfrentadas situaes
inusitadas, mas que exigem tomada de deciso. s vezes, ao avaliar o outro,
pode-se deparar com a constatao dos prprios erros. Isso facilitar corrigir
sua atuao.
e) O princpio do div: na prtica interdisciplinar, tanto individual quanto coletiva,
h

necessidade

de

conhecer

todas

as

aes

de

repens-las

constantemente. O pacto da anlise do todo e do eu anterior sala de aula.


Ser interdisciplinar depender de conhecimentos de outras reas para
ministrar o contedo estabelecido para a disciplina. Existam autores que
entendam ser necessrio mais de um professor para se realizar a prtica
interdisciplinar. Sem dvida, a participao de mais de um professor enriquecer
o processo ensino-aprendizagem. Acontece que nem sempre o projeto se torna
vivel e no cabe aqui estudar os motivos dessa impossibilidade. Tem-se a
convico de que um nico professor pode fazer sua aula interdisciplinar, desde
que traga para ela conhecimentos de outras disciplinas.
O

planejamento

prvio

de

como

se

ir

desenvolver

interdisciplinaridade, a partir de um projeto coletivo ou individual, indispensvel.

Se individual, do professor exigir muito estudo do conhecimento que no


domina; se coletivo, dos professores exigir entrosamento, disposio para
discutir, compartilhar experincias e avaliao do trabalho grupal e de cada
membro.
A manuteno de um dilogo enriquecedor e no competitivo um dos
desafios da interdisciplinaridade. Quando discutem, trocam idias, analisam
mtodos, criticam atitudes, avaliam desempenho, os professores passam a
exercitar de maneira mais intensa o trabalho em grupo e enfrentam muitas vezes
problemas de convivncia e de adaptao. O crescimento interior e a vontade de
superao de si mesmo e de barreiras faz parte da interdisciplinaridade. H
momentos to surpreendentes no transcorrer desse trabalho coletivo que se
acaba, em alguns casos, incorporando no dia-a-dia contedos de disciplinas pelas
quais havia averso. Afinal, isso que se espera acontea em sala de aula com
os alunos. A possibilidade de viso holstica e humanstica de mundo, compatvel
com a realidade vivenciada por eles, que motiva a incansvel busca pela
interdisciplinaridade. As informaes com que alunos e professores se defrontam
no cotidiano no esto separadas em reas, da no se poder mais sustentar a
fragmentao de contedos de disciplinas nas prticas educativas.
oportuno comentar que na interdisciplinaridade a relao de
afinidade pode ou no existir. Entretanto, caracterstica imprescindvel para sua
existncia o dilogo permanente entre as disciplinas, no qual a troca de
informaes flui com facilidade, enriquecendo as aes individuais em cada
disciplina, ou conjuntas envolvendo todas as disciplinas. A conexo acontece no
desenvolvimento de atividades como conseqncia das trocas e interaes entre
os objetos de estudo.

2.3 Interatividade e Aprendizagem Cooperativa

Considera-se que, para haver interatividade e aprendizagem


cooperativa, a interdisciplinaridade exigida tanto como
pressuposto terico quanto como ao em sala de aula. Por isso,
afirma-se que a interdisciplinaridade muito mais a atuao do
professor (o conjunto de seus alicerces terico-cientficos e a
realidade de sua prtica em sala de aula relacionados disciplina
que ministra) e sua forma de pensar do que simplesmente a unio
de duas ou mais disciplinas ou reas do saber. O entendimento
de que um nico professor pode exercer a interdisciplinaridade se
conseguir unir os contedos de reas diversas do saber para
facilitar a aquisio de conhecimento global por parte de seus
alunos. Observa-se que esse tipo de prtica exige estudo e
planejamento antecipado do professor com relao ao contedo a
ser ministrado.

Como se v, as metodologias interativas, que so formas de agir


mutuamente e envolvem os procedimentos adotados para tais aes, esto
intimamente ligadas interdisciplinaridade. Se o professor deve agir mutuamente,
reciprocamente, ento tem de conjugar sua disciplina com outras, compartilhar
seu conhecimento com o de seus alunos, permitir a re-criao do que est sendo
estudado, a partir da comunicao estabelecida entre emissor e receptor.
Entretanto,

importante
diferenciar
os
termos.
A
interdisciplinaridade pressupe o trabalho com disciplina. J a
definio de interatividade est ligada construo do sujeito,
concepo de mundo e, principalmente, sua forma de agir.

Sobre interatividade, Silva (2000, p. 105) esclarecedor:

Parto do seguinte princpio: um produto, uma comunicao, um


equipamento, uma obra de arte, so de fato interativos quando
esto imbudos de uma concepo que contemple complexidade,
multiplicidade, no-linearidade, bidirecionalidade, potencialidade,
permutabilidade (combinatria), imprevisibilidade, etc., permitindo
ao usurio-interlocutor-fruidor a liberdade de participao, de
interveno, de criao. [sic]

interessante observar que o mesmo autor destaca trs binmios para


tratar

dos

fundamentos

da

interatividade:

participao-interveno,

bidirecionalidade-hibridao e potencialidade-permutabilidade. Porm, ressalta


que essa uma forma de sistematizar as especificidades e singularidades do
termo, sem esgot-lo. O primeiro binmio diz respeito resposta autnoma,
criativa e no prevista da audincia. O segundo significa abolir fronteiras entre os
que esto envolvidos no processo ensino-aprendizagem, no caso, professor e
aluno. J o terceiro mais fcil de ser notado no ambiente informtico, em que
uma obra pode sofrer alteraes e seu s fim existe para quem a considerar
acabada. Aqui se faz referncia a Lvy (1993) quando discorre sobre o tempo
real. As verdades de hoje podem no mais existir amanh. Portanto, uma
afirmativa que o professor realize hoje pode no se confirmar amanh ou pode
ser negada de imediato por aluno que obteve informao mais recente a respeito
de, por exemplo, descoberta sobre um medicamento que cura determinada
doena.
Cita-se Silva (2000, p. 165):

A interatividade, entendida a partir destes trs fundamentos pode


equipar a sala de aula, "presencial" e distncia, com
agenciamentos de comunicao capazes de atender o perfil do
novo espectador e de educar em nosso tempo. Eles podem
balizar uma modificao qualitativa da pragmtica comunicacional
fundada na transmisso e revitalizar a prtica docente baseada no
falar-ditar do mestre. [Grifo no original.] [sic]

O trabalho interativo em sala de aula exige participao do aluno e


constante mudana de atitude por parte do professor. Este deve estabelecer
regras de convivncia para que os objetivos propostos para determinada atividade

sejam atingidos, mas, ao mesmo tempo, deve estar preparado para alterar as
regras, acatando as sugestes dos alunos.
As surpresas ocorrem com freqncia nas aulas em que se utilizam
recursos como a Internet. O microcomputador agua a criatividade dos alunos.
Hoje em dia j no se concebe mais uma sala de aula totalmente presencial, ou
melhor, a ausncia de recursos como a Internet. As conexes que a rede permite
so, s vezes, mais promissoras e motivadoras da aprendizagem do que
simplesmente o professor expondo o contedo.
Vale lembrar que para promover a interatividade o professor deve
tambm ser contnuo pesquisador. Ele tem de buscar o novo em sua seqncia
didtica. Criar possibilidades de atrair a ateno do aluno, gerar a curiosidade,
para, enfim, mergulharem juntos procura de soluo para os desafios lanados
em sala de aula. Saliente-se que essa sala de aula pode ser tanto virtual quanto
presencial.
O que se busca com a interatividade a construo coletiva do
conhecimento e da comunicao, ou seja, a verdadeira socializao da educao.
"A sala de aula interativa baseia-se na vivncia coletiva e na expresso e
recriao da cultura. Nela a cultura deixa de ser tratada como reproduo
mecnica" (Silva, 2000, p. 175).
Esse

espao

de

dilogo

aberto,

de

participao

propicia

aprendizagem cooperativa. Os sujeitos envolvidos no processo de comunicao


aprendem mutuamente, porque existe a liberdade e a pluralidade das expresses
individuais e coletivas.

O professor necessita ser autor de seqncias didticas que incluam


interatividade, criatividade e resultem em aprendizagem cooperativa. Surgem
assim metodologias interativas para a sala de aula do tempo atual.

2.4 Educao Continuada do Professor Universitrio e Inovao da Prtica


Pedaggica

A educao continuada do professor universitrio constitui um dos


desafios das instituies de ensino superior e merece ateno especial. Primeiro
porque ainda se observa nas instituies a educao continuada como
responsabilidade do professor e o entendimento de que satisfaz a ela o professor
estar cursando ps-graduao. Ora, seria restringir em muito a educao
continuada aos cursos de ps-graduao. Alm disso, o professor que
especialista, mestre e doutor estaria dispensado de se atualizar. A questo da
destinao de recursos financeiros para viabilizar projetos de cursos de
aperfeioamento, de extenso para o professor universitrio tambm merece ser
discutida no mbito das instituies de ensino.
Ressalte-se que a bibliografia especializada no tocante formao
continuada do professor universitrio escassa se comparada com a do
professor de outros nveis de ensino.
Acredita-se que formar professores trabalhar numa situao na qual
o conhecimento que se domina tem de ser constantemente reconstrudo,

repensado, em virtude das mudanas que ocorrem na sociedade, conseqncia


dos avanos tecnolgicos, da cincia e das mudanas nas relaes humanas.
Urge que o professor universitrio esteja com conhecimento mais
profundo e atualizado sobre os contedos das disciplinas que
ministra, pois seu alunado est cada dia mais diverso - cognitiva,
social, cultural, tnica e lingisticamente -, exigindo que esse
profissional dedique mais tempo a estudar, a desenvolver
pesquisa e a se aperfeioar nos processos de aprendizagem.

Nvoa (1992) defende a formao dos professores como um contnuo


fundamental em suas vidas e na das escolas. Ele sugere que a formao docente
volte-se para o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional.
A profissionalizao do ofcio de professor exige cuidados j que a
maioria dos professores universitrios teve uma formao inicial calcada na
ideologia da escola tradicional, o que lhes d uma formao acadmica muitas
vezes desprovida de um comprometimento poltico e social. Por sua vez, esses
profissionais que so responsveis pela formao de futuras geraes.
(LAMPERT, 1999)
Perrenoud (2000, p. 162) apresenta outra preocupao:

A formao contnua parece uma alavanca de transformao mais


fcil de acionar a curto prazo. Ela poderia, assim, mais do que a
formao inicial, estar "em harmonia" com as reformas educativas
do momento. Infelizmente, no to simples, pois encontra-se
mais um paradoxo: quando a formao contnua est ainda pouco
implantada em um sistema educativo, no se pode esperar que
exera uma influncia macia sobre o corpo docente em atividade.
Quando est bem-desenvolvida, ao contrrio, aos mesmo tempo
institucionalizou-se e burocratizou-se [...].

formao

continuada

do

professor

universitrio

ocorre

principalmente por meio da reflexo crtica de sua prtica e do contraste com


outras prticas; da interao com os outros elementos da comunidade acadmica
e com os outros segmentos da sociedade. imprescindvel que o professor

encare o desafio de compreender a realidade de hoje para atender s


expectativas das novas geraes e se preparar para o amanh.
O professor universitrio necessita de meios tericos que contribuam
para que a anlise da prtica seja verdadeiramente reflexiva, possibilitando a
mudana a partir da constatao de resultados negativos. As teorias podem ser
conseguidas durante os cursos de capacitao, de aperfeioamento; na troca de
experincia com outros profissionais e ainda de forma individualizada, com
experimentos ou leituras.
"A formao continuada um processo longo, de conquista, de
investimento, cujo pice a melhoria da qualidade de ensino, e para ter xito,
esse processo precisa ser compartilhado mutuamente: instituies e docentes"
(LAMPERT, 1999, p. 113).
A concluso de Hernndez et al. (2000, p. 195): "A inovao uma
resposta - nem perfeita, nem definitiva, nem nica - evoluo que o professor
seguiu e que lhe permite melhorar e refletir sobre sua prpria prtica docente."
Vale lembrar que a inovao da prtica do professor universitrio
depende da disponibilidade para a aprendizagem, do questionamento da prpria
prtica e da aquisio de novos conhecimentos, tanto dos contedos das
disciplinas que ministra quanto dos pedaggicos.

2.5 As Competncias do Professor do Sculo XXI

Na ps-modernidade em que se vive, a instabilidade toma conta de


todos, com a rapidez com que as transformaes ocorrem, parecendo que se
perdeu o controle do tempo. Com isso, a incerteza e a insegurana passam a
fazer parte da vida profissional do professor. Antes, ser que tudo sabia; hoje,
aquele que aprende com o seu aluno enquanto lhe ensina. Exige-se do professor
a mudana de sua prtica, de sua forma de agir em classe, de sua forma de
ensinar e de se relacionar com seus alunos e com os colegas de profisso. Essa
mudana implica fazer diferente, buscar o novo, adotar formas no convencionais
de trabalhar o contedo em sala de aula. Assim, o professor passa a imprimir sua
marca ou ser reconhecido pelo seu diferencial.
Alonso (1999, p. 10) esclarece:
Nesse contexto, muito difcil imaginar quais os melhores
caminhos a seguir quando se pretende formar os jovens e as
crianas, ou mesmo decidir sobre a convenincia de se ensinar
esse ou aquele contedo disciplinar, tendo em vista as
necessidades que eles tero, ou os problemas que devero
enfrentar. Mais grave ainda, no estamos seguros quanto aos
valores, atitudes e comportamentos que deveriam ser estimulados
para permitir que esses jovens convivam harmoniosamente com
pessoas muito diferentes, provindas das mais variadas raas e
culturas, expressando-se em lnguas diferentes da sua, com
idias, crenas e religies as mais variadas.

Entretanto, para que o novo se instale na educao, dez competncias


deve o professor apresentar. Antes de as discriminar, cabe definir o termo
competncia.
Em Demo (1998, p. 13), encontra-se a seguinte definio:

Entendemos por competncia a condio de no apenas fazer


mas de saber fazer e sobretudo de refazer permanentemente
nossa relao com a sociedade e a natureza, usando como
instrumentao crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer
oportunidade, trata-se de fazer-se oportunidade.

Perrenoud et al. (2001, p. 87) explicitam o que competncia nas


palavras seguintes:

Entendemos por "competncias profissionais" o conjunto formado


por conhecimentos, savoir-faire e posturas, mas tambm as aes
e as atitudes necessrias ao exerccio da profisso de professor.
[...] Essas competncias so de ordem cognitiva, afetiva, conativa
e prtica. So tambm duplas: de ordem tcnica e didtica, na
preparao dos contedos, e de ordem relacional, pedaggica e
social, na adaptao s interaes em sala de aula.

As competncias do professor, segundo os autores citados, constroemse em sala de aula. na sua ao diria, em interao com os alunos, em tempo
real, que o professor deixa aflorar suas competncias: seja do conhecimento, no
tocante ao contedo preparado e ministrado; seja do saber-fazer, aplicando na
prtica suas toda sua preparao cognitiva; seja de sua atuao diante das
situaes corriqueiras e das inesperadas que ocorrem em uma sala de aula,
tomando as decises em sala de aula e as modificando de acordo com o contexto
ou imprevisibilidade dos fatos.
Na prtica de sala de aula, o professor exerce funes didticas e
funes pedaggicas que se complementam e muitas vezes se confundem, a
ponto

de

ficar

difcil

identificar

quando

se

est

agindo

didatica

ou

pedagogicamente. A diferena das funes pode ser simplificadamente formulada


cabendo didtica a estruturao e a gesto do contedo e pedagogia o
tratamento da informao pelo professor e pelo aluno, transformando-a em saber,
por meio de interaes e trocas cognitivas em sala de aula.
Para que essa complementaridade de funes acontea no
processo ensino-aprendizagem, contribuindo para a construo do conhecimento

em sala de aula, dez competncias, elencadas por Perrenoud (2000, p. 14), so


requeridas do professor:
1-

organizar e dirigir situaes de aprendizagem;

2-

administrar a progresso das aprendizagens;

3-

conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;

4-

envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu

5-

trabalhar em equipe;

6-

participar da administrao da escola;

7-

informar e envolver os pais;

8-

utilizar novas tecnologias;

9-

enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;

10-

administrar sua prpria formao contnua.

trabalho;

Saliente-se que alguns itens devem ser adaptados realidade do nvel


de ensino. Por exemplo, as competncias indicadas nos itens 6 e 7 referem-se ao
ensino fundamental e mdio. Na educao superior, dever-se-ia ler participar da
administrao institucional e envolver familiares em atividades de extenso.
Mencione-se que essas competncias dizem respeito ao professor do
sculo XXI, ou seja, "aquelas que emergem atualmente" (Perrenoud, 2000, p.12).
O autor se preocupou em estudar as competncias que possibilitam ao professor
criar o seu diferencial em sala de aula. Procura Perrenoud mostrar o que est
mudando no ofcio de professor para atender as expectativas da demanda
acadmica e da sociedade. No faz muito tempo, o professor tinha como recurso
didtico a lousa e o giz. Atualmente, os recursos didticos so muitos, pode-se

levar para sala de aula o mundo em tempo real, basta um computador ligado
Internet.
Note-se que Perrenoud no trata das categorias mais convencionais,
como a construo de seqncias didticas, a avaliao, ou o planejamento de
uma aula. Isso porque pretende desarticular a representao comum do ensino
como seqncia de lies e atribuir aula o status de organizar e dirigir situaes
de aprendizagem. Ele quer oferecer, por meio das competncias, um referencial
do ofcio de professor, com uma viso explcita e argumentada da necessidade de
evoluo da atividade docente.
A criatividade, a sensibilidade e a interatividade so termos a ser
internalizados e vivenciados pelo professor do sculo XXI na construo de sua
prtica e no relacionamento com seus alunos. Esses termos tambm esto
implcitos nas dez competncias descritas. At porque para construir o prprio
referencial, o professor necessita ser criativo, fazer diferente, inovar. Para tanto,
tem de ser sensvel s situaes de mudana, tem de "decidir na incerteza e agir
na urgncia" (PERRENOUD, 2000, p. 11). A interatividade se concretiza no
trabalho em equipe com outros profissionais da educao e com o aluno em sala
de aula. A troca de informao e de experincia propicia a construo de novos
saberes.
Essas novas competncias para ensinar ajudam a delinear o novo
papel do professor, a evoluo da formao continuada e a construo de uma
prtica educativa inovadora.

3. BREVE HISTRICO DO CURSO DE DIREITO NO BRASIL

3.1 Os Marcos Histricos e as Mudanas do Curso de Direito

Apresentam-se a seguir a legislao e as principais mudanas dela


decorrentes no ensino jurdico brasileiro.

3.1.1 O Imprio

Os primeiros cursos de Direito foram criados no Brasil pela Lei de 11


de agosto de 1827, denominados de Academias de Direito, um com sede em So
Paulo, instalado no Convento de So Francisco, em maro de 1828; o outro em
Olinda, no Mosteiro de So Bento, em maio de 1828.
Os estatutos dos cursos de Direito foram redigidos pelo Visconde de
Cachoeira e determinavam que, para ingressar nas Academias, os candidatos
deveriam ter idade mnima de 15 anos e aprovao nos exames preparatrios, de
lngua latina e francesa, retrica, filosofia racional e moral, aritmtica e geometria.
Segundo a Lei de 1827, o curso de Direito teria a durao de 5 anos e
as matrias seriam ensinadas em nove cadeiras, as quais formavam o seu
currculo, assim estruturado:

1o ano
1a cadeira: Direito Natural, Direito Pblico, Direito das Gentes e Anlise
da Constituio do Imprio, Diplomacia.
2o ano
1 cadeira: Continuao das matrias do ano antecedente.
2a cadeira: Direito Pblico Eclesistico.
a

3o ano
a

1 cadeira: Direito Ptrio Civil.


2a cadeira: Direito Ptrio Criminal com a Teoria do Processo Criminal.
4o ano
1 cadeira: Continuao do Direito Ptrio Civil.
2a cadeira: Direito Mercantil e Martimo.
a

5o ano
1a cadeira: Economia Poltica.
2a cadeira: Teoria Poltica e Prtica do Processo Adotado pelas Leis do
Imprio.

No Imprio, os alunos do curso de Direito eram filhos de nobres


famlias da elite brasileira, que se preparavam para ser bacharis e ocupar o
poder no Estado.
Rodrigues e Junqueira (2002, p. 19) caracterizam com propriedade o
ensino jurdico na poca do Imprio:

a) ter sido totalmente controlado pelo governo central. [...] Esse


controle abrangia recursos, currculo, metodologia de ensino,
nomeao dos lentes e do diretor, definio dos programas de
ensino e at dos compndios adotados; b) ter sido o
jusnaturalismo a doutrina dominante, at o perodo em que foram
introduzidos no Brasil o evolucionismo e o positivismo, em torno
de 1870; c) ter havido, em nvel de metodologia de ensino, a
limitao s aulas-conferncia, no estilo de Coimbra; d) ter sido o
local de comunicao das elites econmicas, onde elas formavam
os seus filhos para ocuparem os primeiros escales polticos e
administrativos do pas; e) por no ter acompanhado as mudanas
que ocorriam na estrutura social.

Em 1854, por Decreto de 28 de abril, os cursos de Direito foram


transformados em Faculdades de Direito. O de Olinda foi transferido para Recife.
A nica alterao curricular introduzida consistiu no acrscimo das cadeiras
Direito Romano e Direito Administrativo.

3.1.2 A Repblica

Com a Proclamao da Repblica, em 1889, ocorreram modificaes


curriculares no curso jurdico, em face das mudanas polticas e epistemolgicas
decorrentes da queda do Imprio e da aceitao da orientao positivista. Em
1890, foi extinta a cadeira Direito Eclesistico, em razo da desvinculao entre
Estado e Igreja. As cadeiras Filosofia e Histria do Direito e Legislao
Comparada sobre o Direito Privado foram introduzidas na grade curricular.
Em 1895, a Lei no 314, de 30 de outubro, criou novo currculo para os
cursos de Direito, sendo este mais abrangente do que o anterior, buscando a
profissionalizao do egresso e com orientao positivista, em virtude do
movimento republicano. Era a seguinte a estrutura do novo currculo:

1o ano
1a cadeira: Filosofia do Direito.
2a cadeira: Direito Romano.
3a cadeira: Direito Pblico Constitucional.
2o ano
1a cadeira: Direito Civil.
2a cadeira: Direito Criminal.
3a cadeira: Direito Internacional Pblico e Diplomacia.

4a cadeira: Economia Poltica.


3o ano
1a cadeira: Direito Ptrio Civil.
2a cadeira: Direito Ptrio Criminal, especialmente Direito Militar e
Regime Penitencirio.
3a cadeira: Cincias das Finanas e Contabilidade do Estado.
4a cadeira: Direito Comercial.
4o ano
1a cadeira: Direito Civil.
2a cadeira: Direito Comercial, especialmente Direito Martimo, Falncia
e Liquidao Judiciria.
3a cadeira: Teoria do Processo Civil, Comercial e Criminal.
4a cadeira: Medicina Pblica.
5o ano
1a cadeira: Prtica Forense.
2a cadeira: Cincia da Administrao e Direito Administrativo.
3a cadeira: Histria do Direito e especialmente Direito Nacional.
4a cadeira: Legislao Comparada sobre Direito Privado.

Ressalte-se que a aula-conferncia permaneceu a opo didticopedaggica para o curso de Direito.


Em 1931, aconteceu a Reforma Francisco Campos, que trouxe para o
curso de Direito o carter profissionalizante, dividindo-o em bacharelado, para
quem pretendia ser operador tcnico, e o doutorado, que formava pesquisadores
e professores. Todavia, o doutorado no obteve o xito esperado, permanecendo
o bacharelado no mesmo nvel de formao, ou seja, o da elite social, intelectual,
burocrtica e dominante do perodo.

3.1.3 Textos Legais e Curso de Direito

A Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, Lei de Diretrizes e Bases


da Educao Nacional, rompeu com a prtica do currculo pleno imposto pelo
Estado e atribuiu ao Conselho Federal de Educao a incumbncia de fixar o
currculo mnimo e a durao dos cursos que habilitassem obteno de diploma
para o exerccio de profisses liberais.
Surge, assim, em 1962, para vigorar no ano seguinte, o primeiro
currculo mnimo do curso de Direito, ponto de partida para a flexibilizao
curricular, cabendo s instituies de ensino a definio do currculo pleno. O
curso permaneceu com 5 anos de durao, perodo em que eram estudadas as
seguintes matrias:
Economia Poltica; Medicina Legal, Introduo Cincia do Direito, Direito Civil,
Direito Comercial, Direito Constitucional (incluindo Teoria Geral do Estado),
Direito Administrativo, Direito Financeiro e Finanas, Direito Penal, Direito do
Trabalho, Direito Internacional Privado, Direito Internacional Pblico, Direito
Judicirio Civil (com Prtica Forense), Direito Judicirio Penal (com Prtica
Forense).

Observa-se que a cultura humanstica no ensino jurdico relegada,


pretendendo-se um curso estritamente profissionalizante.
No incio da dcada seguinte, o Conselho Federal de Educao editou
a Resoluo no 3, de 25 de fevereiro de 1972, definindo nova estrutura curricular
mnima para os cursos jurdicos, que vigoraria at meados da dcada de noventa.
A carga horria do curso foi fixada no mnimo de 2.700 horas, devendo ser
ministrada em pelo menos quatro e no mximo em sete anos letivos. Embora
trouxesse inovaes, essa regulamentao no conseguiu adequar a formao

do profissional s necessidades sociais, isto , ao mercado de trabalho


diversificado, s diferenas regionais e s aspiraes pessoais de cada um dos
que se matriculava em um curso de Direito. Sem dvida, a nova proposta
curricular mnima representou um avano, mas poucas instituies de ensino
souberam dela se aproveitar para inovar em ensino jurdico.
Rodrigues e Junqueira (2002, p. 27) esclarecem:

Embora a quase totalidade dos especialistas que trabalharam a


questo concorde com o avano curricular trazido pela Resoluo
CFE no 003/72, a maioria v como grande carncia do sistema por
ela adotado a ausncia de um trabalho interdisciplinar e
direcionado para as reais necessidades sociais, ou seja, que
estivesse voltado a um mercado de trabalho diversificado,
existente na rea jurdica, e que no estaria sendo atendido. Esse,
saliente-se, no era um problema da norma, mas sim dos
docentes e administradores das instituies de ensino. E se ele
persistir, no haver novo conjunto normativo, currculo mnimo,
ou diretrizes curriculares que resolvam a crise existente.

O currculo mnimo compreendia as seguintes matrias:


a) Bsicas: Introduo ao Estudo do Direito, Economia e Sociologia.
b) Profissionais: Direito Constitucional (Teoria do Estado - Sistema Constitucional
Brasileiro), Direito Civil (Parte Geral - Obrigaes. Parte Geral e Parte Especial
- Coisas, Famlia e Sucesso), Direito Penal (Parte Geral e Parte Especial),
Direito Comercial (Comerciante, Sociedades, Ttulo de Crdito, Contratos
Mercantis e Falncia), Direito do Trabalho (Relao do Trabalho, Contrato de
Trabalho,
Processo
Trabalhista),
Direito
Administrativo
(Poderes
Administrativos, Atos e Contratos Administrativos, Controle de Administrao
Pblica, Fundao Pblica), Direito Processual Civil (Teoria Geral,
Organizao Judiciria, Aes, Recursos, Execuo), Direito Processual Penal
(Tipo de Procedimento, Recursos e Execuo). Duas dentre as seguintes:
Direito Internacional, Direito Internacional Privado, Cincia das Finanas e
Direito Financeiro (Tributrio e Fiscal), Direito da Navegao (Martima),
Direito Romano, Direito Agrrio, Direito Previdencirio, Medicina Legal. Exigiase tambm: Prtica Forense, sob a forma de estgio supervisionado, Estudo
de Problemas Brasileiros e a prtica de Educao Fsica.

Pedagogicamente, a mesmice se perpetua.

Com a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil,


de 5 de outubro de 1988, alguns princpios pertinentes ao ensino so
constitucionalizados de forma mais sistematizada, tais como os da liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber (art. 206,
II), o do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas (art. 207, III) e o da
autonomia didtico-cientfica das universidades (art. 207). Mas a modernidade da
Constituio seria insuficiente para atingir de imediato a sala de aula de nossas
academias, permanecendo a aula expositiva a tcnica preferida pelos docentes
dos cursos de Direito, sem que cuidados maiores fossem tomados pelas
instituies de ensino.
Em 1991, o Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil
instituiu uma Comisso de Cincia e Ensino Jurdico, com a misso de promover
um diagnstico da situao do ensino jurdico no pas, cujos trabalhos acabaram
provocando novos estudos no mbito do Ministrio da Educao e resultaram na
edio da Portaria n 1.886, de 30 de novembro de 1994, que fixa as diretrizes
curriculares e o contedo do cursos jurdicos.
O curso jurdico, segundo a Portaria, ser ministrado no mnimo em
3.300 horas de atividades, cuja integralizao se far em pelo menos cinco e no
mximo oito anos letivos. O curso noturno ter um mximo dirio de quatro horas
de atividades didticas. J na ementa se observa a inovao dessa Portaria,
porque no trata de currculo mnimo, mas de contedo mnimo do curso jurdico.
Isso pressupe que o contedo pode ser apresentado em disciplinas, em
atividades e em pesquisa.
Enuncia a portaria ministerial que:

Art. 6o O contedo mnimo do curso jurdico, alm do estgio,


compreender as seguintes matrias, que podem estar contidas
em uma ou mais disciplinas do currculo pleno de cada curso.
I - Fundamentais: Introduo ao Direito, Filosofia (geral e jurdica;
tica e profissional), Sociologia (geral e jurdica), Economia e
Cincia Poltica (com Teoria do Estado).
II - Profissionalizantes: Direito Constitucional, Direito Civil, Direito
Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Processual
Civil, Direito Processual Penal, Direito do Trabalho, Direito
Comercial e Direito Internacional.
Pargrafo nico. As demais matrias e novos direitos sero
includos nas disciplinas em que se desdobrar o currculo pleno de
cada curso, de acordo com suas peculiaridades e com
observncia de interdisciplinaridade.

Ao mencionar a palavra interdisciplinaridade, a Portaria no 1.886, de


1994, acena para a adoo de prticas educativas inovadoras e, para isso,
necessrio corpo docente preparado e qualificado, inclusive para ministrar novas
disciplinas e novos contedos.
Corroborando a necessidade de mudanas e insistindo na importncia
da formao do professor para a criao de um modelo educacional crtico,
reflexivo, interativo e inovador, a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no art. 13, V, inclui entre as
atribuies do docente a de participar integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional. No art. 63, III,
prescreve que os institutos superiores de educao mantero programas de
educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. No
art. 67, impe aos sistemas de ensino a incluso na carga de trabalho docente de
perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao.

3.1.4 A Realidade Didtico-pedaggica do Curso de Direito

Como se pode observar, desde o primeiro curso de Direito, as


modificaes ocorridas so em tese de cunho curricular. As mudanas didticopedaggicas,

embora

incentivadas

pela

legislao,

so

praticamente

imperceptveis no curso de Direito.


Citam-se, a seguir, autores que apresentam em suas publicaes a
realidade do curso de Direito e so unnimes em afirmar que as instituies de
ensino superior, com a autonomia didtico-pedaggica que possuem, precisam
atentar para a urgncia, dentre outras prioridades, de capacitar o corpo docente,
em termos de conhecimentos terico-prticos, de concepes pedaggicas e de
habilidades didticas. Essas opinies validam a pesquisa que originou esta tese
de doutorado.
Em Aguiar (1994, p. 89), encontra-se o retrato real das aulas no curso
de Direito e uma soluo para a questo didtica:

Nossas faculdades de Direito so coimbrs. As aulas ainda so


apresentaes retricas em que entram o professor, o giz e o
quadro-negro. Essas aulas expositivas so lastreadas em
manuais que apresentam de modo mais elaborado o que foi
exposto em aula.
[...] Assim, juzes, advogados e promotores so contratados para
proferir alguns discursos por semana, que devero ser devolvidos
em provas ou trabalhos, para efeito de avaliao.
Tais professores improvisados no tm qualquer preparao
didtica. Mesmo quando so mestres ou doutores, poucos so
aqueles que tm noes bsicas de educao.
[...] Para que os cursos de Direito avanassem em termos
didticos, seriam necessrios um treinamento e estgios prvios
dos professores iniciantes e reciclagem dos que estivessem em
exerccio.

Rodrigues (1993), ao comentar os aspectos atuais da crise do ensino


jurdico no Brasil, preleciona que o tradicionalismo e o conservadorismo ainda
caracterizam o curso de Direito, que a metodologia de ensino a aula-conferncia
como no Imprio e que o corpo docente mal preparado.
O mesmo autor complementa sua crtica em 2000:

[...] os professores so mal preparados, possuindo apenas a


graduao e exercendo o magistrio como forma de obter status,
que os auxiliar na sua real profisso - de advogado, juiz,
promotor, delegado... - ou como forma de complementar a renda.
Como conseqncia disso no vivem a realidade acadmica e
no se dedicam pesquisa, restringindo-se a reproduzir, em sala
de aula, as velhas lies de seu tempo de estudantes somadas
sua prtica na atividade profissional desenvolvida. (RODRIGUES,
1993, p.17)

inconcebvel, nos dias atuais, o professor resumir sua aula ao


montono monlogo de leitura da lei e sobre ela formular seus comentrios; ao
recitar de cdigos, como se essa prtica fosse sinnimo de saber jurdico;
reproduo de doutrinas, algumas delas tecnicamente discutveis e socialmente
insuficientes, outras superadas; transcrio de jurisprudncia, esquecendo-se
que o aluno, pela Internet, tem acesso rpido e pode encontrar diversas, s vezes
contrariando o que supostamente o professor estaria ensinando.
Restringir a prtica educativa s atividades descritas firmar o pacto
da mediocridade no processo ensino-aprendizagem: o professor finge que ensina
e o aluno encena que aprende.
Prticas educativas inovadoras, em que o aluno seja sujeito
participante e ativo da aula e do raciocnio jurdico, podero contribuir para
resultados mais satisfatrios dos egressos do curso de Direito em suas carreiras e
para "substituir a educao tradicional - bancria - por um modelo educacional

crtico, reflexivo, interativo e inovador" (RODRIGUES E JUNQUEIRA, 2002, p.


54).
Assim como nas demais reas do conhecimento, o ensino jurdico
tambm propaga a viso fragmentada do saber em suas diversas disciplinas. No
h, por exemplo, relao entre as disciplinas Direito Constitucional, Direito
Administrativo e Direito Civil. Quando o egresso se depara com uma situao em
que para solucion-la deveria unir o Direito Constitucional com o Direito
Administrativo e o Direito Civil, ele encontra dificuldade, exatamente porque no
estudou o Direito com a viso interdisciplinar, no aprendeu a pensar de forma a
fazer conexes entre os contedos das diferentes disciplinas.
Na proposta pedaggica do curso de Direito, a interdisciplinaridade tem
de estar includa. necessrio que a metodologia de aula adotada pelo professor
permita ao aluno criar a conscincia global e integral sobre o objeto de estudo. O
processo ensino-aprendizagem no pode prescindir de uma integrao entre as
perspectivas jurdicas, nem da teoria unida prtica. Por isso, espera-se que o
professor adote prticas que incentivem a pesquisa, que criem meios de os
contedos curriculares se relacionarem, que trabalhem com a resoluo de
problemas, fazendo com que os alunos consigam solucion-los a partir da
integrao dos contedos de mais de uma disciplina. Essas prticas contribuem
para o desenvolvimento da criatividade, o aprofundamento reflexivo do aluno,
facilitando sua atuao profissional.
Dessa forma, estar-se-ia evitando recm-formados decepcionados com
sua faculdade de Direito, com a idia de que os contedos estudados durante o
curso no se aplicam prtica diria do operador jurdico. Alm disso, o egresso
estaria melhor preparado para a soluo dos conflitos sociais, para acompanhar

as transformaes do mundo, para uma atitude madura diante das circunstncias


e dos fatos que a vida e o cotidiano profissional lhe impuserem.
Sobre a interdisciplinaridade no curso de Direito, Aguiar (1994, p. 88)
taxativo:

Se a interdisciplinaridade no adentrar no esprito dos currculos,


as cabeas jurdicas no conseguiro suplantar o isolacionaismo
no qual so formados. Enquanto as dimenses epistemolgicas
sociais, polticas, econmicas, lingsticas, semiolgicas,
psicanalsticas e antropolgicas do Direito no fizerem parte do
dia-a-dia da prtica do Direito, ele estar condenado a ser um
lgebra do senso comum dominante e um evidente direito de
classe que serve dominao. [sic]

Com muita propriedade, Bittar (2001, p. 86) refora o entendimento de


que "a interdisciplinaridade seja um instrumento para a quebra do rigor divisrio
dos departamentos estanques das cincias, sobretudo na rea do Direito, em que
a tendncia separao dos standards jurdicos muito grande."
Resulta do exposto que simples mudanas curriculares, por mais
profundas que possam parecer, sejam ela impostas pelos rgos
oficiais, sejam concebidas pelas instituies de ensino dentro dos
limites de flexibilizao permitidos por lei ou outros atos
governamentais,
no
solucionam
problemas
estruturais
vivenciados por um curso de Direito. Um aspecto fundamental que
no tem merecido a devida e cuidadosa abordagem o da
formao didtico-pedaggica do professor para atuar no ensino
jurdico. Anota Junqueira (1999, p. 38) que "Todas as reformas do
ensino atacam os contedos, quando talvez seja mais importante
atacar a forma pela qual o conhecimento transmitido em sala de
aula.

4 METODOLOGIA

4.1 Caracterizao Bsica

O mtodo indutivo, que busca a percepo geral do fenmeno


investigado a partir de seus elementos parciais, foi eleito para esta pesquisa. Os
significados, a interpretao, surgem da percepo do fenmeno visto num
contexto. Assim, chega-se abstrao, ao conceito. Isso significa enfoc-lo
indutivamente.
A pesquisa foi desenvolvida a partir da metodologia da pesquisa-ao,
definida por Thiollent (1996, p. 14):

[...] A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base


emprica que concebida e realizada em estreita associao com
uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual
os pesquisadores e os participantes representativos da situao
ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.

A pesquisa-ao no consiste em de simples levantamento de dados


ou de relatrios. Ao adot-la, o pesquisador pretende desempenhar um papel
ativo na prpria realidade dos fatos observados. Ele organiza a investigao em
torno da concepo, do desenrolar e da avaliao de uma ao planejada para
equacionamento dos problemas encontrados na comunidade campo de
observao. A participao do pesquisador ocorre em todas as etapas da
pesquisa.

Dessa forma, a pesquisa-ao se consolidava medida que se


realizavam aes pela pesquisadora e pelos implicados para a resoluo do
problema das deficincias didtico-pedaggicas apresentadas pelos docentes do
curso de Direito da UNISUL - Unidade de Ensino Colgio Catarinense, gerando a
tomada de conscincia e a produo de conhecimento.
Observe-se que a produo do conhecimento no ser til apenas para
a coletividade apresentada na investigao local. Trata-se de conhecimento a ser
cotejado com outros trabalhos e suscetvel de parciais generalizaes no estudo
de problemas educacionais de maior alcance.
Segundo Thiollent (1996, p. 16), os principais aspectos da pesquisaao so:
a) ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas implicadas na
situao investigada;
b) da interao resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem
pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob forma de ao
concreta;
c) o objeto de investigao constitudo pela situao social e pelos problemas
de diferentes naturezas encontrados nessa situao;
d) o objetivo da pesquisa consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os
problemas da situao observada;
e) durante o processo, ocorre o acompanhamento das decises das aes e de
toda atividade intencional dos atores da situao;
f) a pesquisa no se limita a uma forma de ao; com ela pretende-se
aprofundar o conhecimento dos pesquisadores e o nvel de conscincia das
pessoas e grupos considerados.

Saliente-se que, quando se trata de ao de carter educacional, os


pesquisadores e participantes devem estar em condio de fazer uma avaliao
realista dos objetivos e dos efeitos e no ficarem satisfeitos com declaraes de
inteno. Deve haver tambm a preocupao com o real alcance da pesquisaao quando aplicada em comunidade de pequena ou mdia dimenso.
Com relao ao conhecimento, ele potencialmente alcanvel em
pesquisa-ao, de acordo com Thiollent (1996, p. 41), em:
a) coleta de informao original acerca de situaes ou de atores em movimento;
b) concretizao de conhecimentos tericos, obtida de modo dialogado na
relao entre pesquisadores e membros representativos das situaes ou
problemas investigados;
c) cotejo do saber formal (dos especialistas; capacidade de abstrao) e do
saber informal (experincia concreta) acerca da resoluo de diversas
categorias de problemas;
d) produo de guias ou de regras prticas para resolver os problemas e planejar
as correspondentes aes;
e) ensinamentos, positivos ou negativos, quanto conduta da ao e suas
condies de xito;
f) exposio de generalizaes estabelecidas a partir de pesquisas semelhantes
e com o aprimoramento da experincia dos pesquisadores.
Sendo assim, pretende-se com a pesquisa estimular aes efetivas
que propiciem transformaes nas prticas educativas dos docentes do curso de
Direito da UNISUL - Unidade de Ensino Colgio Catarinense.
No tocante forma de raciocnio, a pesquisa-ao privilegia a
descrio e argumentao, mas no exclui os recursos hipotticos, inferenciais e

comprobatrios. Nesse aspecto, a linguagem exerce funo relevante. Deve-se


primar pela preciso, clareza, objetividade, uniformidade e conciso da linguagem
na argumentao e interpretao das aes para resoluo dos problemas.
Lembre-se que o pesquisador no aceita qualquer argumento na elaborao das
interpretaes. Ele tem que criticar os argumentos contrrios ao ideal cientfico
(parcialidade, manipulao) e promover aqueles que contribuem para a
objetividade e a racionalidade da pesquisa.
Como recorre a procedimentos argumentativos (dilogos, debates,
discusses, deliberaes, seminrios, reunies), a pesquisa-ao enfatiza a
apreenso predominantemente qualitativa dos dados (BOGDAN e BIRTEN, 1982,
p. 27-30). Os dados no so coisas isoladas, acontecimentos fixos, captados em
um instante de observao. necessrio ultrapassar sua aparncia imediata
para descobrir sua essncia.
A explicao de Trivios (1987, p. 137) esclarecedora:

Temos expressado reiteradamente que o processo da pesquisa


qualitativa no admite vises isoladas, parceladas, estanques. Ela
se desenvolve em interao dinmica retroalimentando-se,
reformulando-se constantemente, de maneira que, por exemplo, a
Coleta de Dados num instante deixa de ser tal e Anlise de
Dados, e esta, em seguida, veculo para nova busca de
informaes. As idias expressas por um sujeito numa entrevista,
verbi gratia, imediatamente analisadas e interpretadas, podem
recomendar novos encontros com outras pessoas ou a mesma,
para explorar aprofundadamente o mesmo assunto ou outros
tpicos que se consideram importantes para o esclarecimento do
problema inicial que originou o estudo.

A representatividade dos dados da pesquisa qualitativa est ligada aos


seus significados, expressos nas descries e interpretaes do pesquisador.
Vale mencionar Goldenberg (1999, p. 53):

Os dados qualitativos consistem em descries detalhadas de


situaes com o objetivo de compreender os indivduos em seus
prprios termos. Estes dados no so padronizveis como os
dados quantitativos, obrigando o pesquisador a ter flexibilidade e
criatividade no momento de colet-los e analis-los. No existindo
regras precisas e passos a serem seguidos, o bom resultado da
pesquisa depende da sensibilidade, intuio e experincia do
pesquisador. [sic]

O universo da pesquisa foi o curso de Direito da UNISUL- Unidade de


Ensino Colgio Catarinense. A amostra foi selecionada pelo critrio de
intencionalidade, indicado para a obteno de dados de natureza qualitativa. Dela
participaram docentes e acadmicos. Na amostra intencional, os indivduos so
selecionados a partir de certas caractersticas tidas como relevantes pelos
pesquisadores e participantes (GIL, 1991, p. 128).
Esse tipo de amostra tambm recomendado por Goldenberg (1999,
p. 50):

O pesquisador qualitativo buscar casos exemplares que possam


ser reveladores da cultura em que esto inseridos. O nmero de
pessoas menos importante do que a teimosia em enxergar a
questo sob vrias perspectivas.
Com estes pressupostos bsicos, a representatividade dos dados
na pesquisa qualitativa em cincias sociais est relacionada sua
capacidade de possibilitar a compreenso do significado e a
"descrio densa" dos fenmenos estudados em seus contextos e
no sua expressividade numrica. [Grifo no original] [sic]

Com relao s tcnicas de pesquisa, os procedimentos sero


flexveis, podendo-se listar: leitura e fichamento de textos; anlise de documentos;
observao livre da realidade; entrevistas e questionrios; seminrios.
O recorte temporal para a realizao da pesquisa refere-se ao perodo
de 1999 (primeiro e segundo semestre letivo), 2001 (primeiro e segundo semestre
letivo), 2002 (primeiro e segundo semestre letivo).

As

etapas

da

pesquisa-ao

ficaram

assim

delineadas:

fase

exploratria, realizao de seminrio, seleo da amostra, coleta de dados,


anlise e interpretao dos dados, elaborao do plano de ao, divulgao dos
resultados.
Quando se consegue romper com metodologias convencionais
(aquelas que obedecem a regras preestabelecidas para o relato da pesquisa) e
partir para o no-convencional (h flexibilidade para relatar, sem perder o carter
cientfico da pesquisa), lana-se ao caminho de descobertas e, ainda que, em
muitos momentos, a tendncia de seguir modelos prontos se faa presente, a
nova maneira de olhar e interpretar a educao e o ensino trazem novas formas
de investigar esses fenmenos.
A caminhada para o no-convencional torna-se um processo contnuo
de vai-e-vem, j que os dois tipos de metodologia podem coexistir em uma
pesquisa, e a construo do conhecimento parece menos sofrida, mais humana
do que na metodologia convencional, porque se participa ativamente da pesquisa.
Cabe esclarecer que essas observaes no servem para valorar as
metodologias, mas para mostrar que a metodologia no-convencional tambm
pode satisfazer o pesquisador, a comunidade cientfica e a academia.
Nessa ousadia do trabalho com o novo, nota-se que, ao relatar a
prtica, todo o arcabouo, o sustentculo terico que a influenciou deixa-se
revelar. Ento, a escrita passa a ser o registro da ao praticada pela
pesquisadora, decorrncia da leitura, do estudo de autores que trataram do
assunto objeto da pesquisa ou que a fizeram refletir e a impulsionaram ao
trabalho.

Em Fazenda (1994, p. 129), encontrou-se o acalento para realizar a


pesquisa que se pretendia:

Em nossas andanas pelo mundo das teses e dissertaes, temos


visto dois tipos de teses:
Teses com frases pesadas, cheias de notas de rodap, crivadas
de citaes que parecem "colchas de retalhos" e teses em que o
pesquisador l os autores - l o seu referencial -, imerge
profundamente nesse referencial e, em seguida, consegue sair
desse referencial, produzir o texto que seu, que prprio, onde
ele se coloca por inteiro.
So teses em que, s vezes, a poesia se mescla com a prosa e
onde se alteram as teorias do conhecimento cientfico com as
coisas do senso comum. Nesse processo, a construo do
conhecimento se faz na sua totalidade, na sua proposta mais
plena, na sua interdisciplinaridade.

Com esse esprito, a pesquisadora se lanou ao desafio de trabalhar


com uma metodologia no-convencional buscando contribuir para a construo
do conhecimento e a superao de problemas do mundo real.

4.2 Hipteses

1- Sobre concepo pedaggica:


A apresentao aos docentes da viso construtivista da aprendizagem permitir
que construam a prtica educativa a partir da definio dessa abordagem
pedaggica conhecimento.

2- Sobre tcnicas e recursos de ensino:

A experincia e o relato dos docentes aplicando tcnicas inovadoras e recursos


tecnolgicos, antecipadamente analisados e adaptados a suas salas de aula,
criaro um arquivo para consulta por parte de interessados no setor de apoio
didtico-pedaggico.
A diversidade de tcnicas e o uso dos recursos com objetivos diferenciados
tornaro as aulas mais atrativas.
A interdisciplinaridade acontecer com o contato dos docentes de disciplinas
das diversas reas do Direito e a organizao conjunta de planos de aula, de
ensino e de seqncias didticas.
3. Sobre avaliao:
A demonstrao da tipologia da avaliao tradicional e inovadora far com que o
docente adote formas distintas de atribuio de notas e de conceitos.
4. Sobre relacionamento professor - aluno:
A construo do conhecimento em sala de aula contribuir para aprendizagem
interativa, ou seja, professor e aluno dialogam sem que haja a imposio de poder
(conhecimento) do mestre.
5. Sobre referencial do curso de Direito:
O trabalho, continuado e sistemtico, de apoio didtico do curso de Direito da
UNISUL - Unidade de Ensino Colgio Catarinense, conseguir formar um corpo
docente coeso, referncia em prticas educativas que auxiliam na construo do
saber, servindo de modelo para outros cursos jurdicos.

4.3 Variveis

A pesquisa realizada dependia de apoio institucional, ou seja, era


salutar que a Coordenao Geral do Curso de Direito da UNISUL, a Coordenao
Adjunta do Curso de Direito e a Coordenao Administrativa da Unidade de
Ensino Colgio Catarinense corroborassem a necessidade do apoio didtico ao
corpo docente e estivessem imbudas do esprito de parceria nas tomadas de
deciso. Era imprescindvel que os resultados obtidos fossem analisados em
conjunto e divulgados com transparncia. A ausncia do apoio institucional
colocaria em risco a pesquisa e comprovaria que, para a mudana de paradigma
educacional, a instituio de ensino exerce funo primordial.
A integrao do corpo docente e o seu comprometimento com as
aes

a ser desenvolvidas tambm auxiliariam na confirmao ou no das

hipteses apresentadas.
Outra varivel consistia em serem os docentes, em sua maioria,
contratados por hora-aula, trabalhando na UNISUL em tempo parcial, o que
dificultava a participao em grupos de estudo ou nos encontros de apoio didtico
por exercerem atividades profissionais em outros locais. Alm disso, havia a
previso do desligamento do docente da instituio no perodo de realizao da
pesquisa.
Os acadmicos que responderam primeira entrevista na fase
exploratria, conforme etapa da metodologia adotada, deveriam tambm estar
presentes nas outras etapas da pesquisa. Todavia, conhecida a diversidade de
situao que ocorre e que inviabilizaria esta ltima exigncia, ou seja, h

inmeros casos de trancamento de matrcula, desistncia de curso e, no dia de


aplicao das outras etapas, por exemplo, o acadmico poderia no comparecer
aula ou reunio.

4.4 As Etapas da Pesquisa-Ao

As etapas descritas por Thiollent (1996) foram contempladas na


pesquisa e passam a ser descritas.

4.4.1 Fase Exploratria

A fase exploratria consiste no diagnstico do campo de pesquisa. So


realizados os primeiros contatos com a instituio e os interessados, identificamse suas expectativas, as caractersticas da populao, alm de se coletarem
todas as informaes disponveis para entendimento da situao- problema e
eventuais aes a ser executadas.
Nessa fase inicial, emergem problemas prticos que interferem ou
comprometem a pesquisa e que se relacionam com a constituio da equipe de
trabalho, com o apoio institucional dado pesquisa, com o espao fsico para os
encontros dos participantes.

Surgiu ento a primeira barreira institucional para que a pesquisa


pudesse ser realizada na unidade de ensino pretendida. Alegava a instituio
tratar-se de unidade de ensino nova, portanto no haveria muito

para se

pesquisar. Aps o encaminhamento de exposio de motivos fundamentando a


escolha da unidade exatamente porque era nova e permitiria um trabalho de
soluo de problema no momento em que este aparecesse, diferentemente do
que acontecia em outras unidades e campi da instituio, houve o deferimento do
pedido para desenvolver a pesquisa na Unidade de Ensino Colgio Catarinense
da UNISUL com o curso de Direito. Acontece que a demora para a instituio
responder s solicitaes de autorizao para a realizao da pesquisa
prejudicou seu desenvolvimento no primeiro semestre letivo de 1999. Ainda que
naquele semestre tenham sido colhidas, informalmente, em conversas com a
Coordenao do Curso de Direito, com professores e com acadmicos,
informaes sobre o desempenho docente.
Autorizada a pesquisa, ficou firmado com a Coordenao do Curso de
Direito da Unidade Colgio Catarinense da UNISUL que a pesquisadora
participaria ativamente de todos os encontros com professores e acadmicos e
teria acesso aos documentos de arquivo. Merece ser revelado que muitas
informaes a respeito da instituio, do curso de Direito, de atividades
desenvolvidas, como, por exemplo, avaliao institucional do docente pelo
discente, ficam guardadas como relquias, enquanto, se conhecidas, poderiam
servir para estudos e conseqente melhoria da instituio. Observe-se que muitas
informaes esto na memria de dirigentes, de professores, no havendo
registro formal delas na UNISUL.

Os dados da fase exploratria se referem aos semestres letivos de


1999.
A populao da pesquisa caracteriza-se por docentes e acadmicos
que procuravam a Unidade Colgio Catarinense principalmente por estar sediada
no Centro da Capital. O ndice candidato por vaga no vestibular para a Unidade
bateu recordes na Grande Florianpolis, atingindo quatro candidatos para uma
vaga. Os acadmicos de Direito da Unidade Colgio Catarinense, em sua maioria,
esto no mercado de trabalho. Quanto ao desejo desses acadmicos em obter o
ttulo de bacharel em Direito, pode-se dividi-los em quatro categorias:
1- querem enfrentar concurso pblico;
2- desejam exercer a advocacia;
3- pretendem promoo no local de trabalho;
4- resolveram retornar ao banco escolar para chegar terceira idade
com mais bagagem e por satisfao pessoal.
So crticos e exigentes no que se refere ao desempenho docente e
aos servios prestados pela UNISUL
A quantidade de currculos de docentes, interessados em ingressar na
instituio, recebida pela Coordenao do Curso de Direito era expressiva,
perfazendo uma mdia de cinco currculos por semana. O quadro docente foi
formado aproveitando-se os professores da instituio com carga horria
disponvel. Como houve tendncia desses profissionais preterirem o Campus
Pedra Branca, a Coordenao de Direito da Unidade Colgio Catarinense
condicionou alocao de horas permanncia do professor em sala de aula
naquele Campus. Nas duas primeiras fases do curso, aconteceram apenas duas
contrataes de professores.

A avaliao institucional dos docentes ocorrida no primeiro semestre de


1999 revelou que os acadmicos da Unidade de Ensino Colgio Catarinense no
os consideravam no qualificados para ministrar aulas, atribuindo-lhes o conceito
"pssimo" para quatro dos cinco professores da primeira fase no tocante ao item
didtica. Estava identificada a situao-problema prioritria para a pesquisa que
se iniciava. Com esses dados, confirmava-se a necessidade de apoio didticopedaggico aos docentes do curso de Direito.
Cabia ainda completar o diagnstico com a anlise do ambiente da
pesquisa. A Unidade Colgio Catarinense est instalada em um prdio
centenrio, com salas de aula climatizadas apenas pelas brisas naturais, ainda
que possuam ventiladores. Mas estes quando ligados no permitem que se
escute quem fala. Para que houvesse circulao de ar nas salas, foram feitas
aberturas nas paredes contrrias s paredes das janelas, comprometendo a
acstica. As carteiras antigas, prprias para estudantes com menos de 1 metro e
30 de altura, com cadeiras no estofadas, prejudicam a postura e causam
desconforto. Sobre as condies dos quadros, suficiente citar que foram todos
trocados quando o curso estava iniciando a terceira fase do currculo, aps
rebelio dos alunos e sucessivas reclamaes dos docentes, pois nele se
escrevia e quando se tentava apagar, as palavras inicialmente grafadas
permaneciam sombreadas.
As condies das instalaes foram motivo de reclamao desde o
primeiro dia de aula. Vrias foram as tentativas de a UNISUL minimizar os
problemas, entretanto a direo do Colgio Catarinense, proprietria do prdio,
no autorizava os pedidos de modernizao das salas de aula. Embora a sala de

aula no fosse local ergonomicamente aprovado, no se poderia justificar a


insuficincia didtica pela inadequao do ambiente.

4.4.2 Seminrio

De acordo com Thiollent (1996, p. 58), o seminrio a reunio dos


participantes e interessados no problema sob observao. Consiste em analisar,
discutir e tomar decises acerca do processo de investigao. No seminrio, so
centralizadas todas as informaes colhidas, por intermdio das diversas fontes
(questionrio, entrevistas), e discutidas as interpretaes, em conformidade com a
perspectiva terica adotada. Durante o seminrio, os participantes da pesquisa
elaboram diretrizes de ao que sero testadas na prtica com os atores
envolvidos.

As

aes

desencadeadas

so

objeto

de

permanente

acompanhamento e de avaliaes peridicas. O seminrio tambm produz


material, sendo parte terico, parte de natureza emprica e outra parte ainda de
divulgao dos resultados da pesquisa pelos canais julgados apropriados pelos
participantes.
Sendo assim, na Unidade Colgio Catarinense da UNISUL, a
pesquisadora, o coordenador 27 do curso de Direito, os dez professores alocados,
os dois representantes discentes e o coordenador da Unidade reuniram-se no
primeiro seminrio, ocorrido no ms de setembro de 1999, para conhecer o

Como houve alterao de coordenadores no perodo de realizao da pesquisa, entendeu-se


necessrio identific-los por nmero.

problema de observao, as tcnicas a ser empregadas para realizao da


pesquisa bem como a funo de cada participante.
A

pesquisadora exps

as perspectivas

tericas da

pesquisa.

Apresentou tambm as informaes colhidas na fase exploratria. Alm disso,


ficou acertado que a pesquisadora ficaria quatro horas-aula disposio dos
docentes, na Coordenao do Curso de Direito, para superao de dvidas e
apoio didtico-pedaggico. A divulgao do apoio didtico-pedaggico seria
realizada pelos representantes discentes nas respectivas fases do curso e por
meio de informativo nos escaninhos de cada professor. No mural da Unidade,
seria afixado cartaz sobre os horrios de apoio.
Ficou decidido que o seminrio aconteceria bimestralmente e, se
houvesse nesse nterim necessidade de novas aes, os participantes da
pesquisa reunir-se-iam a partir da chamada por correio eletrnico e da divulgao
nos escaninhos e murais de salas de aula.
Todos os seminrios realizados ficaram registrados em atas. Acontece
que a principal preocupao e condio para participao na pesquisa dos
coordenadores, professores e acadmicos foi a preservao de suas identidades.
Ento, resolveu-se que as atas seriam guardadas em arquivo, cujo acesso estaria
restrito aos envolvidos, e que a pesquisa serviria tese com o compromisso de se
manter em sigilo os nomes de seus participantes. Por isso, em todo o relato, os
participantes sero citados no masculino, diferenciados apenas por nmeros.
O seminrio exige conhecimento e organizao por parte dos
participantes. Thiollent (1996, p. 60) elucida:

Para aplicarem tcnicas de pesquisa e de trabalho em grupos,


dentro da proposta de pesquisa-ao, necessrio um certo
preparo didtico. Organizar um seminrio de pesquisa no
consiste apenas em reunir algumas pessoas ao redor de uma
mesa. O trabalho deve ser metodicamente organizado, sob pena
de no funcionar. No basta deixar falar aqueles que falam muito.
preciso, em cada instante, procurar informaes pertinentes
relacionadas com o assunto focalizado.

Durante a pesquisa, foram realizados oito seminrios, sendo que


serviam como reunio de congregao do curso. Entretanto, constantemente
havia o encontro dos participantes da pesquisa, principalmente do coordenador
do curso com a pesquisadora e dela com os professores e acadmicos atores.
O ltimo seminrio foi realizado em dezembro de 2002, culminando
com o encerramento da pesquisa e publicao de seus resultados para os
participantes e Unidade de Ensino Colgio Catarinense da UNISUL.

4.4.3 Seleo da Amostra

Como mencionado no item 4.4.1, o campo de observao da pesquisa


foi o curso de Direito da Unidade de Ensino Colgio Catarinense da UNISUL.
Inicialmente, optou-se por observar todos os docentes e acadmicos porque o
curso se encontrava ainda com duas fases, mas, medida que as fases foram
aumentando, a pesquisa valorizou a amostra, pois no era mais possvel controlar
todos os acadmicos e docentes.
A amostra foi constituda pelo critrio da representatividade qualitativa,
que "se trata de um pequeno nmero de pessoas que so escolhidas
intencionalmente em funo da relevncia que elas apresentam em relao a um

determinado assunto" (THIOLLENT,1996, p. 62) [sic]. A representatividade das


pessoas e dos grupos significativos julgada e a escolha decidida a partir do
consenso dos participantes no seminrio central. Isso elimina o risco de se
escolher a amostra por preferncias individuais e legitima o princpio da
intencionalidade da amostra.
Sendo assim, foram selecionados para a amostra da pesquisa os
docentes do curso de Direito cuja avaliao didtica8, por parte dos acadmicos,
ficava com conceito insatisfatrio ou pssimo; os representantes discentes das
turmas do curso de Direito; os coordenadores do curso, que no perodo de
realizao da pesquisa foram quatro; os coordenadores da Unidade de Ensino
Colgio Catarinense, que foram dois a desempenhar a funo no transcurso da
pesquisa.
importante citar que as mudanas de coordenadores no
prejudicaram a pesquisa at porque os que assumiram a funo eram professores
nos Campi da UNISUL ou na Unidade Colgio Catarinense e j estavam
inteirados do estudo realizado com os docentes do curso de Direito. As
substituies de coordenadores do curso ocorreram no segundo semestre de
1999, no primeiro semestre de 2001, no primeiro semestre de 2002 e no segundo
semestre de 2002. A alterao de coordenador da Unidade Colgio Catarinense
ocorreu no segundo semestre de 2002.

Os dados para a avaliao didtica do docente foram colhidos da avaliao institucional, da


avaliao do curso de Direito da Unidade de Ensino Colgio da UNISUL e das entrevistas e
questionrios aplicados pela pesquisadora.

4.4.4 Coleta, Anlise e Interpretao de Dados

Na pesquisa-ao, a coleta de dados efetuada pelo pesquisador nos


grupos de observao, sob controle do seminrio. Serviram como grupos de
observao nesta pesquisa os coordenadores da Unidade e do Curso de Direito,
os docentes e os acadmicos. At a segunda fase do curso todos participaram
como atores da pesquisa, entretanto com o desenvolvimento do curso, elegeu-se
a amostra, conforme mencionado no item anterior.
A primeira tcnica de pesquisa utilizada foi a leitura e fichamento de
textos que tratavam de didtica do ensino superior. A segunda tcnica foi a
anlise de documentos institucionais: avaliao institucional do docente,
anotaes de arquivo da Coordenao do Curso de Direito, projeto polticopedaggico do curso de Direito, regimento da UNISUL.
Optou-se pela tcnica de entrevista com perguntas abertas com
coordenadores, docentes e acadmicos para se visualizar o panorama didticopedaggico do curso de Direito, ainda em fase inicial, na Unidade de Ensino
Colgio Catarinense. As respostas foram anotadas em folha padro (Apndice A),
analisadas e interpretadas nos seminrios.
Tambm se recorreu tcnica do questionrio (Apndice B) elaborado
com questes fechadas, objetivas e podendo ser assinalada somente uma
assertiva, sendo a estatstica das respostas apresentada no segundo seminrio.
Como recomendado pelos estudiosos da metodologia cientfica, o questionrio foi
aplicado, no primeiro momento, com um pequeno nmero de pessoas
representativas para a observao. Aps a anlise das respostas em seminrio,

foram corrigidas inadequaes, como ambigidades nas perguntas e impreciso


de linguagem.
A observao livre da realidade tambm foi tcnica empregada na
pesquisa. Para isso, o pesquisador deve ter ouvido e percepo aguados; no
se pode envolver emocionalmente com os problemas identificados durante a
observao; sua presena no pode causar incmodo ou fazer com que os
observados se comportem de forma diferente da praticada em seu cotidiano. As
interpretaes da observao da realidade, com base nas anotaes da
pesquisadora no dirio de campo, eram feitas no encontro dos participantes em
seminrio, para que os itens fossem discutidos e a ao decorrente da
interpretao fosse deciso coletiva. A observao livre ocorria em diferentes
locais: nos corredores da Unidade, nas salas das Coordenaes e dos
professores e nas salas de aula.
Na segunda fase do curso, a par das informaes colhidas em
entrevistas, questionrios, observao livre e avaliao docente, a pesquisadora
foi autorizada por professores com dificuldade didtica a assistir a suas aulas. O
intuito era observar para depois fazer comentrios a respeito que pudessem
contribuir para a melhoria das aulas. Esse tipo de aula cooperada, denominao
definida em seminrio, foi sendo requerida por outros docentes, alguns
comprovadamente sem problemas didticos, mas era um caminho para se chegar
interdisciplinaridade. Este um dos assuntos do prximo captulo.

4.4.5 Elaborao do Plano de Ao e Divulgao dos Resultados

Em dezembro de 1999, no seminrio, com as informaes at ento


colhidas e interpretaes prontas, os participantes deliberaram que dois docentes
do curso de Direito receberiam apoio didtico-pedaggico no perodo vespertino,
quinzenalmente, em sala de aula do Centro Internacional de Ps-graduao da
UNISUL, no Centro da Capital, no primeiro semestre de 2000. Os docentes
escolhidos participavam do seminrio e, ao tomar cincia dos resultados da
avaliao docente e das respostas de acadmicos a entrevistas e questionrios,
requereram apoio didtico-pedaggico. Alm disso, a pesquisadora permaneceria
disposio dos docentes na Unidade do Colgio Catarinense quatro horas-aula
semanais.
Entendeu-se necessrio um encontro antes do incio das aulas do
semestre letivo de 2000 com os docentes do curso de Direito alocados na
Unidade Colgio Catarinense. Nesse encontro, alm de serem apresentados os
docentes novos, mostrou-se vdeo institucional, estabeleceu-se o modelo de
plano de ensino e marcou-se a data de sua entrega na Coordenao do Curso
bem como divulgou-se a obrigatoriedade de o professor providenciar cpia dele e
entregar a cada aluno de sua disciplina no primeiro dia de aula; tratou-se de
informar sobre a pesquisa que estava sendo realizada e fixou-se o horrio do
apoio didtico-pedaggico na Unidade. Do encontro, participaram dirigentes da
UNISUL.
Em maro de 2000, aconteceu a primeira aula da pesquisadora para os
dois docentes com dificuldades didticas. Conversou-se a respeito do plano de

ensino, da postura docente em sala de aula e de como fazer anotaes na lousa.


Parece um exerccio primrio, entretanto salutar para quem no tinha formao
para o magistrio. No terceiro encontro, ou seja, no ms de abril de 2000,
comearam a ser colhidas as informaes de que o apoio estava surtindo efeito.

O docente 1 relatou:

Eu entrei diferente ontem na aula, me senti mais preparado, mais


seguro. At olhei nos olhos daquele aluno que me envergonhou
na primeira aula. Mesmo tendo o roteiro da aula toda na mo, eu
comecei a me soltar, sem ficar preso naquele texto. A eu captei
porque que tu dizes que a gente tem de preparar tudo, pensar em
tudo antes de entrar na sala, porque seno no sai nada. Nunca
vou esquecer que preparei a minha primeira aula para quatro
aulas seguidas e quando eram oito horas eu j no tinha mais
nada para falar. Agora eu levo sempre a carta na manga, um
questionariozinho. E o pior de tudo que eu falei naquele dia:
"bem pessoal o que eu tinha preparado t a. O que eu posso
fazer com vocs agora?"

Sobre o docente 1, colheu-se, dentre outros, o seguinte depoimento


dos acadmicos:

O professor tem dado aula olhando para gente. Antes ele s


olhava para o cho ou para cima. D para notar que ele t
preparando as aulas. Ele at retirou os seminrios e resolveu dar
aula. Ele sabe muito, esse guri vai dar um bom professor. Vai ser
bom ele ficar mais um tempo recebendo essas aulas de didtica.
Olha, a turma at t entendendo os clssicos. Se a gente pensar
no primeiro semestre e nesse agora, nem parece o mesmo
professor.

No tocante ao docente 2, registrou-se:

Para dar aula, eu no imaginava que precisasse de tanto tempo.


Achava que bastava saber a matria. At para escrever no quadro
eu tenho que pensar. Segunda-feira me disseram na aula que

agora j dava para entender o que eu anotava no quadro. "Antes


a gente ficava brincando de adivinhar onde estava a seqncia
das palavras, o senhor escrevia tudo solto, parece que ia jogando,
a gente no sabia se copiava, se escutava o que o senhor dizia.
Agora t mais fcil. Sem contar que agora d para entender o que
tu falas. Tu falavas muito baixo e nem ligavas para conversa em
sala. Tu eras at gozado por uns, por aqueles, n, tu sabes." A
eu perguntei, no sou mais? O aluno respondeu que agora t todo
mundo com medo da prova e que a bronca na semana passada
valeu.

Nas aulas de apoio, tratou-se desde o planejamento das aulas dos dois
professores at a elaborao das questes das provas. Elaborou-se uma
seqncia de assuntos (Apndice C) para serem trabalhados em cada encontro e
os dois docentes tambm fizeram exerccios prticos. Normalmente, ministravam
para a pesquisadora e para o outro colega a aula que haviam preparado para a
semana seguinte ao apoio. Foram indicadas leituras sobre teorias didticas e
sobre tcnicas e recursos de ensino.
No terceiro seminrio de 2000, os participantes foram cientificados dos
resultados da avaliao docente pelos discentes. Verificou-se que o apoio didtico
aos dois professores foi muito bem recebido pelos acadmicos. Os docentes 1 e 2
passaram do conceito pssimo para bom em didtica.
Durante esse seminrio, foram colhidos depoimentos de docentes que
recorreram ao apoio didtico no transcorrer do semestre para retirar dvidas de
como agir em sala de aula; saber que tipo de atividade poderiam planejar para
tornar a aula mais dinmica; dividir suas angstias como docente.
No quarto seminrio de 2000, ficou firmado que, no ms de fevereiro
de 2001, a pesquisadora ministraria um curso de capacitao especfico para os
docentes do curso de Direito da Unidade Colgio Catarinense, utilizando o
material produzido para as aulas do apoio didtico-pedaggico. Houve mudana

de ao visto que, independente da avaliao institucional, os docentes de Direito


quiseram assistir ao curso.
Vale mencionar que dois professores do curso de Psicologia e um do
curso de Engenharia, ao tomar conhecimento do curso de capacitao, pediram
autorizao para dele participar. Foi explicado aos professores que o curso estava
preparado para as peculiaridades da sala de aula do Direito. Preferiram ento
buscar orientaes sobre novas tcnicas de ensino no horrio do apoio didticopedaggico na Unidade Colgio Catarinense, com atendimento individualizado.
Participaram do curso dezoito docentes, dos vinte e cinco lotados na
Unidade de Ensino, e o coordenador do curso. A maior dificuldade na conduo
dos trabalhos foi conter os relatos, as experincias individuais. Cada docente
queria expor suas dificuldades e no foram poucos os pedidos de receita para
ministrar uma boa aula. Ficou uma vez mais confirmado que a maioria dos
docentes do curso de Direito exerce outras profisses, so advogados,
promotores de Justia, juzes, procuradores do Estado, assessores jurdicos, e
no tem formao didtico-pedaggica. No caso da Unidade, somente quatro se
dedicavam integralmente ao magistrio. Todavia, apenas a pesquisadora, que
tambm integrava o quadro docente, tinha formao para o magistrio.
O pouco tempo destinado ao planejamento das aulas justifica o
desempenho docente insatisfatrio. E muitas vezes isso no ocorre por falta de
vontade, mas sim por desconhecimento. Observem-se os relatos:
Do professor 5:

Quando me contrataram para dar aula no me disseram o que eu


tinha que fazer. Da eu me espelhei nos meus professores.
Quando eu comecei a ler estes textos do curso, eu disse para mim
mesmo, mas que aula porcaria tu preparavas, coitados dos teus

alunos. Eu chegava em sala, s vezes cansado, sentava, abria o


cdigo e ia comentando os artigos, sem muito planejamento. s
vezes eu at levantava, dava uma volta na sala para esticar as
pernas, mas continuava falando. E os alunos ali me olhando. Quer
dizer, alguns. Uns dormiam, da eu achava um absurdo, e batia na
mesa bem forte, eles davam aqueles pulos na carteira. Tinham
umas meninas que no final da aula sempre vinham pedir um
questionrio para se basear. Eu respondia que elas tinham que
aprender a ler, o cdigo e a doutrina. Que no tinha nada de
questionrio. Caio em mim e digo, quanto eles sofreram, coitados.
A minha aula era horrvel. Eu ainda perguntava, alguma dvida?
Acho que nem escutavam o que eu perguntava. L eu sabia que
tinha tanta coisa para fazer antes de ir para sala de aula?

Do professor 10:

Para o primeiro dia, eu estudei muito, realmente preparei minha


aula. Tinha contedo. Pesquisei jurisprudncia e tudo. L pelas
tantas, um levanta a mo e diz: "professor, a aula t boa mas e o
plano de ensino?" E eu c comigo, e que plano de ensino? Da
logo veio a sada. Olha, pessoal, eu fui chamado para dar aula,
a minha primeira vez, ento eu ainda no sei quanto tempo eu vou
levar para dar cada contedo, mas daqui um ms eu posso at
tentar trazer alguma coisa para vocs. Eu fui ingnuo e sincero.
Talvez eles tenham percebido isso e no perguntaram mais.

Do professor 16:

Na minha poca, a gente estudava, e dava graas a Deus quando


o professor aparecia. Nunca imaginei que desse tanto trabalho
para dar aula. Eu fico pensando se isso tudo adianta. L vou eu
preparar aula diferente e ser que eles vo gostar? Eu no
acredito muito nisso de dar trela para o aluno. Ele tem que
estudar. Eu t ali na frente para tirar dvida. No sei se eu t
preparado para ser esse professor orientador, facilitador como
dizem essas novas teorias. Eu posso dizer que na minha poca
funcionava o estudou passou, no estudou, rodou. Os meus
professores chegavam l na frente e vomitavam o que sabiam. Se
eu queria mais, eu que fosse para a biblioteca procurar. Eu no
me lembro de fazer essas aulas diferentes. No sei se eu vou ter
tempo para ficar pensando nessas atividades. E como que vou
criar isso tudo. Professora, se prepara porque eu vou ter cadeira
cativa l no apoio.

O professor 18, realista:

Ns estamos vivendo um mundo de mudanas. Estamos na era


do conhecimento. Ns somos responsveis por essa juventude
que busca o curso de Direito. Acho que momentos como esse, de
troca de experincia, a universidade deveria proporcionar muito
mais. O quanto aprendemos aqui, um mostrando para o outro
como fazer diferente, pensando a coletividade e o ambiente
cognitivo, lembrando Lvy, professora. Ou ns inovamos em
nossas aulas ou ns seremos engolidos por esses que se
dedicam a estudar mtodos e tcnicas de ensino. Os alunos de
hoje no querem mais s as nossas palavras. Eles prprios
sugerem aulas dinmicas, em que possam falar mais. Eu me
obriguei a ir para um cursinho de computao para saber fazer
transparncia e mexer no datashow. Ouvimos falar em
teleconferncia, isso parece to longe de ns, mas a realidade
do mundo. Ns estamos atrasados. E ns ficamos ainda
escrevendo no quadro com giz. E eles passam o dia no
computador. uma contradio. Acho que foi muito produtivo
esse encontro para chamar nossa ateno para a necessidade de
mudar, de se atualizar. Para o professor saber que ele no sabe
tudo, que pode dizer eu no sabia ou no sei, mas vou pesquisar.

Os seminrios do primeiro semestre de 2001 foram bastante


produtivos. No primeiro, decidiu-se por aumentar o horrio de apoio didticopedaggico de quatro para oito horas semanais e o coordenador 3 solicitou ainda
duas horas semanais de apoio pedaggico exclusivo para auxlio na soluo de
problemas na Coordenao do Curso de Direito. Decidiu-se no fazer trabalho
especfico com professores, como ocorrera em 2000, mas prestar atendimento a
quem recorresse ao apoio e realizar cursos de capacitao permitindo a
educao continuada dos docentes.
A atividade de apoio passou a ser procurada principalmente por
docentes de disciplinas da quarta e quinta fases do curso. Reclamavam da falta
de entusiasmo das turmas e pediam frmulas para ministrar aulas mais atrativas.
A pesquisadora ento resolveu preparar um compndio com captulos de livros
que tratavam de tcnicas e recursos de ensino e da elaborao e aplicao de

seqncias didticas para distribuir aos docentes. A partir das leituras poderiam
discutir, no horrio de apoio, idias sobre atividades para suas aulas.
Notou-se que, em 2001, os docentes despertaram para a necessidade
de planejar suas aulas e tornaram-se mais crticos de sua prpria atuao como
docentes, enquanto os acadmicos procuravam o apoio cada vez menos para
queixas sobre o desempenho docente. Essa constatao resultou do seminrio
que antecedeu o ms de julho de 2001.
Para o segundo semestre de 2001, ocorreram contrataes de
professores novos na Unidade Colgio Catarinense e, em virtude do breve
perodo de frias, somente foi possvel programar uma nica reunio com os
docentes antes de o incio das aulas.
Logo no primeiro ms de aula, a pesquisadora foi contactada pelo
coordenador 3 e por dirigentes da instituio para, em carter emergencial,
ministrar curso de capacitao durante o semestre para os professores novos da
Unidade e de outros Campi que apresentavam deficincias didticas. O assunto
foi levado ao seminrio e o entendimento foi de que o curso seria uma
possibilidade de se difundir o apoio didtico-pedaggico e a assessoria que se
prestava Coordenao do Curso de Direito. Alm disso, contribuiria para a
melhoria do desempenho docente se seguisse os moldes do ministrado em
fevereiro para os docentes da Unidade. Entretanto, dele participaram tambm
professores veteranos que enfrentavam problemas em sala de aula.
Do curso participaram quatorze professores, inclusive o coordenador 3
da Unidade e o coordenador do Campus Pedra Branca. Embora outros Campi
no fossem o universo da pesquisa, considerou-se que a deliberao do
seminrio deveria ser respeitada.

Na primeira aula do curso, os docentes convocados estavam


receosos, pouco falavam e alguns se sentiam punidos tendo de estar
reformulando seu plano de ensino ou exercitando como ministrar aula.
Apresentam-se a seguir dois depoimentos que mostraram instituio
a necessidade de preparar o professor para depois permitir que adentrasse a uma
sala de aula.
O professor 28 resumiu o sentimento do grupo:

Uma instituio com tantos na praa no deveria deixar primeiro o


professor ser testado pelos alunos para depois tomar providncias
e ensin-lo a lidar com uma sala de aula. Quando eu fui
contratado, no escondi que no tinha experincia, mas tambm
no me recomendaram qualquer curso. E olha que eu tenho
vontade de dar aula. Para mim, isso no um bico, e deixei isso
bem claro. Acho que para o prximo semestre, a instituio j
deveria comear a organizar cursos para os contratados. Pelo que
converso com outros professores, eu ainda tive sorte de comear
aqui no Catarinense, porque a professora explicou tudo do xerox,
mostrou a turma e me passaram informaes sobre os alunos, o
que eu deveria dizer e me entregou um modelo do plano de
ensino. Eu quero deixar bem claro que estou aproveitando muito
tudo o que est sendo aqui apresentado, mas que deveria ter sido
antes de ns irmos para sala de aula.

O professor 32 foi taxativo:

Ns s vamos ser uma instituio sria se tratarmos os


professores como profissionais que precisam constantemente de
treinamento. No o meu primeiro semestre na instituio, mas
primeiro com problemas de relacionamento com os alunos. Ainda
bem que teve essa oportunidade de socorro. Escutando os
colegas eu no me sinto mais um patinho fora d' gua. Eu j estou
at me considerando um professor normal, pois os depoimentos
de colegas com anos de magistrio me alegraram e eu me
convenci de que, como a professora falou, a sala de aula
sempre uma surpresa, por mais preparados que estejamos,
podemos nos surpreender.

O ltimo seminrio de 2001 contou com a efetiva participao do corpo


docente, com os coordenadores do curso e da Unidade e com os representantes
discentes.
Foi um seminrio difcil de ser conduzido. Os participantes estavam
vidos para falar e no respeitavam o tempo limitado a cada um. Foi um ano em
que o curso de Direito da Unidade Colgio Catarinense tornou-se coeso em
termos de corpo docente. As diversas atividades programadas durante o
semestre, encontro de professores, curso de capacitao, palestras, a presena
do coordenador 3 e do apoio pedaggico na Unidade contriburam para a
harmonizao do curso.
O coordenador 3 encerrou o seminrio com o compromisso de abrir o
ano letivo de 2002 com dois cursos de capacitao, um para professores
veteranos e outro para professores novos.
Em fevereiro de 2002, foram ministrados os dois cursos, contando o de
veteranos com a presena de vinte professores. O curso para professores novos
uniu os da Unidade e os do Campus Pedra Branca, totalizando quatorze
professores. Alm disso, foi realizada uma reunio geral da congregao do curso
de Direito da UNISUL da Grande Florianpolis, da qual participaram setenta e
quatro docentes, dos noventa e oito contratados. A reunio foi prestigiada por
superintendente e gerentes da UNISUL.
Nos semestres letivos de 2002, o apoio pedaggico continuou
atendendo aos docentes do curso de Direito. Ainda em 2002, desenvolveram-se
atividades interdisciplinares, que envolveram docentes e acadmicos da primeira
e terceira fases do curso.

O captulo seguinte detalha o apoio didtico-pedaggico prestado aos


docentes do curso de Direito bem como apresenta as modificaes ocorridas no
tocante pratica educativa desses docentes em sala de aula.

5 O DESAFIO DO NOVO NO CURSO DE DIREITO

A instalao do apoio didtico-pedaggico na Unidade de Ensino


Colgio Catarinense ocorreu no segundo semestre letivo de 1999. No incio,
houve resistncia de alguns docentes em procurar o apoio sob a justificativa de
que o Direito um curso formal e no oferece possibilidade de expressivas
inovaes na prtica educativa. Todavia, com o passar do tempo, os docentes
foram entendendo que planejar aula e manter-se atualizados, tanto no contedo
da disciplina que ministram quanto em questes didticas, indispensvel para a
construo do conhecimento. E o apoio poderia auxili-los nessa tarefa.
Especialmente no perodo inicial, o entrosamento da pesquisadora com
a Coordenao do Curso foi determinante para que o apoio diditico-pedaggico
recebesse o respaldo dos docentes e contribusse para a melhoria de suas
prticas educativas. O coordenador 2 compartilhava da idia de que se os
docentes conversassem a respeito de suas dificuldades, trocassem idias e
experincias, pedagogicamente o curso melhoraria. Por isso, o coordenador 2
passou a freqentar o apoio e, no terceiro ms de aula, comeou a receber
retorno dos acadmicos de que suas aulas estavam mais dinmicas, o prprio
professor sentia que transmitia segurana em sala de aula. Os acadmicos
comearam a comparar as aulas ministradas pelo professor coordenador 2 no
primeiro semestre e no segundo semestre de 2000, j que ele continuava a
trabalhar com a mesma turma, embora com disciplina diferente.
O processo de construo da cultura de o docente do curso de Direito
recorrer ao apoio didtico no foi rpido. O respeito e a confiana do corpo

docente s so adquiridos com o tempo, com a construo de sua competncia,


alicerada no compromisso, na dedicao, numa grande parcela de pacincia, na
abertura a um saber e a um fazer em permanente formao, para poder ser.
Era sabido que, para o apoio didtico-pedaggico funcionar, a parceria
entre Coordenao, pesquisadora e docentes haveria de se estabelecer. Teria de
existir uma cumplicidade inicial com alguns atores da pesquisa e gradativamente
com todo o grupo de professores do curso de Direito.
Desde o primeiro momento de atuao no apoio didtico-pedaggico, a
pesquisadora reconheceu-se como ser incompleto, sujeito a imperfeies. Em
diversas situaes, o professor que procurava o apoio detinha conhecimentos que
a pesquisadora no possua. Isso era salutar para mostrar que na interlocuo
com o outro as idias vo surgindo, um vai acrescentando, transformando o outro.
Acreditava-se que essa postura ajudaria a propagar a noo de construtivismo no
curso, ou seja, em sala de aula o conhecimento se re-constri a todo momento,
seja na interao do professor com o aluno, do professor com o contedo, do
aluno com o contedo.
Lembrava-se que o professor tem de aprender a ouvir o aluno, assim
como por ele ser ouvido. difcil ficar em silncio em sala de aula quando se est
acostumado a falar sempre para a turma, como se fosse o nico a deter o saber
em classe. O silncio do docente no quer dizer passividade. Ele favorece a
reflexo necessria para definir o momento de intervir e novamente retomar a
palavra para si. Nos momento de silncio reflexivo, "fui conseguindo at sadas
para agir diante das situaes mais inusitadas" (coordenador 2).
De 1999 a 2002, perodo da pesquisa, a parceria entre Coordenao,
pesquisadora e docentes foi sendo solidificada a partir do compartilhamento de

dvidas e certezas, perguntas e respostas, alegrias e tristezas, nimo e


desnimo, acertos e erros, angstias, medos, ansiedade, insegurana, satisfao,
vontade de fazer diferente. A fora avassaladora na construo do coletivo, no
estabelecimento de um conjunto de aes para suprir as deficincias didticopedaggicas dos docentes fez concretizar o novo no curso de Direito da Unidade
de Ensino Colgio Catarinense da UNISUL.

5.1 O Planejamento das Aulas

Aps realizar o levantamento dos planos de ensino entregues


Coordenao do Curso de Direito da Unidade de Ensino Colgio Catarinense,
decidiu-se que a primeira ao do apoio didtico-pedaggico seria a de sua
padronizao. Observou-se que havia docentes que ministraram disciplinas
durante o primeiro e o segundo semestre de 1999 sem apresentar plano de
ensino Coordenao e aos acadmicos. Alguns entregaram o plano de ensino
sem os itens considerados essenciais, por exemplo, ementa, objetivos e
bibliografia. Outros no especificavam a forma de avaliao. Encontrou-se ainda
um plano de ensino com todas as especificaes de outra instituio de ensino,
isso significando que o professor no havia tomado sequer o cuidado de
promover a alterao do cabealho.
No segundo seminrio de 1999, ficou estabelecido o modelo de plano
de ensino que deveria ser seguido pelo corpo docente do curso de Direito,
conforme os itens a seguir mencionados:

MODELO DE PLANO DE ENSINO


Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL
Unidade Colgio Catarinense
Curso de Graduao em Direito
Disciplina:
Professor:
Contatos:
IDENTIFICAO DA DISCIPLINA
Carga Horria: horas-aula
Perodo Letivo:
Fase:
EMENTA:
OBJETIVO GERAL:
OBJETIVOS ESPECFICOS:
CONTEDO PROGRAMTICO:
METODOLOGIA:
OBSERVAO: Este Plano de Ensino poder ser modificado no curso de sua execuo quando
for identificada a necessidade de adaptao pedaggica peculiaridade de cada turma de sala de
aula. O cronograma poder ser alterado se houver modificao no planejamento pedaggico,
convocao do docente para participar de atividade no prevista no calendrio acadmico ou evento
acadmico.

AVALIAO:
De acordo com o estabelecido pela Congregao do Curso de Direito e pelo
Regimento da UNISUL, o acadmico ser avaliado com base nos seguintes critrios:
FREQNCIA: o acadmico dever freqentar 75% das aulas para obter aprovao.
Mdia = X
Se X igual ou superior a 7,0 e a freqncia mnima confirmada, o acadmico estar
aprovado.
Se X menor do que 7,0 e a freqncia mnima confirmada, o acadmico ser
submetido avaliao final, conforme dispe o Regimento da UNISUL. (AF)
Mdia Final = X + AF = Y (Se Y igual ou superior a 6,0,
2
o acadmico estar aprovado.)
OBSERVAES:
- A segunda chamada de prova ser realizada mediante apresentao pelo acadmico de
requerimento, conforme disposto no Regimento da UNISUL. Os trabalhos entregues fora do prazo
estabelecido somente sero aceitos pela docente se o acadmico seguir os procedimentos idnticos
para realizao de segunda chamada de prova. Atentem para os prazos regimentais! Ao faltar uma
avaliao, o acadmico deve procurar a Secretaria Acadmica e protocolar requerimento de
segunda chamada de prova. Ao ser deferido o pedido, dever apresent-lo ao docente e preparar-se
para realizar a prova na data firmada pelo docente ou pela Congregao do Curso de Direito,
divulgada pela Coordenao Adjunta do Curso de Direito nesta Unidade.
- Os pedidos de reviso de prova, devidamente fundamentados, devero ser protocolados na
Secretaria Acadmica no prazo regimental. (Ler Guia do Acadmico.)

BIBLIOGRAFIA DE APOIO:
MATERIAL OBRIGATRIO:
LEITURA OBRIGATRIA:
CRONOGRAMA:
- Sujeito a alteraes no decorrer do semestre.
- Aulas s_________ , das___ s___ horas.

Para facilitar a digitao e padronizao, todos os professores


receberam um disquete contendo a formatao do plano de ensino, necessitando
somente preencher os itens de acordo com sua disciplina.
Alm disso, a pesquisadora resolveu fazer uma exposio sobre a
necessidade de se planejar as aulas e elaborar o plano de ensino. Este significa

um "contrato de trabalho acadmico" que o professor firma com os acadmicos


no primeiro dia de sala de aula. No um documento para ser entregue
Coordenao e ficar no arquivo morto. Ele de suma importncia para os pedidos
de transferncia de instituio, de validao de disciplina, de compromisso do
professor com sua prtica pedaggica.
O plano de ensino serve para o professor refletir sobre sua prtica,
observando as atividades que contriburam para a aprendizagem do contedo - o
que poderia ser eliminado, se as avaliaes previstas foram suficientes para
comprovar a aprendizagem em um semestre -, se o cronograma de aulas est
ajustado, se a bibliografia precisa ser atualizada para o semestre seguinte. Auxilia
ainda na seqncia do contedo e na sua distribuio durante o semestre,
mantendo o professor informado sobre que aula dever ministrar.
O planejamento deve ser entendido como um conjunto de aes
coordenadas entre si, que concorrem para a obteno de um certo resultado
desejado. Ele no definitivo, imutvel, bem pelo contrrio, deve ser sempre
questionado. Quando se planeja, pensa-se no futuro. tambm um recurso de
organizao.
Observou-se que os docentes do curso de Direito no estavam
acostumados a planejar suas aulas, a pensar o semestre, por isso enfrentaram
dificuldade em elaborar o primeiro plano de ensino de acordo com o padro
estabelecido. Recorreram diversas vezes ao apoio didtico-pedaggico para
esclarecimentos.
O depoimento do professor 4 esclarece a opinio de alguns sobre o
planejamento da ao educativa:

Posso t muito errado, mas tanto faz ter plano de ensino e no ter.
A alunada no estuda mesmo. E ns ficamos pensando, criando,
renovando, aprendendo essa nova esttica, mas os alunos to
cada vez piores. E esse gasto com xerox do plano e ele toma um
tempo danado da gente e vai pro arquivo. Tinha que ter uma
forma de diminuir a cobrana, essa burocracia. Mais se pra
fazer, pra melhorar ento se faz. Na minha poca da Federal,
imagina se o professor ia perder tempo com plano de ensino. No
me lembro de ter recebido nenhum no meu curso. Fico pensando
se vai ter tempo pra assistir uma tevezinha. Tem que ficar bem
claro que eu, assim como outros aqui, no sou s professor. Alis,
isso pra ser um momento de prazer pra mim, no de tormento.
Se a universidade continuar exigindo assim da gente, no sei se
vai ter professor pra d aula, pelo menos no Direito.

Normalmente, no curso de Direito, esse o perfil do docente,


advogados, promotores, juzes, que decidiram ministrar aula, entretanto no so
compromissados com as questes pedaggicas institucionais.
O depoimento do professor 9 refora esse perfil:

Nunca escondi que sala de aula um trabalho voluntrio que fao


pra universidade. E quem no tem conhecimento didtico precisa
de um curso pra fazer esse plano de ensino. Quem faz as minhas
provas e me ajuda corrigir meu estagirio. Acho que ele vem
junto comigo no curso.

Mas existem os comprometidos, como o professor 6:

J divirjo desse entendimento. Sou juiz, mas a minha profisso


ser professor. Acho at que uma questo de responsabilidade.
No vou decidir de qualquer jeito nem dar aula sem preparo. Tem
que haver um compromisso, que muito srio, com os alunos. Da
aula, o objetivo aprender. E digo mais, aprendo eu e eles. No
subestimo meus alunos. E no final das contas, eles esto pagando
e eu recebendo pra dar aula.

E o professor 3:

Me desculpem os colegas, mas no posso admitir que nos dias de


hoje a validade do plano de ensino seja questionada. No entendo

como ir para uma sala de aula sem um planejamento. No


concebo entrar em sala sem ter uma prvia de quanto tempo eu
vou levar pra trabalhar tal contedo. Eu acho que o plano de
ensino um material indispensvel para ser professor. Agora,
talvez, o tempo demandado pra sua confeco que pode fazer
alguns desistir ou achar que no vale a pena. Eu acho que at a
LDB exige o plano de ensino.

A implementao de plano de ensino considerada uma ao


elementar para quem atua no magistrio, todavia causa discusso e se torna uma
atividade rdua para os professores sem formao pedaggica.
No primeiro semestre de 2000, os quinze docentes do curso de Direito
entregaram o plano de ensino Coordenao e aos acadmicos. Alguns
professores no cumpriram os prazos estabelecidos para a entrega, mas os
planos de ensino foram feitos e distribudos.
Nos atendimentos do apoio didtico-pedaggico, as dvidas mais
freqentes sobre o plano de ensino diziam respeito aos verbos dos objetivos, que
devem aparecer no infinitivo e se referirem ao acadmico. A parte da descrio
das formas de avaliao tambm era questo recorrente. No tocante ementa
das disciplinas, com as dvidas surgidas, constatou-se que nem a Coordenao
do Curso possua material adequado que pudesse orientar os professores.
No incio de 2000, os documentos institucionais no estavam
disposio nem do coordenador 2, nem dos professores do curso de Direito.
Ento foram solicitados: cpia do regimento, do projeto poltico pedaggico, da
grade curricular do curso e das ementas das disciplinas.
Fez-se um compndio desse material e as partes consideradas
importantes para o exerccio da docncia foram fotocopiadas e disponibilizadas

para cada professor. Esse procedimento foi adotado em todo incio de semestre
letivo, mantendo-se o professor informado sobre as normas institucionais.
Para os docentes que demonstraram resistncia em preparar o plano
de ensino, resolveu-se distribuir material grifado em relao s atribuies do
professor, constantes do inciso I do art. 94 do regimento interno da UNISUL:
Art. 94 - So atribuies do professor:
I - organizar, em forma de plano de ensino, observando as
orientaes administrativas do Centro e ouvida a Coordenao de
Curso, o programa de suas disciplinas, e cumpri-lo integralmente.
[sic]

Os cartazes contendo informaes sobre o curso de Direito, com as


atribuies do professor, foram afixados em locais estratgicos (sala dos
professores, Coordenao do Curso) para que chamassem ateno do docente.
O apoio didtico-pedaggico organizou e divulgou aos professores um
roteiro que poderia ajudar na organizao da prtica educativa de cada docente
do curso de Direito. Esse roteiro foi apresentado nos seminrios, nas reunies de
professores e nos cursos de capacitao docente. O inteiro teor do roteiro o
seguinte:

ROTEIRO DA PRTICA DOCENTE


DICAS:
-

A pessoa perfeita e o local errado. Ao adentrar a sala de aula, o


professor se questiona: O QUE EU ESTOU FAZENDO AQUI? Planeje
sua aula para isso no acontecer.

Na sua apresentao o professor diz: ALM DE DAR AULA, EU


TAMBM TRABALHO. A docncia uma profisso.

No admita ser classificado segundo a RDIO CORREDOR. Evite ser


chamado por apelidos.

Para ser professor no necessrio ter "um dom natural", basta ser
competente e habilidoso.

Voc ser um bom professor se estiver motivado para: PLANEJAR ORGANIZAR - DIRIGIR - CONTROLAR seus cursos. Isso no depende da
instituio. Depende de VOC!
FUNO PLANEJAMENTO

PLANEJAR envolve definir antecipadamente os objetivos, os


meios alternativos para atingi-los e tomar as decises necessrias
para realizar com eficincia a prtica docente.
Para planejar seu curso:
-

defina os objetivos do curso, disciplina, palestra;


estabelea as atividades e as metas de cada aula;
relacione os recursos instrucionais disponveis;
elabore um cronograma de trabalho aula a aula;
consulte colegas, programas e normas da instituio;
coordene seu programa com todos os envolvidos;
defina os padres de controle (avaliao processual, progressiva ou
qualitativa).

FUNO ORGANIZAO
ORGANIZAR significa alocar os recursos necessrios ao cumprimento
dos objetivos. Isso envolve analisar as tarefas (aulas), verificar
antecipadamente quais recursos instrucionais a instituio oferece,
fazer as solicitaes necessrias em tempo hbil.
Para organizar seu curso:
-

conhea o perfil da turma antes de iniciar a aula;


defina o que prioritrio em seu programa;
defina as dinmicas e exerccios a serem utilizados;
relacione os materiais e os equipamentos necessrios;
verifique a atualidade e a aplicabilidade da bibliografia;
confira os textos antes de indic-los aos alunos;
utilize corretamente os equipamentos ou solicite prvio auxlio de
servidor da instituio.

FUNO DIREO
DIRIGIR pessoas implica comunicar-se eficazmente, descobrir reais
fatores de motivao. SER interlocutor, problematizador, orientador,
mediador.
PROFESSOR: elaborar seus planos de ensino, de aula, cronogramas;
atualizar a bibliografia; preparar as aulas; ser assduo e pontual; promover
avaliaes justas, que atendam s mltiplas inteligncias.
Essas AES devem estar voltadas para o interesse dos alunos, isto ,
direcionadas para o seu crescimento pessoal e profissional.
FUNO OBRIGAO
Voc professor:
-

Leu o regimento da instituio, o manual do professor e do aluno?


Conhece seus direitos e obrigaes?
Conhece a grade curricular de seu curso? A ementa de sua disciplina?
Visita bibliotecas e livrarias com freqncia? Atualiza sua bibliografia e
informa biblioteca da instituio em que trabalha sobre as alteraes
e indicaes bibliogrficas de seu plano de ensino.
Participa de treinamento para professores? Costuma verificar murais,
consultar pginas na internet, acompanhar jornais de circulao
nacional e revistas tcnicas ou especializadas?
Compartilha experincias acadmicas com colegas?
Entrega as provas corrigidas e exerccios aos alunos? Resolve e
comenta provas e exerccios em sala de aula?

A elaborao do plano de aula foi recomendada pelo apoio didticopedaggico aos professores que estavam estreando no magistrio e para aqueles
cujas aulas, segundo as reclamaes dos acadmicos, no eram planejadas.
queles que enfrentavam o problema de distribuio do tempo foi sugerido que

planejassem a aula e sempre levassem um material reserva para ser apresentado


aos acadmicos na eventualidade de a aula programada no ocupar todo o tempo
a ela destinado. O material reserva, que poderia ser um vdeo, um exerccio, um
texto para leitura, ficou denominado de "a carta na manga" pelos docentes de
Direito da Unidade Colgio Catarinense. Os itens indicados para elaborao do
plano de aula esto a seguir citados:

PLANO DE AULA (Seqncia Didtica)


CURSO: Direito - Unidade Colgio Catarinense
DISCIPLINA:
FASE:
CARGA HORRIA DA AULA:
DATA:
CONTEDO:
OBJETIVO:
TCNICA:
RECURSO:
LEITURA INDICADA:
AVALIAO:
MATERIAL RESERVA:

Ainda sobre planejamento, vale mencionar as atividades de extenso


que aconteceram na Unidade Colgio Catarinense ao longo dos trs anos de
pesquisa. Aulas magnas, palestras, ciclo de estudos jurdicos foram atividades
programadas pela Coordenao do Curso juntamente com o apoio didticopedaggico. Tentou-se divulgar e fazer os docentes participarem do planejamento
dessas atividades. Alguns se engajaram com entusiasmo e passaram a indicar ou
trazer palestrantes para os eventos. Ao acompanhar o planejamento e a
execuo dessas atividades, os docentes percebiam que na instituio de ensino
o planejamento ocorre em todos os nveis.
fundamental perceber que a ao educativa planejada para a
universidade como um todo. Essa participao coletiva na elaborao do
planejamento traz consigo mais realismo e objetividade na identificao dos
problemas, nas propostas apresentadas e na luta para sua consecuo.

No segundo semestre de 2000, entendeu-se necessrio realizar


reunies com os docentes por fases do curso na primeira semana de aula. Isso
permitiu que trocassem idias sobre seus planos de ensino e representou um
critrio valioso para se comear a incutir a idia de interdisciplinaridade no curso.
Sabendo o que os colegas haviam planejado, o professor poderia fazer ligaes
com sua disciplina. Conhecer um ao outro, saber os nomes e as disciplinas que
ministravam seria uma forma de manter o corpo docente coeso.
O curso de capacitao ministrado em fevereiro de 2001, com carga
horria de 8 horas-aula, contou com a participao de dezoito docentes. O
enfoque do curso foi o planejamento das aulas, o plano de ensino e as estratgias
para tornar as aulas mais atrativas e interativas. No se conseguiu abordar todos
os assuntos constantes do plano do curso. Ele serviu mais como um momento de
catarse para os docentes.
No primeiro semestre de 2001, optou-se por fazer reunies com os
docentes por dia da semana. Eram reunidos todos os professores que
ministrassem aulas no mesmo dia para abrir a possibilidade de integrar as fases
do curso. Alm disso, foram realizadas reunies com professores cujas disciplinas
tinham continuidade no transcorrer do curso. Esse tipo de encontro facilitou a
adaptao dos planos de ensino, evitando que se repetisse contedo ou que
algum no fosse ministrado e colaborou para a seqncia entre as disciplinas. Os
prprios acadmicos sentiram e manifestaram Coordenao o entrosamento
entre os professores e as disciplinas.
O depoimento do acadmico 4 esclarecedor:

Antes a gente no fazia ligao entre a matria do Civil I, do Civil


II. E nesse semestre a gente t notando que as matrias no
terminam em cada semestre, elas tm uma ligao. Os
professores, e todos, to fazendo comentrio do que a gente
estudou nas outras fases. Esse trabalho deles conversarem antes
de virem pra dar aula muito bom e a gente no fica precisando
tentar unir as coisas. Eles vo mostrando. T bem mais fcil e t
todo mundo vendo isso. Sabe que aluno fofoca n, professora. Ai,
professora, isso no fofoca t, s um retorno de que a gente t
gostando.

O retorno obtido dos docentes incentivou a Coordenao e o apoio a


continuar o trabalho em outros semestres:

Est bem mais fcil de se trabalhar. Eu sei o que devo dar e o que
foi dado e o que o professor da fase seguinte vai dar. Foi at mais
fcil de fazer o plano esse semestre. interessante como os
alunos notam isso. s vezes eles at testam pra ver se t me
ligando que a resposta da pergunta foi matria estudada no outro
semestre. (Professor 25)

Para haver um planejamento das atividades desenvolvidas pelo


professor de cada disciplina durante o semestre, era necessrio colocar a sua
disposio os equipamentos existentes na Unidade de Ensino Colgio
Catarinense, at para incentiv-los a usar recursos didticos diferentes.
Todavia, a Unidade dispunha de pouqussimos equipamentos: dois
retroprojetores, um vdeo, quadro e giz. Quando o professor se dispunha a
realizar uma aula com recursos didticos diferentes, teria de planej-la com muita
antecedncia, sob pena de a aula no se concretizar tal como havia programado.
A Coordenao da Unidade no mediu esforos em buscar apoio
financeiro para adquirir mais equipamentos. Para a compra de uma tribuna, foram
necessrios cinco correspondncias do professor, com croqui da tribuna anexado,
trs pedidos do coordenador 1, 2, 3 e ainda enviaram o marceneiro para que a ele
fosse explicado como deveria construir a tribuna. Mas a vontade de ter o recurso
em sala de aula para os alunos praticarem oratria no deixou o professor 7

esmorecer. A tribuna tambm serviria aos convidados para proferir palestras no


curso. No segundo semestre de 2001, novos equipamentos foram comprados
para a Unidade, inclusive um datashow.

5.2 O Uso de Recurso Didtico

O recurso didtico todo e qualquer meio material concreto, usado


para auxiliar no processo de aprendizagem. Cabe mencionar que o recurso
didtico constitui um instrumento e no um fim em si mesmo. O quadro e o giz,
por exemplo, no asseguram ao professor que os utilizando os alunos
aprendero. Vale lembrar que os recursos didticos so conhecidos tambm
como recursos audiovisuais, os quais se dirigem aos rgos sensoriais, como
tambm acionam e mobilizam os esquemas mentais mais elevados.
De 1999 at 2001, nas avaliaes realizadas pelos acadmicos sobre o
desempenho docente, ficou registrado que os docentes do curso de Direito no
diversificavam recursos didticos em suas aulas. Usavam normalmente o quadro
e o giz. Nos seminrios, os representantes de classe manifestavam a insatisfao
dos discentes com a mesmice das aulas.
O professor tradicional se satisfaz com o quadro e o giz.
Costumeiramente tem um cabedal de conhecimentos, mas, no raro, impede a
manifestao dos alunos pela quantidade de informao que a eles transmite. J
o professor construtivista faz a opo por variar os recursos didticos e at os cria
e os adapta de acordo com a tcnica escolhida para explorar determinado

contedo. Em sala de aula, mescla sua participao com a dos alunos,


manifestando preocupao constante com o conhecimento que est sendo
construdo e comparando-o com os objetivos a que a aula se props. Esse
professor tem uma viso globalizada do planejamento de suas aulas e do
planejamento institucional.
No curso de capacitao ministrado em fevereiro de 2002, para os
docentes novos e veteranos, iniciou-se a ao de deflagrar o uso de recursos e
de tcnicas de ensino inovadores. Entende-se inovador aquilo que renovado,
que diferente. Isso no quer dizer que foi exigido de cada professor a criao de
recursos e tcnicas inditos, mas sim que adotasse em suas aulas outros
recursos alm do quadro e giz e outras tcnicas alm da aula expositivodialogada.
Embora alguns docentes j tivessem sido orientados no apoio didticopedaggico a respeito de novas formas de ministrar aulas, ainda podia ser
considerada tmida a atuao inovadora, tendo em vista que o curso contava com
trinta e cinco docentes no primeiro semestre de 2002.
O curso de capacitao foi realizado em duas etapas. Uma para
docentes novos, com carga horria de 12 horas-aula, e outra para veteranos, com
carga horria de 8 horas-aula. O contedo ministrado aos docentes novos foi
complementado com informaes de carter institucional e administrativo,
conhecidas dos veteranos.
Observou-se que no bastaria mostrar no curso os recursos
audiovisuais, era necessrio manusear os equipamentos j que muitos docentes
no sabiam como os utilizar.

Foram colocados na sala em que se ministrava o curso, os recursos


audiovisuais: quadro e giz; retroprojetor, tela para projeo e transparncias; TV,
videocassete e fita de vdeo; aparelho de som com fita e CD; microcomputador e
datashow; materiais diversos (cartazes, jornais, revistas, dicionrios). Mostrou-se
cada recurso e explicou-se o procedimento de uso. Analisaram-se os benefcios
do uso e ressaltaram-se os problemas advindos do mau uso.
A seguir, apresenta-se o material elaborado no apoio didticopedaggico para os docentes do curso de Direito sobre o uso de recursos
didticos.

NOVA TENDNCIA: O USO DE RECURSOS DIDTICOS EM SALA DE AULA


LEMBRETES QUE PODEM DEIXAR SUA AULA MAIS ATRATIVA!

QUADRO E GIZ
Escreva com letra simples, suficientemente grande e legvel para que todos
na sala possam ler. Faa a opo pelo giz branco.
Use o quadro da esquerda para a direita, seguindo uma certa ordem na
disposio dos elementos escritos de acordo com o contedo que est
sendo ministrado. Se o quadro for grande, divida em duas partes, depois
escreva. Isso ajuda as anotaes ficarem ordenadas. Apague o quadro
seguindo a ordem das anotaes. Verifique primeiro se os acadmicos que
costumam copiar suas anotaes do quadro j o fizeram.
Quando quiser destacar uma palavra ou perodo, escreva com giz de cor.
Incentive a participao dos acadmicos fazendo-os vir ao quadro para
expressar idias, completar informaes, responder perguntas ou explicar o
que est sendo ministrado.
O quadro usado pelo professor durante a aula expositiva, enquanto
desenvolve a explicao. Mas pode ser preparado antes da aula, quando o
contedo for complexo ou Quando o esquema bsico e completo permitir a
viso do conjunto facilitando o entendimento do contedo. Do contrrio,
quando a matria de fcil compreenso, pode-se explic-la sem o auxlio
do quadro e depois sintetiz-la no quadro com a colaborao dos
acadmicos.
Para o docente iniciante, recomenda-se que escrevam no quadro, no incio
da aula, os itens essenciais a ser discorridos, deixando entre eles espaos
que permitam sejam feitas novas anotaes medida que o contedo for
exposto. Assim o docente tem pontos de apoio: no esquece o assunto e
sua ordem, evita desvio do tema da aula, fornece uma viso antecipada da
aula aos acadmicos.
O docente deve escrever em silncio e depois fazer comentrios. Nunca
falar olhando para o quadro e de costas para o pblico.

RETROPROJETOR, TELA E TRANSPARNCIAS


-

Se houver em sala de aula a tela de projeo e no estiver fixada na


parede, localize-a do lado contrrio porta da sala ou do trnsito de
pessoas. Caso no alcance na tela afixada na parede, no se constranja
em pedir auxlio a acadmico de estatura maior.

Ligue o retroprojetor, coloque uma transparncia para teste, se possvel


antes do incio da aula, e verifique se a projeo est focada.

Se a transparncia contiver itens, o docente poder usar uma folha branca


embaixo dela e ir deslocando-a conforme o item comentado. Pode fazer uso
da ponteira (caneta prpria que estica para situar o pblico sobre o item que
est sendo tratado) ou de caneta laser (o laser aparece no ponto de
projeo) para destacar o que est sendo explicado. Cuidado para no ficar
gesticulando com a caneta na mo.

A transparncia deve ser preparada com apoio do microcomputador e da


impressora ou na fotocopiadora. Importante lembrar que a transparncia
deve conter somente um roteiro do que ser comentado. O resultado de
transparncias cheias de texto e conceitos sono.

Evite usar muitos grficos, desenhos, figuras em uma nica transparncia.

O uso de cores tambm deve ser cuidadoso para a transparncia no ficar


carregada.

O tamanho da fonte para confeco da transparncia dever ser no mnimo


18.

O docente deve se posicionar ao lado do aparelho retroprojetor, para manusear


as transparncias, e ficar de frente para o pblico.
TV, VIDEOCASSETE E FITA DE VDEO
-

Planeje antecipadamente a apresentao do vdeo, integrando a fita ao


contedo estudado.

Defina com os alunos os objetivos que pretende atingir com a reproduo


da fita.

Evite usar a transmisso de videocassete apenas para preencher o espao


de tempo da aula.

Proponha atividades anteriores e posteriores transmisso da fita de vdeo,


assim os acadmicos se sentem motivados para assisti-la.

Verifique previamente se o equipamento est funcionando e se a fita se


encontra no ponto adequado para exibio.

Assegure a todos os acadmicos uma boa visualizao do aparelho.

APARELHO DE SOM COM FITA E CD


-

Verifique se o aparelho adequado ao tamanho da sala de aula, para que


todos possam ouvir o som.

Deixe a fita no ponto para rodar ou anote a faixa do CD.

Reserve um perodo de tempo curto para esse recurso, pois de fcil


disperso.

MICROCOMPUTADOR E DATASHOW
-

importante o docente saber manuse-los ou solicitar auxlio de estagirio,


servidor ou acadmico.

Se o docente for usar programa, disquete ou CD-Rom dever saber se so


adaptveis ao microcomputador da instituio.

Os acadmicos consideram um recurso atrativo, entretanto no deve ser


usado somente como substituto do quadro.

Quando preparar slides, o docente dever observar o tamanho da fonte e


as noes de preparao de transparncias.

O microcomputador permite que se busquem em aula informaes na


Internet e que se faam complementaes no material j preparado.
Trabalha-se com a informao em tempo real.

O datashow funciona como um projetor que amplia a imagem do que se


encontra no monitor do microcomputador.

As aulas em laboratrio, em que os acadmicos se encontram diante do


microcomputador, exigem bastante deslocamento do docente. Recomendase esse tipo de aula ao docente que domina o equipamento.

MATERIAIS DIVERSOS (Cartazes, Jornais, Revistas, Dicionrios)


-

possvel preparar aulas atrativas com recurso de material impresso,


entretanto se recomenda o uso de material atualizado.

O docente deve providenciar na biblioteca universitria ou levar para sala


de aula exemplares para que todos os acadmicos possam manusear o
material. Solicitar a colaborao dos acadmicos para que tenham em
mos o material tambm uma medida recomendvel.

Aps o curso de capacitao, os docentes comearam a procurar o


setor de reserva de equipamentos audiovisuais com mais freqncia. Alguns
docentes se sentiram desestimulados a usar os equipamentos porque no
conseguiam fazer reserva. Adotou-se uma sistemtica de reserva semanal, com
no mnimo 24 horas de antecedncia. Embora houvesse apenas um datashow, a
Coordenao da Unidade Colgio Catarinense, dependendo do nmero de
pedidos de uso, emprestava o equipamento de outras Unidade ou Campi.
O depoimento do acadmico 6 revelador:

Os professores dessa fase viraram moderninhos. Nada mais de


quadro. Antes a gente reclamava, essa semana a gente s rolou
transparncia. Mas fica chato pedir pra mudar agora. At porque
elas to bem feitinha.

O acadmico 4 manifestou-se:

Esse uso de retro, canho, no d mole. Agora no t mais tudo


mastigadinho. Eles do uma geral e fazem atividades pra gente
trabalhar tambm. Mas o professor, s vezes, parece barata tonta.
Ele tem que correr em todos os grupos e, s vezes, responder dez
vezes a mesma coisa. Mas s assim a gente no tem tempo pra
sentir sono.

O acadmico 7 mostrou-se crtico:

Os professores desse semestre esto mais bem preparados para


dar aulas. Percebi nitidamente a mudana das outras fases para
essa. At o professor X, do semestre passado, t usando
datashow e no t enrolando no. Eu acho que esse o tipo de
professor que a gente espera para uma universidade.
Principalmente eu que no t aqui pra brincadeira e j meu
segundo curso.

O docente 2 prestou o seguinte depoimento:

Eu no tenho vergonha de dizer que tinha medo dessa


parafernalha. Mas, usando, vi que no nada do outro mundo e
que realmente acrescenta nas aulas. Alm disso, os alunos
gostam. Eles at riram de mim no primeiro dia que usei o
retroprojetor. Eles disseram: "aprendeu , professor, tava na
hora!."

O docente 8 revelou:

T aprendendo muito. Levo o datashow para sala e os


acadmicos vibram. At eu t achando muito mais legal minhas
aulas, menos cansativas. Eu levo tudo prontinho, no preciso nem
me sujar de giz e posso mudar tudo na hora. Olha, foi muito
produtivo o nosso curso, precisamos de outros.

O docente 26 registrou:

Sa da era da pedra para a ps-modernidade. As minhas aulas


esto muito melhores. D trabalho pra preparar, mas vale o
sacrifcio. No final, eu curto acho at mais que os alunos. E t
dando trabalho agora, porque para os prximos semestres s ir
atualizando. No quadro no, apagou tem que escrever tudo de
novo.

Observou-se que os docentes permaneceram a usar os recursos


didticos no segundo semestre de 2002. Alm disso, consultavam com freqncia
o apoio didtico-pedaggico sobre como adaptar um recurso a uma tcnica ou a

um contedo. s vezes, solicitavam a presena da pesquisadora em sala de aula


para auxiliar no uso de equipamento.

5.3 A Criao de Tcnicas de Ensino

As tcnicas de ensino representam maneiras particulares de organizar


as condies externas aprendizagem, com a finalidade de provocar as
modificaes comportamentais desejveis no aluno.
Na pesquisa, ficou constatado que os docentes do curso de Direito da
Unidade Colgio Catarinense usavam em demasia a aula expositiva, s vezes
dialogada. A aula expositivo-dialogada se faz necessria no processo ensinoaprendizagem. No incio de um trabalho, o acadmico precisa de informaes, na
sua execuo tambm e aguarda uma avaliao. Isso se faz pela exposio
escrita ou oral. A crtica aula expositiva se refere ao seu uso indiscriminado, ou
seja, prioriza-se

a aprendizagem pela reproduo da informao e no pela

construo do conhecimento em coletividade.


Para se efetivar a aprendizagem, o acadmico deve estar em atividade.
No se aprende somente escutando. Os outros sentidos devem ser estimulados.
O operador jurdico tem como instrumento de trabalho a linguagem oral e escrita,
por isso, para o acadmico ser bem sucedido profissionalmente, deve praticar a
oratria e a redao.
No curso de capacitao de fevereiro de 2002, para os novos docentes
e para os veteranos, reforou-se que a sala de aula apenas um dos ambientes
de aprendizagem. Alm disso, ratificou-se que a universidade no s aula.

Atividades como visitao a rgos do Poder Pblico - especialmente do Poder


Judicirio -, a entidades de classe, a bibliotecas, viagens de estudo, a palestras
deveriam fazer parte do cotidiano da academia. Caberia ao docente o incentivo e
o planejamento de tais atividades.
Tratou-se, no curso, de orientar os docentes a respeito da tcnica
seminrio. Os acadmicos de graduao em Direito da Unidade Colgio
Catarinense demostravam averso palavra seminrio e tinham a convico de
que essa tcnica servia para o professor gazear aula. Pediu-se para quem fosse
aplicar seminrio alterar o nome da tcnica e aplic-la aps uma explicao do
contedo por parte do professor.
O acadmico 8 foi preciso em sua observao, resumindo o
entendimento dos colegas de curso:

No Direito ns no temos professores formados para serem


professores. Eles seguem os padres de aula que receberam nos
idos de 70, 80. E isso porque vivemos no sculo XXI. S falam, s
falam. Eles sabem e s aceitam as repostas de prova conforme o
entendimento deles sobre aquela matria. Jurisprudncia,
professora, uns nem sabem o que isso. E os que querem
pompa. Os piores professores que ns temos so os que cursam
mestrado ou doutorado. Eles no tm tempo de preparar aula e
trazem pra sala os textos que eles lem. Esquecem que ns
cursamos graduao. No me interessa estudar parto de
crocodilo. Pior ainda so aqueles que vm com os seminrios. E
querem que isso funcione aqui. Tem gente que nem aprendeu a
ler, como que vai explicar a matria pros colegas? Isso
matao, professora, me desculpe, mas quando eles vm com
esse papinho de seminrio, eu j aviso que s apareo pra prova.
A maioria fica conversando, outros s aparecem quando o dia
da apresentao e eu que no vou pra frente fazer papel de
palhao e fazer a funo do professor. Uma das aulas mais legais
e que a gente mais aprendeu e que comenta at hoje foi o jri
simulado l da terceira fase. A professora levou o material,
explicou e a gente saiu pra se virar. No deu rolo e todo mundo
fez a atividade. Claro t dentro da realidade do Direito. Por que os
outros professores tambm no fazem? Ento falta um pouco de
conhecimento deles e de vontade.

A respeito de os docentes reproduzirem as aulas de seus mestres,


ficava evidente em seus depoimentos que o exemplo de professor era o que
ficava diante da sala de aula discorrendo sobre a matria. Quando questionados
sobre as teorias da aprendizagem, foram unnimes em responder que ouviram
falar de construtivismo nos cursos de capacitao oferecidos pela UNISUL.
Alguns recordavam da teoria sobre condicionamento, outros citaram a expresso
"estmulo e resposta" referindo-se a Skinner.
Esclareceu-se que a tendncia em educao superior a utilizao de
teorias ativas da aprendizagem, como o construtivismo. So teorias que oferecem
especial relevo soluo de problemas, pesquisa, experimentao, s
atividades de manipulao e construo e ao trabalho em grupo, permitindo que o
conhecimento no seja apenas transmitido, mas reinventado ou reconstrudo pelo
aluno.
A verdadeira aprendizagem no produto de um ensino meramente
verbal ou grfico. Ela ocorre quando se apela sistematicamente para a atividade
do aluno, dando-lhe oportunidade de pesquisar, de pensar, de refletir, de analisar
e de elaborar o seu entendimento sobre determinado contedo. Obviamente deve
haver o momento de socializao, da troca entre docente e acadmico para se
chegar ao conhecimento comum e coletivo.
Aproveitou-se esse momento do curso para reiterar que a prtica
educativa construda dia-a-dia, assim como se faz uma casa, tijolo por tijolo. E
que o olhar do docente para sua prtica, ou seja, sua observao e anlise crtica
possibilitaro inovaes, reconstrues, modificaes. O docente no se pode
limitar a ser um mero reprodutor de informaes. Ele precisa estar em constante
atualizao e permitir que o acadmico, juntamente com o docente, construa

conhecimento, a partir de atividades de leitura, de anlises de casos, de reflexo


sobre o que est sendo ministrado.
Fez-se um paralelo das aulas que os professores assistiam em sua
graduao e das aulas que costumam ministrar. Interessante observar que, se
alguns consideravam cansativas as aulas que assistiam, em seu tempo de
graduao, e agora as reproduziam para seus alunos, ficavam penalizados.
Partiu-se da concepo de docncia de cada professor para depois
mostrar que aulas interativas, atrativas, dinmicas e inovadoras eram condio
para o sucesso no magistrio.
Notou-se que era urgente e preciso simular tcnicas de ensino no
curso de capacitao docente. No bastava comentar sobre elas, a fim de que em
2002 assistssimos a aulas criativas. Foram citados vrios tipos de tcnicas de
ensino: as individualizantes, em que o acadmico age individualmente, e as
socializantes, em que a atuao ocorre em grupo. Exemplificou-se a aplicao de
uma tcnica de ensino com os participantes. O ministrante escolheu a tcnica de
ensino "caixinha surpresa". Entregou aos cursantes uma folha contendo a
explicao da tcnica, como segue:

Tcnica de Ensino Socializante: Caixinha Surpresa

Objetivos: revisar um assunto estudado; promover a participao do grupo; fixar


conceitos, princpios, generalizaes sobre o contedo ministrado; permitir a
manifestao de cada acadmico sobre determinado assunto.
Recursos necessrios: aparelho de som, fita ou CD musical, caixinha com tampa,
tiras de papel com perguntas.

Aplicao: os acadmicos devem dispor suas carteiras em crculo; o professor


entrega a caixinha contendo as perguntas para um acadmico, liga o aparelho de
som, fica de costas para a turma, a caixinha passa de mo em mo, o professor
pra a msica de repente, o acadmico com a caixinha em mos deve retirar uma

pergunta e, se souber, respond-la; se a resposta estiver incorreta ou se no


souber, a pergunta volta para a caixinha e a msica continua; se a reposta estiver
correta, o professor deve oferecer um prmio ao acadmico.

Observaes: o tempo de aplicao da tcnica varia com o nmero de alunos e o


de perguntas. O registro das respostas pode ocorrer medida que so
respondidas as perguntas ou pode ficar de tarefa para ser apresentada em aula
subseqente. As dvidas devem ser retiradas pelo professor. Essa tcnica serve
de avaliao do professor sobre o entendimento dos alunos a respeito do
contedo ministrado. indicada para reviso de contedo antes de prova.

Alm da explicao escrita, o ministrante tambm o fez oralmente.


Como o tema em discusso era a prtica educativa, as perguntas da caixinha
tratavam de situaes do processo ensino-aprendizagem, elaboradas a partir da
experincia de apoio didtico-pedaggico na Unidade Colgio Catarinense. A
dificuldade enfrentada na aplicao dessa tcnica foi conter a manifestao dos
colegas que no tinham retirado a pergunta. Todos queriam externar sua opinio
sobre a pergunta e muitos identificavam a experincia pessoal com o que estava
sendo questionado. As perguntas constantes da caixinha eram:

123-

4-

567-

8-

9-

10-

O seminrio pode ser aplicado em primeira fase de graduao? Justifique.


Como deve proceder o professor ao verificar que a tcnica escolhida no foi
adequada para a aquisio do contedo?
Se em uma sala de aula, um aluno especfico no se adapta a tcnicas
socializantes e acaba por atrapalhar o trabalho em grupo, qual a atitude do
professor?
O professor inicia uma aula expositiva utilizando como recurso o
retroprojetor, mas observa que passados 30 min a maioria dos alunos est
dispersa, uns cochilando, outros cochichando, alguns desenhando, sendo
que 5 j haviam se retirado da sala antes de 15 min de aula. O que deve
fazer o professor para atrair a ateno dos alunos?
Que tcnica e recurso utilizar para um contedo terico fundamental que
dever ser todo aprendido?
Quando a leitura de um texto o ponto de partida de sua aula, mas os
alunos no a efetuaram, o que fazer?
O professor diversificou tcnica e recurso para expor determinado
contedo, mas identificou que na avaliao somente 10% dos alunos
conseguiram acertar as questes a ele referentes. O contedo
indispensvel para a continuidade da disciplina. Como o professor deve
agir?
O professor no dispe de conhecimento de informtica e seus alunos
solicitam aulas com o recurso do computador, do canho, da internet. Qual
a atitude do professor?
Ao expor determinado contedo o professor contrariado por um aluno. O
professor no dispe de recurso no momento da aula para provar sua
corrente doutrinria, mas o aluno apresenta turma uma entrevista de
expert no assunto que destri a opinio do professor. Como resolver essa
questo?
Ao corrigir as provas de uma turma, o professor verifica que mais de 90%
dos alunos no conseguiram responder corretamente uma questo. O
professor l novamente o enunciado que preparou e observa que ele pode
causar dupla interpretao. Como deve agir o professor?

11-

12-

13141516-

17-

18-

1920-

21-

22-

2324-

25-

26272829-

30-

3132-

33-

34-

35-

36-

Em sala de aula, um aluno costuma pedir a palavra e, por ser prolixo,


normalmente dispersa a ateno dos colegas. Como o professor deve agir
para no tolher a manifestao do aluno e fazer com que a turma
acompanhe sua reflexo?
O que fazer quando se tem em sala de aula um aluno que sabe mais do
que voc, professor, o contedo de sua disciplina porque atua na rea de
estudo h anos. Tem o conhecimento prtico e, por exigncia do trabalho,
acabou aprendendo o terico.
Qual a sua opinio com relao cobrana de presena?
O que fazer com aquele aluno que sempre chega tarde e sai cedo?
Na sala de aula, identifica-se uma "panelinha conversadeira", entretanto
inteligente, o que fazer?
Em trabalhos de grupo, os espertos procuram os "c-de-efes" e se do
bem. Mas nas provas suas notas costumam ser sofrveis. Como resolver
esse problema?
Voc observa que um aluno realiza as atividades solicitadas, faz bastantes
leituras, responde a perguntas orais em sala de aula, participativo, mas
tem dificuldade em provas, no consegue se expressar. O que fazer?
Voc professor de disciplina de ltima fase do curso e identifica que
alguns alunos esto sem contedo mnimo para exercerem a profisso.
Voc os aprova, perpetuando as aes de seus colegas de docncia,
deixando para o mercado elimin-los, ou banca a reprovao?
O professor est ministrando aula e percebe que na sala est circulando
uma folha contendo uma charge ou algo muito engraado. Como proceder?
O professor programou uma atividade que empolgou a turma. A atividade
em grupo, entretanto um nico grupo cria problema e desafia o professor
perante a turma. Como deve agir o professor: tenta acalmar o grupo
resistente e prossegue a atividade ou simplesmente acaba com o que havia
programado e parte para aula expositiva?
O professor preparou uma aula com o recurso datashow, mas na hora da
aula o disquete do professor no adaptvel ao equipamento. Como fica a
aula?
O professor entregou as provas aos alunos e 2 min aps eles as estarem
realizando ocorre um apago de luz. Comea o tumulto. A luz no vem. As
outras turmas foram embora. Como age o professor: dispensa a turma,
recolhe as provas e, na prxima aula, aplica a mesma prova ou nova
prova?
Como ser um professor construtivista em sala de aula? Fornea um
exemplo de atitude construtivista.
Voc chamado pela Coordenao do Curso de Direito para conversar a
respeito de suas aulas. O Coordenador explica que os alunos esto
insatisfeitos com sua didtica. Esto cansados de copiar matria do quadro
e de lhe ouvir falar, mas que, em virtude de seu conhecimento sobre a
matria, daro uma chance. O que voc faz?
seu primeiro dia de aula. Voc foi avisado pela Coordenao e por
colegas que deve ser firme em seus posicionamentos porque a turma
terrvel! E que no deve demonstrar ser sua primeira experincia no
magistrio. Entretanto, em sala de aula, voc identifica que h pessoa
conhecida. O que fazer?
Voc sente que nos primeiros dias de aula alguns alunos fazem perguntas
para test-lo. Como voc resolve esse impasse?
Um aluno assina a chamada por outro. O professor identifica a letra e a
fraude. Como deve agir o professor?
Voc identifica que dois alunos colaram pela resposta de ambos em uma
mesma questo dissertativa de prova. Como voc agiria?
Ao ler o trabalho de um aluno, o professor reconhece que aquele aluno no
possui o vocabulrio presente no trabalho. O professor simplesmente d
zero ou oferece nova oportunidade para o aluno?
Uma de suas turmas possui 69 alunos, sendo 8 repetentes. Voc considera
possvel realizar trabalhos escritos individualmente ou s far avaliao por
prova objetiva?
Ao retornar do intervalo, o professor percebe que mexeram em seu material
sem autorizao. O que fazer?
O professor solicita a aquisio de material xerox por parte dos alunos para
que acompanhem as aulas. No transcorrer do semestre, o professor nota
que um aluno senta sempre ao lado de outros para realizar a leitura do
material e no apresenta atividades indicadas para serem feitas
extraclasse. O professor questiona ao aluno sobre o porqu de no estar
efetuando as atividades e o aluno o responde dizendo que no tem
condies de adquirir o material, pois est passando fase difcil. O dinheiro
que ganha trabalhando como auxiliar de enfermagem em hospital somente
d para comer e garantir o pagamento da mensalidade. O que faz o
professor: oferece o material para o aluno ou manda se virar?
No momento da entrega de um trabalho realizado extraclasse, um aluno diz
ao professor que fez o trabalho, mas o esqueceu em casa. Como deve agir
o professor?
O professor detestado pela turma da manh e adorado pela turma da
noite. Voc recomendaria uma conversa com a turma da manh, expondo
inclusive o quanto benquisto pela turma da noite?
O aluno copiou um trabalho de amigo ou conhecido do professor. Como
deve agir o professor: desmascarar o aluno na frente de todos ou cham-lo
para uma conversa a dois e a portas fechadas.
Um aluno desafia o professor dizendo que o pai, desembargador, explicou
diferente do professor e mostrou outra resposta para determinada questo.
O professor observa que a resposta do desembargador esteve correta

37-

durante anos, mas se encontra desatualizada, por isso, errada. Como


resolver isso em sala de aula, sem sair por "bom" e sem ofender o aluno e
seu pai? A ironia seria uma sada estratgica?
Um aluno diz um palavro em sua frente, mas no o dirige a voc. Voc o
repreende?

A partir da aplicao da tcnica "caixinha surpresa", os docentes do


curso de Direito da Unidade Colgio Catarinense foram submetidos ao laboratrio
de tcnicas de ensino. Praticou-se desde a criao da tcnica at sua execuo
em sala de aula. Analisou-se, a partir da experincia de vivenciar algumas
tcnicas, a viabilidade de sua aplicao em sala de aula.
Trs docentes foram convidados a demonstrar, durante o curso,
tcnicas que aplicavam e recursos que utilizavam em suas aulas. Esses docentes
apresentaram os benefcios do uso de tcnicas e recursos de ensino para a
aprendizagem e chamaram a ateno dos colegas para a necessidade de se
avaliar cada etapa de aplicao de uma tcnica.
Ressaltou-se aos docentes cursantes que a mesma tcnica pode
funcionar em uma turma e no surtir efeito em outra. Para isso, a sensibilidade e
a criatividade do docente so exigidas a todo momento. No so raras as vezes
em que se prepara uma aula com tcnica inovadora e quando se aplica em sala
de aula se promovem ajustes. As adaptaes e reformulaes das aulas so
recorrentes na prtica educativa.
Com o incio das aulas, resolveu-se construir um mural didtico na sala
da Coordenao do Curso, local em que os professores faziam a exposio de
tcnicas de ensino elaboradas para as disciplinas que ministravam ou de
atividades realizadas com sucesso em suas turmas. Padronizou-se o relato da
tcnica de ensino de acordo com o que foi apresentado aos docentes durante o
curso de capacitao (nome e tipo da tcnica de ensino, objetivos, aplicao e

observaes). Assim os parceiros de magistrio poderiam seguir os exemplos


citados em suas aulas. Atendendo pedidos dos docentes, foram reproduzidas as
perguntas preparadas para a tcnica da "caixinha surpresa" e distribudas nos
escaninhos.
Cabe mencionar que foram inmeros os retornos positivos dos
docentes ao apoio didtico-pedaggico sobre as tcnicas de ensino que estavam
aplicando nas turmas. Somente no primeiro semestre de 2002, quatorze docentes
recorreram ao apoio didtico-pedaggico para solicitar auxlio na criao de
tcnicas de ensino. Outros oito docentes fizeram o relato de aplicao de novas
tcnicas. Houve quatro docentes que procuraram o apoio didtico para pedir
exemplos de tcnicas que poderiam usar para deixar suas aulas menos tericas.
O corpo docente em 2002 se mostrava mais entrosado, animado e
preocupado com o exerccio da docncia. Quando os docentes se dirigiam ao
apoio didtico-pedaggico, pareciam mais receptivos, menos contidos. Falavam
dos problemas com as turmas, das dificuldades em enfrentar situaes
inusitadas. Estavam mais interativos com os acadmicos, com o apoio didticopedaggico e com a Coordenao do Curso.
O docente 9 mostrou sua mudana de atitude com o depoimento que
segue:

Tenho que admitir que mudei de idia sobre dar aula. A senhora
lembra do meu pensamento? Pois , acho que vou lhe incomodar
muito aqui esse semestre. No adianta ficar pedindo pra eu voltar
atrs, vai ter que me aturar. Quem mandou mexer no vespeiro.
No me leve a mal, mas preciso de horrios extras, eu j bolei
aqui alguns recursos e quero que analise. Pode me dar o retorno
na prxima quarta. Ah, o meu estagirio me deu algumas dicas. ,
ele continua colaborando, peleando comigo.

O docente 6 prestou o seguinte depoimento:

A universidade deveria propiciar muito mais momentos como


tivemos a oportunidade de presenciar nestes ltimos dias.
Estamos engajados em uma mesma causa: o aluno aprender.
Sinto-me lisonjeado em poder estar aqui aprendendo essas
atividades, com certeza eu as levarei para minha sala de aula.
Concordo, professora, que assim conseguiremos melhorar
coletivamente. S lamento de no ter tido essas informaes l
quando comecei a minha experincia em sala de aula. Eu no sei
por que se fala to pouco dessas atividades. Ser que isso s
do Direito? Nem na minha ps-graduao, e eu fiz aquela cadeira
para dar aula no ensino superior, tive aula assim, que mostrasse
o que pode fazer, que se treinasse. Quero parabenizar a
professora X e a X pela brilhante contribuio para nossa aula.
Posso dizer que fica muito mais fcil aprender quando praticamos.
Os alunos esto certos, eles querem praticar. Ns aos poucos
vamos mudando. Temos que mudar tanto...

No ms de julho de 2002, preparou-se uma reunio com os docentes


para tratar dos temas: estratgias para avaliar os discentes e interdisciplinaridade
no curso de Direito. Entretanto, o curto perodo de frias para planejamento do
semestre letivo e elaborao ou atualizao dos planos de ensino no permitiu
que os temas fossem aprofundados. Ficou combinado que os temas voltariam
discusso nos dois seminrios previstos para o segundo semestre letivo de 2002.

5.4 Exemplo de Interdisciplinaridade no Curso de Direito

A interdisciplinaridade no curso de Direito da Unidade Colgio


Catarinense foi experimentada em duas turmas, de primeira e terceira fases, com
o incentivo do trabalho de apoio didtico-pedaggico prestado aos docentes.

O projeto da primeira fase foi elaborado pelos cinco docentes que nela
ministravam disciplinas, no primeiro semestre letivo de 2002. Os acadmicos
deveriam redigir discursos sobre temas que envolveriam os contedos das
disciplinas e apresent-los aos avaliadores no final do semestre, em evento de
que participariam outros acadmicos, coordenadores e professores convidados.
Durante o semestre, pela menos uma vez por ms, os docentes se
revezavam para assistir a aulas das outras disciplinas da fase. Foram realizados
dois encontros com todos os acadmicos e docentes envolvidos no projeto para
atividades conjuntas. A primeira atividade foi uma explanao de um docente
sobre o comportamento diante da tribuna e a projeo de filme sobre oratria.
Antes, porm, foi distribudo texto aos acadmicos e aos docentes que tratava
das caractersticas de um orador. A segunda atividade foi a reviso gramatical, de
metodologia e de mrito dos discursos. A inteno era contribuir para que os
discursos fossem bem apresentados em forma e contedo.
Os docentes observaram que os discursos continham a relao entre
os contedos ministrados em suas disciplinas no semestre. O objetivo do projeto
era verificar se os acadmicos conseguiriam fazer conexes entre as disciplinas.
No ltimo ms de aula, foram confeccionados cartazes sobre o evento
de apresentao dos discursos dos acadmicos de primeira fase e afixados nos
murais das outras turmas da Unidade Colgio Catarinense.
O auditrio da Unidade foi reservado para a apresentao dos
acadmicos e contou com a participao de duzentas pessoas.
Observou-se que no trabalho coletivo uniram-se os contedos das
disciplinas de tal forma que quando se falava em jusnaturalismo em Introduo do
Estudo do Direito, os acadmicos complementavam informaes aprendidas em

Histria do Direito. As disciplinas j no pareciam to estanques e o


conhecimento era construdo sem a fragmentao comum disciplinaridade.
A empolgao dos docentes e acadmicos com o resultado da
atividade

incentivou a continuidade do trabalho interdisciplinar. Mas o tempo

demandado

dos

docentes para a

concretizao

da

interdisciplinaridade

apresentou-se como obstculo. As horas de trabalho a mais no eram


remuneradas e os docentes eram horistas na instituio.
No exerccio da docncia, convive-se com a dualidade dos momentos
de satisfao e de desnimo.
Lamenta-se a ausncia de incentivo institucional a projetos como o
executado no curso de Direito.
Mesmo cientes de que no receberiam qualquer tipo de incentivo, trs
docentes, ministrantes de disciplinas de terceira fase do curso de Direito,
decidiram desenvolver atividade interdisciplinar no segundo semestre de 2002.
Recorreram ao apoio didtico-pedaggico e, juntamente com a pesquisadora,
elaboraram o projeto de debates e pareceres de casos jurdicos. Cada docente
ficou responsvel por criar um caso jurdico que seria discutido pelo grupo e
depois levado turma de alunos.
Num trabalho coletivo, os docentes montaram um material com as
instrues para o desenvolvimento da atividade. Os trs docentes levaram o
material para sala de aula e distriburam para os acadmicos que j estavam
organizados em grupo. Havia seis grupos, trs de acusao e trs de defesa. Os
grupos trabalhavam em pares para cada caso jurdico, ou seja, para o caso um,
havia um grupo de acusao e um de defesa, e assim sucessivamente. Para cada

caso jurdico foi sorteado um grupo de juzes e um grupo de jurados. Essas


funes eram desempenhadas pelos grupos no participantes do mesmo caso.
A atividade exigia pesquisa, elaborao de provas, redao de parecer,
de petio inicial e de sentena, tudo consoante a ordem dos documentos
constantes de um processo.
Os acadmicos acabaram envolvendo na atividade docentes de outras
fases, pois os procuravam para sanar dvidas sobre matria processual, sobre os
argumentos e sua sustentao para ganhar "a causa". Houve reclamao por
parte de alguns docentes da movimentao que a atividade estava causando na
Unidade. Dois deles entenderam necessrio suspender as aulas na semana
anterior apresentao oral da atividade porque o contedo de suas disciplinas
estava ficando prejudicado pela falta de ateno dos acadmicos em classe.
No dia da apresentao oral da atividade, a sala de aula ficou disposta
como um tribunal de jri. A cesso foi aberta pelos juzes e deu-se seqncia com
a apresentao dos membros da promotoria e dos advogados de defesa. Os
jurados tiveram participao ativa. Os docentes assistiram apresentao oral e
fizeram a avaliao do desempenho dos grupos em conjunto, segundo os critrios
estabelecidos nos planos de ensino e nas instrues para a realizao da
atividade. A parte escrita foi avaliada de acordo com o contedo de cada
disciplina.
As atividades interdisciplinares realizadas com a primeira e terceira
fases do curso de Direito foram filmadas e as fitas tm sido utilizadas por
docentes em cursos de capacitao ou em sala de aula de graduao.
Acredita-se que a cultura interdisciplinar ser disseminada aos poucos
no curso de Direito. Inicialmente acontecero atividades isoladas como as

relatadas, mas os docentes sentiro que suas aulas podero ser melhor
aproveitadas pelos acadmicos se houver conexo entre os contedos das
disciplinas do curso.

5.5 Avaliao da Aprendizagem

A avaliao acompanha todo o processo de aprendizagem e no


apenas um momento privilegiado de fazer prova, exame, pesquisa, fichamento,
trabalho. Avalia-se para atribuir-se uma nota, isso verdadeiro, pois uma
exigncia formal do sistema educacional.
Na concepo pedaggica tradicional, a avaliao no deixa de ser
uma sano aplicada ao aluno. Ele tem que mostrar que sabe reproduzir as
informaes que o professor lhe transmitiu respondendo perguntas ou
assinalando X na prova. Nesse tipo de abordagem, o aluno visto como ser
passivo, receptivo.
Entretanto, na concepo pedaggica construtivista, a avaliao
concebida como a vivncia de experincias mltiplas tendo em vista o
desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do aluno. Nessa abordagem, o
aluno um ser ativo e dinmico, que participa da construo de seu prprio
conhecimento.
O professor com postura construtivista atribui nota aps a anlise do
percentual de evoluo do aluno dentro de um processo de construo. O
professor deve oportunizar condies para que o aluno produza algo novo ou

para que desenvolva a capacidade de propor solues diferenciadas para um


problema, partindo de conhecimentos prvios.
Alicerada na concepo construtivista, a pesquisadora buscou incutir
nos docentes do curso de Direito da Unidade Colgio Catarinense a necessidade
de mudana de postura pedaggica no tocante avaliao.
Embora tenha discutido diversas vezes sobre avaliao nas reunies
docentes ou na atividade de apoio didtico-pedaggico, observava que, na
prtica, os professores adotavam a avaliao tradicional, que se restringe a medir
a quantidade de informaes retida pelo aluno sobre determinado assunto.
A avaliao deve ser uma forma de diagnstico dos avanos e das
dificuldades dos alunos; de se verificar em que medida os alunos esto
alcanando os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem. Nessa
perspectiva, a avaliao ajuda o aluno a progredir na aprendizagem e o professor
a aperfeioar sua prtica pedaggica.
Como ao para promover a mudana de postura do docente do curso
de Direito em relao avaliao, a pesquisadora, com autorizao da
Coordenao do Curso, solicitou aos docentes que deixassem no escaninho do
coordenador do curso uma cpia das provas aplicadas nas turmas em que
ministravam aulas, a partir do primeiro semestre de 2001.
A anlise das provas realizada pela pesquisadora e pelos membros
dos seminrios evidenciou que:
a) as provas no apresentavam critrios para correo nem instrues para sua
realizao;
b) os enunciados das questes eram confusos e, em algumas provas, foram
identificadas inadequaes lingsticas;

c) o cabealho identificando a instituio, o curso, a disciplina, o ministrante


apareceu em poucas provas;
d) o valor atribudo a cada item ou questo no era especificado na prova;
e) o contedo descrito no plano de ensino era incompatvel com algumas provas;
f) as provas continham somente dois tipos de questes: pergunta e resposta e
mltipla escolha. Algumas provas apresentavam todas as questes com o
mesmo tipo;
g) uma prova foi aplicada trs semestres consecutivos na mesma disciplina mas
para turmas diferentes;
h) duas provas continham apenas uma questo e anexada folha do enunciado
uma folha de papel almao.
i) provas de segunda chamada eram iguais s aplicadas em sala de aula;
j) os exames finais continham questes iguais s provas aplicadas durante o
semestre.
Houve docentes que informaram Coordenao do Curso ou ao apoio
didtico-pedaggico que no aplicavam prova. Faziam a avaliao dos
acadmicos pelos trabalhos realizados durante o semestre. Essa prtica foi
vedada pela Coordenao do Curso em 2002, por recomendao do apoio, em
funo das reclamaes dos acadmicos de ausncia de critrios para correo
de trabalhos ou da atribuio de nota sem que o professor promovesse sequer
uma rubrica no trabalho. Sendo assim, instituiu-se a obrigatoriedade de pelo
menos uma prova formal no semestre, com os critrios claros e previamente
estabelecidos para avaliao bem como a pontuao atribuda a cada questo.
No caso de trabalhos, alm das exigncias de critrios e valor, em todas as folhas
deveriam constar observaes do docente. As instrues para a realizao do

trabalho deveriam ser entregues por escrito aos alunos e explicadas em sala de
aula.
Identificadas as deficincias na elaborao das provas, no segundo
semestre de 2002, durante os seminrios abordou-se o assunto e foram
apresentados exemplos, sem identificao, das avaliaes sofrveis aplicadas na
Unidade e de outras bem elaboradas. Das sessenta e quatro provas analisadas,
apenas cinco foram selecionadas como exemplo de avaliaes construtivistas e
dentro dos padres recomendados.
Os docentes foram receptivos e reafirmaram a necessidade de
mudana em termos de avaliao. Explicou-se a eles que, ao avaliar o que o
aluno conseguiu aprender, o professor est avaliando o que ele prprio conseguiu
ensinar. Partindo da avaliao dos avanos e dificuldades dos alunos, o professor
deve repensar sua prtica pedaggica, com o intuito de aperfeio-la.
Ficou acordado no ltimo seminrio de 2002 que, em fevereiro de
2003, haveria um curso de capacitao especfico sobre avaliao da
aprendizagem.
Ao encerrar o ltimo seminrio da pesquisa-ao que se desenvolvia
h trs anos no curso de Direito da Unidade de Ensino Colgio Catarinense, ficou
a certeza de que o compromisso com a educao rompe qualquer obstculo.

6 CONCLUSO

Os oito semestres letivos de acompanhamento de docentes do curso


de Direito da Unidade de Ensino Colgio Catarinense da UNISUL proporcionaram
que se constatassem deficincias relativas s prticas educativas e a
necessidade de se intervir no processo ensino-aprendizagem para que uma nova
postura educacional fosse adotada no curso.
A abordagem pedaggica construtivista foi eleita para alicerar as
aes que foram realizadas para a mudana de paradigma dos docentes em
relao ao exerccio do magistrio superior.
A sala de aula deve ser um ambiente cognitivo de construo coletiva,
de interatividade entre professor e aluno, de estudo interdisciplinar do Direito,
evitando-se a viso mecanicista de afirmaes baseadas em fragmentos.
Observou-se, no captulo 3, que as peculiaridades de ensino formal e
tradicional se perpetuam h anos em cursos jurdicos. As manifestaes de
mudana so de cunho curricular. Embora incentivada pela legislao, existe
resistncia, principalmente pelo corpo docente, de modernizao didticopedaggica.
Identificou-se nos docentes do curso de Direito da Unidade de Ensino
Colgio Catarinense da UNISUL uma viso um tanto idealista, ou mesmo
ingnua, da prtica educativa. Baseavam-se em seus modelos de professores e
os reproduziam em sala de aula, esquecendo-se que se vive o sculo XXI, em
uma sociedade que acompanha as informaes globalizadas que influenciam a
criao de novos hbitos e diferentes vises de mundo.

Acostumados a um trabalho bem definido - o ensino, a transmisso de


conhecimentos -, os professores do curso de Direito depararam-se com uma
situao totalmente nova quando foram incentivados a redimensionar suas formas
de ministrar aulas.
Para tanto, implementou-se o servio de apoio didtico-pedaggico ao
docente, respaldado pela Coordenao do Curso. Ressalte-se que a parceria
estabelecida entre o coordenador e o servio de apoio foi determinante para se
alcanar os objetivos almejados.
medida que foram concretizadas as aes, luz da pesquisa-ao,
de disponibilizao de material e de reflexo sobre a atividade da docncia, os
docentes mostraram-se receptivos, com uma mentalidade aberta, favorecendo a
troca de idia, de experincia, o comprometimento com o acadmico e com a
instituio.
Nessa perspectiva, o novo encontrou seu nicho ideal para vicejar e
expandir-se.
Iniciou-se o trabalho de busca do referencial para os docentes do curso
de Direito da Unidade Colgio Catarinense a partir da padronizao do plano de
ensino. Seguiram-se as outras aes desenvolvidas pelo servio de apoio
didtico-pedaggico para melhoria da qualidade do ensino: planejamento das
aulas, adaptao e aplicao de tcnicas de ensino inovadoras, uso de recursos
de ensino, experincia de atividades interdisciplinares, elaborao de provas.
Constatou-se que, aps a implementao do servio de apoio didticopedaggico, os docentes atingiram ndices de desempenho muito mais
expressivos na avaliao dos acadmicos. O corpo docente da Unidade tornou-se
reconhecido no s pelos acadmicos a ela pertencentes como pelos de outros

campi da instituio. As reclamaes no tocante didtica dos professores foram


substitudas pelos elogios de excelncia das aulas.
Incutiu-se nos docentes a necessidade de educao continuada,
mesmo para aqueles que exercem outras profisses alm da docncia. Estar
atualizado em doutrina, legislao, julgados no garantia de que ministrar bem
uma aula. Precisa-se de algo mais para enfrentar uma classe, a formao
didtico-pedaggica. Por isso, a participao em cursos de capacitao docente e
em atividades acadmico-cientficas so indispensveis ao professor bem
sucedido e foram incentivadas.
Entretanto,

tambm

foram

apresentados

os

benefcios

do

conhecimento prtico para o docente do Direito. O docente que exerce outras


funes estabelece com mais propriedade, em suas aulas, a relao do contedo
terico com sua aplicao no cotidiano do operador jurdico. Assim, contribui para
que os acadmicos vivenciem a realidade do meio em que atuaro, deixando-os
melhor preparados para o exerccio profissional.
Nos semestres em que o servio de apoio didtico-pedaggico esteve
disposio dos docentes do curso de Direito, pde-se anotar possibilidades de
estudos decorrentes da pesquisa que se realizou.
Entende-se oportuna a implementao do apoio didtico-pedaggico
nos demais cursos das unidades e dos campi da UNISUL. Poder-se-ia buscar um
referencial do corpo docente da instituio. Alm disso, sua continuidade no curso
de Direito da Unidade Colgio Catarinense propiciaria a continuidade do trabalho
l iniciado.
A interdisciplinaridade e a avaliao da aprendizagem merecem
especial ateno dos docentes do curso de Direito. Aes institucionais que

enfatizem a relao entre as disciplinas, o entrosamento de docentes para


elaborao e execuo de projetos interdisciplinares so fundamentais para que o
curso de Direito seja entendido como um conjunto de contedos conectados na
teoria

na

prtica.

Tornam-se

necessrios

novos

estudos

sobre

interdisciplinaridade e avaliao no curso de Direito.


Recomenda-se ainda seja realizada pesquisa a respeito da linguagem
do docente do curso de Direito e sua interferncia na aprendizagem do
acadmico.
Sugere-se ainda a incluso da disciplina Didtica do Ensino Superior
nos cursos de graduao em Direito.
O docente que busca o novo no se satisfaz com o que foi feito ontem
nem hoje. Sempre quer superar desafios e encontrar novas formas de agir para
imprimir um diferencial no processo ensino-aprendizagem. Esse docente se
expe, mas conhece o caminho do sucesso.

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APNDICES

Apndice A - Folha de anotao de entrevistas e de depoimentos.


Apndice B - Modelo de questionrio aplicado com acadmicos e com docentes.
Apndice C - Seqncia de assuntos tratados com docentes nos encontros de
apoio didtico-pedaggico.
Apndice D - Folha de anotao do acompanhamento de docentes nos horrios
de apoio didtico-pedaggico.
Apndice E - Modelo de dirio de campo.

Apndice A - Folha de anotao de entrevistas e de depoimentos.

FOLHA DE ANOTAO: ENTREVISTA E DEPOIMENTO

Data:
Local:
Horrio:

Coordenador:
Docentes:
Acadmico:

Pergunta:

Resposta:

Depoimento:

Apndice B - Modelo de questionrio aplicado com acadmicos e com docentes.

QUESTIONRIO DO ACADMICO
SOBRE OS DOCENTES DO CURSO DE DIREITO
Fase:

1- Os professores entregam plano de ensino no primeiro dia de aula e comentam


sobre ele?
( ) Sim, todos.
( ) Sim, alguns.
( ) No.
( ) No sei responder.
2- Os professores explicam o contedo da disciplina que ministram utilizando
linguagem clara e acessvel para o acadmico?
( ) Sim, todos.
( ) Sim, alguns.
( ) No.
( ) No sei responder.
3- Os professores diversificam suas aulas com tcnicas e recursos de ensino?
( ) Sim, todos.
( ) Sim, alguns.
( ) No.
( ) No sei responder.
4- Os professores demonstram em sala de aula comprometimento com a
aprendizagem dos alunos?
( ) Sim, todos.
( ) Sim, alguns.
( ) No.
( ) No sei responder.
5- Voc observa que os professores preparam suas aulas?
( ) Sim, todos.
( ) Sim, alguns.
( ) No.
( ) No sei responder.
6- Que adjetivo voc atribui ao corpo docente do curso de Direito da UNISUL Unidade de Ensino Colgio Catarinense em relao s aulas ministradas?
( ) timo
( ) Bom.
( ) Razovel
( ) Pssimo

QUESTIONRIO DO DOCENTE
SOBRE SUA PRTICA EDUCATIVA
1- Voc prepara suas aulas antes de ministr-las?
( ) Sim, sempre.
( ) Sim, s vezes.
( ) Raramente.
( ) Nunca.
2- Voc entrega o plano de ensino de sua disciplina as acadmicos no primeiro
dia de aula?
( ) Sim, sempre.
( ) Sim, s vezes.
( ) Raramente.
( ) Nunca.
3- Voc conhece as atribuies do professor especificadas no regimento da
UNISUL?
( ) Sim.
( ) No.
( ) J ouvi falar.
4- Qual sua formao acadmica?
( ) Graduado.
( ) Especialista.
( ) Mestre
( ) Doutor
4- Voc exerce outra profisso alm da docncia?
(
)
Especifique:__________________________________________________
( ) No.

Sim.

5- Voc utiliza tcnicas e recursos de ensino variados em suas aulas?


( ) Sim, sempre.
( ) Sim, s vezes.
( ) Raramente.
( ) Nunca.
6- Que adjetivo voc atribui ao corpo discente do curso de Direito da UNISUL Unidade de Ensino Colgio Catarinense?
( ) timo
( ) Bom.
( ) Razovel
( ) Pssimo

Apndice C - Seqncia de assuntos tratados com docentes nos encontros de


apoio didtico-pedaggico.

SEQNCIA DE ASSUNTOS TRATADOS COM


DOCENTES NOS ENCONTROS DE APOIO DIDTICO-PEDAGGICO

Planejamento de Ensino, Plano de Ensino, Plano de Aula e Seqncia Didtica


- Transposio didtica do saber
- O objetivo do mtodo, da atividade, da aula
- O currculo, a ementa, o contedo programtico, o tempo
Tcnicas e Recursos de Ensino
- Distino dos termos
- Aplicao
- Novas tecnologias
- A modalidade educao a distncia
A Relao Professor-Aluno
- Fatores pessoais
- Fatores externos
- A cumplicidade e a amizade
- O pacto da mediocridade
Avaliao
- Tipologia
- A preciso, a clareza e a objetividade do enunciado
- Itens expressos e instrues (valor, material de consulta)

Apndice D - Folha de anotao do acompanhamento de docentes nos horrios


de apoio didtico-pedaggico.

ACOMPANHAMENTO DE DOCENTES NOS HORRIOS


DE APOIO DIDTICO-PEDAGGICO

Docente no ____
Data:
Local:
Horrio:

Assuntos tratados:

Observaes:

Depoimentos:

Apndice E - Modelo de dirio de campo.

DIRIO DE CAMPO
Data:
Local:
Horrio:

Observao de:
Coordenador:
Docentes:
Acadmico:

Depoimentos:

Registros:

ANEXOS

Anexo A - Modelo de avaliao docente do curso de Direito da Unidade Colgio


Catarinense da UNISUL, aplicada com os discentes.
Anexo B - Grade curricular do curso de Direito da UNISUL.

Anexo A - Modelo de avaliao docente do curso de Direito da Unidade Colgio


Catarinense da UNISUL, aplicada com os discentes.

Anexo B - Grade curricular do curso de Direito da UNISUL.